Caderno ABEA 24 - Projeto Pedagógico In(Ex)clusão Social by ABEA - Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo

XIX ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

ISSN 2177-3734

XIX ENSEA Encontro sobre ensino de Nacional Arquitetura e Urbanismo

XXV COSU

24 CADERNO

Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Conselho Superior da ABEA

PROJETO PEDAGÓGICO IN/EXCLUSÃO SOCIAL De 12 a 15 de novembro de 2002 Universidade Federal do Rio Grande do Norte Natal - RN

XXV COSU - Conselho Superior da ABEA

XIX ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

XIX ENSEA Encontra Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo Realização:

XXV COSU Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Apoio:

CONFEA

Conselho Superior da ABEA

PROJETO PEDAGÓGICO E IN EXCLUSÃO SOCIAL

Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia

Natal de 12 a 15 de novembro de 2002 CENTRO DE TECNOLOGIA CAMPUS DA UFRN

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DIRETORIA ABEA BIÊNIO 2000/2001 DIRETORIA EXECUTIVA Presidente Vice-Presidente Secretário Sub-Secretário Secretário de Finanças Sub-Secretário de Finanças

Itamar Costa Kalil - UFBA/BA Isabel Cristina Eiras de Olivieira - UFF/RJ Fernando J. De Medeiros Costa - UFRN/RN Ester J. B. Gutierrez - UFPel/RS Gogliardo Vieira Maragno - UNIDERP/MS José Roberto Geraldine Jr. - UNIFRAN/BARÃO DE MAUÁ/DOMPEDRO II / SP

DIRETORIA Angela Canabrava Buchman - UEL/PR Eneida Kuchpil - UFPR/PR Manoel José Ferreira de Carvalho - UFBA/BA Maria de Lourdes Costa - USU/RJ Lino Ferrnando Bragança Peres - UFSC/SC Paulo Romano Rechilian - UNITAU/SP Claudio Bahia - PUCMINAS/MG Debora Verde - PUCCAMP/SP Maria Cristina Fernandes de Mello - UFF/RJ José Ackel Fares Filho - UNAMA/PA

Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XXV COSU Conselho Superior da ABEA

PROJETO PEDAGÓGICO E IN EXCLUSÃO SOCIAL

CONSELHO FISCAL Titulares José Antonio Lanchoti - Moura Lacerda/SP Enio Moro Junior - UNIABC/SP Roberto Py Gomes da Silveira - UFRGS

Suplentes Júlio de Lamonica Freire - UNIC/MT Wilson Ribeiro dos Santos Jr - PUCCAMP/SP Sérgio Malacrida - BELAS ARTES/SP Organização editorial: Aloisio Joaquim Rodrigues Jr

XIX ENSEA

Capa: Aloisio Joaquim Rodrigues Jr Ilustração: José Otávio Cavalcanti

Impressão e Acabamento: ABEA - Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Comissão Organizadora ABEA Itamar Costa Kalil - UFBA/BA Isabel Cristina Eiras de Olivieira - UFF/RJ Cláudia Maria de Carvalho - Secretária ABEA Fernando J. Medeiros Costa - UFRN/RN

Rua Fernando Ferrari, 75 - Botafogo - RJ -CEP 22231-040 Tel.:0xx21 25535446 e-mail:abea.arq.urb@uol.com.br www.abea-arq.org.br

Natal, 12 a 15 de novembro de 2002

XXV COSU - Conselho Superior da ABEA

APRESENTAÇÃO A proposta de Diretrizes Curriculares para Arquitetura e Urbanismo, amplamente discutida no âmbito da ABEA pelos cursos e em apreciação pelo Conselho Nacional de Educação, dispõe que o ensino de graduação em Arquitetura e Urbanismo deva ser ministrado visando à qualidade de vida dos habitantes dos assentamentos humanos. Estabelece, ainda, que a educação do arquiteto e urbanista deve garantir uma relação estreita e concomitante entre teoria e prática e deve dotar o profissional dos conhecimentos e habilidades requeridos para o competente exercício profissional com conhecimento dos aspectos antropológicos, sociológicos e econômicos relevantes e de todo o espectro de necessidades, aspirações e expectativas individuais e coletivas quanto ao ambiente construído. Por sua vez a Carta da UNESCO/UIA (1996) indica que a formação do arquiteto e urbanista pressupõe a compreensão do que seja a profissão e o papel do profissional na sociedade, em especial na condução de análises que lidem com aspectos sociais, e que sejam habilitados a compreender e expressar praticamente as necessidades dos indivíduos, grupos sociais e comunidades.

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desenvolvimento das habilidades necessárias aos arquitetos e urbanistas, a participação em escritórios modelos, laboratórios de habitação, atividades de extensão, entre outras, podem contribuir para vencer a exclusão social ainda presente em nosso país e em nossos Cursos? Buscando responder a estas e outras questões, no mesmo âmbito, a ABEA convocou professores e estudantes para apresentar trabalhos, debater e buscar soluções no XIX ENSEA - ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO realizado na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em Natal, de 12 a 15 de novembro de 2002 com o tema: PROJETO PEDAGÓGICO E INSERÇÃO SOCIAL. As contribuições advindas do encontro foram reunidas neste Caderno 24 da ABEA e deverão servir como mais um subsídio ao aprimoramento dos cursos de Arquitetura e Urbanismo do Brasil.

DIRETORIA DA ABEA

Basta-nos uma rápida observação para a realidade das condições de vida de grande parte da população brasileira para reconhecermos o imenso campo de pesquisa e trabalho que se descortina. Podemos observar os graves e complexos desafios quanto à degradação social dos assentamentos humanos, ao gigantesco déficit habitacional e de serviços urbanos para milhões de brasileiros, à precariedade da infraestrutura-urbana, à degradação ambiental, às barreiras arquitetônicas e urbanísticas que dificultam ou impedem o acesso a serviços essenciais e, paralelamente a este quadro, o distanciamento, exclusão ou pequena participação, nos tempos atuais, do arquiteto e urbanista nas obras de interesse social. Assim, após tratar do Projeto Político Pedagógico, em seu caderno 23, visando sua construção democrática e coletiva para superar o “currículo invisível” e muitas vezes “imutável” presente nos cursos, a ABEA busca agora estender a discussão aos aspectos relacionados à inclusão social nos projetos pedagógicos. De que maneira os conteúdos essenciais abordados, as atividades práticas com vistas ao

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UMA EXPERIÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO DA ARQUITETURA

SUMÁRIO PROGRAMAÇÃO ...................................................................... 10 ATAS CONJUNTAS ................................................................... 12 O PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ: INOVAÇÃO, CONCEPÇÃO E TRANSIÇÃO

Isabella Leite Trindade, Andréa Câmara e Andréa Storch ..................... 81

OS PROJETOS PEDAGÓGICOS BRASILEIROS E O PANORAMA DO ENSINO INTERNACIONAL DE ARQUITETURA Jorge Baptista de Azevedo ....................................................................... 87

Adriana Cristina Corsico Dittmar, Bráulio Eduardo Mattana Carollo, Leonardo Tossiaki Oba e Sylvia Ramos Leitão .......................................................................... 21

ANÁLISE REFLEXIVA SOBRE AS DIFICULDADES DE ENSINO-APRENDIZAGEM NAS DISCIPLINAS DE CONFORTO AMBIENTAL E NOVAS PERSPECTIVAS PARA APRENDIZAGEM

A INCLUSÃO E A EXCLUSÃO NA EDUCAÇÃO A PARTIR DA ARQUITETURA E DO URBANISMO: A experiência do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Moura Lacerda José Antonio Lanchoti .............................................................................. 96

Amilcar J. Bogo ......................................................................................... 36

UMA EXPERIÊNCIA DE ARQUITETURA PÚBLICA: MÉTODOS, LIMITES E PERSPECTIVAS

A INSERÇÃO SOCIAL E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS CURSOS DE ARQUITETURA E URBANISMO NO BRASIL José Roberto Geraldine Junior .............................................................. 118

Angela M. de Magalhães e Débora Nunes ............................................ 46

A INSERÇÃO DO DISCENTE NO ACOMPANHAMENTO DE TRABALHOS JUNTO A SOCIEDADE. Marcos Paulo Cereto ................................................................................ 56

ARQUITETURA X ESPAÇOS EDUCACIONAIS (1): PROCESSOS DE APRENDIZAGEM, PROJETOS PEDAGÓGICOS E SUA VIABILIDADE EM FUNÇÃO DA QUALIDADE DOS ESPAÇOS PARA A SUA EXECUÇÃO Débora Frazatto Verde

......................................................................................................................................

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PROGRAMAÇÃO Dia 12 de novembro (Terça-feira)

20 h - Solenidade de Abertura Mesa de Debates: A Realidade do MST e o Lugar da Moradia Coordenação: Profa. Dra. Amadja Henrique Borges – UFRN Professores: Dr. Marcelo Bezerra de M. Tinoco – UFRN Dr. Rubenilson Brazão Teixeira – UFRN Convidados: Fátima Ribeiro – Direção Nacional do MST Militantes do MST no RN Dia 13 de novembro (Quarta-feira)

Abertura XIX ENSEAPalestra: Mitos e realidade sobre pessoas com deficiência Profa. Ethel Rosenfeld. Professora especializada na educação e reabilitação de pessoas com deficiência visual; Coordenadora de capacitação da Fundação Municipal Francisco de Paula – FUNLAR – Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social – SMDF; Consultora da Área de Deficiente visual do Centro de Vida Independente do Rio de Janeiro – CVI-Rio; Coordenadora de Eventos do Projeto VOSVOX (software sonoro para pessoas com deficiência visual) – NCE/UFRJ.

XXV COSU Informes e Encaminhamentos • Diretrizes Curriculares • Congresso da UIA • Curso de Urbanismo da UNEB • COFEPAU • Integração com a Pós • Fórum Social Mundial

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Estatuto da Cidade • Atuação da ABEA (Fórum da Reforma Urbana/ Rede Dilis) • Ações da Caixa Econômica Federal (apresentação) • Rede Nacional de Multiplicadores (Inst. Pólis/CEF/ Fórum de Reforma Urbana/CONFEA) Dia 14 de novembro (Quinta-feira)

XIX ENSEA Apresentação de Trabalhos

XXV COSU Mesa Redonda: • Comissão de Avaliação de Curso de Arquitetura e Urbanismo -INEP/MEC • Exame Nacional de Cursos - ENC 2002 “Leitura e Interpretação de Resultados Profa. Dra. Eugênia Reginato Charnet - Diretoria de Estatística e Avaliação da Educação Superior - INEP/ MEC • Conferência : Complexidade: a educação do arquiteto e urbanista Profa. Dra. Maria da Conceição Xavier de Almeida Doutora em Ciências Sociais, professora dos programas de Pós-Graduação em Ciência Sociais e em Educação da UFRN, Coordenadora do grupo de Estudos da Complexidade – GRECOM – UFRN, Membro da Associação para o Pensamento Complexo (Paris).

Dia 15 de novembro (Sexta-feira)

XIX ENSEA Apresentação de Trabalhos Recomendações ao COSU

XXV COSU Informes e Encaminhamentos • Colégio Brasileiro de Arquitetos/ Minuta de Projeto de Lei • Congresso de Arquitetos 2003 • Resultados do ENSEA • Próximo Encontro (local e tema)

ENCERRAMENTO 10

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ATAS CONJUNTAS XXV CONSELHO SUPERIOR DA ABEA (COSU) XIX ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO (ENSEA)

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08 09 10

No auditório da Reitoria da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na cidade de Natal, na noite do dia 12 de novembro de 2002, ocorreu a abertura do XXV CONSELHO SUPERIOR DA ABEA (COSU) e do XIX ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO (ENSEA) com as presenças do representante do Reitor da UFRN, do presidente do Conselho Federal de Engenharia Arquitetura e Agronomia (CONFEA), Do Presidente da MUTUA, do representante da Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo (FENEA) do Presidente do Instituto dos Arquitetos do Brasil IAB/RN, do representante da Federação Nacional dos Arquitetos e Urbanistas FNA, do Diretor do Centro de Tecnologia da UFRN, do Chefe do Departamento de Arquitetura da UFRN e do Presidente da ABEA. Dando prosseguimento à programação da noite de abertura, foi realizada a mesa de debates: “A Realidade do MST e o Lugar da Moradia” sob a coordenação da Profa. Amadja Henrique Borges da UFRN com a participação do Professor Marcelo Bezerra de M. Tinoco, da UFRN, e dos convidados Fátima Ribeiro da Direção Nacional do MST e militantes do MST no RN Os eventos contaram com participantes, representando os seguintes cursos e escolas: 01 02 03 04 05 06 07

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

BARAO DE MAUÁ

Centro Universitário Barão de Mauá, São Paulo, SP

CEUV

Fundação Educacional de Votuporanga, Votuporanga/SP

DOM PEDRO II

Faculdades Dom Pedro II, São José do Rio Preto/SP

ESUDA

Faculdade de Ciências Humanas, Recife/PE

FAAP

Fundação Armando Alvares Penteado, São Paulo/SP

FACHA

Faculdade de Ciências Humanas de Aracruz, Aracruz/ES

FAC.STO.Agostinho

FE B A S P

Faculdade de Belas Artes de São Paulo, São Paulo/SP

FENEA

Federção Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo

FERP

Fundação Educacional Rosemar Pimentel, Volta Redonda/RJ

FUMEC

Centro Universitário FUMEC, Belo Horizonte/MG

FURB

Universidade Regional de Blumenau, Blumenal/SC

MACKENZIE

Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo/SP

MOURA LACERDA

Centro Universitário Moura Lacerda, Ribeirão Preto/SP

PUC-CAMPINAS

Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas/SP

PUC-MINAS

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte/MG

PUC-P.CALDAS

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Poços de Caldas/MG

PUC-PR

Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba/PR

RITTER DOS REIS

Faculdade de Arquitetura Ritter dos Reis, Porto Alegra/RS

UCPEL

Universidade Católica de Pelotas, Pepotas/RS

UCS

Universidade Católica de Santos, Santos/SP

UEG

Universidade Estadual de Goiás, Goiania/GO

UEL

Universidade Estadual de Londrina, Londrina/PR

UEMA

Universidade Estadual do Maranhão, São Luis/MA

UESA

Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro/RJ

UFBA

Universidade Federal da Bahia, Salvador/BA

UFF

Universidade Federal Fluminense, Niterói/RJ

UFJF

Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora/MG

UFMG

Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonta/MG

XXV COSU - Conselho Superior da ABEA

30 31 32 33 34 35 36 37

UFPE

Uni versi dade Federal de Pernambuco, Reci fe/PE

UFPEL

Uni versi dade Federal de Pelotas, Pelotas/RS

UFPR

Uni versi dade Federal do Paraná, C uri ti ba/PR

UFRGS

Uni versi dade Federal do Ri o Grande do Sul, Porto Alegre/RS

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53 54 55 56

UFRJ

Uni versi dade Federal do Ri o de Janei ro, Ri o de Janei ro/RJ

57 UFRN

Uni versi dade Federal do Ri o Grande do Norte, Natal/RN

58 UFRRJ

Uni versi dade Federal Rural do Ri o Janei ro, Seropédi ca/RJ

59 UFSC UFU UFV UGF

Uni versi dade Gama Fi lho, Ri o de Janei ro/RJ

ULBRA-MANAUS

C entro Uni versi tári o Luterano de Manaus - Manaus/AM

UNAMA

Uni versi dade da Amazôni a, Belém/PA

UNESP

Uni versi dade Estadual Pauli sta, Baurú/SP

UNIABC

Uni versi dade do Grande ABC , Santo André/SP

UNIC

Uni versi dade de C ui abá, C ui abá/MT

UNIC ENP

C entro Uni versi tári o Posi ti vo, C uri ti ba/PR

UNID ERP

Uni versi dade para o D esenvolvi mento do Estado e da Regi ão do Pantanal, C ampo Grande/MS

UNIFAC S

Uni versi dade Salvador, Salvador/BA

UNIFIL

C entro Uni versi tári o Fi ladélfi a, Londri na/PR

UNIFRAN

Uni versi dade de Franca, Franca/SP

UNILESTE

C entro Uni versi tári o do Leste de Mi nas Gerai s, C el. Fabri ci ano/MG

UNINOVE

C entro Uni versi tári o 9 de Julho, São Paulo/SP

63 41

64 42 43

Universidade Paulista, São Paulo/SP

UNIPAR

Universidade do Paraná, Umuarama/PR

UNIPE UNIPLI

Centro Universitário Plinio Leite, Niterói/RJ

UNISANTA

Universidade Santa Cecília, Santos/SP

UNISINOS

Universidade Vale do Rio dos Sinos, Canoas/RS

UNITAU

Universidade de Taubaté

UNIT-MG

Centro Universitário do Triângulo, Uberlândia/MG

UNIVIX

Faculdade Brasileira, Vitória/ES

UNOESC

Universidade do Oeste de Santa Catarina, Chapecó/SC

USJUDAS TADEU

Universidade São Judas Tadeu, São Paulo/SP

USU

Universidade Santa Úrsula, Rio de Janeiro/RJ

Uni versi dade Federal de Vi çosa, Vi çosa/MG

62 40

UNIP/ALPHAVILLE

Uni versi dade Federal de Uberlândi a, Uberlândi a/MG

61 39

Universidade Paulista, Ribeirão Preto/SP

Uni versi dade Federal de Santa C atari na, Flori anópoli s/SC

60 38

UNIP

65 44 45 46

48 49 50 51 52

Na manhã do dia 13 de novembro, no auditório da Biblioteca Central Zila Mamede, como parte da programação do XIX ENSEA, ocorreu a palestra “Mitos e realidade sobre pessoas com deficiência” com a Profa. Ethel Rosenfeld, Professora especializada na educação e reabilitação de pessoas com deficiência visual, Coordenadora de capacitação da Fundação Municipal Francisco de Paula – FUNLAR – Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social – SMDF, Consultora da Área de Deficiente visual do Centro de Vida Independente do Rio de Janeiro – CVI – Rio e Coordenadora de Eventos do Projeto VOSVOX (software sonoro para pessoas com deficiência visual) – NCE/UFRJ. Na tarde do mesmo dia, foi iniciado o XXV COSU sob a direção do presidente da ABEA, professor Itamar Kalil apresentando a pauta do encontro:

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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

– Diretrizes Curriculares – Congresso UIA – Curso de urbanismo da UNEB – COPEFAU – Integração com a Pós – Fórum Social Mundial – Colégio Brasileiro de Arquitetos/ Minuta de Projeto de Lei – Congresso de Arquitetos 2003 – Resultados do ENSEA – Próximo Encontro (local e tema)

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1 – Diretrizes Curriculares. Relato da presidência sobre o encaminhamento das Diretrizes curriculares nacionais de Arquitetura e Urbanismo e posicionamento do relator do processo no Conselho Nacional de Educação (CNE). Informativo sobre os acontecimentos das Diretrizes curriculares dos cursos de Direito e Geografia, para referência. Foram aprovados os seguintes encaminhamentos: buscar conscientizar o ministro os demais membros do CNE da unicidade da área; levantamento estatístico da retenção do TFG nos cursos; encaminhamento da documentação a equipe de transição do novo governo Federal; criação de lista de discussão sobre o TFG no âmbito do site da ABEA elaboração de documento a partir do anterior redigido no CONABEA/RJ (Sta. Úrsula) e encaminhamento, na defesa intransigente destas diretrizes. Segue o texto aprovado para encaminhamento: Nós, diretores da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ABEA, diretores e coordenadores de Faculdades e Cursos de Arquitetura e Urbanismo, alunos de graduação e pós-graduação reunidos na UFRN, em Natal por ocasião do XIX ENSEA, tendo em vista a aproximação da análise por parte do Conselho Nacional de Educação – CNE, da proposta de Diretrizes Curriculares para a área, vimos manifestar nossa intransigente defesa dos princípios e conteúdos da proposta encaminhada. Amplamente debatida nos cursos a partir dos editais 4 e 5 do MEC/1997 e 1998, elaborada de forma conjunta com a CEAU/ SESu/MEC e o Conselho Profissional (CONFEA), esta proposta foi aprovada nos fóruns nacionais da área e espelha uma prática consolidada no ensino que teve como base de progressiva homogeneização no país a edição da Portaria 1770/MEC-1994, que

instituiu as atuais diretrizes curriculares para os cursos de Arquitetura e Urbanismo e incorpora os avanços que professores, estudantes e instituições de ensino alcançaram desde então. Esta proposta, além de observar o disposto na LDB contempla ainda as orientações debatidas internacionalmente pela União Internacional de Arquitetos/ UNESCO para a educação atual do arquiteto e urbanista. Reforçamos nossa expectativa quanto à aprovação da proposta encaminhada na medida em que preserva os traços principais da portaria 1770 de 1994, em torno do qual foi realizado um esforço coletivo em dimensão nacional visando a melhoria do ensino e o atendimento dos Padrões e Perfis de Qualidade que dela decorreram e que se constituem hoje nos parâmetros que já estão sendo utilizados para avaliação decorrente da inserção da área para o Exame Nacional de Cursos de 2002. 2 – Congresso UIA. Relato da presidência sobre a participação da delegação do CONFEA no referido congresso e enfoque da ABEA na questão da educação no âmbito internacional (credenciamento/validação de cursos, exercício profissional – existência de conselhos, atribuições profissionais); sobre as dificuldade de participação do representante do Comitê de Educação (Espanha) nesta reunião do COSU, em função de limitações impostas pelo IAB-DN. Durante as discussões deste ponto de pauta, foi sugerido que a ABEA busque aproximação com a presidência da UIA, no sentido de uma maior divulgação da política nacional de educação do arquiteto e urbanista que vem sendo desenvolvida pela área. Foi aprovado os seguintes encaminhamentos: a ABEA deve sugerir ao CBA a criação de um Grupo de trabalho sobre as questões internacionais de formação e praticas profissionais – reciprocidade entre ALCA, UE e Mercosul – e de seu representante no mesmo (Presidência da ABEA); Levantamento das IES que, nos processos de reconhecimento de diplomas estrangeiros, não tem atendido a adequação dos referidos procedimentos via CONFEA; Os trabalhos do XXV COSU foram suspenso e se deu início à mesa redonda que teve como tema: “Ações da Caixa Econômica Federal e a Rede Nacional de Multiplicadores”. No dia 14 de novembro, no auditório da Biblioteca Central Zila Mamede, os trabalhos do XIX ENSEA foram retomados pela manhã com a apresentação de trabalhos.

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À tarde, na continuação da programação do o XXV COSU, aconteceu uma mesa redonda com a Comissão de Avaliação de Curso de Arquitetura e Urbanismo -INEP/MEC. E em seguida a professora Dra. Eugênia Reginato Charnet - Diretoria de Estatística e Avaliação da Educação Superior - INEP/MEC proferiu palestra com o tema: “Exame Nacional de Cursos - ENC 2002 - Leitura e Interpretação de Resultados”. Às 18 horas a Profa. Dra. Maria da Conceição Xavier de Almeida, Doutora em Ciências Sociais, professora dos programas de PósGraduação em Ciência Sociais e em Educação da UFRN, Coordenadora do grupo de Estudos da Complexidade – GRECOM – UFRN, Membro da Associação para o Pensamento Complexo (Paris), proferiu Conferência com o tema: “Complexidade: a educação do arquiteto e urbanista” No dia 15 de novembro, no auditório da Biblioteca Central Zila Mamede, os trabalhos do XIX ENSEA foram retomados pela manhã com a apresentação de trabalhos e encaminhamento de recomendações ao XXV COSU. À tarde, na continuação da programação do o XXV COSU, foi retomada a seqüência dos pontos de pauta. 3 – Curso de urbanismo da UNEB Relato da presidência sobre o histórico do curso de Urbanismo da UNEB e dos desdobramentos no âmbito do CREA-BA, CBA e Sistema CONFEA/CREAs. Por todos os presentes, foram referendadas as posições históricas da ABEA, reafirmadas no XXIII COSU e no XI CONABEA assim como a iniciativa de ação judicial encaminhada pelo furum de entidades dos arquitetos e urbanistas. 4 – COPEFAU A presidência relata os fatos desde a criação da entidade paulista sugerindo que os membros da mesma que estejam presentes a este evento, relatem e complementem as informações apresentadas. 5 – Integração com a Pós

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7 – Colégio Brasileiro de Arquitetos/ Minuta de Projeto de Lei Relato da presidência desde a constituição do Colégio Brasileiro de Arquitetos e Urbanistas até o momento atual. Cabe ao COSU da ABEA a discussão e aprovação do projeto de lei apresentado. O professor

José Geraldine Jr. Complementa as informações disponibilizando as atas das reuniões do Comitê Executivo das entidades. Alguns pontos são levantados pelos presentes: O Artigo 22; a redação não está clara no inciso I do artigo 24; no artigo 44, quanto a questão da representatividade das instituições de ensino foi proposto que 1/3 das vagas dos regionais deverão ser de docentes; questionou-se o artigo 49 quanto ao voto obrigatório; foi feito uma ressalva ao parágrafo 3o do artigo 6o, que por deixar a possibilidade de implantação do exame de ordem pelo novo sistema de fiscalização do exercício profissional, devese brigar pela extinção do parágrafo. 8 – Congresso Brasileiro de Arquitetos 2003 A presidência informa que sugeriu à Direção Nacional do IAB as seguintes mesas para o Congresso Brasileiro de Arquitetos em 2003: “Panorama do ensino no país” e “Inserção do ensino no Brasil no cenário internacional”. A plenária aprova o encaminhamento da direção da ABEA. 9 – Resultados do ENSEA Foram encaminhadas e aprovadas as seguintes recomendações: I) Quanto as ATIVIDADES PEDAGOGICAS INTEGRADAS – multidisciplinares e horizontais do 1o. ao 4o. ano – que proporcionam a interação de disciplinas nos seus objetivos, conteúdos e temáticas ao longo do curso, visando a fusão entre TEORIA e PRÁTICA: que essas práticas integradas não impliquem na perda ou não atendimento as Diretrizes Curriculares estabelecidas pela portaria 1770; que juntamente com as Experiências Praticas em Ambiente Profissional se constituam em temática do próximo encontro da ABEA. II) Quanto as EXPERIENCIAS PRATICAS EM AMBIENTE PROFISSIONAL, como as atividades de extensão dos escritóriosmodelo e similares, estágios supervisionados e afins: que se constituam na TEMATICA do próximo encontro, com vistas a verificar e avaliar as experiências em curso atualmente. III) Quanto aos PROCESSOS SELETIVOS de ingresso as Instituições de Ensino Superior de Arquitetura e Urbanismo: que a ABEA busque ampliar a discussão sobre a importância, pertinência e caráter da prova de habilidade especifica. IV) Quanto as FORMAS DE EXPRESSAO E LINGUAGEM do Arquiteto e Urbanista: que se reforce o DESENHO – e as mais diferentes expressões gráficas bi e tridimensionais – como instalações (salas, ateliês, laboratórios, biblioteca, espaços de convívio e outros) e a

6 – Fórum Social Mundial

XXV COSU - Conselho Superior da ABEA

obrigatória adequação destes espaços de forma a serem compatíveis a sua plena acessibilidade e utilização; que a ABEA contate todas as escolas de arquitetura e urbanismo, recomendando a efetiva incorporação, abordagem e aplicação das questões afetas a acessibilidade, cidadania e inclusão social. 10 – Próximo Encontro (local e tema). Foi apresentada e aprovada a candidatura das escolas da região de Caxias do Sul no Rio Grande do Sul para sediar, na referida cidade, o próximo encontro no primeiro semestre de 2003. O tema aprovado foi indicado pelo XIX ENSEA: “Experiências Práticas em Ambiente Profissional” Na continuidade e tendo cumprido a pauta estabelecida, o professor Itamar Kalil agradeceu em seu nome e em nome da diretoria da ABEA a presença e participação de todos e o apoio recebido da UFRN para a realização dos eventos. Nada mais tendo a tratar, o presidente deu por encerrados o XXV COSU e o XIX ENSEA, dos quais lavro a presente ata.

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O PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ: INOVAÇÃO, CONCEPÇÃO E TRANSIÇÃO Adriana Cristina Corsico Dittmar Arquiteta e Urbanista formada pela UFPR (1994), Especialista em Gestão Técnica do Meio Urbano pela PUCPR (1996) e em Paisagismo pela PUCPR (2000). Professora e membro da Comissão de Sistematização do Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUCPR.

Bráulio Eduardo Mattana Carollo Arquiteto e Urbanista formado pela UFPR (1972), mestrando da UFRGS, Professor da PUCPR e da UNICENP e membro da Comissão de Sistematização do Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUCPR.

