Caderno ABEA 37 - Novos Cenários para o Ensino de Arquitetura e Urb.: atualizar, avaliar, acreditar

ISSN 2177-3734 Realização

XXXI ENSEA

ENCONTRO NACIONAL SOBRE ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO

XXXV COSU

Apoio

NOVOS CENÁRIOS PARA O ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO

ATUALIZAR, AVALIAR, ACREDITAR

Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Patrocínio

37 CADERNOabea

REUNIÃO DO CONSELHO SUPERIOR DA ABEA

22 A 24 DE NOVEMBRO DE 2012 Centro Universitário Belas Artes de São Paulo

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XXXV COSU - Conselho Superior da ABEA XXXI ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

XXXV COSU - Conselho Superior da ABEA XXXI ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

CADERNO abea 37

Realização:

XXXI ENSEA Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Patrocínio:

Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XXXV COSU Conselho Superior da ABEA

NOVOS CENÁRIOS PARA O ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO Apoio:

ATUALIZAR – AVALIAR – ACREDITAR

22 a 23 de novembro de 2012 Centro Universitário Belas Artes de São Paulo

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XXXV COSU - Conselho Superior da ABEA XXXI ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

XXXV COSU - Conselho Superior da ABEA XXXI ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

CADERNO abea 37 DIRETORIA ABEA BIÊNIO 2011/2013

XXXI ENSEA

DIRETORIA EXECUTIVA Presidente Vice-Presidente Secretário Sub-Secretário Secretário de Finanças Sub-Secretário de Finanças

Fernando José de Medeiros Costa - UFRN/RN Gogliardo Vieira Maragno – UFMS/MS Amadja Henrique Borges - UFRN/RN Débora Pinheiro Frazatto - PUC-Campinas/SP José Roberto Geraldine Jr. - Barão de Mauá/SP Andrea Lúcia Vilella Arruda FASA/MG

Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo XXXV COSU

DIRETORIA

CONSELHO FISCAL

Isabel Cristina Eiras de Oliveira - UFF/RJ Ana Ma. Reis Goes Monteiro - UNICAMP/SP Carlos Eduardo Nunes Ferreira - UNESA/RJ Maria Inês V. Q. B. Bandeira - FANOR/CE Yone Yara Pereira - FURB/SC Esther J. B. Gutierrez - UFPEL/RS Ana Paula Rebello Lyra - UVV/ES Wanda Vilhena Freire - UFRJ/RJ Wilson Ribeiro Santos Jr - PUC-Campinas/SP Márcio Cotrin Cunha - UFPB/PB

Titulares Jose Antonio Lanchoti - Moura Lacerda/SP João Carlos Correa - OCIESC/SC Fábio Mariz Gonçalves - USP/SP Suplentes Dirceu Lima da Trindade - PUC/GO Roberto Py Gomes da Silveira - UFRGS/RS Ana Lúcia Abrahim - UNINILTONLINS/AM

Conselho Superior da ABEA NOVOS CENÁRIOS PARA O ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO

ATUALIZAR – AVALIAR – ACREDITAR COMISSÃO ORGANIZADORA ABEA

Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial de Arquitetura

Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (31. : 2012: São Paulo, SP).

Anais: XXXI ENSEA/XXXV COSU: Novos cenários para o ensino de arquitetura e urbanismo: atualizar, avaliar, acreditar./ XXXI Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo, XXXV Reunião do Conselho da ABEA. São Paulo-SP – Brasil, 22 à 24 de novembro de 2012, Centro Universitário Belas Artes de São Paulo; Comissão organizadora Fernando José de Medeiros Costa... et al... – São Paulo: ABEA, 2012.

270 p.: il. – (Caderno; 37) 1. Arquitetura. – Ensino. 2. Arquitetura – Congresso. 3.

Urbanismo. 4. Prática pedagógica. I. Costa, Fernando José de Medeiros.

II. 35.. III. 2012. IV. São Paulo, SP. V. Título. VI. Caderno.

RN/UF/BSE-ARQ

CDU 72

Fernando José de Medeiros Costa - Presidente ABEA Gogliardo Vieira Maragno - Vice-Presidente ABEA Jose Roberto Geraldine Junior - Diretor ABEA José Antônio Lanchoti - Diretor da ABEA Andrea Vianna - Secretária ABEA

COMISSÃO CIENTÍFICA Débora Frazzato Verde dos Santos - Diretora ABEA Amadja Henrique Borges - Diretora da ABEA

COMISSÃO ORGANIZADORA BELAS ARTES Ênio Moro Jr. Turgnev R. de Oliveira

22 a 23 de novembro de 2012 Centro Universitário Belas Artes de São Paulo

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XXXV COSU - Conselho Superior da ABEA XXXI ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

APRESENTAÇÃO

A Diretoria

PROGRAMAÇÃO GERAL XXXI ENSEA XXXV COSU-ABEA Quinta-Feira - 22 de Novembro

Sexta-Feira – 23 de Novembro

9:00

XXXI ENSEA Apresentação de Trabalhos: 1- Práticas Pedagógicas no Ensino de Arquitetura e Urbanismo 2- Transformações e rebatimentos: cenário socioeconômico, avanços tecnológicos, mundo profissional e rebatimento no ensino

XXXI ENSEA Apresentação de Trabalhos: 1- Práticas Pedagógicas no Ensino de Arquitetura e Urbanismo 2- Transformações e rebatimentos: cenário socioeconômico, avanços tecnológicos, mundo profissional e rebatimento no ensino

Intervalo Café

Intervalo Café

XXXI ENSEA Apresentação de Trabalhos: 1- Práticas Pedagógicas no Ensino de Arquitetura e Urbanismo 2- Transformações e rebatimentos: cenário socioeconômico, avanços tecnológicos, mundo profissional e rebatimento no ensino

14:00

Sábado – 24 de Novembro

9:00

11:00

11:00

Abertura do XXXV COSU Contextualização: CAU, INEP-MEC, AEAULP, Conf. das Cidades, Arcu-Sul, Concurso

12:30

12:30

Intervalo para almoço

Intervalo para almoço

14:00

14:00

Palestra: Ensino x Qualificação Profissional: panorama brasileiro – prof.

Gogliardo Maragno, vice-pres. ABEA Inscrições e entrega de material

TARDE

No momento que nos aproximamos das comemorações dos quarenta anos da ABEA, vemos voltar à baila das discussões nas mais diversas instâncias do exercício profissional da Arquitetura e Urbanismo temas que já discutimos, firmamos entendimento e defendemos posições.

No seio da disputa por mercado de trabalho, a formação em Arquitetura e Urbanismo entra na discussão como sendo de péssima qualidade. O ensino passa a ser o grande vilão da qualidade das nossas obras e do desequilíbrio na cobrança de honorários causado por recém formados. A solução apontada por muitos é um maior controle sobre a formação e sobre o acesso ao mercado de trabalho. Volta à discussão então a velha solução que a grande maioria dos descontentes vê como a solução para os problemas da Arquitetura e Urbanismo no Brasil: exame pós-formatura.

A criação do Conselho de Arquitetura e Urbanismo a partir da aprovação da Lei 12.378/2010 acendeu as esperanças dos descontentes. O Exame da Ordem imposto pela área do Direito para a obtenção do título de Advogado inspira os adeptos do controle. Por outro lado os acordos firmados pelo País no âmbito do Mercado Comum do Sul, o Mercosul, preveem o livre trânsito de profissionais em 2015. O Mercosul Educacional já implantou um sistema de acreditação de cursos que tem como objetivo inicial a mobilidade acadêmica de docentes e estudantes. Seria a acreditação uma solução viável para o Brasil? Quem deveria implantar um sistema como esse?

Outro fator que se deve considerar é a expansão do número de cursos sem um planejamento que defina áreas prioritárias de abertura de cursos.

Esse fator aliado à questionável eficiência dos processos oficiais de avaliação do ensino superior gerenciados pelo INEP indica a necessidade de a ABEA retomar a discussão da questão da avaliação da formação do arquiteto e urbanista. É nesse clima de discussão que a ABEA convocou professores, coordenadores, diretores e estudantes a discutir “NOVOS CENÁRIOS PARA O ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO: ATUALIZAR, AVALIAR, ACREDITAR” no XXXI Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo – ENSEA, e na XXXV Reunião do Conselho Superior da ABEA – COSU, no período de 22 a 24 de novembro de 2012.

O Caderno ABEA número 37 trás a programação do evento, textos dos convidados sobre os temas debatidos, registra os trabalhos apresentados e os resultados dos debates desenvolvidos no evento.

Palestra: Interações entre Ensino e Exercício Profissional prof. J. Roberto Geraldine Jr, coord. Comissão de Ensino e Formação Profissional do CAU/BR

Debate e encaminhamentos XXXI ENSEA e XXXV COSU

Debate: Ensino x Exercício Prof.

16:00

Intervalo Café

Intervalo Café

16:00

16:00

Mesa Redonda: Qualidade do Ensino x Exame de Habilitação

Inscrições e entrega de material

Intervalo 19:00

N O IT E

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ABERTURA SOLENE XXXI ENSEA e XXXV COSU

prof. Evandro Carvalho – ABEDI Assoc. Brasil. de Ensino de Direito prof. Milton Martins – ABEM Assoc. Brasil. de Ensino Médico prof. Fernando Costa - ABEA Assoc. Brasil. de Ensino Arq. e Urb. prof. J. Roberto Geraldine Jr - CAU/BR Conselho de Arquitetura e Urbanismo

Deliberações e Encerramento XXXI ENSEA e XXXV COSU

Intervalo Café 18:30

Palestra: Características e panorama do ensino de Arquitetura e Acreditação nos Estados Unidos prof.ª Donna Robertson, IIT, EUA Pres. ACSA: Association of Collegiate Schools of Architecture

20:30

20:00

Coquetel de Boas vindas

Livre para confraternização

18:30

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XXXV COSU - Conselho Superior da ABEA XXXI ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

XXXV COSU - Conselho Superior da ABEA XXXI ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

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SUMÁRIO INTRODUÇÃO

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Ata conjunta do XXXI Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA) e XXXV Conselho Superior da ABEA (COSU) Textos referenciais distribuídos para a discussão do tema Qualidade do Ensino x Exame de Habilitação Criatividade e Ensino de Arquitetura

Projeto de orientação para melhorias habitacionais no bairro de Custodópolis

Profa. Maria Elisa Meira

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Lucio Costa: um professor de Teoria e Joanes da S. ROCHA História Práticas pedagógicas no ensino de arquitetura SEÇÃO TEMÁTICA 2 e urbanismo Ateliê projeto integrado. O urbanístico Lisete Assen de OLIVEIRA; e o arquitetônico no projeto urbano Carlos Alberto BARBOSA DE contemporâneo SOUZA Os métodos e processos em projetos, Paula BATISTELLO as novas tecnologias e a criação do Vivian DELATORRE Wikiproj Na Unochapecó Katiane L. BALZAN A criatividade no ensino de Arquitetura e Urbanismo: considerações sobre a Bráulio Vinícius FERREIRA criatividade no ensino da Arquitetura e do Urbanismo O planejamento e o projeto urbanos na proposta de revisão do Projeto Político Cristina Maria Perissinotto Pedagógico do Curso de Arquitetura e BARON; Hélio HIRAO; Evandro Urbanismo da Faculdade de Ciências e FIORIN; Arlete Maria Tecnologia da UNESP – Campus de FRANCISCO Presidente Prudente‐SP Avaliação do curso de Arquitetura da UFRGS segundo os seus egressos e o Geraldo Ribas MACHADO Conceito Preliminar de Curso Lacunas e enlaces para o aprendizado e Sasquia Hizuro OBATA; Daniele conhecimento de sustentabilidade das Ornaghi SANT’ANNA; Samuel construções no ensino de Arquitetura e Dereste dos SANTOS Urbanismo Nauíra Zanardo ZANIN; Maria das Graças Velho do AMARAL; Daniella RECHER; Deloan A experiência do Canteiro Experimental Mattos PERINI; Júlia Piaia RAIMUNDO; Jean MASCHERIN; da UFFS Amadeus REOLON; Jhenifer Patrícia STUMM; Michele PEINHOPF Gabriel Ernesto M. A experiência de ensino do concreto SOLÓRZANO; Luiz Felipe O. armado a estudantes de Arquitetura CHAMPLONI; Janes C. A. por meio de histórias em quadrinhos OLIVEIRA Graduação: opções teóricos‐ João Carlos CORREIA metodológicas

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A Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM) e a proposta de instituição de um Prof. Dr. Milton de Arruda 33 Exame de Habilitação para o Exercício da Martins Medicina no Brasil Exame de Ordem: controle de mercado ou Prof. Frederico de Almeida 39 avaliação profissional?

Transformações e rebatimentos: cenário SEÇÃO TEMÁTICA 1 sócio‐econômico, avanços tecnológicos, 45 mundo profissional e rebatimento no ensino Questões sobre a qualificação e o ensino de Gogliardo Vieira 46 arquitetura e urbanismo no Brasil MARAGNO Pressupostos na construção de uma rede Adalberto R. HECK 68 MERCOSUL de escolas de Arquitetura Projeto de Arquitetura e Acessibilidade – Outra forma de abordagem do projeto Antonio RODRIGUES 76 arquitetônico Roberto MONTEZUMA; Fernando Diniz MOREIRA; Julien INECHEN; Cristiano NASCIMENTO; Luiz RXA (Recife X Amsterdam): Um Workshop CARVALHO ; José Claúdio 87 em Arquitetura e Urbanismo Cruz SILVA; Lucia VERAS; Luís VIEIRA; Vera PIRES; Roberto GHIONE; Pedro SALES Alberto Luiz dos SANTOS Implantação de um Escritório Modelo e seus Regina Coeli Martins Paes 93 reflexos no ensino de Arquitetura AQUINO Fernando Carneiro PIRES Vivência em Bioconstrução 99 Soraya NÓR O verso do reverso na integração entre as Amadja H. BORGES 104 atividades‐fim da Universidade Cecília M. R. de MEDEIROS A extensão como laboratório da prática Bartira Freitas CALADO 118 profissional dos estudantes O EIV e a academia

Gilson Jacob BERGOC

Flávio Martins VIANA; Jéssica Querioz da Silva FALCÃO; Regina Coeli Martins Paes AQUINO

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XXXV COSU - Conselho Superior da ABEA XXXI ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo

INTRODUÇÃO O papel da ABEA no cenário de transformação do ensino de do exercício profissional em Arquitetura e Urbanismo1 O incentivo à abertura de novos cursos, notadamente no ensino privado, induzido pela política expansionista adotada pelo Governo Federal através do MEC a partir dos anos 90, permitiu que, dos 72 cursos existentes no país em 1994, chegássemos em meados de 2012 – dezoito anos passados – a mais de 270 cursos na área de Arquitetura e Urbanismo.

A participação da Abea, a partir da reestruturação da entidade como Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo em 1985, foi fundamental para o enfrentamento dos problemas advindos do rápido crescimento e disseminação dos cursos de Arquitetura e Urbanismo no país e na permanente busca de qualificação do ensino neste período.

Solenidade de abertura do evento

Em 1990, foi iniciado o reconhecimento (estado da arte) da área a partir do Inventário dos cursos de Arquitetura e Urbanismo conduzido pela Abea. A auto avaliação conjunta da área de ensino, desenvolvida previamente nos cursos, subsidiou os seminários regionais e nacional, realizados em 1993 a 1994 pela Ceau, que resultaram na promulgação da Portaria MEC nº 1.770/94 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino de Arquitetura e Urbanismo (concomitantemente com a área de Direito). Os padrões de qualidade e os requisitos estabelecidos para a abertura e funcionamento dos cursos de Arquitetura e Urbanismo até hoje são adotados nos instrumentos regulatórios oficiais.

No período de 1995 a 1996 a ação da Abea teve por foco a reavaliação dos projetos pedagógicos dos cursos e das práticas acadêmicas correspondentes, com o objetivo de “redesenhar” os currículos plenos, adequando-os às exigências decorrentes da nova base legal expressa nas Diretrizes Curriculares e Conteúdos Mínimos de 1994, e na nova legislação para ensino superior (LDB).

A partir de 1997 a Abea contribuiu ativamente com o processo de Adaptado de “O papel da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo” in SCHLEE, Andrey; GUTIERREZ, Ester; COSTA, Fernando; MARAGNO, Gogliardo; OLIVEIRA, Isabel de; SANTOS Jr, Wilson dos. Trajetória e estado da arte da formação em Engenharia, Arquitetura e Agronomia – volume X: Arquitetura e Urbanismo. Brasília: INEP: CONFEA, 2010 1

Solenidade de abertura do evento

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avaliação externa dos cursos correspondente à verificação periódica – autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento – e ao exame anual de qualificação dos alunos concluintes – o antigo Provão e o atual Enade.

Em 1998 a Abea protagonizou o processo de definição das novas Diretrizes Curriculares, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em 2006, incentivando a ampla participação do conjunto dos cursos de Arquitetura e Urbanismo do país no debate e na formulação de propostas consolidadas pelo Grupo de Trabalho de Ensino de Arquitetura e Urbanismo do Confea e protocoladas no MEC. Mais de uma década após a definição pela Ceau, com total apoio e participação da Abea, do documento “PERFIS DA ÁREA & PADRÕES DE QUALIDADE: Expansão, Reconhecimento e Verificação Periódica dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo”, em novembro de 2008 a Abea realizou o Encontro sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo no qual o tema central da discussão foi o referido documento. Setenta e seis representantes de mais de cinquenta instituições de ensino aprovaram indicações para a atualização do documento, as quais foram sistematizadas para apreciação do Congresso Nacional da Abea, a realizar-se em novembro de 2009 em Brasília.

Infelizmente em 2010 vimos uma “atualização” das diretrizes curriculares levada a cabo pelo CNE sem nenhuma consulta à área de ensino de arquitetura e urbanismo motivada por uma demanda de caráter trabalhista. As modificações foram pontuais e, ainda que as diretrizes tenham sido preservadas em sua essência, o trabalho final de graduação sofreu alterações indesejáveis, flexibilizando algum de seus aspectos essenciais. A prática consolidada tem demostrado que felizmente essas modificações não tem sido aceitas ou incorporadas na quase totalidade dos cursos, principalmente naqueles mais afeitos ao compromisso da busca permanente da qualidade de ensino.

Fiel aos compromissos técnicos e sociais da Arquitetura e Urbanismo a Abea tem atuado em várias frentes, tais como a participação como membro efetivo do Conselho da Cidade desde sua criação; na luta pela universalização da acessibilidade contemplada pela Lei Federal nº 10.098/00 (BRASIL, 2000) e pelo Decreto-Lei nº 5.296/04 (BRASIL, 2004), e na aprovação da Lei Federal nº 11.888/08 (BRASIL, 2008a), relativa à assistência técnica, que assegura às famílias de baixa renda a assistência técnica pública e gratuita para o projeto e a construção de interesse social.

Em conjunto com as demais entidades nacionais da categoria

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profissional, reunidas no Colégio Brasileiro de Arquitetos (CBA), a Abea se empenhou nos últimos doze anos na construção de uma regulamentação própria e independente gerida por um conselho específico da Arquitetura e Urbanismo desvinculado das demais categorias profissionais que integravam o sistema multiprofissional Confea. Essa luta produziu frutos no final de 2010 com a aprovação e sanção da Lei 12378 que regulamenta o exercício da Arquitetura e Urbanismo e cria o CAU, efetivado no final de 2011, e um novo patamar para o exercício profissional no país.

Ao longo dessa trajetória tanto as necessidades diagnosticadas como a natureza da profissão de arquiteto e urbanista definiram as exigências para a educação escolarizada dos arquitetos e urbanistas, estabeleceram padrões de qualidade para o ensino na área e promoveram a constante atualização das exigências legais atinentes ao ensino e ao exercício profissional. Para tanto, foram fundamentais a contribuição e a aprovação das entidades profissionais de ensino e de estudantes.

Entretanto, os anos recentes trazem novo cenário com significativas transformações econômicas, culturais, ambientais, tecnológicas e com um novo papel do Brasil no cenário das nações, despertando como protagonista e transformando-se em polo de atração tanto de investimentos de capital, quanto de profissionais em fuga da conjuntura de crise em seus países. Além das próprias transformações no âmbito do exercício e regulamentação profissional com o advento da lei e conselho próprios.

Mudanças na prática profissional produzem impacto na prática acadêmica da mesma maneira que mudanças na prática acadêmica geram impacto na prática profissional. Por isso o novo cenário mundial e nacional não pode passar em branco na área de ensino de arquitetura e urbanismo.

A acentuada expansão de cursos e de vagas segue cada vez mais forte como política governamental sem que o correspondente sistema de controle preconizado pela LDB e hoje sob responsabilidade quase total do INEP/MEC venha conseguindo acompanha-la. A ausência, morosidade ou fragilidade no controle das condições de abertura e oferta de cursos, nos processos de autorização, reconhecimento e sua renovação em diversas áreas e, notadamente, na nossa tem (re) despertado perigosos anseios de reserva de mercado travestidos em controle através da adoção de sistemas de êxito no mínimo discutível em outros países ou áreas. O indevidamente chamado de exame de ordem (arquitetos e urbanistas

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não estão submetidos a uma ordem e sim a um conselho), mais propriamente um exame pós-formatura ou de habilitação, além de não trazer garantias de melhoria da prática profissional (haja vista o resultado insatisfatório onde já foi adotado), retira das instituições de ensino sua intransferível responsabilidade em formar concomitantemente bons profissionais e bons cidadãos, transferindo a tarefa a enriquecidos “cursinhos” que visam unicamente a aprovação nos exames para o ingresso profissional, decretando a falência absoluta do sistema de ensino e formação profissional.

Assim, a ABEA propõe uma discussão séria e profunda do efetivo papel que os cursos de arquitetura e urbanismo devem desempenhar diante do cenário de mudanças, além de uma reflexão sobre a relevância e lacunas do que efetivamente hoje se ensina e do que a sociedade (incluindo o mercado) necessita. Para tanto recorremos a ajuda de entidades de ensino de outras áreas que tem, de maneira peculiar, enfrentado o mesmo tema, como o ensino de Direito e o ensino Médico.

Além disto, considerando o trânsito internacional, entidades similares a ABEA na América do Norte (ACSA) e a AEAULP, Academia das Escolas de Arquitetura e Urbanismo de Língua Portuguesa trazendo suas experiências e o contexto europeu.

Discutir a atualização das práticas pedagógicas, a avaliação DOS e NOS cursos de arquitetura e urbanismo, o fortalecimento do sistema de controle de qualidade de ensino e a implementação de sistemas de acreditação tanto no âmbito internacional, já em andamento no ARCUSUL e cada vez mais necessário diante da imigração profissional que vivenciamos, como no âmbito nacional, para auxiliar e reforçar o hoje insuficiente sistema de controle oficial do MEC, o que pode culminar até mesmo na proposição de um dispositivo de distinção de padrão de qualidade.

A inércia pode determinar que a área de ensino de arquitetura e urbanismo seja mera seguidora de decisões externas, mas o contrário, uma ação ágil e ajuizada pode fazermos avançar e colocando-nos em posição de vanguarda liderando e assumindo o controle de um processo de ajustamento com reflexos decisivos, positivos e esperados na qualidade da arquitetura e urbanismo aprendida e praticada em nosso país.

Que tenhamos todos um trabalho exitoso neste XXXI ENSEA e XXXV COSU-ABEA. Vamos Atualizar, Avaliar e Acreditar.

São Paulo, novembro de 2012.

ATA CONJUNTA

XXXI Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA) e XXXV Conselho Superior da ABEA (COSU)

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Ata conjunta do XXXI Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA) e XXXV Conselho Superior da ABEA (COSU) Realizados no Centro Universitário Belas Artes de São Paulo de 22 a 24 de novembro de 2012

Solenidade de abertura do evento

Às dezenove horas do dia vinte e dois de novembro de dois mil e doze, no Auditório do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo, o presidente da ABEA, professor Fernando José de Medeiros Costa deu inicio à seção solene de abertura do XXXI Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA) e XXXV Conselho Superior da ABEA (COSU), com a presença das seguintes autoridades: O Pró-Reitor Institucional Arquiteto e Urbanista Turguenev Roberto de Oliveira representado o Magnífico Reitor do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo Professor Paulo Cadim, o Coordenador do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo Professor Arquiteto e Urbanista Ênio Moro Júnior; o Presidente do CAU/BR - Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil, Arquiteto e Urbanista Haroldo Pinheiro Villar de Queiroz, a Arquiteta e Urbanista Saide Kahtouni, representando o Presidente da ABAP – Associação Brasileira de Arquitetos Paisagistas, Arquiteto e Urbanista Jonathas Magalhães e, representando a Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura e Urbanismo do Brasil - FENEA, o Acadêmico Pedro Ernesto Chaves Barbosa. Presentes também a professora Donna Robertson, presidente da Association of California School Administrators. Após a palavra de todos os membros da mesa, o professor Fernando Costa proferiu discurso de abertura, deu as boas vindas aos participantes e declarou abertos os eventos. Em seguida, o Centro Universitário Belas Artes de São Paulo ofereceu um coquetel de abertura dos eventos e de confraternização dos participantes. Presentes representantes das seguintes Instituições: Centro Universitário Belas Artes de São Paulo Centro Universitário Curitiba Centro Universitário de Rio Preto Centro Universitário Luterano de Ji-Paraná Centro Universitário Moura Lacerda Centro Universitário Univates Conselho de Arquitetura e Urbanismo Conselho de Arquitetura e Urbanismo da Bahia Conselho de Arquitetura e Urbanismo de Goiás Conselho de Arquitetura e Urbanismo de Sergipe Conselho de Arquitetura e Urbanismo de SP Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil Conselho de Arquitetura e Urbanismo do DF Conselho de Arquitetura e Urbanismo do RJ

BELAS ARTES UNICURITIBA UNIRP CEULJI/ULBRA CUML UNIVATES CAU/GO CAU/BA CAU/GO CAU/SE CAU/SP CAU/BR CAU/DF CAU/RJ

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XXXV COSU - Conselho Superior da ABEA XXXI ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo Conselho de Arquitetura e Urbanismo do RS Escola Edgar A. Graeff de Arquitetura e Urbanismo Faculdade de Arquitetura da Universidade de Brasília Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UFRJ Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de São Paulo Faculdade de Ciências e Tecnologia – UESP Faculdade de EC, Arquitetura e Urbanismo da UNICAMP Faculdade Nordeste S/A Faculdades Integradas Teresa D’Ávila Faculdades Santo Agostinho Federação Nacional dos Estudantes de Arquitetura FIAM - FAAM Centro Universitário Fundação Universidade Federal do Tocantins Instituto de Ciências Jurídicas e Sociais Instituto Fed. de Ed., Ciência e Tecnologia Fluminense Pontifícia Universidade Católica de Campinas Pontifícia Universidade Católica do Paraná Universidade Católica de Brasília Universidade Comunitária da Região de Chapecó Universidade de Itaúna Universidade de São Paulo Universidade de Taubaté Universidade de Uberaba Universidade do Oeste Paulista Universidade do Vale do Rio dos Sinos Universidade Estadual de Goiás Universidade Estadual de Londrina Universidade Federal de Alagoas Universidade Federal de Pelotas Universidade Federal de Santa Catarina Universidade Federal de Uberlândia Universidade Federal de Viçosa Universidade Federal do Paraná Universidade Federal do Rio Grande do Norte Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Federal Fluminense Universidade Federal de Pelotas Universidade Positivo Universidade Potiguar Universidade Regional de Blumenau Universidade Vila Velha

CAU/RS PUC/GO FAU/UnB FAU/UFRJ FAU/USP FCT-UNESP-Pres. Prudente FEC/UNICAMP FANOR FATEA FASA FeNEA FIAM - FAAM UFT ICF IFF FAU PUC/CAMPINAS PUC/PR UCB UNICHAPECÓ UI USP UNITAU UNIUBE UNOESTE UNISINOS UEG UEL UFAL UFPel UFSC UFU UFV UFPR UFRN UFRGS UFF UFPEL UP UnP FURB UVV

XXXI ENSEA As atividades programadas para o XXXI ENSEA se desenvolveram nas manhãs dos dias vinte e três e vinte e quatro de novembro, com a apresentação de trabalhos por professores e estudantes. Os trabalhos inscritos foram distribuídos pela comissão científica para apresentação em duas seções temáticas que funcionaram simultaneamente: a primeira, “Transformações e rebatimentos: cenário sócio-econômico, avanços tecnológicos, mundo profissional e rebatimento no ensino”, coordenada pela professora Amadja Henrique Borges e secretariada pela professora Ana Paula Rabello Lyra, e a segunda, Práticas pedagógicas no ensino de

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arquitetura e urbanismo, coordenada pela professora Débora Pinheiro Frazatto. Após as exposições e debates das referidas seções, foram encaminhadas recomendações a serem apreciadas pelo COSU. Por recomendação da Comissão Científica, os trabalhos inscritos no evento cujos autores não compareceram para apresentá-los, também serão publicados no Cadesno da ABEA nº 37, juntamente com os trabalhos apresentados. Às 14 horas do dia vinte e três de novembro, foram realizadas as Palestras: “Ensino x Qualificação Profissional: o panorama brasileiro” pelo professor Gogliardo Maragno e “Interações entre Ensino e Exercício Profissional” pelo professor José Roberto Geraldine Júnior, coordenador da Comissão de Ensino e Formação Profissional do CAU/BR. Após as palestras, a palavra foi aberta aos participantes que puderam debater os assuntos relacionados (CEF-CAU/BR) ao Ensino e Exercício Profissional com os palestrantes. Às 16 horas deu-se início à mesa redonda “Qualidade do Ensino x Exame de Habilitação” que contou com a participação dos professores Frederico Almeida da Associação Brasileira de Ensino de Direito (ABEDI), Milton Martins da Associação Brasileira de Ensino Médico (ABEM) e a moderação do professor Fernando Costa da ABEA. Ficou evidente na fala dos palestrantes a unidade de pensamento em torno dos seguintes princípios: Não cabe aos Conselhos fazer avaliação de cursos, essa é uma atribuição do MEC; Não se pode exigir uma prova de habilidade profissional de um indivíduo de vinte e dois anos de idade que não tem experiência de habilidade profissional; Os processos atuais de avaliação de egressos são processos que avaliam resultados e não a formação; O Exame de Ordem é uma solução do século XX para um problema do século XXI; Argumenta-se que o exame contribui para a melhoria do ensino, porém o vestibular não melhorou a qualidade do ensino médio; Os exames e avaliações devem ser realizados durante o curso e não após a formatura; Um selo ou certificação de qualidade deve ter visita in loco; Os sistemas oficiais de avaliações devem ser fortalecidos, aprimorados. Após as falas dos convidados iniciou-se um debate que envolveu os participantes e convidados. Seguindo a programação, às 18 horas a professora Donna Robertson do Illinois Institute of Technology (IIT-EUA) Presidente da Association of Collegiate Schools of Architecture (ACSA) proferiu a palestra “Características e panorama do ensino de Arquitetura e Acreditação nos EUA”. Após a palestra foi aberto espaço para o debate com a participação dos presentes.

No dia vinte e quatro de novembro os trabalhos foram retomados às nove horas, seguindo a sistemática do dia anterior, com a recomposição das mesas redondas coordenadas, uma pela professora Débora e a outra pela professora Amadja, dando-se continuidade às apresentações dos

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trabalhos inscritos no do Encontro. No total foram apresentados dezesseis trabalhos, seguidos de debates.

XXXIV COSU Às onze horas da manhã do dia 24 de novembro, o presidente da ABEA deu início à XXXV Reunião do Conselho Superior da ABEA – COSU, com a apresentação da proposta de pauta para os trabalhos que, após discutida foi definida com os seguintes itens: 1) Informes; 2) Eleições da diretoria da ABEA em 2013 para o biênio 2013/2015; 3) Selo de Qualidade ou Acreditação do Curso; 4) Concurso TFG; 5) Aniversário de 40 anos da ABEA em 2013 e definições para o próximo CONABEA em 2013; 6) Solicitação de Inadimplentes da ABEA; 7) Relatoria do ENSEA; 8) Informes Finais – Encerramento.

1) Informes. 1.1) Dando início ao primeiro ponto de pauta o diretor Gogliardo relatou que participou da conferência da ACSA em Barcelona, na qual 50% dos presentes eram professores dos USA e Canadá e os demais 50% das demais localidades do mundo. Na ocasião foram apresentadas experiências da prática profissional dos países representados, quando a ABEA teve a ocasião de expor a nossa experiência. A direção da ACSA afirmou que está em seus planos a promoção de um dos próximos eventos no BRASIL. 1.2) O Presidente informou que a ABEA recebeu convite para participar do próximo Encontro Regional de Estudantes de Arquitetura e Urbanismo (EREA) que será realizado em Natal/RN em janeiro próximo e já confirmou a presença.

1.3) O representante das Instituições de Ensino de Arquitetura e Urbanismo no Conselho de Arquitetura e Urbanismo (CAU/BR), Geraldine Jr., e os diretores da ABEA que participam dos conselhos nos Estados, relataram sua atuação e os principais conflitos vivenciados. Nos relatos foram destacados a formação e o papel de Colegiados de Entidades da categoria ou mesmo mistos entre arquitetos e urbanistas e categorias afins em alguns Estados, definindo os rumos do debate político do próprio CAU. 1.4) O Presidente da ABEA informa que o processo de acreditação das escolas e cursos do Mercosul foi finalmente iniciado em Junho de 2012 no Brasil e, até o final do ano, estarão concluídas as visitas das 16 escolas.

Esse processo é sigiloso e o órgão brasileiro responsável pela sua condução só divulgará o nome dos cursos que forem acreditados. O Brasil faz gestão junto a Reunião das Agencias de Avaliações (RANA) para que se abram mais editais pois, atualmente, só acontecem a cada 5 anos e, no caso do Brasil, são insuficientes para o grande número de instituições. 1.5) A ABEA tem assento no Colégio de Brasileiro de Arquitetos (CBA) e no Colegiado das Entidades Nacionais (CEAU) do CAU. O presidente da ABEA informou que, apesar de o CAU/BR ter

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institucionalizado o CEAU, o CABA continua a existir e a se reunir à revelia do CAU/BR. Informou ainda que, como representa o seu Estado (o RN) no plenário do CAU/BR solicitou que o vice-presidente Gogliardo representasse a ABEA naquele Colegiado. Gogliardo relata as atividades deste ano, lembrando a criação do CBA em 1997 e da luta pela regulamentação própria conquistada no final de 2010, o processo de transição em 2011 e a implantação do CAU já em 2012. Há uma pressão no CAU São Paulo de se criar um CEAU Paulista e há uma pressão para Associação dos Engenheiros e Arquitetos terem um assento. Fernando lembra que este movimento também ocorre em Pernambuco e Itamar vê, com muita preocupação, esta criação de novos Colegiados. Gogliardo informa ainda que um dos primeiros trabalhos do CEAU está sendo a elaboração de um Manual de Contratação de Serviços que deverá conter uma tabela referencial de honorários, e que esse manual está sendo elaborado pelas Entidades para ser homologado pelo CAU/BR. Em São Paulo a formação do Colegiado de Entidades Paulista deverá ter a composição semelhante à composição original do CEAU. Geraldine não participou da sessão plenária que deliberou sobre o assunto, mas informa que Lanchotti participou, acompanhando a discussão desde o início, inclusive os encaminhamentos que alteravam a configuração original.

Como resultado dos informes, os seguintes encaminhamentos foram aprovados pela plenária: Os integrantes da ABEA devem participar dos Colegiados das Entidades nos Conselhos dos Estados, buscando defender as posições históricas da ABEA, assim como devem trazer as questões polêmicas para discussão coletiva no interior da entidade e, em locais onde não houver membros da Diretoria, a ABEA deve buscar se fazer presente nos Colegiados, através da participação de outros professores. A ABEA deve pautar discussão no sentido de buscar a uniformidade de procedimentos para a revalidação de diplomas pelas Instituições brasileiras credenciadas para tal.

2) Eleições da diretoria da ABEA em 2013 para o biênio 2013/2015.

Considerando que a atual diretoria da ABEA tem mandato até novembro de 2013, o presidente da ABEA solicita a indicação no nomes para compor a Comissão Eleitoral para a eleição da diretoria da ABEA para o biênio 2013-2015 a ser realizada no XVII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA em 2013. Após discussão a plenária aprovou por Unanimidade a seguinte composição: Comissão Eleitoral para a eleição da diretoria da ABEA para o biênio 2013-2015 titulares a Profª. Daniela Mendes (UFRS), o Prof. Maribel (UNB) e o Prof. Mauricio (UFF). Como suplentes foram indicados o Prof. Nei (FURB) e a Profª. Carmem da UNIURBE (suplentes) 3) Selo de Qualidade ou Acreditação do Curso.

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Durante a discussão foram levantados pontos para encaminhamentos e para a orientação de ações da ABEA. A Comissão de Ensino e Formação do CAU/BR realizou seminários regionais ao longo do ano de 2012 nos quais foi discutido, entre outros assuntos, a realização de um processo de verificação da qualidade do ensino. Essa discussão teve como objetivo identificar se a criação deste Selo seria o desejo do CAU e das Escolas.

A Comissão encaminha sugestões de operacionalização e Indicadores que foram relacionados na síntese dos Seminários citados; Foi sugerido que a ABEA providencie agendamento de reunião com o Ministro Aloisio Mercadante para tratar dos Perfis e Padrões de Qualidade e da revisão das Diretrizes Curriculares. participar nas decisões recorrentes das avaliações, das designações dos avaliadores e contribuir com estudos de construção dos Instrumentos de avaliação conjuntamente com os segmentos do Governo, do Ensino e do exercício Profissional.

4) Concurso TFG Sobre esse ponto o presidente da ABEA relembra que a ABEA participou da criação do concurso Opera Prima em parceria com a Revista Projeto e a patrocinadora FADEMAC. Depois de alguns anos de existência do concurso, a revista Projeto patenteou o nome Opera Prima como de sua propriedade. O concurso passou a ser chamado de Premio Paviflex de TFG e a contar com a parceria da Revista AU. Em seguida foi a FADEMAC que passou a fazer restrições ao financiamento do concurso o que motivou a saída da ABEA e a consequente entrada do IAB. Daí em diante o concurso voltou a ser chamado de Opera Prima e realizado com a participação da revista Projeto, do IAB e a FADEMAC. No ano de 2012 a FADEMAC retirouse do concurso e o mesmo não foi realizado. No ano de 2007 a ABEA realizou a 1ª Mostra Nacional de Práticas Pedagógicas e a 1ª Mostra Nacional de Trabalhos Finais de Graduação da ABEA. Informa o presidente que nesse ano foi feito contato com um fabricante de Material de Construção que demonstrou interesse pelo projeto e que poderá financiar o “Premio ABEA de Trabalho Final de Graduação”, e resgatar também a “Mostra Nacional de Práticas Pedagógicas”. A expectativa é resgatar estas duas premiações no aniversário da ABEA em 2013.

5) Aniversário de 40 anos da ABEA em 2013 e definições para o próximo CONABEA em 2013 O presidente lembra que em 2013 a ABEA estará completando 40 anos de sua fundação e essa data deverá ser comemorada juntamente com a realização do nosso próximo evento. Lembrando o projeto de elaboração

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de um livro que conte a história de atuação da ABEA, sugere que o mesmo seja produzido para lançamento no CONABEA de 2013. Nesse ponto pede a indicação de Instituições interessadas em organizar o evento.

Foram indicadas as cidades de Natal (UFRN), Campo Grande (UFMS), Vitória (UVV), Balneário de Camboriú (UDESC) e Goiânia (PUC/GO).

Quanto à data a plenária deixou a cargo da diretoria estudar a data mais conveniente. A temática sugerida para o evento deverá abordar as questões das consequências das Lei de Responsabilidade Técnica, Residência em Arquitetura e Urbanismo, atividades dos escritórios modelos, laboratórios de extensão e as decorrências e interfaces com o mundo profissional , como resgatar a presença de uma formação voltada à demanda da sociedade e a responsabilidade profissional, frente à Lei de Assistência Técnica. Ao final foram tomadas as seguintes deliberações: A sede para a realização do XVII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA e do XXXII ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo será a cidade de Goiânia com o apoio da PUC/GO; A diretoria deverá definir temática considerando os temas sugeridos na discussão; A ABEA deverá contratar profissional para produzir uma publicação sobre os 40 anos da ABEA, sob a coordenação da professora Ester Gutierres.

6) Solicitação de Inadimplentes da ABEA O presidente informa que algumas Instituições solicitaram anistia no pagamento de anuidades atrasadas e não pagas. Relatou que anualmente o número de escolas adimplentes tem sido maior que cem cursos. Ficou decidido que a ABEA DEVE manter a mesma postura de não abonar débitos, como forma de valorizar as Instituições que pagam em dia.

7) Relatoria do ENSEA Relatos da Sessão Temática 1 coordenado pela professora Amadja H Borges (UFRN/RN) com relatoria da professora Ana Paula Rabello Lyra. A apresentação dos trabalhos despertou discussão sobre a formação ideal do Arquiteto e Urbanista do século XXI através de uma rede de Escolas da América Latina a exemplo do sistema de acreditação do Mercosul, como um Laboratório de discussão sobre o que é uma boa arquitetura na américa latina sem comprometer as características culturais de cada região. Relato de experiência do convênio de cooperação técnica entre Instituições Pernambucanas e Holandesas com destaque para troca de experiências sobre formas de integração e reconciliação da cidade com seus rios urbanos. O Convênio gerou um workshop em Recife e outro encontro em Amsterdam. As propostas resultaram em um documento do possível futuro de Recife que foi entregue aos dirigentes locais. Outo

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trabalho relata experiência da adoção do conceito da acessibilidade em uma edificação com espaço privado e público onde o aluno deve propor um espaço para acessível a todos. Também houve o relato da experiência do recém criado EMAU do Instituto Federal Fluminense que atua com base na carta POEMA da FENEA onde a responsabilidade técnica pelos projetos são do professore orientador.

Relatos da Sessão Temática 2 que teve a coordenação da professora Débora Frazato. Foram apresentados trabalhos que versaram sobre a integração de alunos do 7º período em atividades de 12 horas semanais em Ateliê de projeto integrado, de uma semana de recepção a alunos ingressantes através de atividades propositivas com a composição aleatória de equipes em Ateliê Vertical, e na sequência discutiu-se abordagens que estimulem a criatividade e novas linguagens mais adequadas ao mundo contemporâneo e concernentes ao universo dos jovens. Por um lado houve uma manifestação de que os estudantes não podem nem deveria abandonar o desenho a mão como gênese entendendo que o mesmo não concorre nem é o único, mas faz parte do processo de concepção, representação e linguagem. Entende-se, entretanto que hoje não cabe ao curso atrelar o ensino de informática a programas gráficos específicos, mas sim ter infraestrutura instalada em laboratórios e eventuais atividades eletivas promoverem ensinos específicos. Da mesma forma entende-se a importância de atualizar a infraestrutura instalada como no caso dos laboratórios de modelo e maquetes que deve incorporar equipamentos para prototipagem rápida (fresas) e fabricações digitais. O aumento de conteúdos prejudica muitas vezes a aprendizagem de questões básicas como do ensino e projeto da paisagem que vem sendo implementados com exíguas cargas horárias.

A preparação e capacitação dos docentes tem que ser tratada de forma concreta e a ABEA deve novamente abordar essa problemática. As Diretrizes têm que ser amplas com formação generalista com instrumentos e linguagens que traduzam e aproximem conteúdos do processo de aprendizagem. Há conteúdos que não se esgotam em uma disciplina, mas sim são básicas para tudo como ética, acessibilidade, sustentabilidade. Cursos noturnos devem viabilizar que os trabalhos possam ser desenvolvidos em sala de aula para que o tempo não seja mais importante que o próprio aluno. A formação tem que continuar a ser generalista e deve-se atentar que se quiser colocar tudo na graduação o aluno espana com a produção de tantos resultados quando várias questões acabam sendo abordadas a titulo de informes e superficialmente. A ABEA deve encaminhar com brevidade a discussão de habilitação x carga horária. Além de docentes titulados os cursos chamam também por docentes com experiência prática. Algumas

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Instituições públicas têm reforçado docentes titulados muito jovens porém sem qualquer vivência prática e isso acaba empobrecendo também a formação e a abordagem de conteúdos mesmo quando atende as diretrizes curriculares. A questão que se coloca que há uma busca por novas linguagens, pois o modelo presente não está dando conta de fato aprender o que se quer ensinar, por falta de domínio pedagógico entre outras questões, e não só o reconhecimento da mudança do perfil do aluno mas também quais as implicações em nossas práticas didáticas desse aluno. A ABEA deve tratar rapidamente dessa temática em seus próximos encontros 8) Informes Finais – Encerramento.

O presidente informa que não foi possível fazer a impressão de todos os certificados para serem entregues no próprio evento. Dessa forma os respectivos certificados serão remetidos aos participantes no formato pdf via email. Na continuidade e tendo cumprido a pauta estabelecida, o presidente professor Fernando Costa agradeceu em seu nome e em nome de toda a diretoria da ABEA a presença de todos assim como agradeceu o apoio indispensável e fundamental do Centro Universitário Belas Artes e a sua Faculdade de Arquitetura e de Urbanismo, na pessoa do professor Ênio Moro Jr., assim como a seus demais professores, estudantes e funcionários. Nada mais tendo a tratar, o presidente deu por encerrado o XXXV COSU, do qual lavro a presente ata.

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Textos referenciais distribuídos para a discussão do tema:

Professora Donna Robertson do Illinois Institute of Technology (IIT-EUA) Presidente da Association of Collegiate Schools of Architecture (ACSA) proferindo a palestra “Características e panorama do ensino de Arquitetura e Acreditação nos EUA”.

Mesa Redonda “Qualidade do Ensino x Exame de Habilitação” que contou com a participação dos professores Frederico Almeida da Associação Brasileira de Ensino de Direito (ABEDI), Milton Martins da Associação Brasileira de Ensino Médico (ABEM) e a moderação do professor Fernando Costa da ABEA

Qualidade do Ensino x Exame de Habilitação

A ABEA não alterou o conteúdo dos textos creditando a seus autores, toda a responsabilidae sobre os mesmos.

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Criatividade e Ensino de Arquitetura1 Profa. Maria Elisa Meira A burguesia difundiu a ESCOLA; com o tempo a transformou em mercadoria: hoje enfrenta o desafio de ampliar a instrução sem contudo, ampliar e permitir o acesso à educação.

Num primeiro momento isto foi possível. Romper a relação instrução/ educação gerou duas escolas ou, se quisermos uma Escola dual, uma para preparar para o trabalho-instrução, outra para preparar para o mandoeducação.

Gramci chamou a isto, em tradução livre, Escola Interesseira. E contrapôs a esta concepção de escola da burguesia, a Escola Omnilateral, capaz de possibilitar aos homens, não só instrução para o trabalho, mas também capacidade critica e renovadora, verdadeira Educação.

A acelerada renovação tecnológica, característica de nosso tempo, faz cada vez mais, e em menos tempo, necessária a escola para que a produção prossiga. O capital necessita selecionar quadros, quanto maior for o universo de busca, maiores possibilidades terá de ter acesso aos melhores; ao mesmo tempo, havendo muitos, o poder relativo do saber se dilui de maneira que dele não advenha o mando.

Então, enquanto a escola é valorizada e revalorizada, a contradição se agrava, como prover instrução para todos, única forma de preparação para o trabalho hoje, e ao mesmo, impedir que todos tenha-. acesso à educação, o que levaria certamente à liberação da dominação.

Esta contradição, intrínseca à concepção de Escola Dual, não podia ser de outro modo, se ampliou ela mesma maneira que se difundiu a escola e a correspondente obrigatoriedade da escola, de tal forma que “contaminou” a escola de preparação de quadros, na concepção inicial, a escola da educação. Assim se tornou impossível. manter a escola das elites com as características imaginadas inicialmente. Hoje a Escola 1 - Texto publicado no Caderno Abea 3 – set 1991 e apresentado no X ENSEA e V CONABEA Transcrição e versão da conferência proferida no Colóquio Internacional Criatividade, Arquitetura e Interdiciplina, B. Aires, jul 1989

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destinada à burguesia não tem como incluir em seus objetivos a Educação.

Se não vejamos o que sucede com os Arquitetos. As escolas de Arquitetura adestram, portanto instruem para o trabalho, e para que esta afirmação fique mais clara me explico desenvolvendo três eixos de análise a respeito dos conteúdos, metodologia e conduta pedagógica dominantes.

Do ponto de vista da “formação” profissional e dos conteúdos curriculares, o conceito dominante é agrupar pedaços de matemática, física, história, geografia, etc., as chamadas matérias, que são mais uma vez retalhadas em disciplinas, que se dizem necessárias para a prática do arquiteto.

Repartir tudo e deixar ao estudante a chamada síntese; ele terá que juntar os pedaços sozinho, sem que, em nenhum momento haja percebido o todo, porque não lhe foi dada esta oportunidade Quanto à metodologia, a teoria é separada da prática, a divisão social do trabalho é acrescida da separação entre trabalho manual e intelectual, e tudo é escamoteado pelo arquiteto/professor, que facilmente a nível do atelier “projeta” seus sonhos. Aquilo que não consegue viabilizar na prática profissional é referência considerada como importante para o projeto do estudante. É ainda reforçada a “imagem” de que o arquiteto não é um profissional compreendido e por consequência considerado pela sociedade.

Profissionais “passam” aos estudantes experiências de seu trabalho com arquitetos, o que impede a experimentação, a investigação (investigar é descobrir o segredo, ver atrás de...)

Os pressupostos pedagógicos são um desastre total. Uma única visão pedagógica, a diretividade que propõe a passagem do que sabe ao que não sabe, e coloca o saber como propriedade (de alguém) e não espaço a ocupar.

Estabelecendo modelos, referências a repetir, a re-fazer, a orientação pedagógica predominante não permite a elaboração própria a partir da experiência de cada um, da capacidade de cada um. Diria com toda a segurança, que a relação pedagógica diretiva impede o ato criador.

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Ao pressupor a passagem de “quem sabe” a “quem não sabe”, coloca o estudante em posição de passividade. Ao ocupar o tempo e a “cabeça” do aluno em “tomar” saber (ser ensinado) adormece a capacidade criadora (dar respostas). Estabelecendo modelos a repetir não brinda perguntas a responder (criar).

Entendo que a Universidade é o lugar para aprender a aprender, não é o lugar de ensinar.

Assim, quando buscamos, como agora, ampliar, fortalecer a capacidade criadora (Educação) temos que ter claro que a instituição escola existe hoje para impedi-la; receber motivações e criar respostas é um processo único.

O poder de poder criar, é o estímulo para criar. Se ignorarmos isto não conseguiremos ampliar o que criatividade (qualidade do criador).

Prevalecerá, o mito da “vocação”, da capacidade genética, do dom; o que significa dizer que alguns são criativos e outros não. Eu não acredito nisto.

Criar é viver, poderíamos dizer frente ao mundo de hoje, sobreviver.

Para viver é necessário criar, o isto não é poesia, para viver é imperativo criar.

Viver aqui tem um significado muito mais amplo do que estar no mundo; viver aqui é ser governante, ter autonomia. Mas numa sociedade diretiva, tanto a autonomia como a criação são limitadas pelos grupos hegemônicos Paulo Freire nos diz que os alunos não aprendem porque não têm estímulo; cada pergunta que o professor faz, o professor já tem a resposta, pois ele só faz só faz perguntas sobre aquilo que le já sabe. O aluno sabe disto, portanto não precisa pensar ( criar respostas a um estímulo). Repete aquilo que já lhe foi dito que é a resposta. É um jogo de cartas marcadas para ambos, e como jogo de cartas marcadas não é interessante.

Quando dizemos que a didática predominante nos cursos de arquitetura é a critica, eu diria que não é a critica (esta incluiria o espaço da criação) e sim a censura que limita, impõe condena o que está fora da vivência/ experiência do arquiteto/professor. Tanto é verdade, que a referência principal dos cursos de arquitetura é a obra dos próprios arquitetos; por

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outro lado a cidade (biblioteca de arquitetura, o grande livro) é considera feia, é desconsiderada.

Tenho observado que as sociedades centrais, com grandes graus de formalidade em sua organização, criaram uma rigidez tal, que elas mesmas agora desejam romper. Olham as sociedades periféricas como grandes graus de informalidade e as tentam entender; de nenhuma forma as querem copiar, ali há vida. Na informalidade, os indivíduos e igualmente os grupos se desenvolvem como sujeitos.

Entendo que a Educação objetiva o homem governante, e me pergunto como criar estímulos maiores e melhores que aqueles que vêm do concreto, do mundo que nos rodeia. Assim, entendo que no plano social e político existem grandes estímulos para a criação.

Me preocupa que não reforcemos a despolitização, deixando a·política/ filosofia como área específica dos políticos profissionais. No enfrentamento da vida cotidiana está o maior estímulo à criatividade.

Colocar nosso “mundinho” de intelectuais no mundo do trabalho e, ai sim, seremos criativos.

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Rio de Janeiro, 22 de setembro de 2005

A Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM) e a proposta de instituição de um Exame de Habilitação para o Exercício da Medicina no Brasil1 Prof. Dr. Milton de Arruda Martins Presidente da ABEM A proposta de realizar um exame (ou exames) para médicos recém formados, seguindo o exemplo do Exame da Ordem dos Advogados do Brasil, tem sido muito discutida. Esta proposta tem várias versões e, de uma forma geral, trata-se de introduzir no Brasil a exigência de que o estudante de Medicina, após receber o seu diploma, tenha que se submeter a um exame e apenas no caso de ser aprovado poder registrar seu diploma no Conselho Regional de Medicina e ser habilitado a exercer a profissão de médico. Este exame tem sido chamado por vários nomes, “Exame de Ordem”, “Exame de Qualificação”, “Exame de Habilitação”, “Exame de Proficiência em Medicina”.

Existem projetos de lei em tramitação no Congresso Nacional, como o Projeto de Lei do Senado número 217, de 2004, que visa instituir o “Exame Nacional de Proficiência em Medicina”e o Projeto de Lei da Câmara Federal número 4342, de 2004, que visa instituir o “Exame de Habilitação para Exercício da Medicina”. O Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo decidiu realizar, em caráter experimental, um “Exame de Habilitação”, para alunos de Medicina que estejam cursando o sexto ano de faculdades localizadas no Estado de São Paulo e médicos formados há menos de um ano. Este exame terá duas fases, uma prova objetiva e uma avaliação prática, e a primeira fase será realizada no dia 9 de outubro próximo.

A ABEM tem discutido em profundidade o tema, em suas reuniões de diretoria, em seus encontros e congressos regionais, e com especialistas e dirigentes de outras entidades médicas e de estudantes de Medicina, e vem a público manifestar sua posição contrária à instituição no Brasil de qualquer tipo de Exame de Habilitação, realizado após o final do Curso Médico.

1 - Texto disponível em <http://www.profpito.com/abem.html> Acesso em 10 nov. 2012

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Reconhecemos a existência de vários problemas no ensino médico brasileiro que necessitam de urgente solução, principalmente a necessidade dos governos federal e estaduais de não autorizar a abertura de novas escolas médicas e de fechar as escolas médicas que não possuem condições mínimas de funcionamento e de formação de médicos de qualidade. Nos últimos anos, em especial durante a gestão do Ministro Paulo Renato, houve autorização pelo MEC para abertura de grande número de escolas médicas. Levantamento realizado pela Associação Paulista de Medicina revelou que durante o Governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso foram autorizados 42 novos cursos de Medicina, sendo 11 em instituições públicas e 31 em instituições privadas. Desde o início do Governo do Presidente Luis Inácio Lula da Silva já foram autorizados 21 novos cursos de Medicina, sendo 3 em instituições públicas e 18 em instituições privadas.

A ABEM reconhece, também, a necessidade de aperfeiçoar o sistema de avaliação das escolas médicas, e tem contribuído de forma intensa nesse sentido. Ao mesmo tempo, a ABEM considera muito importante aperfeiçoar as avaliações dos alunos feitas ao longo dos seis anos do curso médico. As escolas médicas só devem fornecer diploma aos estudantes que tiverem os conhecimentos, as habilidades e as atitudes estabelecidos pelas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Medicina, que são os princípios orientadores para a formação médica em nosso país. À primeira vista, muitos problemas da formação médica no Brasil seriam resolvidos com a obrigatoriedade de um Exame de Habilitação.

Só poderia exercer a profissão quem fosse aprovado nesse exame e a sociedade estaria protegida contra médicos de formação deficiente.

Entretanto, uma análise um pouco mais profunda revela que essa solução pode, ao contrário, contribuir para piorar substancialmente o ensino médico em nosso país.

Um exame desse tipo terá um impacto muito importante no comportamento dos estudantes de Medicina, em especial nos últimos anos do curso. Preparar-se para o exame passará a ser a preocupação central de nossos alunos. É muito provável que haja proliferação de cursinhos preparatórios para o Exame de Habilitação e os alunos passem a estudar os conteúdos que mais provavelmente serão exigidos no exame e se dedicarão menos às atividades práticas, à sua formação integral, ao seu treinamento nos ambulatórios, enfermarias e unidades de emergência. Em vez de contribuir para melhorar a formação dos médicos, o Exame de Qualificação poderá contribuir para piorá-la. Há o

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exemplo próximo dos exames de Residência Médica: muitos estudantes dos últimos anos do curso, preocupados com sua aprovação nesses exames, acabam por dedicar-se mais a estudar para o exame do que com sua formação prática. Não pode ser esquecido também o brutal impacto que o vestibular tem sobre o ensino do segundo grau. Um exame influencia decisivamente o comportamento dos estudantes e seu conteúdo tem que ser discutido com muito cuidado e profundidade: pode pretender-se um impacto positivo e o resultado ser um impacto negativo sobre a formação.

Apesar de haver diferenças importantes entre a formação dos médicos e dos advogados, é inegável que a instituição do Exame de Ordem pela Ordem dos Advogados do Brasi l fe z co m qu e diminuísse a preocupação com o número e a qualidade das escolas de direito em nosso país. Existem hoje numerosas escolas de direito de baixa qualidade e que dão enormes lucros a muitos empresários do ensino superior. A instituição de um Exame de Habilitação para o exercício da Medicina é de alto interesse para muitas empresas que se dedicam ao ensino superior. Muitos empresários desse setor imaginam que terão muito mais facilidade em obter autorização para abertura de novos cursos de Medicina ou para aumento de vagas dos existentes caso haja um Exame de Habilitação. É fundamental, também, avaliar o que aconteceria com aquele que concluiu um curso de Medicina e não foi aprovado no Exame de Qualificação. Surgirá um novo personagem, o bacharel em Medicina. O que ele poderá fazer e o que ele não poderá? Os Conselhos Regionais de Medicina passarão a ter uma nova e intensa atividade, coibir o exercício ilegal da Medicina por parte desses profissionais. É importante ressaltar que o bacharel em direito tem várias opções profissionais, não apenas a de ser advogado: pode ser, por exemplo, juiz, promotor, delegado, havendo formação específica para cada uma dessas profissões.

Estabelecer que o critério decisivo para o exercício da profissão de médico seja a aprovação em um exame realizado após receber o diploma tira a responsabilidade das escolas médicas pela eventual formação insuficiente e elas devem ser as principais responsáveis por essa formação.

A ABEM considera que há outras prioridades para tornar a formação de nossos médicos de melhor qualidade e de acordo com as necessidades de nossa sociedade: - Estabelecer o número de médicos que o Brasil realmente necessita formar por ano e adequar o número de vagas nas escolas médicas a essa necessidade. Existe um grande prejuízo à sociedade quando

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existem médicos em número insuficiente, mas também quando existem médicos em excesso; - Estabelecer o número de especialistas de cada área e formá-los com qualidade, nos programas de Residência Médica; - Aperfeiçoar cada vez mais o sistema de avaliação das escolas médicas; - Aperfeiçoar a avaliação dos estudantes de Medicina pelas escolas médicas, com avaliações constantes e formativas de conhecimentos, habilidades e atitudes; - Incentivar e colaborar com todas as escolas médicas na implantação das Diretrizes Curriculares.

Talvez o mais importante seja os governos federal e estaduais assumirem o seu papel: não permitir a abertura de novas escolas médicas sem uma clara demonstração de sua necessidade, que inclua a aprovação pelo Conselho Nacional de Saúde. Devem, também, promover a avaliação adequada das existentes, determinar o fechamento das escolas que não tiverem condições mínimas de funcionamento e oferecer condições de excelência às escolas públicas, que são de sua responsabilidade direta.

Reconhecemos a atuação do Conselho Regional de Medicina do Estado de São Paulo no sentido de contribuir para o aprimoramento da formação médica. Entretanto, consideramos que sua decisão de promover um “Exame de Habilitação” deveria ser revista. Não há necessidade de fazer um exame para avaliar se é possível fazer um exame desse tipo. Algumas das nossas mais tradicionais escolas médicas realizaram, neste ano, exames de residência com parte objetiva e parte prática, houve centenas ou milhares de candidatos e estas instituições provaram que é possível fazer uma avaliação prática bem feita, não há necessidade de demonstrar o que já foi demonstrado.

Como experimento para avaliar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos do sexto ano das escolas médicas do Estado de São Paulo também há problemas. Há uma grande probabilidade de haver um vício de seleção, uma vez há um número importante de estudantes que não farão o exame por discordarem dessa proposta. Mas o problema mais importante é que se cria uma situação de fato, é criado um exame sem antes haver uma discussão mais profunda que envolva todas as entidades interessadas em aprimorar a formação médica. Cria-se, inclusive, um temor nos estudantes do sexto ano, que ficam preocupados em não fazer o exame porque ele poderia ser utilizado na seleção para

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algum programa de Residência Médica ou o seu resultado ser exigido por empregadores.

O caminho proposto pela ABEM é que a discussão sobre a implantação ou não de um Exame de Habilitação para médicos seja uma discussão nacional e não regional, e que envolva as entidades profissionais, as escolas médicas, os estudantes de medicina, médicos residentes e a sociedade. Essa discussão deve ter como princípio a busca da melhor alternativa para que a sociedade tenha acesso a médicos formados de acordo com as Diretrizes Curriculares, competentes, éticos, humanos, socialmente responsáveis e adequados às necessidades de nossa sociedade.

Avaliar em um único momento, no final de toda a formação, é uma estratégia de avaliação inadequada e anacrônica. A avaliação deve ser feita em vários momentos do curso médico, com variados instrumentos de avaliação, que possam medir a aquisição de conhecimentos, de habilidades e atitudes médicas. A avaliação deve ser formativa, o avaliado deve ter sempre um retorno de sua avaliação para que possa se recuperar e a instituição deve ser responsável por essa recuperação.

A ABEM propõe-se a liderar uma discussão nacional sobre o aprimoramento da avaliação do estudante de Medicina, com a criação de instrumentos de avaliação de conhecimentos, habilidades e atitudes que sejam aplicados em vários momentos do curso médico. O estudante que fosse insuficiente em uma dessas avaliações poderia se recuperar e ser novamente submetido a ela e o responsável pelo suporte e formação dos alunos seria, é claro, a sua escola médica.

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Exame de Ordem: controle de mercado ou avaliação profissional?1

Prof. Frederico de Almeida2 Em sua mais recente edição realizada pela prestigiada FGV (Fundação Getúlio Vargas), o Exame de Ordem, mantido pela OAB (Ordem dos Advogados do Brasil) como condição para o exercício profissional, é alvo de críticas e suspeitas de erros, que poderiam geram, inclusive, sua anulação.

Não fo ssem a s esperanças depositadas na seriedade e na competência da FGV para a aplicação da prova – substituindo o igualmente prestigiado (ao menos até denúncias de fraude) Cespe (Centro de Seleção e Promoção de Eventos), da Universidade de Brasília, as críticas não seriam nenhuma novidade. Há tempos o Exame de Ordem é contestado pela sua efetiva capacidade de avaliar as habilidades profissionais, e por s ua suposta falta de competência, lisura e objetividade na seleção de novos advogados.

A unificação de um Exame de Ordem nacional foi uma decisão controvertida do Conselho Federal da OAB, e que encontrou resistências em várias seccionais. Um dos argumentos para a unificação do Exame nacional foi justamente a de refutar críticas e suspeitas quanto à lisura e à seriedade da prova, supostamente ameaçadas por interesses locais escusos , indevidamente representados na s seccionais e nos responsáveis pela organização da avaliação. As denúncias que atingiram a Cespe, e agora, ainda que com menor intensidade, a FGV não se diferenciam em nada, de maneira geral, das críticas anteriores que atingiam os Exames locais.

A diferença é que, num Exame nacional, esses problemas tendem a ganhar repercussão maior. Além disso, a escala de um Exame nacional, com todas as suas implicações em termos de logística para produção, aplicação e correção das provas, certamente abre flancos maiores e mais sensíveis à ocorrência de problemas, voluntários ou não – e a OAB deveria se lembrar disso antes de criticar tão feroz e apressadamente o Ministério da Educação (MEC) pelas falhas no Exame Nacional do 1 Artigo originalmente publicado no site Última Instância em 8 de dezembro de 2010.

2 Frederico de Almeida é advogado e cientista político. Participou de diversas pesquisas sobre a administração e a reforma da justiça. Foi pesquisador e Coordenador-adjunto do Núcleo de Pesquisas do IBCCRIM; pesquisador do CEBEPEJ e do Ministério da Justiça; Coordenador de Prática Jurídica da Escola de Direito de São Paulo da FGV; e Coordenador- Geral de Supervisão da Educação Superior do Ministério da Educação. Atualmente é assessor de Relações Institucionais da PROTESTE Associação de Consumidores. Edita o blog POLÍTICA%JUSTIÇA (http://politicajustica.blogspot.com).

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Ensino Médio (ENEM), como bem lembrou o advogado Maurício Gieseler, consultado pelo Última Instância.

Não acredito que o Exame de Ordem, unificado ou não, seja perfeito e imune a falhas, sejam elas operacionais, sejam elas típicas fraudes.

Como disse, num Exame nacional, é maior a probabilidade de certos problemas ocorrerem, dada a magnitude da operação que envolve a aplicação da prova.

Por outro lado, sou bastante cauteloso em relação a certas “teorias da conspiração” que veem no Exame uma confabulação de poucos dirigentes da advocacia para aprovarem pessoas determinadas – seus parentes, conhecidos, alunos, amigos dos amigos, etc.

Acredito mesmo que um Exame nacional diminua as chances de influências pessoais indevidas na seleção dos candidatos. Porém, estou convencido de que há uma intencionalidade da OAB na realização do Exame, que é institucional (e não pessoal, de alguns dirigentes) e que vai além do objetivo declarado de avaliar competências e habilidades profissionais para o exercício da advocacia.

A mobilização da OAB pela instituição de um exame obrigatório para o exercício profissional vem desde pelo menos a década de 1960, quando o Estatuto da Advocacia de 1963 previa o Exame de Ordem como uma das formas de ingresso na profissão, ao lado dos chamados “cursos de estágio”, mantidos pelas próprias faculdades de direito, e cuja conclusão habilitaria automaticamente o bacharel como advogado. Foi somente com o Estatuto de 1994 que o Exame de Ordem se afirmou como única forma de ingresso do bacharel em direito na profissão.

Não por acaso, esse período conheceu uma expansão nunca antes vista do número de cursos de direito criados no país, fenômeno que iria se acentuar na década de 1990. Também nesse período (e por conta justamente da expansão do ensino jurídico), a advocacia se submeteu a um intenso processo de massificação, acompanhado da precarização das formas de exercício profissional.

A OAB, como entidade representante e controladora da profissão, vem agindo desde então, de modo um tanto errático e ineficiente, para combater os efeitos negativos dessa massificação. Nessa sua ação, Exame de Ordem e ensino jurídico tornaram-se questões centrais da política da OAB em relação ao seu mercado de trabalho e à sua própria capacidade de controlar o exercício profissional.

Daí porque o Exame de Ordem tenha também como objetivo – se é que não pode ser esse considerado seu objetivo central – o de controlar o

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mercado profissional, restringindo a entrada de novos advogados. E, ao atuar nesse sentido, o Exame converte-se em uma avaliação não dos bachareis, mas sim dos cursos jurídicos. Ao contrário do objetivo de controle do mercado – eventualmente negado pelos dirigentes da Ordem – o objetivo de avaliação dos cursos jurídicos é expressamente assumido pela OAB, que com base nos resultados alarmantes de reprovação no Exame de Ordem pressiona o MEC por mudanças na política sobre as instituições de ensino, além de criar sua própria mobilização, por meio do selo “OAB Recomenda”, que certifica a qualidade de cursos com base nos resultados de seus alunos no Exame.

Dessa forma, OAB e MEC têm sido, nas últimas décadas, ora parceiros ora rivais na política do ensino superior jurídico. Formalmente, cabe ao MEC avaliar cursos, e à OAB avaliar profissionais. Por conta das pressões do mercado de trabalho, a OAB acabou por invadir as atribuições do MEC, que por muito tempo foi não só omisso, como permissivo em sua missão. Nos últimos anos, o MEC tem sido mais rigoroso na autorização de novos cursos, bem como na supervisão e na renovação dos atos autorizativos dos cursos já existentes – movimento que atraiu novamente a simpatia da OAB, que se aliou ao Ministério nesse processo.

Por outro lado, ao perder o foco do que deveria ser uma avaliação para fins de certificação profissional, a OAB perdeu também a chance de melhorar seu Exame de Ordem, investindo em inovações metodológicas de avaliação de competências e habilidade, e numa reflexão mais sa udável (e meno s co rporativa ) so bre a dive rsi ficação e as transformações da advocacia, e sobre a evolução do ensino jurídico num país com grande dificuldade em garantir direitos e justiça para todos.

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Os cursos jurídicos e a educação republicana 19 de outubro de 2011 Prof. Frederico de Almeida

No último dia 19 de setembro realizou-se na sede da Direito GV o evento Os cursos jurídicos e a educação republicana, organizado pela Abedi (Associação Brasileira de Ensino do Direito), e que contou com o apoio das Escolas de Direito de São Paulo e do Rio de Janeiro da Fundação Getúlio Vargas.

As discussões feitas durante o evento foram muito interessantes e trouxeram novo fôlego aos debates sobre os rumos do ensino jurídico no Brasil. Se há mais de 30 anos fala-se em crise do ensino jurídico, é certo que as propostas para a resolução dessa crise se diversificaram ao longo do tempo, com o surgimento concomitante de atores e discursos diversos sobre como se alcançar um ensino jurídico de qualidade. A acelerada expansão da oferta de ensino superior nas últimas décadas, e a recente e intensa ascensão social das classes populares à chamada “nova classe média” — movimento que passa também pela inclusão educacional — apenas tornam o cenário do ensino jurídico mais complexo, demandando reflexões inovadoras e avançadas para seu aprimoramento.

Alguns consensos resultantes das discussões no evento da Abedi sinalizam caminhos importantes para a renovação do debate sobre o ensino jurídico no Brasil. O primeiro deles parece ser o de que, para além de um debate metodológico, curricular e pedagógico (que já é bastante sofisticado hoje no Brasil), e de uma discussão ampla sobre a política estatal para os cursos jurídicos (ainda fortemente baseada em uma falsa dicotomia “qualidade versus quantidade”), aqueles interessados na compreensão e no aprimoramento da situação atual do ensino jurídico devem focar suas atenções nos mecanismos mais precisos da regulação, da avaliação e da supervisão dos cursos e instituições de ensino Texto disponível em <http://www.abedi.org/?p=80> acesso em 10 nov. 2012

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superior mantidos pelo Ministério da Educação.

Afinal, é por meio desses mecanismos regulatórios (diretrizes

se destinando a atividades tidas por secundárias ou estranhas à sua

curriculares, instrumentos e indicadores de avaliação de qualidade,

para a valorização de funções e atividades essenciais à administração da

decretos e portarias educacionais) que o Estado, por meio do MEC, busca

justiça — como a polícia e os serventuários da justiça — hoje tidas como

estabelecer os padrões mais detalhados de sua política ampla para o

secundárias ou menos valorizadas pelos estudantes que buscam nos

ensino superior em relação a projetos pedagógicos e outras questões

cursos jurídicos um caminho para um bom posicionamento profissional

curriculares e metodológicas, incluindo o perfil do egresso e o papel do

e social. Além disso, colabora para a reflexão sobre o papel do Direito e

docente. Se por um lado os participantes do evento ressaltaram os

sobre qual a formação desejável para atividades profissionais que têm

avanços da regulação da educação superior nos últimos anos, reduzindo

relação direta com a administração pública — o funcionalismo público

o espaço da “política de balcão” no MEC e aumentando o rigor e a

em geral, dos técnicos administrativos aos auditores fiscais —, e que

objetividade das práticas estatais nesse setor, por outro lado enfatizou-se

hoje acabam recepcionando bacharéis sem outras opções ou apenas

a importância do aprimoramento daqueles mecanismos regulatórios, de

preocupados com salário e estabilidade.

área de formação — quando não ao desemprego. Nesse aspecto, um debate como esse, pela via da formação jurídica, pode inclusive contribuir

modo que o objetivo de formalização, racionalização e objetivação do

Porém, creio que o consenso mais importante resultante do evento

processo de autorização e reconhecimento de cursos mantenha um

promovido pela Abedi foi o que busca estabelecer uma identidade social,

espaço necessário para a diversidade de modelos de ensino jurídico e de projetos institucionais na área.

Um segundo ponto importante apresentado no evento da Abedi foi a

profissional e política para o docente em Direito. Elemento essencial de

necessidade, justamente, de se pensar e praticar a diversidade no ensino jurídico, em termos de modelos de ensino e projetos institucionais, que sejam capazes de atender às diversidades sociais e regionais do país, bem como aos diferentes interesses que levam um estudante a procurar a formação em Direito. Nesse aspecto, os participantes do evento apontaram para a necessidade de se pensar em cursos jurídicos que estruturem sua oferta para além da formação para as atividades profissionais tradicionais do Direito — advogado, juiz, promotor — e sejam capazes de formar indivíduos para atividades profissionais que tenham no Direito, se não um requisito essencial, ao menos um diferencial desejável.

Ao prometerem futuros profissionais muitas vezes bloqueados por mercados saturados, clivagens sociais e hierarquias de prestígios entre as atividades relacionadas ao Direito, muitos cursos jurídicos acabam contribuindo para a frustração de expectativas de bacharéis que acabam

qualquer projeto educacional, a docência, no caso do ensino jurídico, tem dificuldades em se afirmar como alternativa profissional e estilo de vida exclusivos daqueles acadêmicos ligados ao Direito, sendo ainda predominante o perfil do profissional-docente — o advogado, promotor ou juiz que, com ou sem formação e titulação específica, dedica-se ao magistério como atividade importante, mas não exclusiva em sua subsistência e em seu projeto de vida. Construir uma identidade (ou melhor: diversas identidades) do docente em Direito passa necessariamente pelos debates sobre a formação para a docência — papel esperado dos mestrados e doutorados, em geral ineficientes nesse aspecto —, sobre suas condições objetivas de trabalho — debate que deve ir além dos aspectos estritamente trabalhistas, alcançando mesmo outros elementos relacionados ao desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extensão — e sobre o posicionamento e a visibilidade do docente como um ator político capaz de influenciar os debates acadêmicos, legislativos e regulatórios sobre os rumos do ensino do Direito no Brasil.

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SEÇÃO TEMÁTICA 1

Transformações e rebatimentos: cenário sócioeconômico, avanços tecnológicos, mundo profissional e rebatimento no ensino

Coordenação: Professora Amadja Henrique Borges e Professora Ana Paula Rabello Lyra

A ABEA não alterou o conteúdo dos trabalhos, creditando a seus autores, toda a responsabilidae sobre os mesmos.

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QUESTÕES SOBRE A QUALIFICAÇÃO E O ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO NO BRASIL Gogliardo Vieira Maragno Doutor. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. gogliardo.maragno@ufms.br RESUMO O trabalho reconhece o crescimento expressivo dos cursos, seus problemas e relações com a habilitação profissional, buscando demonstrar que o privilégio do exercício privativo não foi apresentado pela corporação e sim imposto pela sociedade. Através de um retrospecto comparativo da legislação educacional e profissional busca-se compreender o presente e vislumbrar ações futuras. O panorama dos cursos desde 1930 permite acompanhar a distribuição no território, observar as influências sociais, econômicas e políticas, além de comparar a situação nos estados, país e exterior. Analisam-se as deficiências no sistema de ensino e de controle do ensino que propiciam o surgimento de argumentos falaciosos em defesa de um controle do ingresso no mercado travestido de controle da qualidade profissional. Não se pode substituir a avaliação formativa, quando é possível recuperar deficiências sob a responsabilidade das IES, por uma avaliação pontual no final do processo. A avaliação NOS e DOS cursos deve ser de qualidade e elevado senso de responsabilidade social. Ações de melhoria do ensino devem contar com IES e MEC, com apoio do CAU, ABEA e entidades.

Palavras-chave: ensino de arquitetura e urbanismo, abea, arquitetura e urbanismo, ensino.

I. INTRODUÇÃO Em diálogos na sociedade profissional dos arquitetos e urbanistas alguns conceitos e opiniões se repetem como verdades absolutas, ainda que não se sustente no todo ou em parte após análise mais aprofundada.

Ouve-se que há proliferação de cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil, que a qualidade da arquitetura da arquitetura brasileira é cada vez mais baixa, que escolas formam profissionais cada vez piores e que há profissionais em excesso no mercado, tudo contribuindo para um quadro de crise profissional.

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É verdade que principalmente a partir dos anos 1990 observamos uma expansão acentuada na criação de curso resultado de uma política governamental que busca elevar rapidamente indicadores numéricos de matriculados no ensino superior. Ainda que o termo proliferação tenha como significado estrito aumento ou multiplicação, seu emprego em geral alude a crescimento sem controle, como de pragas ou bactérias.

Podemos discordar da eficiência do atual sistema de controle da oferta de cursos de graduação, porém ele efetivamente existe e é exercido pelo Ministério da Educação através do SINAES1.

A respeito da diminuição da qualidade da arquitetura brasileira, é preciso esclarecer a que tipo de arquitetura se refere, se a arquitetura exemplar registrada nas importantes publicações da área, ou a arquitetura comum que se vê cotidianamente nas cidades. Está última vem apresentando melhoras gradativas alcançando classes sociais e recantos do país anteriormente não alcançados. Quanto à deterioração da formação dos arquitetos, a que tanto profissionais recém-egressos quanto formados há mais tempo aludem, pode-se contrapor a evidencia de que nos disputados concursos de provimento de cargos e também nos de projetos os vencedores tem sido majoritariamente arquitetos jovens, egressos de cursos que supostamente os estão preparando de maneira deficiente, fato que no mínimo aponta uma contradição. E, finalmente, quanto à saturação do mercado, a relação arquiteto versus população urbana no Brasil coloca o país na média de outros países desenvolvidos ou em estágio mais avançado de desenvolvimento.

Estes contra-argumentos não pretendem endossar a política educacional e o controle de oferta de cursos do MEC, reconhecidamente incapaz de acompanhar as demandas quantitativas e qualitativas requeridas pela sociedade contemporânea, tampouco ignorar os sérios problemas existentes no ensino de arquitetura e urbanismo no país inclusive. Há cursos com qualidade abaixo do admissível e que a continuar como estão não devem continuar formando profissionais. Pretende-se destacar questões que ultrapassam o senso comum e afrontam desejos algumas vezes inconfessos de controle do mercado por parte de uma parcela de profissionais e associações distanciados das reais necessidades sociais do país em ações com viés corporativo.

Há que se reconhecer uma crise mais disciplinar que profissional já apontada há bom tempo2 que se traduz em problemas relacionados mais à qualidade que a quantidade. A ABEA em seus quase quarenta anos de existência não tem adotado uma política restritiva a abertura de novos 1. SINAES é o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior que tem por objetivo legal analisar instituições, cursos e desempenho dos estudantes através de um processo de avaliação que leva em consideração aspectos como ensino, pesquisa, extensão, responsabilidade social, gestão da instituição e corpo docente.

2. Em 1984 o professor Edgard Graeff já apontava que “o exercício da arquitetura e urbanismo atravessa hoje no Brasil uma crise de amplitude sem precedentes, fruto da convergência de fatores estruturais e conjunturais” (GRAEFF, 1985).

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cursos, mas tampouco os apoia indiscriminadamente. Sua política tem sido sim de congregar agentes interessados - professores, estudantes, profissionais e a própria sociedade – em busca de melhor distribuição geográfica e social de cursos e profissionais e por patamares o mais elevado na qualidade do ensino. No entanto, no período recente o número de cursos se tornou tão expressivo (já são mais de 270 distribuídos desigualmente no país) que o atual sistema de avaliação e controle tem se mostrado insuficiente e incompetente para cumprir seu papel.

E, se por um lado a sociedade brasileira demanda cada vez mais a participação do arquiteto e urbanista na resolução de seus problemas de espaço habitável, por outro a própria sociedade e os profissionais não encontraram ainda dispositivos que propiciem os benefícios da atuação do arquiteto a totalidade da população. Mesmo que, desde 2008, exista uma lei que assegure “às famílias de baixa renda assistência técnica pública e gratuita para o projeto e a construção de habitação de interesse social” (Lei 11.888/2008).

Com o crescimento das cidades e o agravamento das condições de moradia, saneamento, transporte, etc., além das demandas por espaço apropriado nas áreas de saúde, educação, cultura e lazer, a sociedade reconhece a importância e necessidade da atuação do arquiteto e urbanista, mas nem sempre pode alcança-lo. Ao se falar em saturação do mercado, é preciso distinguir o tipo de mercado: aquele do arquiteto projetista autônomo que atendia somente as camadas elevadas da população, típico do século XX, contrapondo-o ao profissional pronto a contribuir na solução dos problemas espaciais das aglomerações urbanas nas diferentes escalas e características. Um arquiteto que sem deixar de atender o cliente privado possa atender as demandas de toda a sociedade. Nesta forma de atendimento mais amplo é que não somente os cursos, mas também o recém-implantado Conselho de Arquitetura e Urbanismo deve focar sua ação. Necessário observar que o exercício privativo da arquitetura, sua regulamentação e a exigência do diploma de curso superior foram exigências impostas de longa data pela sociedade em relação aos arquitetos, e não o contrário. O exercício privativo a determinada formação é requerido para aquelas áreas em que conhecimentos especializados técnico-científicos são imprescindíveis, e sua falta acentua os riscos quanto a garantia da incolumidade do meio ambiente, dos bens e da vida dos usuários.

Sempre é bom lembrar o Código de Hamurabi que em seus artigos 229 a 233 estabelece, segundo o preceito de olho por olho dente por dente então vigente e em nome da sociedade, condições de competência e habilidade necessárias ao exercício profissional.

229º - Se um arquiteto constrói para alguém e não o faz solidamente

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e a casa que ele construiu cai e fere de morte o proprietário, esse arquiteto deverá ser morto.

230º - Se fere de morte o filho do proprietário, deverá ser morto o filho do arquiteto.

231º - Se mata um escravo do proprietário ele deverá dar ao proprietário da casa escravo por escravo.

232º - Se destrói bens, deverá indenizar tudo que destruiu e porque não executou solidamente a casa por ele construída, assim que essa é abatida, ele deverá refazer à sua custa a casa abatida.

233º - Se um arquiteto constrói para alguém uma casa e não a leva ao fim, se as paredes são viciosas, o arquiteto deverá à sua custa consolidar as paredes.

Ao mesmo tempo o Código em seu artigo 228 estabelece a remuneração a que o arquiteto faz jus por seu trabalho, constituindo o que deve ter sido não somente a primeira legislação profissional, dos artigos anteriores, como também a primeira tabela de honorários: 228º - Se um arquiteto constrói uma casa para alguém e a leva a execução, deverá receber em paga dois siclos, por cada sar de superfície edificada.

Interessante observar que a severidade draconiana na aplicação da lei de talião se aplicava também a outras duas profissões: o cirurgião negligente deveria sofrer a amputação de uma das mãos e o advogado de defesa que por sua torpeza deveria ter amputada sua língua. Fica claro que as penas aplicadas aos arquitetos eram as mais severas, demonstrando a preocupação daquela sociedade com o efeito de sua atuação profissional.

II. ENSINO E REGULAMENTAÇÃO PROFISSIONAL A profissão é regulamentada em nosso país desde 1933 através inicialmente do Decreto nº 23.569 com a engenharia e agrimensura e posteriormente da lei 5.194/1966 com engenharia e agronomia. Depois de árdua e longa luta os arquitetos e urbanistas organizados através de suas entidades no Colégio Brasileiro de Arquitetos – CBA alcançaram a almejada legislação própria, a lei 12.378/2010 que regulamenta o exercício da Arquitetura e Urbanismo e cria o Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil - CAU. Um dos principais aspectos desta lei é definição clara das atividades e atribuições. Ademais ela deixa claro o caráter nacional da habilitação profissional que pode ser exercida em qualquer parte do país, a exigência do diploma de curso superior em curso reconhecido pelo Estado como prova de aquisição de conhecimentos especializados que garantam a integridade humana, patrimonial e ambiental. Isto tudo somado determina a prerrogativa do exercício profissional privativo que não deve ser entendido como reserva de mercado, mas sim garantia de incolumidade a sociedade.

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Diante da determinação (ou reafirmação, de maneira própria) pela nova lei da responsabilidade dos arquitetos e urbanistas, convém lembrar que a necessidade de habitar é permanente, e provavelmente por isso a arquitetura jamais conheceu períodos de paralizações (MEIRA, apud, MARAGNO, 1999). Assim, com a nova lei temos apenas a caracterização de um novo momento no país de uma velha caminhada da profissão no mundo, sendo que sua história serve para reafirmar as características que ao longo de milênios marcaram o trabalho dos arquitetos e urbanistas (...) constatados no acervo edificado e no desenho das cidades (CONFEA, 1998). Diante dos novos e agigantados desafios oferecidos aos arquitetos e urbanistas na atualidade, é preciso observar que princípios, que valores, que comportamentos e que caminhos somos chamados a esposar.

Responsabilizar-se significa casar com algo. Assim, ao se falar de responsabilidade dos arquitetos estamos nos referindo a que tipo de contrato o arquiteto deve assumir em nossos dias diante de sua própria consciência e da sociedade (CORREA, 1999).

Observado mais uma vez a história, pode-se reconhecer diferentes status assumidos pelos arquitetos em diferentes períodos: o arquitetosacerdote da antiguidade, o arquiteto-filósofo da Grécia antiga, o arquiteto orgulhoso do império romano, o arquiteto-operário medieval, o arquitetomediador do renascimento, o arquiteto do estado na revolução industrial e o arquiteto liberal do século XX (BRANDÃO, 2005) o mais emblemático da prática profissional em nosso país.

Essa preleção evidencia a questão que se nos coloca: Quem será o arquiteto do século XXI no mundo e especialmente no Brasil? Em que bases e profundidade se darão nossas contribuições? Até que ponto continuaremos sob a égide do trinômio vitruviano - utilitas, firmitas e venustas -, talvez transformado em quadrinômio, como defendem alguns adicionando, acrescentando o lugar? Ou encontraremos novas bases de sustentação para o nosso trabalho?

Para profissionais do chamado mercado a universidade vem formando arquitetos afastados da realidade, mais relacionados à teoria e a filosofia que a práxis projetual. Para professores e pesquisadores o mercado apresenta uma visão limitada, distorcida e distante das necessidades dos grupos sociais e das características disciplinares. Persistiremos na manutenção antagônica de dois mundos afeitos a nossa prática, o acadêmico e o profissional, unido como gêmeos xifópagos pelas costas, cada um vislumbrando realidades sob olhar diverso? A resposta ainda parece estar no velho Vitrúvius quando trata da educação do arquiteto: Prática é o exercício contínuo e regular de atividades em que trabalhos concretos são feitos com quaisquer materiais necessários e de acordo com os projetos devidamente

XXXV COSU - Conselho Superior da ABEA XXXI ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo representados. Teoria, por outro lado, é a habilidade de demonstrar e explicar aquela hábil produção feita segundo os princípios das proporções. Segue-se, portanto, que aqueles arquitetos que se esforçaram em adquirir habilidades práticas ou manuais sem uma adequada preparação teórica nunca se tornaram capazes de atingir posições de autoridade correspondente a seus esforços, enquanto aqueles que se apoiaram apenas em teorias e na erudição estiveram obviamente caçando sombras sem atinar com a substância de seu ofício. Mas aqueles que conseguiram um completo domínio da teoria e da prática, como homens guarnecidos por todos os lados rapidamente atingiram seus objetivos e detiveram consigo a autoridade de seu ofício. (Vitruvius, 1960)

Se observarmos os ordenamentos legais dos dois “mundos”, acadêmico e profissional, verificamos que estão inter-relacionados em muitos pontos, mais do que alguns poderiam supor ou mesmo desejar.

A Constituição estabelece em seu artigo 5º que é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão, atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer. No caso da arquitetura e urbanismo as qualificações requeridas pela lei estão presentes no art. 3º da 12.378/ 2010: Os campos da atuação profissional para o exercício da arquitetura e urbanismo são definidos a partir das diretrizes curriculares nacionais que dispõem sobre a formação do profissional arquiteto e urbanista nas quais os núcleos de conhecimentos de fundamentação e de conhecimentos profissionais caracterizam a unidade de atuação profissional.

Por sua vez, o art. 5º trata da condição exclusiva para uso do título de arquiteto e urbanista (privilégio do exercício privativo da profissão) que é o registro no CAU, enquanto o art. 6º define os dois únicos requisitos para o registro: I- a capacidade civil e; e II- diploma de graduação em arquitetura e urbanismo, obtido em instituição de ensino superior oficialmente reconhecida pelo poder público. Assim está estabelecido o vínculo de subordinação do exercício profissional privativo à formação acadêmica específica contemplada pelas diretrizes curriculares.

Por outro lado, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei 9394/1996) em seu art. Art. 43 estabelece que a educação superior tem por finalidade formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.

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Finalidade que é reforçada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de Arquitetura e Urbanismo (Res. CNE 02/2010, reafirmando Res. CNE 06/ 2006 e Port. MEC 1.770/1994) em seu art. 4º ao afirmar que o curso de Arquitetura e Urbanismo deverá ensejar condições para que o futuro egresso tenha como perfil sólida formação de profissional generalista3.

As diretrizes não se referem a pesquisadores ou acadêmicos e sim a profissionais de com privilégio de exercício privativo estabelecido em lei, instituindo, portanto, o vínculo de subordinação da formação acadêmica ao exercício profissional, além de evidenciar que não existem modalidades na arquitetura e urbanismo: ela é generalista.

Além do já exposto, as Diretrizes elucidam que os conteúdos do curso de graduação deve distribuir-se em dois núcleos: I. de Conhecimentos de Fundamentação, composto por campos do saber que forneçam o embasamento teórico necessário para que o futuro profissional possa desenvolver seu aprendizado; e II. de Conhecimentos Profissionais, composto por campos de saber destinados à caracterização da identidade profissional do egresso, constituído por Teoria e História da Arquitetura, do Urbanismo e do Paisagismo; Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo; Planejamento Urbano e Regional; Tecnologia da Construção; Sistemas Estruturais; Conforto Ambiental; Técnicas Retrospectivas; Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo; Topografia.

Finalmente há o Trabalho de Curso (anteriormente denominado Trabalho Final de Graduação)4 que deve estar centrado em determinada área teórico-prática ou de formação profissional como atividade de síntese e integração de conhecimento e consolidação das técnicas de pesquisa.

Ainda que esteja expressa a necessidade de centrá-lo em área teórioprática ou de formação profissional, a ABEA já discutiu e reconheceu que a redação contemplada pela Portaria 1.770 era mais explicita e apropriada ao estabelecer que o Trabalho Final de Graduação objetivava avaliar as condições de qualificação do formando para acesso ao exercício profissional. Este objetivo demonstrava atendimento em mais ampla plenitude às inter-relações entre LDB, Diretrizes e legislação profissional, porém a redação foi negada pelo Conselho Nacional de Educação que considerou que ela extrapolava o âmbito acadêmico em desacordo, segundo eles, aos preceitos de flexibilidade da LDB.

4 Consideramos que Trabalho de Curso é muito genérico, pois todos os trabalhos são de curso e há um diferenciado, o último que é o Trabalho de Conclusão do Curso.abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utili zação racional dos recursos disponíveis. (Art. 3º, § 1º), abordando não somente o objeto (concepção, organização e construção do espaço...), mas também os usuários (indivíduos, grupos sociais e comunidades).

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III. DIRETRIZES CURRICULARES E PROJETOS PEDAGÓGICOS As diretrizes curriculares constituem o instrumento fundamental a ser observado na elaboração e diferenciação do projeto pedagógico e este, por sua vez, o instrumento primordial para obtenção e posterior controle da qualidade de ensino, devendo servir de ponto de partida nas avaliações das condições de ensino. Os projetos pedagógicos devem contemplar a organização dos cursos através de um conjunto de componentes curriculares compostos, segundo a Res. 02/2010, do próprio projeto pedagógico, da descrição de competências, habilidades e perfil do futuro profissional, dos conteúdos curriculares, do estágio, do acompanhamento e avaliação do aluno, das atividades complementares e do trabalho de curso. a. Os Projetos Pedagógicos Além do já exposto, eles devem descrever as características do curso que demonstrem as particularidades do ensino da instituição antecipando tanto quanto possível o perfil do profissional que pretende formar além das condições para um ensino de qualidade satisfatória. Os projetos pedagógicos devem ser resultado de amplo debate e de construção coletiva devendo ser conhecido e apropriado por todos os agentes, direção, professores e alunos, balizando todas as ações do curso.

Existem no país inúmeros projetos pedagógicos consistentes e criativos, porém não é o que ocorre em parte considerável dos cursos.

Em muitos ele não passa de documento forma e burocrático para atender as exigências oficiais de oferta, muitas vezes elaborado individualmente ou por equipe restrita entre quatro paredes. E mesmo assim – ou talvez por isso – muitos são desrespeitados ou ignorados no cotidiano dos cursos quando o que vale é o currículo invisível praticado por professores acomodados que independentemente de modificações e novos rumos que se pretenda incluir nos currículos repetem ano a pós ano suas velhas práticas. Em ouro extremo há projetos pedagógicos que se pretendem tão inovadores ou revolucionários que no afã da diferenciação deixam de atender aspectos essenciais para garantir um profissional com habilidades e conteúdos suficientes para receber as atribuições profissionais com alcance nacional previstas na lei e almejadas pela sociedade.

Cada curso deve conter elementos referenciais que o caracterizem e balizem a escolha por parte de candidatos, elementos que subsidiarão posteriormente sua própria avaliação, interna e externa. Estes elementos contemplam as três dimensões básicas de um curso: o próprio projeto pedagógico, o corpo docente e a infraestrutura para sua oferta.

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b. Corpo Docente O sistema educacional brasileiro busca garantir que o corpo docente tenha compromisso com o tripé do ensino universitário: ensino, pesquisa e extensão, buscando que o vínculo dos professores vá além dos limites restritos dos horários de aula das disciplinas. Na prática surgem dois problemas. Por um lado partes das instituições privadas preocupadas excessivamente com questões financeiras em detrimento das pedagógicas atendem minimamente o exigido para regimes de contratação e titulação e, não raramente, um atendimento cíclico que acompanha os períodos de avaliação modificando-se radicalmente, para pior, nos intervalos após autorizações, reconhecimentos ou renovações.

Assim professores com maior ou menor titulação são contratados ou dispensados de acordo com o ciclo avaliativo. Não é prática geral, mas a incidência compromete o conjunto.

Nas instituições públicas vem ocorrendo um fenômeno diverso resultado da restrição na contratação de professores com jornadas de quarenta horas com dedicação exclusiva e com titulação mínima de mestre ou doutor. As duas condições a princípio favoráveis quanto a qualidade de ensino, terminam por afastar mais que o desejável o corpo docente da realidade do mercado. É desejável professores com tempo de dedicação que extrapolem as atividades restritas das aulas, como já se disse, mas, no caso da arquitetura e urbanismo e áreas como direito, medicina, etc. onde se ensina mais que uma ciência um ofício, ao se restringir quase na totalidade do corpo docente a prática do oficio que ele está ensinando, resulta em um afastamento indesejável da realidade profissional. Como proclamava o professor Eduardo Kneese de Melo em antigos eventos da ABEA, o curso ideal deve contar com professores com dedicação diversificada: o arquiteto puro, o arquiteto-professor, o professor arquiteto e o professor puro. Tanto o profissional do mercado trazendo sua experiência quanto o pesquisador buscando novos caminhos e soluções e, no intermédio, professores e profissionais com diferenciado envolvimento proporcionando dinamismo e diversidade de abordagem aos cursos.

Ao exigir um mínimo de mestres e doutores, a legislação educacional visa sua qualificação e prática de pesquisa. Porém o sistema brasileiro de pós-graduação não supre uma necessidade fundamental: formação didática e pedagógica. Evidente que os mestres e doutores trazem massa crítica e potencializando a discussão e fundamentação teórica nas atividades dos cursos, mas não garantem por si só a qualidade pedagógica em sala de aula. c. Infraestrutura A infraestrutura tem sido um dos pontos mais sensível na oferta de ensino de qualidade. Em um curso que pretende ensinar a arte de

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organizar os espaços, em alguns casos são oferecidos em espaços improvisados e desprovidos de condições satisfatórias para o atendimento das atividades pedagógicas do curso. Alguns cursos mantém o espaço de laboratórios, mas sem equipamentos adequados ou já obsoletos. Outros, melhor aparelhados estão à disposição quase exclusiva de programas de pós-graduação pouco servindo ao cotidiano da relação ensino-aprendizagem na graduação.

Em que pese se encontre cursos com espaços, mobiliários e equipamentos adequados, muito há que se melhorar em relação ao conforto ambiental, acesso universal, atendimento às condições específicas do curso, etc. Faltam salas, inclusive para uso no desenvolvimento de tarefas fora do horário de aulas, falta mobiliário adequado, acesso a rede e internet, etc. Além disto, há ausência de espaço para exposição, para encontro, para debate e mesmo que possam acompanhar o dinamismo requerido para a prática do atelier de projeto, que deve funcionar como um laboratório vivo para investigação de soluções e alternativas. d. Cargas Horárias A carga horária mínima para oferecimento dos cursos no Brasil é de 3.600 horas5 que deve ser ocupadas por aulas teóricas, conferências, produção em ateliê e laboratórios, viagens de estudos, visitas a obras e conjuntos, participação em pesquisas e atividades extracurriculares e estágio curricular supervisionado. Sendo que este último e as atividades complementares podem ocupar um máximo de 20% da carga horária total.

Conteúdos e habilidades específicos, que contemplem aspectos regionais culturais, climáticos, entre outros, bem como que contemplem abordagens multi ou interdisciplinares que contribuam não somente com o futuro profissional mas também com a formação do cidadão, são desejáveis e benvindos. Porém, estes conteúdos não podem ser oferecidos em detrimento dos conteúdos e habilidades essenciais estabelecidos pelas diretrizes. Infelizmente, não é o que tem acontecido em algumas instituições, principalmente naquelas que tem adotado a carga horária mínima como teto, que não são poucas.

A carga horária média dos cursos brasileiros é de 4.012 horas (4.268h nas instituições públicas e 3.968h nas instituições privadas). Em junho de 2012 havia um total de 69 cursos (25% do total) oferecendo a carga horária mínima de 3.600h. Ao mesmo tempo 5 cursos6 ofereciam carga horária acima de 5.000h, com aproximadamente 44% a mais que os cursos com a mínima.

5. Resolução CNE 02/2007.

6. Os cinco cursos com carga horária mais elevada em junho de 2012: UNITAU 5508, USP/SP 5490, USP/SC 5415, USJT 5400 e PUC-CAMP 5202.

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Ainda que a carga horária não possa ser considerada um indicativo absoluto de qualidade de ensino - tão importante quanto o tempo em si é o uso que se faz dele - ela não deixa de indicar o compromisso dos cursos com a seriedade e com a qualidade. Seu comprometimento em outras atividades que não as essenciais, quando não apropriadamente justificado evidencia impropriedades dos projetos pedagógicos demonstrando insuficiência na abordagem de conteúdos e habilidades essenciais ao arquiteto e urbanista.

Há cursos substituindo exageradamente a carga horaria essencial por conteúdos acessórios e, em alguns casos, por práticas que demonstram a intenção única de barateamento de custo com a redução de encargos dos professores, o que precisa ser coibido. Há instituições com a oferta demais de uma dezena de cursos em distintos pontos do território com a mesma e mínima carga horaria nominal de 3.600h. Além disto, há o tema da dicotomia entre hora/aula e hora/relógio, sendo que o CNE já deixou claro que o que conta é a hora/relógio. Assim, um curso que nominalmente disponha de 3.600h porém suas aulas sejam de 50minutos ao invés de 60minutos, está oferecendo na verdade 3.000horas. O fator de conversão neste caso é de 0,833.

Em comparação com a carga horária exigida em outros países a do Brasil é superior a da Alemanha, e inferior ou semelhante a muitos outros.

Cada sistema universitário considera diferentes atividades acadêmicas no computo geral, sendo por isso mero referencial que demanda análise mais cuidadosa. A título de exemplo, a Alemanha exige um mínimo de 3.190h em cinco anos de curso seguido por um estágio obrigatório de dois anos, enquanto a França exige 4.070h em seis anos sem necessidade de estágio posterior. Na Grã-Bretanha a carga horária mínima é de 6.000h em cinco anos com o curso baseado na prática desenvolvida nos atelieres e seguida. Na Itália, um dos países com maior número de arquitetos por habitantes, a carga horária total chega a 7.500h incluindo práticas extraclasses, enquanto Holanda e Bélgica exigem 4.200h, em Portugal o mínimo é de 4.125 horas no Porto e 4.400h em Lisboa, e na Espanha varia entre 3.750h em Barcelona e 4.500 em Madrid.

(ESPAÑA, 2005).

IV. PANORAMA DA OFERTA DE CURSOS NO BRASIL Em junho de 2012 existiam no Brasil 270 cursos de graduação em arquitetura e urbanismo, maioria já implantada e bom número em implantação, ou seja, ainda não formaram a primeira turma de profissionais. Do total, 19% são de instituições públicas (federal, estadual ou municipal) e 81% de instituições privadas.

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As informações disponibilizadas pelo INEP, inclusive os resultados do Censo da Educação Superior constituem importante material que pode subsidiar pesquisas sobre as condições de oferta dos cursos de arquitetura e urbanismo, principalmente se associados a dados do Sistema de Informação e Comunicação do Conselho de Arquiteto e Urbanismo – SICCAU seja em relação aos profissionais e também confirmando dados dos cursos quando de seu cadastro no CAU. Os primeiros dados que começam a ser produzidos e disponibilizados pela Comissão de Educação e Exercício Profissional já permitem ampliar consideravelmente as possibilidades de análises e segurança. Estes dados já permitem confirmar ou contradizer algumas falas do senso comum repetidas em reuniões profissionais, além de apontar novos caminhos a percorrer.

Os dados já disponíveis já proporcionam algumas considerações em relação à expansão do número de cursos. Esta expansão não deve ser analisada com a frieza dos números, mas sim contratadas com outras variáveis, como crescimento populacional urbano, produto interno bruto, isolamento e distanciamento geográfica, etc. Desde os anos 1990 vimos nos eventos da ABEA, com as limitações impostas pela disponibilidade de dados e de material humano, elaborando o que chamamos de Panorama dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil. Ao simples total geral inicial, podemos agora distinguir a criação de cursos quanto ao caráter público e privado e observar o crescimento de cada grupo desde 1930, década da regulamentação da profissão no Brasil.

Três cursos (UFRJ, USP e Mackenzie) permanecem como únicos por mais de duas décadas. Os anos 1940 demonstram um crescimento dos cursos públicos e uma estabilização até a década de 1970 quando há a primeira leva de criação de cursos privados.

Se os anos 1980 evidenciam uma estabilização (será fruto da crise econômica?), os anos 1990 marcam o início de uma curva ascendente que persiste até os dias atuais com acentuação ainda maior a partir de 2005 aproximadamente.

O gráfico com crescimento percentual por década em relação a anterior permite visualizar de outra maneira, observando-se que o crescimento maior do número de cursos privados se deu nos anos 1960-70 e seguiu alto, porém com menor percentual, volta a crescer significativa e expressivamente no recente período dos anos 1990-2000. Enquanto isso, o crescimento do número de cursos públicos praticamente alterna décadas de crescimento com estagnação.

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Figura 2. Gráfico Comparativo de Crescimento da População e do Número de Cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil.

Figura 1. Gráficos de Crescimento Absoluto e Percentual dos Cursos de Arq. e Urb. no Brasil.

Da mesma forma, o gráfico comparativo entre o crescimento da população, especialmente a urbana, e de cursos indica, que até os anos 1990 os cursos – e consequentemente os arquitetos por eles formados – cresceram menos que a população urbana, ou seja, muitas cidades passaram a apresentar déficit de cursos e arquitetos.

É possível comparar a relação arquiteto/população no Brasil com a mesma relação em outros países, verificando que atualmente com aproximadamente 2.370 hab/arq, segundo dados do IBGE (2010) e do CAU/BR (2012), estamos nos igualando ao índice médio dos países mais desenvolvidos, em torno de 2.200 habitantes por arquiteto7. Quanto maior o índice há menor oferta de arquitetos para a população. Na distribuição regional observamos que sete unidades da federação apresentam índices mais elevados: enquanto o Distrito Federal apresenta o índice mais baixo (1.141hab/arq), o Maranhão apresenta o mais elevado (12.620hab/arq) denotando falta de arquitetos e urbanistas que pode ser justificada pela baixa renda per capita e consequente falta de acesso ao serviço dos arquitetos.

Também é possível observar a relação população/curso. Considerando que os estados originários dos antigos territórios foram os últimos a ofereceram cursos de arquitetura e urbanismo, em alguns casos a oferta passou a ser exagerada. É o caso do Amapá que conta atualmente com três cursos e um índice 223.375hab/curso, acima de Santa Catarina, segundo colocado com 23 cursos e que apresenta um índice de 271.671hab/curso enquanto o Pará, com apenas dois cursos tem um índice de 3.790.526hab/curso.

7. Relação habitante/arquiteto de alguns países: Argentina 508, Italia 794, Portugal 925, Espanha 1412, Alemanha 1698, Chile 1916, Grã-Bretanha 2043, Austrália 2264, França 2420 e Estados Unidos 2807. Fonte: UIA, 2011.

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A relação arquitete/curso também pode oferecer dados interessantes que implica na disponibilidade professores em quantidade suficientes para ensinar nos cursos existentes. Enquanto São Paulo com 74 cursos apresenta uma grande disponibilidade de arquitetos por curso (645), Acre, Roraima, Amapá e Rondônia apresentam índices que variam entre 48 e 59 arq/curso, o que pode significar dificuldade em encontrar professores no mercado local para atender a demanda dos cursos já existentes.

Dados que começam a ser produzidos pelo CAU/BR, como do alcance geográfico dos cursos já existentes, podem servir de indicativos para a política de abertura de novos cursos, oferta de vagas, e também em relação a aspectos a serem observados com maior atenção nas avaliações de curso.

Figura 3. Concentração e Sobreposição de Cursos de Arquitetura e Urbanismo no Brasil.

V. QUALIDADE E AVALIAÇÃO DO ENSINO E SEU CONTROLE O crescimento das cidades implica em maior demanda social pela atuação dos arquitetos e urbanistas, enquanto o aumento de renda da população significa um aumento do mercado de trabalho para os profissionais. Estes fatos em conjunto colocam em evidencia e aumentam a exigência em relação à adequada qualificação profissional dos arquitetos e urbanistas.

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A responsabilidade pela formação é das instituições de ensino e o diploma o qualifica para o exercício profissional obtido após o registro no Conselho. Portanto, as avaliações dos estudantes NOS cursos ao longo de todo o percurso acadêmico e principalmente no trabalho de conclusão de curso tem importância capital para a o oferecimento de profissionais de qualidade à sociedade. Da mesma forma a avaliação DOS cursos para que ofereçam qualidade de ensino pelo menos em patamares mínimos e que, ao mesmo tempo, estejam avaliando cuidadosa e responsavelmente seus estudantes é papel fundamental do Estado na garantia de oferecimento de profissionais competentes.

Pouco se tem discutido sobre a avaliação acadêmica NOS cursos. Não raro observa-se um indesejável “jogo de empurra”. Professores das primeiras séries apostando que nas séries subsequentes os estudantes adquirirão os conteúdos e habilidades que ainda não demonstram em suas disciplinas, enquanto os professores das séries finais considerando que se nas disciplinas anteriores eles não atingiram o patamar, não deverá ser ele o responsável por isto. Da mesma forma nas bancas de trabalho final de curso considera-se que se o estudante já chegou até ali é porque está preparado e merece a aprovação, olvidando o comprometimento na responsabilidade social que esta sua omissão representa.

Na ABEA sempre defendemos que o trabalho de conclusão de curso corresponde ao exame de qualificação e que pode mesmo ser o produto a ser avaliado quanto a qualidade do ensino oferecida pelos cursos em lugar dos provões e “enades” existentes. Porém isto exige elevada taxa de profundidade e seriedade no processo de avaliação. a. A Crise do Sistema de Avaliação A avaliação DOS cursos anteriormente se baseava principalmente nos dados recolhidos pela visita in loco de três avaliadores, todos com amplo conhecimento das diretrizes curriculares e exigências da área, comprometidos com o aprimoramento do ensino e designados pelas antigas comissões de especialistas. No caso da arquitetura e urbanismo da CEAU. Com a transferência desta incumbência da SESu para o INEP no final dos anos 1990, as Comissões foram extintas ou modificadas quanto a seus objetivos. A avaliação passou a ser feita através da análise prévia de documentos e posterior visita in loco de apenas dois avaliadores selecionados do banco de avaliadores do MEC após livre inscrição. Se é verdade que por um lado este procedimento democratizou e deu transparência ao corpo de avaliadores, por outro também é verdade que passou a contar com avaliadores com menor domínio das diretrizes curriculares e menor envolvimento com as discussões e eventos da área sobre a qualidade do ensino.

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PRESSUPOSTOS NA CONSTRUÇÃO DE UMA REDE MERCOSUL DE ESCOLAS DE ARQUITETURA Adalberto R. HECK 1 Mestre, Universidade do Vale do Rio dos Sinos heck@unisinos.br RESUMO Neste ensaio é feita uma abordagem sobre pressupostos a adotar na construção de redes de escolas de arquitetura, tomando como exemplo a rede ARCU-SUR, de Escolas Acreditadas no MERCOSUL, a partir da aceitação de que os sujeitos envolvidos devem trabalhar para a construção de um processo que considere suas especificidades e pontos em comum, em um projeto de ensino, norteado pela visão de um futuro sustentável, na produção das cidades e da arquitetura do século XXI. Defende o processo de internacionalização do ensino da arquitetura, ancorado no reconhecimento dos determinantes estruturais, de caráter políticos e ideológicos, culturais, socioeconômicos e étnicos dos países participantes. Reconhece as potencialidades decorrentes da troca de experiências e de vivências entre os participantes da rede em diálogo entre cursos latino-americanos, tendo como meta central, enriquecer o processo de ensino de arquitetura e qualificar a construção curricular do profissional arquiteto, egresso das universidades participantes, considerando os agentes envolvidos nestes movimentos.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino da Arquitetura, Internacionalização, Acreditação.

I - O lugar de onde se fala O espaço do ensino da arquitetura deve corresponder aos objetivos dos sujeitos envolvidos no processo de ensino, pesquisa e extensão.

Estes agentes alteram seus possíveis em decorrência de acúmulos e de movimentos de aquisição de novas posições no contexto social onde estão inseridos. O conhecimento e a capacitação profissionais decorrem da sua prática, ancorada em um acervo que lhe é peculiar e que lhe instrumentaliza em suas ações.

1. Arquiteto e Urbanista, Professor, Coordenador Executivo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, Rio Grande do Sul.

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“... o que queremos ressaltar é exatamente o lugar preciso do sujeito nesse processo, enfatizando a maneira como ele assimilou, durante diferentes processos de socialização, determinados princípios e valores e como isto faz com que ele se posicione diante do mundo, em função de uma racionalidade que parte de dentro dele, que se inspira no que ele vivenciou e que dá espaço, pois, à subjetividade”. (Silva, 2001: p. 203) Corcuff (apud Silva, 2001: p.199), fala sobretudo de agentes, para indicar que estes são levados a agir, do interior e do exterior, assim como agem livremente”. Desta reflexão resulta preservada a autonomia relativa dos agentes em relação ao campo em que estão inseridos bem como em relação ao habitus2 que os conformou. Incorporando a prática à discussão teórica. Diante da impossibilidade da aceitação tácita do dito certo como sendo a verdade, cabe ponderar que as estruturas cognitivas, longe de serem absolutas, estabelecem relações com estruturas objetivas onde a capacidade individual de entendimento do ser humano está associada a sua condição de ser social. Os possíveis lhe são determinados por sua participação em relação aos mecanismos distributivos aproximando-se assim da condição de prováveis.

Assim, tanto a natureza dos conhecimentos, quanto seu modo de aquisição estabelecem as condições como seus agentes organizam sua aprendizagem. O sistema de ensino produz estruturas mentais que são profundamente interiorizadas pelos atores sociais: “Quanto mais estes esquemas intelectuais encontram-se incorporados na mente dos professores e estudantes, tanto mais tendem a escapar a um domínio consciente por parte desses”. (Bourdieu apud Martins, 1990: p.69).

“As significações contidas na arquitetura institucional estão, portanto, ligadas a um processo cognitivo que permite à sociedade compreendêlas e relacioná-las às instituições nele materializadas”. (Moussatche, Alves-Mazzotti e Mazzotti, 2000: p.301). Na intensidade de sua utilização, na capacidade de sua apropriação pelos usuários, situa-se a valorização do aprendizado, sendo construída sua imagem, positiva ou negativamente, constituindo-se, logo, em representação social de seus sujeitos, atribuindo-lhes identidade própria. É importante ressaltar que diferentes grupos sociais concorrem para a formação de redes nas escolas de Arquitetura, fato este que coloca em xeque a noção abstrata de comunidade como sendo uma síntese harmoniosa de interesses, conjunto de indivíduos com características homogêneas. Segundo Boterf (1984: p.55), o termo comunidade “oculta o próprio fato da diferenciação interna (...) mascara os interesses opostos 2. Adota-se a noção de habitus, amplamente abordada por Bourdieu em sua produção intelectual, entendido como o conjunto de disposições duráveis ou “estruturas estruturantes”, geradoras de práticas e representações que não se constituem em previsíveis e obedientes respostas segundo regras pré-estabelecidas, mas sim baseadas na improvisação de seus produtores.

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que existem entre os grupos sociais porque estes ocupam posições diferentes...”

A educação acontece na cidade, na casa, nos múltiplos locais de congrassamento e de interação entre sujeitos humanos e, portanto, aprendizes. Os paradigmas atuais de educação atribuem a esta teia de possibilidades de aprendizado a condição de formadora de cidadãos, desconstituindo a função atribuída tradicionalmente à escola de transmissora de conteúdos e reprodutora dos conhecimentos e saberes oficiais. O processo educativo não se dá de forma autônoma e desvinculada da realidade social de seus agentes, mas sim inserido no conjunto de vivências expresso na cultura e na identidade dos mesmos.

Determinantes estruturais, de caráter político e ideológico, culturais (com conteúdo simbólico e identitário), socioeconômicos, étnicos, concorrem na estruturação do habitus dos agentes e perpassam a educação dos cidadãos.

II - O ensino da arquitetura com o olhar no futuro O ensino da arquitetura pode contribuir como processo de afirmação de um conjunto de representações materiais da comunidade universitária e profissional, impregnada de significados, traduzindo-se em discurso de compreensão por vezes restrita a alguns dos agentes que se relacionam no espaço. As representações são decorrentes do lugar de onde se observa, “... o ponto de vista é a partir de um ponto (...) o lugar ocupado pelo agente no sistema de posições do campo exerce uma influência importante sobre suas percepções, apreciações e ações no interior do campo”.(Silva, 2001: p.195) Como linguagem, a arquitetura pode promover o esclarecimento ou configurar o processo de exclusão – Você não é daqui, esta não é a sua casa! – transformando-se assim em mecanismo de subordinação e promotor do aculturamento de seus usuários.

Discurso de modernidade ou de desenvolvimento as políticas de ensino da arquitetura não podem ser vistas fora do contexto onde foram gestadas.

O Brasil enquanto economia periférica, em decorrência desta condição, tem sua política fortemente influenciada pelas determinações centrais.

Desta condição advém, em grande parte, a tendência a implantar políticas gerais e, portanto, desvinculadas das realidades regionais. E a arquitetura, por consequência, apresenta-se por vezes como universal, impessoal e inadequada ao ambiente onde está sendo implantada. A produção em série e uniformizada, concorre para a desconstituição dos valores locais e para a afirmação da importação de cultura e construção de um caminho de mão única em direção à consolidação da dependência.

Exemplificando esta afirmação, situo a tendência crescente em nosso país da adoção de linguagens arquitetônicas exógenas, reprodutoras de valores de mercado, muitas vezes estabelecidos como “moda” e

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difundidos no campo da arquitetura. A tendência de introdução de uma linguagem arquitetônica única, dita internacional, participa do processo de quebra de identidade cultural dos povos, dentro de uma crescente globalização onde o individualismo prepondera em detrimento do coletivo, massificado e sem personalidade própria.

A arquitetura oriunda da escola pode, em decorrência do desconhecimento dos valores de seus agentes, vir a contribuir para assujeitá-los à hierarquia social que os situa como um nível inferior de desenvolvimento e consagra como ideal de futuro a reprodução da lógica a que estão submetidos. Nesta direção, a arquitetura, soma-se ao conjunto de mecanismos que concorrem para a perpetuação da ordem dominante expressos na forma de valoração dos saberes fundada na consagração dos valores das classes melhor abonadas em capitais de diversas ordens (cultural, político, simbólico, econômico...). A este respeito pondera Bourdieu: “É provável por um efeito de inércia cultural que continuamos tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da “escola libertadora”, quando, ao contrário, tudo tende a mostrar que ele é um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como dom natural”.

(Bourdieu, 2001: p.41) A educação deve assumir compromissos com a sociedade do futuro, pois trabalha com um horizonte temporal que se projeta mais além considerando as mudanças significativas de nosso tempo.

“Se falar no compromisso do educador com a sociedade do futuro implica em elaborar uma representação mental figurada de algo ausente, cabe perguntar, como se constrói este conteúdo antecipativo? As representações mantêm uma relação específica com o real, mas não se confundem com os objetos que representam”. (Werle, 1999: p.82).

Tal assertiva traz em seu cerne a reflexão sobre os compromissos que devem nortear a política de ensino em escolas de arquitetura e lança uma saudável inquietude sobre os conceitos de educação.

Diante desta ponderação, poder-se-ia pensar que a arquitetura e o urbanismo do século XXI, tendem a inserir-se no conjunto de ações globalizadas e atentam para pressupostos de vanguardas internacionais.

Nesse sentido, é adotada neste ensaio a noção de educação para a sustentabilidade que considera a produção do espaço em diferentes escalas (desde o edifício até a cidade) e em diferentes abordagens (projeto, construção, as relações entre projeto e construção, impactos com relação às práticas socioespaciais e o ambiente natural).

Segundo John Motloch, a educação para a sustentabilidade deve preparar os futuros profissionais de arquitetura para, além de lidar com

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os desafios ambientais econômicos e sociais imediatos existentes em cada contexto, saber intervir em sistemas variados de forma a criar ambientes mais saudáveis ecológica, social e economicamente, após feita a intervenção; aprender o desafio de fazer arquitetura e urbanismo considerando as leis da natureza e respeitando os limites locais e regionais; entender a dinâmica de cada local de intervenção, juntamente com a comunidade que o habita, buscando a solução mais sustentável de intervenção para aquele contexto em questão, e, finalmente, aumentar o capital social que possa intervir profissionalmente de maneira a qualificar todo e qualquer ambiente construído. (Bruscatto, 2011: p.01).

O conceito do ambiental contempla a preservação de valores identitários e da diversidade cultural de seus produtores. Há que se incorporar às possibilidades da tecnologia e da inovação permanentes na produção de cidades e edifícios adequados às demandas do futuro, o acervo cultural afirmativo dos valores de seus produtores.

III – O papel da internacionalização como estratégia de qualificação E sob esta perspectiva, ao mesmo tempo universal e regional, que se afirma a oportunidade de que as escolas de Arquitetura integrem-se a redes de conhecimento, buscando parceiros com identidades e objetivos próximos, de modo a permitir, através da troca permanente de experiências e vivências, construir o ensino da Arquitetura e do Urbanismo, em consonância com expectativas de futuro. Aí se situa a importância de movimentos como o promovido pelo Mercosul de Acreditação de Cursos de Arquitetura e Urbanismo, construindo uma rede em busca da excelência do ensino, da pesquisa e da extensão, que oportunize a seus integrantes, reafirmar sua identidade latino-americana incorporando inovações e processos globalmente desenvolvidos, ao lugar onde se produz a nossa visão de mundo.

Assumindo que as escolas de arquitetura não são homogêneas na construção dos saberes sobre a profissão da arquitetura, as redes internacionais, propiciam, através do diálogo entre diferentes visões, a reflexão sobre as cidades que se pretende construir para as nações latino-americanas integrantes da rede ARCU-SUL. Tais redes potencializam a produção de novos saberes questionando fatores determinantes estruturais (de caráter social, econômico, político e ideológico), fortalecendo simbolicamente enquanto identidade regional, preservando suas especificidades culturais e seus valores étnicos.

Antepõe-se à visão excludente e territorialista enquanto uma nova proposta de integração entre nações construindo uma identidade coletiva expressa na aceitação de uma realidade comum e complementar entre nações unidas por contingências socioculturais e históricas em um cenário de dependência em relação a países centrais.

A Internacionalização é um movimento necessário no sentido de ampliar

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as possibilidades de preparação, tanto do corpo docente quanto do alunado e, por consequência, dos egressos da universidade, uma vez que as competências profissionais derivam do grau de apropriação das inovações científicas e tecnológicas e dos debates e da investigação permanentes em torno da responsabilidade social da profissão, extrapolando os limites de cada país. Este processo possibilita o crescimento recíproco dos atores envolvidos em intercâmbio, qualifica a atuação dos participantes no processo de ensino aprendizagem e valoriza a titulação oferecida pelos cursos, contribuindo como diferencial na busca da excelência acadêmica e, por decorrência, apontando para a sustentabilidade como resultado da própria formação do arquiteto.

O movimento de Acreditação de cursos de Arquitetura e Urbanismo na região do Mercosul potencializa importante troca de experiências e a discussão de métodos de ensino e da necessidade de adaptação dos cursos de arquitetura à crescente preocupação com temas emergentes como a sustentabilidade do planeta.

A educação desempenha papel central para a construção de sociedades sustentáveis, fato este amplamente difundido por diferentes organismos internacionais e, organizações não governamentais e destacado como base para a implementação de políticas públicas voltadas ao ambiente natural e à possibilidade de um futuro para a humanidade em nosso planeta. .Assim, no debate internacional, as expressões educação para a sustentabilidade ou educação para um futuro sustentável têm sido recorrentes. Essa inflexão do discurso e da ação pode ser verificada em documentos relacionados ao programa Década das Nações Unidas para a Educação para o Desenvolvimento Sustentável, que engloba o período de 2005 a 2014, e é promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Tecnologia - UNESCO (UNESCO, 2006).

A universidade é um agente importante e tem seu papel responsável na educação para a sustentabilidade. A estrutura curricular dos cursos de arquitetura deve contemplar o tema da sustentabilidade e a implantação do mesmo no âmbito geral dos cursos de arquitetura ainda não acontece com efetividade.

Aspectos relacionados à inserção do projeto arquitetônico ao mundo dos usuários e calcados na possibilidade de valorização de sua cultura remetem à investigação dos resultados, das suas possibilidades e potencialidades bem como de sua implantação. Entenda-se projeto arquitetônico enquanto espaço amplo de relação e inserção urbana, suporte de possibilidades de aproveitamento de espaços tanto internos quanto externos destinados a acolher as necessidades totais da educação, envolvendo toda uma comunidade.

Conforme Schön, o espaço do aprendizado, deve reunir as condições

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necessárias para se constituir em “ateliê” de construção oportunizando aos seus usuários a interação e a diversidade de possibilidades de fruição e aproveitamento de seus espaços de saberes e de investigação: professor e aluno, escola e comunidade, em processo reflexivo buscando o real aprendizado apoiado na instrução. As escolas são projetadas na afirmação de que o espaço do aprendizado não é neutro, não se adapta a toda e qualquer realidade e identifica-se com os princípios que nortearam a sua concepção. O processo de Acreditação eleva esta discussão, conferindo-lhe uma ampliação destes espaços e a interação de experiências no campo do ensino da arquitetura sustentadas na realidade latino-americana, em suas potencialidades e especificidades, de modo a alavancar novas ações integradoras de ensino da arquitetura.

“Não é através de soluções técnicas para os problemas que convertemos soluções problemáticas em problemas bem definidos; ao contrário, é através da designação e da concepção que a solução técnica de problemas torna-se possível”..( Schön,2000: p.8) Em seu trabalho intitulado “Educando o Profissional Reflexivo”, defende que um projeto arquitetônico envolve um elevado grau de incerteza quanto a seus requisitos, tem características que lhe conferem a singularidade e resulta de decisões projetuais que envolvem conflitos de valores, Aponta para a importância destas definições do arquiteto na afirmação ou na negação de princípios do objeto projetado. Cita Nelson Goodman ao afirmar: “A definição de um problema é um processo ontológico, uma maneira de apresentar uma visão de mundo” (Goodman apud Schön, 2000:16). E, a racionalidade técnica está subordinada às definições e concepções do arquiteto quanto aos problemas que se propõe a enfrentar.

O ensino da Arquitetura está permeado por incertezas na busca da construção de algo novo. Algo novo que atenda às expectativas vindas do futuro e se ancore nas possibilidades do presente. Neste contexto é necessário saber que recursos nos estão disponibilizados e identificar tendências de desenvolvimento de nossas cidades e do meio ambiente.

As fronteiras entre diferentes vertentes do conhecimento humano se diluem e apontam para uma visão planetária do desenvolvimento em busca de soluções eficientes e ambientalmente sustentáveis.

O diálogo entre cursos latino-americanos tem como mote central enriquecer o processo de ensino de arquitetura dentro de cada universidade, através da troca de experiências3, explorando mudanças desejáveis nos sistemas educacionais, como a inserção da revisão conceitual no processo de projeto e o ensino da sustentabilidade em todos os níveis do curso. Oferece como perspectiva a possibilidade de 3. O Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNISINOS participou, em 2010, do Programa MARCA - Mobilidade Acadêmica Regional dos Cursos Acreditados no MERCOSUL. O intercâmbio ocorreu no segundo semestre com as Universidades da República (Montevidéu), Nacional do Nordeste (Argentina), Católica de Santa Fé (Argentina) e Nacional de San Juan (Argentina), com excelentes resultados.

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novas investigações de interesse conjunto, nas áreas da educação e da sustentabilidade, bem como o fortalecimento de vínculos para a mobilidade acadêmica.