Leonardo Tossiaki Oba Arquiteto e Urbanista formado pela UFPR (1972), Doutor em Estruturas Ambientais Urbanas pela FAUUSP (1999), Diretor do Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUCPR, Prof. da PUCPR e da UFPR e membro da Comissão de Sistematização do Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUCPR.

Natal, 15 de novembro de 2002.

Sylvia Ramos Leitão

Fernando José de Medeiros Costa Secretário da ABEA

O RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA A idéia de apresentar o projeto pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUCPR1 vem oportunizar que a discussão hoje em curso no âmbito desta instituição seja ampliada e aprofundada quando do seu debate em um fórum específico como a ABEA – Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo. O Curso de Arquitetura e Urbanismo2 está vivenciando um momento de profundas transformações, a partir de um ambicioso projeto da PUCPR de reformulação de conceitos que norteiam a relação ensinoaprendizagem. Essas transformações advêm do desafio de buscar alternativas que possibilitem à prática pedagógica dar conta das aceleradas mudanças na área do conhecimento. Frente a esta questão a PUCPR, a partir de 1998, inicia a implantação de um Plano Estratégico3 para toda a universidade – com horizonte em 2010 – dentro de uma visão otimista de futuro, tem como meta: “Até 2010, ser uma referência nacional pelo dinamismo, pela criatividade e qualidade de

Arquiteta e Urbanista formada pela UFPR (1989), Mestre em Estruturas Ambientais Urbanas pela FAUUSP (2002). Professora e membro da Comissão de Sistematização do Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUCPR.

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seus cursos e pelos serviços prestados à comunidade”. O Plano Estratégico contempla entre seus objetivos de médio prazo – horizonte 2002 – a reformulação de todos os projetos pedagógicos existentes na universidade, dando portanto início a um processo de reconstrução de novos paradigmas, tendo como foco a aprendizagem e não somente o ensino. Essa nova visão do processo de ensino pressupõe a adaptação dos currículos bem como a implantação gradativa de todas as necessidades relacionadas – recursos humanos, instalações físicas e equipamentos. Durante aproximadamente vinte anos, o curso desenvolveu seu processo pedagógico tendo como base a estrutura curricular das universidades federais, onde as disciplinas de projeto arquitetônico e urbanismo, detinham a linha estrutural do processo de ensino. Ao longo dos seus tradicionais cinco anos de duração, o curso complementavase com as disciplinas de teorias e técnicas, de forma a atender à legislação vigente e formar um arquiteto pleno. Nesse tempo, o curso conviveu com quatro currículos que se adaptaram ao longo do tempo, também de forma a atender as necessidades dos diversos momentos. Assim, este artigo se propõe a ser o relato de uma experiência – a da construção coletiva de uma nova proposta pedagógica para o ensino da arquitetura e do urbanismo – no qual pretende-se evidenciar o seu caráter de inovação, a sua concepção e o processo de transição instalado. INOVAÇÃO: A PROPOSTA PEDAGÓGICA DA PUCPR O novo projeto pedagógico da PUCPR privilegia uma visão ampla, crítica e reflexiva, cujo grande pilar é o “aprender a aprender”4 . Novos conceitos são introduzidos na prática pedagógica: coloca-se como fundamental que a atividade de ensino seja apoiada na aprendizagem do aluno e não na simples passagem de conteúdo pelo professor. O “aprender a aprender” reitera o afastamento do simples domínio de “conteúdos”. Hoje, o foco volta-se para o desenvolvimento de aptidões ,ou seja, o aluno deverá estar apto a atuar quando defrontar-se com situações da sua realidade profissional. Tais aptidões são desenvolvidas em várias dimensões: técnica, científico-profissional, ético-políticosocial, liderar e educar5 . O desenvolvimento requer uma participação mais ativa do aluno, assumindo assim o professor um papel de mediador e facilitador de aprendizagem.

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Todo o processo do “aprender a aprender” vem de encontro ao conceito da multidisciplinaridade, surgindo então a concepção metodológica da “teoria aliada a prática”. Hoje, os alunos desenvolvem nos diversos cursos seus projetos dentro uma visão mais interativa e participativa, entendendo seu papel na sociedade e na história. Aprendem a viver juntos e a trabalhar em parcerias, desenvolvendo aptidões para uma produção do conhecimento mais crítica e transformadora, indo além do domínio das informações. Contudo, para se chegar a essa concepção metodológica, calcada nas competências e aptidões fez-se necessário superar modelos de currículos conservadores em que os conteúdos estavam centrados na lógica disciplinar, caracterizados por disciplinas isoladas, fragmentadas e compartimentalizadas. Surge então um novo conceito que entra no lugar das disciplinas: são os chamados programas de aprendizagem, construídos a partir de aptidões preconizadas para o curso 6 , configurando uma unidade de trabalho. A proposta dos programas de aprendizagem vem de encontro a um maior grau de relação e integração das antigas disciplinas entre si, além de serem organizados visando as aptidões que serão desenvolvidas e as linhas de pesquisa do curso e seu eixo estruturante. Em resumo7 , um programa de aprendizagem “é um subsistema de condições e de procedimentos que facilitam o desenvolvimento do processo de aprendizagem de aptidões necessárias a quem vai atuar em determinada situação social”. Esses programas de aprendizagem pressupõem metodologias inovadoras, apoiadas na problematização da realidade através de experiências concretas. É o chamado “ensino baseado em projetos”, que aliando a teoria à prática, estimula a produção de um novo conhecimento que vai de encontro às exigências sociais e às necessidades de mercado. Nesse contexto a avaliação tem um papel fundamental, caracterizando-se por uma avaliação processual, assumindo um caráter formativo de verificação do nível de desenvolvimento das aptidões e competências, tendo como objetivos: o desenvolvimento do aluno, a transformação da prática docente e a re-elaboração contínua da ação pedagógica.

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CONCEPÇÃO: O PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO Proposta Conceitual Para atender à formação plena do Arquiteto e Urbanista, o curso foi concebido dentro do universo de conhecimentos preconizados, visando as aptidões intrínsecas à profissão8 . A metodologia adotada busca a máxima integração entre a fundamentação teórica e a prática profissional, inserida num contexto econômico, social e político contemporâneo, como paradigma da formação do profissional do futuro e dentro da visão humanística da PUCPR. O curso pretende formar o arquiteto pleno capacitado a atuar nos diversos âmbitos e escalas de atividades da Arquitetura e do Urbanismo: o edifício, o espaço urbano e o natural, o público e o privado, o individual e o coletivo. Isso envolve a competência de analisar, conceituar, planejar, projetar, dirigir, executar, ensinar e pesquisar espaços - construídos ou não - destinados às atividades e necessidades do homem, respeitando sempre as características do meio ambiente em que se inserem. Essas competências (analisar, conceituar, planejar, projetar, dirigir, executar) estão diretamente relacionadas às atribuições profissionais conferidas ao arquiteto.9 A competência de analisar e conceituar implica na capacidade de assistência, assessoria, consultoria, vistoria, perícia, avaliação, arbitramento, elaboração de laudos, parecer técnico, e implementação de padronização, mensuração e controle de qualidade. A competência de planejar implica na capacidade para desenvolver estudos, planos regionais, urbanos e paisagísticos, elaborar orçamentos e verificar a viabilidade técnica e econômica. A competência de projetar implica na capacidade elaborar projetos arquitetônicos e complementares, cadernos de especificação e detalhes executivos. A competência de dirigir implica na capacidade de supervisão, coordenação, orientação técnica e direção de obras e serviços técnicos. A competência de executar implica na capacidade de execução e fiscalização de obras; instalação, montagem, reparo e manutenção de equipamentos; execução de serviço técnico, levantamentos, mensuração, e controle de qualidade. Essas competências profissionais quando associadas às atividades de Ensino e Pesquisa implicam na capacidade de ensinar, pesquisar, desenvolver análises, estudos e ensaios visando a formação profissional, a produção acadêmica e científica especializada e a extensão. 24

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Todas essas competências são desenvolvidas de forma a dar abrigo e assistência ao homem nas suas apropriações do espaço e nas suas diversas formas de interação com o meio: habitar, circular, trabalhar, produzir, desenvolver o lazer, cultuar o corpo e o espírito, respeitar o passado, produzir o presente e preparar o futuro. Os produtos destas ações são os espaços construídos ou abertos: edificações e monumentos, conjuntos arquitetônicos, urbanísticos e paisagísticos, planos urbanos e regionais. Pressupostos Teóricos Como se sabe o ensino de arquitetura historicamente acontecia nos canteiros das obras, pois, somente nesse locus se encontravam presentes todos os ingredientes para o verdadeiro aprendizado. Nessas obras, mestres-arquitetos, com suas experiências no ofício, transmitiam a seus aprendizes “o fazer” que lhes interessava especificamente: trabalhos em madeira, alvenarias e cantarias, pinturas, entalhes, molduras, esculturas, estruturas, fundações, etc. Portanto, nesses canteiros, podia se encontrar um arsenal teórico-técnico perfeitamente conciliado com a prática cumulativa de ensaios, de sucessos e insucessos, proporcionando um aprendizado empírico e sedimentado. A imersão de aprendizes nesse ambiente lhes permitia, ao final de um certo tempo, dar os primeiros passos seguros na área, para gradativamente se fixarem no ofício e assumirem mais tarde o encargo de mestres responsáveis pela transmissão das novas experiências acumuladas. Enfim, o processo de ensino-aprendizagem acontecia, como em todo processo evolutivo da civilização humana, apoiada na tradição, em locais apropriados, de forma mais corporativa e fechada. Já na Renascença, esse processo se amplia assim como a nova visão do mundo. O desenvolvimento de conhecimentos como a geometria, a perspectiva e a matemática, somado à crescente disponibilidade do papel e das tintas, enfim da evolução da mecânica de representação gráfica fez com que o ensino da Arquitetura fosse deslocado dos canteiros de obras para as “Academias”. Nesse novo espaço, a distância da obra real é compensada pela possibilidade cada vez maior da representação da realidade através das técnicas de desenho, geometria e maquetes em escala reduzidas. Com o tempo, as diversas áreas de conhecimento intervenientes na arte de construir foram se segmentando em partes mais especializadas,

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específicas, sedimentando-se em disciplinas. É nessa divisão e compartilhamento que de certa forma se vê o afastamento e a compreensão original da Arquitetura como uma síntese construída. O processo de ensino da arquitetura, por arquitetos e escolas, é uma questão permanente, tanto que, as academias e instituições desenvolvem sistematicamente encontros para promoverem suas experiências. Como construtores de espaços, a questão do ambiente adequado é uma constante para a produção criativa. Segundo Julien Guadet, “A composição não se ensina, ela não se aprende a não ser através dos ensaios múltiplos, dos exemplos e dos conselhos, e da experiência própria se superpondo à experiência alheia”10 . E certamente é esse o espírito do “atelier”. Um espaço de liberdade propício à múltipla experimentação, à troca de experiências, ao aprendizado coletivo e individual. Como se vê, o ensino sempre esteve atrelado a um local apropriado para seu desenvolvimento. Ainda hoje, o espaço ideal para o ensino da arquitetura seria aquele que se aproxima do canteiro tradicional de obras, ou melhor, um “atelier” para experimentações, discussões, dissertações teóricas e técnicas, sem constrangimentos de horários e outros condicionantes que possam inibir a criatividade. A criação é um processo que amadurece gradualmente, pelo exercício continuado do tentar e do fazer, sempre apoiado por um mestre, tal qual ocorria nos antigos canteiros das obras e ateliers dos grandes mestres. Mesmo na vigência do regime curricular anterior, o Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUCPR sempre buscou resgatar e reproduzir essa atmosfera pedagógica. Sempre se propôs através de “Temas”, levantar a pertinência de assuntos e/ou programas das necessidades humanas para o desenvolvimento de ambientes, edifícios e espaços adaptados às necessidades sócio-culturais de nosso tempo. Temas em escala progressiva de complexidade, aplicados sistematicamente às praticas de ensino-aprendizado de forma mais participativa possível envolvendo mestres e aprendizes, a técnica, a teoria e a prática num clima propício à criação. O novo projeto pedagógico sem dúvida proporciona um ambiente mais flexível e adequado para a construção do espaço ideal para o ensino-aprendizagem da Arquitetura e do Urbanismo. Os pressupostos dos Programas de Aprendizagem ajudam a dissolver a rigidez das “disciplinas” proporcionando a integração e síntese entre as diversas áreas de conhecimento. As antigas disciplinas de Teoria da Arquitetura,

por exemplo, foram integradas às atividades de Projeto dentro dos Programas de Aprendizagem “Arquitetura: teoria e projeto”. As equipes de professores desses programas têm possibilidades reais de integração e conjugação de esforços. Essas equipes contam ainda com a presença de professores da área tecnológica : sistemas estruturais, informática aplicada a Arquitetura, tecnologia da construção, entre outras. Outro pressuposto fundamental do novo projeto pedagógico é romper com a visão tradicional do professor que ensina e do aluno que aprende. A postura agora em vigor é a de que o aluno “aprende a aprender”. Dentro dessa proposta, é preciso incutir nos estudantes a consciência da necessidade de aprendizado e atualização permanente. A noção de que o aprendizado não se esgota no período da graduação e que o essencial é “aprender a aprender”. É com esta visão que o Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUCPR, implementa a estratégia pedagógica em que o foco é o aluno que “aprende a aprender”. Um processo contínuo e gradativo de informações e orientações programadas que se desenvolvem ao longo do curso, onde o professor tem um papel fundamental pela motivação do aluno, despertando auto-interesse no seu próprio aprendizado e formação plena.

Perfil do Egresso Se entendermos arquitetura como a arte de organizar espaços para o homem viver em sociedade, antes de tudo é preciso que o futuro profissional arquiteto tenha a consciência crítica do seu papel de liderança e sua parcela de responsabilidade como cidadão coparticipante deste sistema complexo em contínua transformação. O exercício profissional abrangerá a atuação legal, sendo disciplinada pelos órgãos de representação profissional nos campos da Arquitetura, do Urbanismo e do Paisagismo, exigindo capacidade de visualizar, imaginar e criar suas ações antecipadamente no espaço, planejando sua representação nas mais diversas formas, propiciando seu entendimento, interpretação e aproveitamento pela comunidade. Para o exercício competente destas ações, além dos conhecimentos e habilidades específicas, é preciso desenvolver uma visão sistêmica abrangendo os aspectos teóricos, históricos, sociais, econômicos, políticos e ambientais. É preciso enfim desenvolver um saber necessário para elaborar propostas arquitetônicas de edificações isoladas ou em conjuntos, unidos em sistemas estruturais urbano-regionais, que nada

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do urbano. Os programas de aprendizagem do curso foram classificados a partir de sua natureza: qualificação técnica, qualificação científico-profissional, qualificação ética-política-social e qualificação para liderar e educar.

Embora alguns programas tenham ênfase em uma dessas classes, também podem perpassar pelas outras. A síntese dos programas de aprendizagem far-se-á através de projetos integrados, em que serão aplicados os conhecimentos exercitados nos diversos programas. A síntese global de todo o curso far-se-á num único programa de aprendizagem, no último semestre, com o Trabalho Final de Graduação, previsto nas Diretrizes Curriculares do MEC. Esses Programas de Aprendizagem se desenvolvem como práticas projetuais integradas que são alimentadas pelos conhecimentos teóricos e técnicos adquiridos nos Programas de Aprendizagem complementares e sempre balizadas por posturas críticas, conceituais e éticas. É, portanto, no espaço do “atelier” que se processa a síntese da criação e da construção do conhecimento: o saber fazer. Ao profissional da área de Arquitetura e Urbanismo são exigidos determinadas aptidões/competências que superem a simples aquisição de informações e privilegiem sua formação no sentido de desenvolver atitudes diante de problemas que requerem modos de pensar e agir, compatíveis com os instrumentos que hoje estão à sua disposição. É preciso considerar, multiplicar e avaliar alternativas diante de situações diversas, ser crítico, político, ético. A partir desta concepção, o mundo deste século pressupõe a transformação do modelo de ensino na Área de Arquitetura e Urbanismo que pode ser definida como um deslocamento do foco do ensinar para o aprender: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver. Para que se construa uma prática pedagógica inovadora voltada para a construção do conhecimento e para a visão do todo, é preciso que o professor esteja consciente de que mudanças não ocorrem como um passe de mágica. A criatividade e a inovação só ocorrem no exercício da liberdade e da disponibilidade em procurar, estudar e selecionar estratégias adequadas para o processo de desenvolvimento das competências, como também prever conseqüências, possibilidades de avanços, re-elaborações necessárias para a prática docente e discente. Para tanto é necessário propiciar uma aprendizagem significativa a partir de situações-problema, por meio de observação da realidade, projetos, troca de experiências, exercícios, leituras e produção própria. O ensino com pesquisa, o aluno ativo, a interdisciplinaridade, a

mais são do que o nosso espaço existencial de vida, trabalho, lazer e expressão cultural. O arquiteto como o intérprete dos novos paradigmas científicos, tecnológicos e sociais, se obriga a uma permanente atualização de conhecimentos e informações no sentido de desenvolver um acurado senso crítico da realidade, para propor soluções mais adequadas para cada momento nas contínuas transformações ambientais. O que se busca finalmente é um profissional com uma formação técnicohumanista capaz de responder às demandas sociais do seu tempo e preparado para enfrentar as transformações da realidade e suas novas necessidades.11 Os profissionais formados pelo Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUCPR, portanto, além das competências necessárias para exercer as atribuições profissionais estabelecidas pela legislação, devem ter como diferencial: · visão holística abrangendo aspectos físico-territoriais, sócioeconômicos, institucionais, políticos, históricos, funcionais, técnicos e ambientais; · formação ética e humanista; · seriedade e competência profissional; · liderança e espírito empreendedor; · senso de responsabilidade e cidadania. O meio ambiente num contínuo processo de desenvolvimento e transformação promove reiteradamente a necessidade de aumentar, adaptar ou modificar os espaços do homem. É no contexto desse processo permanente de adaptação, de transformação de valores e de geração de novas expectativas frente às mudanças que eclodem as demandas formadoras das bases do mercado de trabalho do arquiteto. Proposta Metodológica O curso de Arquitetura e Urbanismo, dentro do objetivo da formação do profissional pleno, desenvolve um único eixo estrutural que tem como base “o fazer do projeto”, dentro do universo fundamental teórico-técnico da arquitetura do edifício, da paisagem e

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contextualização, a elaboração pessoal e coletiva, a problematização, as tecnologias educacionais, são pressupostos, entre outros, que devem privilegiar a proposta metodológica. No processo de construção do conhecimento podem ser utilizadas diferentes técnicas de ensino tais como: estudos de caso, seminários, estudo de textos, elaboração de projetos, discussões em grupos, exercícios teóricos e práticos, simulações e demonstrações, aulas expositivas dialogadas, visitas técnicas, entre outros. Assim sendo, as atividades de aprendizagem ocorridas durante a aula revestem-se de grande importância porque é neste momento que alunos e professores das mais diferentes áreas trabalham a partir das possibilidades da superação de um modelo de ensino historicamente fragmentado em prol de um processo de recriação da prática pedagógica. Importante destacar o papel do equipamento didático como recurso que favorece a aprendizagem do aluno. O professor deverá dispor do material didático para enriquecer seu trabalho, tornando as aulas mais vivas e criativas. Avaliação Processual Partindo da concepção de educação e considerando a natureza da área de conhecimento, a proposta de avaliação assume um caráter formativo, de verificação do nível do desenvolvimento das aptidões/ competências e para isso é necessário que o professor: • selecione as atividades de avaliação a partir das atividades de aprendizagem; • indique os critérios a serem observados em cada atividade ou no conjunto das atividades de avaliação; • selecione o (s) instrumento (s) a ser (em) utilizado (s); • divulgue os resultados, analisando, comentando sobre aspectos

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valor atribuído a estas atividades não desconsidere as atividades processuais. Essa atividade de avaliação não deve descaracterizar o processo como contínuo, cumulativo, formativo e diagnóstico mas significar o “coroamento” do processo. Os critérios para avaliação devem ser previamente estabelecidos, descritos e amplamente conhecidos pelos alunos, favorecendo a transparência do processo, a orientação do trabalho discente e a coresponsabilidade do aluno no processo de aprendizagem. Em determinadas situações, durante o mesmo, podem até mudar. Porém, sempre com o conhecimento e participação dos alunos. Os instrumentos devem ser selecionados adequadamente de forma a retratar o processo de aprendizagem do aluno. Estão diretamente relacionados à concepção que se tem de educação, às competências em desenvolvimento, aos procedimentos metodológicos adotados e aos temas de estudo selecionados. O processo de avaliação tem como objetivos: • o desenvolvimento do aluno; • a transformação da prática docente; • a re-elaboração contínua da ação pedagógica. É preciso realimentar sempre a Concepção de Educação e, por meio do processo de avaliação tomar decisões necessárias à reconstrução do Projeto Pedagógico. TRANSIÇÃO: O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA DO PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO

Todas as atividades de aprendizagem propostas para o desenvolvimento das competências devem ser analisadas e avaliadas. Entretanto, algumas são mais significativas do que outras. Essas podem compor a proposta de avaliação formal. Nada impede que, também, ao final do processo seja estabelecida uma outra atividade de avaliação como uma prova, elaboração de um texto, práticas acompanhadas de relatórios, e outras, desde que o

Em síntese, o trabalho gerado a partir dessa concepção possibilitou a formulação de diretrizes gerais que passaram a ser implementadas em todos os cursos da universidade, quase como um contrato social com toda a comunidade envolvida e participante da instituição como, dirigentes, administradores, professores, funcionários e alunos. O Núcleo de Apoio Pedagógico da PUCPR, apoiado por comissões específicas responsáveis pela sistematização dos projetos pedagógicos12 dos diversos cursos, em suas diversas áreas, instituiu uma série de eventos para motivar e envolver todos os integrantes desse “pacto universitário”, transformando-o em um compromisso institucional.

relevantes, trocando experiências com os alunos.

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Um calendário foi programado pela instituição, com a finalidade específica de se atingir esses objetivos. A administração executiva promove atividades em grupos, com reuniões assessoradas setorialmente em diversos locais, por toda a universidade. Pequenos grupos se reúnem continuamente para a discussão de assuntos em poucas e rápidas horas. Assuntos mais envolventes, em grandes grupos, se concentram em finais de semanas – até mesmo em cidades vizinhas, com a intenção de retirar os integrantes de seus meios para melhorar o nível de concentração. Nesses eventos de maior porte, palestrantes de renome são especialmente convidados para ampliar a visão e a troca de experiências, que são seguidas por discussões e sugestões. Os trabalhos se baseiam nas diretrizes que constituem as referências básicas de todo o processo, sempre sem perder a linha central da aprendizagem em nível superior e também a visão cristãhumanista que norteia a PUCPR. Nessas oportunidades procura-se desenvolver os princípios13 maiores do processo como: a capacidade de aprender a aprender, de aprender a conhecer, de aprender a realizar – atuar, agir, fazer – de aprender a conviver, de aprender a ser, de ser empreendedor, líder, educador dos demais – socializar o próprio conhecimento – de ser solidário, de ser competente, de ser cidadão, de ser responsável, ético e capaz de perceber, de pensar e de atuar politicamente, de pensar e agir globalmente. As Comissões de Sistematização dos Projetos Pedagógicos se encarregam de toda a implantação e acompanhamento executivo do processo de transição do antigo sistema para o novo. Dentro do curso encontramos algumas dificuldades maiores quanto à modificação de hábitos e convívio entre professores em um mesmo Programa de Aprendizagem que condensou o diálogo da prática com a teoria. Entre outras dificuldades estaria a obrigação de verificar e dirimir conflitos de várias naturezas: desde problemas com horários e ganhos a questões pessoais psicológicas de professores, que de um momento para outro passam a conviver com situações não tradicionais, dividindo e participando desses novos momentos, tendo mesmo, ao pé da letra, que “aprender a aprender” ou até mesmo “re-aprender”. DESAFIOS PARA O FUTURO Fatos simples como delegar ao aluno a pesquisa de conteúdos sob orientação do professor vêm modificando o dia a dia da sala de aula. 32

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Nessa construção cotidiana do processo, percebe-se claramente – mesmo nesse curto período de tempo que envolve a implantação da proposta pedagógica, que o caminhar é irreversível: a sinergia advinda do diálogo instaurado na comunidade acadêmica vem motivando o professor a redesenhar permanente as suas aulas – entre acertos e desacertos – e de outro lado, observa-se que o aluno vem respondendo de forma positiva a essas mudanças, tanto no que se refere ao grau de envolvimento demonstrado nas atividades propostas quanto na apropriação do conhecimento. Essa experiência está em curso. O grande desafio hoje, mais do que implantar um sonho, é consolidar e aperfeiçoar o processo. NOTAS: 1

Pontifícia Universidade Católica do Paraná. O Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUCPR iniciou suas atividades em 1976. Integra o Centro Ciências Exatas e Tecnológicas, situado no Campus I da Universidade, no bairro Prado Velho, em Curitiba. Atualmente conta com a oferta de vagas em três turnos, com matrículas semestrais e turmas de sessenta alunos. 3 PUCPR. Plano Estratégico PUCPR: Horizonte 1998/2010. Curitiba, PUCPR, 1998. 4 DELORS, Jacques et. alli. Educação: um tesouro a descobrir – Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI: visão e ação. Paris, 1998. trad. Amos Nascimento. Piracicaba: Ed. Unimep, 1998. 5 BOTOMÉ, Sílvio. Diretrizes internas para implantação dos projetos da PUCPR para o ano de 2000. Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 1999. 6 Diretrizes para elaboração e apresentação da organização curricular relativa aos projetos pedagógicos dos cursos de graduação da PUCPR para o ano de 2000. Maria Antonia M. Schuartz, Marilda Aparecida Behrens e Valéria Ramos Leitão. 7 Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Diretrizes para o ensino de graduação: O Projeto Pedagógico da Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Curitiba, 2000. 8 Cf. Diretrizes Curriculares do MEC - Portaria nº 1.770, de 21 de dezembro de 1994. 2

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9 Cf. Resolução 218 de 29/06/1973, do CONFEA – Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia, que estabelece a atividade correspondente ao exercício profissional do arquiteto. V. também a Resolução 205 de 30/09/1970, que trata do Código de Ética Profissional. 10 Guadet, J. Eléments et theories de l’architecture, Paris. In: Silva, Elvan et al. Projeto Arquitetônico, Disciplina em Crise, Disciplina em Renovação. São Paulo: Projeto Editores Associados, 1986. 11

“Uma compreensão e um trabalho que separem as dimensões chamadas de “humanas” daquelas denominadas “técnicas” levam a universidade a uma educação sem sentido para as circunstâncias que configurarão as condições de vida no século XXI. Integrar essas dimensões, porém, não é um trabalho qualquer, fácil de ser feito com o conhecimento e a experiência do passado ou com improvisos idealistas e ingênuos. Neste trabalho, a perspectiva humana exige capacidade técnica para concretizar-se no sistema educacional e, como decorrência, na sociedade para a qual esse sistema capacita as pessoas a atuar. A capacidade técnica, por seu lado, exige a perspectiva humana para ter sentido, finalidade e contextualização.” Em PUCPR (2000), p. 36. 12 As Comissões de Sistematização são compostas pelo Diretor e mais três professores que integram o quadro docente do curso. 13 PUCPR (2000), p. 82.

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ. Diretrizes para o ensino de graduação: o projeto pedagógico da Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Curitiba: Champagnat, 2000. _____. Plano Estratégico PUCPR: Horizonte 1998 / 2010. Curitiba: Champagnat, 1998. _____. Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da PUCPR. Volume para publicação. Curitiba, maio de 2002. SCHUARTZ, Maria Antonia M.; BEHRENS, Marilda Aparecida; LEITÃO, Valéria Ramos. Diretrizes para e elaboração e apresentação da organização curricular relativa aos projetos pedagógicos dos cursos de graduação da PUCPR para o ano de 2000. Mímeo, Curitiba, 30/09/1999.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOTOMÉ, Sílvio. Diretrizes internas para implantação dos projetos pedagógicos da PUCPR para o ano de 2000. Pontifícia Universidade Católica do Paraná, 1999. BRASIL. Portaria nº 1.770 - MEC, de 21 de dezembro de 1994. Diretrizes Curriculares Gerais. CONFEA. Resolução 205 de 30/09/1970, que trata do Código de Ética Profissional. _____. Resolução 218 de 29/06/1973. que estabelece a atividade correspondente ao exercício profissional do arquiteto. DELORS, Jacques et. alli. Educação: um tesouro a descobrir. In: Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI: visão e ação. Paris, 1998. trad. Amos Nascimento. Piracicaba: Ed. Unimep, 1998. 34

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Este artigo aborda um conjunto de reflexões deste autor sobre o ensino das disciplinas de Condicionamento Térmico na Arquitetura e Luminotécnica e Acústica na Arquitetura, antes não documentadas e que foram sendo “lapidadas” durante os estudos de ergonomia cognitiva realizados em disciplina junto ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção – PPGEP, da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC.