Enquanto projeto, a Acreditação deve considerar, ao trabalhar com a incerteza em relação ao futuro, a realidade dos países latinoamericanos participantes. seu momento no processo de desenvolvimento socioeconômico e ambiental, respeitando as especificidades de cada cultura e potencializando-se nos pontos de convergência de interesses na formação do Arquiteto. Este desafio precisa ser enfrentado com coragem proporcional à sua urgência no sentido de alavancar a excelência acadêmica das escolas de arquitetura dos países membros, capaz de reafirmar a importância do profissional arquiteto na construção da sociedade futura.

IV – Conclusões A boa arquitetura, bem como a educação, não ocorrem sem trocas e sem diálogo. O processo de Acreditação, ao propor ações de intercâmbio entre países integrantes do Mercosul, poderá enriquecer, através da troca de experiências, o ensino de arquitetura.

Direcionando o foco no ensino a partir da prática projetual e na sustentabilidade busca discutir o ensino da arquitetura com o olhar nas demandas futuras, oportunizando necessária discussão sobre métodos de ensino e investigando possibilidades de adaptação dos cursos de arquitetura à crescente preocupação com o tema da sustentabilidade.

Neste sentido, a comunidade universitária é um agente importante e tem seu papel responsável na educação para a sustentabilidade. A estrutura curricular dos cursos de arquitetura deve contemplar o tema da sustentabilidade e a implantação do mesmo no âmbito geral dos cursos de arquitetura.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOTERF, Guy Le. IN: BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.). Repensando a Pesquisa Participante. São Paulo: Brasiliense, 1984.

BOURDIEU, Pierre. O Poder Simbólico. 4 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

BRUSCATO, Underléa, HECK, Adalberto da Rocha, EDELWEISS, Roberta e BAUER, Rosane M. V. Diálogos: o ensino de arquitetura a partir da prática projetual e a arquitetura social sustentável. Resistência, Argentina: Ponencias XV Congresso ARQUISUR, 2011.

MARTINS, Carlos Benedito. A Pluralidade dos Mundos e das Condutas Sociais: A Contribuição de Bourdieu para a Sociologia da Educação. Brasília: Em Aberto, nº 46, 1990.

MOTLOCH J. & PACHECO, P. Sustainability Through Knowledge-Sharing Across University, Public and Private Sectors, Proceedings, Greening of the Campus V National Conference, BSU, 2003.

MOUSSATCCHE, Helena, ALVES-MAZZOTTI, Alda & MAZZOTTI, Tarso Bonilha.

Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, V.81, n. 198, p.299-315, Brasília, 2000.

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PROJETO DE ARQUITETURA E ACESSIBILIDADE – OUTRA FORMA DE ABORDAGEM DO PROJETO ARQUITETÔNICO Antonio RODRIGUES NETTO Mestre. Centro Universitário Belas Artes de São Paulo. antonio.netto@belasartes.br Denise Xavier de MENDONÇA Mestre. Centro Universitário Belas Artes de São Paulo. denise.mendonca@belasartes.br RESUMO O trabalho se propõe a apresentar a conceituação de uma experiência desenvolvida em um semestre da sequência de projeto arquitetônico do curso de graduação de Arquitetura e Urbanismo em que se alia a necessidade de envolver os alunos na questão da acessibilidade para todos e a relação público/privado como elementos de integração dos locais de vivência e organização do ambiente urbano. A ideia é trabalhar a construção do espaço a partir do externo para o interno, da volumetria e da proposta formal, da circulação e da integração, antes de estabelecer o desenho dos ambientes e a divisão dos espaços edificados. Trabalhar com a maquete como elemento básico para “desenhar” o projeto é o principal mote para fazer o aluno entender o espaço e a espacialidade da sua concepção arquitetônica.

PALAVRAS CHAVE: metodologia, acessibilidade, ensino, projeto.

I – INTRODUÇÃO Este trabalho tem por objetivo apresentar a proposta metodológica de desenvolvimento da disciplina de projeto realizada no 5º semestre do curso de arquitetura e urbanismo do Centro Universitário Belas Artes de São Paulo e também demonstrar os resultados parciais e finais obtidos com a sistemática de trabalho utilizada.

A disciplina – Projeto de Arquitetura e Acessibilidade – é desenvolvida visando: a) A compreensão e prática do conceito de projeto de arquitetura de edificações de uso múltiplo e suas relações com o uso público; b) A circulação nas e entre as edificações;

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c) A conceituação e prática projetual específica das condições de Acessibilidade Total nas edificações e do Desenho Universal na composição dos espaços; d) A inserção no meio urbano do projeto de edificação a partir da relação público/privado, com especial abordagem de Função e Estética.

A questão da Acessibilidade para atender pessoas com necessidades especiais é colocada neste semestre como temática para reflexão, direcionando para a apreensão de seu conceito mais amplo e a sua incorporação à concepção do projeto.

Com a apresentação de um programa de necessidades para uma faculdade de arquitetura e um centro de eventos, cujo(s) projeto(s) deve(m) ser desenvolvido(s) em um terreno que varia entre 10.000m² e 15.000m² (é proposto um terreno diferente, em diferentes regiões da cidade a cada semestre, sempre com a preocupação de que apresente uma declividade significativa para o estudo em níveis diversos e tendo também pelo menos frente para duas vias), espera-se que o aluno saiba transpor o conceito de acessibilidade de uma simples atitude mecânica (cumprir o que a norma técnica e a administração pública estabelecem minimamente), para uma discussão mais ampla com a realização de um espaço público – que integra o programa proposto – onde o assunto “espaço para todos” pode se dar de modo pleno.

Tem-se como meta fazer o aluno perceber que quando a arquitetura ocupa um espaço com o objeto construído, produz, ao mesmo tempo, o seu negativo, o espaço não ocupado resultante, o espaço “vazio”.

Nesse momento é importante que uma reflexão mais apurada sobre a qualificação deste “vazio” deva ser feita e discutida, tornando esse espaço desprovido de ocupação física – não construído – pleno de significado, uma vez que ele será responsável pela agregação e integração do usuário na vida comunitária e pública. É esta conceituação – onde o “espaço ocupado” (arquitetura) e “espaço não ocupado” (espaço público) devem ser a realização consequente e propositiva de um único ato – que evidencia a questão metodológica aqui proposta de como desenvolver o projeto.

A acessibilidade se expande, dentro do conceito proposto, além do espaço físico, para a dimensão sensorial, buscando com isto traduzir, através da apropriação do espaço com a arquitetura, a relação das funções propostas da edificação e do espaço livre com a vizinhança, com o bairro, com a cidade.

A partir desses conceitos discutidos, propostos e trabalhados, o espaço “construído com ou sem edificação” se torna o interlocutor entre as pessoas, o canal de conexão e fluidez da vida urbana cotidiana.

II – O PROCESSO DE TRABALHO

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A condução da disciplina parte de um processo metodológico que impõe o estudo da ocupação do terreno através: a) da circulação, b) das relações de uso estático e dinâmico do espaço privado e público, c) dos acessos às diversas funções propostas para as edificações a serem projetadas, d) da volumetria do “espaço ocupado” relacionado ao “espaço não ocupado”.

Inicia-se o trabalho com a maquete topográfica do terreno em escala 1:1000, nela desenvolvendo, quase que integralmente, a etapa de composição e concepção/partido do projeto a ser detalhado com base no programa e pré-dimensionamento apresentados para discussão com o aluno.

Fig. 1 – maquete com o terreno Fonte: Xavier, 2010.

II.1 – Diagrama da Análise Perceptiva O primeiro momento é o desenvolvimento do Diagrama de Análise Perceptiva, a respeito dos sentidos, significados e sensações oferecidos pelo local.

A visita previamente feita ao local do terreno é base para o conhecimento dos equipamentos de vizinhança, das condições do viário e do tráfego, das condições das edificações dos lotes do entorno e da região próxima, do transporte público disponível e de quaisquer outras características físicas e urbanísticas que envolvam o conhecimento intrínseco das condições do terreno a ser edificado.

A partir da intuição e sensibilidade adquirida com a visita à área onde se localiza o terreno, o aluno estabelece, sobre a maquete topográfica, um diagrama de linhas de forças direcionais de circulação e de visualização e a identificação de espaços estáticos e dinâmicos, “ocupáveis” e “não ocupáveis”.

Alguns layers de significação são propostos como parâmetro para a elaboração de um código comum de interpretação do espaço público/

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privado a ser projetado no terreno: (i) sistema de fluxos existentes no local – linhas pretas – em que o aluno identifica os fluxos de circulação de pessoas através do terreno para atingir pontos e/ou equipamentos de interesse junto ou próximos ao lote; (ii) sistema de fluxos sugerido pela intervenção – linhas vermelhas – em que o aluno identifica os fluxos pretendidos de serem mantidos ou criados com/para a ocupação do lote com o projeto; (iii) visuais a serem ressaltadas pelo projeto – setas azuis – em que o aluno identifica as posições de identificação de visuais do projeto compatíveis com o entorno e com relação à cidade; (iv) elementos de contenção física – papel Kraft – e contenção visual – papel vermelho – da paisagem, a serem criados pelo projeto, entendendose como contenção física aquela que não permite a transposição física, mas permite a transposição visual e a contenção visual aquela que não permite nem a transposição física nem a visual; (v) áreas de convivência/permanência a serem realizadas no projeto – papel preto – identificando os espaços do lote que o aluno pretende que contenham áreas de permanência para o convívio das pessoas, tanto do público em geral quanto dos alunos da faculdade. (vi) escolha individualizada de dois layers específicos – papel de cor – selecionados pela sensibilidade e observação de cada aluno de elementos que irão interferir ou afetar diretamente o projeto a ser proposto.

A elaboração do Diagrama Perceptivo não necessariamente implica em cobrir totalmente a superfície da maquete com os elementos utilizados para identificar as várias sensações e intenções projetivas, mas tão somente o aluno iniciar o processo de apropriação do espaço, predefinindo as condições em que irá iniciar o processo de organização do espaço para implantação do projeto.

Fig. 2 – Maquete com a composição dos elementos de percepção dos espaços e fluxos existentes e propostos.

Fonte: Xavier, 2011

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II.2 – Exercício da Massa Edificada Em seguida passa-se para a etapa do Exercício de Massa Edificada que é a etapa de sensibilização do programa em relação ao terreno e ao seu entorno. Aqui o aluno materializa o programa de necessidades através de volumes edificados.

Após o desenvolvimento do pré-dimensionamento do programa apresentado e a avaliação das relações de uso e função dos espaços propostos, propõe-se ao aluno a análise das características de cada espaço segundo a sua função de maior ou menor envolvimento com o público; separam-se as áreas nos grupos de espaços públicos/sem restrição (amarelo), espaços intermediários/mais ou menos restritivo (laranja) e espaços privados/restrito (vermelho).

O aluno transforma essas áreas em volumes e passa então a realizar a implantação geral com blocos, dimensionados segundo os volumes previstos no programa de necessidades, sobre a maquete topográfica apoiando-se nas proposições de sensibilidade sobre o uso do terreno desenvolvido na Análise Perceptiva.

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II.3 – Exercício da Maquete de Estudos Após esse primeiro ensaio de implantação, passa-se à terceira etapa do processo: a Maquete de Estudos. A partir da discussão do conjunto obtido – a junção do diagrama de Análise Perceptiva com a ocupação com a Massa Edificada – direciona-se o olhar do aluno à proposição projetual ali existente.

Propõe-se que ele adote os procedimentos em relação aos ajustes topográficos necessários à implantação de um projeto – respeitando os conceitos de acessibilidade já discutidos – transformando o terreno em espaços edificáveis e transitáveis.

Os volumes propostos de massa edificada devem ser transformados em maquetes de edificações, prevendo suas funções específicas e deve revelar – mesmo que preliminarmente – a intenção da forma arquitetônica idealizada.

A maquete modificada na sua espacialidade topográfica e de ocupação passa a ser o “molde” tridimensional para o desenvolvimento do projeto, representando assim a primeira produção “final” do trabalho com o espaço construído a partir dos volumes edificados e sua relação com os espaços livres agregadores da vida comunitária.

Fig. 3 – Maquete com a composição de volumetria das massas edificadas, considerados os três grupos de espaços: públicos, intermediários, privados.

Fonte: Rodrigues Netto, 2011 Fig. 5 – Maquete de estudos em escala 1:1000, finalizada com a volumetria definida plasticamente e o tratamento básico dos espaços livres.

Fonte: Rodrigues Netto, 2010

Nesta etapa do trabalho o aluno desenvolve as proposições de solução dos espaços não edificados, através da representação bidimensional em planta, cortes e elevações, definido as condições de tratamento paisagístico dos espaços e determinando os caminhos e acessos à(s) edificação(ões) a partir da organização do terreno e da circulação.

A implantação do conjunto arquitetônico se consolida a partir desta etapa uma vez que são os caminhos (circulação) e os acessos (entradas e saídas) da rua para o lote e do lote para a(s) edificação(ões) que irão Fig. 4 – Maquete com a composição de volumetria das massas edificadas, sobre a composição de percepção dos espaços e fluxos existentes e propostos.

Fonte: Xavier, 2011

estabelecer a ocupação básica do terreno.

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Fig. 6 – Plantas de implantação dos vários níveis de térreo definidos no projeto em função dos espaços edificados e dos acessos definidos de ingresso no lote e do lote às edificações.

Fonte: Xavier, 2011

Fig. 7 – Planta com a implantação da massa edificada e tratamento da topografia e do espaço livre do lote; perfil do terreno com a massa edificada e cenário das proposições de concepção de espaço nas edificações.

Fonte: Xavier, 2010

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II.4 – Desenvolvimento do ante–projeto O passo seguinte, já em escala maior – 1:500 – envolve o Desenvolvimento do ante–projeto através da organização dos espaços/ funções das edificações e detalhamento de sua estruturação através das plantas para cada pavimento, cortes e elevações.

O aprimoramento das propostas formais através da adequação dos espaços necessários ao bom desempenho das funções previstas, bem como a imposição de acessibilidade total às diversas funções da edificação, que implica na inclusão de rampas compatíveis com a NBR9050/04 resulta na moldagem de formas inusitadas, audaciosas e belas, que ajustadas à reformulação topográfica do terreno, permitem visualizar soluções bastante interessantes.

Na metodologia proposta, mais uma vez a volumetria será objeto de produção por parte do aluno, demonstrando o produto final resultante do projeto desenvolvido em uma segunda maquete na Escala 1:500.

Solicita-se que, sendo este um produto final do trabalho, apresente de forma representativa a materialidade concebida para o projeto desenvolvido, demonstrando assim, através de elementos gráficos apostos nas faces das edificações, ou por materiais aplicados, o produto pretendido como resposta formal e espacial do projeto desenvolvido.

Fig. 8 – Maquetes em esc. 1:500 apresentando a resposta formal, materialidade e tratamento dos espaços livres do terreno, como produto final da concepção do projeto.

Fonte: Rodrigues Netto, 2011

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Fig. 10 – Exemplo de exercício no solarscópio com a tomada no mesmo ângulo e no mesmo horário em dias de solstícios e de equinócios.

Fonte: Rodrigues Netto, 2010

Fig. 9 – Plantas baixas, elevações em escala 1:500 contendo inclusive layout dos ambientes, e perspectiva do produto final com a proposta de materialidade.

Fonte: Xavier, 2011

II.5 – Exercício no Heliodon (solarscópio) Para uma completa compreensão do estudo idealizado, desenvolvese, com a maquete 1:500 finalizada, um exercício de visualização das condições de insolação e sombreamento provocado pelo conjunto edificado proposto, com a utilização do Heliodon (mais conhecido como solarscópio), sendo efetuadas tomadas fotográficas em pelo menos dois horários – meio da manhã e meio da tarde – do dia mais representativo de cada estação do ano, para posterior discussão com os alunos sobre as implicações da forma de ocupação do terreno considerada a orientação solar e a volumetria do entorno imediato do terreno. Outro dado analisado é a maior ou menor verticalização proposta no projeto e suas consequências com relação aos espaços livres resultantes da implantação das edificações.

III – CONCLUSÃO A experiência a ser demonstrada é basicamente a forma de atuar através de elementos tridimensionais e externos ao projeto, propondo ao aluno construir sua idéia a partir do “externo” para o “interno”, compreendendo melhor a integração do espaço urbano com o espaço confinado do lote e a relação do espaço público com o espaço privado, além de se dar ênfase na acessibilidade como elemento fundamental para a integração do homem com o espaço, a mobilidade e a dinâmica da cidade.

A aplicação desta metodologia tem apresentado respostas positivas na maior parte das turmas uma vez que significa um trabalho diferenciado, quase lúdico, na montagem do raciocínio de projeto.

Possibilita ao aluno visualizar a elaboração do projeto através de condutas diversas: pela ocupação e organização espacial do terreno e sua topografia; pela volumetria ajustada ao entorno; pela proposta formal concebida e adequada ao espaço físico disponível; ou mesmo por uma conjunção de mais de uma, ou mesmo de todas essas atitudes que divergem da simples elaboração das plantas, cortes e elevações do projeto.

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A “construção” do interior da(s) edificação(ões), ou seja, a elaboração da divisão e distribuição do espaço interno, atendendo ao programa proposto resulta numa maior concretude na apropriação das dimensões e organização da circulação, tanto vertical como horizontal do(s) edifício(s), além das funções e inter-relação entre os ambientes projetados.

O desempenho dos alunos ao final das duas etapas principais do trabalho – a Maquete de Estudos 1:1000 e a Maquete 1:500 – é avaliado também através de exposições realizadas para apresentação da produção a toda comunidade acadêmica, no sentido de os próprios alunos auto avaliarem a qualidade, características e diversidade dos projetos propostos para um mesmo tema e num mesmo espaço, considerando as variáveis e os parâmetros utilizados para o seu desenvolvimento.

A bibliografia apresentada a seguir é a bibliografia básica utilizada como apoio ao curso, sendo dela extraído o embasamento conceitual e os elementos definidores e norteadores da elaboração do projeto com ênfase na Acessibilidade para todos.

ABNT – Associação Brasileira de Normas e Técnicas. Acessibilidade de Pessoas Portadoras de Deficiências a Edificações, Espaço, Mobiliário e equipamentos Urbanos; NBR 9050. Rio de Janeiro: 1994/ REVISÃO 2004.

I V – REFERÊNCIAS JACOBS, Jane. Morte e vida de grandes cidades. Reedição. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

MEYER,Regina M. P. O espaço da vida coletiva in Os centro das metrópoles: reflexos e propostas a cidade democrática do século XXI. São Paulo: Ed. Terceiro Nome, 2000. (páginas 25 a 33).

PANERO, Julius & ZELNIK, Martin. Las Dimensiones Humanas en Los Espacios Interiores: Estandares Antropométricos. (Santiago Castán, Ed. Castellana). Mexico: D.F.: Gustavo Gilli, 1984.

ROGERS, Richard e GUMUCHDJIAN,Philip. Cidades para um Pequeno Planeta. Ed. em português. São Paulo: Barcelona, Editora Gustavo Gili, 2001.

SUN, Alex. Projeto da Praça: convívio e exclusão no espaço público. São Paulo: SENAC, 2008.

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RXA (RECIFE X AMSTERDAM): UM WORKSHOP EM ARQUITETURA E URBANISMO Roberto MONTEZUMA Arquiteto, Professor da UFPE e Presidente do CAU-PE, montezuma@afmarquitetos.com.br Fernando Diniz MOREIRA Arquiteto, Ph.D., Professor da UFPE e Conselheiro Federal CAU-BR, fernando.diniz.moreira@gmail.com Julien INECHEN Arquiteto, Mestre, Doutorando UFRN, Cristiano NASCIMENTO Arquiteto, Mestre, Doutorando UFPE, Arquiteto da FUNDAJ Luiz CARVALHO Arquiteto, Mestrando pela TUDelft, Governo do Estado José Claúdio Cruz SILVA Arquiteto, Mestre, Arquiteto do CAU-PE Lucia VERAS Arquiteta, Doutora, Professora da UFPE Luís VIEIRA Arquiteto, Professor da UFPE, Conselheiro do CAU-PE Vera PIRES Arquiteto, VPRG Arquitetos, Conselheira do CAU-PE Roberto GHIONE Arquiteto, VPRG Arquitetos Pedro SALES Arquiteto, Doutor, Professor da Escola da Cidade

RESUMO Este trabalho expõe os resultados do projeto rXa, uma experiência de cooperação técnica e acadêmica realizada ao longo de 2011 e 2012 envolvendo diversas instituições acadêmicas e do setor público das cidades de Recife e Amsterdam. O objetivo ao rXa foi a promoção e a construção de contatos, interfaces, conhecimento e parcerias entre profissionais, empresas e instituições ligadas ao planejamento e desenho urbano do Recife e de Amsterdam para futuras ações, envolvendo planos, projetos, e transmissão de experiências de planejamento e desenho das duas cidades. A estratégia foi criar um ambiente de troca, que se configure como uma oportunidade para que estudantes brasileiros e técnicos de planejamento das duas cidades pudessem rever seus modelos de planejamento e vislumbrar a possibilidade de incorporar práticas projetuais consagradas em uma à outra. O projeto partiu de uma

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experiência de ensino na UFPE, na qual estudantes do segundo ano do curso de arquitetura e urbanismo desenvolveram projetos de requalificação urbana para uma área do Recife em parceria com arquitetos brasileiros e holandeses por um ano inteiro, e frutificou na realização de um workshop, um curso e uma exposição que circulou por ambas as cidades.

PALAVRAS CHAVE: projeto urbano, desenho urbano, paisagismo, águas, meio-ambiente, workshop.

I – INTRODUÇÃO Recife e Amsterdam compartilham um passado em comum e visões do futuro. O rXa foi uma oportunidade para repensar os projetos, processos e produtos para duas cidades. Arquitetos brasileiros e holandeses colaboram desde 2010, quando foram estabelecidos contatos entre o Centro de Arquitetura de Amsterdam (Arcam) e representantes de instituições acadêmicas, profissionais e governamentais de arquitetura e urbanismo de Recife. Em novembro de 2010, representantes do Arcam foram ao Recife para tratar de formas de cooperação com representantes do Instituto de Arquitetos do Brasil (IAB/PE), da Prefeitura do Recife, do Governo do Estado de Pernambuco, da Fundação Joaquim Nabuco (FUNDAJ), do Centro de Estudos Avançados da Conservação Integrada (CECI) e do Departamento de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Houve imediato interesse de todos os envolvidos no desenvolvimento de uma parceria para uma exposição e workshop dentro das comemorações do Ano do Brasil na Holanda, em 2011. Foi estabelecida uma parceria entre a UFPE e o Arcam para a realização de intercâmbio entre alunos da instituição e profissionais de planejamento holandeses.

Em 2011, alunos do segundo ano da UFPE desenvolveram trabalhos de reaqualificação urbana para o Recife como parte de suas atividades acadêmicas. Foram realizadas videoconferências para discussão dos três temas centrais do intercâmbio: água, mobilidade e patrimônio. As sessões envolveram a apresentação e discussão dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos da UFPE ao mesmo tempo em que projetos brasileiros e holandeses pertinentes aos temas centrais eram apresentados. De outubro a novembro foi realizada a exposição rXa no Arcam, em Amsterdam, com cerca de 4000 visitantes, resultando em três artigos publicados e quarenta menções na mídia. Em 2012, com o início do funcionamento dos Conselhos de Arquitetura e Urbanismo (CAUs/UF e CAU/BR), o CAU/PE juntou-se às instituições promotoras para viabilizar o rXa no Recife, no mês de abril, com workshop na Fundaj e exposição no IAB/PE.

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O objetivo ao rXa foi a promoção e a construção de contatos, interfaces, conhecimento e parcerias entre profissionais, empresas e instituições ligadas ao planejamento e ao desenho urbano do Recife e de Amsterdam para futuras ações que possam vir a ser desenvolvidas conjuntamente, envolvendo planos, projetos, e transmissão de experiências e tecnologias ligadas ao processo de planejamento e desenho das cidades.

A hipótese alentada é de que as boas práticas holandesas possam servir ao Recife, ao mesmo tempo em que as experiências do Recife podem indicar novas abordagens dentro de um cenário econômico europeu em crise.

Figura 1: Projetos desenvolvidos pelos alunos do segundo ano da UFPE

A estratégia foi criar um ambiente de troca que se configure como uma oportunidade para que técnicos de planejamento das duas cidades possam rever os seus modelos de planejamento e vislumbrar a possibilidade de incorporar práticas projetuais consagradas em uma à outra. A ferramenta metodológica para viabilizar estas trocas foi a realização de um workshop que reuniu profissionais do planejamento urbano das duas cidades. Como atividades suplementares foi realizado um ciclo de debates abertos entre profissionais e o público, na qual diversos profissionais de Amsterdam apresentaram e discutiram propostas holandesas nas áreas de patrimônio histórico, manejo das águas, desenho urbano, mobilidade, paisagismo e planejamento territorial. Foi realizada a exposição rXa no Recife em abril de 2012, com ampliação do conteúdo a partir da exibição da produção multimídia de registro da

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experiência realizada em Amsterdam, em 2011, e de um novo módulo com as discussões sobre a cidade do Recife tratadas pelos trabalhos dos alunos do de Arquitetura e Urbanismo da UFPE.

Figura 2: Símbolo rXa Figura

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infra-estruturas urbanas e o patrimônio aprofundam a perspectiva histórica, que não deve escapar ao planejador mais astuto, e apontam para o futuro em um planejamento ao longo prazo.

Um dos resultados desse multifacetado intercâmbio entre as cidades do Recife e Amsterdam foi uma o surgimento de uma base metodológica que parte da auto-expressão do território da cidade do Recife. A planície baixa, densamente irrigada por rios e canais que desaguam no Oceano Atlântico, sugere a forma de uma árvore aquática – water tree, em inglês, a língua comum do evento. Os arquitetos e urbanistas intuíram que o protagonismo destas águas pode vir a ser o mote para um novo ciclo de desenvolvimento econômico e ambiental da cidade.

3: Exposição rXa, Recife, abril 2012

Figura 5: Conceito Water-tree Figura 4: Exposição rXa, Recife, abril 2012

Water-tree: uma proposta para o recife Os temas abordados foram o patrimônio urbano, as águas e a mobilidade, tendo como eixo central a rede fluvial-estuarina do Recife e sua interface com o ambiente construído da cidade em sua área histórica, entendendo a água, e sua relação com a cidade como uma paisagem cultural ímpar e com a necessidade de ser conservada de modo integrado.

O território do Recife se apresenta aos holandeses com generosas possibilidades de estabelecer relações entre as duas realidades ao mesmo tempo tão semelhantes e diversas. As relações entre as novas

Rebatimentos Devido a originalidade destas idéias e à participação de uma ampla gama de arquitetos advindos de diferentes insitituições técnicas e acadêmicas, as propostas da rXA encontraram um enorme eco na sociedade e nas estruturas de planejamento, justamente em um momento no qual a Região Metropolitana do Recife passa por um período de crescimento acelerado da economia, com forte pressão sobre a historicamente frágil infraestrutura urbana, gerando graves problemas urbanísticos. O Recife sofreu ainda um abandono deliberado das práticas de gestão consequente da cidade, com o desmantelamento das estruturas de planejamento como a Fidem, a Fiam e as divisões técnicas

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das prefeituras.

Estas discussões retornam oportunamente à pauta dos arquitetos e urbanistas no momento em que esta categoria profissional conquista a autoexpressão por meio do recém-criado Conselho de Arquitetura e Urbanismo (CAU-PE), que está se propondo a atuar mais decisivamente frente aos problemas urbanos que a cidade atravessa. Como parte desta estratégia, foi produzido um documento, intitulado Elementos para um projeto de cidade e do território – Contribuições aos futuros prefeitos dos municípios pernambucanos, que foi entregue aos candidatos à prefeituras da RMR e está disponível para consulta publica no site do CAU/PE. O documento defende um planejamento de longo prazo para que a cidade chegue aos 500 anos, em 2037, oferecendo qualidade de vida para toda a população. Este planejamento de longo prazo integraria outros projetos prioritários, como a gestão democrática e transparente, a retomada do controle urbano, a mobilidade, a recuperação das centralidades, o meio ambiente e a valorização dos quadros técnicos da administração pública.

Conclusões Assim, acreditamos que a experiência do rXa foi bastante positiva devido a articulação de diversas insituições públicas ligadas a arquitetura e urbanismo, ao profícuo intercâmbio entre profissionais brasileiros e holandeses, às ricas trocas entre o ensino e a prática, que colocou alunos diante de problemas concretos, e, sobretudo, ao fato de provar que é impossível separar e compartimentabilizar as diversas áreas (patrimônio histórico, manejo das águas, desenho urbano, mobilidade, paisagismo, planejamento territorial, arquitetura) em torno de um projeto de cidade, que tenha um conceito central que articule o todo.

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IMPLANTAÇÃO DE UM ESCRITÓRIO MODELO E SEUS REFLEXOS NO ENSINO DE ARQUITETURA Alberto Luiz dos SANTOS Estudante do Curso de Arquitetura e Urbanismo do IFF. alberto_luiz@live.com Regina Coeli Martins Paes AQUINO¹ Doutora. Universidade Federal do Norte Fluminense. raquino@iff.edu.br

RESUMO O Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo - EMAU constitui ao mesmo tempo um núcleo de serviço à comunidade e um laboratório do habitat, integrando ensino, pesquisa e extensão. O EMAU objetiva uma participação discente na execução de projetos de cunho social, atendendo comunidades e entidades. Todo o trabalho é acompanhado por professor orientador do Curso de Arquitetura e Urbanismo que orienta os alunos neste exercício de prática profissional, proporcionando ao discente: despertar uma consciência social através do trabalho para a população carente e ou instituições beneficentes; desenvolver seu espírito crítico; proporcionar o relacionamento comunidade/empresa/escola; estudar alternativas para solução de edificações de baixo custo; exercitar o contato com o cliente e valorizar a instituição de ensino como um todo no mercado de trabalho. Os primeiros resultados de sua implantação no Curso de Arquitetura do Instituto Federal Fluminense têm sido de grande valor para alunos envolvidos e a própria Instituição, se inclinando para a definitiva caracterização de EMAU. PALAVRAS CHAVE: responsablidade social; assistência técnica; comunidade I – INTRODUÇÃO No início da década de 90, após a reabertura política e o retorno das atividades nos Centros Acadêmicos e na FeNEA – Federação Nacional 1. Arquiteta e Urbanista graduada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro em 1985, doutora pela Universidade Estadual do Norte Fluminense em 2003; atuou como coordenadora do curso de Arquitetura e Urbanismo do Instituto Federal Fluminense; professora e líder do Grupo de Pesquisa e Extensão do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Instituto Federal Fluminense.

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de Estudantes de Arquitetura – as discussões sobre as atividades e práticas acadêmicas dos estudantes de arquitetura e urbanismo durante a graduação foram retomadas, buscando não somente o complemento da educação universitária, mas também o compromisso com a realidade social brasileira. O segmento das discussões, na busca de imersão na comunidade, na liberdade da idealização, surgiu o Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo – EMAU, um projeto de extensão universitária.

Ele visa a melhoria da educação e da formação profissional através da vivência social e da experiência teórico-prática como um todo.

A extensão, assim como o ensino e a pesquisa, é fundamental para a formação profissional, pois é um instrumento de interação do meio acadêmico com a sociedade, tendo como princípio básico contribuir para o desenvolvimento desta, através da aplicação do conhecimento gerado e adquirido na universidade. Afirma, ainda, o compromisso da universidade com o desenvolvimento do saber. Desta forma entende-se que o EMAU é um complemento à formação profissional. Os clientes do Escritório Modelo são pessoas que não têm condições de pagar os honorários de um arquiteto, organizações não-governamentais que tenham um propósito filantrópico, associações de bairro e instituições governamentais. EMAU é uma experiência de troca, na qual os estudantes levam às comunidades os conhecimentos específicos de arquitetura e urbanismo, e retornam à comunidade acadêmica o conhecimento adquirido em suas atividades.

Os objetivos do projeto são: oferecer assistência técnica diretamente às famílias, associações de moradores ou outros grupos organizados que as representem; firmar convênios ou parcerias entre entes públicos e extensão universitária nas áreas de arquitetura, urbanismo e engenharia; levar aos estudantes a importância da extensão universitária para a formação acadêmica; auxiliar no planejamento urbano do município de Campos dos Goitacazes respeitando o código de obras, estatuto da cidade e o plano diretor, gerando uma melhoria no processo de urbanização levando a classe menos favorecida os direitos garantidos pela constituição, visto que a fiscalização de obras na cidade de Campos dos Goytacazes não é eficaz permitindo que existam muitas construções irregulares em áreas de risco e preservação.

II – Metodologia A meta principal deste projeto de extensão é incentivar e desenvolver o trabalho participativo dentro e fora da universidade, não se restringindo à discussão, mas também promovendo a ação, bem como a troca entre as partes envolvidas. O eixo norteador do EMAU, a partir de nossa realidade acadêmica e regional são os quatro postulados da UNESCO e União Internacional de Arquitetos para educação em Arquitetura e Urbanismo:

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·Garantir qualidade de vida digna para todos os habitantes dos assentamentos; ·Uso tecnológico que respeite as necessidades sociais, culturais e estéticas dos povos; ·Equilíbrio ecológico e desenvolvimento sustentável do ambiente construído; ·Arquitetura valorizada como patrimônio e responsabilidade de todos.

O escritório deve trabalhar com comunidades que não possam ter acesso ao trabalho profissional de arquitetura e urbanismo. A escolha dos locais pretende ainda difundir a atividade da arquitetura e urbanismo, buscando a ampliação da atuação do profissional através da disseminação da consciência do arquiteto e de toda a população.

O princípio metodológico fundamental aponta para o envolvimento de alunos universitários e população como sujeitos de um processo onde adquiram experiências, compartilham conhecimentos, implementam ações, percorrendo uma trajetória onde através da extensão, o aluno educa e é educado pelos grupos populares.

O trabalho foi efetuado através de visitas as comunidades com o perfil do projeto; diagnostico de pontos críticos nessas comunidades; realização de projetos de construção, reforma e urbanização nestas comunidades; apresentação de proposta de planejamento urbano e paisagístico para gestores dos municípios da região norte/noroeste fluminense e realização de levantamentos arquitetônicos e urbanísticos em apoio a Promotoria Pública do Estado quando requisitado pelo referido orgão.

III – Resultados e Discussões O Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo – EMAU está sendo implantando e desenvolvendo suas atividades com sucesso, cuja finalidade é atender à população de Campos e Região Norte e Noroeste Fluminense, levando a ela assistência e retornando dela com conhecimento prático.

A maior procura aos serviços do EMAU é feita pela parcela de pessoas que têm a necessidade de legalizar imóveis ou terrenos, fruto do passado histórico da região marcado por ocupações irregulares. Nesses casos o levantamento é realizado por um grupo de alunos, bolsistas e voluntários, que posteriormente entregam a planta revisada pelo professor orientador, conforme a necessidade do caso, para ser usada junto aos procedimentos judiciais.

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Como um exemplo das atividades desenvolvidas, um estudo de caso realizado na Praia do Açu está apresentado na Figura 1.

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Ainda em parceria com movimentos estudantis, o EMAU incentiva a participação dos alunos em encontros de estudantes de arquitetura pelo aproveitamento e aprendizado que os alunos recebem. Nesses encontros são realizadas intervenções, oficinas, debates, seminários, que completam a bagagem acadêmica do aluno.

O Escritório Modelo atende organizações não governamentais, como por exemplo, o abrigo “Lar de Débora” (Figura 3) para quem atualmente trabalhamos em um projeto de reforma/acréscimo para a construção de salão de festas e alojamentos para idosos e crianças.

Figura 1: Levantamento na Praia do Açu em São João da Barra. (a) Planta de situação/locação e (b) Fachada Frontal do imóvel Fonte Própria

O EMAU também desenvolve os seus trabalhos em parceria com outros projetos, devido a sua correlação e afinidade com outros temas levantados, seja em projetos de extensão, movimentos estudantis, ONG’s, etc.

Com o Projeto de Extensão Melhorias Habitacional, no Bairro de Custodópolis, Campos dos Goytacazes, o EMAU acompanha casos estudados pelos bolsistas do projeto e a partir do diagnóstico propõe, junto a eles, melhorias simples nas residências que se interessam pelos serviços do Escritório Modelo, conforme está apresentado na Figura 2.

Figura 3: Lar de Débora: (a) fachada frontal (b) localização Fonte: (a) Própria e (b) Google Maps

O espaço físico (Figua 4) disponível para a realização dos trabalhos conta com bancada para 5 computadores, 6 mesas trapezoidais, pranchetas para desenho, arquivos, quadros para avisos em ambiente.

O ambiente é utilizado exclusivamente pelos bolsistas e voluntários de projetos de pesquisa e extensão ligados ao EMAU.

(a) Figura 4: (a) e (b) – Espaço Físico do Escritório Modelo Fonte Própria

Figura 2: Planta para melhoramento de residência realizada em parceria com o Projeto “Melhorias Habitacionais em Custodópolis”. Detalhe para a área de maior modificação.

Fonte Própria

(b)

Os primeiros resultados da implantação do Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo no Curso de Arquitetura do Instituto Federal Fluminense têm sido de grande valor para a formação profissional dos alunos envolvidos. A iniciativa ainda funciona como um laboratório de extensão, mas se inclina à uma maior mobilização dos estudantes para

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que o Escritório Modelo funcione de acordo com seus princípios estabelecidos pela FeNEA. Os EMAU’s desenvolvem atividades acadêmicas com interesse didático dentro das universidades, caracterizando-se assim como uma importante ferramenta pedagógica no Ensino de Arquitetura e Urbanismo.

IV – Conclusão A formação de EMAUs nas faculdades de arquitetura e urbanismo se faz necessário principalmente após a aprovação da Lei da Assistência Técnica. Essa lei, além de assegurar o direito à moradia e assistência técnica, busca aperfeiçoar e qualificar o uso e aproveitamento racional do espaço edificado e de seu entorno, e evitar a ocupação de áreas de risco e interesse ambiental. A assistência técnica pode ser oferecida diretamente às famílias, associações de moradores ou outros grupos organizados que as representem. O projeto permite também que sejam firmados convênios ou parcerias entre entes públicos e extensão universitária nas áreas de arquitetura, urbanismo e engenharia. O EMAU visa levar aos estudantes a importância da extensão universitária para a formação acadêmica e promover melhorias nas comunidades, introduzindo o estudante de arquitetura em atividades de cunho social, econômico e ambiental, sendo o Escritório Modelo a ponte entre os estudantes de arquitetura e a sociedade como um todo.

AGRADECIMENTOS A realização desse trabalho não seria possível sem o apoio dos moradores que permitiram a entrada dos estudantes em seus domicílios, dos alunos voluntários e professores do curso de Arquitetura e Urbanismo do IFF, dos alunos Flávio Viana e Jessica Queiroz Falcão que trabalham em parceria no projeto “Melhorias Habitacionais em Custodópolis” e do IFF por proporcionar a participação e atender as necessidades dos alunos para a realização dos projetos.

REFERÊNCIAS FeNEA – Federação Nacional de Estudantes de Arquitetura e Urbanismo. Disponível em: <http://www.fenea.org/>. Acesso em: 10 de out. de 2012.

FeNEA. Projeto de orientação a Escritório Modelos de Arquitetura e Urbanismo.

Disponível em: <http://www.fenea.org/>. Acesso em: 10 de out. de 2012.

GONSALEZ, F., RODRIGUES, I. Implementação de Escritórios de Gerenciamento de Projetos, Monografia (MBA em Projetos) – Departamento de Administração da Faculdade de Economia, Administração e Ciências Contábeis. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2002.

MARICATO, Ermínia. A cidade do pensamento único. Desmanchando consensos.

Petrópolis: Ed. Vozes, 2000.

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VIVÊNCIA EM BIOCONSTRUÇÃO Fernando Carneiro PIRES Graduando. Universidade Federal de Santa Catarina. nandocpires@hotmail.com Soraya NÓR Doutora. Universidade Federal de Santa Catarina. soraya@arq.ufsc.br

RESUMO A Vivência em Bioconstrução foi uma atividade acadêmica de capacitação e integração interdisciplinar, relacionada a três projetos de extensão, sendo dois do Departamento de Arquitetura e Urbanismo da UFSC, e uma disciplina optativa, denominada “Vivência de Integração dos Projetos de Extensão Universitária com o Instituto Çarakura”. Ela promoveu um processo de troca e aprendizado baseado na vivência e na prática reflexiva e refletida, onde mais do que informações, incorporamos sensações e relações interpessoais e de pertencimento com o meio, ou seja, lidamos com um processo que tem lugar, tempo e pessoas. Neste processo, não lidamos apenas com conceitos e informações intelectuais, são materialidades e relações sutis que atuam na existência como um todo.

Neste sentido, trabalhar com o corpo é uma forma de exercitar a mente e interiorizar a experiência sem fragmentar o pensamento e a ação objetiva.

PALAVRAS-CHAVE: Bioconstrução, Vivência.

O quê A Vivência em Bioconstrução foi uma atividade acadêmica de capacitação e integração interdisciplinar, relacionada a três projetos de extensão e uma disciplina com estudantes haitianos em intercâmbio na UFSC, denominada “Vivência de Integração dos Projetos de Extensão Universitária com o Instituto Çarakura”. A Vivência envolveu três grupos de gestão estudantil e uma associação comunitária, promovendo assim a interdisciplinaridade e a aproximação da universidade com a sociedade.

Quando e contexto A “Vivencia de integração dos projetos de extensão universitária com o instituto Çarakura” aconteceu durante um final de semana, nos dias 26 e 27 de maio de 2012, no Sítio Çarakura, com apoio do Ateliê Modelo de Arquitetura – AMA/ARQ/UFSC, do Núcleo de Educação Ambiental do Centro

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Tecnológico da UFSC – NEAmb e da Pró Reitoria de Assuntos Estudantis da UFSC – PRAE. No dia 26, a atividade iniciou com uma dinâmica de apresentação entre os participantes e após uma visita ao sítio, ambas coordenadas por uma das moradoras do Sítio Çarakura, que é a sede do Instituto Çarakura.

Foram apresentadas as ferramentas e as técnicas para utilização e corte do bambu, seguidas de atividades práticas de corte, orientadas pelo eng. agrônomo também responsável pelo sítio e instituto, que também conduziu o grupo numa visita às experiências agroecológicas existentes no Sítio Çarakura. Após desenvolveram-se as etapas de preparo da massa do “Cob”, que consiste numa mistura de terra, palha, goma e água, com a qual se construiu uma parede para um depósito nas instalações do banheiro seco.

Na noite do dia 26 foram apresentados os objetivos e atividades dos Projetos de Extensão e as expectativas dos participantes. E na noite do dia 27, fizemos uma avaliação da Vivência, com depoimentos bastante positivos por parte de todos e houve o encerramento da atividade.

Os projetos de extensão “Estruturação da sede do Instituto Çarakura” e “Adequação Ambiental do Sítio Çarakura”, dos Departamentos de Arquitetura e Urbanismo e de Engenharia Sanitária e Ambiental respectivamente, em andamento no AMA - Ateliê Modelo de Arquitetura e no NEAmb - Núcleo de Educação Ambiental do Centro Técnológico da UFSC, em parceria com o Instituto Çarakura, têm por objetivo aprimorar a estrutura física do referido instituto e envolver estudantes e professores da UFSC em atividades práticas que promovem a consciência ambiental.

O projeto de extensão “Moradia para a população atingida pela UHE Artibonite - Haiti” em consonância com a disciplina optativa “Ateliê Livre Relocação de população de baixa renda” está desenvolvendo estudos de habitação para reassentamento de famílias, em função da construção de uma usina hidrelétrica no Rio Artibonite - Haiti. Os estudos serão oferecidos ao governo haitiano por intermédio do Exército Brasileiro.

Nestes estudos, as ayividades de permacultura e a vivência programada buscará aproximar destas técnicas os estudantes haitianos e brasileiros envolvidos na disciplina.

Reflexões Processo de troca e aprendizado baseado na vivência e na prática reflexiva e refletida, onde mais do que informações, incorporamos sensações e relações interpessoais e de pertencimento com o meio, ou seja, lidamos com um processo que tem lugar, tempo e pessoas. Neste processo, não lidamos apenas com conceitos e informações intelectuais, são materialidades e relações sutis que atuam na existência como um todo. Neste sentido, trabalhar com o corpo é uma forma de exercitar a mente e interiorizar a experiência sem fragmentar o pensamento e a ação objetiva.

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Bioconstrução como o processo e o produto das construções com baixo impacto ambiental, que utilizam prioritariamente materiais naturais abundantes na região, valorizam características e saberes locais e, na sua construção e no seu uso, proporcionam uma relação de pertencimento e cuidado do homem em relação à natureza.

Figura 1 - Dinâmica de apresentação dos participantes.

Figura 2 - Visita guiada pela coordenadora do Instituto, Andrea de Oliveira.

Figura 3 - Utilização do bambu na bioconstrução. Apresentação pelo bolsista Fernando Pires.

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Figura 4 - Preparo do COB - bioconstrução com terra. Orientação do bolsista Fernando Pires.

Figura 5 - Apresentação do Haiti e debates sobre a vivência, à noite.

Figura 6 - Participantes da Vivência Figura 7 – Cartaz da Vivência.

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O VERSO DO REVERSO NA INTEGRAÇÃO ENTRE AS ATIVIDADES-FIM DA UNIVERSIDADE Amadja H. BORGES Profa. Dra. PPGAU/DAR/UFRN amadjaufrn@gmail.com Cecília M. R. de MEDEIROS Mestranda. PPGAU/UFRN cecilia.marilaine@yahoo.com.br RESUMO Os cursos de arquitetura e urbanismo têm a possibilidade de expressar, de fato, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Durante a ditadura militar (1964-1985), foram protagonistas na resistência ao ensino desvinculado da realidade, realizando ações juntos à sociedade civil, contribuindo com a oposição às ações governamentais que negavam os direitos sociais. Com o fim do período de exceção, essa resistência dilui-se e a extensão passa a ter um papel secundário no cotidiano de nossos cursos. Este artigo apresenta algumas reflexões sobre a importância dessa articulação na formação acadêmica, a partir de uma experiência que busca integrar o ensino, à pesquisa e à extensão. Busca, também, articular as atividades da graduação com a pós-graduação, o saber do docente com o do dissente e deste com o saber popular, no método dialógico que articula a teoria e a práxis na assistência técnica a habitação de interesse social-ATHIS e na formulação teórica para o desenho possível da habitação social, do habitat do campo e da formação acadêmica engajada com as questões sociais.

Palavras-chave: Atividades-fim da Universidade; Extensão; Teoria e práxis; Habitat do campo; Assistência Técnica a Habitação de Interesse Social.

Introdução Os cursos de arquitetura e o urbanismo têm a possibilidade de expressar, de fato, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Durante períodos de exceção no Brasil, como durante a ditadura militar (1964-1985), colaboraram com a resistência ao ensino desvinculado da realidade, através de importantes participações em comunidades, comissões e ações junto aos movimentos sociais, contribuindo com a oposição às ações governamentais que negavam os direitos sociais.

Após a democratização do País, essa resistência diluiu-se nas escolhas políticas de atuação, assim como perdeu um pouco do fio condutor articulado entre os poucos cursos existentes até o início da década de

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1980. Somando-se à proliferação dos cursos de graduação, a política governamental de pós-graduação foi crescendo no País e definindo novas práticas. Se por um lado, elas foram fundamentais para a qualidade da produção de nossos cursos, por outro foi-se atrelando o ensino unicamente à pesquisa, distanciando-o da extensão. Esta, passou a ter um papel secundário, com menos prestígio na academia e, consequentemente, com maior dificuldade de ser viabilizada. Seguindo a lógica geral, houve uma perda considerável de sua participação no cotidiano de nossos cursos. Apesar desta realidade, algumas experiências promovem o resgate da indissociabilidade das atividadesfim. Este artigo apresenta, a partir do olhar do docente e do dissente, algumas reflexões sobre a importância dessa articulação na formação acadêmica, a partir de uma experiência, as ações desenvolvidas pelo Grupo de Estudos em Reforma Agrária e Habitat – GERAH, do Departamento de Arquitetura – DARQ, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN, que integra o ensino, a pesquisa e a extensão na perspectiva da pesquisa participante. Como público-alvo, direciona sua atuação para os movimentos sociais, em especial o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra-MST, inserindo o rural e o campo, estranhos no cotidiano da arquitetura e do urbanismo, como seu principal alvo de intervenção profissional. Tendo a interdisciplinaridade como meio, busca a integração entre diversos saberes, numa perspectiva de que é na articulação entre as diversas áreas de atuação, entre o saber acadêmico, técnico e popular que se pode contribuir com a transformação da ordem desigual e perversa em que se submete a nossa sociedade.

As ações do Grupo levaram à criação da disciplina Projetos Políticas de Habitação Social II: Habitação de Interesse Social no Campo e do Seminário Temático A construção do habitat na obra de Henri Lefebvre: Do rural ao urbano no Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo – PPGAU. Na graduação, o módulo Assistência Técnica a Habitação de Interesse Social-ATHIS, passou a ser oferecida logo após a aprovação da Lei Federal com o mesmo nome, de dezembro de 2008.

Várias dissertações e teses surgiram deste trabalho coletivo, técnicos especializados em habitação social no campo e lideranças participantes do MST. Caminhos de atuação na formação do método “O desenho do possível” A atuação do Grupo articula várias ações na construção de uma proposta metodológica de organização do espaço, compartilhando a ciência em projetos populares, na construção de alternativas às necessidades específicas dos projetos de assentamentos chamados de “reforma agrária” e as possibilidades da formação de profissionais arquitetos,

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qualificados para atuarem enquanto parte de sua assessoria técnica.

Tendo como principais referências metodológicas H. Lefebvre e C. Brandão, a metodologia adotada cria parâmetros para o desenho de assentamentos rurais, enquanto reflexo do vivido e das expectativas de organização do Movimento, através de um processo de planejamento participativo. São implementadas, também, ações em parceria com o INCRA e o MST. Seus projetos tratam de retroalimentar possibilidades metodológicas de propostas de pesquisa participante em mutirões habitacionais assistidos, como parte complementar do aprendizado sobre a assistência técnica para a realidade do campo. Portanto, o trabalho de parceria com movimentos populares requer a compreensão de suas características, potencialidades e limites, além da capacidade de espacializar o seu ideário, no chamado “O desenho do Possível”. Quanto à parceria com o Estado, tem-se dado através do INCRA/RN, com rupturas e continuidades, de acordo com os momentos políticos/gestores, diferenciando-se ao longo desse percurso. Partindo das diretrizes organizacionais do movimento parceiro, o MST, o GERAH tem desenvolvido e avaliado, sistematicamente, parâmetros a partir das experiências que participa e avalia, integrando a pesquisa à extensão e ao ensino.

Analisar as necessidades específicas a assentamento humano no campo, para movimento de cunho popular e rural requer compreender as sutilezas de sua cotidianidade dividida entre os assentados e sua direção e entre os interesses individuais e coletivos.

Os conflitos entre o saber científico e o popular, entre o movimento e o Estado e entre direção e bases do Movimento interferem na produção de seus habitats e habitações. Isto requer habilidade política e conhecimento da assistência técnica que, nem sempre está preparada para lidar com as dificuldades advindas das diferentes concepções, assim como as regras e normas dos diversos órgãos encarregados das políticas públicas, interferindo no andamento da obra e na gestão dos profissionais envolvidos.

Apesar das mudanças inseridas a cada gestão, a responsabilidade técnica, lei federal desde dezembro de 2008, não é aplicada para tal segmento. Para o MST a habitação continua enquanto objeto de desejo e de alternativa de trabalho e remuneração, porém sem ser considerada como possibilidade de mudança. Quanto à intervenção dos moradores, compartilhada com a grande maioria de suas direções e militância, reproduz técnicas e hábitos tradicionais, muitos dos quais inadequados.

Com a inserção da CEF, em 2008, há relativo crescimento da compreensão das necessidades práticas da construção de uma moradia, trazendo exigências formais que consolidaram parte dos interesses da metodologia do GERAH, a qualidade da construção. No entanto, trata as entidades organizadoras dos movimentos como empresas,

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desconhecendo suas realidades financeiras. Outro agravante é a sua rigidez no cumprimento de tarefas, o que torna quase inviável a continuidade do trabalho coletivo organizado e assistido, sobretudo com a falta de infraestrutura, as distâncias e os problemas sazonais do campo.

O desenvolvimento de suas atividades requer o conhecimento das especificidades da questão agrária, da habitação social e do debate teórico, este consolidado no grupo de estudo sobre a contribuição de Henri Lefebvre. Sua concepção de vida cotidiana e método também são incorporados na compreensão das necessidades específicas dos assentamentos do MST, movimento de maior expressividade no País desde as duas últimas décadas do século passado.

São vários tipos de ação na releitura das propostas organizativas no planejamento e gestão das ações de intervenção em cada momento vivenciado, de acordo com a conjuntura política. No momento atual, articulam-se vários grupos envolvidos com a temática, na perspectiva de interferir na política habitacional direcionada ao mundo rural, acrescentando-se, além dos estudados assentamentos coordenados pelo MST, os de outros movimentos, os dos pequenos proprietários rurais e dos povos das águas e das florestas. Para enfrentar este novo desafio, o Grupo coordena um projeto iniciado em 2011, que possibilita a articulação entre seus assessores e suas direções, na perspectiva de contribuir com a isonomia das habitações sociais do campo e da cidade.

Os projetos de pesquisa e extensão Os projetos vinculados a esta experiência, assim como as disciplinas da graduação e da pós-graduação, anteriormente mencionadas, confirmam a relação entre a pesquisa, o ensino e a extensão, assim como entre o grupo e redes de pesquisa locais e nacionais, bem como os trabalhos apresentados e publicados sobre as temáticas em foco: movimentos sociais, reforma agrária, habitação de interesse social e relação entre teoria e práxis. São 18 anos de atividades de intervenção em assentamentos rurais que alimentam propostas metodológicas para a produção de seus habitats e habitações, no campo da pesquisa participante.

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Projetos de pesquisa

Projetos de extensão

Disciplinas relacionadas às ações

2002

A UNIVERSADADE E O MST: Resgate das ações do Departamento e do Curso de Arquitetura e Urbanismo

2003-2004

NECESSIDADES, EXPECTATIVAS E SONHOS NO DESENHO DO POSSÍVEL: Proposta metodológica de organização do espaço físico-territorial dos assentamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem terra

PROJETO DE ASSENTAMENTO DO MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA – MST ASSENTAMENTOS DO MST: O Habitat do Maria da Paz

Ateliê integrado

2005-2006

O DESENHO DO POSSÍVEL NA CONSTRUÇÃO DE UMA REFERÊNCIA REUSO DE AGUA RESIDUARIA EM ASSENTAMENTO RURAL ORGANIZAÇÃO E PRODUÇÃO DO ESPAÇO SOCIO-AMBIENTAL: Subprojeto do Projeto: Práticas sociais e processos educativos na educação no campo

A UFRN NA CONSTRUÇÃO DE UM PROJETOREFERÊNCIA DE ASSENTAMENTO DE REFORMA AGRÁRIA 1º. COLÓQUIO DE HABITAÇÃO E CIDADANIA: Habitação de Interesse Social no Campo O DESENHO DO POSSÍVEL: A UFRN e o MST na implementação de uma metodologia-referência para a autogestão e construção de assentamentos rurais

POLÍTICA E PROJETO DA HABITAÇÃO SOCIAL II

HABITATS EM MOVIMENTO: Possibilidades e limitações da metodologia de autogestão da construção dos assentamentos coordenados pelo MST na melhoria de suas habitações A CASA DOS SONHOS DO MST: Mudança nos sonhos, desejos e expectativas das famílias do campo nos projetos de assentamentos rurais vinculados ao MST a partir da assistência técnica do GERAH

PROJETOS DE CONSTRUÇÃO E REFORMA DAS HABITAÇÕES DOS ASSENTAMENTOS RURAIS DO MST

TÓPICOS ESPECIAIS EM ARQUITETURA E URBANISMO – Henri Léfèbvre: Do rural ao urbano

CONCRETIZANDO SONHOS COM O MST NA CONSTRUÇÃO DE SUAS MORADIAS: A assessoria técnica de arquitetos e engenheiros em habitações de interesse social no campo CONCRETIZANDO SONHOS COM O MST NA CONSTRUÇÃO DE SUAS MORADIAS: Curso de capacitação de mutirantes HABITAT E CIDADANIA NO CAMPO: As experiências do Grupo de Estudos em Reforma Agrária e Habitat nos assentamentos rurais coordenados pelo MST no RN (documentário) HABITAT E CIDADANIA: Metodologias intervenções e assessoria técnica a habitações de interesse social no campo O ESPAÇO DO HABITAT NA OBRA DE HENRY LÉFÈBVRE

ASSISTÊNCIA TÉCNICA A HABITAÇÃO DE INTERESSE SOCIAL TÓPICOS ESPECIAIS EM ARQUITETURA E URBANISMO 03 – Henri Léfèbvre: Do rural ao urbano POLÍTICA E PROJETO DA HABITACAO SOCIAL II

2007-2008

2009

Produção acadêmica relacionada às ações BORGES, Amadja Henrique.

MST: habitats em movimeto.

Tipologias dos habitats dos assentamentos originários do MST nos estados de São Paulo e Rio Grande do Norte. (TESE DE DOUTORADO EM ARQUITETURA E URBANISMO/USP) 2003 CERQUEIRA, Maria Cândida Teixeira de. Assentamento Margarida Alves: contribuição para o processo de criação de uma metodologia pra o desenho de habitats concentrados de assentamentos rurais do MST. (TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA E URBANISMO/UFRN) PAULA, Hiramisis Paiva de.

Educação e sustentabilidade: assentamentos Maria da PazJoão Câmara/RN. (TESE DE DOUTORADO EM EDUCAÇÃO/UFRN) SOARES, Vivianne Glayse Mafra. A construção de um habitat rural: gestão e projeto do assentamento Resistência Potiguar I. (TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA E URBANISMO/UFRN) PINTO, Pedro Henrique Pinheiro Xavier. Participação e resistência: a construção coletiva do assentamento resistência I-RN. (MONOGRAFIA EM CIÊNCIAS SOCIAIS)

CERQUEIRA, Maria Cândida Teixeira de. A assistência técnica nos habitats do MST e o papel do arquiteto e urbanista. (DISSERTAÇÃO EM ARQUITETURA E URBANISMO/UFRN) MEDEIROS, Cecília Marilaine Rego de. Arquitetura da terra e transformação das referências de morada do MST. (TRABALHO FINAL DE GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA E URBANISMO/UFRN)

XXXV COSU - Conselho Superior da ABEA XXXI ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo Período 2010

2011

2012

Disciplinas relacionadas às ações SEMINÁRIO TEMÁTICO II – Henri Léfèbvre: Crítica à vida cotidiana II SEMINÁRIO TEMÁTICO I – Henri Léfèbvre: Teoria dos momentos

Produção acadêmica relacionada às ações

A ASSESSORIA TÉCNICA DE ARQUITETOS E ENGENHEIROS EM HABITAÇÕES DE INTERESSE SOCIAL NO CAMPO I COLÓQUIO O ESPAÇO DO HABITAT NA OBRA DE HENRI LEFEBVRE: do rural ao urbano

SEMINÁRIO TEMÁTICO II – Henri Léfèbvre: Crítica à vida cotidiana II

MACHADO, Pascal. Interesses da Habitação Social: políticas e processos no Rio Grande do Norte. (DISSERTAÇÃO EM ARQUITETURA E URBANISMO/UFRN)

O VERSO DO REVERSO NA CONSTRUÇÃO DO HABITAT DO CAMPO: gênero, participação e cidadania A ASSESSORIA TÉCNICA DE ARQUITETOS E ENGENHEIROS EM HABITAÇÕES DE INTERESSE SOCIAL NO CAMPO: ampliação, reuso de águas residuais e o planejamento das áreas livres em assentamentos coordenados pelo MST

SEMINÁRIO TEMÁTICO II – Henri Léfèbvre: Crítica à vida cotidiana I

MEDEIROS, Cecília Marilaine Rego de. Mutirão x organicidade: Reflexões sobre os processos de construção coletiva dos habitats dos assentamentos rurais coordenados pelo MST no RN. (DISSERTAÇÃO EM ARQUITETURA E URBANISMO/UFRN) – EM ANDAMENTO

Projetos de pesquisa

Projetos de extensão

ASSISTÊNCIA TÉCNICA A HABITAÇÃO DE INTERESSE SOCIAL NO CAMPO: Possibilidades e limitações da metodologia de autogestão da construção dos assentamentos coordenados pelo MST (AÇÕES ASSOCIADAS) HENRI LÉFÈBVRE, OS POSSÍVEIS IMPOSSÍVEIS NA CONSTRUÇÃO DO HABITAR ASSISTÊNCIA TÉCNICA A HABITAÇÃO DE INTERESSE SOCIAL NO CAMPO: possibilidades e limitações da metodologia de autogestão da construção dos assentamentos coordenados pelo MST A POLÍTICA DO HABITAT DO CAMPO: PERSPECTIVAS E DESAFIOS

CONCRETIZANDO SONHOS COM O MST NA CONSTRUÇÃO E NA REFORMA DE SUAS MORADIAS: A assessoria técnica de arquitetos e engenheiros em habitações de interesse social no campo

ALGUNS MOMENTOS DE ATUAÇÃO DO GRUPO

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A repercussão: uma formação integrada e interdisciplinar A experiência prática para a formação do arquiteto e urbanista tem um peso significativo. Este relato tem o objetivo de mostrar, do ponto de vista do estudante de arquitetura e urbanismo, como foram articuladas as atividades formativas de ensino, pesquisa e extensão e em que contribuíram para o desenvolvimento das habilidades profissionais.

A partir do terceiro período do curso, começamos a desenvolver atividades relacionadas à extensão universitária, acompanhando o GERAH nas ações de assessoria ao MST – naquela ocasião, ao assentamento Maria da Paz, localizado no Município de João Câmara/ RN, onde se trabalhou a idealização do projeto de parcelamento do solo do assentamento, bem como o da moradia. Enquanto bolsista de extensão e também voluntária na pesquisa, nossa participação se dava com o acompanhamento e desenvolvimento de relatórios das visitas à área, assim como colaboração com o desenvolvimento de desenhos e maquetes. Dessa forma, passamos a contribuir com a construção de plantas e mapas para subsidiar as oficinas e discussões com os assentados. Nesta atividade especificamente, trabalhamos com a interpretação de mapas específicos: hidrologia, vegetação, tipo de solo e topografia, assim, dada a escala de trabalho (um assentamento rural de 1.170 ha) e, ao mesmo tempo, o nível de detalhes exigido (arruamento e loteamento em concordância com essas informações, especialmente a topografia) proporcionou um exercício para o desenvolvimento de elementos que só foram abordados nos anos seguintes da graduação.

Elementos do desenho urbano eram adaptados para a realidade rural, como por exemplo, a necessidade de uma via de circulação do gado, além das informações sobre a legislação ambiental.

Estes aprendizados citados não foram os únicos, para além dessas questões técnicas, o maior aprendizado se deu com o acompanhamento do processo de planejamento participativo com o grupo, de como se dá a troca entre o saber técnico e o popular. Para tanto, foi necessário criar estratégias de apresentação das informações para que pudessem ser compreendidas pelos assentados e assim, munidos deste conhecimento, agregarem a sua experiência para propor soluções que, muitas vezes, foram surpreendentes para a assessoria.

O segundo momento dessa experiência se deu no acompanhamento do processo construtivo das moradias do assentamento, em regime de mutirão. Nesse caso, podemos elencar alguns pontos importantes: o fato do mutirão ter assessoria técnica de um grupo que tem a pesquisa participante como método foi, de certa forma, muito bom também para nosso aprendizado, uma vez que a troca de saberes e as orientações serviam para nossa compreensão; a vivência em um canteiro de obra possibilitou o entendimento da importância do planejamento e da

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organização para a obra, do almoxarifado à organização das equipes de construção; outro ponto interessante foi o conhecimento do andamento dos serviços executados na construção das moradias – da fundação ao acabamento.

O acompanhamento desse processo tornou possível o desenvolvimento de um projeto de pesquisa que teve como objetivo a elaboração de manuais para lideranças e bases do MST sobre a organização da construção coletiva de suas moradias, sendo desenvolvido apenas um volume, intitulado: Mutirão por autogestão das habitações, que esclarece de que forma podem ser formadas as equipes do processo de construção e qual o papel de cada uma. Essa experiência veio repercutir posteriormente no nosso objeto de estudos para o mestrado.

Em 2005, quando o GERAH passou a assessorar o pré-assentamento Resistência Potiguar 1, colaboramos na realização de oficinas de desenvolvimento dos projetos do habitat e da moradia, juntamente com a estudante de arquitetura e urbanismo Vivianne Soares, que estava desenvolvendo seu Trabalho Final de Graduação sobre aquela experiência. Para nós, essas oficinas são momentos onde o exercício da troca de saber é muito claro. Esse foi o nosso maior aprendizado. Naquele caso, se deu a partir da apresentação de possibilidades técnicas para que os futuros moradores pudessem aprender e se apropriar dessas possibilidades para criar o desenho ideal do seu futuro habitat, acrescentando à proposta os seus hábitos, necessidades e sonhos.

No decorrer do processo, foi necessário o nosso afastamento dos trabalhos de campo por motivos de licença gestante, o que por sua vez, possibilitou acessar o conhecimento complementar à temática que trabalhamos, através de disciplinas do curso de Serviço Social, que tratavam especificamente sobre Movimentos Sociais e sobre a Formação Social, Econômica e Política do Brasil e do Nordeste. Isso nos fez aprofundar, do ponto de vista teórico, o teor político e social inerente às experiências que acompanhamos. Além dessas disciplinas, outra foi muito importante para observar as questões teóricas próprias do modo de morar dos acampados e assentados do MST, universo tratado no trabalho desenvolvido para a disciplina Morada Brasileira, do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Naquela ocasião, nos propomos a desenvolver uma pesquisa que abarcasse esse universo, que foi aceito pela professora. Posteriormente, desenvolvemos também um trabalho para a disciplina Planejamento e Projeto Urbano e Regional 04, que novamente se voltou para os acampamentos e assentamentos do Movimento, mas agora para tratar das referências e expectativas com relação à moradia por parte desses grupos. Esse trabalho, em especial, apontou para duas questões: a primeira, é que as experiências assessoradas pelo GERAH possibilitaram que as novas bases perdessem a referência dos projetos

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que o INCRA durante muito tempo construiu no país todo; a segunda diz respeito à apropriação dessa base do mutirão como forma de trabalho coletivo em todas as tarefas desenvolvidas nos coletivos e em todos os momentos de luta, ou seja, tratava-se de uma prática coletiva consolidada, base de sua práxis do MST em todos os seus processos organizativos.

Os trabalhos desenvolvidos nessas disciplinas levaram as ações desenvolvidas na pesquisa e na extensão para a inseri-las como parte de nossa formação no curso. Foi uma iniciativa nossa de levar para a discussão em sala de aula um novo universo de estudo para o estudante de arquitetura e urbanismo, que envolve os movimentos sociais, assentamentos rurais e habitação de interesse social.

No ano de 2007 o GERAH dá início ao trabalho com o universo de antigos assentamentos rurais, com o levantamento da situação das moradias e desenvolvimento de projetos de melhoria e ampliação das mesmas. Nossa participação se deu com a contribuição do método, desenvolvido pelo Grupo, para essa assessoria, desenvolvendo um modelo de dossiê e planejamento para o processo de construção. Essa colaboração já mostrou o aprendizado que ganhamos com o acompanhamento das experiências anteriores.

Quando já estávamos no último ano do curso, o GERAH volta a trabalhar com os novos assentamentos, no entanto, com uma nova configuração: acrescenta-se aos agentes envolvidos – os assentados, o MST e o INCRA: a CEF, o que por sua vez, vai suscitar uma adequação ao método de trabalho do Grupo. Assim como nas assessorias aos assentamentos Maria da Paz e Resistência Potiguar 1, no caso do Bernardo Marim e Roseli Nunes, nossa contribuição foi no acompanhamento e atendimento às demandas do desenvolvimento da obra, além da participação da equipe de gestão do processo, composta por pesquisadores do Grupo e militantes do MST. Nossa maior contribuição, e da mesma forma aprendizado, se deu no entendimento e atendimento das demandas da CEF, ora traduzindo as normas deste órgão para o Movimento e assentados, ora transpondo a situação no canteiro das obras para responder as exigências desse agente. Como continuidade a esse trabalho, com a conclusão do curso, passamos a acompanhar enquanto responsável técnica pelo processo.

O resultado de toda essa vivência com a assessoria técnica a um movimento social, ao universo da habitação de interesse social, apontou com um diferencial no tema desenvolvido no Trabalho Final de Graduação – TFG. Esse, tratou das referências de morada do MST e dos assentados, acrescentando uma questão proposta pelo GERAH em várias experiências que trabalhou, mas que não foi aceita pelos grupos assessorados: tecnologias de construção não convencionais. Nos casos em que o Grupo propôs agregar algum tipo de tecnologia diferenciada eram recebidas de

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forma resistente, o que é muito justificado se lembrarmos de que muitos daquelas famílias viveram sua vida toda em casas de taipa, portanto, uma referência que guarda em si lembranças de situações que gostariam de superar. Por isso, o sonho dessas famílias é o que não lhes é tradicional e que representa uma melhoria nas suas condições de morada: construções convencionais de tijolo cerâmico. Entendemos assim, que não existe uma referência concreta de construção com esse tipo de tecnologia, comumente chamada de alternativa, que lhes demonstrasse uma situação diferente das vivenciadas por eles. Assim, desenvolvemos um trabalho de assessoria ao MST para a idealização e construção de moradias construídas com blocos de adobe para seus militantes, a serem construídas no Centro de Formação do Movimento no Estado, e assim, construir uma nova referência de morada. Nosso trabalho percorreu desde o processo de discussão dos projetos, negociações com o Governo do Estado para financiamento da experiência, até a formação dos assentados para a confecção dos adobes e construção com os mesmos. O TFG foi concluído sem que o financiamento pudesse ser atendido, mas a experiência foi de grande contribuição para o GERAH, na medida em que, aplicando sua metodologia numa situação específica, pode refletir sobre a aplicabilidade dessas tecnologias junto ao Movimento, que respondeu de forma contraditória as nossas expectativas, demonstrando que a resistência a essas tipologias não é só dos assentados; assim como mostrou que os desafios da organização e participação no mutirão não dizem respeito apenas às bases, a militância e direção do Movimento compartilham das mesmas contradições que suas bases.

Essas experiências vivenciadas no lócus de sua realização resultaram em um aprendizado que é difícil mensurar, mas plausível de apontar sua repercussão. O histórico aqui apresentado tem o objetivo de mostrar alguns elementos que, em conjunto com a formação em sala de aula, possibilitaram um amadurecimento e uma experiência da prática profissional, culminando na forma em que foi desenvolvido o Trabalho Final de Graduação. Mas também, muitas dúvidas foram acumulando, assinalando a necessidade de um aprofundamento teórico que, por sua vez, resultou num projeto de pesquisa para o mestrado, atualmente em fase de conclusão. A problemática da dissertação foi observada no decorrer do processo aqui descrito, a partir da observação dos conflitos das experiências que acompanhamos, dessa forma, trata da relação entre os processos de construção coletiva dos habitats dos assentamentos rurais coordenados pelo MST e a sua organicidade e visa contribuir com a compreensão da importância desse processo para a organicidade do Movimento.

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Conclusões Objetivamos demostrar neste artigo, a importância da indissociabilidade das atividades-fim da universidade, através das experiências de um grupo de estudos, o GERAH. Sobre a ótica de duas perspectivas de uma mesma reflexão, apontamos a importância dessa articulação no olhar do docente e do discente.

A partir de uma metodologia que tem como base a pesquisa participante e da articulação direta com necessidades reais e atuais de um movimento social, experimenta-se conteúdos algumas vezes estranhos ao cotidiano da arquitetura e do urbanismo, mas oportunos de serem trabalhados tanto na pesquisa quanto em sala de aula. Dessa forma, as disciplinas da graduação e da pós-graduação formadas a partir das experiências do referido grupo são uma oportunidade de conhecimento das possibilidades metodológicas dos mutirões habitacionais e aprendizado sobre a assistência técnica e a realidade habitacional do campo. Assim como a disciplina teórica baseada na obra de Henri Lefebvre vem engrandecer o debate entre a relação da teoria com a práxis, do concebido com o vivido e da vida cotidiana e social.

A experiência de formação acadêmica e prática, apresentada no relato da aluna, demonstra como puderam ser trabalhados e exercitados o conhecimento do curso e da vivência em torno dos assentamentos rurais e a relação entre essas, até então, desconhecidas formas de conhecimento. Mostrou que a experiência com ações participativas, com o desenho de habitats rurais e canteiros de obra autogeridos foi importante complemento ao conteúdo do curso e fomentou o interesse da estudante na busca por conhecimentos complementares, expandindo sua formação com disciplinas de outras áreas. Como resultado desse processo de amadurecimento teórico e prático, seu Trabalho final de graduação abordou os três campos da formação do Arquiteto e Urbanista – planejamento, projeto e tecnologia.

A experiência com assistência técnica a habitação social, o contato com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra do Brasil – MST, com os assentamentos rurais, com a vida cotidiana das famílias assentadas, com seus sonhos, suas necessidades e todas as contradições que envolviam aquele contexto compuseram um conhecimento além do planejamento e da técnica acadêmica da universidade. Como consequência, ao se graduar a aluna passa a ser responsável técnica pelas obras assessoradas pelo GERAH, compartilhando do método, sempre em construção, assim como contribuindo com as pesquisas e descobertas do Grupo.

Dessa vivência nos canteiros de obra, nos assentamentos rurais, reuniões, assembleias, discussões, articulações, muitas indagações

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foram se acumulando dessa prática, culminando num projeto de pesquisa para o mestrado, resultado da reflexão de todas as experiências vivenciadas durante a graduação.

No campo da arquitetura e do urbanismo, faz-se necessário novos aprendizados para se lidar com outras demandas e se, realmente, cumprir o papel social da profissão e do ensino desta. Afinal de contas, para que serve a Lei 1.888, de Assistência Técnica para Habitação de Interesse Social, se não ensinamos - e aprendemos – a lidar com os objetos mais importantes de sua conquista, os movimentos sociais e a necessidade do profissional se expor, ousar buscar soluções técnicas e políticas quase impossíveis, em momentos de conflitos de interesses? Como se inserem nesta lógica, os projetos pedagógicos – ex-político-pedagógicos – das nossas escolas? Os nossos interesses pedagógicos? A nova lei será mais uma lei esquecida? Ou esqueceremos de ensinar sua origem, a sua trajetória histórica e ela será adaptada a outros fins, muitos dos quais avessos ao conquistado? Assim sendo, busca-se enfatizar “No verso do reverso...”, a importância da troca entre saberes, entre o científico e o popular, entre diferentes ramos do conhecimento, entre o do professor e do aluno, na perspectiva de contribuir na transformação da realidade existente, na relação da ordem próxima com a ordem distante, do específico com o geral porque, como diz Henri Lefebvre, “O mundo é o espelho do homem porque ele é sua obra: a obra de sua vida prática, cotidiana. Mas não é um espelho passivo. O homem se conhece, toma consciência de si na sua obra. Ela vem dele, mas ele vem dela, ela é feita por ele, mas ele se faz nela e por ela.” Henri Lefebvre (1977, p.176).

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A EXTENSÃO COMO LABORATÓRIO DA PRÁTICA PROFISSIONAL DOS ESTUDANTES Bartira Freitas CALADO Graduanda do CAU, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. bartiracalado@yahoo.com.br RESUMO Qual a importância da atividade de Extensão para o aprendizado de Arquitetura e Urbanismo? Que novas perspectivas essa atividade pode delinear para o estudante da área? Várias são as questões que surgem quando se analisa a sua prática e importância no processo de ensinoaprendizagem. Esse trabalho traz algumas reflexões, do ponto de vista do estudante, sobre esse tema, que foram delineadas a partir da experiência vivida no Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRN, em especial nas atividades desenvolvidas no Grupo de Estudos em Reforma Agrária e Habitat (GERAH). Durante o processo foi possível perceber quais as competências e habilidades que o aluno de arquitetura e urbanismo deve desenvolver para aprender a lidar com conflitos e saber contornar as diferentes situações que surgem na prática em comunidades. Dessa maneira, a atividade de extensão se transforma em um laboratório que através do cotidiano vivido vai amadurecendo o aluno para sua futura prática profissional.

PALAVRAS CHAVE: extensão, ensino-aprendizado, prática profissional.

O TRABALHO DE EXTENSÃO VERSUS A ATIVIDADE DE ENSINO E PESQUISA A Extensão é a atividade acadêmica que está relacionada diretamente com a prática, é realizada, normalmente, fora da universidade, em uma comunidade, em um bairro, ou com um grupo de pessoas determinadas, no intuito de auxiliar através do conhecimento adquirido na academia, diversas ações.

Na universidade existem os campos de ensino, de pesquisa e de extensão. Eles podem funcionar individualmente e ao mesmo tempo como um todo: pode-se ensinar sem desenvolver pesquisa ou trabalhos em extensão; assim como se pode trabalhar por um tempo apenas na pesquisa e não estar ensinando ou praticando alguma atividade de extensão; como também, pode-se ter um professor que esteja afastado, sem ensinar e praticar pesquisar e que esteja envolvido, por uma questão

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ideológica, em uma atividade de extensão. O que é inquestionável é que quando essas áreas se conectam e se somam obtém-se um profissional muito mais qualificado.

Ora, o campo do ensino promove um exercício contínuo de estímulo do saber do professor, que através da exposição de ideias na sala de aula e da construção de respostas às dúvidas dos alunos, vai consolidando seu conhecimento, ampliando suas reflexões e se abrindo para novas perspectivas. Aqui a construção do conhecimento se dá através dialética gerada pela necessidade de transmissão do conhecimento para outro ser, e ocorre através da palavra.

No campo da pesquisa o professor se torna aluno e os livros, seus professores. Por isso, a pesquisa é fundamental para a capacitação do profissional, seja ele professor ou estudante. Observa-se que o intercâmbio de conhecimento ocorre principalmente através da escrita, e atualmente, através dos meios tecnológicos e da globalização; não existem mais fronteiras para a troca de saber, podendo-se estar no Polo Norte ou Polo sul, a comunicação acontece quase que instantaneamente.

Portanto, pode-se ter acesso ao que se está estudando e produzindo em determinado assunto no mundo inteiro, o que torna a pesquisa uma ferramenta preciosa.

No trabalho de extensão tem-se a oportunidade de vivenciar como a teoria acontece na prática. Percebe-se que o conhecimento da extensão ocorre através das relações do cotidiano, e isto quase sempre implica em equações que não são precisas, já que as variáveis são muitas e diversas: como os sonhos das pessoas; o desejo de um que pode ser diferente do outro; os sentimentos de empatia e antipatia; os costumes locais; as crenças; entre outros. No caso deste trabalho, faz-se uma reflexão sobre o resultado de práticas de extensões realizadas pelo Grupo de Pesquisa GERAH, do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, que envolve assistência técnica em dois assentamentos do Estado do Rio Grande do Norte, que mostram como a Extensão é uma prática muito importante no processo de ensino e aprendizagem, na medida em que torna o professor e os estudantes muito mais aptos para atuarem junto a qualquer comunidade, capacitando-os a desenvolver competências que não são requisitadas em sala de aula, ou seja, aprender a lidar com as adversidades que surgem, principalmente quando se pretende trabalhar de maneira coletiva e participativa.

A ATIVIDADE DE EXTENSÃO DE EMBELEZAMENTO DAS ÁREAS DE USO COLETIVO NOS ASSENTAMENTOS ROSELI NUNES E ROSÁRIO NO ESTADO DO RN

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O GERAH é um grupo de pesquisa que atua no Estado do Rio Grande do Norte há 18 anos prestando assistência técnica no campo e lutando para que esse seja um direito adquirido por toda população rural, principalmente aquela menos favorecida. O grupo acredita que a assessoria técnica prestada por um arquiteto possibilita um planejamento mais eficiente das atividades de implantação do espaço físico do habitat, já que são competências desse profissional o domínio do estudo do planejamento físico-espacial que garante uma série de benefícios aos seus usuários, como a qualidade estética, funcional e de conforto das habitações, assim como o uso racional e sustentável de toda a área onde será implementado o projeto.

Neste caso relatado, a atividade de extensão tinha como objetivo promover o embelezamento de um assentamento rural, ou seja, fazer um projeto para a área de uso coletivo da população, segundo os moldes da metodologia trabalhada pelo GERAH. Resumidamente, o grupo trabalha com concepções do filósofo e sociólogo Henri Lefebvre, que defende que é fundamental no processo de compreensão e produção do espaço o diálogo entre os diversos saberes (método regressivo-progressivo), onde deve ser relevante não apenas aspectos técnicos, mas aspectos da vida cotidiana e do sonho dos grupos sociais envolvidos no processo, e também com a técnica de pesquisa-ação com proposições de Carlos Brandão e perspectivas de teses desenvolvidas pelo Grupo.

De maneira geral, a ação nos assentamentos ocorreu obedecendo às seguintes etapas: escolha do assentamento; visita de reconhecimento e medição da área; reunião geral com os assentados para apresentação do projeto e para conhecer as necessidades da comunidade; elaboração de várias propostas de uso da área baseada nos sonhos e desejos dos moradores, com maquetes e desenhos. Uma vez aprovado o projeto, parte-se para a etapa de construção através de mutirões.

XXXV COSU - Conselho Superior da ABEA XXXI ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo Foto 01: Reunião de apresentação do projeto no Assentamento Roseli Nunes.

Fonte: acervo do GERAH, 2012.

O primeiro assentamento escolhido para se beneficiar desse projeto de extensão da universidade, subsidiado pela verba federal do MEC_SISU foi o Assentamento Roseli Nunes. A escolha levou em consideração o fato de ser uma área conhecida, na qual o GERAH já vinha prestando assistência técnica desde o inicio do planejamento das habitações na comunidade. O processo foi iniciado: foram realizadas oficinas para apresentar o projeto à comunidade, no intuito de mobilizar as pessoas para a oportunidade de elas construírem áreas agradáveis de uso comum, que poderiam ter mobiliário, parque, quadra, o que a eles julgassem ser sua maior necessidade ou sonho. Mas para surpresa de todos, o processo teve que ser interrompido devido ao pouco envolvimento das pessoas da região: marcava-se a reunião e poucos apareciam; outro fator negativo foi a divisão do assentamento em duas associações que promovia constantes disputas de poder e desestimulavam a ação em conjunto dos assentados. O processo demorou alguns meses e a partir dele foi possível estabelecer várias reflexões que serão abordadas mais adiante.

Depois disso, tentou-se mais um assentamento em que o GERAH também já havia prestado assistência técnica há alguns anos, mas na primeira visita de vistoria se verificou que o mesmo apresenta problemas parecidos com os enfrentados no Roseli Nunes: disputa de associações e falta de união da coletividade. Por isso, optou-se por outro assentamento, o Rosário, onde finalmente, foi possível desenvolver o projeto de extensão que atualmente está iniciando sua etapa de execução, com previsão de conclusão dos trabalhos para o final de fevereiro de 2013.

REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DE EXTENSÃO E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZADO NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO Que lições essas experiências trouxeram para o trabalho de extensão e para o processo de aprendizagem do aluno? Primeiro que é fundamental para o desenvolvimento de um projeto de extensão que a comunidade selecionada entenda e deseje aquele projeto; que o veja como uma oportunidade que trará benefícios para a localidade. É impressionante observar como o trabalho se desenvolve bem quando a população “abraça a causa”. Para se ter uma ideia, no segundo encontro no Assentamento Rosário, a comunidade já estava organizada, com um grupo de pessoas destinadas a dar suporte as ações promovidas pela universidade, com um programa de necessidades já resolvido do que gostariam que o projeto da praça contemplasse.

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Foto 02: Projeto aprovado para o espaço de uso coletivo do Assentamento Rosário.

Fonte: acervo do GERAH, 2012.

Ficou muito clara a diferença de receptividade do projeto entre os dois assentamentos e de como isso é delimitador de uma ação que terá sucesso ou não, mostrando a importância de se criar um elo entre o proponente da atividade de extensão e os beneficiados, que necessariamente deveriam entrar com uma contrapartida no projeto, ou seja, seu envolvimento, sua organização e engajamento na ação.

A experiência nas atividades de extensão descritas há pouco também trouxeram novas perspectivas sobre a prática do futuro profissional de Arquitetura e Urbanismo, mostrando que muitas vezes a teoria não é suficiente para resolver problemas que surgem nas práticas cotidianas.

Visto dessa maneira, a extensão tornar-se muito importante para complementar o aprendizado promovido pelo curso, já que ela desenvolve competências que dificilmente teriam oportunidade de ser trabalhadas em sala de aula, como por exemplo, aprender a lidar com conflitos que surgem da divergência de opiniões e desejos de uma coletividade; saber contornar as diversas situações sem comprometer a qualidade técnica do projeto, propondo medidas eficientes que conciliem o desejo da maioria. Tudo isso torna a atividade de extensão um desafio para o estudante, que é obrigado a desenvolver um grau maior de maturidade para conseguir um resultado satisfatório do seu trabalho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O trabalho na extensão demonstra ser eficiente para capacitar o estudante de Arquitetura e Urbanismo com habilidades que teriam poucas oportunidades de serem desenvolvidas no ambiente da sala de aula,

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como a percepção da dinâmica das relações sociais e sua influência no processo de produção de um projeto.

Quando o aluno percebe que o planejamento prévio de uma ação numa comunidade tem variáveis que estão além das previstas ao se elaborar um projeto, torna-se muito mais consciente do trabalho que terá que enfrentar e desenvolver para resolver satisfatoriamente uma situação.

Dessa maneira, a atividade de extensão se transforma em um laboratório que através do cotidiano vivido vai amadurecendo o aluno para sua futura prática profissional.

Pode-se dizer também que a prática na extensão torna o professorpesquisador mais aguçado para refletir sobre as questões que surgem no campo teórico, capacita-o para ensinar e promover de maneira mais adequada a formação do aluno.

Isto posto, comprova-se a importância da atividade de extensão no processo de ensino-aprendizado do estudante de Arquitetura e Urbanismo e de como a ação de um bom profissional pode contribuir para transformar a vida das pessoas, através de uma intervenção apropriada dos espaços físicos do seu habitat, no caso citado neste artigo, nos habitats dos assentamentos rurais, entendidos não somente como residência, mas como o espaço onde o indivíduo desenvolve sua vida diária, com seu lote de moradia, área de equipamentos sociais de uso coletivo que na maioria dos casos inexiste.

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O EIV e a academia Gilson Jacob BERGOC1 Doutor. Universidade Estadual de Londrina. bergoc.uel@gmail.com Resumo Ao problematizar a relação entre o Estudo de Impacto de Vizinhança – EIV –, a atuação da academia e dos profissionais envolvidos na elaboração deste instrumento, este trabalho identifica a baixa participação do arquiteto e urbanista na elaboração deste estudo, em casos levantados em Londrina-Paraná. Questiona a forma como vem sendo abordado o EIV e outros instrumentos do Estatuto da Cidade na formação do arquiteto e urbanista e aponta algumas conseqüências na atuação profissional frente aos desafios da dinâmica econômica atual. Propõe a sistematização das experiências dos municípios brasileiros através da realização de um evento nacional para proporcionar a troca de informações e o aprofundamento de reflexões sobre o assunto, além da criação de uma rede nacional de pesquisa, que verifique a diversidade das aplicações do instrumento, subsidiando tanto a ação profissional, quanto as institucionais e docentes.

Palavras-chave Estudo de Impacto de Vizinhança. Estatuto de Cidade. Instrumentos Urbanísticos. Formação e elaboração de EIV. Introdução O Estatuto da Cidade completou onze anos, mas sua aplicação ainda esta apenas começando. Pode-se afirmar que um dos fatores importantes para levar tanto tempo entre sua aprovação e a aplicação se deve às limitações colocadas pela correlação de forças nos municípios, onde o mercado imobiliário, que tem grande poder e facilidade de articulação, consegue impor sua lógica frente á diversidade e dispersão dos demais interesses, principalmente dos pequenos proprietários e dos não proprietários urbanos, que são desarticulados ou capturados pelo discurso dos interesses imobiliários, só para citar algumas condicionantes. Pode-se atribuir também à dinâmica econômica, que esteve parada ou em “marcha lenta” até meados dos anos 2000 e que a partir de certo momento passou a exercer uma pressão nova e constante decorrente de políticas nacionais de aumento de renda e segurança social.

1. Docente do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UEL, coordenador do Projeto de Extensão “Apoio à analise de Estudos de Impacto de Vizinhança junto ao Conselho Municipal da Cidade” e Conselheiro do Conselho Municipal da Cidade de Londrina – Paraná.

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Nesse terreno é que entra o arquiteto e urbanista e sua formação profissional, que este texto pretende abordar de forma sucinta, sem pretender aprofundar o tema, mas colocar algumas questões para reflexão.

Para isto será inicialmente problematizado a relação entre a dinâmica econômica atual e alguns dos desafios colocados pelo Estatuto da Cidade, tomando o Estudo de Impacto de Vizinhança – EIV – como referência e a participação do arquiteto e urbanista em equipes de elaboração desse estudo, para então entrar no questionamento da formação desse profissional. Destaca-se nesse aspecto a necessidade de criar mecanismos, metodologias, que possibilitem a preparação do discente para enfrentar a dinâmica econômica e os interesses do mercado.

Percebendo a falta de sistematização e de troca de experiências sobre o EIV e reconhecendo sua importância nas transformações urbanas em curso ou que estão por vir, conclui propondo a realização de evento e criação de uma rede de pesquisas nacional para aprofundar o conhecimento sobre este e outros instrumentos urbanísticos.

As transformações urbanas e o EIV As transformações que estão ocorrendo no mercado de trabalho, com a economia dinâmica, tem repercutido no desenho das cidades. Novos instrumentos estão disponíveis para que urbanistas enfrentem os desafios colocados, tanto pela precariedade existente, quanto pelas intervenções que as empresas realizam no ambiente urbano visando os interesses do mercado, relacionado à maximização de lucros. Não se observa ações significativas no sentido da recuperação dos investimentos públicos que valorizam áreas urbanas específicas. Poucas publicações tratam da utilização dos instrumentos urbanísticos à disposição.

Albuquerque e Lins (2006, p. 8) lembram que Entre os itens a serem avaliados no EIV, conforme a regra do art.

37 do Estatuto da Cidade, está a valorização imobiliária. Ressaltase que este instrumento legal estabeleceu como deveres do Estado: a promoção da justa distribuição dos ônus e benefícios da urbanização, a tarefa de recuperar, para toda a sociedade, a valorização resultante de obras públicas, entendendo que a recuperação social da valorização do solo obtida como resultado de investimentos públicos deve ser operada para garantir a efetivação da função social da propriedade. (ALBUQUERQUE e LINS, 2006, p. 8).

Gonçalves Neto (2010, 21) também aborda essa questão salientando que “o interesse coletivo deve prevalecer sobre o uso da propriedade individual” e que a população deve ser informada sobre os processos de intervenção bem como da possibilidade de “recuperação dos investimentos públicos que proporcionaram a valorização de imóveis urbanos”, tendo por meio a gestão democrática, com a participação da

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população, visando garantir a função social da cidade e da propriedade urbana.

O Estudo de Impacto de Vizinhança – EIV – tem sido utilizado pelos municípios, mas pouco se sabe sobre como este instrumento tem contribuído para que as empresas assumam os custos externos decorrentes de seus empreendimentos. Espera-se que a formação do arquiteto e urbanista seja suficiente para que, no processo de projeto, seja capaz de resolver os impactos urbanos que as atividades decorrentes dos novos empreendimentos causam no seu entorno. Entretanto, considerando um conjunto de projetos relacionados a empreendimentos de porte significativos e que tiveram que apresentar o EIV em Londrina – Paraná, nos meses finais de 2011, observou-se que em sua grande maioria continuam sendo feitos considerando apenas os aspectos relacionados aos limites dos terrenos e aos aspectos legais estabelecidos pela legislação urbanística tradicional, calcada em índices de ocupação e de aproveitamento, recuos e gabaritos entre outras exigências que estão consolidadas. Saliente-se que parte destes projetos são oriundos de grandes metrópoles brasileiras e até do exterior, como o de um grande Shopping Center que está em construção muito próximo do centro histórico.

Qual o papel do arquiteto e urbanista e da Universidade?

Por um lado pode-se questionar como os municípios estão utilizando os instrumentos do Estatuto da Cidade para proporcionar as transformações necessárias às melhorias urbanas. Por outro lado indagar: qual o papel que a formação do arquiteto e urbanista tem desempenhado para atuar na minimização e reversão desse processo?

Como as disciplinas de projeto de arquitetura e de urbanismo tratam os instrumentos do Estatuto da Cidade? Há reflexão crítica sobre a atuação da especulação imobiliária e o papel do Estado na construção das cidades brasileiras? Como vem sendo a abordagem sobre esta legislação, seus objetivos e instrumentos? Existe troca de experiência e reflexão entre a academia, o poder público, as empresas e a comunidade? Se existe, como tem se processado? Outras tantas questões podem ser formuladas, mas vamos nos ater a algumas dessas para introduzir uma reflexão tomando o Estudo de Impacto de Vizinhança como referência.

Na publicação “Estatuto da Cidade: guia para implementação pelos municípios e cidadãos” consta que “O objetivo do Estudo de Impacto de Vizinhança é democratizar o sistema de tomada de decisões sobre os grandes empreendimentos a serem realizados na cidade, dando voz a bairros e comunidades que estejam expostos aos impactos dos grandes empreendimentos. Dessa maneira, consagra o Direito de Vizinhança como parte integrante da política urbana, condicionando o direito de propriedade.” (BRASIL, 2002, p. 201). (grifo nosso).

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Outra publicação oficial destaca que o EIV foi introduzido em função da necessidade de avaliar os impactos “de uma sociedade que está assistindo ao escasseamento dos recursos naturais” (BRASIL, 2004 p.

113) e é um instrumento “integrado ao direito urbano-ambiental, que tem sua matriz no cumprimento da função social da propriedade. A partir da análise dos impactos é possível avaliar a pertinência da implantação do empreendimento ou atividade no local indicado, ou seja, avaliar se o proposto está adequado ao local, estabelecendo uma relação da cidade com o empreendimento e do empreendimento com a cidade, considerando o meio no qual está inserido. Além disso, a partir da avaliação de impactos é possível apontar formas para mitigar o impacto gerado, ou seja, minorar os efeitos do empreendimento ou atividade no meio urbano, além de medidas compensatórias para o mesmo meio no qual a atividade ou empreendimento instalar-se-á.*” (BRASIL, 2004 p. 112). (grifo nosso).

Depreende-se que o instrumento não se limita aos aspectos técnicos, aos itens que deverão ser estudados, sendo que a lei estabelece como mínimo a análise dos impactos do empreendimento ou atividade quanto ao adensamento populacional, os equipamentos urbanos e comunitários, o uso e ocupação do solo, a valorização imobiliária, a geração de tráfego, a demanda por transporte público, a paisagem urbana, o patrimônio natural e cultural. Além de analisar estes aspectos a vizinhança deve ser ouvida. Esses estudos devem embasar a vizinhança a tomar decisões sobre a instalação do empreendimento em suas proximidades, conhecendo antecipadamente as condições e conseqüências decorrentes da atividade que será instalada. A vizinhança compreende tanto os moradores quanto as atividades econômicas estabelecidas. Esse talvez seja o ponto mais delicado e difícil para ser trabalhado no processo de ensino. É necessário desenvolver habilidades que nem sempre são trabalhadas nos cursos de arquitetura e urbanismo, dentre as quais se pode destacar a discussão das diferenças e diversidade de interesses.

Diferenças entre o causador do impacto e os moradores e proprietários da área de abrangência do empreendimento, que sofrerão os impactos advindos da nova atividade. Apresentar para a população os aspectos positivos e, principalmente, os negativos decorrentes da nova atividade, ouvir as críticas e sugestões, incorporá-las aos projetos, mas principalmente estabelecer o quanto dos custos urbanos decorrentes das intervenções necessárias para viabilizar o empreendimento no local inicialmente escolhido cabe ao empreendedor, repassando-o para ele parcial ou totalmente. As habilidades e o conhecimento necessários para enfrentar essa situação dependem muito da experiência profissional e pouco dos exercícios realizados em sala, que passam longe de simular

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uma situação concreta onde está em jogo interesses econômicos, políticos, sociais e culturais. Quando muito, o processo de ensino se limita a fazer os estudos técnicos e propor mitigações a partir dos exercícios que identificam alguns problemas relacionados à situação acadêmica proposta. Participar de audiências, conferências, reuniões, ouvir a população, interpretar suas preocupações e rever o projeto a partir dessa etapa acabam sendo um aprendizado relacionado ao cotidiano profissional dos que se dedicam a este tipo de trabalho. Neste aspecto, a formação acadêmica fica muito aquém da realidade e necessidade profissional e das demandas da sociedade.

A afirmativa acima esta baseada nos EIVs realizados até o momento, tomando Londrina como um caso, no qual se constatou que a participação do arquiteto e urbanista é muito limitada. Dos EIVs em tramitação no Conselho Municipal da Cidade em fins de 2011 verificou-se que a

Gráfico 1 - Profissionais participantes de EIV – Londrina – meses 10/11/12 de 2011.

Fonte: Levantamento dos EIVs apresentados ao Conselho Municipal da Cidade nos meses de outubro, novembro e dezembro de 2011.

participação do arquiteto e urbanista limitou-se a 2% dos profissionais identificados nas equipes técnicas apresentadas. Comparando à participação de outros profissionais constantes das equipes técnicas identificadas nestes trabalhos, foi verificado que a profissional “programadora” teve 13% de participação, sendo muito superior ao do

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arquiteto e urbanista. Engenheiros Civis, Advogados e Economistas detem 57% da participação nas equipes técnicas, conforme pode ser visto no gráfico 1.

Por essa razão pode ser levantada a hipótese de que os arquitetos e urbanistas não tem assumido esse trabalho como seu, ao contrário de engenheiros, advogados, geógrafos, entre outros. Cabe indagar as razões desse distanciamento. Será que os arquitetos e urbanistas não compreendem a importância do instrumento e sua relação com a cidade?

Será que não esta sendo dada a devida importância no processo de ensino? Será que estamos enfatizando o aspecto do projeto, relegando ao segundo plano os impactos decorrentes, minimizando sua importância? Consequentemente, o instrumento e a atividade profissional de elaboração do estudo estão sendo desvalorizadas? Essas questões apontam para a necessidade de reflexão do papel da academia nesse processo: até que ponto está sendo formadora ou apenas reprodutora de conhecimentos, conteúdos e metodologias estabelecidas? A academia está agindo de forma inercial neste processo? A academia deseja ter uma ação transformadora em relação à conquista do direito à cidade?

Da realização da função social da cidade e da propriedade urbana?

As mudanças em relação às práticas pedagógicas necessitam de atitudes, de ações articuladas de docentes e discentes. As ações devem envolver a pesquisa e a extensão e não limitar os conteúdos curriculares a teorias e metodologias que refletiram as necessidades do passado.

Proporcionar aos estudantes o contato com a realidade social, transformando a cidade no objeto de estudo, fazendo dela sua “sala de aula” é uma das alternativas que se colocam para enfrentar a situação advinda da renovação urbana que está ocorrendo em função da dinâmica econômica atual.

Temos um grande desafio como docentes para dar rumo diferente ao ensino de arquitetura e urbanismo, e por conseqüência aos futuros profissionais, que devem ser ampliados alem dos limites da utilização de materiais e tecnologias que estão na moda, enfrentando problemas reais cotidianos, tomando o cuidado de fugir da armadilha de “responder às demandas do mercado”. Formar um arquiteto e urbanista preparado para enfrentar a escassez de material e os limites físicos do espaço existente é o grande desafio acadêmico que estamos enfrentando. Será que estamos conscientes disso e preparados para enfrentar essa realidade?

Para tentar responder a esta questão foram pesquisadas as publicações sobre EIV. Foram encontrados apenas tres livros publicados, todos tendo advogados como autores, ou seja, em sua totalidade estão relacionados aos aspectos jurídicos do instrumento. O retorno, em ferramentas de busca eletrônica, indica grande quantidade de publicações

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na rede, entretanto poucos artigos abordam os aspectos metodológicos da elaboração do Estudo podendo ser um sinal da baixa produção acadêmica e mesmo técnica, sobre o assunto, embora tenha quantidade significativa de EIVs publicados.

Uma rápida análise dos dados coletados e da forma como vem sendo tratado nos convida ao aprofundamento da reflexão sobre os conteúdos ocultos nesse processo. A produção da cidade continua sendo ditada pelo mercado, tendo o lucro como o objetivo fundamental do processo.

Vários profissionais se apropriaram do EIV no sentido de atender as demandas do mercado, sendo que o arquiteto e urbanista tem demonstrado um distanciamento em relação este tipo de atividade, abrindo mão do seu papel nas definições sobre a produção e apropriação do espaço urbano, principalmente no que se refere à qualificação do espaço, se restringindo à realização dos projetos de arquitetura e de urbanismo, tomando-os como fim em si mesmo. É preciso reverter essa situação, resgatar para o âmbito da arquitetura e urbanismo um papel que seja relevante nas definições sobre o desenho da cidade, começando pelas edificações e ampliando para o espaço urbano. A academia tem uma função importante, no sentido de estabelecer os momentos necessários para a reflexão sobre a cidade, utilizando o processo de formação como um momento privilegiado da aquisição de habilidades e conhecimentos que podem fazer a diferença em relação ao que atualmente esta ocorrendo. É necessário resgatar as discussões sobre a apropriação do espaço e estabelecer o contraponto com a parcela da sociedade que é a usuária final da cidade produzida, mas que nem sempre é considerada adequadamente nos exercícios projetuais acadêmicos. O papel do Estado também precisa ser reintroduzido na Academia, no sentido de se capturar seu sentido mais amplo. Atualmente fica muito restrito à função ordenadora e gestora dos contratos terceirizados dos serviços públicos. É preciso avançar na compreensão das relações que se estabelecem entre o processo de ensino-aprendizagem, a atuação profissional e as consequências para as cidades e seus habitantes, para as atividades existentes e as novas, que vão transformando a cidade cotidianamente, tendo o Estado como um agente importante desse processo.

Considerações finais Considerando esses aspectos, pode-se depreender que há necessidade de criar um momento específico para debater de forma aprofundada as experiências de aplicação dos instrumentos do Estatuto da Cidade e em particular sobre o Estudo de Impacto de Vizinhança. As várias interfaces relacionadas a este estudo – a academia, o Estado, particularmente na esfera municipal, as empresas que elaboram o EIV, – podem revelar o que está ocorrendo nos Municípios brasileiros, que ficaram com a responsabilidade de implantar os instrumentos. Também

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é necessário abrir espaço para a população, impactadas pelas transformações urbanas decorrentes da dinâmica econômica, ambiental e cultural relacionadas a este processo, apresentem sua perspectiva, sobre a forma como afeta suas condições de vida. Este período de discussão poderá subsidiar de forma concreta a reflexão sobre as práticas pedagógicas e metodológicas dos nossos cursos e apresentar caminhos relacionados às necessidades concretas colocadas pela sociedade, não se restringindo às demandas de mercado ou aos limites sócio-políticos das localidades. Considerando as ferramentas existentes, seria interessante formar uma rede nacional de pesquisa sobre o tema, que possibilite sistematizar a diversidade das experiências institucionais em curso subsidiando não só a ação profissional como também as docentes no sentido da atualização permanente dos conteúdos curriculares, das metodologias e da didática necessária à aquisição e desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades profissionais sintonizadas com as demandas sociais, culturais e econômicas hodiernas.

Referencias bibliográficas Albuquerque, Lins. A valorização imobiliária na avaliação do estudo de impacto de vizinhança. Anais do IV Congresso Brasileiro de Direito Urbanístico.. In http://www.ibdu.org.br/imagens/avalorizacaoimobiliarianaavaliacao.pdf . Acesso em 05/10/2012.

BARROS, Fernando João Rodrigues de, et al. EIV- Estudo de Impacto de Vizinhança Londrina Norte Shopping. Londrina: Arquivo eletrônico – CD, 2011.

BARROS, Fernando João Rodrigues de, et al. EIV- Estudo de Impacto de Vizinhança Sociedade Educacional Every S/ S LTDA. Londrina: Arquivo eletrônico- CD, 2011.

BENINI, Andresa Rezende. EIV- Estudo de Impacto de Vizinhança agência bancária da Caixa Econômica Federal Av. Paraná. Londrina: Arquivo eletrônico- CD, 2011.

BENINI, Andresa Rezende. EIV- Estudo de Impacto de Vizinhança Banco de Brasil Agência Av. Maringá.Londrina: Arquivo eletrônico- CD, 2011.

BENINI, Andresa Rezende. EIV- Estudo de Impacto de Vizinhança Centro Comercial- Lote 6-G, Gleba 05, Fazenda Palhano. Londrina: Arquivo eletrônico- CD, 2011.

BENINI, Andresa Rezende. EIV- Estudo de Impacto de Vizinhança Espaço Jardim Sul. Londrina: Arquivo eletrônico- CD, 2011.

BENINI, Andresa Rezende. EIV- Estudo de Impacto de Vizinhança Leroy Merlin. Londrina: Arquivo eletrônico- CD, 2011.

BRASIL. Estatuto da Cidade: guia para implementação pelos municípios e cidadãos : Lei n. 12.257 de 10 de julho de 2001, que estabelece diretrizes gerais da política urbana. 2. ed. Brasília : Câmara dos Deputados. Coordenação de Publicações, 2002.

BRASIL. Plano Diretor Participativo. Guia para a elaboração pelos municípios e cidadãos. Brasília : Ministério das Cidades/Confea, 2004.

FERREIRA, Carlos Henrique Nalin; PEREIRA, Daniela dos Santos; PEREIRA, Danila dos Santos. EIV- Estudo de Impacto de Vizinhança Mercado Padovani. Londrina: Arquivo eletrônico- CD, 2011.

GONÇALVES NETO, P.S. Análise de impactos de vizinhança decorrentes da implantação de supermercados no Município de São Carlos. São Carlos : UFSCar, 2010.

LIMA, Ruy. EIV- Estudo de Impacto de Vizinhança Veronese Incorporações Imobiliárias LTDA. Londrina: Arquivo eletrônicoCD, 2011.

PEREIRA, Gilmar Domingues. EIV- Estudo de Impacto de Vizinhança Congregação Cristã do Brasil. Londrina: Arquivo eletrônico- CD, 2011.

ROSSI, Marcelo Flausino. EIV- Estudo de Impacto de Vizinhança Associação Bíblica e Cultural Regência Divina de Londrina. Londrina: Arquivo eletrônico- CD, 2011.

SORANSO, Bruno Felipe Martins. EIV- Estudo de Impacto de Vizinhança Indústria e Comércio Hidromar. Londrina: Arquivo Eletrônico- CD, 2011.

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PROJETO DE ORIENTAÇÃO PARA MELHORIAS HABITACIONAIS NO BAIRRO DE CUSTODÓPOLIS Flávio Martins VIANA Estudante do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Departamento de Pesquisa e Extensão do Instituto Federal Fluminense. flavio.mviana@gmail.com Jéssica Querioz da Silva FALCÃO Estudante do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Departamento de Pesquisa e Extensão do Instituto Federal Fluminense. jqfalcao@gmail.com Regina Coeli Martins Paes AQUINO Professora Coordenadora do Curso de Arquitetura e Urbanismo do Instituto Federal Fluminense Líder do Grupo de Pesquisa e Extensão. raquino@iff.edu.br

Resumo O projeto apresentado consiste em uma proposta de criação de um modelo de prática, onde a interação serviço-comunidade-instituição de ensino superior seja capaz de contribuir para o processo de transformação de um “bairro vulnerável” em um “bairro saudável”. Para tanto focaliza Custodópolis, subúrbio da cidade de Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro, distante cerca de 6 km da sede do município - e aponta para a perspectiva de um veículo impulsionador de melhorias na qualidade de vida de, aproximadamente, vinte mil pessoas moradoras na comunidade. Além disso, abrange as possibilidades de investimento em um cenário multidisciplinar de aprendizagem, âmbito da graduação, articulando ensino, pesquisa e extensão. Os objetivos do projeto são proporcionar serviços e orientações técnicas, no setor de construção civil, nas fases de projeto, construção, uso e manutenção de suas moradias, para proporcionar uma edificação de qualidade, de menor custo e ambientalmente correta; identificar soluções técnicas pós uso; propor melhorias que poderiam ser realizadas como experiência de canteiro de obras pelos alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo do Instituto Federal Fluminense - IFF. A troca de experiências entre os acadêmicos e a comunidade propicia a melhor compreensão da realidade dos envolvidos nestes eventos, com suas dificuldades específicas.

Palavras-chave: melhorias habitacionais, comunidade, Campos dos Goytacazes Introdução O direito de habitação ou moradia é um direito fundamental, na medida

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em que é essencial para garantir a dignidade da pessoa humana. A habitação é importante para preservar a saúde, a segurança e a privacidade das pessoas (SEABRA, 2000).

Num projeto ideal de desenvolvimento integral, enquanto a ação concreta está envolvida em direção à melhoria visível de certos aspectos da vida, o sucesso é medido pelo impacto que estas ações têm sobre a capacidade da comunidade e das suas instituições em tratar de questões de desenvolvimento a níveis cada vez maiores de complexidade e eficácia (WHITE, 2005).

Custodópolis está localizado em uma área periférica da cidade de Campos dos Goytacazes no estado do Rio de Janeiro, conforme apresentado na Figura 1 e por este motivo, muitas vezes esquecido pela população. Segundo os entrevistados mais antigos, que não sabiam com exatidão como o bairro começou, anteriormente ao nome atual, era popularmente conhecido como “Cidade de Palha”, isto porque quando se passava pela área, muitas “casas de palha” e vastas plantações de cana eram vistas. Essas, por sua vez, eram comumente construídas por barro, bambu e folhas de palmeiras ou sapé.

Figura 1: Localização de Custodópolis, na cidade de Campos dos Goytacazes, estado do Rio de Janeiro Fonte: www.maps.google.com.br

Na memória dos moradores dessa comunidade existe a lembrança do Doutor Custódio Siqueira, médico famoso que foi dono de grande parte daquelas terras. Homem conhecido por sua grande simplicidade e generosidade que loteou parte de sua propriedade e a vendeu por preços bem populares e acessíveis a grande parte da população local, que para homenageá-lo, a localidade recebeu o nome “Custodópolis”. Por esse atrativo, o bairro se desenvolveu e novos moradores chegaram. Pessoas simples e dispostas a construir um lugar melhor (JUNCA, 2008).

Com decorrer dos anos, essa população que impulsionava o bairro a um futuro promissor, por algum motivo se desgastou e todas as conquistas foram estagnadas, restando apenas histórias.

Através deste trabalho está sendo possível fortalecer a comunidade de Custodópolis e apontar caminhos para uma melhor gestão participativa da mesma. Considera-se este trabalho como grande contribuinte para as políticas públicas do município de Campos dos Goytacazes.

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O objetivo principal deste projeto é dar acesso direto à comunidade dos conhecimentos gerados no curso de Arquitetura e Urbanismo do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – IFF campus Campos centro, contribuindo na busca de soluções para os graves problemas habitacionais da população de Custodópolis, formulando políticas participativas e emancipadoras. Esta pesquisa, portanto, pode ser considerada de grande relevância no intercâmbio com a sociedade, implicando em relações multi, inter ou transdisciplinares e interprofissionais.

A viabilização de um processo de desenvolvimento sócio-econômico sustentável para esta comunidade carente passa, obviamente, pela criação e estímulo de condições favoráveis que possam satisfazer as suas prioridades individuais e coletivas mais prementes.

Esta comunidade necessita de serviços referentes a projetos e construção de habitações populares e não possui condições financeiras para contratar profissionais habilitados (arquitetos e engenheiros) para elaborarem projetos arquitetônico e complementares (estrutural, elétrico, hidrossanitário e preventivo de incêndio) e ou para fiscalizarem a obra, quando em construção, para que seja construída com boa qualidade técnica e ambiental.

Os aconselhamentos provenientes dos acadêmicos de arquitetura, universitários esses que possuem importantes informações que agregadas à saúde servem de respostas para alguns “mistérios” da população como a grande quantidade de pessoas com doenças respiratórias que poderiam ser amenizadas através de pequenas reformas e modificações em suas residências.

Metodologia O trabalho foi efetuado através de levantamentos realizados nos domicílios do bairro, onde são produzidos “croquis”, imagens fotográficas, coleta de relatos de seus moradores para posterior análise das condições de habitabilidade do local, detectando os seus eventuais problemas, para dessa forma propor soluções e na tentativa de cria um quadro da habitação na cidade. Para auxiliar na comunicação dos estudante com os moradores, as visitas dos educandos são acompanhados por agentes de saúde do Centro de Saúde e Escola de Custodópolis, que mantém um bom relacionamento com a comunidade e conhece de perto os seus problemas, gerando dados importantes para o trabalho.

Após os levantamentos, os seus produtos são analisados e são realizados plantas das moradias e os relatórios que descrevem as condições encontradas, seus problemas, potencialidades e propostas para a resolução de problemas.

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Resultados e Discussão Como as casas visitadas foram executadas pela autoconstrução, a organização das mesmas é efetuado pela racionalização dos espaços e algumas vezes falta de de acabamentos. Como mais importante contribuição do presente trabalho, foi verificado que em alguns casos, o maior problema não está exatamente no fator econômico, mas na falta de informação sobre as condições mínimas necessárias para uma boa habitabilidade de um imóvel, ou seja, uma boa iluminação e ventilação desses ambientes. Além de alguns conceitos de ergonomia para maximizar os espaços construídos e um saudável uso das edificações.

Para atuar como exemplo das atividades desenvolvidas, tem-se os dois estudos de casos apresentados abaixo: Estudo de caso 1: Relatório do 2º Levantamento Data: 10 de maio de 2012 Local: casa de Dona Maria Helena Endereço: Rua Carlos Bruno, nº 42, Campos dos Goytacazes - RJ Uso e Ocupação do Solo A propriedade é ocupada por 3 famílias, sendo a matriarca da mesma, a dona Maria Helena, de 64 anos, que mora sozinha no imóvel que ocupa o térreo do lote. Atualmente, esse imóvel não é totalmente ocupado pela moradora, pois os seus filhos já não residem mais com ela.

O recuo frontal da construção, funciona como lavanderia, depósito, estacionamento e pátio coletivo. A lateral esquerda foi cedida para a construção do sobrado para a moradia de seus filhos, sendo uma situada no pavimento térreo e a outra no pavimento superior. Para efeito de estudo, somente a casa matriz foi analisada entre as moradias do lote.

Figura 2: Vista da rua.

Fonte: Arquivo Pessoal, 2012.

Patologias da Construção

Figura 3: Pátio.

Fonte: Arquivo Pessoal, 2012.

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O imóvel mais antigo, tem por volta de 70 anos, segundo as informações dadas pela proprietária. Foi observado que o terreno foi alteado para ficar no nível da rua. Porém, ocorre o afloramento de água, que a moradora acredita estar relacionado com a caixa de esgoto e do restante da instalação sanitária mal executada. Há dois anos ocorreu uma queda do telhado, então atualmente não há forro entre a casa e a cobertura de telha amianto.

Quanto aos aspectos de ventilação e iluminação, os ambientes prejudicados são a sala e o quarto dos fundos. Esse último não conta com a iluminação natural, pois a além de uma pequena báscula também consta no ambiente, uma janela fechada e escorada contra o seu desabamento, e iluminação artificial também está em falta. Todas as janelas situadas na lateral direita da edificação, estão voltadas para o terreno vizinho, já que não há o afastamento lateral entre a casa e o terreno, ocasionando problema principalmente por tratar-se de ambientes do setor íntimo da residência. Nessa moradia, o piso é cimentado.

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Diagnóstico Como ações urgentes, temos que na casa da senhora Maria Helena, deve ser realizada uma substituição das caixas de passagem de esgoto, por caixas adequadas Como ações posteriores para garantir o maior conforto e proporcionar o devido uso dos ambientes prejudicados pela falta de iluminação e ventilação natural, foi proposto a abertura de um prisma de ventilação nos fundos da residência, para onde seriam voltadas as janelas do quarto, banheiro e cozinha. E mudança de local da lavanderia, que atualmente ocupa o plano de visão da fachada principal e prejudica o acesso ao interior da casa pelos equipamentos necessários para sua utilização.

Habitabilidade/Qualidade da Moradia A moradia do pavimento térreo, tem as condições de habitabilidade principalmente prejudicadas pelo problema citado sobre a instalação sanitária, ocasionando forte odor e afluência de água.

Figura 6: Quarto dos fundos (a parede ao fundo é o muro da casa) Fonte: Arquivo

Figura 7: Prisma de ventilação com a parede do lado esquerdo do quarto dos fundos. Fonte: Arquivo Pessoal.

Pessoal.

Estudo de Caso 2: Relatório do 6º Levantamento Data: 22 de maio de 2012 Local: casa de dona Maria Endereço: Rua Ueta Marinho, nº146, casa 02, Custodópolis - Campos dos Goytacazes Uso e Ocupação do Lote/Residência

Figura 4: Planta original Fonte: Arquivo Pessoal, 2012

Figura 5: Planta proposta Fonte: Arquivo Pessoal, 2012.

A propriedade é ocupada por uma família, sendo a chefe da mesma, a senhora Maria, que reside no local a mais de quarenta anos, e divide o imóvel com um filho.O lote é compartilhado com outra família.O recuo frontal da construção é tomado por mato e vegetação alta, o que impede sua utilização, além de um deposito, atualmente sem utilização. Conforme pode ser observado na Figura 8 e Figura 9.

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Figura 8: Imagem entre as duas residências.

Fonte: Arquivo Pessoal, 2012.

Patologias da Construção A cobertura é de telha de amianto e não possui forro, o que gera sérios transtornos a moradora e seu filho em dias de chuva, visto que a casa fica inundada. Quantos aos aspectos de ventilação e iluminação, todos os ambientes possuem graves problemas, visto que os vãos existentes não são suficientes. Nessa moradia, o piso é antigo e está em péssimo estado de conservação.

Figura 9: Acesso ao lote. Vista do deposito.

Fonte Arquivo Pessoal, 2012.

Figura 10: Vista da vegetação no acesso ao lote. Fonte: Arquivo Pessoal, 2012.

Habitabilidade/Qualidade da Moradia A moradia tem as condições de habitabilidade principalmente prejudicadas pelo problema citado sobre a instalação sanitária, ocasionando forte odor e afluência de água.O banheiro está em um nível bem acima da casa,não possui adaptação para cadeirante, a descarga

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não funciona e não possui chuveiro. As paredes estão sem pintura e com mofo.

Obs.: Não foi possível tirar fotos do banheiro, pois o mesmo não possui iluminação e ventilação naturais e a câmera não possuía flash.

Quantos aos demais ambientes, o piso mostra defeitos como rachaduras e em alguns locais o mesmo já não existe. As paredes pintadas há muitos anos, apresentam patologias como mofo, limo, bolores, o que prejudica a família que nela reside.

A casa possui duas pequenas salas, que impossibilitam a circulação da proprietária, visto que tem alguns móveis e a área de circulação é mínima.

Diagnóstico No casa da senhora Maria, deve ser realizada uma substituição das caixas de passagem de esgoto, por caixas adequadas. É necessário que se faça uma adaptação do banheiro(abertura de vão de iluminação e ventilação naturais, coloca-lo no mesmo nível da residência,colocação de piso e revestimento, instalação de caixa de descarga e chuveiro, bem como barras de apoio)para maior conforto da moradora, pintura das paredes, troca de piso e de janelas, para melhorar a circulação de ar e promover a iluminação natural. No acesso a casa, que atualmente é feito por uma trilha na terra, o ideal é a colocação de um cimentado, que possibilite a sua locomoção de forma mais fácil, principalmente em dias de chuva, foi pensado um pequeno jardim na lateral, com cultivo de vegetação decorativa e uma pequena horta para a família. Para auxiliar nos dias de chuva, a proposta e a utilização de forro de pvc em toda residência.No caso das salas, ´foi feita a proposta de integração das duas, para melhorar a circulação interna da casa.

Abaixo seguem fotos das propostas realizadas pela equipe que executou o levantamento, para melhorias na residência em estudo.

Agradecimentos A realização desse trabalho não seria possível sem o apoio do Centro de Saúde e Escola de Custodópolis, a colaboração os moradores do bairro que permitiram a entrada dos estudantes em seus domicílios, dos alunos e bolsistas Alberto, Luisa e Priscila Silva nos levantamentos, do Professor Luiz de Pinedo Quinto Jr com a metodologia de trabalho e ao IFF, por proporcionar a participação e atender as necessidades dos alunos para a realização do projeto.

Referências AQUINO, Regina Coeli Martins Paes. Melhorias Habitacionais. Campos dos Goytacazes, RJ. Projeto de extensão do IF Fluminense, 2008.

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LUCIO COSTA: UM PROFESSOR DE TEORIA E HISTÓRIA Joanes da S. ROCHA1 Mestre. Instituto de Ensino Superior Planalto joanesrocha@gmail.com RESUMO Reconhecido mundialmente como o urbanista de Brasília, a Capital Modernista, Lucio Costa, também, exerceu grande influencia sobre a historiografia nacional e seus estudantes. Então, porque não refletir sobre está experiência de pesquisa e ensino que, até hoje, é indissociável ao professor universitário, nos relatos e vivências deste grande arquiteto e ex-direto da Escola Nacional de Belas Artes - ENBA. PALAVRA-CHAVE: Ensino Superior, Historiografia, Arquitetura, Lucio Costa.

Introdução A visita do arquiteto franco-suíço Le Corbusier (1887-1965) à América do Sul no ano de 1929, foi fundamental para a disseminação das ideias da arquitetura modernista no Brasil, mas não influenciou a todo de uma só vez, mesmo entre os que viriam a defender o modernismo mais tarde, como Lucio Costa (1902-1998), encontraram, inicialmente, certa relutância.

Apesar do curto período em terras brasileiras, Le Corbusier pode discursar para os havidos estudantes da Escola Nacional de Belas-Artes Carlos Leão (1906-1983 - formado em 1931) e Álvaro Vital Brazil (formado em 1933) dentre outros, como a engenheira Carmen Portinho (19032001). Em São Paulo, Corbusier conheceu e convidou Gregori Warchavchik (1887-1965) para ser delegado do CIAM2 na América do Sul, bem como entrou em contato com Jayme da Silva Telles e Flávio de Carvalho (18991973) na casa do arquiteto russo.

Certamente, foram todos nomes importantes para a construção do conceito de arquitetura moderna no Brasil, no entanto, o título deste 1

Arquiteto e Urbanista, Mestre em Teoria e História da Arquitetura pela Universidade de Brasília (UnB). Graduando em História (Bacharelado) pela mesma instituição, e professor de História da Arquitetura em faculdades no Distrito Federal - DF. 2 Sigla para Congrès Internationaux d’Architecture Moderne. Talvez, o mais conhecido dos CIAMs, seja o IV CIAM, ocorrido em 1933 em Atenas, cuja sua publicação, a Carta de Atenas, foi largamente difundida, defendendo os quatro pontos do urbanismo modernista: Morar, Trabalhar, Locomover e Lazer, influenciando, inclusive, o plano para a nova capital: Brasília.

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singelo artigo é dedicado ao mestre Lucio Costa, logo, porque chamar tanta atenção para um acontecimento que, segundo o próprio Lucio, em carta ao arquiteto franco-suíço em 1936, admite que estava “alheio” ao modernismo, inclusive a pessoa de Corbusier, e que “aventurava-se nesse desafio apenas com a insatisfação do ecletismo dominante.”

(SEGAWA, 2010, p. 80) Muito bem, o primeiro passo, seguindo o enredo do dramaturgo britânico William Shakespeare, é descrever o palco dos acontecimentos, aqui, a Escola Nacional de Belas-Artes no Rio de Janeiro, e, em seguida, introduzir os atores desta nossa epopéia modernista, incluindo o protagonista Lucio Costa, e, porque não seus arquiinimigos, para, então, dialogar com esta dualidade: historiador e professor.

1. A Educação Superior e a ENBA A partir do decreto de 12 de agosto de 1816, por João VI (1767 - 1826), criou-se a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios para a qual se contratou uma Missão Artística Francesa que chegaria ao país no mesmo ano para inaugurar as atividades da instituição. No entanto, por motivos adversos, inclusive a independência em 1922, a escola só foi funda, sob o título de Academia Imperial de Belas Artes – Aiba em 1826.3 Chefiada por Joachim Lebreton (1760 - 1819), e contanto com grandes artistas como Debret (1768 - 1848) e Nicolas Antoine Taunay (1755- 1830), a Academia Imperial de Belas Artes, formou o que seria o estilo dominante na, então, capital Rio de Janeiro. Definindo os dogmas artísticos até por volta de 1870, formando grandes pintores como Victor Meirelles (18321903) autor do quadro Primeira Missa no Brasil (1860) e Pedro Américo (1843-1905) pintor de Independência ou Morte (1888), Almeida Júnior (1850-1899) e Rodolfo Amoedo (1857-1941), dentro outros.

Mas não foi somente nas artes que a Aiba exerceu seu poder, dentre os professores, vindos das França, estava o arquiteto Grandjean de Montigny, que lecionou até 1850, e construiu diversos edifícios em estilo neoclássico, como a antiga Alfândega, atual Casa França-Brasil e o primeiro prédio da própria Academia. Além, é claro, de influenciar uma série de novos arquitetos como José Maria Jacinto Rebelo, autor do Palácio Itamarati. (REIS FILHO, 1997, p. 117) O programa didático de Grandjean de Montigny dividia-se em disciplinas do Ensino Teórico e do Ensino Prático. A primeira subdividia-se em: História da Arquitetura, através de estudo dos antigos; Construção e 3 Não é que descomedíramos o ensino da engenharia no Brasil até 1826, ano da fundação da Aiba, porém é crucial balizar cronologicamente e espacialmente o estudo. Para os interessados em maiores informações, indicamos o livro: TAVARES, Aurélio de Lira. A engenharia Militar Portuguesa na Construção do Brasil. Rio de Janeiro: Biblioteca do Exército, 2000.

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Perspectiva; e Estereotomia. O Ensino Prático continha aulas de Desenho, Cópia de Modelos e Estudo de Dimensões; e Composição.