Durante os estudos mencionados sobre ergonomia cognitiva, foi suscitada a idéia destas reflexões, como crítica e auto-crítica sobre a atuação do autor deste trabalho nas disciplinas antes citadas, assim como em outras disciplinas a estas relacionadas e ao próprio curso de arquitetura e urbanismo como um todo, assim como a universidade. O Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Regional de Blumenau - FURB, com aproximadamente 500 alunos matriculados, foi o segundo curso de arquitetura implantado em Santa Catarina, em 1992. O regime de trabalho dos docentes do curso é principalmente horista, visto que somente 12 dos 35 professores do Departamento de Arquitetura e Urbanismo - DAU, trabalham em regime de tempo integral, pois a universidade (uma autarquia municipal da administração indireta da Prefeitura Municipal de Blumenau) é uma instituição de direito público, que no entanto é mantida em cerca de 90% do seu orçamento através do pagamento de mensalidade do alunos, situação esta que impede uma maior alocação de pessoal em tempo integral, sob pena de inviabilização financeira da própria universidade. Os docentes do curso, vinculados na sua maioria ao DAU, possuem em grande parte carga horária de trabalho pequena na universidade e muitas vezes variável ao longo dos semestres, com pouco envolvimento com a instituição, visto que mantém outras atividades profissionais como maior fonte de renda. O curso em si, está estruturado de forma similar aos demais existentes no Brasil, em regime semestral, matutino, com 10 fases, oferecendo um conjunto de disciplinas ditas “práticas” e teóricas. Dois troncos prevalecem no curso, a área de projeto de arquitetura e a área de urbanismo, áreas estas com grande número de disciplinas “práticas”, com os alunos sendo assessorados por professores, que muitas vezes se limitam a dizer “que isto está certo, ou está errado, não gostei, está muito bom”, sem uso de uma carga direta de conhecimentos teóricos de apoio a estas disciplinas, conhecimentos estes em princípio adquiridos nas disciplinas teóricas. Um outro conjunto de disciplinas estão divididas nas áreas de tecnologia/conforto, teoria/história e desenho/meios de expressão, sendo a maior parte destas disciplinas ditas “teóricas”. Outros conteúdos, com as disciplinas de cálculo, topografia, mecânica, resistência dos materiais, aço e madeira, concreto, entre outras, fazem parte de outras áreas do curso, oferecidas por outros

ANÁLISE REFLEXIVA SOBRE AS DIFICULDADES DE ENSINOAPRENDIZAGEM NAS DISCIPLINAS DE CONFORTO AMBIENTAL E NOVAS PERSPECTIVAS PARA APRENDIZAGEM Amilcar J. Bogo – Arquiteto e Urbanista – M.Sc. Professor/Pesquisador Departamento de Arquitetura e Urbanismo Universidade Regional de Blumenau - FURB Doutorando Eng. Civil - UFSC: Construção Civil – Conforto Ambiental ARQ Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC arqbogo@furb.br amilcarbogo@bol.com.br

LabCon

Resumo Neste artigo é apresentado uma análise reflexiva sobre o processo de ensino-aprendizagem das disciplinas da área de conforto ambiental (Condicionamento Térmico na Arquitetura; Luminotécnica e Acústica na Arquitetura), junto ao Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Regional de Blumenau - FURB. Esta análise reflexiva foi desenvolvida a partir da atuação do autor deste artigo como professor das disciplinas citadas, desde 1995 até 2000, assim como pela realização de estudos de ergonomia cognitiva junto a realização de curso de pós-graduação na UFSC a partir do ano 2001. No trabalho são analisados os fatores que orientam a atuação docente na universidade, no curso e nas disciplinas, as limitações enfrentadas, assim como propostas para melhoria da qualidade de ensino, numa proposta de abordagem de ensino por descoberta que privilegie o belo, a emoção, ao invés da abordagem atual do ensino por instrução. Palavras-Chave: Ensino de arquitetura, Conforto ambiental, Educação. 1. INTRODUÇÃO

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departamentos que não o de Arquitetura e Urbanismo, disciplinas também denominadas “teóricas”, envolvendo aproximadamente 10 docentes. As disciplinas ditas “teóricas”, tem em geral 50 a 60 alunos por professor e as “práticas” tem 15 a 20 alunos por professor, com exceção de algumas disciplinas da área de teoria/história, que apresentam em geral dois professores por turma. Prevalece o ensino por instrução na grande maioria das disciplinas do curso, sendo que nas disciplinas ditas “teóricas” e em muitas “práticas”, o ensino inclusive não se relaciona com os conhecimentos ensinados nas outras disciplinas da própria fase (cada disciplina é uma “ilha”). Até o ano 2001, a grande maioria das disciplinas do curso eram oferecidas sem integração vertical ou horizontal, fragmentando os conhecimentos de arquitetura e urbanismo, que em princípio deveriam ser unidos, ligados entre si, coordenados, pelas disciplinas das área de projeto (o que pouco ocorre) e de urbanismo (o que ocorre em pequena parte). Toda a integração e articulação dos ensinamentos é tarefa dos alunos, situação está muito comum nos cursos de arquitetura e urbanismo e em geral no ensino superior. A ênfase no ensino está no racional, na ética e o processo de ensinoaprendizagem, pouco enfoca o belo, a emoção, uma vez que a experimentação em laboratório, em campo, a vivência experiencial de situações relacionadas à arquitetura e urbanismo, a percepção do mundo como ele é, pouco é abordada e estimulada; prevalece o discurso teórico (a racionalidade), com os alunos em situação passiva de aprendizagem, ou o discurso ético, com aquelas situações do tipo “isto está bom no seu projeto, isto está mau no seu projeto”. Este artigo se concentra na análise das disciplinas de condicionamento térmico na arquitetura e luminotécnica e acústica na arquitetura, da 4a e 5a fases respectivamente, da área de tecnologia/ conforto, disciplinas estas que foram concebidas curricularmente como disciplinas ditas “teóricas”, o que no entendimento deste autor, é um dos grandes problemas existentes. Na análise reflexiva sobre as disciplinas citadas, vale mencionar algumas constatações gerais acerca dos problemas do ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil, segundo (MEC/Sesu-CEAU, 1998), como “a elevada retenção em decorrência da falta de condições de

infra-estrutura e dificuldades nos horários, disfarçada por um “pseudo” grau de exigência do curso, subentendido na reprovação, quando em verdade reflete a falta de condições de integralização, pela ausência de oferta de meios e condições adequados ao desempenho dos alunos e dos professores”, como no caso de salas de trabalho, laboratórios para experimentação, condições para atividades em campo, viagens, entre outras aqui citadas por este autor.

2.CONSIDERAÇÕES A área de conforto ambiental curricularmente é uma área nova nos cursos de arquitetura e urbanismo (ensinada há aproximadamente 20 anos no Brasil), sendo que ensino de Conforto Ambiental no país passou a ser matéria profissional mínima obrigatória nos currículos dos cursos de arquitetura somente a partir de 1994, conforme a Portaria 1770 do Ministério da Educação (MEC/Sesu-CEAU, 1998). Esta área do conhecimento arquitetônico, se caracteriza como uma área meio, que oferece informações e conhecimentos para serem utilizados e aplicados em qualquer escala dos projetos de arquitetura e de urbanismo, no que se refere ao uso adequado dos recursos naturais (sol, vento, chuva, materiais), ao uso eficiente da energia, a adequação dos projetos ao ambiente natural (solo, topografia, florestas, hidrografia) visando adequadas condições térmicas, luminosas, acústicas do ser humano, com menor impacto ambiental. Ao mesmo tempo, por tratar de questões físico-arquitetônicasambientais, a área de conforto ambiental mantém relação com outras áreas de conhecimento como engenharia, física, biologia, sendo que há cerca de 15 ou 20 anos, comumente as disciplinas que tratavam de conforto ambiental nos cursos de arquitetura e urbanismo, denominavam-se “Higiene das Habitações, Física Aplicada à Arquitetura, Habitabilidade”, entre outras definições que ao mesmo tempo, marcavam um relacionamento pouco efetivo com as outras áreas do ensino de arquitetura já mais consolidadas, como projeto e urbanismo. Apesar de ser uma área “nova” na arquitetura contemporânea, não passa de um resgate de tradições muito antigas que foram muitas vezes “esquecidas” ao longo de parte do século XX, devido ao avanço tecnológico e a postura humana do domínio sobre a natureza. No entanto, com os problemas de crise energética e ambiental , mais

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presentes no último quarto do século XX, estes conhecimentos de conforto ambiental assumiram novamente o seu lugar na arquitetura, sendo atualmente vinculados à produção arquitetônica de vanguarda. (BOGO, 1999), num trabalho curricular de assessoria de conforto ambiental em trabalhos de alunos formandos do Curso de Arquitetura e Urbanismo da FURB, identificou que está área é identificada com importante pelos alunos, apesar de ainda pouco estimulada pelo conjunto das outras disciplinas que mantém relação direta com a produção arquitetônica e urbanística. Neste estudo, o total (100 %) dos alunos assessorados (em número de cinqüenta e cinco) durante três fases responderam que consideram importante a abordagem do conforto ambiental na arquitetura. Ainda em relação ao conforto ambiental no ensino, a situação dominante que se constata nos cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil, é a de disciplinas ainda muito teóricas, não relacionadas diretamente com as disciplinas de projeto de arquitetura e de urbanismo, tanto por problemas da parte destas últimas como das primeiras. No curso de arquitetura e urbanismo da FURB, as disciplinas desta área foram organizadas na parte térmica, luminosa e acústica (objeto desta análise), assim como uma parte de saneamento e ecologia urbana, aqui não analisada. As duas disciplinas da parte térmica e luminosa e acústica, tem em média 50 a 60 alunos por professor e 4 créditos cada uma, oferecidas em sala de aula, sem a possibilidade de uso de laboratório do período de aula, com reduzidas visitas à campo, face às limitações impostas pela estrutura da universidade. Como disciplinas “teóricas” quando concebidas na criação do curso, a relação aluno/professor é muito elevada, dificultando e impedindo outras abordagens pedagógicas a não ser a do aprendizado por instrução, que predominou desde o início do curso (as disciplinas foram oferecidas pela primeira vez em 1993-II e 1994-I), até 1998. Há cerca de dois anos, por iniciativa do professor autor deste trabalho, alterando a proposta pedagógica definida inicialmente para a disciplina, algumas mudanças ocorreram no sentido de aumentar e efetiva participação dos alunos na apreensão dos conhecimentos necessários. No entanto, as mudanças efetuadas, continuaram predominantemente na abordagem da aprendizagem por instrução, baseando-se principalmente na grande diminuição das longas aulas expositivas, das

provas; em outra direção houve o incentivo à leitura crítica da bibliografia, discussões em grupo, procurando alterar o papel dos alunos de passivos para ativos. Algumas atividades de análise das temáticas de conforto ambiental na própria sala de aula foram adotadas, apesar das enormes limitações, inclusive quanto aos instrumentos de apoio (inexistentes em grande parte), ao grande número de alunos, assim como falta de envolvimento de parte dos alunos, acostumados e incentivados às posturas passivas clássicas da escola tradicional, pelo aprendizado por instrução, onde mesmo na universidade, o importante é seguir “as regras do jogo e passar”.

3. RECOMENDAÇÕES A partir das idéias sobre aprendizagem por descoberta apresentadas em (FIALHO, 2001), assim como das reflexões ocorridas ao longo da disciplina de ergonomia cognitiva por este autor, percebe-se que a estrutura de ensino-aprendizagem adotada é a de instrução na sua grande parte, que pouco estímulo oferece aos alunos, caracterizandose mais pela predominância da racionalidade, da ética, em detrimento da emoção, do belo, que são fatores fundamentais da aprendizagem por descoberta, que “mexe” com a pessoa. Os problemas do ensino, através dos métodos “engessadores”, “reguladores” do aluno, assim como de outras propostas, além de serem tratados na literatura específica sobre educação, cognição, pedagogia, psicologia, também aparecem na própria literatura de ergonomia, pois interessam à ergonomia cognitiva e à ergonomia organizacional. Neste aspecto, o ensino na maioria dos casos de acordo com (IIDA, 1990), ainda se realiza em situações monótonas e do pouco estímulo para o aluno, sendo que estes passam longas horas praticamente imobilizados. Esta situação de métodos de ensino-aprendizagem pouco estimulantes, também é a apresentada por (FIALHO, 2001), citando diferentes autores/educadores que tratam desta questão. Na questão da aprendizagem, (SANTOS e FILAHO, 1997), afirmam que existem duas grandes linhas teóricas que tentam evidenciar os fenômenos de aprendizagem, que são a teoria comportamentalista e a teoria cognitivista/construtivista.

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A primeira teoria citada, é a que abrange a aprendizagem por instrução, a situação dominante atualmente; a segunda teoria, é a que abrange a aprendizagem por descoberta, situação esta ao qual este trabalho procura tratar. Outra constatação destas reflexões é a de que as mudanças implementadas pelo professor, sentindo que algo não estava bem e devido a insatisfação de alguns alunos, continuavam na sua grande maioria na aprendizagem por instrução, ou seja, em essência, pouco mudavam. As possibilidades efetivas de mudanças nas disciplinas citadas, assim como em todo o curso (atualmente em fase de reforma curricular), situam-se no plano da estrutura da universidade, do curso, dos docentes, dos alunos, todos estes as partes integrantes deste sistema de ensino, assim como no plano dos conceitos e premissas norteadores do projeto político-pedagógico do curso, que ainda é visto como um documento burocrático exigido pela universidade. Neste sentido, para que exista viabilidade de uma proposta de ensinoaprendizagem das disciplinas de condicionamento térmico na arquitetura e luminotécnica e acústica na arquitetura, baseadas na aprendizagem por descoberta, onde o belo, a estética sejam o centro da proposta pedagógica, juntamente com a racionalidade (o verdadeiro) e a ética (o bom), algumas alterações significativas devem ocorrer. 3.1 Recomendações gerais Em um plano geral, das condições da universidade, do curso, das disciplinas como um todo, são propostos: 1) Valorização da pessoa, ou seja, dos docentes e alunos, respeitando-os através de condições de trabalho e ensino adequadas, pois o mais importante da qualidade são as pessoas, situação esta muitas vezes “esquecida” pela administração da universidade; 2) Sensibilização da coordenação do curso e da universidade (pró-reitoria de ensino), na necessidade de discussão da prática pedagógica atual, busca de alternativas e condições de viabilizá-las; 3) Investimento pesado na universidade (não apenas em breves palestras) na capacitação pedagógica dos docentes, visto que arquitetos e engenheiros, os professores do curso, não dispõem de informações e conhecimentos pedagógicos suficientes para encarar o desafio da mudança;

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4) Diminuição da relação aluno/professor dos atuais 50 a 60/1 para 25 a 30/1, nas disciplinas ditas “teóricas”, permitindo o papel de facilitador do professor numa proposta de aprendizagem por descoberta, revertendo o quadro atual predominante de monólogo do professor e postura passiva dos alunos; 5) Orientar o sistema de avaliação docente da universidade, para uma política mais consistente de avaliação das disciplinas e docentes, considerando inclusive que mudanças podem gerar insatisfações iniciais, por imobilismo, descrença, etc, que não podem ser transferidas diretamente ao professor como acontece atualmente na avaliação institucional da universidade, sob pena de ser um “freio”as mudanças necessárias; 6) Envolver o centro acadêmico, como apoio às mudanças propostas, estas previamente discutidas e aprovadas pelo mesmo, no sentido de explicar aos alunos do que estava ocorrendo (pois os alunos não tem consciência da situação) e qual os objetivos das mudanças e a necessidade dos alunos se envolverem na aprendizagem por descoberta; 7) Instrumentalizar as disciplinas com os equipamentos e espaços necessários (laboratórios, salas especiais, de atividades), assim como desburocratizar procedimentos de ensino (de saídas à campo, de viagens, de verificação da freqüência, etc), visando dispor ao docente e aos alunos, os meios para a mudança; 8) Estruturar planos de aula numa abordagem de aprendizagem por descoberta, repensando a estrutura atual, que não incentiva os alunos e faz com que o aprendizado seja difícil e demorado e o esquecimento seja fácil e rápido; 9) Discutir o relacionamento das disciplinas de conforto ambiental com as demais, com os outros docentes e disciplinas, criando um espaço efetivo para troca de idéias. 3.2 Recomedações específicas Em um plano mais específico, referente aos planos de aula das disciplinas de condicionamento térmico e luminotécnica e acústica na arquitetura, são propostos inicialmente: 1) Para cada temática analisada, por exemplo, insolação nas edificações, ao invés de se iniciar o processo de ensino com a parte teórica, todas estas informações devem ficar facilmente disponíveis 43

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aos alunos e a atividade deve ser iniciada através da constatação in loco, do que acontece naquele momento na própria sala de aula, no prédio desta sala, nas edificações do campus, em termos de insolação. Devem ser discutidos o que aconteceu e o porque disto, assim como no que isto se relaciona à arquitetura e urbanismo; 2) Toda a abordagem dos assuntos, deve ser baseada na experienciação de situações concretas, estimulando os alunos a investigar o porque das coisas que estão acontecendo (dos fatos e fenômenos); 3) Em cada disciplina, serão definidos os assuntos “chave”a serem vivenciados e estudados em situações concretas, onde os alunos procurarão métodos diversos e apoio nos conhecimentos teóricos já disponíveis, visando analisar criticamente o porque e o para que daquele assunto; 4) O professor, deve trabalhar com turmas menores de alunos, assumindo o papel de facilitador das descobertas dos mesmos, evitando as chamadas “receitas de bolo”, “dicas”, tão solicitadas atualmente e consideradas muitas vezes “o pulo do gato”. O professor deve procurar facilitar o processo de aprender a aprender, onde o erro não é nenhum “vilão”, mas sim “faz parte do negócio”; 5) Devem ser utilizados também modelos físicos em escala reduzida, maquetes, simuladores, entre outros meios de investigação dos assuntos a serem aprendidos, assim como instrumentação básica para a medição das variáveis de conforto ambiental (temperatura, umidade, radiação solar, iluminância, luminância, vento, ruído, etc) que auxiliam na verificação dos fenômenos físicos concretos, vivenciados pelos alunos, permitindo avaliar criticamente o que está acontecendo e processar informações que permitam generalizá-las para a arquitetura e urbanismo. 4. CONCLUSÕES Finalmente, neste artigo deve ser destacado que a crítica e a autocrítica aqui documentada, foi suscitada na disciplina de ergonomia cognitiva do PPGEP, que possibilitou ao autor deste trabalho diversas reflexões quanto ao seu envolvimento como arquiteto e professor universitário. Ao mesmo tempo, uma certa angústia surge na medida que este autor passa a ser ainda uma andorinha apenas, ou seja, o caminho 44

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para as mudança é longo e difícil; neste sentido, pode-se citar um breve texto de Ítalo Calvino, Cidades Invisíveis, apresentado em (SPIRN, 1995), que retrata analogamente esta questão: “O inferno dos vivos não é algo que virá a ser: se houver um, ele já está aqui, o inferno onde vivemos todos os dias, que criamos por estarmos juntos. Há dois modos de deixar de sofrer com ele. O primeiro é fácil para muitos: aceite o inferno e torne-se parte dele de tal forma que não o veja mais. O segundo é arriscado e exige constante vigilância e cuidado: procure e aprenda a reconhecer quem e o que, no meio do inferno, não são inferno, e então faça-os resistir, dê-lhes espaço. A abordagem do belo no processo de ensino, através da aprendizagem por descoberta, também pode ser evidenciada analogamente, como o foi nos estudos de ergonomia cognitiva, através de um trecho de Camões, adaptado na música Monte Castelo de Renato Russo, que diz “... ainda que eu falasse a língua dos anjos (a racionalidade por mim aqui interpretada), sem amor eu nada seria (a estética, o belo, por mim aqui interpretado). 5.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOGO, Amilcar J. (1999) “Uma Contribuição para a Melhoria do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC de Arquitetura e Urbanismo: assessoria especial e avaliação de conforto ambiental dos projetos discentes”. Caderno 21 da ABEA – IX CONABEA – Congresso Nacional da ABEA e XVI ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Londrina. FIALHO, Francisco A. P. (2001) “Ciências da Cognição”. 1a ed. Florianópolis: Insular. IIDA, Itiro. (1990) “Ergonomia. Projeto e Produção”. São Paulo: Editora Edgard Blücher Ltda. MEC-SESu/CEAU- Ministério da Educação - Secretaria de Ensino Superior/ Comissão de Especialistas de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (1998) “Proposta de Diretrizes Curriculares para Ensino de Arquitetura e Urbanismo”. Disponível na internet www.abea-arq.org.br (diretrizes curriculares). SANTOS, Neri dos, FIALHO, Francisco. (1997) “Manual de Análise Ergonômica do Trabalho”. Curitiba: Genesis Editora. SPIRN, Anne Whiston. (1995) “O Jardim de Granito”. São Paulo: Edusp.

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UMA EXPERIÊNCIA DE ARQUITETURA PÚBLICA: MÉTODOS, LIMITES E PERSPECTIVAS

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Introdução A partir dos anos 40 no Brasil, em um momento de profunda crise na oferta da moradia, se intensificaram alternativas de produção habitacional realizadas através da poupança privada e do autoempreendimento, nas formas de loteamentos clandestinos, favelas e assentamentos informais. Esse processo se aprofundou nas cidades brasileiras até os dias atuais, configurando uma luta intensa pelo solo urbano. Essas construções produzidas por conta do trabalhador, resultam em moradias precárias e insalubres, de alta densidade, sem assistência técnica e saneamento básico, à margem de normas edilícias e da legislação urbanística. Conforma-se também uma malha urbana com dificuldades de acesso de pedestres e veículos, ausência de espaços públicos e alto comprometimento do meio ambiente. Questões estruturais ainda se colocam no acesso à habitação pela população mais pobre, tais como a propriedade privada da terra e seu alto custo, a especulação imobiliária, a inexistência de uma demanda solvável, as especificidades da moradia como mercadoria, e uma histórica inadequação entre as condições da oferta dirigida àquela população - aqui nos referimos às políticas públicas de habitação - e a situação sócio-econômica das famílias² . Estudos apontam para cerca de 20% da população do país vivendo em favelas no início dos anos 90, o que representava 1.144.344 domicílios localizados em 3.346 favelas. Esses números indicavam que aproximadamente 4,5 milhões de pessoas viviam em áreas sub-

normais, construídas sob intensa especulação imobiliária, elevados índices de pobreza, exclusão social e omissão do poder público quanto aos direitos sociais básicos. Salvador, a exemplo de outros centros urbanos brasileiros, concentrava naquele mesmo período um contingente populacional residente em invasões em torno de 30% (590 mil pessoas), ocupando uma área da cidade de quase 40 %, ou seja, 575,95 ha³ (Gordilho Souza, 2000). Os dados atuais demonstram um aprofundamento desse padrão de urbanização brasileiro, calcado na ilegalidade e no processo especulativo, desenhando cidades segregadas, onde vivem cerca de 30% da população brasileira segundo Ermínia Maricato (1996 e 2001). No último Censo, fica evidente que as condições urbanísticas no Brasil ainda são a maior causa de diferenciação habitacional. Cidades assim configuradas, hoje sob a égide da violência urbana, padecem sob uma insistente discussão que procura contrapor burocracia estatal versus eficiência de mercado. A inadiável melhoria das condições de vida nas cidades brasileiras requer, entretanto, a presença do Estado na sua organização, regulação e reconstrução. Nesse quadro, impõe-se também uma urgente revisão do tradicional papel das Universidades e dos arquitetos e urbanistas. Alguns críticos já enfatizaram o isolamento da Universidade quanto aos problemas sociais da comunidade na qual ela está inserida. Para alguns, um falso isolamento uma vez que a Universidade tem agido historicamente em favor das classes dominantes, como notou Boaventura Santos4 . Fica claro que nessa crítica, hoje presente no só no meio acadêmico, mas nos discursos governamentais, na formulação das políticas públicas e na sociedade civil organizada, está posta uma idéia antielitista. Ou, uma “Idéia de Universidade”5 , onde combina-se qualidade acadêmica com compromisso social com as questões que emergem da nossa sociedade, das nossas cidades. Observa-se que os problemas da comunidade adquirem centralidade no âmbito da Universidade. Nesse sentido, é necessária uma nova orientação pedagógica que articule o ensino, a pesquisa e a extensão, contextualizando os estudantes e abalando a tradição elitista do arquiteto e de sua prática profissional. Estar em contato com a realidade, apreender a cidade segregada dos excluídos, discutir os direitos à cidade e à moradia digna, tornam-se uma questão de ética, de reflexão acadêmica e de mercado de trabalho.

Angela M. de Magalhães Arquiteta. Mestre em Arquitetura e Urbanismo, PPG-AU/UFBA. Professora e Vice coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIFACS. Pesquisadora do NEPAUR. Coordenadora Técnica do Escritório Público. Consultora planejamento urbano. e-mail: angela.magalhaes@unifacs.br

Débora Nunes Arquiteta. Doutora em Urbanismo e Gestão do Espaço no Institut d´Urbanisme de Paris, da Universidade Paris XII. Professora e Coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIFACS. Professora do Mestrado de Análise Regional da UNIFACS. Coordenadora Executiva do Escritório Público. Professora do Curso de Urbanismo da UNEB. e-mail: arquitetura@unifacs.br

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O surgimento de Escritórios Modelo e de Escritórios Públicos criados como atividades de extensão em várias escolas de arquitetura do país vêm introduzindo e colocando explicitamente a necessidade premente do ensino e da pesquisa voltadas para a cidade informal e para a habitação social. Convém salientar que, estranhamente esses temas ainda hoje estão ausentes das disciplinas propostas nos cursos de arquitetura e urbanismo. Nesse contexto, a Universidade Salvador (UNIFACS) criou o Escritório Público de Arquitetura e Engenharia com o objetivo de, ao tempo em que capacita seu corpo docente e discente a trabalharem com as demandas da cidade informal, contribui para a melhoria nas edificações e nas condições urbanísticas em áreas populares de baixa renda de Salvador, contribuindo para a sustentabilidade urbana e cumprindo a função social da Universidade de produção, difusão e universalização do conhecimento. Passamos a seguir a expor sua metodologia de trabalho, seus limites e perspectivas. 1 - O Escritório Público de Arquitetura e Engenharia Sua gênese, sua estrutura Dentro do projeto pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Salvador, está presente a idéia de que os estudantes devem ser formados em um ambiente que exercite e realce a responsabilidade social da profissão. Com essa perspectiva foi criado em janeiro de 2001, o Escritório Público de Arquitetura e Engenharia, a partir de uma iniciativa da Coordenação do Curso de Arquitetura e Urbanismo e de alguns professores. O Escritório é parte da estrutura do Núcleo de Estudos, Extensão e Pesquisa em Arquitetura e Urbanismo (NEPAUR)6 , e tem os seguintes objetivos: -Realizar estudos e pesquisas promovendo a articulação com outras instituições de pesquisa e iniciativas similares nacionais e internacionais; - Pesquisar e desenvolver projetos no âmbito da arquitetura, do urbanismo e da engenharia; - Orientar e dar assistência técnica às comunidades e famílias de baixa renda, que normalmente não têm acesso aos serviços dos profissionais da arquitetura, do urbanismo e da engenharia, em

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função do seu valor e da prática elitizada dessas profissões; - Promover fóruns de debates e publicações visando a reflexão sobre o habitar popular urbano; - Proporcionar estágios orientados por professores e pesquisadores aos alunos dos cursos de arquitetura, urbanismo, engenharia e de outros cursos relacionados a este campo de atuação. O EPAE difere em alguns pontos dos Escritórios Modelo7 . Esses projetaram-se em especial a partir de 2002, durante o IV SENEMAU (Seminário Nacional de Estudantes de Arquitetura e Urbanismo) em São Paulo (SP) e, posteriormente em janeiro de 2001, no V SENEMAU em Campo Grande (MS), como propostas da Federação Nacional de Estudantes de Arquitetura e Urbanismo. Outra diferença está na forma de gestão, já que enquanto os EMAU são geridos pelos próprios estudantes, o EPAE é gerido por duas instâncias. Em uma delas, o Conselho Consultivo é constituído por representantes da Universidade e de diversos segmentos envolvidos com a questão, abrangendo desde secretarias municipais e estaduais, empresas públicas e representantes do setor da construção civil, CREA e IAB, até a FABS (Federação de Associação de Bairros de Salvador). Essa ampla representação tem como finalidade a colaboração com o EPAE na elaboração e aprovação do seu planejamento anual de atividades, o exame e aprovação de prestação de contas e orçamento, a aprovação do Regimento Interno ou a sugestão de modificações, além da proposição e análise de acordos, convênios, contratos com órgãos e instituições. Um bom exemplo dessa convergência de interesses e ações tem sido as negociações com o CREA (Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura) na direção de um Convênio de Intenções. Segundo o acordado, o Conselho dispensará a taxa das ARTs (Anotação de Responsabilidade Técnica) referentes aos projetos e construções para a população de baixa renda, as quais deverão ser assinadas por um professor orientador. Avançou-se também em outras questões, tais como a exigência anterior de área mínima de 70 metros quadrados e destinada a apenas a moradia de uma só família. Passou-se para critérios mais realistas, cujos limites serão os da necessidade e o da precariedade, abandonando-se desse modo exigências incompatíveis com as reais condições de vida na cidade. Outros progressos têm sido alcançados junto aos órgãos responsáveis

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pela regulação do uso e ocupação do solo em Salvador. Embora em fase de negociações, caminha-se na direção de um protocolo de intenções onde se pretende a aplicação de normas mais realistas com a realidade da produção da moradia na cidade informal. A outra instância, estruturada em um Conselho Executivo é composta pelo corpo de professores e pesquisadores do Escritório, além dos estudantes, que participam das decisões e debates promovendo sua autonomia, responsabilidade e capacidade de argumentação. É de sua responsabilidade ainda a gestão dos convênios junto à gerência contábil e financeira realizada pelos setores competentes da própria UNIFACS, o que inclui o pagamento de bolsas aos estagiários e professores, além da manutenção logística do EPAE. Sua Prática Inicialmente o EPAE voltou-se para atendimentos pontuais, prestando assistência técnica a demandas individuais (ampliação e melhorias residenciais e mais raramente, novas unidades) e coletivas (no caso de projetos de equipamentos comunitários como escolas, creches, orfanatos e sedes de associações)9 . Essas áreas de atuação situamse em bairros populares, áreas remanescentes de conjuntos habitacionais e algumas invasões, como pode ser visto no mapa a seguir:

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Mais recentemente, o Escritório vem desenvolvendo estudos de intervenção urbanística em três áreas do município do Salvador10 , através da intermediação da FABS, de ONGs (Organizações Não Governamentais) e de associações de moradores. Esses estudos, que requerem uma abordagem mais ampla, já que intervem sobre o ambiente construído na sua totalidade têm trazido à prática, a interdisciplinaridade nas discussões e propostas, com o envolvimento direto de professores de diversas áreas como conforto ambiental, materiais de construção, sistemas estruturais e infra-estrutura urbana. Essa prática significa um aprendizado valioso do corpo docente e dos estudantes, que sentados à prancheta e nos trabalhos de campo, amadurecem alternativas projetuais. A metodologia desenvolvida envolve desde o inicio do trabalho, quando da solicitação do projeto, pelos menos um estudante e um professor orientador. Durante o cadastro sócio-econômico do interessado são identificadas diversas informações, desde aquelas sobre as condições físicas (preliminares) e o tipo do projeto solicitado, até o tamanho do terreno e o programa arquitetônico. As condições de inserção urbana, seja da moradia quando existente ou do terreno, são observadas in loco, complementando o que foi levantado no Escritório. Nessa oportunidade, o estudante e professor procedem ao cadastro, ao desenho da tipologia habitacional e à complementação das informações. De volta ao Escritório, são desenvolvidas em croqui pelo estudante três alternativas projetuais. Essas alternativas são discutidas em um fórum semanal, onde participam professores e estagiários. Nessa oportunidade, é escolhida a proposta mais adequada do ponto de vista arquitetônico e da solicitação feita. Após a escolha, é desenvolvido o projeto e entregue ao interessado um conjunto completo de plantas para a execução. Ainda em fase de experimentação, tem-se procurado nesse processo viabilizar mecanismos participativos. Em especial na direção de uma compreensão mais aprofundada do significado da participação popular na discussão dos projetos em ambientes de baixa renda. Nessa compreensão, incorpora-se o princípio da “Pedagogia da Participação” (Nunes, 2002), que prevê atividades que resultem no aumento da autoestima, na formação de lideranças mobilizadoras e na capacidade de ação autônoma.

Fonte: Base Cartográfica mapa turístico de Salvador. Bahiatursa, 2001.

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A riqueza de dados que emerge dessa experiência, onde professor e aluno estreitam uma parceria e entram em contato com a realidade urbana de seus clientes, deve ser devolvida e assimilada na pesquisa e no ensino, fruto do trabalho de extensão universitária. Essa produção do conhecimento sobre a habitação popular e sobre a cidade informal, entretanto, ainda não está inteiramente implantada no conjunto de atividades do Curso e do próprio NEPAUR. Como ambos são jovens, necessita-se ainda de um tempo maior de amadurecimento, sistematização dos dados e reflexão. Considerações Finais A atuação do EPAE nesses quase dois anos de funcionamento tem nos levado a refletir em especial sobre os seus limites de atuação e quais as perspectivas que se avizinham. Quanto aos limites, temos de imediato e por um lado a questão do financiamento para a execução de projeto pelas famílias atendidas, e do outro, o acompanhamento da obra. Já é do conhecimento de técnicos, pesquisadores e dos órgãos governamentais a enorme contribuição à formação do parque imobiliário brasileiro através da poupança privada e do auto-empreendimento, à margem das linhas de financiamento oficiais11 . Convém salientar que essa contribuição tem avançado mais recentemente. No ano 200012 haviam no país 37,3 milhões de domicílios urbanos permanentes, acrescendo 10,2 milhões de moradias ao montante existente no Censo de 1991. Dessa produção, cerca de 2 milhões de unidades foram produzidas através dos diversos programas oficiais do Governo Federal13 . Os dados dão conta da incapacidade das políticas públicas de habitação, ao longo de quase sete décadas de história no país, de responderam aos desafios postos pelas condições de moradia nas cidades (do ponto de vista quantitativo e qualitativo), seja no âmbito institucional, seja através de políticas adequadas à realidade sócioeconômica da população mais pobre. As condições de espoliação urbana (Kowarik,1979) sobre a qual se dá essa produção informal, assim como as características de grande parte da moradia produzida e de sua inserção urbana, são também do conhecimento geral. O quadro de instabilidade de emprego e de aviltamento dos salários, frente à lógica privatista de retorno dos investimentos ainda presentes nos programas governamentais, excluem 52

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um grande números de famílias da possibilidade do financiamento da moradia através das instituições de crédito. Portanto, qualquer ação de gratuidade de assistência técnica na elaboração de projetos tem como limitações a questão do financiamento para a sua execução. As obras necessárias à realização da moradia têm como horizonte muitas vezes o tempo de uma vida, para resultar ao final em moradias sem um acompanhamento técnico da sua execução, que garanta o previsto nos projetos. A formulação e implementação de políticas públicas inclusivas, compatibilizadas à realidade da demanda são fundamentais, portanto para o cumprimento efetivo do item “r” do artigo 4º do Estatuto da Cidade14 , que estabelece a “assistência técnica e jurídica gratuita para as comunidades e grupos sociais menos favorecidos”. Sem dúvida que se abre nesse caso uma importante perspectiva de atuação para os Escritórios Públicos, embora ainda limitada pelas questões aqui levantadas. A assistência gratuita prevista em lei e citada acima pode ter outros desdobramentos importantes quando combinada ao instrumento do usucapião, previsto no artigo 9º da mesma lei. Nesse caso, o levantamento cadastral de áreas passíveis de utilização daquele instrumento pelos Escritórios Públicos, articulados com associações de moradores ou outras organizações representativas, representa outra perspectiva de atuação de importante impacto social. Observa-se também que frente ao enorme déficit habitacional quantitativo e qualitativo existente no país, a Universidade pode atuar apenas em projetos piloto, importantes como experimentações e proposições de novas linhas projetuais, mas de pouco impacto sobre os altos níveis de precariedade urbana. Evidentemente, que cabe também aqui a reflexão sobre a urgência de políticas públicas adequadas para o enfrentamento da cidade informal, com atuação sobre o conjunto das carências urbanísticas. Tanto no que diz respeito ao abrigo, quanto ao saneamento básico, à vias de serviços pavimentadas, à existência de espaços públicos de qualidade, à coleta de lixo, aos transportes público eficientes. Assim, o acesso democrático à moradia digna, reconhecida como direito social na Constituição Federal Brasileira e como direito humano pelo Tratado dos Direitos Econômicos e Sociais da ONU, requer sobretudo um projeto político nacional para a sua implementação. Renovadas esperanças com a recente eleição de um governo popular

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apontam para novas políticas e práticas. O arcabouço teórico já estruturado no Projeto Moradia15 pode vir a consolidar experiências que buscam por um novo tipo de profissional. Arquitetos e Urbanistas qualificados para atuarem no enfrentamento da cidade degradada e ilegal. NOTAS 1

A esse respeito ver, por exemplo, Azevedo e Ribeiro (1996).

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Magalhães, Angela. A Política Habitacional nos Governos FHC. 1996 a 2001. (im) possibilidades de uma prática nova. Dissertação de Mestrado. PPG-AU. UFBA, 2002. 12

Lei N.º 10257, de 10 de julho de 2001. República Federativa do Brasil.

Projeto Moradia. Instituto Cidadania. São Paulo, 2000.

Lei N.º 10257, de 10 de julho de 2001. República Federativa do Brasil.

Projeto Moradia. Instituto Cidadania. São Paulo, 2000.

BIBLIOGRAFIA

Para Gordilho Souza (2000) que aponta os dados, os índices explicitados para áreas de invasão podem ainda ser maiores, já que não indicam aquelas áreas onde são precárias as condições de moradia e aquelas onde não está resolvida a questão da legalidade da ocupação habitacional. Chama atenção portanto a autora citada, que os números podem ainda ser maiores. 3

Boaventura Santos (1999).

Segunda o pensamento de Cristovam Buarque (apud Boaventura Santos, 1999). 5 O NEPAUR funciona sob a coordenação do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIFACS, que por sua vez está subordinado ao Departamento de Engenharia e Arquitetura da instituição. Tem ainda vinculados à sua estrutura os laboratórios de Multimeios, Plástica, Materiais de Construção e Conforto Ambiental. 6

Embora com pontos em comum. Por exemplo, a busca de uma maior integração entre professores e alunos e a melhoria da formação de arquitetos e urbanistas, através da prática profissional orientada, a participação dos estudantes em atividades de extensão e pesquisa. 7 Residências nos bairros de Boca do Rio, Cosme de Farias, IAPI, Federação, Mussurunga, Caji, Lobato, Calabar, Cabula e Vasco da Gama.. Reforma em orfanato (Ladeira do Jacaré); Projeto de Escola Interdisciplinar ( Mussurunga); Projeto da Creche Maria Constância (Lobato). 8

Bairros de Castelo Branco, Novo Marotinho e em três povoados da Ilha do Frade, em um projeto mais amplo de recuperação urbanística e ambiental da ilha. 9 Entre 1964 e 1994, o SFH (Sistema Financeiro da Habitação) produziu 5,6 milhões de unidades habitacionais, enquanto a poupança privada produziu 31, 5 milhões, no mesmo período, ou seja, cerca de seis vezes mais. Política Nacional de Habitação. Brasília, 1996. 10

AZEVEDO, Sérgio de. Políticas de Habitação Popular e Subdesenvolvimento: Dilemas, Desafios e Perspectivas. In: DINIZ, Eli (org.). Políticas Públicas para Áreas Urbanas.Dilemas e alternativas. Zahar, Rio de Janeiro, 1982. Debates Urbanos n.º4. BONDUKI, Nabil. Habitação & Autogestão. Construindo Territórios de Utopia. Rio de Janeiro, Fase, 1992. GORDILHO SOUZA, Angela. Limites do Habitar; segregação e exclusão na configuração urbana contemporânea de Salvador e perspectivas no final do Século XX. Salvador, EDUFBA, 2000. KOWARIK, Lúcio. A espoliação urbana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. MAGALHÃES, Angela M. de. A Política Habitacional no Governo FHC: 1996 a 2001. (im) possibilidades de uma prática nova. Dissertação de Mestrado. PPG – AU. UFBA, 2002. MARICATO. Ermínia. Metrópole na periferia do capitalismo; ilegalidade, desigualdade e violência. São Paulo, HUCITEC, 1996. NUNES, Débora. (org.). Salvador: o arquiteto e a cidade informal. Salvador, UFBA, 2000. _____________. Pedagogia da participação. Trabalhando com comunidades. Salvador: Quarteto, 2002. RIBEIRO L.C.Q. & AZEVEDO, Sérgio de (org.). A crise da moradia nas grandes cidades; da questão da habitação à reforma urbana.Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1996. SANTOS, B. S. Pela mão de Alice. São Paulo, Cortez, 1996.

Censo 2000. IBGE.

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A INSERÇÃO DO DISCENTE NO ACOMPANHAMENTO DE TRABALHOS JUNTO A SOCIEDADE.

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1. Escritório Escola – um laboratório do cotidiano1

RESUMO Com as comemorações dos 10 anos de implantação do curso de Arquitetura e Urbanismo do CEULM/ULBRA em Manaus, o primeiro do Amazonas, complementamos as prioridades discutidas nos ateliês e laboratórios para estabelecermos uma relação de extensão universitária mais prática. Fomos aos poucos conhecendo as necessidades dos alunos em relação a um convívio maior com a comunidade local. Nosso projeto pedagógico sempre se preocupou com a sociedade. Assim sendo, estabelecemos canais abertos como a comunidade manauara através do Escritório Escola e do Núcleo de Pesquisas de Gerenciamento Urbano (NPGU). O Escritório Escola visa complementar a formação dos discentes atendendo a população menos favorecida prestando serviços a instituições, associações e entidades filantrópicas. Este laboratório esta sob a orientação de docentes com participação de alunos bolsistas do curso. Cabe destacar aqui a oportunidade dos discentes na participação em projetos formando assim uma equipe multidisciplinar, onde a excelência da Arquitetura é discutida por todos os integrantes deste escritório. O outro canal de interação com a sociedade, o NPGU funciona com uma equipe de alunos coordenada por professores que tem por finalidade contribuir com a sociedade nas discussões das questões urbanas, na formação de uma nova concepção do espaço. Esta equipe desenvolve diversas pesquisas, bem como teve participação efetiva na elaboração das diretrizes do novo plano diretor da cidade de Manaus. A proposta de extensão universitária atende as necessidades da sociedade local e ao mesmo tempo completa a formação do aluno sendo uma conseqüência do projeto pedagógico que visa a participação do curso como um todo em temas contemporâneos e sociais para o desenvolvimento dos alunos e capacitação dos professores.

O projeto de pesquisa e extensão do Escritório Escola visa intensificar os esforços realizados pelo curso de Arquitetura e Urbanismo do CEULM/ULBRA, agindo conjuntamente com a comunidade manauara e amazonense, na busca de uma melhor condição social através da Arquitetura e do Urbanismo. A criação do laboratório estabelece a condição da busca de uma Arquitetura comprometida com princípios teóricos, valorizando a necessidade da pesquisa como fator fundamental para uma produção de excelência. Complementando a pesquisa, a possibilidade do aluno participar do processo, auxiliando as atividades cotidianas como faria num escritório profissional, tomando conhecimento da prática profissional através do contato com as frentes de trabalho, da pesquisa, dos levantamentos e desenhos arquitetônicos. A grande discussão na implantação de escritórios-modelo nas faculdades de Arquitetura e Urbanismo brasileiras, passa pela dúvida da linha de atuação que estes núcleos teriam frente à sociedade. Passa também pela questão da estrutura que a instituição de ensino ofereceria a este escritório reduzindo seus custos operacionais e potencializando uma futura concorrência desleal com escritórios convencionais. Há ainda a dúvida da legalidade frente ao conselho competente, na indisponibilidade dos alunos desenvolverem atividades que não estejam habilitados. Estas são algumas das questões freqüentemente levantadas do perigo que estes escritórios levariam a prática profissional da classe. Por outro lado, existe uma grande lacuna na formação dos alunos, no contato mais real com a prática profissional, e a necessidade aliada a ansiedade de entrar em contato com as condições reais da profissão. A extensa lista de disciplinas a serem cursadas no curso, confronta com os cinco anos destinados para a graduação. É notório que o aprendizado na arquitetura exige uma maturidade que muitas vezes não se consegue atingir nos anos da graduação, criando uma insatisfação por parte dos alunos no momento da colação de grau, muitas vezes se considerando despreparados para a prática profissional, em função da pouca experiência prática devido a uma extensa carga horária. Como fazer com uma carga horária consolidada na grade curricular, inserir novas atividades para solucionarmos este anseio?

Marcos Paulo Cereto Arquiteto pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1999. Mestrado pelo PROPAR/UFRGS -Teoria, História e Critica da Arquitetura, 2002 (em defesa). Professor da disciplina de Prática de Projetos 4, Expressão III e orientador de Trabalho Final de Graduação. Coordenador do Escritório Escola do CEULM/ULBRA

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1.1 Crise no ensino x complementação externa As plenárias realizadas em qualquer encontro de estudantes organizadas pela FENEA mostram a insatisfação por parte dos alunos na preparação para enfrentar a profissão. É comum o discente durante o período em que cursa a graduação complementar sua formação acadêmica com estágios em escritórios de arquitetura, transformandose de aluno aprendiz em profissional desenhista. Não queremos aqui afirmar que o estágio é prejudicial para o desenvolvimento do aluno, mas qual a capacitação que nossos alunos estão recebendo nos escritórios? A obviedade de que a prática é fundamental no desenvolvimento do aluno, é relativa quando analisamos que habilidades estão sendo desenvolvidas no aluno em seu estágio? A conseqüência imediata desta situação é o distanciamento do aluno das questões teóricas fundamentais para sua formação interrompendo um processo contínuo estabelecido pela grade curricular do curso. O que acontece é o distanciamento do aluno no aprendizado na escola, acreditando que arquitetura se aprende na prática. O imediatismo da resposta profissional não acompanha o processo lento e gradual que necessita-se para entender, compreender e conceber a arquitetura. O processo agrava-se ainda mais na confusão estabelecida pela diferença de uma arquitetura comprometida com princípios teóricos do que uma produção meramente comercial, visando atender solicitações de mercado incompatíveis com qualquer parâmetro de crítica arquitetônica. Josep Maria Montaner, crítico espanhol já falava que “só existe crítica quando existe teoria. Toda a atividade crítica necessita a base de uma teoria de onde pode-se deduzir os juízos que sustentam as interpretações.” (MONTANER,1999,p.11). Este fato comprova que a produção arquitetônica dos alunos muitas vezes busca explicações fora da teoria arquitetônica, buscando soluções independentes de qualquer discurso ou comprometimento intelectual. A constante busca de razões que justifiquem as soluções arquitetônicas fora da arquitetura. A perda da capacidade da crítica é um grande problema na formação acadêmica, fruto do processo do pósmodernismo nos anos setenta. A Arquitetura passou a ser tratada como mercadoria, seguindo tendências como se fosse moda. Atualmente boa parte da revistas e jornais brasileiros possuem colunas de Arquitetura, escritas muitas vezes por pessoas sem nenhum conhecimento crítico, provocando tremendos enganos. A questão é tratada pela imprensa como um caderno de catálogos, onde você pode 58

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escolher um ou outro produto tornando o “projeto” algo extremamente simples,temporário e arbitrário. O conteúdo destas reportagens contamina a sociedade brasileira, rotulando a Arquitetura como algo fútil e acessível para poucos. A discussão para os alunos passa a ser as exigências que o mercado solicita e que o cliente quer, extinguindo qualquer possibilidade do que deveria ser uma nova proposta para o mercado.Não é pela carga excessiva de matérias que muitos alunos completam sua graduação além do prazo, mas pela busca de uma capacitação madura, apta para a prática profissional. O tempo é aliado da capacitação, não a quantidade de informações. A crise no ensino do projeto arquitetônico já foi tema de um encontro nacional realizado em 1985 na faculdade de Arquitetura da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, onde Elvan Silva relata “o ensino do projeto arquitetônico pode ser reativo, quando o professor se limita a responder às perguntas elaboradas pelo aluno, a quem cabe a freqüentemente difícil incumbência de produzir elementos capazes de suscitar a crítica e as posteriores recomendações do professor; o ensino será ativo quando compete ao professor transmitir ao aluno conteúdos doutrinários prévios, antes mesmo que o aluno trace a primeira linha”.(SILVA apud COMAS, 1986, p.27). O ensino ativo deve também acontecer no aprendizado do cotidiano profissional, fato que os escritórios não têm condições devido a necessidade de resposta imediata, inimiga do aprendizado. A discussão de como reunir a ansiedade dos alunos em participar da realidade profissional com as conseqüências que o imediatismo do mercado impõe, fez com que tentássemos reunir estas necessidades no projeto pedagógico. A necessidade do aluno acompanhar resultados imediatos em seus trabalhos pode ser trabalhados nos ateliês que estejam comprometidos com projetos de qualificação urbana, servindo de instrumento de pesquisa para futuros projetos. A prática já é comum na faculdade de Arquitetura da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, onde são realizados convênios com instituições trazendo ao aluno um tema real, com um cliente real, com um programa real. Este fato gera um grande entusiasmo aos alunos na possibilidade de apresentar seu trabalho, trazendo uma satisfação e uma contribuição como pesquisa. Por outro lado, as instituições oferecem aos ateliês ônibus para conhecerem edificações importantes, fazerem viagens para pesquisas enriquecendo o aprendizado. Estas atividades são fundamentais para trazer o aluno para uma realidade

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profissional estruturando a grade curricular para que em cada semestre o aluno possa ter uma experiência diferente, enriquecendo o aprendizado. O objetivo geral do Escritório escola é de natureza didática e pedagógica, ou seja, em um determinado momento do curso os alunos poderiam participar das atividades do laboratório participando de projetos desenvolvidos pelos professores do curso, complementando o seu aprendizado de maneira metodológica. Os objetivos específicos estariam mais direcionados ao treinamento dos alunos na prática e na concepção real de um produto arquitetônico, e de suas conseqüências técnicas, sociais e urbanas, desenvolvendo o exercício diário do conceber, projetar, detalhar e pensar o projeto dentro de uma realidade factível e de importância para sua cidade e região.

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possibilidade de exercerem sua contribuição social sendo recompensados com bolsas para pós-graduação. Retomamos que a extensão universitária proporciona a pesquisa através do engajamento de novos profissionais no corpo do laboratório. O aluno da graduação interage com o da pós-graduação estabelecendo relações importantes na sua formação. 1.3 Consultoria em linhas de pesquisa

O escritório escola é uma opção para o aluno exercitar suas necessidades de extensão universitária, participando de grupos comprometidos com a excelência de uma produção arquitetônica. Os trabalhos realizados pelo laboratório não interferem no mercado arquitetônico, mas sim preenchem uma lacuna na formação do aluno. A possibilidade institucional de formalizar convênios e parcerias, com o poder público e instituições, capacita o curso para interagir com projetos de relevância social para a população excluída, democratizando a Arquitetura. Uma das frentes do programa estabelece um trabalho junto a Prefeitura Municipal no cadastramento de edificações não regularizadas para aprovação junto aos órgãos competentes. A Prefeitura Municipal encaminha regiões onde há interesse para regularização, e o escritório escola realiza os levantamentos necessários para a confecção dos desenhos. Desta forma os alunos participariam no levantamento de campo destas edificações e na graficação do desenho arquitetônico, repassando estes para a Prefeitura Municipal para proceder o processo legal para regularização. A responsabilidade técnica caberia ao poder público cabendo aos estudantes o desenho arquitetônico da situação atual das habitações. A segunda possibilidade na frente da Ação Social estabelece a realização de projetos para novas residências, com cadastramento junto à Prefeitura dos interessados, possibilitando assim aos egressos do curso o início da prática profissional. É fundamental estabelecermos links com os alunos formados na instituição proporcionando a estes a

Outra frente de trabalho do Escritório Escola, diz respeito à consultoria nas linhas de pesquisa do curso, estabelecendo a conexão da pesquisa com a extensão. Da mesma forma, os alunos participam das atividades como auxiliares, desenvolvendo atividades orientadas pelos professores. A disponibilidade de professores em linhas diferenciadas capacita a possibilidade de debates com os alunos sobre futuros projetos de diplomação em função da prática especializada dos professores. O espaço do escritório escola também funcionará como um grande debate sobre temas polêmicos e projetos de impacto para a cidade sempre sobre a ótica de diferentes linhas de atuação agregando conhecimento ao aluno. Os trabalhos iniciaram no início do ano de 2002, mas os resultados já são visíveis na participação dos alunos no programa, compreendendo as razões que norteiam um projeto de qualidade comprometido com princípios teóricos. A metodologia de ensino utilizada na capacitação dos alunos, inicialmente desenvolve a parte gráfica, com informações dos diferentes meios de graficação e a necessidade de um desenho correto. Posteriormente a participação no acompanhamento das atividades da metodologia do projeto, compreendendo que o estudo tipológico é fundamental, assim como a definição do programa de necessidades e todas as pesquisas formais e temáticas que envolvem o processo. O resultado aparece no trabalho desenvolvido pelos bolsistas no atelier, apresentando uma metodologia mais coerente com o seu discurso. Sendo assim, a implantação deste laboratório na instituição foi positiva, para a capacitação dos alunos, atingindo assim a ansiedade do contato do aluno com o cotidiano profissional, complementando sua formação dentro da escola. O espaço ocupado pelo escritório escola na sociedade manauense não interfere no campo profissional dos arquitetos, visando exclusivamente o desenvolvimento de pesquisas e do discente.

1.2 Ação Social

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Equipe Técnica: Coordenação: Coord. Prof. Arq.Marcos Paulo Cereto Prof.Arq. Antônio Carlos Rodrigues Silva Prof. Arq. Carlos Antônio Barbosa de Araújo Professores Participantes: Prof. Arq. Andréa Sá de Araújo Prof.Arq. Mylena Bonfim Prof. Arq. Vládia Cantanhede Prof.Eng. Francisco Celson Sales Prof.Eng. Hertz Rabelo Prof. Eng. Joecila Santos da Silva Prof.Eng. Wilson Dias de Freitas Prof.Agr. Graciélio Magalhães Prof. Geo. Antônio Bento Bolsistas Participantes: Acad.Arq. Andréa R.de Oliveira Acad.Arq. Daniele Nakagami Acad.Arq. Glenda Tatiane Rodrigues Acad.Arq. Haroldo Neto Acad.Arq. Isaura Ticiana Ferreira de Oliveira Acad.Arq. João Raphael Noronha Acad.Arq. Karina Vieralves Carvalho Acad.Arq. Karina Salomão Acad.Arq. Kelly Nomura Acad.Arq. Kelly Roberta Acad. Eng. José Cunha Pereira Acad.Eng. Fares Júnior

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Segundo Maria Adélia de Souza “nossos planos de desenvolvimento não têm caráter espacial, em nível de elaboração profunda, como se os investimentos do país necessariamente não acontecessem em algum lugar ou, mais especialmente, em alguma cidade”.4 Grandes ocupações se tornam particularmente preocupantes porque, além da falta de estrutura básica de habitabilidade, se localizam em áreas de mananciais já definitivamente comprometidas pelo desmatamento ciliar. O Núcleo de Gerenciamento Urbano, de forma sistemática e transdisciplinar, procurará estudar e compreender esses processos de ocupação bem como seus efeitos e impactos sociais e ambientais. Como resultado dessa compreensão, objetiva encontrar e propor alternativas viáveis que contribuam para a melhoria do meio ambiente urbano emergente. Essas alternativas não pretendem esgotar o leque de soluções possíveis nem alcançar um resultado definitivo e acabado, considerando-se que nenhuma proposta urbanística pode apresentarse de forma rígida e única. A realidade urbana insere-se num processo dinâmico de constantes transformações e reconstruções que, a cada momento, exige novas intervenções melhor contextualizadas. 2.1 Laboratório de Gerenciamento Urbano

Segundo o geógrafo Milton Santos, a partir de 1970 ocorreram grandes mudanças no país “quando assume uma importância enorme a implantação geoestratégica das políticas de desenvolvimento ligadas à escolha dos locais onde produzir, que regiões ocupar”.3 Nesse contexto, como fruto de agressiva mas mal gerida política nacional de ocupação da Amazônia, Manaus vem concentrando uma crise urbana sem precedentes ao longo de sua história. A cidade reflete essa crise através da lógica das ocupações em massa e de forma desordenada de áreas periféricas e ilegais, excluídas do interesse imobiliário.