Apesar de produzir edificações de interesse nas capitais, Nestor relembra que as obras neoclássicas produzidas no interior se mostravam como pastiches daquilo que deveriam expressar. Ainda, pautados nas técnicas e materiais colônias, foi, portanto, apenas após a libertação dos escravos, o trabalho remunerado, construção das ferrovias, energia elétrica e a proclamação da república, que houve uma real transformação na relação do lote com o entorno, materiais e técnicas. (REIS FILHO, 1997, p. 48) Os primeiros vestígios do Ecletismo, consolidado após a Declaração da República, em 1889, puderam ser vistos a partir de 1850. Nestor continua relatando que houve, neste período, uma clara evolução da qualidade de mão de obra, não só pelos imigrantes, mas pela qualificação interna, como no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, fundado em 1873, e a “Sociedade Propagadora da Instrução Popular”, sob diretoria de Ricardo Severo, nosso primeiro personagem, e, que com o tempo, se tornaria o pilar de uma série de maus entendidos junto a Lucio Costa. É desta época, também, a criação da Escola Nacional de Belas Artes ENBA, no Rio de Janeiro, efetivada em 8 de novembro de 1890, quando são aprovados os estatutos da instituição e do Conselho Superior de Belas Artes, responsável pelo seu funcionamento.4 A virada do século XX se mostrou muito conturbada na América Latina, por motivo das várias comemorações dos centenários de independência nos países americanos, e no Brasil isso não seria diferente. Os novos Estados Nacionais como México, Peru, Equador voltavam seus olhos para um passado longínquo, nos Maias, Incas e Astecas.5 No Brasil, que, ainda, não havia aberto completamente seus olhos as matrizes indígenas, restaurou como nacional a arquitetura colonial portuguesa, dando, deste modo, início a uma arquitetura intitulada “neocolonial”.

A partir da primeira década do século XIX, defensores do neocolonial deflagraram uma série de ataque ao ecletismo, tido pelos mais nacionalistas, como uma versão grotesca da Paris de Napoleão III. Encabeçando o grupo, estavam o engenheiro e arqueólogo português Ricardo Severo (1869 - 1940), e o médico e historiador da arte José Mariano Filho, que, segundo algumas fontes, foi o responsável pela disseminação do termo “neocolonial”.

Nascido em Lisboa, Severo nutria uma grande paixão por sei país natal, e viu na arquitetura e na arte brasileiras ramos da expressão cultural portuguesa, aclimatados, segundo ele próprio, ao trópico em todo o seu esplendor durante a época colonial, mas, posteriormente, renegada e 4 http://www.itaucultural.org.br acessado em 04 nov. 2012 5 GUERRA, François-Xavier (org.) Mémoires en Devenir. Amérique latine XVI-XX siècle. Bordeaux, Maison des Pays Ibériques, 1994, Introdução: p. 9-27

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abandonada em virtude da valorização de padrões estéticos importados da França e Inglaterra que nada tinham haver com a tradição lusitana.6 A atuação de Mariano Filho não foi menor que a de Severo, na condição de presidente da Sociedade Brasileira de Belas Artes, Filho patrocinou viagens de arquitetos às cidades mineiras, e é aqui que entre nosso, ainda estudante, protagonista, Lucio Costa, quando adere ao neocolonial.

2. A formação de um mestre Filho de brasileiros, mas nascido em Toulon, França, em 27 de fevereiro de 1902. Lucio Costa recebeu uma sólida educação na Europa. Versado em idiomas e artes desde pequeno, frequentou o Royal Grammar School, onde, segundo ele, jogava cricket no verão e rugby no outono.7 Da terra da rainha e The Beatles, Lucio partiu para Paris, e de lá para Friburgo, Suíça; depois, Beatenberg. Com o advento da primeira guerra mundial sua família se mudou para Montreux, onde estudou no Collège National.

No ano de 1916, retornam ao Brasil, quando no ano seguinte, 1917, seu pai que, nas palavras de Lucio, “estranhamente sempre desejou ter um filho artista” o matriculo na, já mencionada, Escola Nacional de Belas Artes, onde se formou arquiteto em 1922. (COSTA, 1995, p. 12) Durante sua estadia na ENBA, Costa concebe alguns projetos afinados com o estilo eclético e neocolonial, para a firma Rabecchi e para o Escriptorio Technico Heitor de Mello. Entre 1921-22, construiu seu primeiro projeto, a Casa Rodolfo Chambellend, no Rio de Janeiro, e em 1922, forma pareceria com Fernando Valentim, numa época de estilos diversos como ele mesmo aponta: Era uma época do chamado ecletismo arquitetônico. Os estilos “históricos” eram aplicados sans façon de acordo com a natureza do programa em causa. Tratando-se de igreja, recorria-se ao receituário românico, gótico ou barrocos; se edifício público ou palacete, ao Luis XV ou XVI; se de banco, o Renascimento italiano; se de casa, a gama variava do normando ao basco, do missões ao colonial. (COSTA, 1995, p. 15)8

Como vencedor de uma série de concursos, Lucio Costa ganhou uma visita para as cidades coloniais de Minas Gerais, comissionado pela Sociedade Brasileira de Belas Artes. E, assim, ele partiu para Diamantina, pela primeira vez.9 Quando de volta ao Rio de Janeiro, registrou suas impressões no artigo Considerações sobre o nosso gosto e estilo, 7 Lucio veio para o Brasil com poucos meses, e retornou para a Europa aos 8 anos de idade, quando seu pai, Joaquim Ribeiro da Costa, foi enviado à Inglaterra para integrar a missão naval comanda pelo Almirante Huet de Bacellar, em Newcastle. Residindo na Europa até seus 15 anos de idade.

8 Trecho do texto concedido, em entrevista, a Roberto Marinho de Azevedo em 1982.

9 Sobre sua visita à Diamantina, Lucio comenta: “E mal sabia que, 30 anos depois, iria projetar nossa capital para um rapaz da minha idade nascido ali.” (COSTA, 1995, p. 27)

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publicado no jornal A Noite, em 18 de junho de 1924, como se segue um trecho: Encontrei um estilo inteiramente diverso desse colonial de estufa, colonial de laboratório que, nesses últimos anos, surgiu e ao qual, infelizmente, já está habituado o povo, a ponto de classificar o verdadeiro colonial de inovação. (apud SLADE, 2007, p. 51)

A partir de seu relato no jornal A Noite, Lucio Costa começa a questionar a si mesmo e a arquitetura que estava sendo produzida na época.

Questionamento este, necessário para a formação de todo e qualquer historiador, pois, ele mesmo, se coloca como desgostoso com a arquitetura produzia a partir das cartilhas ecléticas e neocoloniais.

No entanto, abandonar os ditames ecléticos e neocoloniais não foi um processo instantâneo, pelo contrário, foram necessários, aproximadamente, cinco ou seis anos repletos de acontecimentos e atores, outrora mencionados na introdução, que, a partir daqui, tomam corpo central na formação de Lucio Costa.

Em Outubro de 1920, Charles-Edouard Jeanneret e Amédée Ozenfant lançaram a revista L’Esprit nouveau, publicada até 1925. Foi o início da carreira de Jeanneret, futuramente conhecido como Le Corbusier, no campo da teoria histórica. Segundo Segawa (2012, p.77), é difícil estimar todas as pessoas que possuíam a assinatura desta revista no Brasil, talvez umas 11, no entanto, é certo que Jayme da Silva Telles, formado em 1926 pela ENBA, possui um exemplar, pois chamou a atenção para a revista durante uma aula, como relembra o próprio Lucio Costa. Este foi, provavelmente, um dos seus primeiros contatos com o autor franco-suíço, mas que não gerou inquietação em Lucio.

Outro nome importante neste processo de “conversão” de Lucio Costa ao modernismo foi Gregori Warchavchik. Em 1929, recém casado com Leleta, Lucio foi morar em Correiras, onde entrou em contato com a revista Para Todos, que continha uma fotografia da casa “modernista” de Warchavchik, exposta em São Paulo, a mesma casa que outrora comentamos ter recebido a visita de Le Corbusier e Flávio de Carvalho.

Todavia, apesar de ter sido um dos primeiros contatos de Lucio com a produção moderna paulista, a casa de 1929, não foi a primeira experiência modernista de Warchavchik. Em 1925, ele já havia publicou seu Manifesto da Arquitetura Funcional, no Il Piccolo, de 14 de junho e no Correio da Manhã, 1° de novembro de 1925. (BENEVOLO, 1998, p. 711) E, em 1927, no concurso para o palácio do Governo do Estado de São Paulo, Flávio de Carvalho, também presente no encontro com Le

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Corbusier, apresentou um projeto distinto e racionalista.10 De forma que, no ano de 1929, por ocasião da visita de Le Corbusier, alguns arquitetos, como Warchavchik, Flávio de Carvalho e outros, já estavam, razoavelmente, imergidos nos novos padrões da arquitetura, o que só viria acontecer a Lucio no ano seguinte, com o convite para dirigir a Escola em que se formou.

3. O diretor modernista Na efervescência da chamada Revolução de 30, e os debates que ocorrem na Associação Brasileira de Educação (ABE), o, então, presidente Getúlio Vargas (1883 -1954), optou por uma renovação cultural, chamando jovens profissionais para ocupar cargos de importância, dentre eles Lucio Costa, 11 que assumia, aos 28 anos de idade, a diretora da Escola de Belas Artes.12 A princípio, sua chegada foi muito bem acolhida, pois foi um dos melhores alunos daquela instituição e foi, também, associado ao movimento de José Mariano Filho. No entanto, no ano de 1930, logo após sua posse, Lucio Costa inicia um processo de modernização, substituindo os professores academicistas por professores de cunho modernistas.

Logo após assumir a ENBA, Lucio foi para São Paulo ao encontro de Warchavchik para convidado para ser professor na nova matriz curricular da Belas Artes. Deste modo, por intermédio de Mário de Andrade, o recém empossado diretor entrou em contato com Warchavchik e outras sumidades na capital paulistas, como Paulo Prado e Olívia Penteado.

(COSTA, 1995, p.72) Com o mesmo propósito de renovar o quadro, Lucio convidou Affonso Eduardo Reidy (1909 – 1964) e o arquiteto belga Alexander Buddeus, que teria, segundo Segawa, introduzido as revistas Form e Morden Bauformen, na ENBA. (2010, p. 78) Contudo, suas ações não foram tidas levianamente por seus opositores. Christiano das Neves, em São Paulo, e, seu antigo patrono na ENBA, José Mariano Filho, na Capital Federal, o acusaram de trazer à 10 Apesar de participar de outros concursos públicos, e não ter vencido nenhum deles, Flávio de Carvalho é considerado um dos pioneiros da arquitetura moderna no país. Também, reconhecido por suas chamadas “experiências”. em 1931, realiza o polêmico evento Experiência nº 2, em que caminha com boné na cabeça, de forma desafiadora, em sentido contrário ao de uma procissão de Corpus Christi e é hostilizado. No teatro, é reconhecido pelo teatro experimental “O Bailado do Deus Morto”, e suas pinturas classificadas como expressionista – surrealista.

11 “O portador do convite foi Rodrigo M. F. de Andrade, que ele ainda não conhecia. Segundo Lucio, a ideia de convocálo teria resultado de um texto escrito, em 1929, para um jornal mineiro a pedido de seu amigo Manuel Bandeira.” (CCBB, 2012, p. 12) 12 Segundo a professora Maria Lucia Bressan Pinheiro, há um hiato histórico esquecido, pelo próprio Lucio Costa, que é que seu convite foi anterior à revolução de 30, “(...) pois a data da primeira reunião da Congregação da Escola em cuja ata comparece a assinatura de Lúcio Costa (e não mais a de José Corrêa Lima) como Diretor é 13/09/1930. Entretanto, tal nomeação - e efetiva posse - de Lúcio Costa à diretoria da ENBA em data anterior à Revolução de 1930 - que, como se sabe, foi deflagrada em 03/11/1930 – é sistematicamente ignorada na bibliografia específica. O próprio Lúcio Costa não faz referência ao assunto, talvez por não ter tido oportunidade de tomar qualquer iniciativa efetiva no curto espaço de tempo transcorrido entre a reunião de 13/09 e a eclosão da revolução. Seja como for, o fato é que consagrou-se, como data oficial do início do mandato de Lúcio Costa na diretoria da ENBA, a data de 08/12/1930.” (PINHEIRO, 2005)

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Escola uma “orientação perniciosa” e, até, se vender para o novo estilo.

Lucio rebateu no mesmo nível por meio de jornais e revistas,13 porém, isso não impediu que fosse deposto em setembro do ano seguinte, em 1931.14 Mas isso tudo não aconteceu antes ele deixasse marcas profundas em alguns estudantes que participaram da greve contra a decisão. Dentre eles estavam Jorge Machado Moreira (1904 – 1992), Ernani Vasconcellos (1912 - 1988) e Carlos Leão, que, depois, fariam parte do projeto do Ministério da Educação e Saúde – MES. Até mesmo Frank Lloyd Wright (1867–1959), que se encontrava no Rio de Janeiro participando do júri do segundo concurso do Farol de Colombo, foi procurado e se mostrou solidário ao protesto contra o fim da reforma na ENBA.15 Sua proposta continha a inclusão das disciplinas de Urbanismo e Paisagismo, e a separação do ensino da Arquitetura das demais Belas Artes, assumindo identidade própria, mais próxima do pensamento modernista, da problemática urbana e das novas técnicas da indústria da construção.16 A reforma visará aparelhar a escola de um curso técnico-científico tanto quanto possível perfeito, e orientar o ensino artístico no sentido de uma perfeita harmonia com a construção. Os clássicos serão estudados como disciplina; os estilos como orientação crítica e não para aplicação direta. (COSTA, 1995, p. 68)

Questionado sobre o ensino do estilo colonial, Lucio respondeu: Acho indispensável que os nossos arquitetos deixem a escola, conhecendo perfeitamente a nossa arquitetura da época colonial – não com o intuito de transposição ridícula dos seus motivos, não de mandar fazer falsos móveis de jacarandá (os verdadeiros são lindos) – mas, de aprender as boas lições que ela nos dá de simplicidade perfeita, adaptação ao meio e à função, e conseqüente beleza. (IDEM, Ibidem)

Mas não só de teoria é composta a década de trinta, juntamente com Warchavchik, Lucio Costa constrói a casa Schwartz, hoje, destruída, mas que contava com um terraço-jardim de Roberto Burle Marx. Além disso, construíram, ainda, os apartamentos proletários na Gamboa, no Rio de Janeiro.

Enquanto associado a Carlos Leão, e já não mais diretor da ENBA, Lucio se vê contratado para construir “casas de estilo”, o que não lhe 13 Segundo Maria Lucia, os principais debates públicos foram travados nos jornais “Diário da Noite” dos dias 14/08/ 1931 e 09/09/1931, e no “O jornal” no fascículo do dia 22/07/31. (PINHEIRO, 2005) 14 Outro momento importante, aqui não explorado por falta de espaço, foi o Salão de 31, na tentativa de romper com a produção vigente, o evento contou com a participação de artistas da semana de 1922 como Portinari, Guignard, Tarsila do Amaral, Cícero Dias, Di Cavalcante, Bruno Giorgi, entre ourtos. O evento tomou lugar na casa de Dona Olivia Penteado, à revelia do patrocínio do Conselho Nacional de Belas Artes, daí, a ausência de premiações.

15 (BENEVOLO, 1998, p. 712) (SEGAWA, 2010, p.79) 16 Rejeitada nos embates iniciais da ENBA, a reforma seria implantada apenas em 1946, com a fundação da Faculdade Nacional de Arquitetura da Universidade do Brasil, atual UFRJ. (CORDEIRO, 2012, p.953)

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agrada por completo, então, numa espécie de paliativo, lança-se a desenhar as chamadas “casas sem dono”. Por possuir certa quantidade de tempo ocioso, Lucio se debruça sobre os textos de Walter Gropius (1883-1969), Mies van der Rohe (1886-1969) e Frank Lloyd Wright, com quem se encontrou pessoalmente, porém nenhum deles foi tão influenciador quanto Le Corbusier, visto que, segundo Lucio, era o que melhor entendia o tripé: social, tecnológico e artístico. (SEGAWA, 2010, p.81) Outro intelectual que participou da chamada revolução cultural de 30 no Rio de Janeiro foi Anísio Teixeira que assumiu a Diretoria da Instrução Pública do Distrito Federal, a convite do prefeito Pedro Ernesto, em 1931.

Anísio, também, contribui para a criação da Universidade do Distrito Federal,17 local da última experiência docente que Lucio Costa teve. Em 1934, publica Razões da nova Arquitetura, como programa para um curso de pós-graduação do Instituto de Artes dirigido por Celso Kelly, na antiga Universidade do Distrito Federal.18 No texto de 34, Lucio Costa lança uma série de reflexões sobre o conceito de beleza e desenvolvimento que marcaram sua época, período de um “clima de guerra santa profissional”. Da mesma forma, defende que de todas as artes, a arquitetura, - em razão do sentido eminentemente utilitário e social -, não pode ser dar ao luxo de seguir impulsos individualísticos, grifo de Lucio, pois o que se via na época [1934], era que grande maioria das obras estavam sem rumo, sem raízes. (COSTA, 1995, p. 108) Certamente, o ano de 1936 foi um divisor de águas para a arquitetura moderna no Rio de Janeiro, e porque não dizer, no Brasil. Mesmo vencendo o concurso para a nova sede do Ministério da Educação e Saúde – MES, o projeto de Archimedes Memória e Francisque Cuchet, de ornamentação marajoara, não foi construído. (SEGAWA, 2010, p.89) Em seu lugar, por intermédio do, então, ministro Gustavo Capanema, Lucio Costa foi convocado para desenvolver as instalações da nova sede, sob os padrões arquitetônicos do modernismo. Nas décadas seguintes, Lucio participou de uma série de importantes projetos como o Pavilhão do Brasil para a New York World’s Fair, de 1939, em parceria com Oscar Niemeyer (n. 1907), assim como o conjunto residencial no Parque Guinle, Rio de Janeiro na década de 40.

Em 1957, Lucio encontrava-se em seu ápice profissional, quando venceu o concurso para o Plano Piloto de Brasília – PPB. Cidade, esta, inaugurada apenas três anos depois, em 1960.19 Mesmo ano que recebeu o título de Doutor Honoris Causa pela Universidade de Harvard.

17 Participaram da idealização da Universidade do Distrito Federal os intelectuais Mário de Andrade, Gilberto Freyre, Prudente de Morais Neto, Sérgio Buarque de Holanda, Portinari, Celso Antonio e outros.

18 É, também, desta época, 1934, o projeto rejeitado para a vila operária de Monlevade, Minas Gerais.

19 RELATÓRIO do Plano Piloto de Brasília. Elaborado pelo ArPDF, COODEPLAN, DePHA. Brasília: GDF, 1991

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Todos os fatos até aqui elencados, foram largamente explorados pela historiografia arquitetônica nacional e, até, internacional, 20 quiçá, juntamente com o Complexo da Pampulha de Niemeyer, os mais estudados! No entanto, cabe à intenção do presente artigo sobrevoar rapidamente o assunto para, assim, poder discorrer sobre o exercício do Lucio Costa historiador junto ao Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – SPHAN entre 1937-1972, que fundamentaram nossas reflexões sobre o Lucio Historiador.

4. O historiador do SPHAN (1937-1972)21 Se fosse este um artigo centrado no patrimônio, certamente, iniciaríamos com nomes como Eugène Emannuel Viollet-le-Duc (18141879) John Ruskin (1819-1900) ou Camillo Boito (1836-1914).22 Todavia, encurtemos a história para chegar logo ao Brasil com o pintor francês Jean Baptiste Debret, um dos pioneiros nos estudos sobre arte e arquitetura no nacional.

Em suma, Debret atribuía aos jesuítas missionários à primazia pela propagação da arquitetura portuguesa na América, adaptando a tipologia ao clima e relevo. Da mesma maneira, o autor apresenta, na prancha 41, a fachada e a planta da, então, Academia Imperial das Belas Artes do Rio de Janeiro, dentre outros edifícios, enaltecendo o estilo neoclássico importando junto com sua comitiva, a Missão Francesa. (DEBRET, 1975, p. 250-51).

Seguramente, da mesma forma, Lucio Costa foi sensível a importância da arquitetura Jesuítica no Brasil, quando publicou seu ensaio A arquitetura dos jesuítas no Brasil na Revista do Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, em 1941.23 Dois anos após apresentar a nova arquitetura moderna do Brasil em New York, coube a Lucio, e a um pequeno grupo de técnicos, inventariar o patrimônio nacional praticamente do zero, pois, de uma forma geral, os poucos estudos sobre arquitetura colonial, até então existentes, estavam sobre duas bases: nas fontes manchados pelas erronias visões do neocolonial, como coloca Lucio Costa no ensaio Muitas Construções, alguma arquitetura e um milagre, publicado no Correio da Manhã de 20 Por exemplo, em 1943 o MoMa - The Museum of Modern Art de New York, abriu uma exposição intitulada Brazil Builds, que contava com um belo livro catálogo de 200 páginas, resultado da viajem ao país do arquiteto Philip L. Goodwin (18851958) e do fotografo G. E. Kidder Smith (1913-1997). (SEGAWA, 2010, p. 100) 21 Hoje, conhecido por Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), o SPHAN foi criado pelo Decreto-Lei n° 25, de 30 de Novembro de 1937, durante o mandato de Gustavo Capanema como o compromisso de identificar, fiscalizar, documentar, preservar e promover o patrimônio cultural brasileiro.

22 BOITO, Camillo. Os restauradores: Conferência feita na Exposição de Turin em 7 de junho de 1884. São Paulo: Artes & Ofícios, 2º Ed. 2003 23 Referência original: COSTA, Lucio, A arquitetura dos jesuítas no Brasil. Revista do Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional, Rio de Janeiro, n. 5, p. 105-169, 1941. Porém, aqui, optou-se pela versão digitalizada da revista ARS da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo – USP, como apresentado nas referências.

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1951. E nos estudos de Debret e outros viajantes da época colonial, que, por melhor que fossem as anotações e desenhos de Debret em sua obra Voyage pittoresque et historique au Brésil, ela foi publicada entre 1834 e 1839 na França, ou seja, já estava defasada mais de um século.

Assim, cabia ao novo consultor desmentir e reescrever a história da América Portuguesa, não só para os ditos “leigos”, mas para o próprio quadro do recém criado SPHAN. Como nota a professora Maria Lucia, sobre as primeiras declarações de Rodrigo Mello Franco de Andrade, na qualidade de diretor do SPHAN, com erros de estilo arquitetônico, classificando barroco como românico: “(...) velhíssima igreja do Rosário, de estilo românico e em cujo pórtico se destacam ornatos devidos ao Aleijadinho.”24 (apud PINHEIRO, 2006, p.10) Para trazer o assunto mais próximo ao leitor brasileiro, Lucio forja uma série de reflexões comparativas entre a América Espanhola e a Portuguesa, analisando toda a conjuntura social, técnica e estética do momento. Por isso, não é de se estranhar, quando o historiador inglês John Bury, formado em Oxford, em seu livro Arquitetura e Arte no Brasil Colonial, qualifica Lucio Costa, como “historiador de arte e arquiteto”. (2006, p. 64) Lucio é referenciado como historiador da arte porque, anos antes, em 1937, escreveu o ensaio Documentação necessária, que tratava sobre as influências da arquitetura portuguesa, indígena e africana, citando, inclusive, seu contemporâneo Gilberto Freyre (1900-1987) e o, ricamente ilustrado, texto Mobiliário luso-brasileiro, de 1939, classificando e analisando a feitura “do móvel brasileiro, ou mais precisamente o móvel português feito no Brasil”, como ele coloca, nos diversos momentos de produção. 25 Tal qual o artista italiano Giorgio Vasari (1511-1574)26 que lançou-se como grande biografo dos artistas do maneirismo, o arquiteto Lucio Costa ajudou a alastrar o conhecimento sobre o barroco e a vida de Antonio Francisco Lisboa, Aleijadinho, nascido em 1738 em Ouro Preto, antiga Vila Rica, por meio se seus ensaios e roteiro.27 CONSIDERAÇÕES FINAIS Em seu texto Interessa ao estudante, Lucio Costa expõe o viés pelo qual sempre lutou, e como viu a produção da arquitetura e das disciplinas de Teoria e História da Arquitetura: 24 Entrevista ao Diário da Noite, RJ, 19/05/1936 25 (COSTA, 1962, p. 86-94) (COSTA, 1995, p. 464) 26 Seu texto Le vite de’ più eccellenti pittori, scultori e architettori (Vida dos mais excelentes pintores, escultores e arquitetos), escrito em 1543, mas publicado apenas em 1550, é considerado uma das primeiras obras bibliográficas e críticas da arte.

27 Em 1968, Lucio escreveu um roteiro para o curta-metragem de Joaquim Pedro de Andrade com fotografia de Pedro de Moraes, e o ensaio para a revista do SPHAN intitulado A arquitetura de Antonio Francisco Lisboa, o Aleijadinho. Em seu ensaio, Lucio se propõe a analisar como o risco original do mestre mineiro se manifesta na capela franciscana de São João Del Rey.

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Assim, portanto, de uma parte, história e teoria da arquitetura, de outra, teoria e prática da profissão de arquiteto, atividades consubstanciadas na disciplina que se convencionou denominar, como redundância, Composição de Arquitetura, e onde se aprende a arte de compor tecnicamente os edifícios e de ambientá-los, ou seja, simplesmente, a arquitetura. (COSTA, 1995, p. 117) Ao longo da experiência arquitetônica, Lucio Costa mudou suas predileções estilísticas, do neocolonial ao moderno, contudo, não abandonou o interesse pelo passado que ele chama de “história e teoria da arquitetura” ou o questionamento e avanço das técnicas com a “prática da profissão de arquiteto”.

Sob este viés de formação, entre a prática e a teoria, o moderno e o antigo, qual momento seria mais emblemático, do que a atuação de Lucio no final da década de trinta? Quando se erguia o Ministério da Educação e Saúde – MES, no Rio de Janeiro, e se desenvolvia o projeto para o Museu das Missões, no Rio Grande do Sul. O primeiro no mais puro estilo moderno, e o outro fruto de uma extensa pesquisa histórica.

No Museu das Missões, Lucio propõe mantém as ruínas e os “esplêndidos consolos de madeira do antigo Colégio de São Luis”, criando uma esquadria de vidro, através da qual, a presença das ruínas da igreja se somam às esculturas expostas.

Segundo o arquiteto, então consultor do SPHAN, os visitantes são “geralmente pouco ou mal informado” e que cabe ao arquiteto promover este contato entre o transeunte e o passado ali impregnado nas pedras.

(COSTA, 1995, p. 496) Um sentimento que ele mesmo nutria em relação à arquitetura, como lemos em sua carta ao Ministro da Fazenda datada de 1939, “Admiro cada vez mais a arquitetura antiga e muito particularmente a nossa arquitetura antiga. As velhas casas e os velhos móveis do Brasil colonial me satisfazem e emocionam cada vez mais.”

(COSTA, 2001, p. 120) Quanto ao ensino da arte, Lucio escreveu, por solicitação de Capanema, o artigo Do desenho,28 em 1940, Nele, pode-se ler que “(...) o desenho visa desenvolver nos adolescentes o hábito da observação, o espírito de análise, o gosto pela precisão, fornecendo-lhes os meios de traduzirem as ideias e de registrarem as observações graficamente, (...).” (apud COSTA, 1995, p. 242) Para tal Lucio, propõe modalidades diferentes para as distintas necessidades, tornado, de tal modo, mais específico o ensino. Aos alunos artistas, dar-se-ia uma grande carga de desenho de criação, aos ilustradores, desenho de ilustração, e aos inventores, desenho técnico.

28 Na versão publicada no site do IPHAN aparece sob o título O ensino do Desenho. Http://portal.iphan.gov.br acessado em 09 de nov. 2012. Já, na versão do livro Sobre Arquitetura aparece sob o título Ensino do Desenho. Todavia, aqui se optou pela versão no livro Registro de uma vivencia.

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Apesar de dividir o ensino, é importante ressaltar que no campo profissional Lucio não faz as mesmas considerações, pois: (...) o que importa não são as artes, mas a Arte. A arte deve estar presente em tudo: na urbanização, na concepção arquitetônica, no equipamento e na ambientação de interiores, na forma utilitária dos utensílios, na disposição e feitio dos impressos, na indumentária.

(CCBB, 2012, p. 24)

Contudo, para nós, arquitetos, Lucio Costa deixa claro um processo bem mais técnico. Para ele, no ensaio Considerações sobre o ensino da arquitetura, 29 a composição arquitetônica abrange por si só, o planejamento integral do edifício, os estudos preliminares, o anteprojeto, o estudo da estrutura, o estudo das instalações e o projeto definitivo de execução com os respectivos pormenores e especificações, sendo crucial a presença do jogo entre a concepção plástica inicial e a forma fina do edifício. (apud COSTA, 1962, p. 115) Assim como outros modernistas, Lucio era a favor da evolução técnica e científica, no ensaio O novo humanismo científico e tecnológico, por solicitação do Massachusetts Institute of Technology – MIT, por ocasião do centenário da instituição, em 1961, Lucio expõem que, para ele, o desenvolvimento científico e tecnológico não se contrapõe a natureza, pelo contrário, é a face oculta que deve ser revelada pelo intelecto humano, mas, da mesma forma, deixa claro a função da estética em seu ensaio Considerações sobre arte contemporânea:30 Enquanto satisfaz apenas às exigências técnicas e funcionais, não é ainda arquitetura; quando se perde em intenções meramente formais e decorativas, tudo não passa de cenografia; mas quando – popular ou erudita – aquele que a ideou para e hesita ante a simples escolha de um espaçamento de pilares ou da relação entre a altura e a largura de um vão, (...) coordena e orienta em determinado sentido toda a massa confusa e contraditória de pormenores, transmitindo assim ao conjunto ritmo, expressão, unidade e clareza, o que confere à obra seu caráter de permanência – isto sim, é arquitetura. (apud COSTA, 2001, p.58)

Na condição de intelectual, Lucio Costa entrou tardiamente no modernismo, mas, com o tempo, se mostrou um dos pilares do ensino no Brasil. Todavia, aqui, não nos referimos apenas a sua curta experiência na diretoria da ENBA, mas, - como um professor da Grécia antiga, que ensinou arquitetura para todos fora de uma sala de aula -, evocamos as palavras de Segawa: “fez-se arquitetura no Brasil, apesar das escolas.”

(2010, p. 131)

29 Originalmente publicado na revista do Diretório Acadêmico da Escola Nacional de Belas-Artes – ENBA, Revista de Arte -, número 3, setembro de 1945.

30 O ensaio foi escrito nos anos 40, mas só foi publicado em 1952 nos Cadernos de Cultura, do Ministério da Educação.

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Mesmo sem fazer uso do nome completo: Teoria e História da Arquitetura e Urbanismo, que mesmo hoje, varia de instituição para instituição, Lucio Costa comenta que; “Interessa, antes de mais nada, conhecer como, em condições idênticas ou diferenciadas de épocas, de meio, de material e de técnica ou de programa, os problemas da construção foram arquitetonicamente resolvidos no passado.” (1962, p. 113) Para concluir, credita-se, deste modo, a Lucio Costa, parte considerável, da forma pela qual ensinamos hoje: quando entendemos que é sim possível fazer uma arquitetura de ponta, sem desmerecer os longos anos que, como humanidade, empilhamos pedras e decoramos paredes, pois ....

Já é tempo de acabar-se com a praga dos professores porventura eruditos mas desconhecedores das exigências reais da profissão, e que levam o ano a se derramarem em considerações de ordem geral ou desenvolvendo pormenores esdrúxulos, para depois se escusarem, por falta de tempo, de abordagem a matéria que importa e os alunos anseiam por conhecer. (COSTA, 1962, p.117)

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BENEVOLO, Leonardo. História da arquitetura moderna. São Paulo: Perspectiva, 1998.

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BURY, John. Arquitetura e Arte no Brasil Colonial. Brasília: IPHAN / MONUMENTA, 2006 Centro Cultural Banco do Brasil - CCBB. Lucio Costa: 1902-2002. Brasília: 2012 CONDURU, Roberto. Entre histórias e mitos. Uma revisão do neocolonial. Resenhas Online, São Paulo, 08.093, Vitruvius, sep 2009 <http://www.vitruvius.com.br/ revistas/read/resenhasonline/08.093/3025>. Acessado em 14 out. 2012 CORDEIRO, Caio Nogueira Hosannah. A Reforma Lucio Costa e o Ensino da Arquitetura e do Urbanismo da ENBA à FNA (1931 - 1946). IX Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil”.

Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – ISBN 978-85-7745-551-5. 2012. (Seminário).

COSTA, Lúcio. A arquitetura dos jesuítas no Brasil. ARS (São Paulo), São Paulo, v.

8, n.

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Disponível em <http://www.scielo.br/ scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1678-53202010000200009&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 08 nov. 2012. _______ . Registro de uma vivência. São Paulo: Empresa das Artes, 1995 _______ . Sobre Arquitetura. Porto Alegre: CEUA, 1962 COSTA, Maria Elisa. Com a palavra Lucio Costa. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2001

XXXV COSU - Conselho Superior da ABEA XXXI ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo DEBRET, Jean Baptiste. Viagem pitoresca e histórica ao Brasil. 6ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1975 PINHEIRO, Maria Lucia Bressan. Lucio Costa e a Escola Nacional de Belas Artes. In: 6o. Seminário DOCOMOMO-Brasil, 2005, Niterói. Anais do 6o. Seminário DOCOMOMO-Brasil, 2005. _______ . Origens da noção de preservação cultural no Brasil. Risco (São Carlos), v. 3, p. 1, 2006.

REIS FILHO, Nestor Goulart. Quadro da arquitetura no Brasil. São Paulo: Editora Perspectiva, 1997 SEGAWA, Hugo. Arquiteturas no Brasil 1990-1990. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2010 SLADE, Ana . Arquitetura moderna brasileira e as experiências de Lucio Costa na década de 1920. Arte & Ensaio (UFRJ), v. 15, p. 46-53, 2007.

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SEÇÃO TEMÁTICA 2

Práticas pedagógicas no ensino de arquitetura e urbanismo

Coordenação: Professora Débora Pinheiro Frazatto

A ABEA não alterou nem revisou o conteúdo dos trabalhos, creditando a seus autores, toda a responsabilidae sobre os mesmos.

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ATELIÊ PROJETO INTEGRADO. O URBANÍSTICO E O ARQUITETÔNICO NO PROJETO URBANO CONTEMPORÂNEO

da cidade depende também do aprofundamento do instrumental de intervenção integrada do profissional arquiteto-urbanista.

A ementa para a disciplina, conforme a Matriz Curricular do Curso é: Questões políticas e socioeconômicas na produção, planejamento e projeto integrado do ambiente construído (cotidiano e institucional), relativas ao espaço, técnica, organização, habitabilidade, plástica e escala. Estudo integrado da habitabilidade multifamiliar e plurifuncional em estruturas intra e interurbanas. Programas e projetos urbanoarquitetônicos, de grande porte envolvendo aspectos sócioeconômicos, funcionais, técnico-construtivos e de infraestrutura, e sua relação com o ambiente. Requalificação e centralidade urbana complexa. (Matriz Curricular, Curso de Arquitetura e Urbanismo, UNIVALI, 2005)3

Lisete ASSEN DE OLIVEIRA1 Dra. Arq-urb. Universidade do Vale de Itajaí. lisete_ao@terra.com.br Carlos Alberto BARBOSA DE SOUZA2 Me. Arq-urb. Universidade do Vale de Itajaí. cao@univali.br RESUMO O Projeto Integrado - 7º Período do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade do Vale de Itajaí - propõe uma prática projetual que relacione as escalas, urbanística e arquitetônica, e suas especialidades tecnológicas inerentes. Enfatizado como Projeto urbanístico-arquitetônico, o ateliê, no eixo de Planejamento Urbano, focaliza a passagem do Plano (planejamento) ao Projeto urbanístico e, no de Projeto Arquitetônico a passagem do Edifício-Objeto ao Sistema edificado da Cidade, ressaltando o protagonismo dos edifícios e seus programas na Arquitetura da Cidade.

Privilegiam-se Integração, Simultaneidade e Hierarquia dos conteúdos na busca de autonomia e domínio metodológico - fatores de qualificação profissional. Esta experiência tem sido direcionada para o projeto de Centralidades Urbanas e alinhada ao instrumento Operações Urbanas Consorciadas/Estatuto da Cidade tendo por premissa que qualidades urbanísticas e arquitetônicas, e as tecnologias inerentes ao Sistema de Centralidades Urbanas podem viabilizar alternativas mais sustentáveis (econômica, social e ambiental) na produção e apropriação da cidade brasileira.

PALAVRAS-CHAVE: urbanístico-arquitetônico, projeto integrado, ensino de projeto.

I - Introdução O ateliê denominado Projeto Integrado vem sendo desenvolvido desde 2005 quando, na reformulação da matriz curricular, definiram-se duas novas disciplinas de Projeto, localizadas nos 4° e 7° semestres do Curso, que possibilitassem ao estudante de arquitetura e urbanismo, em determinados momentos da sua carreira, o aprofundamento de uma prática integradora dos diversos conteúdos inerentes ao projeto e a qualificação do ambiente construído. Acreditamos que a maior qualificação

O artigo aqui apresentado baseia-se na experiência da disciplina do 7º semestre, a qual se desenvolve desde 2007. Cabe assim, citar inicialmente as participações e contribuições dos professores Dr. arqurb. Hugo Lucini, um dos principais responsáveis pela concepção e operacionalização desta experiência e integrante da equipe docente até 2009, do Esp. Arq-urb. José Ângelo Casagrande Mincache que atuou na disciplina de 2010-1 a 2011-1 e da Arq.-urb. Me. Leticia Castro que, desde 2012-1, integra a equipe de professores de Projeto urbanísticoarquitetônico. Vale descartar também a contribuição dos demais professores que atuam ou atuaram na disciplina como responsáveis pelas especialidades acima citadas em diferentes semestres de realização da disciplina4.

A ideia de que há interdependência e transversalidade entre as diferentes escalas co-presentes no espaço da cidade tem sido uma força condutora da nossa prática acadêmica. Temos nos proposto especular o projeto que aceita a convivência e a superposição de temas e a relação entre as escalas e que do atrito entre diferentes temas e escalas, incluindo suas contradições e tensões, podem surgir novos temas e escalas que os articulam5. Também a simultaneidade da arquitetura e da cidade, de seus diferentes sistemas e especialidades potencializa sua funcionalidade, expressividade e viabilidade (Figura 1).

3 Esta ementa tem sido ajustada num processo constante de reavaliação das práticas de ensino-aprendizado. Mantemos aqui a matriz original da disciplina, vigente em grande parte da experiência aqui exposta.

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1

Professora de Projeto Urbanístico na disciplina desde sua implantação, tendo implantado ainda e também em conjunto com Professor Hugo Lucini a disciplina do 4º Período. Responsável pela articulação entre os professores.

2 Professor de Projeto Arquitetônico. Atuou na disciplina de 2010-2 a 2012-1, quando se tornou Coordenador do Curso. Atuou na disciplina do 4º Período durante vários semestres.

Eng. Andriei J. Beber e Marina Duarte (atual) na área de sistemas estruturais, Dr.Arq.-urb. Stavros Wrobel Abib e Me. Arq-urb. Luciano Pereira Alves (atual) na área de infraestrutura urbana. Eng. André Sagave e Me Arq-urb. Camila Pereira (atua) na área de tecnologia. Me. Eng. João Luiz Pacheco e Me Arq-urb.. Rafael Cartana (atual) na área de conforto ambiental. Dra. Arq-urb. Gilcéia Pesce do Amaral e Silva que atuou no semestre 2012-1.

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ASSEN DE OLIVEIRA, Lisete (2001 e 2003)

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Figura 1. Esquema síntese da abordagem proposta.

Fonte: Lisete Assen de Oliveira, Notas de aula, 2008.

Este paradigma conceitual e de conteúdos, leva também à construção de processos de ensino-aprendizagem que buscam instrumentos e recursos de leituras propositivas da complexidade do contexto da organização espacial da forma urbana contemporânea, e que favoreçam, sobretudo, a autonomia de decisão projetual através do domínio metodológico.

Desse modo, o projeto integrado considera dois grandes eixos organizadores de sua prática. O eixo composto pelos conteúdos urbanístico, arquitetônico, conforto ambiental, estrutural, tecnológico e infraestrutura urbana e o eixo de sua abordagem onde se destacam os conceitos de integração, simultaneidade, hierarquia e domínio metodológico6.

Para tanto, a disciplina é desenvolvida em doze (12) horas semanais e a equipe docente é formada por dois (2) professores arquiteto-urbanistas - responsáveis pela condução do ateliê - e quatro professores das áreas de infraestrutura urbana, conforto ambiental, tecnologia e sistemas estruturais.7 II - Do urbanístico, do arquitetônico e das Especialidades técnicas.

Na disciplina de Projeto Integrado, os conteúdos de urbanismo são tratados a partir da compreensão da cidade e de suas partes como 6

Conforme exposição do Professor Dr. Hugo Lucini, na apresentação da disciplina, ao corpo docente da Instituição na Formação Continuada em julho de 2006 7 A carga horária é cumprida em dois dias na semana, sendo um dia com oito horas (manha e tarde) e outro dia para as especialidades com quatro horas.

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patrimônio e bem da cultura material, forma estruturada e dinâmica, que contém e está contida por um conjunto de sistemas. A forma, neste sentido, adquire condição de fator social e não apenas resultado das relações e da dinâmica sócio-econômica. Sistemas, situações e lugares urbanos, com diferentes durações, constituem a dinâmica de permanências e mudanças, criam e recriam significados e identidade da cidade.

Ressalta-se que o projeto urbanístico pode ser agente transformador da cidade, pois a partir de uma intervenção direta à escala de uma parte, uma porção ou fragmento do território é capaz de imprimir novas dinâmicas à escala do todo, tendo impactos nas diferentes escalas da cidade, onde se inclui o sistema edificado. O projeto urbanístico lê a dinâmica da estruturação da cidade e propõe sua intensificação e/ou reformulação.

Na escala urbanística propomos, portanto, identificar e projetar as variáveis interdependentes dos diferentes sistemas e, sobretudo, a estruturação urbanística, o sistema de espaços públicos (e sua configuração) e a morfologia urbana, esta última tendo por base suas inter-relações com a tipologia arquitetônica, já historicamente reconhecida como dos mais importantes elementos estruturantes da cidade.

Incluem-se aqui também as necessárias e rigorosas relações entre o espaço urbano e as tecnologias, presentes seja na escala urbana onde as infraestruturas e as densidades têm decisivo peso, seja na escala do edifico e seu agrupamento. As infraestruturas e as tecnologias, neste sentido podem facilitar às cidades a superação do alto custo da sua construção e apropriação (mobilidade, por exemplo), indicadores relacionados à sustentabilidade.

A realidade brasileira permite-nos contextualizar, incluir, conceber e viabilizar o Projeto Urbanístico-arquitetônico como alinhado às Operações Urbanas Consorciadas, instrumento estabelecido pelo Estatuto da Cidade.

Considera-se operação urbana consorciada o conjunto de intervenções e medidas coordenadas pelo Poder Público municipal, com a participação dos proprietários, moradores, usuários permanentes e investidores privados, com o objetivo de alcançar em uma área transformações urbanísticas estruturais, melhorias sociais e a valorização ambiental. (BRASIL, Lei Federal 10.257/2001)

A disciplina de Projeto Integrado assume que as operações consorciadas possibilitam uma nova realidade à proposição e a dinâmica da organização das cidades brasileiras. Em nossa abordagem, projeto urbano é tomado como alternativa complementar à prática do planejamento urbano para responder aos desafios das cidades brasileiras. O projeto urbano, passa da maior generalização presente

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nos instrumentos de Planejamento Urbano, para a maior concretude e especificidade, próprias do Projeto. 8 Nesta perspectiva o exercício projetual desenvolvido busca a estruturação na escala da cidade-território através do desenho de lugares centrais especialmente em áreas não consolidadas respondendo a dinâmica de expansão, de dispersão, fragmentação e de segregação urbanas contemporâneas. O desenho destas centralidades, por sua vez, deve especular as relações entre temas e escalas, identificando, reconhecendo e interpretando demandas, exercício que consideramos como fundamental e essencial ao projeto e à formação do arquiteto.

Esta compreensão vê a cidade como forma urbanística realizada em todas as escalas, histórica e coletivamente construída, sendo que os projetos da cidade, de um bairro ou de um seu fragmento contêm a escala do edifício e o projeto de um edifício contem a escala da cidade.

Da Arquitetura A arquitetura é considerada a partir de seu potencial protagonismo na configuração da cidade. A escala arquitetônica é tratada por um lado com autonomia relativa, pois vinculada diretamente com a cidade, e por outro como sendo elemento e fator decisivo na qualificação da cidade.

A arquitetura participa do projeto urbanístico a partir das soluções do sistema edificado, predominantemente fechado e suas, superposições, articulações e transições com a escala da cidade. Acredita-se que a arquitetura contemporânea deve ampliar sua dimensão de arquitetura urbana, restabelecendo vínculos configuracionais com os demais edifícios e com o espaço urbano, superando as práticas da arquitetura enquanto objeto necessariamente individualizado na paisagem.

O sistema habitacional surge como fator extensivo e repetitivo de construção das cidades e os programas singulares de equipamentos públicos, comuns ou coletivos - que carregam de expressividade a paisagem urbana - podem ser explorados em situações urbanas particulares e estruturantes.

Em ambos, habitação e programas singulares, a tipologia arquitetônica é tratada na sua inter-relação com os sistemas morfológicos e de densidades urbanas (especialmente habitacionais).

Assim, a partir da escala da arquitetura de seus edifícios - o sistema edificado - poderá imprimir novas dinâmicas e impactos qualificadores da cidade e da cultura urbana, nas suas diferentes escalas. Seus princípios de desenho devem constituir a simultaneidade da funcionalidade de seu programa e a configuração da cidade - seja na escala da paisagem urbana, seja na escala de seus lugares urbanos suporte das decisões que no projeto se operam.

Algumas questões passam a ser incluídas no rol daquelas consideradas fundamentais nas soluções investigadas. A superposição e a convivência das funções e usos diversificados, a configuração do espaço público que o edifício favorece e constituem, acessos, fluxos interiores e exteriores (horizontais e verticais) e situações onde as escalas do edifício e do urbanístico se confundem, se superpõem ou transitam1.

Estas questões evidenciam-se nos térreos, onde cidade e edifício se encontram. Mas igualmente se relacionam à paisagem e linguagem urbanas.

Das especialidades de Tecnologia, Infraestrutura, Conforto Ambiental Urbano e nas Edificações e Sistema Estrutural.

As especialidades são conteúdos e variáveis intrínsecas e fundamentais para a realização e qualificação do projeto urbanístico-arquitetônico e são trabalhados de forma integrada e simultânea. A Tecnologia, seus desdobramentos e aplicações na infraestrutura urbana, no espaço público e nos edifícios, nos sistemas estruturais, no conforto ambiental (urbano e nas edificações) e nos materiais construtivos ganham importância, pois a arquitetura e o urbanístico não são generalizações, mas concretizações particularizadas no tempo e no espaço.

A tecnologia oferece viabilidade física, executiva e de manutenção à arquitetura e à forma urbana, sendo também fator de sua qualificação funcional, construtiva e expressiva. Propõe-se entendê-la e, sobretudo, praticá-la como parte, simultaneamente, integrante da arquitetura e da cidade. Igualmente as soluções tecnológicas, dos sistemas de infraestrutura dos edifícios, dos sistemas estruturais e de conforto ambiental jogam papel na composição da paisagem. A tecnologia - e seus desdobramentos -, neste caso, além de constituir a concretude do ambiente projetado, deve ser discutida nas decisões de projeto como fator qualificador da funcionalidade, da economia construtiva/manutenção e da expressividade arquitetônica e urbanística.

III -A temática da Centralidade Urbana e os contextos de projeto A temática proposta para disciplina que propõe investigar as questões expostas acima e na ementa, já apresentada, é a do projeto de Centralidades urbanas. A centralidade urbana é reconhecidamente estruturante da cidade tradicional e tem sido amplamente discutida como potencialmente capaz de recuperar algumas continuidades na fragmentação da forma urbana contemporânea. E ainda, na centralidade urbana, a arquitetura tem papel fundamental de amplificar significados coletivos e públicos da cidade.

Como áreas de projeto, temos privilegiado as do contexto onde a Universidade se localiza, a Microrregião da Foz do Rio Itajaí, composta

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Temos, nesta experiência, discutido se as Operações urbanas Consorciadas devem sempre (ou não) estarem previstas nos Planos Diretores e o quanto esta disposição engessa a dinâmica do processo de planejamento.

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ASSEN DE OLIVEIRA, 2001

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por dez cidades10 onde se destacam as cidades de Itajaí, Balneário Camboriú, Navegantes e Camboriú, as quais estabelecem fortes vínculos sociais e econômicos, interdependentes e complementares. Em conjunto, estas quatro cidades concentram em torno de 77% da população total da microrregião (aproximadamente 457.000) numa forma urbana relativamente contínua (Figura 2)

XXXV COSU - Conselho Superior da ABEA XXXI ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo · Que as diferentes escalas e variáveis do ambiente construído e suas relações devem conter parâmetros de sustentabilidade (social e ambiental) de maneira a constituir formas arquitetônicas e urbanas que respondam aos desafios contemporâneos do crescimento das cidades com qualidade ambiental urbana e maior justiça social, no que se inclui o debate contemporâneo sobre cidade dispersa x cidade compacta. · Que as densidades (habitacionais, de comércios, serviços e equipamentos) devem ser cotejadas à luz da formação de centralidade e a demanda habitacional para populações de faixas de rendas alta, média e baixa pode ser discutida através do desenho destes tecidos urbanos centrais onde há maior potencial de convívio de distintos setores socioeconômicos. · Que o tecido urbano e as tipologias arquitetônicas são capazes de responder em diferentes escalas às transições e aos diálogos da cidade no tempo (de implantação e crescimento) e no espaço; às articulações entre altas e baixas densidades existentes e/ou previstas no projeto e no seu entorno e às situações urbanas diferenciadas como frente, fundos, térreos, pavimentos intermediários e coberturas.

IV - A abordagem metodológica adotada Tomamos como conteúdos básicos intrínsecos do projeto a articulação espacial entre as categorias da espacialidade, tipologia, morfologia, apropriação, que alimentam a construção da estrutura espacial dos lugares nas diferentes escalas envolvidas. (Figura 3)

Figura 2. Cidades de Itajaí, Balneário Camboriú, Camboriú e Navegantes.

Fonte: Google Earth. Acesso em 15 de maio de 2011.

No aprofundamento desta temática no projeto urbanístico-arquitetônico considera-se: · Que a natureza da Centralidade Urbana, Escalas, Programas Urbanos e Arquitetônicos e Infraestruturas devem observar a conurbação urbana existente, que os permite falar em cidade-território, que gera novas demandas na dinâmica e perspectivas futuras da vida urbana contemporânea. A Centralidade urbana pode superpor e miscigenar atividades, usos públicos e privados (comércios, serviços, habitação, educação, cultura, saúde, lazer, etc.), equipamentos comunitários e urbanos tradicionais bem como novos programas urbanos pensados para a cidade do futuro. · Que a implementação de uma nova centralidade pode ser considerada como parte de uma Operação urbana, e ponderada à luz do regime urbanístico definido pelo Plano Diretor vigente, base inicial para o Projeto, representando a passagem do Plano ao Projeto, mas que criticamente analisado, está sujeito a novos olhares. O Projeto urbanístico-arquitetônico poderá ajustar e revisar o Plano Diretor. Assim a construção de hipóteses futuras responde a estruturação existente, suas tendências e alternativas futuras.

10 Municípios de Balneário Piçarras, Bombinhas, Camboriú, Ilhota, Itajaí, Itapema , Luís Alves, Navegantes, Penha e Porto Belo, conforme a Associação dos Municípios da Foz do Rio Itajaí, AMFRI, disponível em http://www.amfri.org.br/ municipios/index.php. Acesso em 10 de março de 2012

Figura 3. Esquema da abordagem e dos conceitos básicos inter-relacionados Fonte: Esquema de Lisete Assen de Oliveira a partir de esquema inicialmente desenhado por Hugo Lucini e Lisete Assen de Oliveira em 2008

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A morfologia urbana é compreendida como as características formais, e compositivas do tecido urbano, com seus diferentes atributos físicos (sítio físico, traçado, parcelamento, tipologias, etc.). Destacamos que a morfologia está intimamente inter-relacionada e potencializada pelas diferentes tipologias arquitetônicas, compreendida como resultado das relações entre as alternativas para as densidades, a organização do sistema de edifícios, a configuração urbana apropriada para a cidade no todo ou em suas partes.

A tipologia - enquanto esquemas de organização espacial e tridimensional dos elementos e relações essenciais internas e externas - permite trabalhar a articulação funcional e significativa entre o edifício e a cidade11.

A espacialidade é essência do habitat humano (artificial, mas incluindose o sitio físico geográfico) nas suas diferentes escalas, sendo sua apropriação e uso ou fenomenologia: a estrutura de relações vínculos e vivência dos grupos sociais que usufruem a mesma, com toda a problemática subjacente no plano cultural, social e econômico. (LUCINI, 2005) O lugar é, portanto, o objeto do projeto, manifestação da complexidade e é setor do território urbano, em diversas escalas, que incorporam também as edificações (LUCINI, 2005).

E, por padrões espaciais, conforme temos exposto12, entendem-se características de localização, forma e atividades, as quais combinadas resultam numa espacialidade vivenciada, incluindo-se a apropriação e o significado. Estas ideias estão relacionadas aos conceitos de Alexander e ao denominado por Munizaga Vigil, como “patrones de configuración”.

“Los “patrones de configuración constituyen “el cómo”; los aspectos o efectos característicos que toman los elementos de configuración.” […] en la análisis interesará descubrir las configuraciones aparentes y subyacentes en lo morfológico, lo funcional y de significación. En la propuesta, cómo establecer la estructura basica y destacar sus elementos para definir ciertas acciones objetivas” ( MUNIZAGA VIGIL apud ASSEN DE OLIVEIRA, 2011) Podemos assim reconhecer e principalmente propor Padrões Espaciais, em diferentes escalas e identificar as relações predominantes e estruturantes.

A estruturação espacial - do todo ou de suas partes - temos considerado como variável indicadora de situações e lugares urbanos onde diferentes escalas - do território, da cidade e do edifício - transitam, convivem, superpõem-se ou articulam-se, gerando complexidades de

11 ASSEN DE OLIVEIRA, 2003 12 Ver ASSEN DE OLIVEIRA, Lisete, 2011.

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usos, formas e significados coletivos e públicos 13. Estas relações de escalas presentes na estruturação da forma urbana evidenciam-se na aplicação de designações como “arquitetura da cidade” (ROSSI, 1977), “a cidade como arquitectura” (PORTAS, 2011) e “macroarquitetura”. Esta última é utilizada por Gustavo Munizaga Vigil (1993) em seu Macroarquitetura: Tipologías y Estratégias de Desarrollo Urbano, onde o autor define estrutura como “[...] una organización esencial que permite su funcionamiento y adaptabilidad [...]” (Munizaga Vigil apud Assen de Oliveira, 2011).

Esta abordagem metodológica é desenvolvida em Etapas e com instrumentos que permitem a ênfase no desenho como recurso essencial e fundamental de projeto e onde conceituar e desenhar são atitudes que se retroalimentam.

V - As Etapas, as estratégias e os instrumentos metodológicos.

Num período de dezoito semanas e com doze horas semanais em classe, o Projeto é desenvolvido em três Etapas. Ao longo do semestre a equipe de Professores, ao início de cada Etapa, detalha as estratégias, ajustando os conteúdos e considerando a dinâmica do ateliê de Projeto.

Temos em geral, realizado a ETAPA 1 em grupo de até quatro alunos com participações individualizadas, a ETAPA 2, em grupo de quatro alunos e individualmente ou em duplas e a ETAPA 3 em grupo e individualmente.

Procura-se assim, sabendo-se que a discussão e a crítica sejam um processo coletivo, destacar a necessária participação e expressão individual no projeto.

Etapa 1. Leitura propositiva A primeira Etapa tradicionalmente conhecida como lançamento inicial, é tratada na disciplina como uma Leitura propositiva, onde o aluno toma partido, entendendo que toda proposição contem em si uma interpretação da realidade. As especialidades igualmente buscam definir os padrões indicados aos sistemas construtivos, soluções técnicas e tecnologias ponderando funcionalidade, significado, durabilidade, a manutenção viabilidade econômica, do ambiente urbano público e do sistema edificado.

A Leitura propositiva – Do Plano ao Projeto - é desenvolvida através do uso de Diagramas14 (Figura 4), da Construção de Cenários futuros totais e/ou parciais para a estruturação do tecido urbano e enfatizando que conceitos e diretrizes devem acompanhar e/ou ser acompanhados por desenhos.

13 Ver ASSEN DE OLIVEIRA, Lisete, 2006 14. Conforme BARK ( 2010) Diagrama é uma forma de discurso visual que integra imagem, texto e números e facilita o trato de problemas complexos.

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Figura 4. Diagramas de estruturação da centralidade nas escalas da cidadeterritório e esquemas conceituais.

Fonte: Imagens dos projetos dos alunos Gustavo Peters de Souza, Marco Antonio L Duarte e Fernando L P Fontanella; dos alunos, Arnon Rodrigues, Nilton da Silva Jr.e Rodrigo Reche; dos alunos Daniella B. Spina e Gabriel S. Tritapepe15, respectivamente. Montagem de Arnon Rodrigues.

Os cenários futuros para a estruturação geral da área de projeto seus limites e vínculos com o território e/ou entorno, o programa básico (incluindo-se densidades) são organizados através de masterplan (Figura 5) e correlacionados a Padrões espaciais urbanístico-arquitetônicos desejáveis para o todo e/ou para as partes, para situações recorrentes ou singulares da Centralidade proposta. (Figura 6) que privilegiam 16

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Figura 6. Padrões Espaciais.

Fonte: Imagens dos Projetos dos alunos Gustavo Peters de Souza, Marco Antonio L Duarte e Fernando L P Fontanella; dos alunos Lais Wittkowski, Raíza Morastini e Ricardo Geroni, respectivamente. Montagem de Arnon Rodrigues

Etapa 2. O processo que vê a cidade como um conjunto articulado de sistemas e o protagonismo da arquitetura Nesta etapa adotam-se, como recurso de desenvolvimento, as escalas do todo e do trecho, sobre os quais se discutem conteúdos urbanísticos, arquitetônico, das especialidades e relações, entendendo a cidade como um conjunto articulado de sistemas. Esta etapa privilegia o processo de desenvolvimento dos projetos e poderá ter, por consequência, ênfases diferenciadas entre os trabalhos. Na abordagem das especialidades destacam-se os conteúdos tecnológicos como condição para a viabilização da centralidade proposta Neste processo, Lugares e Trechos Urbanos (tecido extensivo e singularidades) onde a arquitetura torna-se fundamental, constituem um sistema. (Figura 7)

Figura 5. Masterplan e Estruturação da centralidade.

Fonte: Imagens dos Projetos dos alunos Arnon Rodrigues, Nilton da Silva Jr.e Rodrigo Reche; dos alunos Daniella B. Spina e Gabriel S. Tritapepe; dos alunos Lais Wittkowski, Raíza Morastini e Ricardo Geroni; e dos alunos Daniella B. Spina e Gabriel S. Tritapepe, respectivamente. Montagem de Arnon Rodrigues 15

Este projeto recebeu em 2010, o 1 Prêmio Nacional de Urbanismo Sustentável, Alphaville.

Conforme COMAS (1986) o lançamento de soluções não obedece, necessariamente, a linearidade da maior a menor escala, e que desde o início surgem para o arquiteto soluções e imagens parciais e totais as quais vão ao longo do processo sendo analisadas criticamente. Acreditamos ainda que somente na finalização da alternativa é que conseguimos precisar o conceito efetivamente trabalhado.

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Figura 7. O todo e os trechos Fonte: Imagens dos Projetos dos alunos Arnon Rodrigues, Nilton da Silva Jr.e Rodrigo Reche e dos alunos Gustavo Peters de Souza, Marco Antonio L Duarte e Fernando L P Fontanella, respectivamente. Montagem de Arnon Rodrigues.

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Nestes lugares a serem aprofundados arquitetonicamente e urbanisticamente tem-se nos Padrões Espaciais um recurso de esclarecer o espaço público e privado aberto e fechado. (ruas, praças, largos, equipamentos).

Do ponto de vista urbanístico-arquitetônico o masterplan é aprofundado a partir dos diferentes sistemas espaciais identificados, prioritariamente em 3d, cortes e plantas e com critérios quantitativos e qualitativos. Temos trabalhado com os Sistemas de Centralidades /escalas, de Espaços Abertos Públicos e Privados, de Densidades Habitacionais (vínculos com a infraestrutura urbana) de Distribuição de Equipamentos Comunitários (escalas, distribuição, significado), Morfológico–Tipológico (cheios/vazios, repetições/diferenciações, tecido extensivo/singularidades), de Usos e Atividades (programas particularizados); de Fluxos e Mobilidade (particularizados em tipos e equipamentos correspondentes); de Vínculos com o entorno (morfologia, usos, fluxos, paisagem, escalas, etc), de Infraestruturas e de tecnologias urbanas; de Sustentabilidade ambiental e social (escalas e suas interações). (Figura 8)

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em geral, 1:750, (Figura 9) enfatizam-se as situações projetuais que demonstrem as interações e vínculos entre as escalas.

Figura 9. Maquete Física do trecho . Turma 2010-2 e Turma 2012 1B. Fonte: Foto de Angelo Mincache e Carlos Alberto de Souza, respectivamente.

Assim, a arquitetura toma lugar de protagonista do espaço urbano (Figura 10) e os térreos e pavimentos de uso público e/ou coletivos são lugares, articuladores entre espaços abertos e fechados, fundamentais na vida urbana de lugares centrais (Figura 11).

Figura 10. O desenvolvimento dos térreos como articuladores de escalas.

Fonte:Imagens dos Projetos dos alunos Arnon Rodrigues, Nilton da Silva Jr.e Rodrigo Reche; dos alunos Gustavo Peters de Souza, Marco Antonio L Duarte e Fernando L P Fontanella. Montagem de Arnon Rodrigues Figura 8. O processo que vê a cidade como um conjunto articulado de sistemas Fonte: Imagens dos Projetos dos alunos Lais Wittkowski, Raíza Morastini e Ricardo Geroni e dos alunos Gustavo Peters de Souza, Marco Antonio L Duarte e Fernando L P Fontanella. Montagem de Arnon Rodrigues.

A proposta de aprofundamento de um trecho parte da premissa de que no trecho se responde a complexidade da centralidade urbana (programa, diversidade de usos e fluxos), sendo este a base de aprofundamento das especialidades, as quais podem, no entanto, ter abordagens e detalhamento próprio e inerente a cada uma, sendo este encaminhamento proposto pelo professor responsável pelo conteúdo específico.

Nesta etapa, que se inicia com uma maquete física na escala,

Figura 11. O desenvolvimento dos térreos como articuladores de escalas.

Fonte: Imagens do Projeto dos alunos Lais Wittkowski, Raíza Morastini, Ricardo Geroni. Montagem de Arnon Rodrigues.

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Etapa 3. O aprofundamento da parte e a retomada do todo.

A Etapa 3 visa destacar o Projeto urbano como um processo que evolui de etapas de maior generalidade até etapas de maior definição até que haja somente um projeto. Deste modo todas as delimitações anteriores, urbanísticas, arquitetônicas e das especialidades, vão cada vez mais sendo integradas e sendo apropriadas no projeto, tanto na escala da cidade, como na de suas partes. Por outro lado, como no seu desenvolvimento, os projetos podem, como já dito, adquirir ênfases diferenciadas. Retoma-se aqui a autonomia do estudante e o domínio metodológico que requer que o aluno examine quais aprofundamentos se tornam fundamentais para seu projeto.