Compreendendo o espaço urbano como produto social, o LGU (Laboratório de Gerenciamento Urbano) não se limitará aos aspectos morfológicos das ocupações, como o fazem os “espacialista”, mas numa análise “espaciológica” procurará “analisar o espaço nas suas relações com a sociedade – isto é, através dos processos sociais, das funções e das formas”.5 A crise do espaço urbano não será interpretada como “simples deficiência do sistema econômico: ela é, antes, uma conseqüência necessária da lógica do desenvolvimento citadino. As cidades se organizam como mensagens provenientes de códigos tipológicos condicionados a sistemas ideológicos”.6 O projeto se constitui inicialmente de levantamentos e análises preliminares de aspectos relevantes no campo da Sociologia, Geografia, Arquitetura e Urbanismo que subsidiem, num segundo momento, as intervenções urbanísticas, paisagísticas, ambientais e habitacionais de qualidade que venham a melhorar a qualidade de vida da população local em nível de conforto habitacional e ambiental, num processo participativo que estimule a cooperação responsável da população local, maior sociabilidade e cidadania geral.

2. Núcleo de Planejamento e Gerenciamento Urbano (NPGU)2 :

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Os projetos de intervenção incluirão sempre como prioridade os frágeis aspectos ambientais do local através da implantação de modelos de infra-estrutura urbana eficientes, apropriados e econômicos que possam garantir a integridade do ambiente natural e seu uso sustentável. Tanto os projetos como a execução das intervenções pressupõe a participação da comunidade local na listagem das prioridades e respectivas características específicas relevantes. Acredita-se que nenhum projeto urbano será bem sucedido sem que a população envolvida efetivamente se aproprie dele e isso apenas será possível através de cooperação ampla entre os tecnólogos, poder público e comunidade local para que se exceda aos aspectos puramente técnicos privilegiando a cidade como “pólis”, ou seja, o lugar da política e do cidadão livre e responsável.

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NOTAS 1

Prof.Arq.Marcos Paulo Cereto . Arquiteto pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1999. Mestrado pelo PROPAR/UFRGS Teoria, História e Critica da Arquitetura, 2002 (em defesa). Professor da disciplina de Prática de Projetos 4, Expressão III e orientador de Trabalho Final de Graduação. Coordenador do Escritório Escola do CEULM/ULBRA. Professor Arq. Antônio Carlos Rodrigues Silva. Arquiteto pela Universidade Federal do Pará, 1983. Doutorado na Universidade de La Coruña (em andamento). Orientador do Trabalho Final de Graduação Coordenador do Curso de Arquitetura do CEULM/ULBRA 2

As características do processo de ocupação e do atual estágio de desenvolvimento dos bairros irregularmente ocupados bem como a fragilidade e beleza do entorno natural, em especial dos igarapés, relativamente limpos, bem como características da comunidade, em certa medida organizadas em torno de seus interesses específicos desde a origem da ocupação, exigem e permitem um trabalho de qualificação que transcenderá o interesse imediato da população local. Além de um exercício que permitirá o desenvolvimento de know how aplicável em outras áreas semelhantes e mesmo substancialmente diferentes, também aproximará a comunidade acadêmica dos reais problemas urbanos de seu entorno social, em parceria com os poderes institucionais (Prefeitura Municipal de Manaus, CREA, SUFRAMA e diversas empresas). Parcerias, especialmente com a Prefeitura Municipal de Manaus, são de fundamental importância para a o curso de Arquitetura e Urbanismo considerando que não existem atividades urbanas isoladas e independentes das relações políticas que envolvam o poder público, a comunidade geral e a universidade. Une-se assim a reflexão da pesquisa produzida pela universidade que na extensão, especificamente campo do urbanismo, requer a parceria de quem representa a decisão, ou seja, o poder público local. A produção do conhecimento (Universidade) e a ação (Prefeitura) complementam-se na busca da real qualidade de vida inserida num ambiente sustentável.

Prof.Arq. Geraldo Jorge Tupinambá do Valle. Arquiteto pela Universidade de Santa Úrsula, 1987. Mestrado na UFRJ em Ciências Sociais,1996.Professor Infraestrutura Urbana e Desenho Urbano.

Prof. Arq. Jaime Kuck. Arquiteto pela Universiade Federal de Santa Catarina, 1992. Mestrado em Ciências da Religião, 2001. Professor de Teoria e História do Urbanismo. 3

Milton SANTOS. A cidade, in: AU, Agosto de 1986, p. 72.

Maria Adélia de Souza. Cada vez mais urbanos. In: AU, Agosto de 1986, p. 96. 5

Milton SANTOS, Pensando o espaço do homem, p. 40.

Friedrich Erich DOBBERAHN, Uma antiga denúncia da crise urbana, in: Estudos leopoldenses, vol. 28, n° 129/130, setembro/dezembro de 1992, p. 129. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. São Paulo, Cortez, 1997. ARANTES, Otília. VAINER, Carlos. MARICATO, Ermínia. A cidade do pensamento único – desmanchando consensos. Petrópolis, Vozes, 2000.

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ARQUITETURA X ESPAÇOS EDUCACIONAIS (1): PROCESSOS DE APRENDIZAGEM, PROJETOS PEDAGÓGICOS E SUA VIABILIDADE EM FUNÇÃO DA QUALIDADE DOS ESPAÇOS PARA A SUA EXECUÇÃO Débora Frazatto Verde Docente da FAU PUC-Campina, Especialista (1994) e Mestre em Urbanismo/Gestão Urbana (1999), sócia-proprietária da empresa de Projetos, Consultoria e Gerenciamento GRAPHOS ARQUITETURA desde 1986, representando-a como vicepresidente da AREA (Associação Regional de Escritórios de Arquitetura – matriz Campinas) desde 1988 (5 mandatos distintos), conselheira do CMDU (Conselho Municipal de Desenvolvimento Urbano de Campinas), ex-conselheira do CREA-SP (1995-2000) e conselheira da ONG AACC (Associação dos Amigos do Centro da Cidade de Campinas), fundada em julho/2002.

RESUMO O presente trabalho pauta-se em texto2 que enunciou nossas reflexões à respeito da temática acima, texto este encaminhado ao XVIII ENSEA (Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo), ocorrido na PUC-Minas de 12 a 15 de junho de 2002, quando apresentávamos a pesquisa em curso com o objetivo de discutir a evolução do conceito do que é APRENDER e a importância de flexibilização dos espaços / estruturas físicas que contemplem a efetiva concretude dos Projetos Pedagógicos institucionais para além do cumprimento puro simples da LDB (Lei de Diretrizes e Bases para a Educação), ou seja, avançando para além do permissivo papel, que tudo aceita. Nesse sentido, esse primeiro documento relata a estrutura montada para uma disciplina complementar a grade curricular do curso de graduação em Arquitetura e Urbanismo oferecida aos alunos em caráter optativo no 2o.semestre de 2002 (agosto/setembro, num total de 34 horas-atividade) que aborda a evolução do conceito e importância da qualificação dos espaços e práticas de aprendizagem, desde as primeiras manifestações que remontam à sociedade primitiva que pautava-se na ação direta como aprendizagem até o reconhecimento de práticas da sociedade contemporânea, que passa a lidar com o surgimento da Psicologia como ciência, e nessa medida, a valorização da individualidade, através do reconhecimento da subjetividade e interatividade com o território do aprender.

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INTRODUÇÃO Dentro do universo que hoje compreende sobretudo o ensino de graduação em Arquitetura e Urbanismo, a discussão premia de forma conclusiva a contemporaneidade das propostas pedagógicas, ou pelo menos a discussão de suas procedências e adequabilidades aos tempos, demandas e sociedade atual, onde se rediscute o papel do profissional Arquiteto, sua formação se de fato generalista ou superficial, apontando para a necessidade de mais uma vez debruçarmo-nos sobre a discussão sobre QUE PROFISSIONAL QUEREMOS (E DEVEMOS) FORMAR ? Não se pretende com essa questão atingir um objetivo simplista de mera competitividade mercadológica e concorrencial, realidade tão veementemente configurada sobretudo na Grande São Paulo – quantas escolas ! quantos profissionais ! – mas antes, fazendo uso do pano de fundo construído a partir do processo de avaliação por que passam todos os cursos de Arquitetura, inclusive com a aplicação do 1o. provão (Exame Nacional de Cursos em 9/6/20029) – devidamente enquadrá-lo como UM dos instrumentos de avaliação dessa imensa quantidade de cursos, e dentro desse quadro debater quão compatíveis têm se apresentado as práticas didáticas e os espaços concebidos para o desenvolvimento socializado de diferentes processos de aprendizagem. Entretanto, considerando um primeiro panorama configurado pós-ENC, a relutância em aceitar instrumentos que exponham as “vísceras” dos cursos, sentimos a necessidade de buscarmos subsídios junto a profissionais que extrapolassem nossa formação, sentando à mesma mesa equipe multidisciplinar composta por educadores, pedagogos, psicólogos, arquitetos, engenheiros, filósofos, assistentes sociais, geógrafos e antropólogos, e desse grupo de discussões formulou-se o fomento a algumas atividades que possibilitassem recortarmos os meandros que envolvem nossas ações profissionais, na medida em que todos reconheciam terem suas formações voltadas à uma função social determinante. Como é sempre muito mais fácil falar sobre “a grama do vizinho”, pautados na experiência vivenciada pelo Professor José Pacheco, da Universidade de Coimbra, que formulou experiência revolucionária da ESCOLA DA PONTE3 que pauta a Construção do Projeto Pedagógico

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da Escola na ação Cooperativa da sociedade que a acolhe, onde a interatividade, a afetividade e o auto-reconhecimento são elementos determinantes às práticas didáticas e aos dinâmicos processos de aprendizagem, convidamos a Psicóloga e Doutora em Educação Iria Merlin e a Arquiteta Consultora do MEC para o Programa de Avaliação e Qualificação dos Espaços Educacionais / FUNDESCOLA Nilva Fridman para juntas refletirmos sobre o espaço que nós – alunos e professores - da FAU PUC-Campinas atualmente utilizamos em nossas atividades curriculares. A grama do vizinho nesse caso, para a leitura e reconhecimento de individualidade, território e flexibilidade dos espaços em resposta às propostas pedagógicas configurou-se na análise de 11 escolas de ensino básico, fundamental e médio4 , sendo uma em Portugal, e as demais em Campinas, sobretudo localizadas no Centro Histórico, Centro Expandido ou bairros envoltórios, além dos primeiros referenciais constituídos pelos espaços educacionais anteriormente vivenciados pelos 30 estudantes de Arquitetura (de 3o., 4o. e 5o. anos), como primeiros exemplares de uma pesquisa que se pretende maior 5 passando pela descrição e conferências dos coordenadores pedagógicos e Arquitetos-Autores dos Edifícios especialmente projetados para tal fim. Com base em aulas teóricas alternadas quanto à qualificação dos espaços de aprendizagem, de explicitação das metodologias pedagógicas implícitas em cada um dos modelos subliminarmente pretendidos nos espaços propostos e as implicações psicológicas (individuais, coletivas, de âmbito comunitário no reconhecimento da capacidade e potencial da ambiência local), posteriormente avaliadas em visitas de campo monitoradas, sem o objetivo de encerrar uma discussão que demonstrou ser ampla, propôs-se uma atividade final do curso, como mais um momento de reflexão, porém externo aos componentes do curso – docentes e alunos – mas com o compromisso de estabelecer uma manifestação predominantemente gráfica, didática e clara das novas portas de discussões e conhecimento que se vislumbram - constituída por uma exposição em painéis de equipes de alunos que de forma altamente ilustrativa explicitassem sua trajetória ao longo do curso, discorrendo sobre a mesma, estabelecendo análises comparativas entre espaços e propostas pedagógicas e uma visão crítica e propositiva sobre um eventual espaço específico da/para a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da PUC-Campinas.

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“Em tudo que ultrapassa a rotina repetitiva, existe uma íntima parcela de novidade e de processo criador humano, estando as bases da criação assentadas na capacidade de combinar o antigo e o novo” Vygotsky

2. ARQUITETURA E EDUCAÇÃO : A INFLUÊNCIA PSICOLÓGICA DA QUALIDADE DO AMBIENTE CONSTRUÍDO, SEUS OBJETIVOS E FINS PEDAGÓGICOS. “...toda ação principia mesmo é por uma palavra pensada”. Guimarães Rosa Escrever sobre o Projeto Pedagógico de uma escola é sempre uma tarefa desafiadora, pois trata-se de um processo extremamente dinâmico, que deve estar embasado em convicções profundas sobre o seu papel na sociedade e sobre o aluno e profissional que buscaria formar, devendo ter como característica marcante a revisão constante de sua proposta e a capacidade de oferecer caminhos que contemplem de forma coerente as complexas exigências do mundo atual, a evolução da Pedagogia, o desenvolvimento tecnológico que consagra novas modalidades na ação projetual por excelência, no pleno exercício da Arquitetura e do Urbanismo adequadamente exercendo seu ofício de forma coerente, compatível e adequada ao seu tempo, contextos e lugar. Como enuncia a equipe pedagógica da Escola Comunitária de Campinas, sob a firme e visionária batuta de sua Diretora Pedagógica Profa. Educadora Amélia Pires Palermo, “a de se ter claro os princípios educacionais que norteiem o Projeto Pedagógico de toda e qualquer Instituição de Ensino, com vistas a formação de cidadãos ativos e comprometidos com o presente e o futuro – além de profundo respeito e reconhecimento da importância dos processos históricos de nossa formação – pois só assim estar-se-à embasando pessoas autônomas, capazes de analisar criticamente a realidade em que vivem, e assim formular um Projeto de Vida”. Quando tomamos contato com a experiência relatada pela equipe da ECC ao longo de seus 25 anos, podemos observar que esses princípios

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foram cada vez mais aprofundados, revisitados, redimensionados, reavaliados, cuidados para que não caíssem num discurso vazio, somente possível a partir do estudo e da reflexão sobre a experiência cotidiana de todos os atores envolvidos, sejam eles professores, alunos, pais, funcionários, pedagogos e sociedade em geral. Se a prática reflexiva do professor é hoje um dos conceitos mais utilizados por educadores em geral para se referirem às novas tendências da formação de docentes, isso não quer dizer que se está continuamente descartando a experiência anterior, mas sim que se busca sempre avançar e se superar continuamente. Mas nem sempre foi assim. Se formos estabelecer um rápido quadro histórico retrospectivo de diferentes organizações da sociedade, podemos perceber a seguinte transformação da forma como vem sendo transformada a Educação, no tocante aos seus procedimentos, princípios e metodologias, como demonstra quadro abaixo:

ED U C AÇ ÃO E METOD OLOGIAS

pH ISTÓR IA E SOC IED AD ES - SOC IED AD E PRIMITIVA

Ação di reta e aprendi zagem Esparta: mi li tar e comuni tári a

- SOC IED AD E GREGA

Atenas: harmoni a do corpo com o espíri to, passando a ser controlado o estudo da Fi losofi a

- SOC IED AD E ROMANA

D i dáti ca da cópi a e di sci pli na rude

- C RISTIANISMO

Educação jesuíti ca, C ontato com o aluno, Internatos e externatos, Preocupação com as boas manei ras, aparênci a e li nguagem

- ID AD E MÉD IA

Educação jesuíti ca, C ontato com o aluno, Internatos e externatos, Preocupação com as boas manei ras, aparênci a e li nguagem

- RENASC IMENTO

D i versi fi cação reli gi osa, Novas i nterpretações da D outri na da Igreja, C onheci mento do grego, lati m e hebrai co

- SOC IED AD E C ONTEMPORÂNEA

Escola Nova, Surgi mento da Psi cologi a como ci ênci a, Valori zação da Indi vi duali dade e do terri tóri o a parti r do

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. MOD E LO P S IC A NA LÍTIC O (FRE UD , etc)

- S OC IE D A D E C ONTE MP ORÂ NE A

. MOD E LO P S IC A NA LÍTIC O (FRE UD , etc) . P E D A GOGIA A LE MÃ GE S TA UT; E TC )

patri nômi o ensi no/espaço/sexuali dade, P si cologi a para o trabalho

E scola Nova, S urgi mento da P si cologi a como ci ênci a, Valori zação da Indi vi duali dade e do terri tóri o a parti r do tri nômi o ensi no/espaço/sexuali dade, P si cologi a para o trabalho

(GOE THE ;

. ME TOD OLOGIA P IA GE T (PA ULO FRE IRE ) . ME TOD OLOGIA INTE RA C IONA L (E S C OLA D A P ONTE D E P ORTUGA L, etc)

E ducação como processo hori zontal (todos aprendem com todos). S ubjeti vi dade e i nterati vi dade. A solução está no afeto

Quando vemos o quadro comparativo acima e tomamos contato com as diferentes propostas pedagógicas de escolas dos mais diferentes matizes, realidade essa facilmente transponível para uma leitura equivalente dos inúmeros cursos de Arquitetura e Urbanismo espalhados pelo Brasil, constatamos algumas teses que entendíamos visões ou hipóteses: 1. O papel aceita tudo e, nessa medida, não necessariamente o melhor discurso grafado que registre a concepção, finalidades e objetivos do Projeto Pedagógico é condição suficiente para a melhor formação profissional; 2. O modelo curricular pautado em uma estrutura de desdobramento das matérias em disciplinas não é mais suficiente para atender ao estreito relacionamento que se faz necessário com a sociedade que reclama a ação social do Arquiteto desde sua formação básica, quando a fragmentação de abordagens, através de divisão e distinção de conteúdos e competências disciplinares, sem práticas didáticas e processos de aprendizagem integrados, interdisciplinares e concomitantes desqualifica o profissional até mesmo para ações multidisciplinares e multiprofissionais, gerando visões parciais e unilaterais de mundo e soluções possíveis; 3. Espaços/ambientes educacionais extremamente especializados/ específicos carecem de um potencial de flexibilização que permita uma maior gama de atividades didático-pedagógicas, procedimentos de aprendizagem e apropriações ambientais. Da mesma maneira, espaços que não dialoguem com a sociedade que vos cerca, impedindo sua utilização por membros da comunidade e sociedade

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envoltórias cerceia eventuais diálogos e atividades de extensão curricular, ou seja, não basta um cenário “bem feito”, mas a sua adequada e plena apropriação pelo coletivo; 4. Salas-ambiente preparadas para cursos de Arquitetura e Urbanismo enquanto ateliês integrados 24 horas, devidamente equipados para diferentes momentos do processo de concepção, aprendizado e desenvolvimento (aulas expositivas, reuniões de equipes, orientações pontuais específicas ou gerais, pesquisas digitais e escritas, estudos individuais e coletivos em pranchetas, computadores, mesas de luz, reuniões, sofás, etc., são viáveis desde que sejam permeáveis a leituras de membros extra-curso e sala, para que não se constituam em invólucros desorganizados, de difícil compreensão e leitura, tornando-se ilhas inacessíveis a terceiros; 5. Dentro do mesmo raciocínio das salas-ambiente, cursos visitados que pautam suas práticas de extensão laboratoriais em um reduzido grupo de docentes e discentes, acabam por constituírem-se em guetos elitizados que não reverberam ou retornam suas práticas extensionistas – muitas vezes altamente positivas – para o colegiado do curso e, dessa maneira, não retroalimenta o próprio Projeto Pedagógico, o que o torna obsoleto, desconectado da realidade que vos cerca e ultrapassado; 6. A sobrevalorização dos espaços de convívio e lazer, muitas vezes inclusive sendo utilizados pelos próprios alunos e demais membros da comunidade acadêmica ou mesmo pela comunidade envoltória (bairros envoltórios; cursos envoltórios; etc.) em horários alternativos que outrora encontravam-se desocupados e sub-utilizados, agrega valor conceitual ao espaço, na medida que acolhe o ficar mais extenso não só dos alunos, bem como dos docentes – na medida que tenham espaços adequados ao seu desenvolvimento intelectual, pessoal, profissional e científico – como também atrai seus egressos como fomentadores de discussões do próprio curso, sua formação, colaborando e incorporando-se ao coletivo da Instituição, desde enquanto espaço de aperfeiçoamento de sua formação, até enquanto espaço de encontro, reencontro, convívio e lazer.

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Assim, a colaboração estreita que sempre se deu entre os campos da Psicologia e da Arquitetura são visualizadas desde a constituição da ponte entre a cognição e a concepção do ambiente construído, manifesto desde suas preliminares Representações Arquitetônicas, até as iniciativas percursoras de padronizações, iniciadas nos anos 70 em SP pela CONESP (equipe coordenada pela Arqta. Mayumi Watanabe de Souza), hoje FDE; o insucesso de muitas delas, como as observadas nos CIEQs/CIAQs, por motivos vários, e mais recentemente, o Programa do Fundo de Fortalecimento da Escola / FUNDESCOLA do MEC, que a partir de 1998 constituiu uma equipe multidisciplinar tendo como objetivo inicial a construção de um “padrão nacional de estabelecimento educacional de ensino básico a fundamental” e constatada a inadequação da intenção proposta, a consituição de um conjunto de documentos que formam a 1a. versão dos “Subsídios para a elaboração de Projetos e adequação de edificações escolares”8 e que serviram de base para o desenvolvimento de Projetos de Escolas em 19 estados da federação, das regiões Norte, Nordeste e CentroOeste. Nessa medida, tem-se como preceito o não reinventar da roda, mas antes entender em que contextos sociais, culturais, políticos e mesmo econômicos deram-se a construção de novos processos e metodologia de aprendizagem e para o quê foram agregadas novas necessidades espaciais e programáticas dos espaços escolares - nas suas diferentes etapas de ensino - tanto quanto qual a importância do engajamento da comunidade que reside em seus arrabaldes como forma de reconhecimento efetivo desse novo equipamento social. Além disso, o processo em curso pelo Ministério da Educação / MEC, há oito anos, vislumbra que a partir de um instrumento inicialmente retrógrado de avaliação das instituições e suas condições de ensino que incluem inclusive uma prova final de curso tal qual enunciasse um “vestibular de saída”, na sequência de outros exames que também buscam medir conclusões parciais de outras etapas da educação seriada, pode servir de mote para uma discussão mais ampla que percorre desde as condições de trabalho, ensino, aprimoramento e reciclagem de docentes e alunos até a qualificação e valorização de novas práticas didáticas, não encapsuladas em disciplinas estanques ou salas de aula, mas antes em espaços de vivência e práticas multidisciplinares.

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3. ALGUMAS CONCLUSÕES (...até o momento, e nada estáticas ou definitivas...) Compreendendo que a educação eficiente pressupõe metodologias adequadas, técnicas atuais e dinâmicas de ensino, respeito e atenção às características dos alunos e da comunidade onde se insere, e que para tal faz-se necessário que os prédios escolares compatibilizem seus desenhos e adequem suas dependências, de modo a potencializar as interações criativas entre todos os agentes envolvidos, urge que tomemos ciência da interatividade entre Psicologia e Arquitetura e Urbanismo na medida em que a qualidade ambiental dos espaços interferem diretamente nos processos cognitivos, de aprendizagem e criação. Da mesma forma que reconheçamos nossa não onipotência, ainda que de fato tenhamos uma formação generalista e não superficial, e nesse sentido que aprendamos a ter humildade em compor como parte de equipes multidisciplinares, com vistas a conhecer percursos, edifícios e marcos significativos, tanto quanto propostas representativas da Arquitetura Escolar, notadamente a brasileira, analisando as condições em que se constituíram e os agentes envolvidos. Dessa maneira, cremos ser possível com maior possibilidade de acertos desenvolver coletivamente metodologias de construções programáticas para estudos de caso em potencial, usando como parâmetro a avaliação pós-ocupação de equipamentos sociais e escolares existentes, assumindo (construindo conceitualmente) uma postura crítica frente a avaliação pós-ocupação dos espaços universitários para a construção de novos paradigmas didáticopedagógicos que inclusive se pautem no reconhecimento de rotas a serem alteradas e abertura para avaliações, críticas (também com autocrítica e senso ético) e mudanças. Por fim, entendemos que são de fundamental importância e atualidade a necessidade de investimentos efetivos nas condições de trabalho, ensino, aprimoramento, práticas profissionais reconhecidas e pontuadas e reciclagem de docentes, alunos, técnicos e funcionários, objetivando a qualificação e valorização de novas práticas didáticas não estanques em conteúdos disciplinares ou salas de aula, mas antes em espaços de vivência e práticas multidisciplinares, mantidas e resguardadas pelo comprometimento direto dos atores e agentes envolvidos e usuáriosbeneficiários.

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NOTAS 1 Atualmente Docente da FAU PUC-Campinas, onde atua desde 1991 junto ao Departamento de Projeto, junto às disciplinas de Projeto1, Projeto C, docente e orientadora do Trabalho Final de Graduação (2000/ 2002), Comissão de Elaboração e Avaliação da Prova de Habilidade Específica em Linguagem Arquitetônica (1994-2000), e como docente responsável pela Prática Complementar de Formação sobre o assunto em epígrafe nesse trabalho (agosto a outubro/2002). Ainda na PUCCampinas, desde agosto/2002 passou a compor o quadro de docentes das Faculdades de Engenharia Civil (Desenho B) e Química (Bacharelado em Química Tecnológica – Desenho Técnico). É Especialista (1994) e Mestre em Urbanismo/Gestão Urbana (1999), tendo também exercido funções como docente nas Instituições de Ensino Superior Moura Lacerda (Ribeirão Preto) junto a Sequência de Planejamento Urbano (V, VI, VII, VIII e IX), coordenação e docente do TFG e coordenação do Estágio Supervisionado (1988), UNIP (Campinas) das disciplinas de Projeto Arquitetônico I e II, Organização para o Trabalho e Práticas Profissionais e TFG (1995/2001), USF (Itatiba/2000) na implantação, coordenação de curso (matutino e noturno) e docente das disciplinas de Projeto Arquitetônico 1 e 2. Enquanto docente, representando a FAU PUC-Campinas é diretora da ABEA (Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo) na atual gestão (2001/2003). Além das atividades acadêmicas, é sócia-proprietária da empresa de Projetos, Consultoria e Gerenciamento GRAPHOS ARQUITETURA desde 1986, representando-a como vice-presidente da AREA (Associação Regional de Escritórios de Arquitetura – matriz Campinas) desde 1988 (5 mandatos distintos), conselheira do CMDU (Conselho Municipal de Desenvolvimento Urbano de Campinas), ex-conselheira do CREA-SP (1995-2000) e conselheira da ONG AACC (Associação dos Amigos do Centro da Cidade de Campinas), fundada em julho/2002. 2

O texto versa sobre a proposta da Disciplina Optativa / Prática Complementar de Formação a estudantes a partir do 6o. período de Arquitetura e Urbanismo: “ARQUITETURA X ESPAÇOS EDUCACIONAIS – processos de aprendizagem, qualidade espacial, engajamentos da comunidade e função social do Arquiteto”. 3

Fontes:”A Escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir”, de Rubem Alves (Editora Papirus, Campinas, 2001) e “Por uma Escola Romântica” (do mesmo autor e editora, Campinas, 2002). 4 A relação das 11 escolas estudadas é composta pelas seguintes Instituições de Ensino: A Escola da Ponte, instituição mista (pública

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com parceria particular, dos cooperados) localizada em Portugal; 2 escolas públicas estaduais - EEPG Francisco Glicério e EEPG Carlos Gomes -, ambas instaladas em edifícios significativos da cidade, tombados pelos Conselhos do Patrimônio Estadual e Municipal, 1 escola privada instalada em antiga sede de chácara urbana e olaria junto a área central da cidade – Ateneu Paulista -; 3 escolas privadas, mantidas por Ordens Religiosas e em intenso processo de “modernização” de suas instalações – Liceu Salesiano N.Sra.Auxiliadora, Colégio de Aplicação Pio XII e Instituto de Educação Júlio Chevalier -; 1 escola privada, em bairro predominantemente residencial de classe média, concebida originalmente por professoresproprietários e construída especificamente para tal fim – Colégio Vectra/ Doctus Chapadão -; 1 escola privada que nasceu da reação de um grupo de professores e pais contrários ao ensino pautado na autoridade repressiva de tradicional Colégio Privado Religioso de Campinas, o que os levou a constituir uma Cooperativa Educacional há 25 anos atrás – Escola Comunitária de Campinas – revolucionária para o seu tempo e bastante semelhante aos princípios pedagógicos preconizados por Paulo Freire e a própria Escola da Ponte. 5

O estudo específico de escolas públicas municipais (pré-escolas, ensinos básico e fundamental) e estaduais (fundamental, médio e técnicas) localizadas prioritariamente na periferia da cidade serão objeto a ser desenvolvido posteriormente – como parte da programação de atividades discutida com o GT interdisciplinar -, na medida que o comprometimento da comunidade envoltória em suas formulações e atividades é determinante para o reconhecimento das mesmas como equipamentos sociais voltados a consolidação de cidadania da população como um todo. 6

Tabela montada com base em exposição da Profa.Dra. Iria Merlin em conjunto com a autora a despeito da Evolução da História da Civilização, Sociedades, Contextos, processos e métodos de aprendizagem e modelos arquitetônicos edificados ainda hoje existentes. 7 Fonte: “Educação: A Solução está no afeto” de Gabriel Chalita, EDUSP/SP, 2000. 8 São 4 Cadernos Técnicos Coordenados pelo Arquiteto Consultor Rogério Vieira Cortez, sob a direção da representante do MEC / Coordenadora de Instalações Escolares Karla Motta Kiffer de Moraes, editadas em março de 2002 (tiragem limitada e esgotada de 1000 exemplares) pelo MEC, Brasília/DF.