De forma geral o Projeto urbanístico-arquitetônico enfatiza a arquitetura dos edifícios como fundamental na qualificação da centralidade, como Arquitetura Pública e como Fato Urbano. Ao mesmo tempo, o aprofundamento do masterplan requer delimitá-lo dentro de uma possível Operação Urbana, além de que o processo de aprofundamento do trecho permite sua melhor delimitação. Na escala da cidade o masterplan é ajustado à luz do desenvolvimento dos trechos, contendo a delimitação da Operação urbana, suas Etapas de construção e implementação (Figura 12). Numa síntese, são esclarecidas as áreas públicas e privadas, a população envolvida e sugeridos os instrumentos urbanísticos possíveis de serem aplicados.

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Busca-se, portanto, evidenciar, investigar e revelar as decisões projetuais, as variáveis do projeto e os lugares específicos que potencializam esta relação e suas articulações17 (Figura 13)

Figura 13. O aprofundamento projetual das situações estratégicas. Transposição da BR-101 em Balneário Camboriú e Museu contemporâneo.

Fonte: Trabalhos dos alunos Diogo Gotten e Deivdi W. Hess, respectivamente.

Figura 12. As etapas de implantação Fonte: Imagens dos Projetos dos alunos Gustavo Peters de Souza, Marco Antonio L Duarte e Fernando L P Fontanella;e dos alunos Arnon Rodrigues, Nilton da Silva Jr.e Rodrigo Reche, respectivamente. Montagem de Arnon Rodrigues

O Trecho Urbano, dedicado ao contínuo aprofundamento da qualidade espacial e construtiva, integra os diversos enfoques que o ambiente construído admite e a disciplina aborda, revelando-se de forma indubitável o protagonismo da arquitetura na configuração do espaço urbano.

Desse modo, também se reconhece os vínculos entre a infraestrutura urbana e a da edificação, sendo, as decisões sobre as tecnologias, partes importantes no processo de decisão no projeto arquitetônico tanto para dar suporte às novas edificações e a centralidade, como para seu o pleno funcionamento.

I - Considerações finais O desenvolvimento desta disciplina - no âmbito do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNIVALI - tem produzido impactos positivos na postura, qualificação profissional e capacidade crítica dos estudantes e na identidade do Curso.

Esta experiência permite-nos afirmar que o exercício de projetar atravessando escalas nos leva a ampliar os recursos de qualificação na formação do arquiteto-urbanista e sua capacidade de responder às diferentes escalas do ambiente construído. Também na atuação docente, esta experiência tem aportado novos desafios e reflexões, provocando 17 Nesta Etapa destaca-se a arquitetura também como um conjunto integrado de sistemas (funcionalidade, compartimentação interna, de circulações, estrutural; de vedações e interfaces; de conforto ambiental natural e artificial; de infraestruturas prediais, etc.).

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OS MÉTODOS E PROCESSOS EM PROJETOS, AS NOVAS TECNOLOGIAS E A CRIAÇÃO DO WIKIPROJ NA UNOCHAPECÓ Paula BATISTELLO Mestre. Unochapecó. paula@batistello.com.br Vivian DELATORRE Especialista. Unochapecó. vividel@unochapeco.edu.br Katiane L. BALZAN Mestre. Unochapecó. katilaura@unochapeco.edu.br

RESUMO As novas tecnologias voltadas ao processo de projeto arquitetônico têm proporcionado discussão acerca dos processos colaborativos e de fabricação digital. Tais processos surgem como ferramentas para a inovação, tanto no ensino quanto na prática do projeto de arquitetura. A metodologia tradicional do ensino de projeto de arquitetura vem passando por uma crise. Testar novas práticas metodológicas e de interação multidisciplinas pode resultar em melhoria do processo e aproximação com a prática profissional. Nesse contexto, o WIKIPROJ - Laboratório de Processos Colaborativos em Projetos surge como articulador dos novos métodos e processos em projetos e viabiliza a aplicação das novas tecnologias no curso de Arquitetura e Urbanismo da Unochapecó, propiciando discussão acerca da matriz curricular vigente, assim como uma visualização de inserções dessas inovações em uma próxima matriz.

PALAVRAS-CHAVE: Matriz Curricular de Arquitetura e Urbanismo.

Processos de Projeto. Processos Colaborativos em Projeto.

1. Introdução No passado a arquitetura era a materialização de desenhos feitos à mão no papel. Atualmente a arquitetura é a materialização de informações digitais, concebidas digitalmente e construídas digitalmente. A avaliação da qualidade dessa produção passa pela avaliação da qualidade da tecnologia empregada nessa produção. (MITCHELL, 2005 apud NARDELLI, 2010).

Processos colaborativos e de fabricação digital como ferramenta para uma prática inovadora, podem implicar na forma de ensinar e aprender

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em arquitetura e urbanismo. De um lado, temos a metodologia tradicional do ensino de projeto de arquitetura, a qual vem passando por uma crise, que segundo COMAS (1986) destaca-se por vários motivos como desprezo do conhecimento prévio e da motivação do aluno; o ensino baseado somente na intuição na criação e na prática, sem aplicação do conhecimento teórico; baixa qualidade da produção arquitetônica por falta de senso crítico; subserviência às exigências do mercado repetindo modelos aceitos; os acadêmicos tentam atender as expectativas do professor que hierarquiza o processo em cima de seus conhecimentos, isso impede a associação de novos conhecimentos; e pouco espaço para o trabalho em equipe e colaborativos – trabalhos individuais provocam a competição entre os acadêmicos. De outro lado, são necessárias situações reais de projeto em que se possa efetivamente testar novas práticas metodológicas e de interação entre membros de equipes. O objetivo destes experimentos é validar os estudos teóricos, de modo que eles possam ser divulgados para o meio profissional e ser incorporados às práticas pedagógicas na universidade (CELANI; MEDRANO, 2009).

O processo de projeto arquitetônico é dinâmico e a habilidade e domínio do mesmo se dão por meio de formas de representação. Manipular as técnicas e selecionar as formas de representação que melhor contribuam para a compreensão do problema, pode levar à melhor solução do projeto.

O processo de projeto arquitetônico é composto por diversas fases intercaladas por ciclos de decisões e métodos diversificados, dos mais sistemáticos aos mais intuitivos. Conhecer diferentes métodos de projeto e saber em que tipo de problema de projeto eles podem ser utilizados é, por fim, uma habilidade fundamental do arquiteto. (ANDRADE; RUSCHEL; MOREIRA, 2011) No conceito de concepção de projeto utilizando BIM (Building Information Modeling), o processo deixa de ser linear e passa a ser colaborativo e simultâneo, no qual uma equipe multidisciplinar está envolvida já na etapa de concepção de projeto, onde a linguagem arquitetônica passa a ser gerada não apenas pelo processo de projeto, como também através de simulações, análises, custos e da comunicação dos profissionais em todas as fases e etapas do projeto.

Schön (2000) ressalta que para muitos estudantes de Arquitetura o processo de projeto é bastante confuso, e que muitos consideram misteriosa a experiência do ateliê como um todo. Para Schön (2000), o ensino de Projeto Arquitetônico se estabelece principalmente por meio de ateliês nos quais se aprende fazendo. Segundo Comas (1986), o ensino de Projeto Arquitetônico sendo aplicado da maneira descrita por Schön (2000) em que se aprende fazendo, mantém o processo de projeto com pouca fundamentação teórica: “[...] no Brasil, apesar das reformas

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curriculares, pouco se avançou na fundamentação do trabalho em atelier e na questão da falta de orientação conceitual e metodológica para o desenvolvimento do projeto.” (COMAS, 1986 apud RIO, 1998, p. 205).

O Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unochapecó apresenta, a partir de sua matriz curricular vigente, uma experiência em relação aos métodos e processos de projeto que evidencia a necessidade de revisão e reflexão acerca da temática. Percebe-se que é preciso revisar o método de projeto que vem sendo aplicado no ensino de arquitetura e acredita-se que a inserção das novas tecnologias relacionadas a este processo possam corroborar para um esclarecimento do mesmo, tanto para o acadêmico quanto para o professor, assim como possibilitar uma aproximação mais efetiva entre academia e indústria da construção civil.

Pretende-se, portanto, articular as novas tecnologias com as experimentações que vem sendo aplicadas no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unochapecó, assim como lançar diretrizes para uma nova matriz curricular na escola em questão, embasada nos princípios e aspirações do WIKIPROJ - Laboratório de Processos Colaborativos em Projetos.

2. Os processos e métodos de projeto Os processo de projeto segundo Vries e Wagter (1991) apud Andrade, Ruschel e Moreira (2011) apresentam os seguintes problemas: · Processos mal estruturados – os problemas são mal definidos, na impossibilidade de descrever os passos que irão levar a uma solução bem-sucedida os arquitetos criam soluções e, então verificam se estas satisfazem as condições colocadas pelo problema. · Processo de projeto em aberto – não existe uma meta real de morfologia a ser alcançada; · Processo sem um ponto de partida – o arquiteto realiza algumas conjecturas sobre objetivos do partido, volumetria, aparência e perfil do uso como base e as aperfeiçoa, isso pode acarretar em uma solução boa ou não e serem apontados outros caminhos.

Segundo Lawson (2005) apud Andrade, Ruschel e Moreira (2011) há duas técnicas muito utilizadas para reduzir ou minimizar os problemas de processo de projeto que são: · Reduzir número de requisitos para um nível aceitável; · Sobreposição de princípios de ordenação de projeto – fornece um ponto inicial para o processo de projeto e uma série de critérios que possam ser usados para avaliação nos estágios iniciais.

Estrutura Vertical Condicionantes Horizontais Condicionantes Horizontais

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Porém, conforme o esquema da Figura 1, baseado em Silva (1998), podemos verificar que vários condicionantes de projeto são dependentes de decisões iniciais, o que mesmo irá diminuir os problemas é saber priorizá-las conforme as principais necessidades dos projetos. Pode-se dizer que esse é um esquema de imposições verticais que somam determinantes horizontais condicionando ou não a tomada de decisões para atingir uma meta de solução final.

Figura 1: Esquema de escolha de decisões de sistemas de projeto e seus condicionantes.

Fonte: Adaptado de Silva (1998).

As discussões sobre métodos de projeto iniciaram com as análises de projetos, onde os projetistas retratavam o progresso das atividades, do início à solução final. Definir métodos era necessário para minimizar custos na execução dos projetos, com a diminuição dos erros. Segundo Markus (1971) apud Andrade, Ruschel e Moreira (2011) o processo de projeto possui um movimento circular, com diferença entre processo de projeto e sequência de decisões. O processo de projeto é a sequência íntegra de acontecimentos, que parte das primeiras concepções de um projeto e vai até a sua realização total; a sequência de decisões é um intervalo individual do processo de projeto, seja a captação de informação, a análise, a síntese, etc.

Os métodos de projeto indicados por Asimow, Jones, Markus, Broadbent e atualmente por Lawson, apesar de serem estruturados com formas ou nomenclaturas diferenciadas tendem sempre a três fases essenciais de métodos projetuais – Análise, Síntese e Avaliação (ANDRADE; RUSCHEL; MOREIRA, 2011).

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2.1 Análise Identifica os principais elementos que compõem o problema do projeto.

Define-se: metas e objetivos, critérios de desempenho, principais restrições, possíveis impactos das soluções para os usuários, clientes e localidades e estabelece uma lista de especificações como características de dimensionamento, configuração e determinação das relações entre os ambientes, custo estipulado, perfil dos fluxos, orientações predominantes, visuais, formas de articulação do edifício com o entorno, etc.

Pode-se perceber que o objetivo principal da fase de análise é definir um programa arquitetônico. “O objetivo do programa arquitetônico, primeiro passo do processo de projeto, é descrever o contexto do projeto e, assim, estabelecer o problema a que a forma deverá responder.”

(KOWALTOWSKI; MOREIRA, 2011). Peña; Parshall apud Kowaltowski; Moreira (2011) mostram que os bons resultados de projetos, desde sua boa aparência ao seu funcionamento, dependem da programação de requisitos do projeto e definem essa fase como a mais importante tarefa do arquiteto. A importância do programa de necessidades leva a refletir sobre a importância da relação clienteXprojetista. A riqueza de informações que se pode chegar nesse momento pode provir de um excelente questionário ou forma de abordar, mas vai depender muito do grau de confiança entre os envolvidos para que todas as informações sejam reveladas. O objetivo final do programa de necessidades, assim como a fase de análise, é determinar um problema mensurável e real para uma boa solução, e não tentativas de soluções que não obtenham êxtase ou ainda não sejam finalizadas como boas, apenas finalizadas por conclusão do tempo de projeto.

Paralelamente e ainda na fase de análise o conceito também deve ser discutido com não menos importância que o programa de necessidades.

Segundo Scaletsky (2006) conceitos são construções intelectuais criadas pelo arquiteto em função de um contexto único aonde: por um lado, existe um problema de projeto mal estruturado e em constante transformação e por outro uma visão de mundo e um conjunto de experiências que o arquiteto construiu ao longo de sua vida. O conceito, como comentado, é associado a um nome de forma livre (e nem sempre consciente) pelo arquiteto que o está construindo, sendo um tipo de representação eminentemente textual de ideias e intenções de projeto.

“O conceito não é apenas uma elaboração mental prévia, destinada a ser substituída pelo projeto [...], mas o medium histórico da linguagem [...]. Cumpre ao arquiteto, no momento em que germina o seu conceito, ter um olhar voltado para aquilo que ele pretende recolher no projeto, o qual lança ao mundo como o fruto de sua atividade.” (BRANDÃO, 2005)

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É nesta fase que se constitui e hierarquiza os requisitos do projeto arquitetônico.

2.2 Síntese É a fase criativa onde as ideias são concebidas, assim como as possíveis soluções que atendam os objetivos e satisfaçam as restrições.

Segundo Kowaltowski, Bianchi e Petreche (2011), a criação passa a ser tratada de forma mais científica a partir do século XIX associada à psicologia, nas Leis da Gestalt onde o pensador deve perceber o problema e entender sua dinâmica para reestruturá-lo; na Teoria Psicanalista de Sigmund Freud onde a relaciona-se com a imaginação ou a representação mental nas brincadeiras e nos jogos da infância, onde criatividade e neurose resultam de um conflito no inconsciente e uma pessoa criativa tem um ego flexível que aceita ideias originais do inconsciente. Trabalha com quatro abordagens de criatividade que podemos verificar na Figura 2: A síntese possui passos intuitivos a partir de organização das formas, materiais, hierarquias de visuais, orientações predominantes, iluminação e outros condicionantes – pode resultar em soluções parciais e combinações de soluções e pode ser baseada em formas precedentes, metáforas, esboços reflexivos, regras de composição e estilos.

Figura 2 - Esquema das abordagens criativas de Freud.

Essa fase pode ser baseada em métodos de tentativa e erro ou métodos de satisfação de restrições. Os métodos de tentativa e erro geralmente são processos rudimentares em que o projetista se utiliza da própria tentativa mal sucedida para alcançar uma boa solução. Já o método de busca de satisfação de restrições trabalha com as restrições do projeto, seja elas do meio ambiente em que o projeto será executado ou das restrições exigidas pelo cliente, em que o programa será atendido. Além disso, nesse método se aplica as linguagens formais e tipológicas que deverão provir do conceito. Pode-se perceber perfeitamente que esta fase está condicionada ao sucesso desde que a fase de análise tenha cumprido sua meta de delimitação do problema.

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2.1 Avaliação Esta fase irá garantir a boa solução do projeto, ou pelo menos a mais aceitável, detectando deficiências e distinguindo o que é compatível ou conflitante. Neste momento entram as simulações de desempenho, por exemplo.

Segundo Makalwi (2005) a simulação de desempenho tem como objetivo principal prever o comportamento da construção como um todo, desde a sua concepção até sua demolição. O uso de simulação de desempenho em projeto de arquitetura está em ascensão. Isto é devido ao aumento de poder computacional e amadurecimento no campo da simulação da edificação.

Com o surgimento da tecnologia BIM (Bulding Information Modeling), definida pelo National BIM Standards Committee (NBIMS), como “uma representação digital das características físicas e funcionais de uma edificação”. Para Eastman et al. (2008), o BIM fundamenta-se em duas tecnologias: a modelagem paramétrica e interoperabilidade. Sendo a modelagem paramétrica constituída de entidades, normalmente geométricas, com parâmetros fixos ou variáveis e a interoperabilidade a capacidade de comunicação entre softwares sem perda de dados e informações. Novas ferramentas vêm sendo desenvolvidas no intuito de melhorar a capacidade dos softwares de simulação, integradas ao BIM, no entanto, a indústria da construção, incluindo arquitetos, está consciente das necessidades de uma melhor integração dessas ferramentas no ciclo de vida da construção. Somente praticantes elitizados estão aproveitando os recentes acontecimentos na simulação de desempenho.

As principais diferenças que ocorrem no processo de projeto de forma tradicional para o BIM, são o trabalho colaborativo entre os profissionais especialistas desde a etapa de concepção até o modelo final, as simulações e avaliações do edifício antes da etapa de anteprojeto e a quantidade de informações geradas por estes modelos.

Ainda no processo de avaliação pode-se tirar partido de outra nova tecnologia que é a prototipagem rápida e fabricação digital. Segundo Pupo e Celani (2011) a evolução tecnológica não está somente nos softwares e na maneira de conceber e/ou produzir projetos, mas também na maneira de produzir maquetes físicas. Novas tecnologias de produção nos fazem voltar à riqueza de detalhes antigamente existentes em maquetes físicas, porém obsoletas pela facilidade de criação de modelos digitais que permite pensar o projeto como um todo e ainda poder apresentar esta maquete digital ao cliente. No entanto, a maquete física traz uma riqueza de detalhes muito maior, aproxima o criador de sua obra e pode ser utilizada para testes estruturais, de conforto térmico e acústico, para a construção de detalhes em uma escala menor e apresentação deste à obra, seja para o mestre de obras, serralheiro, engenheiro

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responsável pela execução, etc., ou ainda pode ser utilizada no processo conceitual do projeto, auxiliando na tomada de partido e decisões formais.

A partir dessa discussão deve-se reconhecer que as ferramentas digitais têm grande potencial de desenvolvimento de projetos e muitos arquitetos já incluem a simulação como parte de seu processo de projeto, o que faz refletir as atitudes no ensino de projeto arquitetônico.

2.2 Representação O sucesso das fases anteriores depende da qualidade da comunicação entre elas. É a representação que permite aos participantes a informação sobre a evolução das metas, soluções e avaliações, ou seja, a troca de informações e faz o elo entre as fases.

Quanto mais complexo o projeto, maior a necessidade de novos profissionais envolvidos no processo (engenheiros estruturais, engenheiros mecânicos, economistas, advogados, especialistas em eficiência energética, contratantes, fabricantes, coordenadores, etc.) e com isso é necessário um bom fluxo de informações e acesso às mesmas. O modo de informação pode influenciar a formação do pensamento de projeto, com impacto direto no processo.

O processo de projeto arquitetônico com o sistema BIM tende a solucionar problemas de falta de integração entre as fases de concepção, anteprojeto, projeto executivo, detalhamento, etc. principalmente pela redução das falhas. Trabalhar com BIM é sinônimo de trabalho colaborativo em equipe interdisciplinar. Os métodos de projeto tomam outra frente a partir de então, fortalecendo muito o conceito inicial de uma obra, para garantir o foco no objetivo principal. Sendo assim, não se pensa mais em projeto como uma forma de representação abstrata e sim como uma simulação, onde o edifício passa a ser construído de forma virtual e existe uma lógica material da construção física.

Segundo Andrade e Ruschel apud Kowaltowski et al (2011) o BIM possui como princípios coordenação, colaboração e interoperabilidade e pode ser uma tecnologia para o desenvolvimento e uso da informação do projeto do edifício, visando à documentação do projeto, simulação da construção e operação do edifício. Caracteriza-se em três fases: BIM 1.0 – representa a emergência dos aplicativos baseados em objetos com ênfase em modelagem paramétrica; BIM 2.0 – estágio de convergências e de popularização do uso de ambientes de interação com programas integrados de análise; BIM 3.0 – prática de trabalhos entre equipes multidisciplinares com modelos integrados e fluxos de informações.

Cabe destacar que em meio a todas essas mudanças e conceitos BIM, “o desenho enquanto parte fundamental do processo criativo está sofrendo transformações proporcionadas pelos meios tecnológicos, alterando e interferindo nas ações cognitivas dos arquitetos” (CELANI; RIGHI, 2008,

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p. 4). Por ser o desenho a maneira pelo qual o arquiteto se comunica, fazse uma reflexão sobre o ensino de desenho arquitetônico, onde por muito tempo os desenhos bidimensionais tinham esse papel de comunicar e ao longo da história estes desenhos tendem a simplificar o que é complexo, e com o advento do BIM ocorre uma mudança de paradigma.

3. O processo de ensino aprendizagem do Curso de Arquitetura e Urbanismo na matriz 333 A matriz curricular vigente (333) do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unochapecó é estruturada em cinco fases de aprendizado e três divisões de conteúdo, como se pode visualizar na Figura 1. As fases: 1 Descobrir: encanto e estudo; 2 - Avaliar conteúdos: transição; 3 - Caminhar para a autonomia: cobrança progressiva; 4 - Articular conteúdos: transição; 5 - Ser autônomo: emancipação, profissionalismo, ética e cidadania; são articuladas em sequência com os seguintes eixos de conteúdo: Fundamentação; Articulação profissional; Estruturação profissional.

Figura 3: Esquema de organização da matriz curricular 333 do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unochapecó.

Fonte: Projeto Político Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unochapecó, 2007.

Nos três primeiros períodos do curso o aluno passa por um processo de descobrimento, com disciplinas de fundamentação - expressão gráfica com ferramentas à mão; introdução e fundamentação da arquitetura e urbanismo com disciplinas teóricas a partir das disciplinas de seminário

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de cultura contemporânea e teoria e história; e disciplinas práticas a partir de projeto arquitetônico e estudo da forma, estas duas últimas também utilizam ferramentas de projeto à mão, e não ferramentas digitais de processo de projeto.

No 4º período, ele passa por um momento de avaliação de conteúdos, em que se considera que o mesmo está em uma fase de transição e crescimento acadêmico no curso.

Do 5º ao 8º período o aluno caminha para a autonomia e é oferecida a maioria das disciplinas de formação técnica de um arquiteto e urbanista.

A cobrança é progressiva nestes períodos, considerando que ao chegar ao 8º período o mesmo terá fundamentado todos os conhecimentos entre as áreas de projeto arquitetônico, projeto urbanístico, teoria e história da arquitetura e urbanismo, materiais, estruturas e expressão gráfica. É somente no 5º período, quando ele inicia a caminhada para a autonomia, que é oferecida a disciplina de CAD aplicado à arquitetura e urbanismo, com software BIM. A partir de então, no 9º e 10º períodos a matriz prevê disciplinas com articulação de conteúdos e o último processo de transição para serem autônomos, com disciplinas que exigem essa articulação como resposta final às temáticas apresentadas. No 11º período o acadêmico deve ser autônomo, construindo o Trabalho de Conclusão de Curso em Arquitetura e Urbanismo (TCAU) com autonomia, contando com o apoio de docentes das áreas de Arquitetura, Urbanismo, Estruturas e Conforto para orientálos nas tomadas de decisões.

Além dessa estruturação, a matriz 333 prevê seis linhas estruturadoras com um coordenador em cada uma delas, para garantir a discussão e organização das mesmas. As linhas estruturadoras são: Arquitetura; Urbanismo; Conforto; Estruturas e tecnologia; Teorias e história; e Expressão gráfica.

3.1 Diagnóstico da matriz A matriz curricular 333 foi organizada pensando em facilitar discussões entre períodos e linhas estruturadoras. Também se esperava que com a inserção de um software BIM na disciplina de CAD os acadêmicos tivessem maior facilidade na criação dos projetos e autonomia para a integração dos mesmos.

Porém, o que se vivenciou nas fases foi uma interdependência entre as disciplinas. Várias tentativas de discussões entre as linhas estruturadoras foram efetivadas, não completamente sem sucesso, pois foi possível diagnosticar vários problemas no decorrer dessas discussões. O ponto mais crítico revelou-se nas linhas de expressão gráfica e projeto arquitetônico, pois pretendia-se que com a redução da carga horária dessas disciplinas, as disciplinas de outras linhas fossem estruturadas

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como componentes das mesmas. Entretanto, isso acabou não acontecendo em função da dificuldade de articulação entre docentes, uma vez que boa parte fora contratada como emergencial e acabava por não participar das reuniões das linhas estruturadoras ou iniciava a disciplina sem apropriar-se das discussões.

Na disciplina de Seminário em Arquitetura e Urbanismo, que acontece no 10º período com a intenção de discutir os conteúdos aplicados até então e embasar o TCAU, acabou-se por detectar algumas falhas no processo. O mesmo ocorreu na própria disciplina de TCAU. Percebe-se que os acadêmicos ainda apresentam dificuldades de conteúdos e de articulação dos mesmos. Entendem as disciplinas isoladas, mas não conseguem integrar e aplicar em Projeto os conceitos de Teoria e História, Conforto e Estruturas, sem contar a dificuldade de criação da forma por falta de ferramentas que os auxiliem. Tendo como base as ferramentas à mão livre, poderiam perfeitamente criar qualquer forma, mas não o fazem pelo temor de não conseguir graficar posteriormente.

As disciplinas de Teoria e História, que deveriam dar embasamento de métodos de projeto a partir de arquitetos reconhecidos, embasamento de conceitos de projetos acaba não tendo este sucesso por ainda manter uma concepção de historicidade e pouca teoria. Assim, as disciplinas de projeto arquitetônico e urbano acabam prejudicadas pela baixa carga horária. As disciplinas de Conforto, também com pequena carga horária, são prejudicadas pela falta de um laboratório e tecnologias acessíveis aos acadêmicos, que permitam a aplicação do conteúdo desta área em todas as demais disciplinas de projeto. A pouca integração desta disciplina com os projetos faz com que eles cheguem ao final do curso com um grau de cobrança que não são capazes de cumprir. A falta de articulação das disciplinas de Estruturas e Tecnologia com os projetos faz com que os acadêmicos não consigam obter uma liberdade formal por falta de conhecimento estrutural. É possível perceber, portanto, o insucesso da aplicação da matriz e inicia-se o questionamento de o que poderia ser melhorado. Por outro lado, esses questionamentos são todos vistos como resultados válidos da matriz, uma vez que propiciou essa reflexão acerca dos métodos e processos de projeto no ensino de arquitetura.

Como forma de experimentar alterações nesse processo, algumas tentativas de modificação no mesmo foram realizadas em determinadas disciplinas da matriz curricular 333. Na disciplina de desenho arquitetônico, da primeira fase na matriz, buscou-se inserir novas tecnologias. Em um primeiro momento a disciplina era desenvolvida da forma tradicional de desenho à mão. A metodologia utilizada era baseada na representação de desenhos bidimensionais e no ensino do sistema mongeano de representação. Tendo em vista a dificuldade de visualização dos

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estudantes na representação do projeto arquitetônico (bidimensional), em um segundo momento desenvolveu-se um modelo tridimensional de forma a auxiliar nas explicações referentes à representação do desenho, mas os acadêmicos a representavam o desenho à mão. Este método contribuiu para o entendimento dos alunos em relação ao que estavam representando, mas percebeu-se, frente às novas tecnologias, que era preciso avançar.

Os croquis manuais que exploram a observação auxiliam na compreensão do espaço tridimensional, mas se tratando de desenho técnico a utilização do método tradicional de desenho a mão, torna-se um trabalho repetitivo. O acadêmico não vislumbra aplicação por este processo quase não existir mais em meio aos profissionais, como também nas fases subsequentes do curso, que já adotam o uso do desenho assistido por computador.

A partir desta observação, em um terceiro momento inseriu-se uma ferramenta de desenho auxiliado por computador. Uma vez que a disciplina de CAD aplicado à Arquitetura e Urbanismo já havia incorporado uma ferramenta BIM, optou pela mesma ferramenta, mas o objetivo principal de utilizar uma ferramenta BIM, é vislumbrando um novo método de ensino de desenho e projeto. Nesta etapa não se abandonou o desenho à mão por completo, para que não houvesse perdas no processo de ensino aprendizagem. Desta forma a disciplina foi dividida dois momentos: representação do projeto arquitetônico “à mão”, ainda com auxílio de um projeto modelado em três dimensões e em um segundo momento os alunos representaram o projeto em três dimensões com o auxílio do software ArchiCAD, gerando os desenhos bidimensionais. Os resultados dos alunos utilizando o software Archicad foram satisfatórios, o que pode contribuir para um processo gradativo na representação gráfica digital, onde uma das grandes reclamações dos professores de Projeto Arquitetônico é a má qualidade da representação gráfica. Mas existe uma grande ruptura do desenho “à mão” para o desenho CAD, por o ensino não ocorrer de forma gradativa, uma vez que uma única disciplina, no 5º período, não consegue suprir essas deficiências, pois é necessário focar no uso da ferramenta e não se consegue avançar em uma nova metodologia, devido à baixa carga horária.

O quarto momento, que ainda não foi implantado, é utilizar apenas o BIM no ensino de desenho arquitetônico. A metodologia será focada na visualização tridimensional tendo como apoio saídas de campo, para que o aluno perceba a construção e seja capaz de representá-la em três dimensões. Para Ruschel et al. (2011), um dos objetivos do BIM, é gastar mais tempo projetando e menos tempo desenhando. Entende-se que o ensino de desenho arquitetônico deve contribuir para este processo de projeto. Os desenhos deixam de ser representação simplificada e estão

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conectados à indústria da construção civil, com detalhes mais completos em um único modelo que é o edifício virtual.

A partir da lógica de concepção de projeto através da adoção de um partido e a partir de uma metodologia de projeto, percebe-se que existe uma grande preocupação quanto à resposta formal dos edifícios, da visualização do projeto como um todo, baseado em análise e levantamento de dados físicos, conceituais e do entorno. Hoje, esta é uma atividade isolada do projetista em um processo linear de projeto. No conceito de concepção de projeto utilizando BIM, o processo deixa de ser linear e passa a ser colaborativo e simultâneo, no qual uma equipe multidisciplinar está envolvida desde a etapa de concepção de projeto, onde a linguagem arquitetônica passa a ser gerada também através de simulações, análises, custos e comunicação dos profissionais em todas as fases e etapas do projeto.

Nas disciplinas de Projeto Arquitetônico I e II, percebeu-se uma grande deficiência por parte dos alunos no lançamento do partido arquitetônico, onde a forma de expressão solicitada era os croquis manuais. Ao detectar esse problema e buscando aliar a incorporação de ferramentas digitais, foi inserido na disciplina a ferramenta SketchUP, pela rápida, fácil e intuitiva manipulação dos sólidos tridimensionais, dando liberdade na definição de novas formas e em uma visualização simultânea durante a manipulação. Apenas uma aula foi utilizada para o ensino desta ferramenta em Projeto Arquitetônico I. Já em Projeto Arquitetônico II, duas aulas foram destinadas, pois era necessário modelar o terreno de forma tridimensional para que os alunos compreendessem a topografia do mesmo, exigência da ementa da disciplina. Com essa aplicação podese perceber uma maior a criatividade por parte dos acadêmicos, um maior entendimento do partido em relação à topografia e entorno, e maior facilidade para lançar diferentes soluções para o partido arquitetônico, assim como para sua evolução.

1.

O WIKIPROJ Percebendo que as tecnologias citadas no decorrer deste artigo, como projeto colaborativo com processo BIM, prototipagem rápida, fabricação digital e aplicação de softwares de desempenho, principalmente na área de conforto, podem facilitar o processo de ensino-aprendizagem na arquitetura, buscou-se uma maneira de inserir das mesmas no Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unochapecó.

Assim surge o WIKIPROJ – Laboratório de Processos Colaborativos em Projetos, que tem como objetivo desenvolver a formação acadêmica, integrando o ensino, a pesquisa e a extensão por meio de ferramentas projetuais colaborativas que permitam a resposta em forma de projetos para a sociedade.

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Com o WIKIPROJ, que será implantado a partir de 2013, pretende-se renovar a prática de ensino em arquitetura e urbanismo, integrando saberes na síntese projetual; produzir conhecimento a partir das experiências colaborativas, sistematizando-as nas linhas temáticas da grade, com vistas ao fortalecimento dos núcleos de pesquisa existentes e ao surgimento de novos núcleos; inovar nas respostas às demandas no setor da prestação de serviços e da extensão comunitária, contribuindo para a transformação do ambiente construído e na qualidade de vida da sociedade; e qualificar a oferta de estágios em arquitetura e urbanismo, oportunizando o contato com processos colaborativos e ferramentas inovadoras.

O mesmo está sendo estruturado de modo a envolver laboratórios de conforto ambiental, laboratório de processos de projetos, laboratório de geoprocessamento e laboratório de prototipagem rápida, todos trabalhando com profissionais docentes especializados em processos colaborativos como mostra a Figura 4.

Figura 4: Funcionograma organizacional do WIKIPROJ.

O WIKIPROJ pode ser considerado como o futuro “coração” do curso, tanto por integrar a estrutura laboratorial, de estágios, de pesquisa e extensão, mas por ser o grande “laboratório” de ensino, utilizando-se dos processos colaborativos e de fabricação digital como ferramenta para uma prática inovadora que implicará na forma de ensinar e aprender em arquitetura e urbanismo.

Segundo Pupo (2009) os projetos de pesquisa e extensão aproximam o meio acadêmico da comunidade. Os projetos de extensão têm o objetivo

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de aplicar o conhecimento gerado nas pesquisas, aproximando o mesmo do mundo “real” e descobrindo as possíveis complicações. Com toda sua inovação e diversidade de aplicação, as técnicas de prototipagem e fabricação digital divulgadas por meio dos projetos de extensão, proporcionam uma propagação do conhecimento com a qual os laboratórios dessa natureza devem sempre contar para futuros projetos e desafios.

5. Considerações Finais Conforme visualizado anteriormente, o Curso de Arquitetura e Urbanismo da Unochapecó possui uma matriz curricular passível de adaptações, porém tais adaptações dependem do planejamento do ensino por parte dos docentes assim como qualquer adaptação de tecnologias em currículos como métodos de ensino e não como ementas.

Algumas tecnologias citadas podem ser enquadradas no processo de síntese do projeto e ainda na fase inicial da matriz, a de descobrir, e o encanto e estímulo pode ser reforçado por maiores possibilidades projetuais. A prototipagem rápida e utilização de processos de projetos por meio de softwares para projetos colaborativos inseridas em fases iniciais irão instruir os acadêmicos e facilitar o desenvolvimento e crescimento intelectuais futuros, pois permitirão a continuidade da melhoria do desempenho, sem romper processos projetuais por conta da troca de ferramentas. Hoje isso ocorre quando os acadêmicos ainda não chegaram em uma fase de avaliação de conteúdos e maturidade para seguir para a autonomia. Acredita-se que dessa maneira a utilização do software BIM pelo acadêmico não será somente como ferramenta e priorizará o mesmo como método ou processo de projeto.

O processo de projetar com essas e outras novas ferramentas como a utilização de simuladores de desempenho, testes em túnel de vento, projetos colaborativos com compatibilização dos mesmos priorizando a integração entre áreas de construção, conforto, projeto, teoria, tecnologias e urbanismo, muda completamente a partir do que está sendo costumeiramente feito atualmente.

Com o citado acima, a revisão da matriz curricular é necessária e deverá objetivar o vínculo entre as ementas e o real processo de projeto com inserção das novas tecnologias.

Fica claro também que o WIKIPROJ, como um grande laboratório de processos colaborativos de projetos, poderá fundamentar a nova matriz curricular e ou no mínimo exercer experiências da integração dessas novas tecnologias e mudanças que devem ser almejadas, atuando não somente como fomento da pesquisa, mas da integração de novos processos e métodos à realidade com a integração de pesquisa, ensino e extensão, sempre aspirada pelas universidades.

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2.

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A CRIATIVIDADE NO ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO Considerações sobre a Criatividade no Ensino da Arquitetura e do Urbanismo

Bráulio Vinícius FERREIRA1.

Mestre, Universidade Federal de Goiás. braulio.arq@hotmail.com

RESUMO Este texto é resultado da minha pesquisa realizada no mestrado em educação na Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Além da pesquisa teórica desenvolvida durante a elaboração da dissertação, a pesquisa de campo, que incluía a entrevista com professores e alunos, revelou aspectos interessantes sobre a prática pedagógica do ensino de projeto e a criatividade.

PALAVRAS CHAVE: criatividade, ensino de projeto.

I. A Criatividade A criatividade é hoje um dos termos mais utilizados como capacidade valorizada em todos os campos do conhecimento. Originalidade, inovação na solução de problemas, riqueza de idéias, pensamento flexível, abertura e fluidez no processo de produção são características das pessoas criativas, cobiçadas pelas empresas num mundo globalizado, no qual a concorrência em âmbito mundial e o desenvolvimento tecnológico exigem constantes inovações. Lotufo (1999, p. 796) faz, a esse respeito, a seguinte colocação: Os estudos mais abrangentes sobre criatividade surgiram exatamente neste contexto da concorrência tecnológica. Vários autores como Mühle, 1980, Ziechmann, 1980, Kneller, 1978, citam o choque do Sputnik, 1957, como ponto de partida das pesquisas amplas na área da criatividade. O avanço tecnológico da União Soviética resultou na preocupação da sociedade americana em buscar renovações profundas no campo da Psicologia e Pedagogia, diante do medo de perder a liderança técnicocientífica.

A criatividade é própria da natureza humana, é uma de suas necessidades. Há uma tendência em tratar a criatividade apenas do ponto de vista artístico, restringindo o ato criativo ao campo das artes. Ostrower 1 Bráulio Vinícius Ferreira, é doutorando em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás.

Bolsista da FAPEG – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás.

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(1996) afirma que, o ato de criar só pode ser visto, num sentido amplo e global, como um agir integrado ao viver humano. Segundo esta autora, a natureza criativa do homem se elabora num contexto cultural, no qual todo indivíduo se desenvolve, e num contexto social, no qual necessidades e valores culturais se moldam aos valores da vida.

Há, então, dentro do indivíduo, uma polarização da seguinte relação: a criatividade que representa o potencial de ser único e a criação, que será a realização deste potencial dentro de um contexto. Uma das idéias de Ostrower é considerar os processos criativos na interligação dos dois níveis da existência humana: o individual e o cultural.

Alguns autores afirmam que, ao adentrar nesta importante e complexa área, haverá desde o início um problema conceitual que é a definição de criatividade ou do que entender por criatividade. Segundo Martínez (1997), existem mais de 400 sentidos diferentes para o termo, além de palavras com significados aproximados, como produtividade, pensamento criativo, pensamento produtivo, originalidade, inventividade, descoberta e inteligência.

A criatividade pode ser definida como o processo de produção de alguma coisa nova. Este conceito parece estar intimamente ligado ao produto, ou ao resultado, mas Martínez (1997) afirma que o processo através do qual se chega ao produto, ou ao resultado, está implícito e tem um papel fundamental.

Para Ostrower (1996), o ato de criar está intimamente relacionado ao de formar. É basicamente dar forma a algo novo, não importando qual seja o campo de atividade. Desta forma, não só os campos da Arquitetura ou das Artes podem se apropriar do termo.

Gomes (2001) afirma que criar significa o processo pelo qual seres humanos encontram meios para conceber, gerar, formar, desenvolver e materializar idéias. Segundo este autor o ato de criar é resultante de dois fatores bem distintos nos seres humanos: os cinco sentidos perceptivos e a quantidade de conexões que o cérebro produz.

Não há como chegar a um conceito absoluto de criatividade, mas podese afirmar, em síntese, que criatividade é o processo de descoberta ou de produção de algo novo, que cumpre as exigências de uma determinada situação social, processo que, além disso, tem um caráter pessoal.

Segundo Gomes (2001), o processo criativo permite, àquele que o conhece, obter consciência de suas potencialidades para a prática profissional. O conceito de criatividade como processo é fundamental para a atividade do arquiteto e urbanista, pois o produto que se espera obter como resultado de seu trabalho passa pela etapa da concepção, da representação e da construção ou implantação, e cada uma destas etapas de trabalho estabelece um processo de desenvolvimento

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particular, deixando perceber que a criatividade no processo de trabalho é fundamental para a atividade do arquiteto e urbanista.

Kneller (1999) afirma que existem quatro categorias de definições para criatividade: Ela pode ser considerada do ponto de vista da pessoa que cria, isto é, em termos de fisiologia e temperamento, inclusive atitudes pessoais, hábitos e valores. Pode também ser explanada por meio dos processos mentais, motivação, percepção, aprendizado, pensamento e comunicação – que o ato de criar mobiliza. Uma terceira definição focaliza influências ambientais e culturais. Finalmente, a criatividade pode ser entendida em função de seus produtos, como teorias, invenções, pinturas, esculturas e poemas.

Esta última concepção é que tem predominantemente guiado, por tradição, o estudo da criatividade. Este é, na verdade, o modo mais óbvio de abordar o assunto, uma vez que os produtos, sendo públicos e prontamente obteníveis, são mais facilmente avaliados do que personalidades. (KNELLER, 1999, p.15) As definições de criatividade apontam para um denominador comum: o elemento novidade. Cria-se quando se descobre uma nova maneira de resolver uma atividade, quando se dá a um objeto um novo sentido, quando se cria sentidos para as palavras ou quando são feitas novas combinações de notas musicais, criando, assim, uma nova melodia. A novidade está sempre presente no ato de criar.

Para Kneller (1999), a novidade por si só não torna criativo um ato ou uma idéia. Outro fator que deve estar presente é a relevância. Como o ato criador é uma resposta de uma situação particular, ele deve resolver ou dar noções de solução para a situação que o fez surgir. Portanto, segundo este autor, um ato ou uma idéia são criadores não apenas por serem novos mas também porque conseguem algo adequado a uma dada situação.

A criatividade pode ser melhor compreendida quando contrastada com a inteligência. Segundo Kneller (1999), o pensamento criador é inovador exploratório e aventureiro, é atraído pelo desconhecido e indeterminado, pois o risco e a incerteza são seus estimulantes. O pensamento não criador; é cauteloso, metódico, conservador. Absorve o novo no já conhecido e prefere dilatar as categorias existentes a inventar novas. Outros autores denominam estes dois tipos de pensamento de “divergência” e “convergência”.

O pensamento não criador ou convergente é, em grande parte, medido pelo teste de inteligência que em geral exige repostas únicas e corretas para problemas exatamente definidos e, na maioria das vezes, essas respostas são convencionais. A pessoa que se submete a este tipo de teste deve apresentar como características boa memória e boa

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capacidade de reconhecer e de resolver problemas. A inventividade, a especulação ou a exploração de outras idéias não estão presentes neste tipo de teste.

Kneller (1999) estabelece uma relação entre criatividade e inteligência, porém, não afirma que tal relação é absoluta, mas que são poucas as pessoas altamente criativas que não são também altamente inteligentes.

Este autor afirma que a criatividade não é uma qualidade única. O termo deve ser definido como um processo mental, como sendo um grupo de capacidades relacionadas, como fluência, originalidade e flexibilidade, que costumam agir em conjunto, o que justifica o fato de agrupá-las sob um único termo.

Uma outra corrente de pesquisadores define criatividade como um tipo especial de solução de problemas marcado por traços como a novidade e a persistência. Mas tal definição pode ser limitadora da amplitude do termo criatividade e pode gerar uma série de equívocos.

Kneller (1999, p.24) afirma: Nada se ganha, pois, quando se considera a criatividade como espécie de solução de problema. Para sermos justos com a criatividade, precisamos considerá-la como fenômeno, ou grupo de fenômenos, autônomo. Se o incluímos em outra categoria, acabaremos enevoando nossa própria visão dos fatos que investigamos. É obvio a qualquer pessoa que há certas soluções de problemas que são criativas. Mas é injustificado pressuposto ver em toda criatividade um caso de solução de problema. (KNELLER, 1999, p.24) Um outro equívoco em relação à criatividade é relacioná-la apenas ao campo das artes. Da mesma maneira que um escritor transforma suas experiências da cena humana em novela ou peça de teatro, o cientista verifica e aprofunda os dados que adquiriu, a fim de produzir uma nova teoria. Uns e outros rearranjam conhecimento e experiência existentes, próprios ou alheios, em uma nova forma ou um novo padrão. Tanto o escritor quanto o cientista trabalham pela intuição e pelo intelecto, pois o escritor e o cientista têm de caminhar a partir de idéias que são sentidas mais do que compreendidas, que têm tanto de sensações quanto de pensamentos.

Alguns trabalhos ou profissões oferecem mais espaço do que outros à criatividade. A propaganda e o ensino podem ter funções mais criativas do que aquelas que exigem um trabalho excessivamente braçal, pois se exige do publicitário e do professor mais originalidade na ação e no pensamento. Porém, Kneller (1999) afirma que as pesquisas demonstram que a criatividade contribui para o êxito das atividades mais comuns, como a de balconista de uma grande loja. Segundo o autor, em determinado estudo ficou patente que as vendedoras que se colocavam no terço superior da lista de vendas em suas lojas também se saíam

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melhor em testes de pensamento criador do que aquelas situadas no terço inferior.

Seria, portanto, razoável admitir que até certo ponto todos os homens são criativos, à medida que podem exprimir seu potencial criador. Esta conclusão é baseada na lógica e não em experiências comprovadas, por isso devem ser encaradas com cautela; postura contrária poderia gerar conclusões equivocadas em relação ao potencial criativo do homem.

II. Atividade Criativa Em relação à atividade criativa, alguns autores apontam para a existência de fases ou etapas reconhecíveis. Para Kneller (1999), por exemplo o processo criativo se desenvolve durante um período de tempo e este período pode ser analisado como sendo composto de vários estágios da atividade criativa. Este autor propõe uma fase inicial, a apreensão, que antecede a fase da preparação, a incubação, a iluminação e, por fim, a verificação.

Outros autores afirmam que a atividade criativa não pode ser dividida com esta precisão de fases, pois os vários processos que participam na criação são tão complexos e ligados uns nos outros que seria um equívoco separá-los numa seqüência.

A fase da apreensão é caracterizada, segundo Kneller (1999), por uma demorada preparação consciente, que é seguida por intervalos de atividade não consciente. O criador tem de ter o seu primeiro “insight”, ou seja, apreender uma idéia a ser realizada ou um problema a ser resolvido.

Até o momento da apreensão, o autor não teve inspiração, mas apenas a noção de algo a fazer. A preparação é constituída pela investigação das potencialidades da idéia inicial. O criador lê, anota, discute, indaga, coleciona. Nesta fase, o criador pode propor possíveis soluções, ponderando a viabilidade de cada proposta. A preparação inclui também o meio criador. Segundo o autor, a criação requer técnica, que pode ser bruta ou refinada, conforme a natureza do meio. A fase da incubação tem como característica o trabalho do inconsciente que, sem limites e desimpedido pelo intelecto literal, faz as inesperadas conexões que constituem a essência da criação. O momento da iluminação leva o processo de criação ao seu ponto máximo, pois, de repente, o criador percebe a solução para seu problema, o conceito que enfoca todos os fatos ou o pensamento que completa as idéias em que ele trabalha. A última fase da atividade criativa é a verificação ou a revisão, na qual o criador precisa distinguir, na sua produção, o que é válido, pois a fase de iluminação é falível.

Embora a apresentação das fases da atividade criativa seja tão evidente não há como separá-las. Sobre o processo da atividade criativa, Kneller (1999) esclarece:

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Primeiro há um impulso para criar. Segue-se a este um período, freqüentemente demorado, em que o criador recolhe material e investiga diferentes métodos de trabalhá-lo. Vem a seguir um tempo de incubação no qual a obra criadora procede inconscientemente. Então surge o momento da iluminação, e o inconsciente anuncia de súbito os resultados de seu trabalho. Há por fim, um processo de revisão em que as données de inspiração são conscientemente elaboradas, alteradas e corrigidas.

(KNELLER, 1999, p.73) Apesar de a atividade criativa apresentar um desenvolvimento de etapas distintas, a realização destas etapas acontece de forma dinâmica. O processo de realização de uma atividade criativa não acontece de forma linear; pelo contrário, é a relação das etapas que resulta em uma atividade criativa bem sucedida.

Além das fases ou etapas da atividade criativa, existem algumas condições que devem existir para que, segundo Kneller (1999), ocorra a verdadeira criação. A receptividade é a primeira delas, pois se é certo que as idéias criadoras não podem ser forçadas, também é certo que elas não surgem se não se está receptivo. Muitas idéias perdem-se simplesmente porque a pessoa se acha tão ocupada que nem consegue notá-las ou perceber sua significação.

A imersão é a condição para se envolver com o assunto da atividade criativa. Tal condição nutre a imaginação e fortalece a atividade criativa, pois oferece uma série de novas abordagens em relação ao problema, evidencia novos caminhos para a solução de um problema e a ajuda o sujeito da atividade criativa a pensar mais profundamente e de modo mais global a respeito de sua atividade, revelando dificuldades e possibilidades que antes não seriam notadas.

As outras condições da atividade criativa são a dedicação e o desprendimento. A imersão naturalmente leva à dedicação, pois o criador precisa se envolver profundamente em seu trabalho para reunir a energia necessária à concentração que a atividade criativa exige. Ao mesmo tempo, quando o sujeito da atividade criativa focaliza em demasia seu trabalho, pode limitar seu pensamento e prejudicar a criatividade. Desta forma, é necessário desprendimento para que se consiga ver o processo como um todo, permitindo, assim, outras formas de leitura e observação da atividade criativa.

A imaginação e o julgamento são também condições da atividade criativa.

A imaginação produz idéias, porém não as comunica; já o julgamento comunica as idéias mas não as produz. A criação só ocorrerá se houver cooperação entre a imaginação e julgamento, uma vez que a atividade criativa é, ao mesmo tempo, produção e comunicação.

A interrogação é outra condição da atividade criativa. Para o pensamento criador, é tão importante fazer perguntas quanto respondê-las, pois ao se

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exprimir em forma de indagação, criadora torna mais fácil encontrá-lo o objeto da pesquisa.

São também características da atividade criativa a amplitude e a fertilidade de suas abordagens; uma das marcas desta atividade criativa é não aceitar o erro como um ponto final, mas como motivo para mudar as formas de abordagens a respeito do objeto da criação. Muitas vezes o que parece erro pode ser uma intuição distorcida durante o processo da atividade criativa, podendo levar a uma outra direção, que pode ser a correta. O uso dos erros de forma inteligente é outra condição da atividade criativa.

O sujeito da atividade criativa precisa saber quando parar de dirigir sua obra e permitir que ela o dirija. Deve saber, portanto, quando é provável que sua obra seja mais sábia do que ele. É necessário, como condição da atividade criativa, a submissão do criador à obra de criação.

GOMES, Luiz Vidal Negreiros. Criatividade: projeto, desenho, produto.

Santa Maria – RS: sCHDs Editora Ltda., 2001.

KNELLER, G. F. Arte e Ciência da Criatividade. 14. ed. São Paulo: Ibrasa, 1999.

LOTUFO, E. Criatividade no Ensino Universitário. In: Fragmentos de Cultura, Goiânia, v.9, n. 4, p.795-811, jul./ago. UCG, 1999.

MARTÍNEZ, A. M. Criatividade, Personalidade e Educação. Campinas: Papirus, 1997.

OSTROWER, F. Criatividade e Processos de Criação. 11ª ed. Petrópolis: Vozes, 1996

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O planejamento e o projeto urbanos na proposta de revisão do Projeto Político Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNESP – Campus de Presidente Prudente-SP Cristina Maria Perissinotto BARON Doutora. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. crisbaron@fct.unesp.br Hélio HIRAO Doutor. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. hirao@fct.unesp.br Evandro FIORIN Doutor. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. evandrofiorin@fct.unesp.br Arlete Maria FRANCISCO Doutora. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. arletefrancisco@fct.unesp.br RESUMO O curso de Arquitetura e Urbanismo criado na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Faculdade de Ciências e Tecnologia – Campus de Presidente Prudente – SP; em 2003, buscou a formação de um profissional que compreendesse as implicações do crescente processo de urbanização das cidades brasileiras e suas implicações socioespaciais, propondo, além da formação do arquiteto generalista, uma ênfase em planejamento e gestão urbanos. Em 2010, iniciou-se um processo interno de revisão do Projeto Político Pedagógico. Este trabalho apresenta o processo metodológico proposto para a reestruturação e as principais alterações na proposta da matriz curricular, a partir das discussões sobre as questões urbanas e o papel do arquiteto urbanista.

Discussões essas que levaram a sutil mudança na ênfase, de planejamento e gestão urbanos para planejamento e projeto urbanos, reforçando a reflexão e ação sobre a cidade.

PALAVRAS-CHAVE: planejamento, projeto urbano, proposta pedagógica, pesquisa em arquitetura e urbanismo

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I - INTRODUÇÃO O Curso de Arquitetura e Urbanismo de Presidente Prudente foi criado em 20031, no contexto da política da Unesp de ampliação do número de vagas no ensino superior gratuito, atendendo demandas sociais apresentadas por uma região que, no conjunto do Estado de São Paulo, está entre aquelas que têm menor participação no PIB e menor renda por habitante.

O curso de Arquitetura e Urbanismo foi elaborado por profissionais da Faculdade de Ciências e Tecnologia, sobretudo da área de Ciências Sociais, atuantes e com tradição em pesquisas urbanas e correlatas, dos Departamentos de Geografia e Planejamento, Urbanismo e Ambiente.

O desafio proposto estava na formação de um profissional que tivesse condições de enfrentar os problemas urbanos decorrentes da concentração populacional que vem ocorrendo nas cidades brasileiras com respostas em diferentes esferas de atuação, do planejamento urbano, passando pela gestão e propondo intervenções em diferentes escalas.

Em 2010, houve a necessidade de repensar o Projeto Político Pedagógico, por questões externas e internas ao curso. Externas, apontase o processo de discussão que a própria UNESP, através da sua PróReitoria de Graduação, propôs aos cursos afins, no caso, os dois cursos de Arquitetura e Urbanismo, de Presidente Prudente e Bauru. Este processo foi denominado de Articulação e teve como objetivo fazer um diagnóstico, identificando as semelhanças e diferenças entre os cursos.

Internamente, havia necessidade de adequação às normas vigentes das Novas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Arquitetura e Urbanismo, implantadas em 2010, como também, reforçar práticas pedagógicas projetuais no ensino do Arquiteto Urbanista por meio de disciplinas de Projeto, abrangendo o Urbanismo, a Edificação e o Paisagismo e redistribuir a carga horária do curso, possibilitando o ingresso do aluno nas atividades de pesquisa e extensão.

Neste artigo, apresentamos o Projeto Político Pedagógico inicial, a metodologia utilizada na reestruturação curricular, discutindo aspectos de interdisciplinaridade horizontal e vertical, bem como o fomento dos grupos de pesquisa e, finalmente, o resultado do trabalho coletivo do corpo docente nas discussões e decisões que resultaram em alterações do perfil profissional e consequentemente, na nova matriz curricular proposta no Projeto Político Pedagógico para o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNESP – Campus Presidente Prudente.

1 Resolução UNESP 30, de 22 de maio de 2003 e Deliberação do Conselho Universitário, em sessão de 27/03/03, publicado no Diário Oficial do Estado de São Paulo, em 23/05/2003. A primeira turma do Curso de Arquitetura e Urbanismo teve início em agosto de 2003. Em 2004 o vestibular passou a ser anual.

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II - O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO INICIAL E A ENFÂSE NO PLANEJAMENTO E GESTÃO URBANOS O curso de Arquitetura e Urbanismo criado na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP, na Faculdade de Ciências e Tecnologia no Campus de Presidente Prudente, no Estado de São Paulo, é o segundo curso proposto pela UNESP, iniciando suas atividades há 10 anos. O curso do Campus de Bauru, da Faculdade de Arquitetura, Artes e Comunicação foi encampado pela UNESP em 1988. A localização dos respectivos campi no Estado de São Paulo teve influência sobre o perfil do profissional desejado.

O contexto no qual foi idealizado o perfil do arquiteto urbanista da UNESP de Presidente Prudente teve como discussão o processo de urbanização decorrente do ritmo de crescimento populacional e do aumento significativo de pessoas que passaram a viver em cidades. Embora, nos últimos anos, o ritmo destes movimentos tenha sido reduzido, não se observa uma reversão destas tendências. Portanto, entender este processo significa “... compreender as mudanças nos papéis desempenhados pelas cidades, a ampliação deles no mundo contemporâneo e as novas formas de relação entre espaços urbanos e áreas rurais” (SPOSITO, 2002).

Outro ponto importante sobre este contexto refere-se à crescente internacionalização da economia, em conjunto com os conhecimentos científicos e tecnológicos, discussões estas que passam pela globalização e consequente mudanças nos papéis das cidades em diferentes escalas espaciais da realidade.

Assim sendo, os desafios propostos sobre o papel do arquiteto urbanista podem ser resumidos em: compreender o aumento do número de cidades e da importância dos papéis urbanos; estudar as conseqüências da ampliação dos fluxos internacionais e das relações entre cidades de diferentes portes; avaliar as novas formas de estruturação urbana, reconhecendo seus sujeitos e seus interesses econômicos e políticos; apreender as relações que se estabelecem entre as formas urbanas produzidas e os processos que a determinam; pensar um novo projeto de cidade, o que inclui uma redefinição do conjunto de valores e práticas socioespaciais; inserir, no âmbito desse novo projeto urbano, a redefinição do próprio habitat urbano; desenvolver e pesquisar uma Arquitetura e um Urbanismo adequados às condições regionais; inventariar a produção arquitetônica regional;

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 contribuir para a elaboração de uma Política de Preservação e Revitalização do Patrimônio Ambiental;  considerar, em todos os desafios apontados, a necessidade de articulação das agendas das políticas públicas explicitadas em inúmeros documentos, tais como o Estatuto da Cidade, o Habitat II e a Agenda 21.

Foi neste contexto de desafios e discussões sobre o urbanismo e a qualidade dos espaços urbanos que surge o curso de Arquitetura e Urbanismo, na busca de profissionais capazes de apreender a complexidade imposta pela cidade e de propor soluções compreensivas.

O curso tinha como objetivos: formar profissionais na área de Arquitetura e Urbanismo, com ênfase na capacitação profissional para o planejamento e a gestão urbanos; desenvolver linhas de pesquisa associadas a essa formação superior, fortalecendo o trabalho que já era desenvolvido nas áreas de Planejamento Urbano e Regional (Departamento de Planejamento) e Geografia Urbana (Departamento de Geografia) e realizar um trabalho de extensão universitária na perspectiva de oferecimento de subsídios para se pensar um “novo projeto urbano” na escala dos pequenos e médios municípios (SPOSITO, 2002).

Nesse sentido, a proposta do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UNESP – Campus de Presidente Prudente permite a reflexão sobre o modo de pensar e agir sobre problemas inerentes às “grandes aglomerações urbanas”, mas também, fundamentalmente, sobre questões relativas às “cidades médias ou pequenas”. Dessa maneira, reforça a necessidade de observar a importância das cidades do interior paulista, produtos do ciclo econômico da cafeicultura e do algodão. A expansão da ferrovia e, posteriormente, da malha rodoviária forneceu as condições favoráveis à constituição de uma rede urbana composta por cidades de pequeno e médio porte.

Sobre “cidade média”, Sposito (2001) coloca que não há um conceito preciso para defini-la, mas sim uma noção ou classificação para designar cidades com população entre 200 a 500 mil habitantes. Porém, mais do que parâmetros populacionais, devem ser considerados como indicadores para a sua classificação os papéis que estas cidades desempenham em uma divisão do trabalho interurbana e na expansão e aglomeração urbanas. Nessa mesma linha, Pontes (2001) estabelece alguns critérios os quais também passam pela demografia, mas, principalmente, sobre o papel da cidade considerado dentro de uma rede urbana e as características próprias do município nas suas relações espaciais com as atividades urbanas, ou seja, com o espaço intraurbano.

Tem-se, “ de maneira mais direta, um profissional capaz de: Aliar em sua prática profissional as interações entre plano e projeto, espaços públicos e privados, escalas individuais e coletivas;

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Reconhecer a complexidade que a vida urbana tem assumido em um país marcado pelas desigualdades socioespaciais; Valorizar a atuação interdisciplinar, contribuindo com seus saberes para a formulação de políticas públicas habitacionais, de urbanização, reurbanização e intervenções pontuais ou mais compreensivas sobre o tecido urbano; Atuar no interior do poder público e/ou individualmente como profissional liberal sem perder a perspectiva de que a cidade é ao mesmo tempo resultado e processo da produção de um modo de vida que exige, permanentemente, a intervenção criativa e soluções públicas para seus problemas.” (SPOSITO, 2002:73)

A seguir, apresenta-se o conjunto de disciplinas propostas na primeira matriz curricular por áreas de estudo, conforme a proposta das Diretrizes Curriculares do MEC, lembrando que o curso se realiza no período de 5 anos e em tempo integral. As disciplinas possuem 60horas/aula, com exceção de Trabalho Final de Graduação - TFG, para o qual propõem-se 180 horas/aula divididas em 30 horas/aula para TFG I, 60 horas/aula para TFG II e 90 horas/aula para TFG III.

Quadro 1: Áreas de Estudos “Conhecimentos de Fundamentação”.

Obs. em itálico as disciplinas optativas Fonte: Sposito, 2002. Elaborado pelos autores.

Quadro 2: Áreas de Estudos “Conhecimentos Profissionais” Obs. em itálico as disciplinas optativas Fonte: Sposito, 2002. Elaborado pelos autores.

Para obtenção da graduação em Arquitetura e Urbanismo é necessário a carga horária mínima de 4020 horas, das quais 3060 horas (76,11%) obrigatórias e 960 horas (23,88%) realizadas entre as 1800 que compõem o total máximo de disciplinas optativas.

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III - A METODOLOGIA PROPOSTA NA REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR: O PAPEL DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO O processo de Reestruturação Curricular foi coordenado por uma Comissão de Trabalho definida pelo Conselho do Curso. Esta organizou Reuniões Gerais, com todos os docentes, e Reuniões de Trabalho, por áreas de conhecimento. Paralelamente, aconteceram as Reuniões Discentes as quais foram coordenadas pelos representantes de cada ano do curso. Na sequencia, foi proposto um Fórum de discussão sobre o Projeto Político Pedagógico com convidados externos para analisarem a proposta.

As Reuniões tiveram como objetivos: discutir o perfil profissional; os objetivos do curso; realizar um Diagnóstico Geral do Curso; discutir e analisar a matriz curricular a partir dos Programas de Ensino e, enfim, propor uma nova Matriz Curricular. Elas se iniciaram em novembro de 2010 e os trabalhos foram concentrados em março e abril de 2011.

Ao todo, foram cinco Reuniões Gerais e diversas reuniões por áreas de conhecimento. Na 5a Reunião Geral, que abriu a Semana do Projeto Político Pedagógico, no qual discutimos e analisamos os diagnósticos parciais para propor a Reestruturação, definiu-se o Perfil Profissional e as Diretrizes Gerais.

As Diretrizes Gerais para os encaminhamentos dos trabalhos de Reestruturação Curricular contemplaram os seguintes itens: 1. Perfil Profissional: definiu-se pelo Perfil proposto no projeto atual, alterando o texto para “Arquiteto Urbanista generalista com ênfase no Planejamento e Projeto Urbanos”.

2. Nucleação das disciplinas no Departamento de Planejamento, Urbanismo e Ambiente: foi ratificada pelo grupo a importância de manter um núcleo principal de disciplinas no Departamento de Planejamento, Urbanismo e Ambiente, considerando a necessidade de formar um corpo docente, também para a implementação da Pós-graduação.

3. Carga Horária – total e das disciplinas – mínimo 3600 horas – disciplinas e TFG: definiu-se como ideal trabalhar com 3600 horas/aula entre disciplinas obrigatórias e optativas. O Trabalho Final de Curso, as Atividades Complementares e o Estágio Supervisionado Obrigatório não fazem parte desta carga horária. Teríamos, portanto: 4. 3600 horas/aula + TC (240) + AC (240) + ES (120) = 4.200 horas 5. Pré-requisitos: discutidos posteriormente na matriz curricular proposta.