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3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABEA - “IX CONABEA - Congresso Nacional da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo: Ética para o III Milênio Responsabilidade Técnica e Social do Arquiteto e Urbanista”. Londrina. UEL. 1999. _____ - “XVIII ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo: Projeto Político-Pedagógico”. Belo Horizonte. PUCMinas. Junho/2002 ALVES, Rubem - “A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir”. Campinas: Papirus. 2001. ______________ - “Por uma Escola Romântica”. Campinas: Papirus. 2002. ANAIS do Seminário Internacional de Psicologia e Projeto do Ambiente Construído - “Programação e Resumos de Trabalhos”. UFRJ, 23 a 25/ agosto 2000. BRANDÃO, Carlos Rodrigues - “Criatividade e novas metodologias”São Paulo: Peirópolis, 1998. CHALITA, Gabriel – “Educação: A Solução está no Afeto”. São Paulo, EDUSP. 1998 CONESP, Superintendência de Projetos - “Manual de Dimensionamento modular e especificação de ambientes para construções escolares de 1º grau”. São Paulo. 1977 FDE-CONESP - “Catálogo de componentes e serviços / parte 1 Componentes”. 5ª edição. São Paulo, 1988. 2 volumes FDE - “Boletim 12 - complementação do catálogo de componentes e serviços e ambientes”. São Paulo, julho, 1988 _______________ - “Arquitetura escolar e política educacional: os programas na atual administração do Estado”. São Paulo: FDE. 1998 LIMA, Mayumi Souza - “Arquitetura e Educação / Mayumi Watanabe de Souza Lima”. Coordenação Sérgio de Souza Lima. São Paulo: Studio Nobel. 1995 MEC, FUNDESCOLA – “Subsídios para a elaboração de projetos e adequação de edificações escolares”. Cadernos Técnicos 4 – volumes 1 e 2. coord. Arqto. Rogério Vieira Cruz. Brasília : MEC. Março/2002 79

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MERLIN, Íria - “Preferências pessoais na escolha de representações arquitetônicas: aspectos da formação do arquiteto”. UFRJ.2000. TURRA, Clodia Maria Godoy et aii - “Planejamento de Ensino e Avaliação”- Porto Alegre, PUC : EMMA, 1975. VERDE, Débora Frazatto - “Espaços públicos do lazer em Campinas : o lugar do ficar”- dissertação de Mestrado em Urbanismo pelo Programa de Pós-Graduação da FAU PUC-Campinas. Campinas. 1999 _______________________ - “ARQUITETURA X ESPAÇOS EDUCACIONAIS – processos de aprendizagem, qualidade espacial, engajamentos da comunidade e função social do Arquiteto”.in Anais do “XVIII ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo: Projeto Político-Pedagógico”. Belo Horizonte. PUC-Minas. Junho/2002

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UMA EXPERIÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO DA ARQUITETURA Isabella Leite Trindade Arquiteta e Urbanista, Mestre em Desenvolvimento Urbano e Regional Professora do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica de Pernambuco E-Mail: faks@hotlink.com.br

Andréa Câmara Arquiteta e Urbanista, Mestre em Desenvolvimento Urbano e Regional Professora e Coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica de Pernambuco E-Mail: andrea@unicap.com.br

Andréa Storch Arquiteta e Urbanista, Mestre em Desenvolvimento Urbano e Regional Professora do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica de Pernambuco E-Mail: al_storch@hotmail.com

RESUMO O trabalho apresentado é um relato da experiência que vem sendo desenvolvida no curso de Arquitetura e Urbanismo da UNICAP – Universidade Católica de Pernambuco– em parceria com a Prefeitura de Água Preta, município situado na Zona da Mata sul do Estado. Os alunos da disciplina de Projeto Arquitetônico II estão desenvolvendo propostas para a requalificação espacial de duas praças para a cidade; a primeira na escola de ensino médio Pe. Francisco, a segunda na Usina Santa Terezinha. É um trabalho multidisciplinar, visto que, está sendo realizado pelo curso de Arquitetura e Urbanismo juntamente com o curso de Engenharia da UNICAP.

Para Maria Elisa Meira que em seus e nossos melhores momentos, abriu portas e janelas para que nos encantássemos com as brisas da Educação e a importância da ética e responsável formação do Arquiteto e Urbanista, na plenitude de seu exercício e função social. Débora Frazatto Verde Campinas, setembro de 2002.

A experiência tem demonstrado que o fato de se trabalhar com projetos reais, constitui incentivo que aumenta o nível de motivação e interesse dos alunos na busca de soluções arquitetônicas adequadas a realidade local. O trabalho também reflete a preocupação da Universidade em cumprir um papel social ajudando a requalificação de espaços em comunidades carentes. A experiência didática realizada no trabalho em questão sugere caminhos para que em cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo sejam repensados a forma de produção e transmissão de conhecimento técnico e o aperfeiçoamento dos sistemas tradicionais, vinculando à experiência acadêmica à investigação e solução de problemas concretos. 81

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UMA EXPERIÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO DA ARQUITETURA O trabalho aqui apresentado é um relato da experiência que vem sendo desenvolvida no curso de Arquitetura e Urbanismo da UNICAP – Universidade Católica de Pernambuco – em parceria com a Prefeitura de Água Preta, município situado na Zona da Mata sul do Estado. Os alunos da disciplina de Projeto Arquitetônico II estão desenvolvendo propostas para a requalificação espacial de duas praças para a cidade; a primeira na escola de ensino médio Pe. Francisco, a segunda na Usina Santa Terezinha. É um trabalho multidisciplinar, visto que, está sendo realizado pelo curso de Arquitetura e Urbanismo juntamente com o curso de Engenharia da UNICAP. Esse trabalho é fruto da reflexão dos professores do curso de Arquitetura e Urbanismo e concretizado durante as freqüentes discussões a respeito da busca pela melhoria do curso. A proposta de trabalho surgiu a partir de algumas críticas observadas em relação aos cursos de arquitetura e a maneira tradicional de ensino, e que de certa forma nortearam nossa proposta de trabalho. Detectamos alguns aspectos que consideramos inadequados no que se refere à construção do conhecimento, são eles: 1. Conferir ao estudante um papel excessivamente passivo, onde a aula é baseada unicamente no desempenho do professor, que através de exposição oral ensina a disciplina. 2. A aprendizagem é vista como uma atividade abstrata, retirada do contexto em que em que o conhecimento que se pretende ensinar é útil ou necessário. São poucas as disciplinas que trabalham e refletem sobre problemas reais. 3. Falta de interdisciplinaridade. Os alunos têm mais dificuldade em fazer a ponte entre os diversos conhecimentos adquiridos e entre teoria e prática segmentadas. 4. Excessivo tempo dedicado ao espaço pedagógico mais usual que é a sala de aula 5. Do ponto de vista pedagógico, disciplinas orientadas a conteúdos fixos, pressupõem que o conhecimento é algo transferível, ao invés de construído dentro da comunidade de aprendizagem. É consenso entre os professores do curso que o aluno só interioriza o que você “ensina” se estiver, de alguma forma, ligada ao conteúdo por um desafio, uma motivação. 6. Carência de uma discussão mais ampla a respeito do papel do arquiteto no contexto contemporâneo 82

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A partir dessa reflexão, a abordagem e o objetivo das disciplinas de Projeto atualmente não é só passar conteúdos e esperar que ele seja reproduzido. É importante que o aluno saiba lidar com as informações e não simplesmente retê-las. Assim, tentamos trabalhar os conteúdos de forma diferente, dandolhes significado, através de um ensino contextualizado e interdisciplinar, visto que, se o objetivo passou a ser estudar uma situação real, então o conhecimento não pode estar fragmentado. Os saberes, as diversas “disciplinas”, devem se unir para atender as necessidades do aluno; isso significa que os professores de diversas disciplinas dos cursos de Arquitetura e Engenharia definiram os programas de curso em conjunto em função dessa experiência de trabalhar em parceria na elaboração dos projetos para a Prefeitura de Água Preta. Com isso, acreditamos que estamos contribuindo para que o aluno perceba a importância e a aplicação de tudo que o professor tenta transmitir e se familiarize desde o início do curso com os desafios da profissão do arquiteto. Essa experiência indica uma atitude de mudança em relação a outros aspectos: sob o ponto de vista do espaço pedagógico tradicional, a sala de aula, onde a maior parte das aulas são realizadas; no caso desse trabalho, o universo de trabalho é mais amplo. Além da sala de aula tradicional, as aulas acontecem no município de Água Preta, em laboratórios de maquetes, laboratório de informática, junto aos alunos do curso de engenharia, além de aulas com professores convidados para apresentar trabalhos já desenvolvidos sobre o tema. Isso indica uma ação extensiva do curso, favorecendo o trabalho em equipe. O aluno deixa de ter um papel passivo, pois o desempenho é baseado no trabalho em equipe, ele precisa expor suas idéias e ouvir a dos outros. Ele julga, avalia, pondera; acha a solução e decide depois de examinar e discutir a situação em conjunto. A postura dos professores não é conservadora, muitas vezes é necessário ceder tempo de aula para atividades que integrem outras disciplinas. A organização da sala tradicional de aula, quando as discussões se dão nesse espaço, ao invés do professor se posicionar na frente da sala p/ expor suas idéias, o grupo se organiza em volta das mesas e todo o trabalho é acompanhado e avaliado pelo grupo como um todo. Sobre a avaliação dos alunos na disciplina, pode se dizer que qualquer processo de avaliação é uma atividade das mais difíceis para a definição das alternativas de evolução na vida profissional, pois se trata de

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empreender um juízo de valor que somente será aceito se forem claros e transparentes os métodos e as regras utilizadas. A avaliação num processo de aprendizagem deve ser um mecanismo permanente e sistemático de modo a medir o desempenho dos indivíduos em diferentes momentos e circunstância um processo de avaliação, por conseqüência, não pode ser apenas um mecanismo utilizado ao final de um projeto ou atividade. As avaliações apenas fazem sentido se do resultado das mesmas ocorrer alguma ação/reflexão. Assim, até a definição do anteprojeto definitivo, os alunos são avaliados periodicamente por todo o grupo de trabalho e o fato de envolver os alunos no processo de auto-avaliação é plenamente justificado e recomendado.

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Assim, o desenvolvimento do trabalho se deu da seguinte forma: Primeiro, uma fase preparatória, na qual se buscou o apoio institucional da direção da UNICAP – Universidade Católica de Pernambuco e da Prefeitura Municipal de Água Preta. Com o apoio e o interesse das partes envolvidas para realização do trabalho, após indicação do Prefeito sobre os projetos desejados pela prefeitura e pela comunidade, selecionou-se o tipo de projeto a ser atendido e as áreas de intervenção de acordo com o grau de conhecimento e amadurecimento dos alunos da disciplina de Projeto II. Dois projetos estão sendo desenvolvidos: uma praça dentro do terreno da escola Pe. Francisco e outra no distrito rural da Usina Santa Terezinha, atualmente desativada. Depois, em uma fase posterior de trabalho, durante o curso propriamente dito, a disciplina foi estruturada da seguinte forma: Fundamentação – foram estabelecidos grupos de estudo com equipes de estudantes dos dois cursos: 04 equipes de estudantes de arquitetura responsáveis pela análise da área da Escola Pe. Francisco, 03 equipes de estudantes responsáveis pela análise da área da praça da Usina Santa Terezinha, 01 equipe de engenharia responsável pelo levantamento topográfico das duas áreas, uma equipe para coordenação do trabalho em água Preta, com representantes da prefeitura e da população envolvida. Essas nove equipes são coordenadas pelas professoras Isabella Trindade e Andréa Storch, responsáveis pela disciplina de Projeto II. Nessa fase inicial de trabalho as equipes trabalharam em conjunto e se encarregaram de fazer pesquisa, análise do contexto e diagnóstico a respeito das áreas onde serão implantados os projetos. O resultado

desse trabalho foi apresentado na primeira metade do semestre em forma de seminário. Desenvolvimento da proposta - Tomando como base o resultado do levantamento e pesquisa realizados, o anteprojeto é desenvolvido sob orientação dos professores envolvidos no trabalho. Nessa etapa de trabalho as equipes foram subdivididas e reorganizadas em grupos de dois alunos, o que resultará em 12 projetos, 06 para cada praça. Configuração - Os trabalhos finais (anteprojeto definitivo), apresentados sob a forma de painéis e maquetes são apresentados em seminário para os alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo, bem como para a diretoria da Universidade, aos professores dos cursos envolvidos e aos representantes da prefeitura do município de Água Preta. Uma comissão avalia as propostas e são escolhidos os dois trabalhos mais adequados a serem implantados. A construção dessas praças está prevista para o primeiro semestre de 2003. A experiência tem demonstrado que o fato de se trabalhar com projetos reais constitui um incentivo que aumenta o nível de motivação e interesse dos alunos na busca de soluções arquitetônicas adequadas a realidade local. O trabalho também reflete a preocupação da Universidade em cumprir um papel social ajudando a requalificação de espaços em comunidades carentes, tomando como referência à declaração da UNESCO1 , na qual orienta que o ensino superior deve considerar objetivos e necessidades sociais, reforçando o papel de serviço extensivo à sociedade, especialmente as atividades voltadas para a eliminação da pobreza e a proteção do meio ambiente através de uma perspectiva interdisciplinar para análise dos problemas com o objetivo da criação de uma nova sociedade. A renovação do ensino superior obriga a desenvolver e utilizar diversas outras maneiras de fomentar o aprendizado, introduzindo diferentes práticas na oferta de ensino, a partir da compreensão de que o processo de aprendizagem não se realiza sem o envolvimento do aluno em atividades práticas no processo de aprendizagem, para que possa experimentar a expressão prática e teórica dos conhecimentos que suas competências e habilidades requerem. Mesmo não sendo essa proposta a final, visto que esse o projeto está em fase de desenvolvimento e trata-se do primeiro semestre em que estamos implantando essa experiência; todavia, o documento aqui proposto contempla as diretrizes para o aperfeiçoamento da disciplina e a experiência didática realizada no trabalho em questão, sugere

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caminhos para que em cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo sejam repensados a forma de produção e transmissão de conhecimento técnico e o aperfeiçoamento dos sistemas tradicionais, vinculando à experiência acadêmica à investigação e solução de problemas concretos. Podemos dizer que essa metodologia certamente merece ser aperfeiçoada, mas indica a busca da renovação do ensino através de parcerias, trabalho coletivo e interdisciplinaridade. Observamos com essa experiência que o fato dos estudantes trabalharem com uma realidade concreta e com a possibilidade de verem construídos um primeiro projeto na vida profissional, desperta a consciência do espaço arquitetônico; pois além das questões técnicas, estéticas, legais e funcionais eles percebem, que entre o desejo do cliente e a realização do projeto existem forças econômicas, sociais e significados culturais que não podem ser desprezados.

NOTAS 11 Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI; Visão e Ação. Piracicaba: UNIMEP – Universidade Metodista de Piracicaba, 1998

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OS PROJETOS PEDAGÓGICOS BRASILEIROS E O PANORAMA DO ENSINO INTERNACIONAL DE ARQUITETURA Jorge Baptista de Azevedo Mestre em Educação, pela Universidade Federal Fluminense, Docente e Coordenador da Graduação de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal Fluminense

RESUMO O texto apresenta algumas reflexões sobre o intenso momento vivenciado pelo ensino brasileiro da Arquitetura e Urbanismo onde suas ações e pensamentos precisam estar orientadas, tanto para os complexos aspectos e implicações nacionais, quanto para a necessidade assumida, também complexa, de estar afinado com o panorama do ensino praticado em outros países. O trabalho aborda também algumas cautelas para possíveis modos de pensar esta amplitude, afinal, nossa produção e ensino sempre foram historicamente orientados segundo as lógicas caracterizadoras das chamadas vanguardas arquitetônicas internacionais. Trata-se sim, de apontar um outro viés possível da globalização, onde todos os países e seus projetos pedagógicos para o ensino da Arquitetura e Urbanismo possam se solidarizar na urgência de sintonia com os novos paradigmas planetários.

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Os Projetos pedagógicos brasileiros e o panorama do Ensino

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Certa vez, em uma festa com vários estudantes universitários convidados, fui apresentado a um grupo de estudantes alemães. Estudavam economia e estavam no Brasil para conhecerem os mercados latino-americanos e suas possibilidades. Acreditando no idealismo da juventude, perguntei se estudavam modalidades de crescimento econômico voltadas para o desenvolvimento social em ações que pudessem fomentar o crescimento solidário entre países. A resposta foi, ao mesmo tempo, ingênua em sua sinceridade e clara de suas intenções: “ não é nada disso, apenas estamos estudando mercados, inclusive de trabalho, voltados para o fortalecimento da economia alemã.” Dando prosseguimento, afirmaram que eram assim que estavam sendo ensinados e apenas um dos rapazes ficou muito interessado com a “descoberta” dessa possibilidade. Se sempre foi assim, em tempos de globalização fica mais fácil ainda uma vez que as portas estão abertas e o controle é quase nenhum, como afirma a edição 40 da revista do CREA-RJ. Além disso, existe um preparo internacional de países capitalistas, que estamos longe de estar iniciando.Podemos manter os queixos caídos e compreender as taxas crescentes de importação de profissionais como fato altamente justificável devido a atual complexidade tecnológica. Parece que esta é a leitura mais conveniente para a disputa internacional de mercados. Facilitada, por uma historicidade onde a condição de colonizados ainda deixa fortes resquícios. E isso, o que é mais incoerente, em um país que parece não querer reconhecer que já possui profissionais altamente afinados com tecnologias de ponta, inclusive atuando em países estrangeiros. O que acontece é que, quase ninguém justifica o que vem fazer aqui e, sendo assim, muitos vem desenvolver trabalhos que poderiam ser feitos por profissionais brasileiros. Enfim, é a tomada do mercado de trabalho, geralmente dos postos que implicam criação e maior poder de decisão. Para os brasileiros, se seguida esta tendência, ficarão apenas os cargos de capatazes, isso, enquanto houver a barreira lingüística, pois o ideal seria que toda a população falasse inglês. Nesse sentido, tais quais como antigos feitores, nossos arquitetos e urbanistas atenderão cronogramas e metas, massacrando-se e massacrando operários mal remunerados.

Se pensarmos os efeitos deste tipo de invasão de mercado, para além da perda de postos de trabalhos, na área de Arquitetura e Urbanismo, nossas cidades e edificações já de algum tempo, cada vez mais, perdem identidades e se transformam em megas máquinas abstratas e destituídas de sentido. E como também somos afetados pelas dimensões ético-estéticas do mundo, também estamos perdendo muito da qualidade e do sentido de nossas vidas possibilitadas por urbanidades que estão se perdendo. A questão lembra a personagem negra Muane, criada por Baptista (1994) para simbolizar a vida de tanta gente, uma vez que a cada novo passo de “progresso” importado para a cidade, sua vida dava um salto para pior.1 Estranho é que, ainda que tudo isso esteja ocorrendo sob nossos olhos, tais discussões ainda são pouco presentes no cotidiano do ensino de Arquitetura e Urbanismo. Encontramos, inclusive, professores, principalmente alguns tipos assegurados da permanência em seus cargos, geralmente públicos (o que é pior), que tratam as discussões sobre mercado(s) de trabalho como algo espúrio, afinal o mercado de trabalho é tão capitalista, tão competitivo e desumano... Assim negam as discussões sobre a dimensão profissionalizante do ensino de Arquitetura e Urbanismo, como se não ocupassem também uma vaga no mercado de trabalho e com ele não possuíssem maiores responsabilidades. Alguns nunca passaram pela experiência que implica assinar a responsabilidade técnica sobre um projeto. Esquecem que, no bojo de tantas mudanças impostas, nada está a salvo, pois as implicações da concorrência internacional pelo mercado nacional vão mais além e em breve poderemos ver escolas estrangeiras implantadas aqui (vide anexo 1 de Renato Galvão), além do fato que já ocorre de modo cada vez mais freqüente: estudantes brasileiros mais abastados estudando no exterior (vide anexo 2) por busca de qualidade de ensino ou, o que talvez seja pior, da maior facilidade de obtenção de diplomas. Aliás, nas experiências trazidas por estudantes brasileiros que cursaram disciplinas em cursos estrangeiros ( e isso tem sido muito freqüente devido à facilidade propiciada pelos convênios internacionais) os depoimentos são sempre decepcionantes em relação ao ensino praticado, ainda que se destaquem a riqueza de equipamentos e recursos. É bem verdade que precisamos estar antenados com as formas de ensino internacionais na área. Porém, esta atualização deve ser bastante crítica para não cair na importação de coisas que simplesmente

Internacional de Arquitetura

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não interessam e apenas contribuir para tornar mais caras e desumanas nossas cidades. É preciso estar em dia com o que é praticado lá fora até para podermos nos posicionar com firmeza e afirmar sem medo que não precisamos importar determinados profissionais e/ou seus modelos. Para enfrentar essa pressão internacional, o ensino brasileiro de Arquitetura e Urbanismo precisa ter mais qualidade e compromisso com reflexões profundas sobre o momento atual. Sempre tivemos um olhar muito atento para o que acontecia lá fora e historicamente, sempre fomos muito influenciados pelas tendências estrangeiras. É celebre a intervenção de Lúcio Costa e sua preocupação de introduzir a escola “racionalista ou funcionalista” no ensino de Arquitetura praticada na antiga ENBA (atual Universidade Federal do Rio de Janeiro), que, por sua vez, anteriormente se pautava na escola francesa. No Rio de Janeiro, a desvalorização com perda de parte de importante patrimônio arquitetônico eclético, promovida pela ânsia de modernização é uma conseqüência e exemplo conhecido (Passaglia,1991). Em diferentes escalas, diversas cidades brasileiras passaram por processos semelhantes. Nunca deixamos de estar importando idéias, basta ver a recente e horrorosa proposta estrangeira para a zona portuária do Rio de Janeiro, e, assim, alterando nossas formas de viver, quase sempre para pior, especialmente quando tais transformações atingem a população mais pobre. Um panorama aprofundado do ensino internacional de Arquitetura e Urbanismo talvez nos coloque mais a par de que, mundo afora, inclusive nos chamados países desenvolvidos, todos enfrentam o mesmo impasse da transição de um paradigma científico e racional para o que Edgar Morin convencionou chamar paradigmas da complexidade. Tal transição é fruto das modificações da própria ciência para o pensamento complexo, tendo para tanto, de se rever e admitir os próprios erros para poder avançar em seu trabalho. E dentro da complexidade em que vivemos, as Escolas de Arquitetura e Urbanismo e seus projetos pedagógicos deveriam estar mais e mais preocupadas em resguardar e dignificar a vida, prestando especial atenção para os chamados paradigmas ecológicos, com todas as suas

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rigorosa do que convém adotar, excluir, e para isso é preciso conhecer muito. Relembrando Paulo Freire “ensinar exige tomada consciente de decisões” afirmando ainda que a educação é um ato de intervenção no mundo. Nesse sentido, com toda a destruição ambiental que precisa ser enfrentada no planeta, nosso país ainda é um dos poucos territórios mundiais onde se encontram florestas, animais selvagens, fontes de águas potáveis emergindo da terra, ainda que bastante ameaçados e visados pelo capitalismo predatório e especulativo. Se nossos projetos pedagógicos se voltarem para a busca da sustentabilidade e do entendimento ecossistêmico de nossas edificações e cidades, estaremos antenados com o que o planeta necessita para continuar preservando a vida. Muitas frentes de trabalho poderiam ser geradas para assegurar a preservação disso tudo. Além disso cada envolvido neste trabalho perceberia o quanto ele produz sentido e dignidade para a vida, quaisquer que sejam as suas modalidades de existência. Vida hoje tão banalizada e violentada por toda a parte do mundo.

implicações sociais, ético, estéticas e políticas. No atual estado tecnológico, salvo mudanças inesperadas, a globalização continuará irreversível. Podemos ter algumas mudanças no modelo econômico, mas muitos fluxos continuarão vindo. Cabe a filtragem necessária e

Na empolgante disputa presidencial que elegeu um ex-operário, exretirante da seca nordestina, para o maior cargo político do país, muito se comentou que finalmente um rosto brasileiro atingiu a presidência. Parece que, enfim, a população está cansada de achar que a salvação vem lá de fora . Parece que queremos olhar de novo o Brasil e sentir orgulho dele. Suas músicas, seus temperos, seus afetos, sua natureza. E será a vez de nos perguntarmos também como andam as paisagens, cidades e as pessoas brasileiras. Para Veiga (2002) o Brasil não é tão urbano assim. Na ânsia de ostentarem os signos da urbanidade das grandes cidades, ruas de pedra ou terra são asfaltadas, edificações verticais alteram sky-lines horizontais. Modos de viver, pensar e ser nas cidades se alteram drasticamente, com perda de qualidade e aumento de riscos econômicos e ambientais. Locais que perduraram em relativa harmonia com o meio-ambiente, em poucas décadas descaracterizaram seu entorno e enfrentam sérios problemas. Houve e continua ocorrendo um desmonte da paisagem do Brasil rural e ninguém reage. As conseqüências sociais são desastrosas, pois da forma como o “campo” vem se estruturando, através de novas plantations em versão hightech, mais e mais pessoas serão forçadas a ocuparem as cidades sem nenhum preparo ou amparo para tanto.

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É preciso enfim, redimensionar nossas lentes e seus focos, tanto para o que vem ocorrendo lá fora como para o que acontece e se possui aqui dentro. Assim não só defenderemos o nosso mercado de trabalho, fato que realmente implica em possuir um ensino com qualidades voltadas para resistir à pressão da competitividade internacional. Mas já que a esperança teve seu cunho renovado entre nós, poderíamos ousar vôos mais altos e tentar, com nossas próprias pernas, trilhar caminhos como aqueles cantados nos pontos dos terreiros de umbanda para o Orixá Xangô: “no lugar onde ele passa brota água e nasce flor....” e talvez o mundo pudesse gradativamente retornar a ser o lugar onde o maior lucro fosse a qualidade de vida e a natureza, tanto a que nos rodeia como a que nos habita.

ANEXOS ANEXO I Ensino superior - Cresce a procura por diploma estrangeiro Tacyana Arce As universidades públicas estão sentindo agora os efeitos da onda de estrangeirização do ensino superior que marcou os anos 90. Abarrotadas com pedidos de revalidação dos diplomas obtidos no exterior, as universidades não conseguem responder à demanda. Somente a UFMG está analisando 279 processos, 145 dos quais apenas para o curso de medicina. Sobrecarregada, a universidade resolveu delimitar um prazo para o protocolo de novos pedidos, de 4 a 8 de novembro. Também estipulou um número máximo de 20 processos por curso, definidos por ordem de chegada. O MEC estipulou um prazo máximo de seis meses para darmos a resposta. Tivemos que limitar a abertura de novos processos para conseguir regularizar o fluxo. Depois, vamos estabelecer dois períodos emestrais para recebimento de novos pedidos , explica a pró-reitora de Graduação da UFMG, Cristina Augustin, em meio a uma pilha de processos, cada um com cerca de mil páginas. O perfil dos processos, mudou drasticamente nos últimos anos. Até o início da década, os pedidos eram feitos por estrangeiros que se radicavam no País, ou por filhos de profissonais e pesquisadores brasileiros obrigados a seguir os pais para o exterior. Atualmente, a

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demanda é de jovens que para fugir do vestibular acirrado nas melhores universidades, ou para pagar mensalidades mais baratas, decidiram estudar em outros países. Nesse contexto, destaca-se a Bolívia, que não exige vestibular para os cursos de medicina. O problema, é que os estudantes são atraídos pela crença de que basta voltar ao Brasil, solicitar a revalidação e aguardar o cumprimento da burocracia. Mas na maioria das vezes não há equivalência entre os cursos. O curso de medicina da UFMG tem muitas particularidades. Temos as matérias de epidemiologia, medicina tropical e saúde pública, que geralmente não são ensinadas em outros países. Além disso, desde o 5º período nosso ensino é embasado na prática, o que não acontece em boa parte das universidades estrangeiras , justifica. Obrigados a fazer a complementação de estudos, os alunos descobrem que a legislação não obriga as universidades públicas a matriculá-los automaticamente. Com isso, muitas vezes são obrigados a enfrentar novamente o vestibular. ANEXO II Portal Universia, 25/07/2002 O atual cenário do ensino superior no país Professor da FGV aponta a necessidade de reestruturação da educação superior brasileira para enfrentar a concorrência internacional Convidado para iniciar o ciclo de palestras do IV Fórum Nacional: Ensino Superior Particular Brasileiro, o professor da FGV (Fundação Getúlio Vargas) e Assessor da OMC (Organização Mundial do Comércio), Renato Galvão, traçou um panorama do ensino superior a partir da perspectiva da concorrência internacional. Galvão destacou que, com o crescimento da demanda por educação em nível universitário, as IES brasileiras precisarão se preparar para a concorrência internacional que enfrentarão brevemente. Para o professor da FGV, a proposta norte-americana de liberalização e conseqüente comercialização do ensino superior é um sinal de que o Brasil deve ficar alerta. “Isto é interessante para países onde a educação superior privada tem mais qualidade do que o ensino público”, afirma o assessor da OMC. Galvão classifica a iniciativa dos Estados Unidos como “violenta” e aponta três pontos prejudiciais aos países menos preparados:

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Equalização de condições: o professor explicou que a proposta dos EUA prevê igualdade de condições de mercado para as instituições multinacionais, inclusive no que diz respeito a subsídios financeiros governamentais; Liberalização do material utilizado: desta forma, as instituições que estiverem operando fora de seu país podem utilizar material próprio. Além do choque de culturas, segundo Galvão, isso poderia ocasionar prejuízo para as editoras locais; Livre movimento de professores: as IES seriam livres para trazer seus professores, que teriam passagem livre em todos os países da OMC. De acordo com Galvão, outros países já se manifestaram favoráveis às propostas, como Japão e Nova Zelândia. Segundo ele, será preciso estudar o tema para saber que posição tomar.”É possível não liberalizar, mas a pressão será muito grande”, explica. O professor afirma que o país precisa analisar todo o texto para saber em que pontos pode equalizar a disputa com o ensino “importado” e em quais tem condições de obter lucro. No entanto, ele alerta que será preciso um salto de qualidade para reverter o processo. “Em situação de concorrência internacional, a melhor defesa é melhorar o ensino que se oferece”, conclui.

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BIBLIOGRAFIA: BAPTISTA, Luís Antônio. A Cidade e os sábios. Niterói, 1994. Tese (Concurso para Professor Titular) - Departamento de Psicologia - Universidade Federal Fluminense. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GUATTARI, Félix. As três ecologias. São Paulo: Papirus, 1990. _______________. Caosmose- um novo paradigma estético.Rio de Janeiro. Ed. 34, 1992. MORIN,Edgar. Ciência com consciência. Lisboa: Europa América, 1994. PASSAGLIA, Luiz Alberto do Prado. A influência do movimento da Arquitetura Moderna no Brasil na concepção do desenho e na formação do arquiteto. ( Tese de Doutoramento junto à Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, São Paulo, 1991) - Belo Horizonte: Pontifícia Universidade Católica de MInas Gerais: Edições PUC.MG, 1995. 214 p. http//www.econ.fea.usp.br/zeeli/ (Site do prof. Eli da Veiga)

NOTAS: 1 Muane, personagem ficcional, inicialmente era escrava da casa, comia bem pois sempre aleitava os filhois das “senhoras” brancas, além de prestar favores sexuais para o senhor da casa. Com a chegada do discurso médico, ela passa a ser vista com suspeita uma vez que o leite dos escravos era considerado contaminado e sujo. Assim, Muane vai tratar do esgoto da casa e vira uma escrava tigre, carregando excrementos para despejar no caís da Praça XV. Desolada com a própria condição, passa a beber, ganhando logo um ferro no pescoço que a impede de entrar nos botequins. Com a chegada das empresas de saneamento, nem escrava tigre consegue ser mais. Alquebrada, passa a ser cozinheira de um prostíbulo, até que as reformas urbanas, de forte apelo moral, botam abaixo o casarão e para Muane, velha e abandonada, só resta a completa obsolescência e a mendicância. A cidade e os sábios estuda exatamente as transformações sociais correlacionadas com transformações urbanas das cidades brasileiras (Luís Antônio Baptista –1994)

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A INCLUSÃO E A EXCLUSÃO NA EDUCAÇÃO A PARTIR DA ARQUITETURA E DO URBANISMO A experiência do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Moura Lacerda Prof. José Antonio Lanchoti Arquiteto e Urbanista, Mestre/doutorando, Coordenador do Curso de Arquitetura e Urbanismo, Professor de Projeto de Urbanismo, Centro Universitário Moura Lacerda e-mail: lanchoti@com4.com.br arquitetura@mouralacerda.com.br

Atrás de um movimento gerado pelo conceito do “politicamente correto”, que tem definido grandes políticas públicas em todo o país, a questão da acessibilidade vem ganhando espaço a cada dia que passa. Esta acessibilidade que se falou é a condição básica para que todas as pessoas tenham o mesmo direito sobre todas as ações que qualquer cidadão pode exercer. É a lei primeira do direito à cidadania. É muito comum tratar desta questão de acessibilidade pensando exclusivamente nas pessoas com deficiências físicas, o que é um grande equívoco. “Mesmo sem qualquer tratado científico ou pesquisa que comprove, é possível afirmar que no mundo não há duas pessoas completamente iguais. Seja no sexo, na cor de pele ou dos olhos, no comprimento dos cabelos, nas questões ideológicas ou na própria maneira de se vestir, falar ou andar, as pessoas se diferem uma das outras. A definição pejorativa de ‘deficientes físicos’ pode ser um outro parâmetro utilizado para se diferenciar as pessoas. O fato de alguém não ter uma perna o difere de outras pessoas que possuem as duas. E, mesmo entre duas pessoas que só possuem uma perna, pode haver uma grande diferença se uma possuir a direita e a outra a esquerda.” (LANCHOTI, 1998, p. 11). Nessa linha de pensamento é possível se enumerar uma grande quantidade de diferenças entre pessoas que possuem alguma “deficiência”.

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“Na verdade, o sentido da palavra ‘deficiência’ induz-se a pensar em uma pessoa com falta de eficiência em alguma coisa, simbolizando e rotulando aquele indivíduo como uma pessoa incapacitada, quando na verdade não é isso que acontece”. (id., ibid., p. 12). É claro que esta mentalidade também está ligada à cultura de um povo, podendo variar de acordo com suas tradições e seu nível de desenvolvimento. É preciso deixar bem claro que esta deficiência que se fala existir em algumas pessoas, pode causar limitações psíquicas, físicas, anatômicas e podem estar instaladas de forma permanente ou transitória. Tais limitações podem causar impedimentos característicos da idade, do sexo, dos fatores sociais e culturais, constituindo uma desvantagem a esta pessoa. “Deficiência é, antes de tudo, um produto circunstancial que não atribui apenas ao fator biológico limitante, nem tão pouco a fatores advindos do destino, azar, ou acaso. Refere-se às alterações físicas, sensoriais, ou não, quando as mesmas se contrapõem às regras, exigências e situações que valem para quem tem características que se convencionou chamar de ‘normais’, se é que podemos caracterizar o ‘normal’”.(BOTOMÉ & FERREIRA, 1984, p. 28). Não se pode afirmar que estas chamadas diferenças entre as pessoas, que podem ser vistas sob vários ângulos, seja sinônimo de deficiência ou incapacidade. Em muitos casos, estas diferenças podem provocar certas dificuldades, mas que podem ser facilmente solucionadas, possibilitando, assim, a equiparação de oportunidades. Estas diferenças podem estar relacionadas à idade, ao sexo, sob efeitos transitórios ou permanentes. Assim sendo, poderemos defini-las como um grupo de pessoas com dificuldades de movimentação (entendendo que a locomoção não é apenas o ato de mover-se de um espaço a outro, mas também de mover e/ou utilizar certos elementos), englobando idosos, gestantes, crianças, convalescentes cirúrgicos, amputados, acidentados, engessados, paraplégicos, tetraplégicos, cardíacos e muito outros.

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Diante de uma gama tão grande de pessoas com dificuldades de movimentação, surge a grande dúvida sobre as razões de se encontrar tantos obstáculos físicos (para não se entrar em outras questões) no dia-a-dia destes indivíduos. Existe uma frase que, embora pouco utilizada, acaba presente no subconsciente de várias pessoas: ‘deficiência física! – Eu não tenho este problema.’ O fato de não se ter certas limitações físicas, nem passar por este problema com nenhum membro familiar ou no círculo de amizades muito próximo, distancia as pessoas desta questão. É estranho afirmar isto, devido ao grande número de pessoas nestas condições que se vê pelos espaços urbanos, mas é uma realidade. Só se acredita nas limitações de uma gestante, de um idoso ou de um usuário de cadeira de rodas quando se está próximo da situação. ONU

10,00% de pessoas portadoras de deficiência

PNSN

5,62% de pessoas portadoras de deficiência

Censo de 1991

1,14% de pessoas portadoras de deficiência

APAE (Batatais)

0,88% de pessoas portadoras de deficiência

Tabela 01 – Diferença de dados sobre o número de portadores de deficiência (LANCHOTI, 1998, p. 14)

Uma grande dúvida que surge logo nos primeiros discursos sobre o tema é quantos são os envolvidos com a questão da deficiência, ou seja, quantas pessoas com deficiências existem no Brasil. Este dado é uma grande incógnita. Segundo estudos feitos pela Organização Mundial de Saúde da Organização das Nações Unidas – OMS/ONU, 10% da população em um país em desenvolvimento (caso do Brasil) em tempos de paz, possui algum tipo de deficiência. Estes 10%, ainda sob os cálculos da ONU, subdivide-se em 5% para deficientes mentais, 2% para deficientes físicos, 1,5% para auditivos, 0,5% para visuais e 1% para deficiências múltiplas.

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Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA – também com dados de 1995, que aponta 5,62% do total da população com algum tipo de deficiência. Ainda na “briga” dos índices, encontra-se um estudo feito para o Plano Nacional de Desenvolvimento – PNAD, baseado no levantamento do IBGE que registra o valor de 1,14%. Um índice ainda menor foi encontrado pelo levantamento feito pelas APAEs da região de Ribeirão Preto-SP, coordenado pela APAE de Batatais-SP e realizado com a ajuda de voluntários (com orientação limitada), resultando em 0,8%. Assim, é possível perceber na tabela 01 a grande diferença entre os valores apresentados por instituições distintas sobre o número de pessoas com deficiência no país. Uma coisa é certa, com qualquer índice que se trabalhe é necessário multiplicar por 4 devido ao relacionamento mínimo que estas pessoas tem com outras que acabam envolvidas direta ou indiretamente com a questão. Isto torna o número de pessoas que sofrem com as barreiras físicas muito maior. Ignorar esta parcela da população é um grande erro, além de um sério problema político. A sociedade exige certas manifestações políticas que busquem solucionar, ou pelo menos amenizar, este entrave. Não dá para usar a frase “– eu não tenho este problema!”. “Pode ser que nem todos passem pela experiência de se tornar deficiente, temporário que seja, nem conviva com o prazer da gestação ou os incômodos da obesidade, mas com certeza espera-se chegar à velhice e, nesta fase da vida, a coordenação motora sofre grandes modificações, deixando a pessoa com dificuldades na locomoção”. (LANCHOTI, 1988, p.20).

Estes valores são contestados pela Pesquisa Nacional de Saúde e Nutrição – PNSN – realizada em 1989 e pela estimativa do Instituto de

As dificuldades que estas pessoas com movimentação reduzida enfrentam no dia-a-dia somente serão amenizadas através de uma vontade pública e política. Não dá para ignorar a existência desta parcela da população que muitas vezes tem, limitados, além de seus movimentos, os seus direitos de cidadania, causados pelas barreiras sociais e arquitetônicas. Esta limitação agrava-se com a situação de pobreza e de marginalização social das famílias dos estratos mais pobres a qual, na maioria das vezes, pertencem.

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PRINCIPAIS

CAUSAS DA DEFICIÊNCIA

(ESTIMATIVAS)

Gráfico 01 - Principais causas da deficiência (id., ibid., p. 23)

No gráfico 01 podemos perceber a distribuição das principais causas que provocam deficiências, de acordo com a pesquisa realizada pela OMS/ONU. Como se havia dito, há uma grande diferença entre deficiência, incapacidade e impedimento. É necessário ter estas definições bem esclarecidas para poder se trabalhar uma política pública de forma justa e perfeita. De acordo com o Programa de Ação Mundial para as Pessoas com Deficiência, estabelecido pela Organização das Nações Unidas, deficiência é “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica” (CORDE, 1996, p. 13); incapacidade é “toda restrição ou falta (devido a uma deficiência) da capacidade de realizar uma atividade na forma ou na medida que se considera normal a um ser humano (id., ibid., p. 13); e, impedimento é a “situação desvantajosa para um determinado indivíduo, em conseqüência de uma deficiência ou de uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de um papel que é normal em seu caso (em função de idade, sexo e fatores sociais e culturais)” (id., ibid., p. 13).

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Estes impedimentos acontecem em função da relação entre as pessoas ditas incapacitadas e o ambiente em que ela se localiza. Acontecem quando elas enfrentam barreiras culturais, físicas ou sociais que as impede de ter acesso aos diversos sistemas da sociedade à disposição dos demais cidadãos. Nestes termos, podemos dizer que o impedimento é a perda ou a limitação das oportunidades de participar igualmente aos demais cidadãos de uma vida em sociedade. A ONU, ainda neste Programa de Ação Mundial, estabeleceu 3 objetivos básicos a serem cumpridos. São eles: “A prevenção, que significa a adoção de medidas com vista a impedir que se produzam deficiências físicas, mentais e sensoriais (prevenção primária) ou impedir que as deficiências, uma vez produzidas, tenham conseqüências físicas, psicológicas e sociais negativas”. “A reabilitação, que é um processo de duração limitada e com objetivo definido, com vista a permitir que uma pessoa com deficiência alcance um nível físico, mental e/ou social funcional ótimo, proporcionando-lhe assim os meios de modificar sua própria vida. Pode compreender medidas com vista a compensar a perda de uma função ou uma limitação funcional (por exemplo, ajudas técnicas) e outras medidas para facilitar ajustes ou reajustes sociais”. “A equiparação de oportunidades, que é um processo mediante o qual o sistema geral da sociedade – como o meio físico e cultural, moradia e transporte, serviços sociais e de saúde, oportunidades de educação e de trabalho, vida cultural e social, inclusive instalações desportivas e de lazer – se torna acessível a todos.” (id., ibid., p.14). Este objetivo que fala sobre a equiparação de oportunidades vem de encontro com o artigo 5º da Constituição Federal que reza que “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza”, onde se definem os direitos de cidadania. Para se oferecer condições a todos de uma vida melhor, com igualdade de oportunidades no trabalho, no lazer, na moradia, na saúde, na educação, no transporte é necessário trabalhar os espaços e seus elementos de forma a oferecerem condições de acesso, permanência e manuseio dos objetos relacionados ao uso cotidiano.

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Muitas vezes esta acessibilidade está bloqueada por causa de barreiras arquitetônicas criadas pelo próprio homem. “Barreiras arquitetônicas são os obstáculos físicos que fazem parte do ambiente construído, dificultando ou impedindo sobremaneira a livre circulação de pessoas portadoras de deficiência e/ou incapacidade, temporária ou permanente”. (CARDOSO, 1996, p. 14). Segundo a Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT, barreira arquitetônica é todo “impedimento da acessibilidade, natural ou resultante de implantações arquitetônicas ou urbanísticas”1 . Sendo que ter acessibilidade é dar condições para que as pessoas utilizem as edificações e os espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, com total segurança e autonomia. O público atingido por estas barreiras arquitetônicas não é conseqüente da vida moderna e suas transformações. Idosos, gestantes, crianças, obesos, mutilados de guerra, pessoas com deficiência sempre existiram. Quanto aos idosos, pode-se dizer que vivia pouco devido ao atraso da medicina. As gestantes (resumidas a meras reprodutoras) e as crianças tinham vida submissa e mal apareciam à sociedade dominada pelo Homem, vivendo sempre trancados dentro de casa. E, as pessoas com deficiência “não existiam”, ou melhor, fazia-se de tudo para deixar bem claro que elas realmente não existiam. Elas denunciavam a ira de Deus. Ter alguém na família com algum tipo de deficiência era sinônimo de família pecadora, que deveria pagar seus erros carregando no seio familiar um “fruto do demônio”.

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encontrar as pessoas com dificuldades de movimentação, rotulados de “aleijadinhos”. (LANCHOTI, 1998, p. 56). “Oriundo dos demônios ou divindades malignas” (DO CARMO, Apud. CARDOSO, 1996, p. 30), assim eram identificadas as pessoas com deficiência na Idade Média. As chances de sobrevivência eram mínimas. Já no Renascimento é possível observar algumas pinturas alusivas ao comportamento social das pessoas em forma de ajuda, solidariedade, compaixão. Na era moderna já é clara a busca de soluções técnicas que amenizem as dificuldades destas pessoas com limitações nos movimentos. É o caso da invenção do alfabeto Braille para cegos. Neste período, “alguns nomes com deficiência começam a se despontar nas artes, como o caso de Beethoven na música, embora fosse deficiente auditivo; o mestre “Aleijadinho” – Antonio Francisco Lisboa – na escultura, mesmo com a falta de alguns dedos da mão; e o pintor Cândido Portinari que possuía uma das pernas mais curta que a outra.

“Em alguns aspectos relativos ao comportamento social das pessoas, é possível afirmar que a História porta-se de forma cíclica, como por exemplo, o caso da moda ou o ‘valor social’ da virgindade”. “Entretanto seria um erro dizer que a história se repete em relação ao preconceito social. A rejeição e a marginalização a pessoas negras, pobres, homossexuais, ou de algum outro grupo chamado de minoritário sempre existiu e permanece assim até hoje (talvez com menos intensidade, não se entrará neste mérito, mas continua existindo). Entre estes grupos rejeitados, pode-se também

“Porém, mesmo com a existência destes, entre outros nomes conhecidos que se encontram na mesma condição, demonstrando que na verdade não é uma questão de ‘deficiência’ pois se mostraram extremamente eficientes no que dominam, não é suficiente para se concluir que a equiparação de oportunidades a esta parcela da população está atendida”. “A busca da equiparação de oportunidades é que acaba os transformando em pessoas diferentes. Por estarem nesta condição diferenciada é que a busca de ensino, saúde, transporte, moradia e emprego tornam-se mais difícil.” (LANCHOTI, 1998, p. 57). É fácil perceber a ausência de adaptações em espaços de uso coletivo que permitam o acesso de pessoas com dificuldades de movimentação, entre elas os usuários de cadeiras de rodas, quando se depara com a situação. O maior problema está em se promover tais condições independente de se deparar ou não com a questão. Um exemplo disto é uma placa de informações em braile localizada no alto do famoso prédio Empire

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States, em Nova Iorque, informando a saída daquele local. De imediato poder-se-ia raciocinar que tal informação só atenderia uma pessoa com deficiência visual e, assim, perguntar: o que uma pessoa com esta deficiência poderia fazer no alto daquele prédio? A resposta é a equiparação de oportunidades. O que ela irá fazer no alto do prédio somente a ela interessa. A obrigação do Poder Público é exigir a existência da informação. Como existem várias indicações para pessoas que enxergam onde fica a saída, deve haver também uma para quem não enxerga. “Da mesma forma com que a história ignorou a existência de pessoas com deficiência física, mental ou sensorial, a Educação, de uma forma geral também o fez”. “A força física sempre foi um elemento almejado nos homens, desde a Grécia Antiga. Homero em seus poemas - Ilíada e Odisséia – já descrevia os valores depositados à valentia dos homens gregos, considerada virtude”. “Os ‘perfeitos’ eram valorizados e, em nenhum momento da história, se tem notícia de pessoas com qualquer tipo de deficiência nem de mutilados de guerra”. (id., ibid., p. 129-130). A natureza, os hábitos e a razão. Estes são os três elementos básicos para a Educação, segundo Aristóteles. Para ele, estes elementos se relacionavam a três momentos da educação: a educação física, a educação do caráter e a educação intelectual. “...é preciso prestar os primeiros cuidados ao corpo, antes da alma; em seguida aos instintos. No entanto, só se deve formar o instinto pela inteligência, e o corpo pela alma”. (Aristóteles. Apud. ROSA, 1980, p. 48). A educação no Século XVII impõe-se diante dos fatos e sua tendência moral está baseada na procura da beleza e da suprema perfeição. Mais uma vez o porte físico é extremamente valorizado. “Finalmente, no final do Século XVII e começo do Século XVIII, são fixadas bases da organização do ensino, desde a escola maternal até a academia. Elevando-se ao plano moderno da escola unificada, os educadores começam a prestar a atenção no desenvolvimento das aptidões das

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crianças. Na verdade, ainda não se inicia a preocupação com as pessoas que possuem dificuldades de locomoção ou que tenham algum tipo de deficiência, mas começase a perceber que as pessoas são diferentes e este início se dá pelas crianças”. “Percebe-se que, mesmo com a tendência de acompanhar as aptidões das crianças, não se mencionam as diferentes necessidades ou capacidades destas crianças. As limitações, físicas principalmente, são ignoradas”. (LANCHOTI, 1998, p. 130-131). “Tratai de ensinar à criança tudo que lhe é útil à sua idade e vereis que todo o seu tempo será mais que preenchido” (ROUSSEAU, Jean-Jacques, Emile ou De L’Educattion, p. 201 Apud. ROSA., 1980, p. 196). Na verdade o discurso de igualdade começa a realmente aparecer com a Revolução Francesa, que provocou grandes transformações sociais na vida religiosa, econômica e educacional da França e que logo se espalhou por todo o mundo, inclusive o Brasil. A Declaração dos Direitos do Homem impõe uma nova maneira de ver a Educação. A Liberdade e a Igualdade são amplamente defendidas nesta Declaração. Em seu artigo 7º defende-se que “todos os cidadãos têm o direito de concorrer com toda dignidade a cargos ou empregos, conforme sua capacidade, sem outra distinção que não seja a virtude ou talento”. “- A sobrevivência do mais apto”. Esta expressão tornou célebre o filósofo Herbert Spencer. Com este pensamento é possível demonstrar que “no Universo tudo se faz acompanhar de um ciclo: nascimento, desenvolvimento, decadência e extinção. E assim como os costumes, as instituições, as idéias éticas e religiosas”. (ROSA, 1980, p. 267). Um método de ensino desenvolvido pela pedagoga Maria Montessori, inspirado na pedagogia experimental, começa a trabalhar com crianças anormais, utilizando-se de ambiente apropriado – local, mobiliário, cores, material didático – ao mundo da criança e sua idade mental. Embora não se mencionasse a questão da Arquitetura, ao se falar em espaço de utilização, mobiliário infantil, cores e materiais, é claro que se está falando em Arquitetura. Trata-se da adequação do ambiente conforme as necessidades do usuário.

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De acordo com a Lei Federal N.º 9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (LDB), em seu artigo 3º, “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; ...”. Nestes termos, está claro que é dever do Estado, promover a Educação de todas as crianças, possibilitando-lhes o acesso aos prédios onde funcionam as escolas e também a todas as dependências deste edifício. É comum encontrar Escolas edificadas em terrenos acidentados topograficamente, o que implica em soluções arquitetônicas para atender níveis diferentes de piso. Por razões de espaço (ou melhor, de falta de espaço) e muitas vezes projetuais, a única maneira de se vencer estes desníveis é através de escada. Ao se falar sobre a acessibilidade dentro do universo escolar, é necessário conhecermos melhor o perfil do usuário deste espaço. Ele é, na grande maioria das vezes, uma criança (que vai até a fase adolescente). Quando a escola pertence ao poder público há uma grande chance deste usuário mirim pertencer a uma classe social menos favorecida financeiramente. São crianças de várias idades, tamanhos e limitações diferentes. No meio deste grande universo de usuários, não seria estranho encontrar alguma criança com a perna quebrada, que use óculos com muitos graus, alguém em cadeira de rodas, alguém totalmente sem visão, alguma criança com a Síndrome de Down e diversos outros exemplos particulares de limitações e algumas incapacidades. Dependendo da arquitetura da edificação, a Escola pode ser totalmente inacessível a um destes usuários acima citados. O mais comum de se encontrar são degraus (muitas vezes em número exagerado) entre pavimentos e até para entrar em sala de aula ou ir para o pátio. Há também aqueles casos que alguém sugere fazer uma rampa, mas não se tomam as devidas precauções e acabam produzindo uma grande barreira ou quem sabe uma grande armadilha. Assim como acontece com os demais equipamentos urbanos, os prédios escolares são totalmente dependentes do projeto arquitetônico para realmente proporcionar a equiparação de oportunidades. A 106

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acessibilidade tem início com as condições físicas de acesso e permanência ao prédio e em todas as suas dependências. Esta condição física dos prédios, totalmente ligada à arquitetura, é um grande fator capaz de proporcionar a inclusão ou a exclusão de alunos na escola. De que forma um aluno usuário de cadeira de rodas poderia estudar em uma determinada escola caso as salas de aula funcionassem todas em um pavimento, superior ao térreo, cuja única forma de acessá-las seria por meio de escadas? E os banheiros? Como o jovem poderia utilizar o banheiro se a porta de entrada é menor que o tamanho de sua cadeira? O acesso ao pátio de recreação é feito por um único caminho implantado com placas de concreto distantes uma das outras por um pequeno espaço preenchido por grama. Como fazer? No caso acima, utilizou-se como exemplo um usuário de cadeira de rodas, mas poderia ser um acidentado que, por um curto espaço de tempo utilizará muletas. Poderia ser um estudante com falta parcial de visão, onde a utilização de cores diferenciadoras seria de grande valia. É claro que muitas vezes há a necessidade de se fazer adaptações para atender casos específicos, entretanto, várias barreiras arquitetônicas podem ser evitadas logo no projeto da Escola. Além das questões físicas do espaço utilizado para Ensino/ Aprendizagem há também a necessidade de se ter uma proposta pedagógica especial para tratar a questão. Muitas vezes o corpo docente da escola não está devidamente preparado para proporcionar a perfeita inclusão do aluno com deficiência. Caso o problema se resuma a uma perna quebrada ou um braço engessado, faz-se rápidas adaptações e/ou criam-se mecanismos temporários para lidar com a questão (por exemplo, um funcionário que transporte no colo uma criança até o pavimento superior da escola, por um prazo de um mês, mais ou menos). Entretanto, quando o aluno necessita de um tratamento especial ou ainda de um currículo individual para que possa acompanhar o andamento normal da classe, depara-se com questões pedagógicas que devem ser resolvidas com os responsáveis pelo ensino e nem sempre eles estão preparados para isso. A Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE – um organismo ligado ao Ministério da Justiça, preparou uma cartilha para orientar o corpo docente de como devem comportar-se diante de um educando com deficiência.