6. Estágio Supervisionado Obrigatório: 120 hs 7. Atividades Complementares: 240 hs 8. MEC – Diretrizes Curriculares: incorporação das Diretrizes Curriculares

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9. Sistema Confea/Crea: Atribuições profissionais: avaliar as atribuições do CREA com o perfil profissional e a matriz curricular proposta. Considerar as atribuições do CREA na elaboração dos Programas de Ensino.

Como atividades da Reestruturação houve em março a palestra “Projeto Político Pedagógico”, proferida pelo Prof. Dr. Vandeí Pinho da Silva, quando foram abordados os desafios sobre a construção do PPP; a formação profissional; a pesquisa e extensão na Universidade Pública; metodologias de ensino (interdisciplinaridade e transdisicplinaridade); organização curricular e o papel da articulação entre os cursos da UNESP. Na Semana do Projeto Político Pedagógico, retomou-se as discussões em função das Diretrizes Gerais a partir das áreas - Tecnológicas; Representação e Meios de Expressão, Teoria e História, Planejamento e Projeto. Algumas observações fazem-se necessárias uma vez que, na discussão sobre os diagnósticos parciais, verificou-se que não havia redução de carga horária na nova proposta. Retomamos, portanto, após o entendimento de todas as áreas, a discussão sobre os conteúdos essenciais.

Uma alteração substancial foi realizada nas áreas de Projeto e Tecnologia. Nas reuniões parciais da área de Projeto, discutiu-se um modelo baseado na proposta de um Ateliê, sempre no segundo semestre de cada ano. No primeiro semestre, teríamos os Projetos individuais, de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo. Havia uma tentativa de garantir a interdisciplinaridade entre os respectivos projetos, mas sobretudo, a transdisciplinaridade entre as demais áreas. Teríamos, portanto, no Ateliê: arquitetos, geógrafos, economistas e engenheiros. A dificuldade de operacionalizar o Ateliê como Disciplina fez com que adotássemos outro modelo. Trabalhou-se, portanto, os três eixos de Projeto previstos nas Diretrizes Curriculares do MEC – Edificação, Urbanismo e Paisagismo – integrados no primeiro e quarto ano, e, separadamente, no segundo e terceiro ano. A área de Tecnologia também se reestruturou, pois os docentes haviam realizado uma proposta de disciplinas e cargas horárias considerando o Ateliê. Após as discussões, optou-se por disciplinas com cargas horárias teóricas e práticas, as quais permitem a assessoria aos trabalhos desenvolvidos nas disciplinas projetuais.

No dia 13 de abril ocorreu o Fórum sobre a Reestruturação com os professores doutores Miguel Antonio Buzzar e Ana Maria Góes Monteiro, do IAU-USP e UNICAMP, respectivamente.

As principais considerações foram:  o papel da Universidade Pública no ensino, pesquisa e extensão está contemplado no projeto; os objetivos do curso estão bem fundamentados na proposta atual e no perfil profissional, sem desconsiderar a formação generalista;

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 a participação de outros departamentos, principalmente, do Departamento de Geografia é importante para garantir a interdisciplinaridade;  a importância de aumentar a carga horária das disciplinas profissionalizantes, na área de Projeto, e iniciá-las a partir do primeiro ano;  a importância do Trabalho Final de Graduação, de mantê-lo como disciplina, para realização de atividades coletivas de discussão sobre as temáticas projetuais, bem como, garantir um padrão de qualidade dos trabalhos, considerando que estes refletem a produção arquitetônica e urbanística do curso;  a discrepância das ementas das disciplinas, umas estão bem detalhadas e outras concisas. Foi sugerido a revisão geral;  incrementar o acervo bibliográfico;  importância das viagens pedagógicas para o ensino de Arquitetura e Urbanismo;  foi sugerido não descartar totalmente a implantação de prérequisitos.

Ao final, propostas de trabalhos conjuntos entre as Universidades Públicas do interior do Estado de São Paulo foram sugeridas; inclusive um Fórum permanente de discussão sobre Ensino, Pesquisa e Extensão.

Após o Fórum, foram realizados ajustes na Matriz Curricular e os trabalhos foram reequacionados para finalização desta proposta de Reestruturação.

IV - O NOVO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA E URBANISMO E A ÊNFASE EM PLANEJAMENTO E PROJETO URBANOS O Projeto Político Pedagógico propõe com um dos objetivos o ensino de arquitetura e urbanismo com ênfase no Planejamento e o Projeto Urbanos, trabalhando a interdisciplinaridade e buscando, por meio de disciplinas encadeadas, uma abordagem sobre o enfrentamento dos problemas urbanos contemporâneos com base na possibilidade de reflexão e consequente ação projetiva sobre a cidade real. Manteve-se a preocupação e formação dos egressos sobre as questões urbanas, reforçando as ações projetivas sobre os espaços existentes.

Além dessa formação proposta, pretende-se fortalecer o trabalho de pesquisa já iniciado nas áreas de Planejamento Urbano e Regional do Departamento de Planejamento, Urbanismo e Ambiente e de Geografia Urbana, do Departamento de Geografia. Objetiva também desenvolver as linhas de pesquisa associadas a essa formação superior, tais como: Projeto, História e Tecnologia do Edifício e da Cidade; Projeto e Gestão Ambiental; Território e Políticas Públicas (Departamento de Planejamento,

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Urbanismo e Ambiente) e fomentar a formação de novos grupos de pesquisa para o estudo e a ação projetiva na escala urbana e regional.

Busca-se também, dar subsídios para a extensão universitária na perspectiva de auxiliar no desenvolvimento urbano das cidades brasileiras, com especial atenção às pequenas e médias cidades do interior paulista, bem como na melhoria da qualidade do espaço construído e de áreas livres urbanas.

A expansão urbana desordenada, a especulação fundiária e imobiliária, a precariedade das fontes de financiamento para projetos de urbanização/ reurbanização e para a provisão da habitação, o casuísmo que, por vezes, impera através de soluções de curto prazo, no âmbito do poder local, etc. são fatos já exaustivamente reconhecidos por aqueles que lidam com a arquitetura, o urbanismo e o planejamento urbano. Esse Arquiteto Urbanista tem como desafio entender, analisar e propor soluções para os problemas urbanos, nas esferas do planejamento, como também das ações projetivas.

Como parte não desprezível das situações-problema apresentadas brevemente no parágrafo anterior há também a ausência e/ou o despreparo de equipes técnicas interdisciplinares no interior do poder público, as quais sejam capazes de conhecer, analisar, formular, gerenciar e avaliar ações e políticas que coloquem a questão urbana como elemento central da promoção da qualidade de vida e da diminuição das desigualdades sócio espaciais. Trata-se, assim, de formar (no mais amplo sentido do termo) profissionais capazes de apreender a complexidade da cidade e propor soluções compreensivas para os tais desafios, a fim de: § Aliar em sua prática profissional as interações entre plano e projeto, espaços públicos e privados, escalas individuais e coletivas; § Reconhecer a complexidade que a vida urbana assume em um país marcado pelas desigualdades sócio-espaciais, procurando estabelecer ações projetivas que de fato considerem tais disparidades, entendendo as novas circunstâncias impostas ao exercício da função social do arquiteto, porém, sem perder de vista a dimensão político-crítica inerente as suas escolhas; § Valorizar a atuação interdisciplinar, contribuindo com seus saberes para a formulação de projetos nas suas diversas escalas de intervenção, planos urbanos, políticas públicas habitacionais, de urbanização, reurbanização e intervenções pontuais ou mais compreensivas sobre o tecido urbano; § Contribuir para o entendimento da formação das cidades brasileiras, sua história, patrimônio cultural, bem como para o estudo e projetação em áreas urbanas de grande relevância, além da pesquisa estético-construtiva e do exame de obras arquitetônicas emblemáticas do presente e do passado;

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§ Fomentar a utilização dos materiais construtivos e tecnologias disponíveis, experimentando alternativas que possam ser mais coerentes com a cidade contemporânea, com renovação dos recursos naturais e a preservação do meio ambiente; § Atuar individualmente como profissional liberal, coletivamente em escritórios, empresas ou em cooperativas de projetos, Organizações Não Governamentais e ou junto ao poder público, dentre outras áreas, sem perder a perspectiva de que a cidade é, ao mesmo tempo, resultado e processo da produção de um modo de vida que exige, permanentemente, a intervenção criativa e soluções inovadoras para seus problemas. (BARON et all, 2012)

Apresentamos, a seguir, as linhas gerais em relação ao planejamento e ao projeto urbano e demais considerações sobre o Projeto Político Pedagógico do curso de Arquitetura e Urbanismo da UNESP – Campus de Presidente Prudente1. A matriz curricular, reflexo do perfil profissional desejado e das discussões teóricas sobre a cidade, foi também estruturada em função das possíveis práticas projetuais no ensino de arquitetura e urbanismo, a partir: da elaboração de projetos para a solução de problemas concretos com a participação de profissionais de áreas diferentes; do desenvolvimento de proposições arquitetônicas e urbanísticas que podem e deveriam ser realizadas no atual contexto urbano, considerando as dinâmicas sociais e políticas; bem como, da preocupação que os conhecimentos de representação e linguagem, de teoria e história e de tecnologia possam também contribuir de forma efetiva para a construção de um conhecimento e repertório sobre a cidade, edifício e a paisagem (SEMINÁRIO..., 2007).

Cabe ainda ressaltar a estratégia na matriz curricular da diminuição da carga horária ao longo dos anos, possibilitando que os alunos e docentes possam desenvolver atividades de pesquisa e extensão dentro destas temáticas, alimentando desta forma o processo contínuo de aprendizado e entendimento da cidade contemporânea como um processo contínuo.

Nesta proposta, portanto, as disciplinas de Projeto Arquitetônico, Urbanístico, Paisagístico e de Planejamento compõem o eixo estruturador do curso de Arquitetura e Urbanismo da UNESP – Campus de Presidente Prudente (BARON, 2011). A seguir, apresenta-se as disciplinas propostas na nova matriz curricular, por áreas de estudos: O Projeto Político Pedagógico possui ainda o Trabalho Final de Graduação, as Atividades Complementares e o Estágio Supervisionado Obrigatório.

Desse modo, o primeiro contato do ingressante com a prática do projeto arquitetônico, urbanístico e paisagístico se dá logo no 1º Semestre em: 2 Para a reestruturação curricular utilizou-se documentos internos da UNESP, como o Manual de Graduação, e bibliografia específica sobre Projetos Políticos Pedagógicos como os textos organizados por PINHO, S. Z. de. (coord.). Oficinas de Estudos Pedagógicos : Reflexões sobre a Prática do Ensino Superior. São Paulo: Cultura Acadêmica / Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação, 2008.

Obs. em itálico as disciplinas optativas Quadro 3: Áreas de Estudos “Conhecimentos de Fundamentação” Fonte: BARON, 2011. Elaborado pelos autores.

Obs. em itálico as disciplinas optativas Quadro 4: Áreas de Estudos “Conhecimentos Profissionais” Fonte: BARON, 2011. Elaborado pelos autores.

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Fundamentos de Projetos – disciplina que introduz as questões relativas à percepção e construção do espaço em suas diferentes escalas, tendo a cidade como palco dessas discussões. De acordo com a ênfase proposta, a disciplina de Sociologia Urbana introduz o aluno nas teorias sociais sobre o espaço urbano em função dos modos de vida citadinos.

Na sequência, no 2º Semestre, a disciplina de Projeto de Arquitetura e Urbanismo busca aprofundar as noções trabalhadas anteriormente, desenvolvendo conceitos e metodologias de projeto, através do estudo da obra de arquitetos urbanistas emblemáticos. A disciplina de Projeto de Paisagismo trabalha a teoria e a prática relativas à vegetação na estruturação da paisagem do entorno a edificação.

A partir do 3º Semestre, as atividades projetuais relativas ao edifício e à cidade são separadas para que seus conteúdos específicos possam ser ministrados, no entanto, deve ser prevista uma desejável interdisciplinaridade. Nesse sentido, a disciplina de Projeto de Arquitetura I trabalha projetos de pequeno porte, podendo ou não, estarem restritos a um lote; enquanto a disciplina de Comunicação e Linguagem Urbana ampara as leituras da cidade e a prática do projeto urbano.

No 4º Semestre o projeto amplia a escala e o recorte espacial, podendo ou não se restringir ao desenho da quadra, comparecendo então, as disciplinas de Projeto de Arquitetura II, Desenho Urbano e Direito Urbanístico. Esta última refletindo a preocupação com a legislação arquitetônica mas, sobretudo como suporte à reflexão do planejamento e das questões urbanas, referenciais da ênfase do curso.

No 5º Semestre, os projetos de médio porte passam a ser discutidos e a escala do bairro poderá então ser trabalhada em: Projeto de Arquitetura III e Projeto de Urbanismo I. Nesse contexto, a disciplina de Forma Urbana e Meio Ambiente deve ser entendida como um apoio teórico às discussões desenvolvidas na prática projetual. Para um maior aprofundamento teórico sobre as problemáticas urbanas recentes, temos a disciplina de Políticas de Habitat. Além dessa, poderiam ser oferecidas mais alternativas a serem escolhidas entre o hall de disciplinas optativas, tal como: Estatuto da Cidade.

No 6º Semestre, a escala dos projetos aumenta e a cidade pode passar a ser trabalhada, determinando assim alguns recortes urbanos nas seguintes disciplinas: Projeto de Arquitetura IV, Projeto de Urbanismo II e Projeto de Paisagismo II, tendo como pano de fundo as discussões da disciplina Metrópoles e Cidades Médias.

No 7º Semestre comparecem as disciplinas de Projeto de Arquitetura V e Projeto de Urbanismo III, aliando o suporte teórico da disciplina Economia Regional e Urbana. A cidade como palco de projetos de maior porte conta com o aprofundamento da reflexão sobre o planejamento e questões urbanas, a serem escolhidas entre o hall de disciplinas optativas, tal como: Produção e Consumo do Espaço Urbano.

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No 8º Semestre é oferecida a disciplina de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo, na busca pela confluência de conteúdos. Com a perspectiva de um “trabalho projetual integrado”, são propostas intervenções urbanas e regionais, ligando essas discussões à disciplina de Planejamento Urbano e Regional e demais disciplinas, tal como: Preservação e Renovação Urbana (optativa), procurando assim trabalhar problemáticas de amplo espectro.

Este grupo de disciplinas deve abordar temas relevantes ao debate sobre a produção da cidade contemporânea, tais como: a habitação de interesse social, o planejamento dos sistemas urbanos e regionais, os espaços públicos e coletivos e a preservação e renovação urbana. No Quadro 1, é possível visualizar a distribuição das disciplinas ao longo dos semestres.

As disciplinas de Projeto de Paisagismo fazem uma abordagem sobre projetos de intervenções em espaços livres. Enfocam a Paisagem com a diversidade dos elementos do território, sejam biofísicos, arquitetônicos ou urbanos e sua relação com a vivência humana.

Como visto anteriormente, o conjunto das disciplinas projetuais iniciase de forma integrada no primeiro ano, reunindo as três dimensões (arquitetura, urbanismo e paisagismo) com o objetivo de introduzir o aluno aos conceitos fundamentais das questões projetuais, incluindo processos intuitivos e estratégias do cotidiano do processo criativo em arquitetura, urbanismo e paisagismo.

As disciplinas de Planejamento, heterogêneas entre si, pretendem fornecer ao aluno conhecimentos de direito, economia, meio ambiente e planejamento especificamente voltados à prática profissional do Arquiteto Urbanista com o perfil de formação pretendido pelo curso, ou seja, um profissional que tenha habilidades para interpretar e agir nas dimensões do plano e do projeto, sobre os espaços privados e públicos e individuais e coletivos da cidade contemporânea.

Na área de Teoria e História, as disciplinas têm como objetivo a construção de um repertório reflexivo sobre as produções artísticas e obras arquitetônicas e urbanísticas do passado e do presente, da formação e história das cidades, bem como das noções sobre valor estético, preservação e técnicas retrospectivas para edifícios emblemáticos e ou conjuntos e patrimônios urbanos.

Dessa maneira, adotamos uma metodologia de ensino que trabalha com obras modernas e contemporâneas, logo no início do curso, na disciplina de Arquitetura e Urbanismo e, posteriormente, as disciplinas de Teoria e História da Arquitetura e Urbanismo I, II e III constroem uma apresentação cronológica das obras. Com essa proposta queremos trazer o aluno para mais perto do nosso tempo e, assim, configurar um salto inicial para as disciplinas de projeto de arquitetura e urbanismo.

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As disciplinas de História das Cidades e História das Cidades Brasileiras estudam as cidades em função dos processos de urbanização, buscando a conexão entre tempo e História para o entendimento e reflexão sobre a atualidade, a primeira abordando a cidade como obra humana e como ocorreu o processo de urbanização europeu, considerando o tempo e os aspectos históricos e a segunda sobre a urbanização das cidades brasileiras, ou seja, como ocorreu a configuração do espaço urbano no Brasil.

As demais disciplinas que compõem esta área são História das Artes I e II, Estética I, Patrimônio Cultural, Técnicas Retrospectivas, Arquitetura e Urbanismo no Brasil, História da Arte Brasileira, Estética II e Leitura do Projeto Contemporâneo. Cabe ressaltar os conteúdos das disciplinas de Patrimônio Cultural e Técnicas Retrospectivas, o primeiro trabalhando os elementos para identificação de patrimônio cultural, seja ele antropológico, arqueológico, arquitetônico ou histórico e o segundo, além de abordar as teorias, práticas projetuais e as soluções tecnológicas para a preservação, conservação, restauração, reconstrução, reabilitação e reutilização de edificações e conjuntos arquitetônicos desenvolve também um conteúdo de caráter projetual que poderá ser trabalhado em conjunto com a disciplina de Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo – PAUP. Na área de Tecnológicas temos conteúdos tradicionais voltados para a construção das edificações propriamente ditas e conteúdos que abordam os aspectos urbanos a partir do território físico. Os profissionais desta área trabalham, em suas pesquisas e projetos de extensão, em conjunto com os profissionais das áreas da Geografia Física e da Engenharia Ambiental. Na estrutura curricular, propriamente dita, este conjunto de disciplinas se inicia, no primeiro semestre, com Fundamentos Tecnológicos, sendo este introdutório para preparar o olhar e a percepção do aluno ingressante para as questões tecnológicas, ou seja, os princípios que relacionam forma, força e material dos elementos estruturais através do estudo de obras significativas.

As disciplinas de tecnologia possuem três linhas de abordagens: §Tecnologia da Construção – formada pelas disciplinas responsáveis pelo comportamento e aplicação dos materiais: Resistências dos Materiais, Sistemas Estruturais, Estruturas em Concreto, Estruturas em Madeira e Aço e pelas disciplinas que abordam a materialidade, as técnicas e os sistemas de instalações, a saber: Materiais de Construção, Técnicas Construtivas, Instalações Hidráulicas, Instalações Elétricas e Gerenciamento e Administração de Projetos e Obras. Temos também, neste conjunto de disciplinas, Infraestrutura Urbana, disciplina voltada para o estudo dos desempenhos técnicos e funcionais dos componentes básicos da infraestrutura urbana, buscando relacioná-las ao desenho urbano e a morfologia da cidade;

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§Conceitos de natureza, ambiente e paisagem – formada pelas disciplinas de Topografia, Geomorfologia e Mecânica dos Solos. A primeira aborda os aspectos mais técnicos da formação e configuração do solo urbano; Geomorfologia introduz o estudo da configuração urbana em função das análises morfoescultural e morfoestrutural do relevo a partir das características morfológicas de ocupação do solo urbano e finalmente, Mecânica dos Solos, com um conteúdo mais técnico voltado para o estudo de fundações e sistemas de contenções; §Conforto – o conjunto de disciplinas formado por Ergonomia, Conforto Térmico, Conforto Acústico, Conforto Luminoso e Eficiência Energética abordam conteúdos que trabalham o ambiente construído, tanto das edificações quanto dos espaços urbanos. Neste sentido, a Ergonomia busca estudar os aspectos de antropometria para o dimensionamento e composição de espaços e equipamentos das edificações e das áreas urbanas; o Conforto Térmico possui conteúdos que estudam a adequação da arquitetura ao clima e os aspectos relacionados ao conforto térmico urbano, com vistas ao planejamento; o Conforto Acústico e Luminoso também possuem estas abordagens, que partem das suas características específicas para os edifícios e, posteriormente, vão para a escala urbana, vendo o comportamento dos materiais para a acústica urbana e a iluminação pública. A disciplina de Eficiência Energética estuda o aproveitamento dos recursos naturais existentes.

O grupo de disciplinas voltado ao ensino da área de Representação Gráfica foi idealizado para cumprir o conteúdo básico até a metade do curso, com teor de fundamentação e, a partir do terceiro ano, com disciplinas de representação, estudo e análise do meio urbano. No primeiro grupo, temos Meios de Expressão e Representação, Desenho Técnico, Desenho de Observação, Desenho Arquitetônico e Elementos de CAD. A três primeiras no primeiro semestre do curso objetivando que o estudante receba esta fundamentação desde o ingresso, pois trata-se de conteúdo não contemplado pelo ensino médio. Para não sobrecarregar a carga horária dos primeiros anos, parte do conteúdo de representação será também compartilhado nas disciplinas projetuais e tecnológicas, conforme necessário nos programas.

O segundo grupo de disciplinas, a partir do terceiro ano são: Modelos e Maquetes, Multimeios, Representação Cartográfica, Sistema de Informação Geográfica - SIG, Modelização do Espaço Urbano. Algumas dessas disciplinas são subsidiadas pelo Departamento de Cartografia.

Vale ressaltar que tais disciplinas abordam os conteúdos para a formação do profissional Arquiteto Urbanista com ênfase para os aspectos de planejamento e projeto urbanos..

No quadro abaixo, apresenta-se um resumo da atual carga horária proposta:

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trabalhadas visando uma articulação entre as especificidades de cada área de conhecimento e a inter relação necessária para que possamos agir sobre os espaços. Este agir pressupõe uma ação que, por sua vez, pressupõe um posicionamento político ideológico de quem está por trás desta ação. É neste sentido que a proposta curricular deve ser Política Pedagógica, discutindo valores humano-sociais, éticos e profissionais da formação do futuro Arquiteto Urbanista e, portanto, é imprescindível que não haja dicotomia entre a teoria e a prática.

Quadro 05: resumo da carga horária por áreas de conhecimento: Fonte: BARON, 2011. Elaborado pelos autores.

Esta matriz curricular proposta com a distribuição das disciplinas ao longo do curso pretende subsidiar e complementar a formação com conhecimentos teóricos e empíricos voltados à formação dos alunos a partir de duas condicionantes: A – a firme convicção a respeito das características de um curso de arquitetura e urbanismo em uma Universidade Pública que deve fornecer ao aluno um amplo e profundo conhecimento teórico e prático, voltados para as demandas arquitetônicas e urbanísticas atuais; B – as experiências acumuladas a partir do perfil do corpo docente e dos departamentos que sustentam a interlocução e o diálogo com outras formações acadêmicas, particularmente o Departamento de Planejamento, Urbanismo e Ambiente, com o curso de Engenharia Ambiental, o Departamento de Geografia, com o curso de Geografia e o Departamento de Cartografia com o curso de Engenharia Cartográfica.

Tais condicionantes, mais que valorizar uma possibilidade de interdisciplinaridade (fundamental na formação universitária contemporânea), sinalizam a direção das possibilidades futuras de um curso de pós-graduação que as articule.

V - CONSIDERAÇÕES FINAIS A proposta de Reestruturação Curricular do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNESP – Campus de Presidente Prudente buscou manter a ideologia proposta inicialmente através dos estudos e reflexões sobre as questões urbanas, buscando uma maior participação do Arquiteto Urbanista nas discussões e proposições sobre o modo de pensar a cidade.

A carga horária proposta nas áreas de Planejamento e Projeto de Arquitetura, Urbanismo e Paisagismo tiveram um aumento significativo no intuito de garantir a compreensão dos diversos aspectos discutidos no Projeto Político Pedagógico. As demais disciplinas também foram

AGRADECIMENTOS Agradecimento aos docentes: Eda Maria Góes, Everaldo Santos Melazzo, Hélio Hirao, José Roberto Castilho, Maria Encarnação Beltrão Sposito, Raul Borges Guimarães e demais docentes que contribuíram para a formulação do primeiro projeto político pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNESP – Campus de Presidente Prudente e aos docentes: Carolina Lotufo Bueno Bartholomei, Claudemilson dos Santos, Encarnita Salas Martin, Everaldo Santos Melazzo, Fernando Sérgio Okimoto, Luís Antonio Barone, Marcos Faccioli Gabriel e Suzana Cristina Fernandes de Paiva, além de docentes de outros departamentos da unidade e dos discentes: Artur Felipe da Costa Rosa e Pétilin Assis de Souza, que participaram da reformulação curricular de 2011. Os integrantes do grupo de pesquisa em Projeto, Arquitetura e Cidade. Importante ressaltar também, o apoio do Departamento de Planejamento, Urbanismo e Ambiente da Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNESP – Campus de Presidente Prudente e da Fundação para o Desenvolvimento da UNESP – FUNDUNESP. REFERÊNCIAS BARON, C. M. P. (Coord.). Reestruturação Curricular - Curso de Arquitetura e Urbanismo – FCT – UNESP. Presidente Prudente: Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp, 2011. (não publicado) BARON, C. M. P. ; FIORIN, E.; FRANCISCO, A. M. HIRAO, H.. COMPLEX-CIDADE: o planejamento e o projeto urbano na proposta pedagógica e nas pesquisas do Curso de Arquitetura e Urbanismo da Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNESP – Campus de Presidente Prudente-SP. In: ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA E URBANISMO – ENANPARQ, II, 2012, Natal. Anais... Natal:, setembro de 2012.

BRASIL. Congresso. Senado. Resolução n0 2, de 17 de junho de 2010. Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Superior.

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Arquitetura e Urbanismo, alterando dispositivos da Resolução CNE/CES n0 6/2006. Publicada no DOU de 18/ 6/2010, Seção 1, pp. 37-38, jun. 2010.

PONTES, B. M. S. As cidades médias brasileiras: os desafios e a complexidade do seu papel na organização do espaços regional. (década de 1970). In: SPOSITO, M.

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SEMINÁRIO ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO, I, 2007. Anais..., São Paulo, Universidade de São Paulo, 2007.

SPOSITO, M. E. B. (Coord.). Projeto Político Pedagógico - Curso de Arquitetura e Urbanismo – FCT – UNESP. Presidente Prudente: Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Unesp, 2002. (não publicado) SPOSITO, M. E. B. Novas formas comerciais e redefinição da centralidade intraurbana. In: SPOSITO, M. E. B. (org.). Textos e contextos para a leitura geográfica de uma cidade média. Presidente Prudente: UNESP/FCT, 2001.

AVALIAÇÃO DO CURSO DE ARQUITETURA DA UFRGS SEGUNDO OS SEUS EGRESSOS E O CONCEITO PRELIMINAR DE CURSO1

Geraldo Ribas MACHADO2 Doutor. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. geraldo.machado@ufrgs.br Resumo: Este estudo identificou características acerca da qualidade do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, a partir da opinião apurada com ex-alunos cadastrados no instrumento intitulado Portal do Egresso, de forma a complementar a avaliação atribuída pelo MEC para o curso segundo o Conceito Preliminar de Curso. O uso de técnicas estatísticas permitiu apurar, dentre outros indicadores, que os graduados atribuem grande importância aos conhecimentos adquiridos durante o curso para o exercício das atividades profissionais, e que tem aumentado a proporção de alunos que trabalham enquanto realizam seus estudos. Dessa forma, foi avaliado o objetivo do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFRGS de formar profissionais aptos a exercer a profissão segundo às exigências do mercado de trabalho.

Palavras–chave: Egresso. Avaliação institucional. Qualidade. Mercado de trabalho.

Introdução O presente pesquisa evidencia os resultados de uma investigação sobre os egressos do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), uma dimensão de grande importância não incluída no modelo atual da avaliação realizada pelo Ministério da Educação (MEC).

A qualidade dos cursos de graduação das instituições de ensino superior, recentemente, tem sido evidenciada pelo Conceito Preliminar 1

Este trabalho tem por origem tese de doutorado intitulada Perfil do Egresso da UFRGS (www.lume.ufrgs.br/handle/ 10183/24186), defendida em maio de 2010, como requisito do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS para obtenção do título de doutor, com orientação da professora doutora Denise Leite.

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Doutor em Educação (UFRGS), Mestre em Engenharia da Produção (UFRGS), professor do Departamento de Ciência da Informação da UFRGS, coordenador do Núcleo de Avaliação Institucional da Faculdade de Biblioteconomia e Comunicação da UFRGS, membro-pesquisador do Grupo de Pesquisa (CNPq) Inovação e Criatividade no Ensino do Design e da Arquitetura – UFRGS.

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do Curso (CPC), que leva em conta desempenho de estudantes, infraestrutura e instalações, recursos didático-pedagógicos e titulação do corpo docente, que por sua vez é determinante para avaliar a instituição pelo Índice Geral de Cursos (IGC), que considera em sua composição a qualidade não só dos cursos de graduação como também dos cursos de pós-graduação.

De abordagem quantitativa e natureza pretensamente aplicada, a experiência de acompanhar ex-alunos corresponde à implantação de mecanismos de acompanhamento de egressos da UFRGS, e posterior organização dos dados coletados, para apuração de uma grande variedade de indicadores sobre egressos de todas as modalidades de ensino da instituição. Do cadastro geral de respondentes, totalizando quase sete mil ex-alunos, cerca de cento e vinte são oriundos dos curso de Arquitetura da UFRGS, os quais informaram, dentre outros aspectos, se estão trabalhando em sua área de formação, se estão desempregados ou não, quais cursos de educação continuada gostariam de realizar e o quanto foi importante para o exercício da profissão o que aprenderam em seus cursos.

Vale destacar que são de extrema relevância os dados que elaboram um diagnóstico sobre a realidade experimentada pelo ex-aluno no mundo do trabalho, para fins de um melhor conhecimento das condições atuais de inserção dos diplomados no mercado de trabalho (BERTRAND, 2005), a exemplo das investigações realizadas por Machado (2010) e Machado (2011). Esta relevância diz respeito à investigação das repercussões sociais das atividades de uma instituição de ensino superior, através do acompanhamento sistemático dos seus egressos, mapeando-se as relações entre a universidade e a sociedade (DIAS SOBRINHO; RISTOFF, 2003), tais como as que caracterizam a situação de inserção e de adequação ao mercado de trabalho dos pós-graduados.

A importância do monitoramento efetivo de egressos é reconhecida por Andriola (2006, p.131), tomando por referência Dias Sobrinho e Ristoff (2003): Nada é mais relevante do que a investigação das repercussões sociais das atividades de uma IES, através, por exemplo, do acompanhamento sistemático dos seus egressos; mapeando opiniões, atitudes e crenças acerca da universidade e da sociedade; identificando e avaliando o valor agregado pela IES; verificando a opinião dos empregadores e de setores da sociedade civil organizada, acerca da adequação e pertinência da formação profissional e cidadã dos recursos humanos formados.

Com efeito, aliadas a outros indicadores das demais dimensões, as informações sobre egressos arquitetos podem representar importante ferramenta gerencial para que o Departamento de Arquitetura e, em parte,

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os Departamentos de Expressão Gráfica e de Urbanismo possam atingir seus objetivos em relação ao planejamento e à gestão do currículo do curso bem como do seu projeto pedagógico, com vistas à melhoria da qualidade do ensino e ao atendimento dos estudantes, no sentido de adequar a formação acadêmica para o exercício profissional no mercado de trabalho.

Se, de um lado, a avaliação atual dos cursos de graduação expressa aspectos relevantes da realidade observada, de outra parte tal avaliação se ressente da participação sistemática daqueles que pela instituição passaram, cujas percepções, pareceres e críticas possam fundamentar projetos institucionais e suscitar a implementação e a reavaliação de políticas aplicadas ao ensino de graduação.

Ao se avaliar o nível de satisfação da formação recebida pelos egressos dos cursos de Arquitetura da UFRGS, impõe-se verificar a adequação da mesma às necessidades do mercado e da sociedade (ANDRIOLA, 2006), frente aos novos desafios que surgem no seu processo de desenvolvimento (MONTEIRO, 1988), visando à capacitação profissional que combine os conhecimentos teóricos e práticos de alto nível mediante cursos e programas que estejam constantemente adaptados às necessidades presentes e futuras da sociedade (UNESCO, 1998). É importante para a Universidade conhecer a opinião de seus ex-alunos, que já estão inseridos ou tentando se inserir no mercado de trabalho, sobre o desempenho da Universidade relativamente aos seus cursos, bem como conhecer aspectos da vida profissional de seus egressos (UFRGS, 1992).

O acompanhamento de egressos visa não apenas a acompanhar a trajetória profissional dos ex-alunos, de modo a possibilitar o conhecimento de suas dificuldades para a integração no mundo do trabalho, mas, também, obter destes a avaliação sobre o curso realizado (UEL, 2006). Tal objetivo pode ser alcançado pois [...] a avaliação da formação acadêmica e profissional é entendida como uma atividade estruturada que permite a apreensão da qualidade do curso no contexto da realidade institucional, no sentido de formar cidadãos conscientes e profissionais responsáveis e capazes de realizar transformações sociais” (BRASIL, 2006, p. 6).

Neste contexto, propõe-se um acompanhamento de graduados em Arquitetura, no caso objeto do presente artigo, em um processo de avaliação contínuo, regular e sistemático de conhecimento da realidade educacional avaliada (ANDRIOLA, 1999). Para que possa se instalar a cultura da avaliação, o processo necessita ter a sua continuidade assegurada nas sequências de gestões (ABREU JÚNIOR, 2009), na busca contínua de atualização e de autossuperação pelos atores-sujeitos e de autorregulação institucional (GASPARETTO, 1999).

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A satisfação das expectativas dos usuários e beneficiários de uma instituição de ensino superior e o desempenho de seus egressos no campo laboral (ABREU JÚNIOR, 2009) são preocupações fundamentais para melhorar a qualidade da educação. A análise e interpretação das informações coletadas durante o processo de avaliação permitem a identificação de práticas bem sucedidas, como é o caso do reconhecimento dos egressos em estudo em relação à importância dos conhecimentos adquiridos, pois ela apresenta também os subsídios para a necessária disseminação dos aspectos positivos encontrados (UFRGS, 2005).

O Conceito Preliminar de Curso Em agosto de 2008, o MEC lançou o indicador intitulado Conceito Preliminar de Curso (CPC), segundo o qual os cursos das instituições de ensino superior passaram a ser avaliados com uso de métodos estatísticos aplicados a diferentes variáveis: desempenho de estudantes, infraestrutura e instalações, recursos didático-pedagógicos e corpo docente, através da titulação dos professores. Os conceitos atribuídos aos cursos são expressos em variável quantitativa discreta de 1 a 5, e dependem de confirmação a ser feita por visita de comissão de avaliadores, uma vez que o indicador, como o próprio nome refere, representa uma avaliação de caráter preliminar.

O cálculo do Conceito Preliminar de Curso até então realizado foi dado pela expressão a seguir:

CPC

0,2 NPD 0,05 NO

0,05 NPM 0,3 NIDD

0,05 NPR 0,15 NI

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Todas as medidas do CPC são padronizadas, o que quer dizer que as notas dos componentes são atribuídas em função da média da área a que pertence o curso, em quantidades de desvios padrões. A política, no caso, é privilegiar os cursos que se destacam em sua área, já que a expressão do escore ou afastamento padronizado concede maior resultado para os cursos que se distinguem dos demais quando o desvio padrão é baixo, isto é, como uma espécie de prêmio por se destacar em relação aos cursos da área.

Como o momento é de mudanças em relação ao modelo de cálculo, sendo que uma delas já está em vigor já que apenas os concluintes estão participando do Enade, e a atribuição dos pesos está em discussão por uma comissão que trata do assunto, este artigo não pretende avançar nesta matéria.

O curso de Arquitetura da UFRGS ostenta uma das melhores avaliações, como se pode observar a seguir pelo que apresentam a Figura 1. As categorias que mais contribuíram para a alta pontuação no CPC, segundo os dados constantes na Tabela 1, pela ordem, foram o Indicador de Diferença de Desempenho, a Nota para Proporção de Doutores, a Nota dos Concluintes e a Nota dos Ingressantes, com pesos respectivamente iguais a 30%, 20%, 15% e 15%.

0,05 NF 0,15 NC

Onde: NPD = Nota Proporção de Doutores, com base no Censo: professores doutores/ professores vinculados ao curso; NPM = Nota Proporção de mestres, com base no Censo: professores mestres/ vinculados ao curso; NPR = Nota proporção de professores com TP/TI, com base no Censo: número de professores vinculados ao curso com dedicação TP ou TI/ número de professores vinculados; NF = Nota Infraestrutura: número dos que responderam positivamente ao questionário Enade/número total dos que responderam ao item; NO = Nota de Organização didático-pedagógica: número dos que responderam positivamente ao questionário Enade/número total dos que responderam ao item; NIDD = Indicador de Diferença de Desempenho, com base na prova do Enade, já padronizada de 0 a 5; NI = Nota de ingressantes, com base na prova do Enade, já padronizada de 0 a 5; NC = Nota Concluinte, com base na prova do Enade, já padronizada de 0 a 5.

Figura 1 - Conceito Preliminar de Curso dos cursos de Arquitetura melhor avaliados das IES no Brasil – triênio 2008-2010 Fonte: Dados da pesquisa

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XXXV COSU - Conselho Superior da ABEA XXXI ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo Tabela 1 - Composição do cálculo do Conceito Preliminar do Curso de Arquitetura da UFRGS em planilha Excel – triênio 2008-2010

Fonte: Dados da pesquisa

Problema, hipóteses e objetivos da pesquisa Segundo a avaliação anteriormente apresentada pelos critérios do MEC, pode-se considerar o curso de Arquitetura da UFRGS como um dos melhores de Brasil. Paralelamente, este estudo propõe-se a oferecer subsídios para responder à seguinte questão: “Os curso de Arquitetura da UFRGS é reconhecido pelos seus egressos como de boa qualidade, no sentido de capacitá-los adequadamente ao exercício da profissão?”

A hipótese de pesquisa é de que os egressos do curso em estudo atribuem grande importância aos conhecimentos adquiridos durante o curso realizado para o exercício das atividades profissionais, validando em grande parte a boa avaliação do curso segundo o CPC. O objetivo geral da investigação consiste em avaliar as características de situação profissional contrapondo-as com as de formação acadêmica dos egressos o curso de Arquitetura da UFRGS. Classificam-se como objetivos específicos da pesquisa: - avaliar o nível de satisfação da formação recebida pelos egressos do curso em estudo, identificando a importância dos conhecimentos adquiridos durante o curso para o exercício da profissão por eles atribuída; - identificar se o egresso do curso trabalho na sua área de formação e com tipo de vínculo e qual é a incidência de desemprego;

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- identificar a evolução do tipo de dedicação durante a realização do curso em função de sua época de conclusão.

Metodologia Em setembro de 2004 foi lançado o instrumento de pesquisa intitulado Portal do Egresso 3 (www.ufrgs.br/ufrgs/Egressos/index.htm), de elaboração conjunta do grupo de trabalho e do Centro de Processamento de Dados da UFRGS, com objetivo inicial de consultar os egressos da graduação e da pós-graduação em relação a sua atividade profissional, para saber se atuavam na área de formação, se atuavam em outra área ou se estavam desempregados, assim como saber sua opinião a respeito da formação obtida na universidade. Do total de cadastrados respondentes pelo instrumento de pesquisa, foram selecionados os egressos do curso de Arquitetura.

Os testes estatísticos para verificação das hipóteses e satisfação dos objetivos, disponíveis na versão integral da tese de doutorado que embasou este trabalho, foram elaborados com uso do software BioEstat 5.0 (www.mamiraua.org.br), em grande parte não-paramétricos, já que quase todas as variáveis monitoradas são do tipo nominais. Todos os agrupamentos em distribuição de frequências 4 (tabela dinâmica), as tabelas5 e os gráficos foram realizados utilizando-se o Microsoft Excel.

As tabelas e as figuras foram elaboradas por este autor, a partir dos dados empíricos coletados no instrumento de pesquisa Portal do Egresso 6 .

Apresentação e discussão dos resultados Desde o lançamento do Portal do Egresso, em setembro de 2004, foram realizadas quatro apurações do conjunto de egressos cadastrados, em todas as modalidades de ensino oferecidas pela UFRGS, sobre ex3 Em novembro de 2003, representantes dos Núcleos de Avaliação das Unidades da UFRGS formaram um grupo de trabalho sobre egressos, sob a orientação da Secretaria de Avaliação Institucional (SAI), em continuidade ao Programa de Avaliação Institucional Permanente da instituição, ocasião em que definiram e implementaram instrumentos e procedimentos para o acompanhamento dos ex-alunos de graduação, pós-graduação, Escola Técnica e Colégio de Aplicação.

4 As tabelas referentes às áreas profissionais e aos vínculos profissionais apresentam somente as opões mais frequentes, que possam atribuir significado à realidade profissional vivenciada pelos diplomados pela UFRGS no mercado de trabalho, motivo pelo qual os dados relativos não totalizam 100.

5 As estatísticas constantes nas tabelas oferecem uma dupla representação numérica: os dados absolutos, que decorrem da contagem do número de respostas sobre a variável pesquisada, são representados no cabeçalho pela letra n, e os valores relativos por %, expressando probabilidades empíricas de ocorrências de nomes ou números, ao se induzirem conclusões para toda a população em estudo.

6 O banco de dados oriundo dos acessos no Portal do Egresso, utilizado para fins de obtenção dos indicadores, foi atualizado até julho de 2009, perfazendo cerca de sete mil egressos cadastrados. O instrumento de coleta de dados por questionário foi elaborado com perguntas fechadas sobre dados gerais de identificação, áreas de atuação e vínculo profissional, cursos realizados na universidade, em no máximo três, e, finalmente, expectativas do egresso a respeito de educação continuada e participações em outras atividades institucionais.

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alunos que concluíram seus cursos até 2006. Em julho de 2009, havia 6737 registros 7 de egressos no banco de dados. Destes 4,1% são oriundos da educação profissional ou Colégio de Aplicação, 74,9% de cursos de graduação, 9,1% de cursos de especialização e 12% de cursos de Mestrado ou Doutorado. Dos graduados, 123 são ex-alunos do curso de Arquitetura da Universidade.

No que tange à atuação profissional, os 68,4% dos egressos do curso, que trabalham como arquitetos (Tabela 2), podem ajudar a explicar a elevada proporção de 84,2% dos que consideram como muito importantes os conhecimentos adquiridos para o exercício da profissão (Figura 2), em que pese haver 6,7% de desempregados (Tabela 3), acima da média geral de 5,4% para os cursos do gênero apurada no levantamento relativo a todos os cursos. Há que se considerar que outros cursos, como Medicina, por exemplo, têm proporção bem mais alta de egressos que trabalham na área de formação, no caso citado chegando a mais de 90%.

Vale ressaltar que um dos objetivos desta pesquisa é o de avaliar o nível de satisfação da formação recebida e a hipótese de pesquisa é a de que os egressos arquitetos atribuem grande importância ao aprendizado para o exercício da profissão. Além disso, dados sobre valorização profissional, advindos da experiência no mercado de trabalho, em boa parte atendem as exigências do SINAES sobre a existência de mecanismos para avaliar a adequação da formação recebida na Universidade e para utilizar as opiniões dos egressos para aperfeiçoamento do processo de formação.

Sobre os que têm ocupação, de acordo com os dados da Tabela 3, o vínculo principal é o de profissional liberal ou autônomo (39,0%), seguido de empregado de empresa privada (10,5%), empresário (7,6%) e servidor público municipal (6,7%).

Tabela 2 - Distribuição dos egressos do curso de Arquitetura da UFRGS segundo área profissional

Não constam áreas profissionais com participação igual ou inferior a 1% cada.

Fonte: Dados da pesquisa 7 Do total de cadastrados, 2337 não informaram curso realizado. Todos os dados sobre curso realizado incluíram na amostra cada registro de segundo ou terceiro curso realizado na UFRGS.

XXXV COSU - Conselho Superior da ABEA XXXI ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo Tabela 3 - Distribuição dos egressos do curso de Arquitetura da UFRGS segundo vínculo profissional

Não constam vínculos profissionais com participação igual ou inferior a 3% cada.

Fonte: Dados da pesquisa

Figura 2 - Importância dos conhecimentos adquiridos durante o curso para o exercício da profissão dos egressos do curso de Arquitetura da UFRGS (em %) Fonte: Dados da pesquisa

Uma das características mais marcantes dos egressos do curso de Arquitetura é a proporção dos que trabalham na área enquanto realizam os seus cursos, dado que vem aumentando ao longo do tempo, totalizando a expressiva participação de 93,2% no período considerado de 2000 a 2006 (Figura 3).

Há uma série de razões, que fogem do escopo deste estudo, pelas quais alguns cursos de graduação da UFRGS apresentam taxas de desemprego altas, como o de Ciências Sociais, com 15,4% de desempregados - outros como os cursos de Medicina, Odontologia e Música apresentaram ocupação integral de seus egressos. Estudos de

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acompanhamento de egressos, em geral, trazem à tona a discussão acerca da qualidade do ensino e adequação dos currículos à situação profissional (SCHARTZMAN; CASTRO, 1991). Nos últimos anos, criou-se a necessidade de mais informação sobre a qualidade do ensino fornecido, originando-se uma série de indicadores de qualidade (AMARAL, 2009) descritivos e quantitativos indispensáveis para o julgamento dos indicadores qualitativos em matéria de avaliação institucional (DIAS SOBRINHO, 1998). É relevante que um adequado acompanhamento de egressos proporcione um diagnóstico à luz da realidade experimentada pelo exaluno no mundo do trabalho. Bertrand (2005) ressalta a necessidade de um melhor conhecimento das condições atuais de inserção dos diplomados no mercado de trabalho. A universidade, ao preparar seus estudantes para o mercado de trabalho, prepara-o para uma realidade que em breve não mais existirá. O egresso da universidade, quando dotado exclusivamente de conhecimento instrumental, de utilização imediata, está condenado a uma curta vida profissional (BROM, 2006). A compreensão de que as mudanças que vêm ocorrendo no mundo do trabalho cada vez mais vão exigir flexibilidade e o desenvolvimento contínuo de novas habilidades é, para Teixeira (2002), talvez o grande desafio que se coloque hoje para os jovens que estão iniciando suas carreiras profissionais e também para aqueles que não conseguem se inserir no mercado de trabalho.

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A identificação dos tipos de expectativas preferenciais dos egressos em relação à UFRGS está relacionada à finalidade de facilitar a formação de uma rede de comunicação entre ex-alunos e a Universidade, subsidiando a troca de informações profissionais (empregos, contatos com empresas, etc.) e acadêmicas (cursos, palestras etc.) através da formação de um banco de dados atualizado, com uso de tecnologia de informação adequada, haja vista a dificuldade de operacionalização do acompanhamento em função da mobilidade dos egressos (GASPARETTO, 1999).

A Figura 4 a seguir relaciona as preferências manifestadas pelos egressos arquitetos de continuar estudando na própria UFRGS, com destaque para realização de curso de pós-graduação em nível de mestrado, proporção mais alta dentre as demais, correspondendo a 22,3% das assinalações.

Figura 4- Expectativas dos egressos do curso de Arquitetura da UFRGS de educação continuada na UFRGS (em %) Fonte: Dados da pesquisa

As informações sobre a realidade dos graduados em Arquitetura pela UFRGS, apresentadas de forma parcial e interpretadas neste objetivaram contribuir com o planejamento e a gestão em nível de departamento, com vistas à melhoria da qualidade do curso de Arquitetura a partir da criação de uma base de dados que viabilize um relacionamento contínuo com os egressos, que permita, sobretudo, a adequação da formação acadêmica para o exercício profissional no mercado de trabalho.

Conclusões

Figura 3 - Distribuição dos egressos do curso de Arquitetura da UFRGS segundo tipo de dedicação durante a realização e segundo época de conclusão de curso (em %) Fonte: Dados da pesquisa

A hipótese de que os egressos do curso de Arquitetura da UFRGS atribuem grande valorização aos conhecimentos adquiridos em seus cursos para o exercício das atividades profissionais pôde ser plenamente aceita: consideraram como importância máxima 84,2% dos ex-alunos.

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Assim, a avaliação do MEC por meio do Conceito Preliminar de Curso, uma das mais altas dos cursos de arquitetura das instituições de ensino superior brasileiras, pôde ser afirmada a partir de um olhar externo à Instituição, de quem por ela já passou e agora tem a oportunidade de contrapor a sua vivência acadêmica com a experiência no mercado trabalho.

Agrega-se à alta proporção dos que valorizam os conhecimentos adquiridos uma importante característica dos egressos dos cursos de Arquitetura da UFRGS, que é a participação de 68,4% dos que atuam na mesma área de formação, acrescidos de 2,6% dos que atuam como professor de ensino superior. Outro dado que retrata a realidade deste profissional é a forma de vínculo, predominantemente em empresas privadas ou como profissional liberal, totalizando 39% das respostas atribuídas, diferentemente do que se oberva em relação a outras áreas do conhecimento ou de atuação profissional para ex-alunos da UFRGS. Sobre o interesse de continuar estudando na UFRGS, ex-alunos mestres e doutores desejam cursar doutorado em 24,9% e pós-doutorado em 15,3%. Complementam os indicadores de expectativas os que revelam as preferências de participar de seminários, em torno de 45% das respostas dos egressos.

Historicamente, vem diminuindo a proporção dos que trabalham na área durante o curso, devido à crescente participação dos que a ele se dedicam integralmente, conforme apurou-se na investigação sobre todos os egressos da UFRGS por este autor, que deu origem ao presente artigo.

Tal característica é típica também para os arquitetos egressos da Instituição: proporção dos que trabalham enquanto estudam vem aumentando ao longo do tempo, ultrapassando o expressivo patamar de 90% em períodos recentes.

BROM, Luiz Guilherme. Universidade e mercado de trabalho. Disponível em: <http:www.universia.com.br/materia/materia.jsp>. Acesso em: 10 abr. 2009.

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Londrina, 2006.

ABREU JÚNIOR, Nelson. Sistemas de avaliação da educação superior brasileira.

Caderno Cedes, Campinas, vol. 29, n. 78, p. 257-269, 2009. Disponível em <http:/ /www.cedes.unicamp.br> Acesso em: 10 jan. 2009.

AMARAL, Alberto. Avaliação e Qualidade do Ensino Superior: as muitas racionalidades da qualidade. In: LEITE, Denise (org.). Avaliação participativa e qualidade: os atores locais em foco. Porto Alegre: Sulina; Editora Universitária Metodista IPA. 2009. p. 11-32.

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BERTRAND, Olivier. Educação e Trabalho. In: DELORS, Jacques. A educação para o século XXI. Porto Alegre: Artes Médicas, 2005.

DIAS SOBRINHO, José. Funcionamento e modos sociais de avaliação institucional.

Revista Avaliação: RAIES, Campinas, v.3n.2,p.65-76, jun.1998 DIAS SOBRINHO, José; RISTOFF, D. I. (Orgs.) . Avaliação democrática para uma universidade cidadã. Florianópolis: Insular, 2003. 184 p.

GASPARETTO, A. Avaliação Institucional: um processo doloroso de mudança: a experiência da UESC. Revista Avaliação, Campinas, v. 4, n. 3, 1999.

MACHADO, Geraldo Ribas. Perfil do Egresso da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: UFRGS. Pós Graduação em Educação, 2010. (Tese de Doutorado) MACHADO, Geraldo Ribas. Um sistema de acompanhamento de egressos para o curso de Biblioteconomia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul [recurso eletrônico]. In: Encontro Nacional de Pesquisa em Ciência da Informação (12. : 2011 out. : Brasília, DF). Anais... políticas de informação para a sociedade [recurso eletrônico]. Brasília, DF : Thesaurus, 2011.

MONTEIRO, Antonio Luiz Ribeiro. Avaliação do curso de graduação em Administração da FCAP por seus egressos. Recife: UPE-FCAP,1988.

SCHWARTZMAN, Simon; CASTRO, Maria Helena de Magalhães. A trajetória acadêmica e profissional dos alunos da USP. São Paulo: Núcleo de Pesquisas sobre o Ensino Superior da Universidade de São Paulo, 1991. (Documento de Trabalho ; 2/91) TEIXEIRA, Marco Antonio Pereira. A experiência de transição entre a universidade e o mercado de trabalho na adultez jovem. Porto Alegre: UFRGSPós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento, 2002. (Tese de Doutorado).

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Relatório: Projeto PAIPUFRGS / SINAES: 3º. Ciclo. Avaliação institucional permanente na UFRGS. Porto Alegre, 2005.

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LACUNAS E ENLACES PARA O APRENDIZADO E CONHECIMENTO DE SUSTENTABILIDADE DAS CONSTRUÇÕES NO ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO

urbanismo na busca dos enlaces e conteúdos passíveis de inserção ou interfaces com o conhecimento de sustentabilidades das construções – englobando questões tecnológicas, socioeconômicas e ambientais – e da identificação de lacunas entre o mercado e a academia, como a falta de pesquisas e a sobreposição de práticas profissionais alheias aos materiais e sistemas construtivos, resistência em adotar práticas sustentáveis, culturalmente arraigadas na sociedade. .

Palavras–chave:

Sasquia Hizuro OBATA1 Doutora. Universidade Cruzeiro do Sul. sasquia.obata@gmail.com Daniele Ornaghi SANT’ANNA2 Mestre. Universidade Cruzeiro do Sul. ornaghi@usp.br Samuel Dereste dos SANTOS3 Mestre. Universidade Cruzeiro do Sul. samuel_dereste@yahoo.com.br

sustentabilidade, construções, lacunas e enlaces.

Resumo: O tema sustentabilidade tem permeado as práticas profissionais e se consolidado no âmbito mercadológico, bem como incorporado timidamente às disciplinas constituintes do currículo de ensino superior de arquitetura e urbanismo. Este trabalho objetiva investigar fragilidades e potencialidades do aprendizado e do conhecimento no ensino de arquitetura e urbanismo concernentes à sustentabilidade das construções.

Como referenciais o trabalho pauta-se na Estrutura Curricular estabelecida pelo MEC – Ministério da Educação para os cursos de arquitetura e 1

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Doutora em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade Mackenzie. Mestre em Engenharia Civil pela Escola Politécnica da USP. Engenheira Civil pela Fundação Armando Álvares Penteado - FAAP. Professora do curso de Arquitetura e Urbanismo e Engenharia Civil da Universidade Cruzeiro do Sul e da FAAP. Professora - Pleno I da FATEC-Tatuapé. Coordenadora e professora do curso de pós-graduação latosensu em Construções Sustentáveis e do curso de Facilities da FAAP. Professora no curso de pós-graduação lato-sensu em Arquitetura, Cidade e Sustentabilidade do Centro Universitário Belas Artes. Membro associado do Conselho Brasileiro de Construções Sustentáveis – CBCS. 2 Arquiteta e Urbanista. Doutoranda, Mestre e Especialista pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo. Professora do curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Cruzeiro do Sul. Especialista em Meio Ambiente da Secretaria do Verde e do Meio Ambiente da Prefeitura de São Paulo.

3 Arquiteto e Urbanista. Mestre em Arquitetura e Urbanismo. Especialista em Docência no Ensino Superior. Professor do curso de Engenharia Civil da Universidade Cruzeiro do Sul.

I) A FORMAÇÃO ACADÊMICA EM ARQUITETURA E URBANISMO Os cursos de Arquitetura e Urbanismo são enquadrados dentro da área das ciências sociais aplicadas. Desta maneira, a formação do arquiteto requer o enlace de uma série de disciplinas que irão formar o seu arcabouço técnico conceitual para poder atuar profissionalmente de maneira consciente.

A resolução 112/2005 do CNE – Conselho Nacional da Educação – versa que um curso de Arquitetura e Urbanismo deverá estabelecer ações com base no desenvolvimento de condutas e atitudes com responsabilidade técnica e social, tendo como princípios a qualidade de vida dos habitantes dos assentamentos humanos e a qualidade material do ambiente construído, o uso da tecnologia em respeito às necessidades socioculturais, estéticas e econômicas, equilíbrio ecológico e o desenvolvimento sustentável do ambiente natural e construído.

Espera-se que um egresso em Arquitetura e Urbanismo, dotado de formação generalista, possa compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, e grupos sociais com relação à concepção, organização e construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis. Assim, o profissional está sempre à prova da compatibilização entre demandas de caráter humano, e de caráter tecnológico.

Segundo o CNE (2005), a formação profissional deve revelar as seguintes competências e habilidades: a) o conhecimento dos aspectos antropológicos, sociológicos e econômicos relevantes e de todo o espectro de necessidades, aspirações e expectativas individuais e coletivas quanto ao ambiente construído; b) a compreensão das questões que informam as ações de preservação da paisagem e de avaliação dos impactos no meio ambiente, com vistas ao equilíbrio ecológico e ao desenvolvimento sustentável;

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c) as habilidades necessárias para conceber projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e para realizar construções, considerando os fatores de custo, de durabilidade, de manutenção e de especificações, bem como os regulamentos legais, e de modo a satisfazer as exigências culturais, econômicas, estéticas, técnicas, ambientais e de acessibilidade dos usuários; d) o conhecimento da história das artes e da estética, suscetível de influenciar a qualidade da concepção e da prática de arquitetura, urbanismo e paisagismo; e) os conhecimentos de teoria e de história da arquitetura, do urbanismo e do paisagismo, considerando sua produção no contexto social, cultural, político e econômico e tendo como objetivo a reflexão crítica e a pesquisa; f) o domínio de técnicas e metodologias de pesquisa em planejamento urbano e regional, urbanismo e desenho urbano, bem como a compreensão dos sistemas de infra-estrutura e de trânsito, necessários para a concepção de estudos, análises e planos de intervenção no espaço urbano, metropolitano e regional; g) os conhecimentos especializados para o emprego adequado e econômico dos materiais de construção e das técnicas e sistemas construtivos, para a definição de instalações e equipamentos prediais, para a organização de obras e canteiros e para a implantação de infraestrutura urbana; h) a compreensão dos sistemas estruturais e o domínio da concepção e do projeto estrutural, tendo por fundamento os estudos de resistência dos materiais, estabilidade das construções e fundações; i) o entendimento das condições climáticas, acústicas, lumínicas e energéticas e o domínio das técnicas apropriadas a elas associadas; j) práticas projetuais e soluções tecnológicas para a preservação, conservação, restauração, reconstrução, reabilitação e reutilização de edificações, conjuntos e cidades; k) as habilidades de desenho e o domínio da geometria, de suas aplicações e de outros meios de expressão e representação, tais como perspectiva, modelagem, maquetes, modelos e imagens virtuais; l) o conhecimento dos instrumentais de informática para tratamento de informações e representação aplicada à arquitetura, ao urbanismo, ao paisagismo e ao planejamento urbano e regional; m) a habilidade na elaboração e instrumental na feitura e interpretação de levantamentos topográficos, com a utilização de aerofotogrametria, foto-interpretação e sensoriamento remoto, necessário na realização de projetos de arquitetura, urbanismo e paisagismo e no planejamento urbano e regional.

A resolução 112/2005 do CNE institui que para que se atinja o objetivo da formação profissional, o curso deve ser concebido sob dois grandes

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grupos de disciplinas, a fim de que os conteúdos possam ser corretamente estudados, permitindo que sejam abordados todos os conteúdos necessários para que se tenha um egresso com as competências e habilidades anteriormente citadas.

O primeiro grupo, denominado de Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação pode ser desenvolvido em diferentes níveis de conhecimentos e sua composição deve fornecer o embasamento teórico necessário para que o futuro profissional possa desenvolver seu aprendizado na área da Arquitetura e do Urbanismo. As disciplinas participantes deste núcleo são: - Estética e História das Artes; - Estudos Sociais e Econômicos; - Estudos Ambientais; - Desenho e Meios de Representação e Expressão.

Já o segundo grupo, denominado de Núcleo de Conhecimentos Profissionais é responsável pela formação e caracterização da identidade profissional. É constituído pelas disciplinas de: - Teoria e História da Arquitetura, do Urbanismo e do Paisagismo; - Projeto de Arquitetura, de Urbanismo e de Paisagismo; - Planejamento Urbano e Regional; - Tecnologia da Construção; - Sistemas Estruturais; - Conforto Ambiental; - Técnicas Retrospectivas; - Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo; - Topografia; - Estágio curricular supervisionado.

O texto da Resolução dá grande ênfase ao Estágio Curricular Supervisionado, que deve ser concebido como conteúdo curricular obrigatório, de maneira a propiciar ao egresso uma vivência profissional na área da arquitetura e do urbanismo, contribuindo para a integração dos seus conhecimentos. Outra ferramenta de grande importância são as Atividades Complementares, que são denominadas como componentes curriculares enriquecedores e implementadoras do perfil do formando.

O Trabalho Final de Curso, por sua vez, é definido e explorado dentro da resolução como um instrumento de aplicação dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso de graduação. Dotado de regras específicas, como formato de organização e avaliação, deve contemplar a execução de objetos que permitam a integração de conteúdos estudados.

II) ENLACES PARA O APRENDIZADO E CONHECIMENTO DE SUSTENTABILIDADE DAS CONSTRUÇÕES NO CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO

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Ao longo do curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo, diversas disciplinas buscam dar ao aluno ferramentas que permitam a ele desenvolver projetos de maneira adequada e vinculada às necessidades dos dias atuais. Dentro das disciplinas pertencentes ao Núcleo de Conhecimentos Profissionais, as disciplinas fornecem subsídios técnicos para a realização de projetos eficientes tanto sob o aspecto funcional quanto sob o aspecto econômico.

A sustentabilidade pode ser analisada sob o aspecto do simples impacto gerado no ambiente em função da realização de uma atividade, ou ainda ser encarada como consequência da pouca resolução de problemas ainda na fase de projeto, que minimiza enormemente os impactos gerados pelas edificações. Sob este olhar, a falta de conhecimento técnico sobre a sustentabilidade ganha o viés da responsabilidade profissional e um aspecto mais amplo.

Além das disciplinas de projeto arquitetônico e urbanístico que devem contemplar a questão de maneira mais direta, a sustentabilidade possui favorável percolação na maioria dos conteúdos, desde as mais teóricas até as mais pragmáticas, pelo seu caráter multidisciplinar e de interesse coletivo.

A obliquidade mais patente com o tema são as disciplinas de conforto ambiental, enfatizando neste sentido a iluminação, a térmica e a ventilação natural. Nestas matérias, o melhor aproveitamento das variáveis ambientais devem ser observados como fundamentos de projeto – estas disciplinas não foram engendradas apenas para prover somente bem estar humano, mas para oferecer soluções de projeto que sejam econômicas – tanto no âmbito pecuniário quanto ambiental.

Os conteúdos mais doutrinários, na linha de Teoria e História da Arquitetura e Urbanismo, podem introduzir conteúdos conceituais que extrapolam as questões sanitaristas e funcionalistas.