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É importante perceber nesse momento o que já fora dito sobre deficiência-incapacidade-impedimento. Nem sempre uma criança com deficiência é incapaz. Muitas vezes há um impedimento que ela não consegue vencer e isto é que a está proibindo de se desenvolver. Neste documento, a CORDE apresenta algumas razões que estão impedindo a perfeita inclusão dos alunos na rede regular de Ensino. Estas razões são: “– porque os professores não se sentem preparados para atender adequadamente as necessidades daqueles educandos”; “– porque receiam não serem capazes de facilitar o desenvolvimento global do aluno; “– porque as crianças/jovens que não portam deficiência não foram preparadas sobre como aceitar ou como brincar com os colegas com deficiência e chegam, por isso, às vezes, rejeitálos”; “– porque os edifícios foram construídos para pessoas sem deficiência, marginalizando de imediato alguns alunos e portadores de deficiência física e visual”; “– porque muitos dos profissionais da escola se opõem à integração destes alunos”; “– porque algumas famílias de crianças/jovens que não portam deficiência, temem que este contato seja prejudicial a seus filhos, ou que não dignifique a escola”; “– porque os pais e familiares de crianças/jovens com deficiência têm receio de que seu filho tenha dificuldades no relacionamento interpessoal na escola, preferindo mantê-lo em casa ou em instituições especializadas”; “– porque o próprio portador de deficiência não foi ensinado e encorajado a enfrentar o mundo e a sociedade com confiança em si próprio; não sabe que tem um lugar que é seu e que as pessoas sem deficiência necessitam da sua participação, pois mais ninguém pode desempenhar o seu papel no grupo a que pertence. Ele tem DIREITOS e DEVERES”. (CANZIANI, 1994, p. 3-4) A questão do espaço físico vai de encontro principalmente às crianças/jovens com dificuldades motoras. Para se eliminar as barreiras arquitetônicas dos prédios escolares, há a necessidade de se analisar, no mínimo, os seguintes itens: 108

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Acesso ao prédio – a criança/ jovem/adulto com deficiência deve usar a mesma entrada da escola que as outras pessoas. Não há razões para que se crie uma entrada especial ou que utilize a entrada dos professores. Ela deve se sentir igual aos demais. Para isso deve-se tomar cuidado com o piso da calçada e de todo o acesso ao prédio para que eles sejam em material uniforme, contínuo, com inclinação lateral de no máximo 2%. É também importante haver uma área para estacionamento de veículos que conduzam estas crianças, com marcação de piso e espaço suficiente para o embarque/ desembarque do aluno.

Espaço interno de circulação e recreação – toda a área de uso comum dentro da escola deve ser oferecida em material antiderrapante, todo uniforme, sem desníveis e interligados continuamente. Esta recomendação vale para as áreas internas ao prédio para circulação e também para os pátios, cantinas e quadras poliesportivas.

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Escola em pavimentos – Quando a escola não tiver condições de ser edificada em apenas um pavimento, a transferência entre os níveis deve ser vencida por meio de rampas com inclinação máxima de 8% e com área de descanso a cada 10,0 m. Caso a escola já esteja construída, há a necessidade de adaptações e, enquanto isto não acontece, a direção precisa fazer remanejamento entre as turmas para que a que possui um educando com deficiência sempre utilize as salas do pavimento inferior. É importante tomar o devido cuidado para que esta prática não acomode o problema, levando a direção da escola a não providenciar a adaptação ideal.

Escadas – Devem ser evitadas e, quando existirem, não serem o único meio de se vencer os pavimentos da escola. Quando ela existir, há a necessidade de se ter um corrimão de cada lado, com alturas diferentes para crianças e adultos e com seção circular de 3,5 cm a 4,5 cm, preso pela parte inferior possibilitando o correr da mão e adaptando-se à mesma

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anatomicamente. Salas de aula – Devem, preferencialmente, estarem locadas no pavimento térreo da escola, proporcionando, além do acesso, o intercâmbio entre os alunos. Os mobiliários não devem ser fixos no chão, possibilitando o seu remanejamento para as adaptações de uma cadeira de rodas ou de alguém com muletas. Mobiliário Escolar – Deve-se evitar quinas vivas nos mobiliários escolares. As dimensões devem possibilitar sua utilização por alguém que se movimenta por cadeira de rodas. O quadro negro também deve possibilitar o aluno em cadeira de rodas se aproximar e utilizá-lo. Armários e outros elementos devem levar em consideração este universo de alunos em relação à altura, puxadores, materiais, design. Portas – As portas devem ter no mínimo 80cm de passagem, Largura mínima possibilitando o acesso de um usuário de cadeira de rodas. No caso de banheiro, a porta do box adaptado deve abrir para fora e possuir uma barra em sua parte inferior para facilitar seu fechamento. Banheiros – Pelo menos um box de vaso

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Porta Porta abrindo abrindo para para fora fora

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Maçanetas, interruptores, torneiras – As maçanetas devem ser no formato de alavanca, possibilitando o seu manuseio por pessoas com dificuldades de movimentação dos dedos da mão; o mesmo deve acontecer com os interruptores que devem estar a uma altura compatível com as crianças e com os usuários de cadeiras de rodas; as torneiras também não devem ter o formato que necessite envolve-la totalmente com a mão. Deve ser em alavanca possibilitando seu manuseio por quem não possui movimentos com a mão.

sanitário (um masculino e um feminino) deve atender a um usuário de cadeira de rodas, possibilitando a manobra de giro da cadeira e a transferência lateral do usuário. É necessário se ter as barras de transferência, pequeno aparador e pia lavatório em altura compatível dentro do box. Quando for colocado espelho, este deve ter uma leve inclinação

Produtos industrializados

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de + 10º. Deve ser evitada a transferência frontal para o vaso. É recomendado utilizar o Símbolo Internacional de Acesso na porta

Banheiro químico NÃO acessível.

Exemplo quase bom.

do box, para indicar que aquele recinto é de uso preferencial de pessoas com dificuldades de locomoção, tentando manter um pouco de higiene ao local.

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Secretaria, laboratório, biblioteca e salas especiais – É comum a escola possuir salas especiais de trabalhos manuais ou, pelo menos, laboratório de ciências e biblioteca. Para estes locais também é necessário estar atento à altura dos elementos de trabalho – balcões de atendimento, bancadas de trabalhos, mesas de leitura, estantes – e demais aparelhamento necessário para a utilização do local. Não se deve esquecer a altura limitada das crianças, dos usuários de cadeira de rodas e também das dificuldades de pessoas com limitações nos movimentos de braço e mão, assim como dos com deficiência visual. 113

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BIBLIOGRAFIA DE REFERÊNCIA:

Normas técnicas e posturas de obras – Sempre se utiliza como justificativa da ausência de atenção a este problema como sendo a falta de informações técnicas sobre o assunto. Indica-se a Norma Brasileira NBR-9050/94 da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT – como material normativo para o dimensionamento de adaptações em espaços de uso coletivo que buscam atender de forma acessível todos os usuários daquele local.

- ABNT. NBR-9050/94. Acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências a edificações, espaço, mobiliários e equipamentos urbanos. p. 2.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. ABNT. (1994). NBR 9050/94. Acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência a edificações, espaço, mobiliário e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro: ABNT. BOTOMÉ, S.P.; FERREIRA, M.R.. Deficiência Física e Inserção Social. Caxias do Sul-RS: Ed. Da Universidade de Caxias do Sul (EDUCS), 1984. BRASIL. Fundo Social de Solidariedade do Estado de São Paulo. Legislação sobre Barreiras Arquitetônicas. Leis Orgânicas dos Municípios do Estado de São Paulo. São Paulo: Fundo Social do Estado, 1992. CANZIANI, Maria de Lourdes. (Adap.) - CORDE - Coordenadoria Nacional para integração da pessoa portadora de deficiência. (1994). Escola para todos: como você deve comportar-se diante de um CARDOSO, Maria Alice de Collo Couto. (1996) Barreiras arquitetônicas no ambiente construído. São educando portador de deficiência. 2.ed. Brasília: CORDE. Carlos-SP: Dissertação de Mestrado, EESC-USP. Orientador Prof. Dr. Ricardo Martucci. CORDE - Coordenadoria Nacional para integração da pessoa portadora de deficiência. (1994-1). Oportunidades de trabalho para portadores de deficiência. Um guia para as organizações de empregadores. Brasília: CORDE, 1994. _______. (1994-2). Prevenção de deficiência: proposta metodológica. Elab. Suzana Pichorim. Brasília: CORDE, 1994. _______. (1994-4). Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994. _______. (1996). Programa de ação mundial para as pessoas com deficiência / Tradução: Edilson Alkimin da Cunha. – Brasília: CORDE, 1996. ESPANHA. Ministerio de Asuntos Sociales. Instituto Nacional de Servicios Sociales. Manual de accesibilidad. 1. ed. Madri, Espanha: INSERSO, 1994. ISBN 84-88986-02-5. LANCHOTI, José Antonio, coord. (1995)-1. Programa Municipal de Eliminação de Barreiras Arquitetônicas para o município de Ribeirão Preto. Ribeirão Preto-SP.

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É, sem dúvida, o processo pedagógico da escola quem vai definir a inclusão ou a exclusão do aluno na rede regular de ensino, entretanto não se pode negar o valioso papel da Arquitetura nesta questão. O espaço físico pode proporcionar a justa e perfeita integração do aluno com dificuldades de movimentação no ensino regular ou simplesmente impedi-lo totalmente de freqüentar o local. O papel do Arquiteto e Urbanista na criação de espaços acessíveis é de extrema importância devido a sua própria competência profissional e atribuição técnica. São eles os principais responsáveis pela produção dos espaços de uso coletivo. Portanto, a melhoria da qualidade de vida da população, em especial desta parcela com dificuldades de movimentação, no que diz respeito à acessibilidade, está em suas mãos.

NOTAS: 1

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_______. (1995)-2 O Ensino da Eliminação de Barreiras Arquitetônicas nos cursos de Arquitetura e Urbanismo. Cuiabá-MT, SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE PESQUISA NA EDUCAÇÃO DO ARQUITETO E URBANISTA, 1., Cuiabá, MT, 1995. Anais. Salvador, BA: ABEA. (Caderno, 16), (pág. 48 e 49). _______. (1996). Curso Básico sobre Eliminação de Barreiras Arquitetônicas. Brasília,DF: CORDE-DF. _______. (1998). O Ensino da Eliminação de Barreiras Arquitetônicas nos Cursos de Arquitetura e Urbanismo. São Carlos-SP: Dissertação de Mestrado, EESC-SP. Orientador Prof. Dr. Ricardo Martucci. MELO, Cândido Pinto. Pessoas deficientes: algumas coisas que é preciso saber. São Paulo: Conselho Estadual para Assuntos da Pessoa Deficiente, 1986. MELO, Helena Flávia de Rezende. A cegueira trocada em miúdos. 2. ed. Campinas, SP: UNICAMP - Universidade de Campinas, 1988. NISKIER, Arnaldo. (1989). Educação Brasileira; 500 anos de História, 1550-2000. São Paulo: Melhoramentos. _______. (1996). LDB. A nova lei da educação: tudo sobre a lei de diretrizes e bases da educação nacional: uma visão crítica. Rio de Janeiro: Consultor. RIBEIRO, Darcy. (1995). O povo brasileiro: evolução e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras. ROSA, Maria da Gloria de. A História da Educação através dos textos. 7a. ed. São Paulo: Ed. Cultrix, 1980. SANTOS, Carlos Nelson Ferreira dos. A cidade como um jogo de cartas. Niterói: Universidade Federal Fluminense: EDDUF; São Paulo: Projeto Editores, 1988. EDUFF & Projeto Editores. SÃO PAULO, Estado. Fundo Social de Solidariedade do Estado de São Paulo. Programa Estadual de atenção à pessoa portadora de deficiência. São Paulo: Fundo Social do Estado, 1993. _______. Legislação sobre Barreiras Arquitetônicas. Leis Orgânicas dos Municípios do Estado de São Paulo. Fundo Social de Solidariedade do Estado de São Paulo. São Paulo, 1992. SEMINÁRIO IBERO-AMERICANO SOBRE ACESSIBILIDADE AO MEIO FÍSICO, 6., Rio de Janeiro, 1994. Anais. Brasília: CORDE, 1995.

SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE O ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO, 12., Belém, PA, 1994. Anais. Salvador, BA: ABEA, 1995. (Caderno, 15). SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE PESQUISA NA EDUCAÇÃO DO ARQUITETO E URBANISTA, 16., Cuiabá, MT, junho/1995. Anais. Salvador, BA: ABEA, 1995 (Caderno, 16). SILVA, José Afonso. (1995). Direito Urbanístico Brasileiro. 2.ed. São Paulo: Malheiros Editores, 1995. UBIERNA, José Antonio Juncá. Estudio de viabilidad para la mejora de la accesibilidad de la red del metro de Barcelona. Barcelona, Espanha: Ministerio de Asuntos Sociales, 1992.

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“A INSERÇÃO SOCIAL E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS CURSOS DE ARQUITETURA E URBANISMO NO BRASIL”

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Este documento busca definir um “marco preciso para a formação em arquitetura”1 e define o período mínimo de estudos no curso e o período de prática em ambiente profissional, como destacamos abaixo:

Graduado em Arquitetura e Urbanismo pela Insituição Moura Lacerda – Ribeirão Preto/SP em 1995. Especialista em Urbanismo Moderno e Contemporâneo pela PUCCampinas (1997), D.E.S.S. em Urbanisme et Amenagement pelo Insitut d’ Urbanisme de Grenoble/França (1999), Mestre em Urbanismo pela PUC-Campinas (2000) e Doutorando em Estruturas Ambientais Urbanas pela Universidade de São Paulo.

“L’acquisition équilibrée des connaissances et des compétences techniques citées au point 3 exige une longue période de maturation ; la durée des études en architecture ne doit, en aucun cas, être inférieure à 5 années d’études à plein temps dans une université ou dans un établissement équivalent, plus 2 années de

E-mail: jr@usp.br

pratique dans un cabinet d’architecture.”2

Prof. Arq. e Urb. José Roberto Geraldine Junior

INTRODUÇÃO Este trabalho busca ampliar a discussão nacional sobre a questão da experiência prática em ambiente profissional nos cursos de Arquitetura e Urbanismo, através das recentes discussões acerca do tema e do relato de uma experiência desenvolvida no Centro Universitário Barão de Mauá, em Ribeirão Preto (SP). Atualmente, temos acompanhado uma diversas discussões sobre o tema, no âmbito internacional, através da União Internacional dos Arquitetos (UIA) e nacional, através da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ABEA), Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo (FENEA) e Federação Nacional dos Arquitetos e Urbanistas (FNA). Estas discussões têm se mostrado bastante proveitosas, no que tange a necessidade da realização do estágio, porém, há de se ampliar a discussão, no sentido de buscar orientar os cursos na orientação a ser seguida pelo conjunto dos cursos, de modo a possibilitar uma melhoria no processo de formação do arquiteto e urbanista. PRÁTICA PROFISSIONAL: INTERNACIONAIS

RECOMENDAÇÕES

Desta forma, buscamos questionar os padrões apresentados internacionalmente, assim como a prática atual nos cursos e faculdades de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, de modo a discutir, conjuntamente, a realidade sugerida pela comunidade mundial das escolas e a nossa, nacional. SITUAÇÃO ATUAL Atualmente, a prática do estágio nos cursos de Arquitetura e Urbanismo tem demonstrado, através de relatos dos discentes nos encontros da FENEA, que não há controle e/ou supervisão por parte das IES, o que faz com que os estágios ocorram por livre e espontânea vontade dos graduandos, com o intuito de complementar a sua formação e que não há nenhuma regularidade em termos de tempo mínimo ou de carga horária para a realização destes estágios. Desta forma, há discentes que iniciam seu estágio profissional logo no seu primeiro ano de curso, como há graduandos que só procuram o estágio ao final do quarto ano, ou oitavo semestre. Também têm sido relatada uma grande disparidade na oferta de estágios, se comparadas as escolas localizadas nos grandes centros e regiões metropolitanas com as escolas do interior dos estados.

De acordo com as recentes discussões acerca do tema, no âmbito da União Internacional dos Arquitetos e da UNESCO, foi elaborada um documento chamado Carta UNESCO-UIA para a formação dos arquitetos, aprovada pela UIA em seu Congresso Mundial, ocorrido em Barcelona em 1996.

“De maneira geral, não há um padrão, mas há grandes distorções no que diz respeito a realização desta experiência em ambiente profissional. Em muitos casos, o graduando realiza tarefas que não fazem parte da sua

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formação, nem das atividades profissionais, pouco contribuindo para seu aprendizado. “No caso do Brasil, os estudantes já trabalham, não só pelas necessidades imediatas de obtenção de remuneração como também porque é tradicional na área a busca de experiência prática. Entretanto, esta experiência é precária porque está desorganizada e sem acompanhamento: ou o estudante desenvolve tarefas muito aquém do desejável ou é levado a desenvolver tarefas que são da responsabilidade dos profissionais. Recomenda-se, visando apoiar estas atividades, que sejam também oferecidas, pelas IES, oportunidades aos estudantes de participar de escritórios modelo de projeto de arquitetura e urbanismo, canteiro de obras de arquitetura e urbanismo e núcleos ou laboratórios de habitação e habitat. (Perfis e Padrões, CEAU/SESu/ MEC)”3 A inexistência de estruturas de oferta de estágio nos cursos, como os laboratórios e escritórios modelo de extensão universitária, também dificulta a realização do mesmo, de modo que o graduando precisa buscar seu estágio no mercado de trabalho, apenas. A proposta de diretrizes curriculares da área de Arquitetura e Urbanismo (1998), atualmente em análise pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) que foi resultado de um esforço coletivo da área, desde a publicação da portaria 1770/94, busca exigir a implantação destas estruturas: Art. 11 - As Instituições de Ensino deverão: a) oferecerão oportunidades de estágio em escritórios-m odelo de projeto de arquitetura e urbanismo ou núcleos ou laboratórios de habitação e habitat. b) reconhecer, mediante avaliação, atividades desenvolvidas pelos estudantes em ambientes externos que contribuam para o desenvolvimento das habilidades e competências inerentes à prática da profissão.

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A EXPERIÊNCIA DO CENTRO UNIVERSITÁRIO BARÃO DE MAUÁ O Centro Universitário Barão de Mauá possui em sua estrutura organizacional um Centro de Apoio Empresarial (CAE) que busca atender aos discentes, encaminhando às ofertas de estágio através de empresas cadastradas, que atuam no mercado local e regional, visto que grande parte dos graduandos são da região de Ribeirão Preto. O CAE atua em parceria também com o Centro de Integração Empresa-Escola (CIEE), organização que tem como objetivo também integrar ao mercado de trabalho os graduandos e recém – formados. Além deste apoio ao encaminhamento, o curso de Arquitetura e Urbanismo, possui uma supervisão de estágio, responsável pelo acompanhamento das atividades extracurriculares dos seus graduandos, de modo a verificar o desenvolvimento do estágio dos alunos ao longo do segundo, terceiro e quarto ano letivo. Os alunos contam com acompanhamento docente durante a realização do estágio, de modo a subsidiar a sua formação, orientando o seu desenvolvimento e corrigindo possíveis distorções na realização do mesmo. O estágio supervisionado do curso de Arquitetura e Urbanismo é dividido em três partes: Acompanhamento das atividades (Estágio Supervisionado), Situações diversificadas e Atividades práticas. O estágio supervisionado consiste no acompanhamento do graduando por docente responsável, através de atendimento semanal com apresentação de relatórios de atividades (práticas e diversificadas). As situações diversificadas são todas aquelas complementares a formação do profissional arquiteto e urbanista, entendidas como todos os conhecimentos e habilidades necessários à prática profissional como indicado pela proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais (1998): “Art. 3º - A educação do arquiteto e urbanista deve garantir uma relação estreita e concomitante entre teoria e prática e dotar o profissional dos conhecimentos e habilidades requeridos para o exercício profissional competente, a saber: a)o conhecimento dos aspectos antropológicos, sociológicos e econômicos relevantes e de todo o espectro de necessidades, aspirações e expectativas individuais e coletivas quanto ao ambiente construído; 121

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b) a compreensão das questões que informam as ações de preservação da paisagem e de avaliação dos impactos no meio ambiente, com vistas ao equilíbrio ecológico e ao desenvolvimento sustentável; c) as habilidades necessárias para conceber projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e para realizar construções, considerando os fatores de custo, de durabilidade, de manutenção e de especificações, bem como os regulamentos legais, e de modo a satisfazer as exigências culturais, econômicas, estéticas, técnicas, ambientais e de acessibilidade dos usuários; d) o conhecimento da história das artes e da estética, suscetível de influenciar a qualidade da concepção e da prática de arquitetura, urbanismo e paisagismo; e) os conhecimentos de teoria e de história da arquitetura, do urbanismo e do paisagismo, considerando sua produção no contexto social, cultural, político e econômico e tendo como objetivo a reflexão crítica e a pesquisa; f) o domínio de técnicas e metodologias de pesquisa em planejamento urbano e regional, urbanismo e desenho urbano, bem como a compreensão dos sistemas de infra-estrutura e de trânsito, necessários para a concepção de estudos, análises e planos de intervenção no espaço urbano, metropolitano e regional; g) os conhecimentos especializados para o emprego adequado e econômico dos materiais de construção e das técnicas e sistemas construtivos, para a definição de instalações e equipamentos prediais, para a organização de obras e canteiros e para a implantação de infra-estrutura urbana; h) a compreensão dos sistemas estruturais e o domínio da concepção e do projeto estrutural, tendo por fundamento os estudos de resistência dos materiais, estabilidade das construções e fundações; i) o entendimento das condições climáticas, acústicas, lumínicas e energéticas e o domínio das técnicas apropriadas a elas associadas; j) o domínio de teorias, práticas projetuais e soluções tecnológicas para a preservação, conservação, restauração, reconstrução e reabilitação e reutilização de edificações, conjuntos e cidades; k) as habilidades de desenho e o domínio da geometria, de suas

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aplicações e de outros meios de expressão e representação, tais como perspectiva, modelagem, maquetes, modelos e imagens virtuais; l) o conhecimento dos instrumentais de informática para tratamento de informações e representação aplicados à arquitetura, ao urbanismo, ao paisagismo e ao planejamento urbano e regional; m) a habilidade na elaboração e instrumental na feitura e interpretação de levantamentos topográficos, com a utilização de aero-fotogrametria, foto-interpretação e sensoriamento remoto, necessário na realização de projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e no planejamento urbano e regional.”4 Na formatação desta estrutura do estágio do curso de arquitetura e urbanismo do Centro Universitário Barão de Mauá, também foram consideradas as recomendações para a política do acordo sobre a experiência / formação / estágio / prática, indicadas pelo Co-secretariado da UIA sobre exercício da profissão em 1998, que propõem: “• Fournir aux stagiaires la possibilité d’acquérir des connaissances et compétences de base dans l’exercice de l’architecture ; • S’assurer que les travaux, les activités et l’expérience des stagiaires soient dûment consignés selon une méthode reconnue ; • Permettre aux stagiaires d’acquérir une pluralité d’expériences de l’exercice de l’architecture.”5 Também são consideradas como situações diversificadas as viagens de estudo, necessárias a formação do profissional arquiteto e urbanista, que também deverão ser objeto de relatórios a ser verificado pela supervisão de estágio. As atividades práticas são todas aquelas desenvolvidas pelos graduandos nos escritórios, empresas, construtoras e nas administrações municipais como exercício da prática profissional. Os discentes apresentam ainda, no final de cada ano letivo (2o., 3o. o e 4 .), relatório contendo todas as atividades desenvolvidas ao longo do respectivo ano, com os documentos comprobatórios da realização do mesmo. 123

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INSERÇÃO SOCIAL: NÚCLEO DE PROJETOS De acordo com as recomendações da CEAU (1998) contidas no documento “Perfis e Padrões”, o curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Barão de Mauá desenvolve através de seu Núcleo de Projetos, todas as suas atividades de extensão na área. Os discentes desenvolvem suas atividades práticas acompanhados pelos docentes do curso, através de seus projetos de atendimento a comunidade. Desde sua criação, em 1999, o Núcleo de Projetos já desenvolveu diversos projetos, com ênfase no atendimento aos projetos com características sociais. Desta forma, os graduandos têm oportunidade de “entender a profissão do arquiteto e seu papel na sociedade, em particular na elaboração de projetos que considerem os fatores sociais”.6 Destacam-se, dentre os projetos desenvolvidos pelo Núcleo, o projeto desenvolvido junto à comunidade carente da escola Aymar Baptista, que contou com diversos alunos do 2o. e 3o. ano, no desenvolvimento das atividades práticas, sendo premiado pela revista ESCOLA. “Na maior parte dos casos, a revitalização do pátio começa pela conscientização ambiental, na forma de uma horta. A Escola Estadual Aymar Baptista, em Ribeirão Preto, interior de São Paulo, fez uma parceria com o Centro Universitário Barão de Mauá, que levou um técnico agrícola para passar as primeiras orientações. O lugar era um lixão e a violência rolava solta no colégio. No início, a diretora Vera Lúcia Bernardo convidou a participar os alunos que tinham problemas de relacionamento, mas não demorou para o grupo aumentar. Todas as quartas e sábados, voluntários começaram a se reunir para aprender a cultivar legumes e verduras. Rapidamente, a turma promoveu a limpeza e análise do terreno, a montagem dos canteiros, a adubação.

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Hoje as crianças plantam cenoura, alface, rúcula e almeirão e usam a produção para enriquecer a merenda. A idéia deu tão certo que a Aymar Baptista resolveu ampliar a parceria. Coordenados pelo professor Mauricio Estellita, universitários voluntários da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo do Barão de Mauá já estão tocando novas modificações, que incluem a criação áreas arborizadas e outras destinadas a brincadeiras.”1 Destaca-se também a participação de discentes nas atividades profissionais desenvolvidas na Fábrica de Equipamentos Sociais de Ribeirão Preto, coordenados pelo arquiteto João Filgueiras Lima (Lelé), no acompanhamento da execução de equipamentos sociais na cidade. NOTAS: 1 UIA – União Internacional dos Arquitetos. (2002) “XXII Asamblea General de la UIA”, Berlin/Alemanha, pág. 8. 2 PROGRAMME DE TRAVAIL U.I.A. “Formation” CHARTE UIA / UNESCO DE LA FORMATION DES ARCHITECTES, disponível em http://www.uia-architectes.org 3 Meira, M. E. “ Diretrizes curriculares: uma contribuição”, 1998. 4 Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduação em Arquitetura e Urbanismo, Comissão de Especialistas em Arquitetura e Urbanismo (CEAU), 1998. 5 UIA – União Internacional dos Arquitetos. (1999) “Recommandations pour la politique de l’Accord sur l’expérience /la formation / le stage / pratique”, Abril 1998, Revisada em 10-12 dezembro 1998, Adotada em Junho. 6 UNESCO-UIA (2002) – “Sistema UNESCO-UIA de validación para la formación de arquitectos”, in: “ V.3.2. Requisitos para la enseñanza”, pag. 11. 7 Revista Escola – Reportagem de capa, edição No. 149, JaneiroFevereiro de 2002.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABEA, (1998) Anais do XV Encontro Nacional sobre o Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ENSEA – Práticas Pedagógicas no Ensino de Arquitetura e Urbanismo, Campo Grande, 1998. ABEA, (1999) Anais do XVI Encontro Nacional sobre o Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ENSEA – Ética para o III Milênio/ Responsabilidade Técnica e Social do Arquiteto e Urbanista, Londrina. FENEA. (1998) “ Experiência Prática em ambiente profissional”, in: Anais do XV Encontro Nacional sobre o Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ENSEA – Práticas Pedagógicas no Ensino de Arquitetura e Urbanismo, Campo Grande. MEIRA, Maria Elisa. (2001) ”Contextos e comentários sobre as Diretrizes Curriculares, 1998”, in: “ A educação do Arquiteto e Urbanista: Reflexões da professora Maria Elisa Meira”, Organizado por: Valeska Peres Pinto e Isabel Cristina Eiras, Piracicaba, Ed. UNIMEP. MEIRA, Maria Elisa. (2001) ”A responsabilidade social do Arquiteto e Urbanista”, in: “ A educação do Arquiteto e Urbanista: Reflexões da professora Maria Elisa Meira”, Organizado por: Valeska Peres Pinto e Isabel Cristina Eiras, Piracicaba, Ed. UNIMEP. NEVES, R. (1998) “Aprender na obra: Estágio em parceria”, in: Anais do XV Encontro Nacional sobre o Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ENSEA – Práticas Pedagógicas no Ensino de Arquitetura e Urbanismo, Campo Grande. UNESCO/UIA. (1996) “ Charter for Architectural Education”, UIA Work Programme Educations, 1996. UIA – União Internacional dos Arquitetos. (1999) “Recommandations pour la politique de l’Accord sur l’expérience /la formation / le stage / pratique”, Abril 1998, Revisada em 10-12 dezembro 1998, Adotada em Junho. UIA – União Internacional dos Arquitetos. (2002) “XXII Asamblea General de la UIA”, Berlin/Alemanha.

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