As disciplinas relacionadas à tecnologia precisam, através da integração com as disciplinas de projeto, fornecer diretrizes para a execução dos projetos arquitetônicos, tornando o processo mais técnico e menos intuitivo. Por exemplo, o emprego de uma matriz modular no projeto arquitetônico significará a resolução e a compatibilização de diversos problemas dimensionais ainda na fase de projeto, ligando o projeto a produção da edificação. Assim, o processo de projeto dentro do curso de Arquitetura e Urbanismo precisa agregar variáveis que irão ser decisivas para a sua eficiência e consequente sustentabilidade. Os projetos desenvolvidos dentro de um curso de Arquitetura e Urbanismo, como exercício para a prática profissional, precisam contemplar: a) Sistema Estrutural A solução arquitetônica deve ser concebida dentro dos moldes característicos do sistema estrutural a ser adotado, considerando suas

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dimensões características e suas características produtivas, como sistemas de fôrmas, escoramentos, dentre outros; b) Sistemas Prediais Todos os Sistemas Prediais deverão estar corretamente adequados dentro da solução arquitetônica, incluindo a compatibilização entre diferentes subsistemas. Deverá ser feita uma análise sobre a possível interferência entre subsistemas; c) Desempenho térmico e acústico A soma do Sistema Estrutural, Sistemas Prediais e Sistemas de Vedação Horizontal e Vertical da edificação devem fornecer ao usuário o limiar mínimo de conforto térmico e acústico. Porém tais sistemas ocupam espaço no projeto e precisam ser devidamente equalizados. O arquiteto precisa conhecer tais sistemas e estudar sua compatibilização ainda na fase de projeto. d) Desempenho Energético O grande desafio para as novas edificações é a questão da diminuição do gasto energético, que gerará impactos ao longo de toda a vida útil da edificação. O estudo das fachadas, sua orientação e dos materiais empregados (vidros, brises, etc) irá condicionar a utilização de iluminação e ventilação natural na edificação, diminuindo os gastos com energia.

Também se destaca nos novos estudos o retrofit, que surge para renovar os sistemas obsoletos substituindo por novas soluções, anunciando uma maior preocupação com as questões de conservação energética. e) Desempenho global das Edificações Com a criação da norma ABNT 15575 – Edifícios Habitacionais de até 5 Pavimentos – Desempenho, surge no mercado da construção civil nacional uma cobrança quanto a eficiência das edificações que estão sendo construídas. Assim, faz-se necessário que o arquiteto conheça esta legislação no sentido de compreender o que certas tomadas de decisão ainda na fase de projeto podem acarretar para o edifício como o todo.

Desta maneira, evidencia-se que o tema sustentabilidade dentro da Arquitetura e Urbanismo está diretamente ligada ao conhecimento sobre as novas técnicas, materiais e o amadurecimento constante do processo de projeto, procurando-se a oferta de um curso pautado em análises de projetos que podem ser tomado de inovações tecnológicas com sistemas automatizados e com sensores assim como pautado em sistemas bioconstrutivos, ou seja, é preciso que o alinhamento projetual e o senso de desenvolvimento de práticas sustentáveis sejam o resultado de aplicações de técnicas passivas ou no limiar das exigências, com técnicas ativas, mas que levam a real redução energética não só em uso e operação da construção, mas tomada desde a produção destas tecnologias inovadoras que podem demandar alto consumo energético e impacto ambientais e sociais superiores.

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De modo geral, o caráter mais amplo das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo do Ministério da Educação possibilita a introdução e dosagem de substratos (disciplinas e conteúdos das mesmas) relacionados ao meio ambiente e à sustentabilidade. Esta permissividade pode ser tanto benéfica quanto perniciosa, na medida em que os conteúdos podem ganhar ênfase ou serem abordados superficialmente. Esse interstício pode ser observado tanto no Núcleo de Conhecimentos de Fundamentação quanto no Núcleo de Conhecimentos Profissionais.

Em síntese, o perfil desejável do egresso do alunato de arquitetura e urbanismo é o de um “profissional generalista, apto a compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade”(2005), como versa as referidas diretrizes do MEC. Assim, se justifica e adquire vultosa importância a incorporação dos conteúdos correlatos à no ensino de arquitetura e urbanismo, pois o tema abarca outras áreas de conhecimento tangenciadas pela arquitetura (sociologia, psicologia, física, dentre outras), o que reforça o aspecto generalista.

Ainda no perfil do egresso, no que se refere à concepção, podem se destacar a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis como preceitos indispensáveis, e neste sentido, é conveniente aprovisionar embasamento substancial para que a sustentabilidade incorpore de modo efetivo suas práticas profissionais.

III) Lacunas para evolução virtuosa do conhecimento em sustentabilidades das construções Partindo do pressuposto que o conhecimento refere-se ao aprender de modo contínuo, e ser a capacidade que nós seres humanos podemos desenvolver o aprender a aprender, o acumular experiências, bem como, adquirirmos a capacidade de fazer do próprio conhecimento um contínuo incorporar de conceitos, de relações, de situações, de mudanças, entendese que o conhecimento de um assunto como sustentabilidades das construções seja de integração e que permita uma evolução de modo virtuosa.

Sob esta condição quando se destaca a possível existência de lacunas para a evolução virtuosa do conhecimento em sustentabilidades das construções, remete-se a condição da oferta de atividades acadêmicas que potencializem a capacidade que temos do conhecimento sobre um tópico, como o de sustentabilidades das construções a qual este artigo se propõe, assim como, conteúdos que permitam a incorporação do processo aprender a aprender não como mote isolado na academia, mas como estratégia de que permita atuação profissional em diferentes fronteiras e desafios.

Atualmente pode se destacar que as sustentabilidades das construções são consideradas pelo atendimento às certificações, que as tornam como

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indicadores de obras mais vendáveis do que sustentáveis, e sob este viés conclui-se que o atendimento a sustentabilidade seja muito mais pela imagem das empresas e menos da qualidade de sustentabilidade de fato, em que o atendimento sócio-ambiental se remete a obra em si e não gera uma ação de pilotagem múltipla.

A pilotagem múltipla que aqui se coloca representa a participação e adoção responsável dos vários atores, impactados, impactantes e interessados na sustentabilidade das construções, em que a integração dos órgãos públicos atue na revisão dos impactos e riscos das obras em relação à degradação do espaço urbano, em que há empresários, empresas, instituições de ensino e governo envolvidos, não impactando somente ao empresariado a dúvida de serem demasiadamente exigidos sobre seus negócios, mas poderem ser sim cobrados tendo-se o respaldo das análises, simulações que a academia suportada pelo governo pode proporcionar, iniciando, por exemplo, na oferta de uma graduação que prepara o aluno com competências e formação para auditorias ambientais e para os ambientes construídos.

Assim, indica-se primeiramente o ensino e treinamento da gestão integrada de competências profissionais, não como aulas de ateliê, mas sob a condição de desenvolvimento de projetos integrados de fato que contemplem as diversas áreas e as outras áreas do conhecimento, ou seja, projetos que contemplem as interfaces com outras áreas como biologia, agronomia, fisiologia, psicologia, etc.

Para isto, indica-se que as atividades complementares hoje da forma como são atribuídas, não são de fato integrantes e sim conteúdos fechados e não exigem do graduando a busca de conexão em uma determinada solução de problema, completa um “buraco”, preenche-se sim, como um cavo, sem gerar uma complementação de forma a gerar maior integração.

Muitas vezes são relegadas simplesmente a condição de cumprimento de horas.

Outra lacuna importante é o desenvolvimento da crítica e do poder de aprender com erros constatados, neste sentido há que ter uma disciplina que apresente rotinas de análise de obras e projetos em todo seu ciclo de vida, noções de como considerar os materiais e os produtos em reuso, reciclagem e não só a noção do conceito e da paridade berço-a-berço dos recursos utilizados, mas a proposição de estudos e projetos. Uma linha de conhecimento promissora, embora não explorada pela totalidade dos cursos de arquitetura e urbanismo é a avaliação pós-ocupação do ambiente construído, bem mais talhada no âmbito da pós-graduação, mas que na graduação ainda aparece de forma incipiente.

Há ainda não só o contexto de inserções de novas formas para o desenvolvimento do conhecimento na academia, mas também as lacunas

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das relações entre o mercado, entre as esferas políticas e institucionais, que podem ser direcionadas por diversos assuntos como: § A falta pesquisa e consequente desconhecimento sobre o impacto climático das construções, § A ausência de responsabilidade política sobre o espaço urbano e suas construções, § A falta de discussões, debates e reflexões sobre problemas socioambientais e a ausência de fato de uma educação ambiental. § O descolamento da relação entre graduações, especializações ou pós-graduações.

Conclusões ou comentários As diretrizes do MEC ressaltam em inúmeras ocasiões a necessidade de entremear as questões ambientais ao projeto pedagógico e aos conteúdos disciplinares do referenciado curso.

Embora o tema seja mencionado em toda sua, a intensidade de inserção dos assuntos ficam a critério dos constituintes do curso, ou seja, elementos como congregações, conselhos, núcleos docentes estruturantes e coordenações de curso.

Ainda que essa inserção seja venha se intensificando, se identifica uma nítida cisão entre mercado e meio acadêmico. Também há mister de observar tendências mercadológicas, bem como desenvolvimento de novas tecnologias (sistemas e materiais) e coligar essas referências as práticas acadêmicas, por vezes distantes destes contextos.

Sob este prisma, são necessárias ponderações frequentes e revisões para introduzir este relevante e sedicioso tópico - a complexa, multidisciplinar e emergente sustentabilidade.

Finalmente há que destacar que o aprendizado e aquisição da sustentabilidade das construções passam por rebatimentos na estrutura formal das instituições de ensino e transformações contínuas em fase com o cenário socioeconômico, os avanços tecnológicos e o mundo profissional.

Referências ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 15575 - Edifícios habitacionais de até cinco pavimentos – Desempenho – Generalidades.

Rio de Janeiro, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares dos cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo. Parecer 112/2005. Brasília, 2005.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares dos cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo. Resolução 2/2010. Brasília, 2005.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação em Arquitetura e Urbanismo. Resolução 4/2010. Brasília, 2006.

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A EXPERIÊNCIA DO CANTEIRO EXPERIMENTAL DA UFFS1 Nauíra Zanardo ZANIN2 Mestre. Universidade Federal da Fronteira Sul. nauira@nauira.arq.br Maria das Graças Velho do AMARAL3 Mestre. Universidade Federal de Santa Catarina. arqmgva@gmail.com Daniella RECHE4 Mestre. Universidade Federal da Fronteira Sul. daniellareche@uffs.edu.br Deloan Mattos PERINI5 Discente. Universidade Federal da Fronteira Sul. deloan@hotmail.com Júlia Piaia RAIMUNDO4 Discente. Universidade Federal da Fronteira Sul. juliapiaia@hotmail.com Jean MASCHERIN4 Discente. Universidade Federal da Fronteira Sul. jean.maske@gmail.com Amadeus REOLON4 Discente. Universidade Federal da Fronteira Sul. amadeusreolon@hotmail.com Jhenifer Patrícia STUMM4 Discente. Universidade Federal da Fronteira Sul. patistumm@yahoo.com.br Michele PEINHOPF4 Discente. Universidade Federal da Fronteira Sul. michele.peinhopf@gmail.com

RESUMO O Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS conta com o apoio didáticopedagógico de um Canteiro Experimental, espaço que oportuniza aos estudantes a aplicação contínua de conhecimentos teórico-práticoreflexivos e a inovação no uso de materiais e técnicas construtivas.

1 Artigo apresentado no XI SIACOT e IV SIIDS – Universidade de Taumalipas e PROTERRA – Tampico, Tamaulipas, México – Set/2011, com o título “A terra no Canteiro Experimental da UFFS” 2 Arquiteta e Urbanista (2002) e mestre em Engenharia Civil (2006), pela UFRGS. É docente do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS e responsável pelo Canteiro Experimental.

3 Arquiteta e Urbanista (1990) e mestre em Engenharia Civil (1999) pela UFSC. Em 2011 foi docente do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS. Atualmente é arquiteta da Universidade Federal de Santa Catarina.

4 Arquiteta e Urbanista e mestre pelo Curso de Pós-graduação em Urbanismo, História e Arquitetura da Cidade, pela UFSC. É docente e Coordenadora do curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS. 5 Acadêmicos Bolsistas - Canteiro Experimental.

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Concebido como espaço de prática e experimentação da arquitetura, é extremamente importante no ensino-aprendizagem e na crítica do fazer arquitetônico.

No primeiro semestre de 2011 houve a implementação do Canteiro Experimental no Curso a partir da oferta da componente curricular (CC) ‘Canteiro Experimental I’ para a 3ª fase, tendo como objetivo a experimentação prática de conhecimentos teóricos obtidos, aproximandoos do processo construtivo e de sua viabilização.

O presente artigo objetiva apresentar referenciais teóricos relacionados ao Canteiro Experimental, a metodologia das atividades realizadas na CC, seu planejamento, os resultados obtidos, as limitações encontradas e a repercussão entre os estudantes, buscando contribuir para a reflexão sobre o processo de ensino-aprendizado da arquitetura.

PALAVRAS-CHAVE: ensino-aprendizado da arquitetura, canteiro experimental, construção em terra.

I - Introdução A Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), criada em 2009, é uma instituição de ensino superior pública e popular, com cursos distribuídos em cinco campi localizados no interior dos três estados do Sul. O curso de Arquitetura e Urbanismo é ofertado no campus Erechim (RS) com entrada anual de 50 alunos.

O Projeto Pedagógico do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UFFS (PPC) pauta o aprendizado em saberes presentes nas esferas da técnica, da arte e da ciência, atendendo à singularidade do processo de formação do arquiteto: a prática reflexiva. É através do processo criativo e propositivo que a técnica e a ciência são apreendidas no curso de Arquitetura e Urbanismo. A proposta do curso é assegurar a formação de profissionais generalistas, capazes de compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidades, com relação à concepção, à organização e à construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis. O Canteiro Experimental foi concebido, segundo o PPC (PROJETO, 2010), como o apoio didático-pedagógico, proposto para ser o espaço de prática e experimentação da arquitetura e ajudar o estudante a elaborar a crítica sobre as próprias decisões através da avaliação de suas escolhas, isto é, do acerto e do erro (RONCONI, 2008, p. 8). O Canteiro Experimental do Curso de Arquitetura e Urbanismo insere-se na UFFS em consonância com seu caráter popular e inclusivo, por ser um espaço de aproximação e reflexão sobre a realidade da construção civil no país.

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O curso está sendo oferecido, provisoriamente, no Seminário Nossa Senhora de Fátima (SNSF). A infraestrutura, a estrutura viária e as edificações requeridas pelo Campus serão construídas em etapas, em terreno próprio localizado nas margens da rodovia estadual RS 135, sendo que o primeiro prédio se encontra em obras. O Canteiro Experimental está previsto para ser construído em etapa subsequente a esta, e contará com um espaço livre de 2.500m² e um espaço coberto de 380m², com depósito fechado e bancadas com instalações elétricas e hidráulicas.

No primeiro semestre de 2011, foi oferecida aos estudantes da 3ª fase a disciplina ‘Canteiro Experimental I’ que necessita da estrutura laboratorial do Canteiro Experimental. Esta disciplina tem por objetivo proporcionar aos estudantes a experimentação prática dos conhecimentos teóricos obtidos, aproximando-os do processo construtivo e sua viabilização, bem como oportunizar a inovação no uso de materiais e técnicas construtivas. Para viabilizar este laboratório, as docentes Nauíra Zanardo Zanin e Maria das Graças Velho do Amaral, responsáveis pela disciplina, solicitaram o uso temporário de espaços que serviram de apoio ao Canteiro: 1) Atelier de Desenho; 2) depósito de materiais; e 3) espaço coberto para servir de suporte às atividades práticas - os dois últimos cedidos pela Prefeitura e pelo Seminário (Figura 1). Para a verificação dos protótipos foi apresentada proposta de uso da estrutura laboratorial de outras instituições através de convênios, até a construção dos laboratórios definitivos no Campus.

Figura 1: espaço aberto, espaço coberto e depósito - aula prática de ‘Canteiro Experimental I’.

Foto: Nauíra Zanardo Zanin

Na sequência da grade curricular, está prevista a disciplina ‘Canteiro Experimental II’ na qual serão realizados protótipos de diferentes soluções estruturais. Para tanto, realizou-se o projeto de uma estrutura própria, ainda que provisória, com um depósito para os materiais e ferramentas, com cerca de 10m² e uma área coberta com cerca de 60m², equipada com instalações hidráulicas e energia elétrica para a realização das atividades práticas.

De abril a dezembro de 2011, o Projeto de Iniciação Acadêmica ‘Implementação do Canteiro Experimental no Curso de Arquitetura da UFFS’, que conta com o apoio de três bolsistas remunerados e três

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bolsistas voluntários, auxilia as atividades realizadas na disciplina ‘Canteiro Experimental I’, servindo de apoio e incentivo à realização de experimentos. O projeto promove também a investigação das possibilidades de utilização do Canteiro Experimental junto aos professores das demais componentes curriculares, tendo como base o próprio PPC. Somada a isso, a investigação de experiências realizadas em outras Instituições de Ensino Superior também fortalece as atividades práticas realizadas no Canteiro Experimental. O acompanhamento e registro das atividades que foram desenvolvidas ao longo desse primeiro ano de atividades fortalece o papel do Canteiro Experimental e marca sua instalação no Curso de Arquitetura da UFFS. A seguir serão apresentados os referenciais teóricos que norteiam as atividades do Canteiro Experimental, espelhado especialmente nas reflexões derivadas do canteiro experimental da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU-USP). Descreve-se a metodologia de ensino-aprendizagem adotada nas aulas e as experimentações desenvolvidas pelos estudantes durante o primeiro semestre de 2011. Como fechamento, apresentam-se as percepções dos estudantes sobre as atividades realizadas, sob diferentes aspectos, como o gerenciamento e autogestão do grupo de trabalho, as dificuldades encontradas e a importância dos aprendizados para a formação.

II - O papel do Canteiro Experimental A arquitetura só se realiza quando sai do papel e, dessa forma, é indissociável a prática da teoria. O ensino da arquitetura deve, portanto, propiciar a praxis, em toda sua complexidade, como uma “ação racional crítica”, que “não visa a simples reprodução do presente – mas a sua transformação” (FERRO, 2008, p.20). O canteiro experimental é o espaço pedagógico da práxis arquitetônica. Nesse exercício, estimula-se a criatividade dos estudantes, futuros profissionais, na resolução de entraves que surgem no cotidiano da obra; permite-se o pensar criativo aproximado da realidade dos materiais de construção e das formas que se pretendem alcançar; apresentam-se as condicionantes climáticas, que interferem sobremaneira no andamento das atividades; vivenciamse e questionam-se as dificuldades enfrentadas pelos operários da construção civil - o trabalho pesado, a repetição, a alienação e falta de autonomia.

O estranhamento (...) da divisão social do trabalho (sobretudo entre trabalho intelectual e manual) é o primeiro passo para que a relação entre arquitetos e operários, entre desenho e canteiro, não se dê mais por imposição e prescrição, mas por diálogo e ação coletiva.

(FERRO, 2008, p.30).

Embora não seja uma obra real, o canteiro experimental é um espaço

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de simulação da realidade, onde se incentiva seu questionamento e a busca por alternativas. É nessa chave que eu entendo o canteiro experimental: não se trata de usar um atalho para aprofundar um conhecimento tecnológico necessário para o exercício responsável na cidade. Trata-se de aprofundar a consciência de cada um na intervenção do espaço que se deseja. (KATINSKI, 2008, p.14)

Sob esse ponto de vista, Arantes (2008) explica que, diferentemente de um canteiro de obras, o canteiro experimental não visa treinar técnicas e habilidades construtivas, mas apresenta uma proposta pedagógica apoiada na crítica ao canteiro convencional e às relações de trabalho historicamente ali estabelecidas. Propõe, respaldado em Paulo Freire (1987), a pedagogia do canteiro experimental como um “método de conscientização”, que articula o saber e o fazer, onde se questiona a autonomia dos sujeitos e suas potencialidades transformadoras: “o que está em construção nesse canteiro não são apenas formas arquitetônicas, mas um novo tipo de arquiteto” (ARANTES, 2008, p.27).

Segundo Minto (2006), com a reforma acadêmica, ocorrida em 1962, o ensino da arquitetura voltou-se para o desenho, distanciando-se gradativamente do canteiro de obras. Na prática da formação do arquiteto, afastaram-se os processos de criação e de construção, impedindo o entendimento das complexas relações estabelecidas no processo criativo e distanciando os arquitetos da realidade social.

Como afirma Ronconi (2002, p.153): “Falta o contato com as culturas construtivas, com as possibilidades econômicas e com a organização social”.

O canteiro de experimentações é uma forma de aproximar o desenho do “fazer arquitetônico”. A principal ideia defendida por PISANI et al. (2006) é a de que um processo prático de aprendizado alimentaria várias áreas do saber com muito mais eficiência e durabilidade que as atividades teórico-conceituais. Ronconi (2002, p.155) também defende a ideia de que o canteiro experimental não é apenas o lugar para desenvolver habilidades construtivas dos alunos, nem laboratórios para ensaios de corpos de prova, mas é o espaço onde se coloca em prática uma síntese de tudo que foi ensinado: “Não um canteiro de tecnologia, mas sim um canteiro da arquitetura”.

Segundo PISANI et al. (2006), o canteiro experimental nas escolas de arquitetura e urbanismo proporciona a seus estudantes maior qualidade de formação, por meio do conhecimento prático e da reflexão realizada sobre as atividades. Esse processo estimula, entre os acadêmicos, autonomia e a criatividade na solução dos problemas arquitetônicos propostos.

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XXXV COSU - Conselho Superior da ABEA XXXI ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo Fazer com as próprias mãos o que pensava, e ao fazer instruir o pensar (...). Mas na arquitetura não é bem assim: o desenho surge como mediação entre o pensamento do arquiteto e o fazer do operário, pois há uma cisão que impede a contiguidade entre o fazer e o pensar (...). (ARANTES, 2002, p.53, grifo do autor)

Segundo Pisani et al. (2006, p.2), a formação do arquiteto está se resumindo “em uma reflexão teórica e conceitual apoiada em materiais e métodos que não empregam a simultaneidade entre a prática e a reflexão durante o ‘fazer’ arquitetônico”. A responsabilidade da materialização da arquitetura, que passa necessariamente pela experiência da construção, deixou lentamente de ser da responsabilidade do profissional que a criou, e esse fato tornou o projeto um fruto menos multidisciplinar do que realmente necessita ser para atender aos anseios da sociedade.

Reginaldo Ronconi (2002, p.152) diz que “lentamente esse processo forma um arquiteto que pensa arquitetura, mas que perde, progressivamente, a chance de materializar seu pensamento”.

Conforme Pisani et al. (2006, p.4), o canteiro experimental “é uma tentativa de melhorar não só a qualidade da formação e informação a serem desenvolvidas em nossos alunos, mas, também, conferir uma qualidade maior ao processo de aquisição destas.” Ele apresenta a função de exercitar o aluno na resolução de problemas e incentivar na invenção de novos componentes urbanístico-arquitetônicos que atendam à materialização da Arquitetura.

O canteiro experimental, além de retomar a aprendizagem prática da arquitetura, possibilita o uso de outros materiais, a experimentação, como o próprio nome diz. É a oportunidade que o aluno tem de refletir, discutir, errar e, talvez o mais importante, executar o projeto. Há um contato direto com os materiais utilizados, com suas características físicas, onde se aprende na prática. O canteiro experimental não tem função de se ater à reprodução de tipologias arquitetônicas ou de técnicas construtivas tradicionais. Os exercícios propostos devem exercitar a reflexão sobre a questão proposta e não indicar apenas “resposta” para o problema apresentado (PISANI, 2006).

No Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo da UFFS, a disciplina ‘Canteiro Experimental I’ está proposta na fase do curso em que a ênfase é dada aos materiais. Ronconi (2002) ressalta que o canteiro experimental mantém o contato do aluno com os materiais convencionais, materiais alternativos e dá liberdade para criar e observar como esses materiais se comportam. O material escolhido para dar início à aproximação dos estudantes com a prática, no canteiro da UFFS, foi a terra crua. Essa escolha está pautada pelo histórico de utilização da terra na região, desde seus primeiros habitantes, indígenas da etnia Kaingang,

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que executavam suas habitações enterradas ou semienterradas, aproveitando-se das propriedades de inércia térmica proporcionadas pelo solo (LA SALVIA, 1983). As construções autóctones Mbyá-Guarani, presentes até os dias atuais, também incorporam a terra em estruturas leves de pau-a-pique de taquara com taipa de mão, aproveitando-se de materiais disponíveis localmente (ZANIN, 2006).

Durante as atividades com terra, os transeuntes detinham-se a observar os estudantes e por meio de diálogos relataram suas memórias de infância, quando a terra ainda era um material construtivo recorrente: Resgatar essas técnicas tradicionais, que foram deixadas de lado, nos faz entender um pouco mais da história do local (...). Em uma das aulas de taipa de mão, um casal de idosos parou para olhar o que estávamos fazendo. Eles lembraram de ter paredes assim nas suas casas quando crianças, mas que nunca mais tinham visto.

Nos deram os parabéns pela iniciativa e nos desejaram sorte. (Diário de Experimentações de Júlia Piaia Raimundo, CE1,CGAU-UFFS, 20111)

O fato do Campus da UFFS em Erechim estar afastado dos grandes centros urbanos proporciona que os próprios estudantes compartilhem entre si as experiências construtivas que vivenciam no ambiente familiar: Por coincidência, no final de semana anterior, eu havia ido para casa. Eu e meu pai fizemos um forno de adobe, como “presente” para minha mãe. Com isso, meu pai me explicou várias coisas.

(Diário de Experimentações de Núbia Raquel Lyneburguer, CE1,CGAU-UFFS, 2011-1)

A escolha da terra esteve pautada também pela disponibilidade de materiais, uma vez que estamos em processo de “construção” da universidade e os laboratórios estão sendo literalmente construídos. A terra é facilmente manuseável e relativamente segura, permite a divisão de tarefas em um grande grupo, assim como possibilita trabalhar diferentes técnicas construtivas. Somado a isso, ressalta-se a necessidade de investigação a nível local, das propriedades do material, sua adequação e aprimoramento das técnicas frente às características bioclimáticas da região.

Minto (2006, p. 2) defende que Um ensino universitário com maior ênfase nos canteiros experimentais, com comprovação científica suficiente para lhe atribuir respeitabilidade e êxito, é necessário para a elevação da arquitetura de terra como um sistema construtivo possível e maduro, como qualquer outro já estabelecido.

As experimentações com esse material introduzem as possibilidades de investigação na realidade em que se insere o recente Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo da UFFS.

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III - Ensino-aprendizagem e organização do Canteiro Experimental A oferta da disciplina ‘Canteiro Experimental I’ deu início, ainda que de forma improvisada, às atividades desse laboratório. Enfrentam-se dificuldades por estarmos em uma universidade em construção, contudo, conta-se com a dedicação do corpo docente, técnicos, coordenação acadêmica e administrativa, bolsistas e com a compreensão e entusiasmo dos estudantes. A disciplina tem carga horária semanal de 4 horas, sendo realizada no turno vespertino. Como alguns alunos ainda não conheciam certas ferramentas utilizadas nas aulas de ‘Canteiro Experimental I’, foi solicitado o apoio dos técnicos em serviços gerais, para que os mesmos auxiliassem na preparação das experimentações.

Outra colaboração importante para manter a organização, o controle na distribuição dos materiais e equipamentos e ainda auxiliar na distribuição das tarefas entre os estudantes, foi o auxílio dos seis alunos bolsistas do Programa de Iniciação Acadêmica, com dedicação de 20 horas semanais para o projeto ‘Implementação do Canteiro Experimental no Curso de Arquitetura da UFFS’.

No início do semestre, a turma de 50 estudantes foi dividida em 5 grupos de 10 integrantes, para realizarem juntos as experimentações.

Cada grupo tinha a liberdade de realizar a autogestão na divisão das tarefas. A cada aula, dois bolsistas ficavam encarregados de registrar e distribuir os materiais e equipamentos para os grupos, certificando-se, ao final da aula, de que estavam recebendo-os limpos e em bom estado.

Ocorriam reuniões semanais entre as professoras da disciplina e os bolsistas, nas quais eram programadas as aulas, que iniciavam com um momento de diálogo dentro do Atelier de Desenho, para organizar a aula e conversar sobre o exercício que seria realizado. Logo, os grupos seguiam para a prática, que ocupava a maior parte do tempo disponível e era realizada no canteiro provisório, localizado ao lado do Atelier. Antes de iniciarem e após terminarem as atividades práticas, eram orientados alongamentos corporais e aquecimento, para evitar lesões pelo esforço repetitivo ou despreparado. Música e intervalo para lanche eram incentivados.

Foi acordado com a turma que nos dias em que não estivesse chovendo, seriam realizadas as aulas práticas, e nos dias chuvosos, os quais impossibilitariam os alunos de usar o espaço aberto, as aulas seriam teóricas, realizadas no Atelier de Desenho, onde a turma aproveitaria para debater e refletir, com o apoio de artigos e livros, sobre a importância do canteiro experimental. Também foram exibidos documentários apresentando construções que utilizam materiais e técnicas alternativas que estavam sendo realizadas em aula.

Inicialmente todos os grupos realizavam todas as atividades, garantindo que os integrantes pudessem se revezar e realizar diferentes tarefas.

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Posteriormente, quando iniciaram as atividades de transformação do espaço coberto cedido pelo Seminário Nossa Senhora de Fátima, as atividades começaram a se diferenciar entre os grupos e, a cada aula, alternavam-se os grupos para garantir que todos experimentassem diferentes atividades.

A disciplina ‘Canteiro Experimental I’ contou, no início das atividades, com uma palestra realizada pelo professor engenheiro agrônomo Alfredo Castamann (Curso de Agronomia - UFFS), sobre as características físicoquímicas do solo da região, com fins de utilização como material de construção. Nos dias 04 e 09 de abril de 2011, ocorreu a 1ª Semana Acadêmica organizada pelos cursos de Arquitetura e Urbanismo, Agronomia e Engenharia Ambiental e Energias Renováveis da UFFS, na qual foram realizadas duas oficinas no espaço do Canteiro Experimental: Oficina de Arquitetura de Baixo Impacto, ministrada pelo arquiteto e educador Tomaz Lotufo (USP) e Oficina de Mosaicos e Tintas Naturais, ministrada pelas arquitetas e educadoras Vivian Ecker (UFRGS) e Nauíra Zanin (UFFS).

A avaliação da disciplina é apoiada por um Diário de Experimentações individual, onde cada estudante deve registrar o planejamento, desenvolvimento e avaliação posterior a cada exercício prático, incluindo proporções utilizadas, soluções formais experimentadas, erros e acertos.

O Diário deve ser ilustrado com croquis e fotografias das atividades realizadas e suas respectivas etapas. Ao final de cada exercício solicitase o registro da percepção do estudante sobre a técnica, com dificuldades e possibilidades de inovação ou técnicas alternativas para o mesmo uso. O Diário deve incluir todos os encontros em sequência cronológica e é vistoriado ao final de cada aula. A partir do Diário de Experimentações avalia-se a compreensão das técnicas e propriedades dos materiais experimentados por cada estudante. No processo de avaliação também é considerada a participação efetiva de cada estudante durante as aulas.

IV - Descrição e apreciação das atividades realizadas no semestre 2011-1 A seguir são descritas as atividades práticas realizadas no Canteiro Experimental da UFFS durante o primeiro semestre de 2011. As experimentações tiveram a terra crua como material principal, sendo utilizada em diferentes proporções e técnicas construtivas. Como mencionado anteriormente, as atividades práticas tiveram o apoio de momentos teóricos e reflexivos, proporcionando o questionamento e amadurecimento das propostas realizadas. a)Testes de Solos Os primeiros contatos que os estudantes tiveram com o CC de ‘Canteiro Experimental I’, foi uma aula introdutória, com o professor Alfredo

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Castamann, especialista em solos, que descreveu diversas características dos solos e seus componentes. As primeiras atividades práticas desenvolvidas foram nove testes – olfativo, sensorial, prova da cor, prova do tato, prova do brilho, prova da sedimentação, prova da coesão, prova da bola e prova dos hambúrgueres -visando conhecer as características do solo encontrado na região de Erechim. Com os testes foi possível concluir que o solo disponível não continha matéria orgânica, era argiloso e siltoso e com plasticidade adequada para a execução de adobes na proporção de 1:1 (terra:areia). b) Adobes Após os resultados obtidos nos testes, a turma começou a preparar a confecção dos tijolos de adobe. Após a fabricação das formas para os adobes, a turma começou a confeccionar os tijolos. O processo consistia em: 1. peneirar a terra, 2. com o auxílio de uma lona misturar a mesma quantidade de terra, areia e fibra vegetal; 3. adicionar água até atingir um ponto de liga, processo este que era feito pelo pisoteamento na mistura.

Na primeira vez que a turma fez este processo, um aluno pisava diretamente na mistura. Com o decorrer do semestre, devido ao clima frio, começou-se a adotar outro sistema, onde a lona era virada sobre a mistura para ser pisoteada. Com a mistura pronta, a massa era jogada dentro das formas molhadas, começando pelos cantos e após completando-as, e para finalizar eram desenformados os adobes. O tempo de cura era de uma semana para virá-los, e mais uma para armazenálos em definitivo, contudo esse prazo variava devido ao clima. A turma passou por uma situação de vandalismo, onde os tijolos foram destruídos.

Após esse ato, um espaço coberto foi limpo e cercado para que esse tipo de situação não se repetisse (Figura 2).

Figura 2: aula prática de ‘Canteiro Experimental I’ – confecção de adobes. Foto: Maria das Graças Velho do Amaral

c) Vedações com taipa de mão Como mencionado na Introdução, o Canteiro Experimental foi estruturado em um espaço cedido pelo Seminário Nossa Senhora de Fátima, utilizando nos experimentos um “Piquete” com estrutura de toras de eucalipto, remanescente da Semana Farroupilha de 2010. Cada grupo ficou responsável por desenvolver um módulo de parede, fechando a

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parte inferior com meias toras de eucalipto. Acima das toras foram fixadas lascas de taquara na horizontal, espaçadas a cada 10 cm, servindo de sustentação para a taipa de mão. A técnica para aplicação da taipa de mão necessita de duas pessoas trabalhando em conjunto e consiste em colocar simultaneamente uma porção da massa em ambos os lados da parede (Figura 3). Notou-se, após uma semana do experimento, que algumas paredes fissuraram mais durante a secagem, isso devido à massa não possuir uma homogeneidade adequada. As fissuras foram preenchidas com a aplicação do reboco de terra.

Figura 3: aula prática de ‘Canteiro Experimental I’ – taipa de mão.

Foto: Nauíra Zanardo Zanin

d) Reboco de terra O reboco de terra foi aplicado sobre a taipa de mão, como uma segunda camada de massa para o preenchimento das fissuras de secagem.

Foram realizadas três massas com diferentes composições: 1. terra, areia, sisal e água; 2. terra, areia, sisal, mucilagem de cactus e água; 3. terra, areia, cal e água. Em todos os experimentos utilizou-se o dobro da quantidade de areia, em comparação com a terra. O primeiro experimento teve menor capacidade de aderência na parede. Sobre ele foi aplicado o segundo experimento, com cactus, que auxiliou na impermeabilização da parede. O terceiro experimento, devido à cal, resultou em uma coloração mais clara. e) COB com garrafas Em um dos espaços foi utilizada a técnica de COB com garrafas, semelhante à taipa de mão, com a diferença de que garrafas de vidro são fixadas junto à estrutura de madeira que será vedada, utilizando a mesma técnica e materiais da taipa de mão. O resultado ficou muito interessante de observar, principalmente quando os raios de sol são refletidos pelos vidros das garrafas (Figura 4).

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Figura 4: aula prática de ‘Canteiro Experimental I’ – vedação de calfitice, forno de adobe, COB com garrafas (fundo à direita) e taipa de mão com reboco de cal.

Foto: Nauíra Zanardo Zanin

Figura 5: aula prática de ‘Canteiro Experimental I’ – forno de adobe.

Foto: Nauíra Zanardo Zanin

f) Calfitice Outra técnica desenvolvida pelos alunos foi o calfitice. Como base, esta técnica necessita uma grelha onde é fixado um tecido de juta, na qual é aplicado o calfitice, que consiste em uma mistura de terra, areia, cal hidratada, cimento, sisal e água. A “juta” foi grampeada na estrutura de madeira e o calfitice foi aplicado como um reboco. O uso da técnica não obteve o resultado esperado, pois a espessura da parede mostrouse muito fina, então os alunos aplicaram novamente outra camada.

Passada uma semana a parede estava mais firme, porém não da forma ideal e a sensação era de uma parede muito frágil. Mais tarde, verificouse que o cimento utilizado estava vencido. g) Forno para pizzas com adobes Uma das últimas atividades desenvolvidas foi a construção de um forno para pizzas, utilizando os adobes pequenos confeccionados pelos próprios alunos. A estrutura foi montada com toras de eucalipto e a base com tijolos refratários assentados sobre areia e uma camada isolante de palha e lama, próprios para a utilização sob calor. Riscou-se um diâmetro na base para servir de guia, tanto para o tamanho em planta como para guiar a altura da cúpula do forno. Os tijolos foram dispostos em círculo e conforme subiam as fiadas, aumentava-se a inclinação de assentamento, semelhante ao arco romano. A boca do forno foi feita em arco pleno (romano). Havia um clima de descontração e empolgação na turma, de modo que quase se esqueceu da chaminé do forno (Figura 5).

Após a finalização da cúpula, foi aplicada uma camada de isolamento térmico com lama e palha. Por fim, foi feito um reboco de terra, areia e sisal. h) Forno para pizzas com COB Atividade realizada durante a Primeira Semana Acadêmica, ocorrida nos dias 04 a 09 de abril de 2011, e conduzida pelo arquiteto Tomaz Lotufo, em uma oficina denominada Arquitetura de Baixo Impacto. Durante a oficina, Tomaz conduziu os estudantes na produção de adobes e na

realização de dois fornos de COB. Para a realização dos fornos, foi utilizada a mesma massa da produção de adobes, composta por partes iguais de 1 (terra) : 1 (areia) : 1 (palha). Inicialmente, foram moldadas as cúpulas com areia úmida sobre uma bancada. A seguir iniciou-se a colocação do COB pela base do molde de areia. As camadas inferiores são mais espessas, em torno de 10cm, conforme a cúpula vai sendo coberta com o COB, vai-se diminuindo sua espessura. A cada camada, deve-se fazer, com os dedos, o entrelaçamento das fibras para melhor união com a camada seguinte. É importante não esquecer a abertura do forno, que precisa ter o tamanho adequado para a pizza, assim como o espaço para a chaminé, que deve ser colocado ao fundo, abaixo da altura interior do forno, para garantir a permanência do calor por mais tempo. Ao final, como acabamento, os estudantes criaram figuras zoomorfas e antropomorfas, utilizando a criatividade e divertindo-se durante o processo.

Depois de duas semanas de secagem, foi retirada a areia de dentro dos fornos, que demonstraram ter uma estrutura muito resistente. i) Concurso relâmpago: coberturas verdes Em uma aula chuvosa, foi lançado o desafio de cada grupo desenvolver uma solução para proteger a porta de entrada do Atelier de Desenho, cujos requisitos eram a utilização de cobertura vegetada e algumas dimensões mínimas. Depois de apresentadas as propostas, houve uma escolha democrática, onde foi escolhida a proposta do Grupo 3, que teve a tarefa de realizar uma maquete na escala 1:5. Essa tarefa demandou muita dedicação do grupo durante as aulas de ‘Canteiro Experimental I’. j) Demais atividades realizadas Algumas atividades que não envolviam a terra como material construtivo foram desenvolvidas ao logo do semestre: foi construída uma bancada de madeira para utilização junto ao forno de adobes, bancos de madeira e bancos feitos com garrafões de vidro cheios de água. Durante a Semana Acadêmica também foi realizada a Oficina de Mosaicos, onde iniciou-se a produção de mosaico em duas mesas, reaproveitando amostras de

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cerâmica e de pastilhas de vidro e formando um desenho em mandala.

Esta técnica teve seu acabamento desenvolvido durante as aulas de ‘Canteiro Experimental I’.

V - Percepções dos estudantes nos diários de experimentações Na produção do Diário de Experimentações os alunos foram solicitados a registrar as atividades realizadas, atentando para a descrição dos procedimentos e resultados, incluindo também suas percepções pessoais. A intenção das docentes era aproximar-se dos processos vivenciados, das tentativas, dos erros, das dificuldades enfrentadas e dos momentos de celebração com a finalização das tarefas. Nos diários, observa-se que as vivências, embora desenvolvidas em grupo, são pessoais. Alguns alunos participavam das atividades com terra com muita satisfação, enquanto outros evitavam envolver-se nas atividades práticas.

De uma forma geral, observa-se pelos relatos que a turma iniciou o semestre muito empolgada, porém com a continuidade e a repetição dos trabalhos, os estudantes foram perdendo a motivação. Segundo os depoimentos, isso deveu-se em parte pelo cansaço, em parte pelas atividades não serem mais novidade: Nas primeiras aulas todos estavam empolgados. Era tudo novidade.

Chegávamos exaustos em casa no final da tarde, mas não nos importávamos porque tínhamos trabalhado e nos divertido muito.

Mas a empolgação foi passando. Chegou a um ponto que ter aula de canteiro já parecia um castigo. Todos estavam cansados, o trabalho já não rendia tanto. Parecia que tinha barro em tudo o que a gente fazia. (Diário de Experimentações de Júlia Piaia Raimundo, CE1,CGAU-UFFS, 2011-1)

De certa forma, considera-se que o cansaço e a necessidade de persistência fazem parte do processo construtivo. As tarefas são pesadas, pois envolvem esforço físico e a divisão de tarefas pela autogestão acabava não sendo sempre equilibrada dentro dos grupos, o que suscitava o descontentamento: Dificuldade mesmo é fazer o pessoal trabalhar com o barro principalmente a parte de pisá-lo. Confesso que também não gosto muito, com certeza uma betoneira seria bem melhor. (...) Verifica-se que a turma dispersou, alguns alunos não tem comprometimento com as tarefas atribuídas ao grupo, isso traz uma sobrecarga em alguns do grupo. (Diário de Experimentações de Douglas José Rorig, CE1,CGAU-UFFS, 2011-1)

Interessante foi verificar a autonomia de alguns grupos que, por iniciativa própria, decidiam refazer algum experimento, encontrando, por meio do diálogo reflexivo, novas soluções mais adequadas. Esse processo proporciona autonomia para gerenciar problemas, fortalecendo a autodeterminação e desenvolvendo capacidades criativas. Dificuldades relativas à inexperiência com as atividades práticas foram enfrentadas, em alguns casos, buscando auxílio junto aos operários das obras que

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estavam sendo realizadas no SNSF. Preparamos as formas para os tijolos de adobes, pedimos ajuda para os trabalhadores na obra das salas de aula, ao lado do seminário, para serrar as madeiras na medida certa para forma grande e pequena, deu errado, pois colocamos fundo na forma e não precisaria, assim repetimos o exercício não colocando o fundo na forma, foi divertido pois a maioria não tinha experiência com martelo, de cada 3 marteladas acertávamos 1 no prego. Mas no final deu tudo certo e as formas ficaram bem feitas para a confecção dos tijolos. (Diário de Experimentações Vanessa Strapason, CE1,CGAU-UFFS, 2011-1)

Com instalações improvisadas e falta de alguns materiais, alunos e professores precisavam usar a criatividade para dar andamento às experimentações. Os diários expressam diferentes pontos de vista sobre esse aspecto: [...] estávamos demorando muito e se tornando muito cansativo. A falta de materiais adequados também dificulta e acho que isso foi o principal fator que atrasou nosso trabalho. (...) Após colocar alguns grampos percebemos que os grampos se soltavam do bambu o que nos deixou mais frustrados. (...) Mas foi muito bom trabalhar com o grupo. Driblamos as dificuldades com bom-humor. (Diário de Experimentações de Tiago Tartas, CE1,CGAU-UFFS, 2011-1) Talvez se tivéssemos as melhores condições de local e material não seriam tão interessantes as aulas. Nota-se um grande empenho por parte dos professores, os quais não medem esforços para conseguir passar as matérias, para aquisição dos materiais (até mesmo em inventar novas coisas). Dificuldades sempre existiram e devem ser superadas, senão seria muito fácil. Enfim, considero que as aulas foram proveitosas e objetivas, agregaram um trabalho de contato com o material, bem como a união, a interação entre os alunos de toda a turma. (Diário de Experimentações de Douglas José Rorig, CE1,CGAU-UFFS, 2011-1)

Passados três meses de atividades, considerando que a disciplina acontecia em uma única tarde por semana, os estudantes começaram a se sentir cansados e desanimados para as atividades práticas, o que os levou a algumas reflexões: Depois de todas as aulas pude perceber o quão difícil é o trabalho dos trabalhadores da construção civil. Depois de todas as experimentações, pude verdadeiramente dar valor e a devida atenção às atividades feitas, pelo esforço que exigiam. (Diário de Experimentações de Joana Pinotti Zin, CE1,CGAU-UFFS, 2011-1) Ao final de todos os dias me sentia bem cansada, sendo que nosso trabalho nem era tão pesado assim, com isso percebo o valor das pessoas que transformarão nossos projetos em realidade, o quanto devem se sentir cansados e de onde eles tiram forças para irem trabalhar todos os dias? Bom deve ser da família, ou as percepções deles são diferentes das nossas. Confesso, as primeiras aulas

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Fiquei mais desanimada quando vi nossos trabalhos destruídos, dá uma sensação até de raiva. É assim que a gente aprende a valorizar o que as pessoas fazem. Quanto ao meu grupo não tive problemas, foi um grupo unido e manteve uma boa relação, a maioria do grupo colaborava sempre nas tarefas. Achei a matéria bem importante, nem pelo fator de conhecermos as técnicas construtivas alternativas, mas por precisar fazer os trabalhos em equipe e saber fazer isso. (Diário de Experimentações de Andressa de Martini, CE1,CGAU-UFFS, 2011-1)

Andressa comenta, em seu diário, a destruição das obras realizadas.

Isso ocorre por estarmos instalados em um local com trânsito frequente de pessoas estranhas à instituição. O apoio da vigilância foi fundamental para a continuidade dos trabalhos. Foi muito frustrante e desanimador ver o resultado e até presenciarem atos de vandalismo. Porém, mesmo com os contratempos, os alunos reconhecem que a presença do Canteiro Experimental é fundamental na sua formação: O canteiro experimental é muito importante, não apenas para a formação profissional, mas também para a formação humana dos arquitetos. Além de nos permitir a experimentação, o canteiro nos possibilita, ainda, a sensibilidade, sensibilidade esta que falta nos jovens arquitetos. Digo sensibilidade tanto no sentido de conhecer o material, sua textura, seu peso, suas dimensões, quanto no sentido de se colocar no lugar do construtor, aprender a valorizar/ respeitar o trabalho de quem torna real o nosso projeto. (Diário de Experimentações e Relatório de Bolsa de Júlia Piaia Raimundo, CE1,CGAU-UFFS, 2011-1)

Algumas percepções trazem diferentes aspectos vivenciados nas atividades dentro do Canteiro Experimental, abordando observações sobre técnicas e materiais, a influência do clima no processo construtivo, as relações estabelecidas dentro do grupo de trabalho, entre outros.

Vimos que apesar de os materiais serem iguais para todos os grupos- terra peneirada; areia; fibras e água- dependendo da mistura realizada por cada grupo de trabalho eles saem diferentes, na taipa de mão isso pode ser observado com mais intensidade pois teve paredes que fissuram bem mais que as outras, e depois foram recuperadas com reboco aplicado. Outra experiência interessante e até inusitada foi realizada com a sobra da massa realizada para o reboco da taipa de mão, ia ser jogada fora e surgiu a ideia “Por que não acrescentar fibra e fazer adobes?”. Até foi pensado que não ia dar certo porque tinha cal dentro mas resolvemos experimentar e foi bem importante para análises, vimos que eles ficam de outra cor (mais claros) são bem mais leves e mais fáceis de cortar quando comparados aos feitos com terra, isso só vem a comprovar a resistência que esta proporciona. No decorrer da disciplina nos deparamos com algumas dificuldades de ordem prática, mas que no

XXXV COSU - Conselho Superior da ABEA XXXI ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo meu ponto de vista são tão ou mais importantes que as facilidades, no momento em que a partir delas podemos debater como turma e futuros profissionais e realizar inferências sobre isso. Os dias chuvosos mostram que muitas vezes você não consegue realizar tudo o que você programa em um dia ou mês, que as pessoas cansam ao trabalhar em uma obra, isso pode ser visto pelo comportamento dos próprios alunos; que os dias quentes são melhores para trabalhar do que os dias frios; que se utiliza e desenvolve muito a criatividade quando não há materiais específicos disponíveis. Além disso tivemos a oportunidade de trabalharmos em grupo- método muito utilizado no curso de arquitetura- de forma a proporcionar maior integração entre os alunos e conhecer o modo de trabalho e percepção das atividades de cada um. (Diário de Experimentações de Gessica Steffens, CE1,CGAU-UFFS, 2011-1) Hoje eu e a Jhenifer ficamos responsáveis pelos materiais e ferramentas, infelizmente não participei ativamente de nenhuma atividade. A turma foi dividida em grupos para realizar as últimas atividades que haviam sido propostas há algumas semanas.

Finalmente a maquete foi finalizada (quase um parto (risos)) todos os integrantes do meu grupo (G3), exceto eu, finalizaram ela e o forno também foi construído. Parece que a turma recuperou aquele ânimo das primeiras aulas. Acho por ser a última aula também. Os bancos, a parede de litros e a parede de vidro também foram finalizados. Apesar dos imprevistos, desânimos, estresses durante o semestre, acho que fechamos o semestre, e a matéria com chave de ouro tendo o nosso espaço sido construído (transformado).

(Diário de Experimentações de Jean Mascherin, CE1,CGAU-UFFS, 2011-1)

Como síntese das reflexões dos alunos, segue um esquema de perguntas e palavras-chave registrado em um Diário de Experimentações (Figura 6).

As percepções dos estudantes ilustram muitas questões recorrentes em canteiros experimentais, fortalecendo a necessidade desse laboratório na formação de arquitetos conscientes de seu papel como agentes de transformação do espaço e partícipes na escolha dos meios utilizados para tal.

VI - Conclusões A implementação do Canteiro Experimental do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo da UFFS, está em processo e seu sucesso depende de um conjunto de fatores, porém, o PPC ressalta sua importância no curso e orienta os esforços para sua concretização. É importante considerar que a instituição está, literalmente, em construção.

Dessa forma, o Canteiro Experimental segue na mesma direção, embora a necessidade de instalações adequadas seja imediata. A utilização de

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nesse semestre, especialmente na disciplina ‘Canteiro Experimental I’.

Por fim, ressalta-se que todo pensamento crítico, todo o sentimento em crise, toda atividade criativa e todas as relações proporcionadas durante o semestre devem estar permeadas pelo prazer em transformar espaços, essa alquimia da mistura de matéria e energia, com alegria e entusiasmo. A continuidade, a repetição, o esforço, podem ser desmotivadores, contudo, quando a colaboração, a parceria, a cooperação estão presentes, enfocando um objetivo comum, a ação pode ter uma pitada de diversão e certamente o resultado final ficará marcado pelo processo de trabalho coletivo.

VII – Referências Bibliográficas ARANTES, P.F. (2002). ARQUITETURA NOVA: Sérgio Ferro, Flávio Império e Rodrigo Lefèvre, de Artigas aos mutirões. São Paulo: Editora 34.

ARANTES, P.F. (2008). Qual futuro para o canteiro experimental? In: Canteiro experimental: 10 anos na FAU USP. São Paulo: FAUUSP. FERRO, S. (2008). Experimentação em arquitetura: práxis crítica e reação conservadora. In: Canteiro experimental: 10 anos na FAU USP. São Paulo: FAUUSP. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

KATINSKI, J.R. (2008). O canteiro experimental e o aprendizado do arquiteto. In: Canteiro experimental: 10 anos na FAU USP. São Paulo: FAUUSP.

Figura 6: Página do Diário de Experimentações de Ana Lúcia Roesler Mohr (CE1/CGAU/UFFS, 2011-1)

espaços improvisados reforça a urgência na execução desse laboratório, ainda que a criatividade seja aguçada ao “criar com o que existe disponível” (Diário de Experimentações de Andrei Luís Signor, CE1,CGAU-UFFS, 20111). Considera-se que o esforço demandado para a concretização do Canteiro Experimental é de muita valia para a qualidade do ensino oferecido pelo Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo dessa instituição.

O Canteiro Experimental, embora com instalações improvisadas, proporciona aos estudantes a aproximação com questões práticas da materialização da arquitetura, possibilitando a participação no processo de transformação do espaço. As experimentações realizadas enfocaram a terra como material construtivo, trazendo questionamentos sobre sua utilização na arquitetura contemporânea e indicando usos potenciais frente às questões sócio-ambientais enfrentadas no cenário atual: “nossas cidades são parte da natureza, ou ao menos deveriam estar integradas à natureza” (Diário de Experimentações de Andrei Luís Signor, CE1,CGAUUFFS, 2011-1). Esse pensamento revela uma visão integrada de fatores condicionantes das soluções arquitetônicas, vislumbrados pelos questionamentos e reflexões provocadas pelas atividades realizadas

LA SALVIA, Fernando. A habitação subterrânea: uma adaptação ecológica. In: WEIMER, Günter (org.). A arquitetura no Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1983.

MINTO, F.C.N. (2006). O aprendizado da arquitetura com terra crua: uma experiência no Canteiro Experimental da FAU-USP. Disponível em: http://www.cricyt.edu.ar/ s e c p r e n s a / s i a c o t / c d e n l i n e a / p a r t i c i p a n t e s / Negrini%20Minto,%20Fernando%20Cesar/CV%20%20Fernando%20Cesar%20Negrini%20Minto.pdf. Acesso em: 20 de julho de 2011.

PISANI, M.A.J.; CORRÊA, P.; CALDANA, V.; VILLÀ, J. GRAZIOSI, J. (2006) Canteiro experimental: prática ou invenção? Grupo Arquitetura e Construção - Vol. I No 2 Out 06 Página 2 de 15.

PROJETO Pedagógico do Curso de Graduação em Arquitetura e Urbanismo Bacharelado (2010). Chapecó: Universidade Federal da Fronteira Sul/ MEC. RONCONI, R. L. N. (2002). Inserção do Canteiro Experimental nas Faculdades de Arquitetura e Urbanismo. São Paulo, 2002. Tese (Doutorado) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo.

RONCONI, Reginaldo (2008). Apresentação: Canteiro para espaços experimentais de arquitetura - Antônio Domingos Batalha. In: Canteiro experimental: 10 anos na FAU USP. São Paulo: FAUUSP.

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A EXPERIÊNCIA DE ENSINO DO CONCRETO ARMADO A ESTUDANTES DE ARQUITETURA POR MEIO DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS. Gabriel Ernesto M. SOLÓRZANO Graduando, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de Brasília ernestgabriel@gmail.com Luiz Felipe O. CHAMPLONI Graduando, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de Brasília ernestgabriel@gmail.com Janes C. A. OLIVEIRA Professor Doutor, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Universidade de Brasília janes@unb.br RESUMO O ensino do concreto armado em cursos de graduação em arquitetura e urbanismo enfrenta um grande dilema, pois a metodologia utilizada pelos professores da área de estruturas, geralmente com formação em engenharia civil, nem sempre é assimilada pelos estudantes. Muitas vezes, as aulas carecem de exemplos palpáveis, voltados à realidade do arquiteto. Buscando contribuir para um melhor entendimento das bases teóricas do concreto armado, este trabalho propõe uma metodologia objetivando tornar o concreto armado mais acessível aos estudantes de arquitetura. Para tal, o meio escolhido foi à arte seqüencial utilizando as histórias em quadrinhos (HQ). Os resultados demonstram que, por se tratar de uma linguagem simples, direta e de fácil assimilação, os estudantes de arquitetura conseguem associar o conteúdo textual à linguagem visual, desvendando o fascinante universo do concreto armado.

PALAVRAS-CHAVE: concreto armado - ensino - arquitetura - histórias em quadrinhos I - Introdução A utilização das diferentes linguagens para o ensino do Concreto Armado vem contribuindo para a dinamização do cotidiano da sala de aula diversificando a prática do ensino da disciplina, permitindo melhor compreensão por parte dos alunos da mensagem que o professor deseja que ele receba. O profissional da educação vive em constante desafio de

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desenvolver práticas pedagógicas mais eficientes mantendo-se assim sempre atualizados sobre novas metodologias.

Pensamos que a compreensão das bases teóricas do concreto armado, pode acontecer de diversas maneiras utilizando-se de diferentes documentos ou artefatos, fugindo assim, da tradição do livro didático.

Portanto, a escolha que fazemos da proposta de uso de histórias em quadrinhos para o ensino, busca romper com a metodologia centrada apenas no livro didático e/ou nas normas técnicas, como fonte de informação e reflexão a respeito do Concreto Armado no processo ensinoaprendizagem. Busca-se então, possibilidades de tornar o trabalho em sala de aula mais prazeroso tanto para o aluno como para o professor.

São várias formas de abordagem das Histórias em Quadrinhos (HQ) no ensino do Concreto Armado durante o curso de Arquitetura e Urbanismo. Elas podem ser utilizadas para introduzir um tema, aprofundar um conceito já apresentado, gerar discussão a respeito de um assunto ou para ilustrar uma idéia. Não existem regras para sua utilização, porém, uma organização deverá existir para que haja um bom aproveitamento de seu uso no ensino. Pode-se, desta forma, atingir o objetivo da aprendizagem. A experiência demonstra que a leitura de HQ é essencial, pois se tem nela uma nova forma de ver, de ler, além de desenvolver no aluno habilidades de compreensão.

Um componente importante das HQ é que cada quadrinho tem que trazer em si uma densidade muito grande de informações, para que o leitor compreenda o que o autor da mesma está tentando passar como mensagem. Todas essas informações devem estar presentes na imagem e no texto formando um conjunto harmonioso e não enfadonho. Há que haver uma complementaridade entre imagem e texto, para que aquele monte de desenhos e palavras, separados entre si por quadros, faça sentido, e passe, para quem lê, a emoção que pretendia. A imagem e o texto, complementando-se, devem dar conta de passar ao leitor toda a gama de emoções e informações necessárias para a compreensão do enredo.

Cada quadrinho deve ser como que um retrato fiel ao exato instante em que a cena ocorre, dando sentido à seqüência de quadrinhos tanto os que antecederam, como os que virão. Para isso, cada quadrinho traz vários elementos que devem apresentar equilíbrio entre si, como os personagens principais e secundários, seu posicionamento na cena, as expressões faciais e corporais, o cenário, a perspectiva, o enquadramento, o jogo de sombra, luz e cores. O cenário deve conter todos os elementos que a cena requer. É imprescindível a presença de cada um dos componentes para o enriquecimento da cena, para dar a densidade emocional e artística, sem, no entanto, haver uma poluição de informações

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desnecessárias, ou empobrecimento, pela falta de elementos que contribuam para a perfeita transmissão da mensagem que se deseja.

O leitor a quem se destina a HQ deve ser considerado também no momento da criação, sua faixa etária e consequentemente seu momento cognitivo é categoria fundamental para ser levada em consideração no processo de criação da HQ. O importante é que as HQ não devem estar além da capacidade de compreensão do seu leitor, público-alvo, nem pode tampouco estar aquém, menosprezando a capacidade analítica e de compreensão.

Desde a Pré História pode-se verificar registros de imagens exercitadas pelo homem, quando procuravam representar nas paredes das cavernas cenas do seu cotidiano, como, por exemplo, os incidentes de suas caçadas. Frente aos perigos de um meio hostil, o homem descobria, sem mesmo saber, a sua capacidade criadora através da imagem, não só comunicando, mas produzindo cultura. Bem mais adiante, os povos egípcios produziam imagens pintadas ou modeladas no interior dos templos, nos túmulos, nos quais apareciam figuras do faraó, da corte, reportando episódios repletos de símbolos e que representavam cenas de caçadas, de colheitas, de oferendas, ou mesmo cenas domésticas.

Pouco a pouco imagens e textos foram se adaptando.

Os quadrinhos são formados por dois códigos de signos gráficos: a imagem e a linguagem escrita. A história em quadrinhos atual possui mais um elemento gráfico na sua composição, que aparece como um prolongamento do personagem, o que proporciona maior dinamização na leitura: são os chamados balões. Este, considerado um elemento recente na moderna história em quadrinhos, manifestou-se já na Idade Média.

Com a invenção da imprensa, a palavra escrita deu um grande salto e o avanço da tecnologia e dos novos meios de impressão possibilitaram o desenvolvimento desse meio de comunicação de massa que contém a expressão gráfica e visual. Os “comics” verdadeiramente modernos, com a forma atual, começaram a aparecer em 1889, na França e em 1896, nos Estados Unidos da América. Entre os precursores das histórias em quadrinhos estão o suíço Rudolph Topffer, o alemão Wilhelm Busch, o francês Georges (“Christophe”) Colomb, e o brasileiro Angelo Agostini.

No Brasil, as Histórias em Quadrinhos começaram em 1869, devido a Angelo Agostini, cartunista italiano radicado no Brasil. Agostini, autor de desenhos de teor cômico, mas ainda assim de cunho crítico, utilizava-se em suas histórias dos cortes gráficos que viriam a ser um dos elementos determinantes na futura criação das histórias em quadrinhos. Hoje, as histórias em quadrinhos estão presentes nos mais variados países, com diversos autores, e suas publicações circulam com uma enorme

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variedade de títulos e tiragens que, às vezes, atingem até milhões de exemplares, que são consumidos, principalmente, por um público composto de crianças e jovens.

II - Utilizando as Histórias em Quadrinhos no Ensino do Concreto Armado O ensino do concreto armado nas escolas de engenharia e arquitetura faz parte das cadeiras obrigatórias da grade curricular e de essencial importância para o futuro profissional visto que 80% das obras construídas no Brasil utilizam tal material. Como se trata de um material com características diferenciadas (natureza heterogênea, comportamento elasto-plástico), o entendimento de suas propriedades e aplicações tornase uma tarefa laboriosa. No curso de arquitetura e urbanismo, o ensino do concreto armado é ministrado em apenas um semestre, com uma carga horária de oito créditos semanais. Ao longo dos anos percebemos certa dificuldade por parte dos alunos de arquitetura e urbanismo em assimilar os conteúdos básicos para a concepção dos projetos e esta dificuldade nos motivou a apresentar tal projeto de pesquisa, investigando algumas ferramentas pedagógicas que visam melhorar a compreensão do conteúdo ministrado. A utilização das Histórias em Quadrinhos tornase uma importante e criativa ferramenta pedagógica e seu emprego visa contribuir para ressaltar os tópicos importantes, as hipóteses básicas de dimensionamento além de suscitar discussões acerca da aplicação do material concreto armado.

Como todo recurso pedagógico, as histórias em quadrinhos exigem planejamento, ajustamento do material ao conteúdo a ser trabalhado e finalidade em seu uso. Assim, selecionar, analisar e questionar as HQ é fundamental para o sucesso de seu emprego. Além disso, é preciso reconhecer os elementos que constituem a linguagem quadrinizada (balões, seqüência, ilustrações, etc.) para explorar suas possibilidades enquanto portador de texto com características específicas.

Foram selecionados 20 temas que englobam o conteúdo da disciplina de Sistemas Estruturais em Concreto Armado que abrangem desde o histórico de aplicação do material, propriedades mecânicas e reológicas, as bases para o dimensionamento, o detalhamento dos principais elementos estruturais e aplicações práticas. A idéia é enfatizar tópicos que fazem parte do dia a dia do arquiteto como conciliação de projetos, o arranjo estrutural e a definição da geometria de lajes, vigas e pilares (prédimensionamento).

Entre os assuntos separados para discussão destacamos a história do concreto armado no Brasil e no mundo, a utilização concreto armado versus concreto protendido, a importância do cobrimento das armaduras,

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o controle tecnológico do concreto, o controle de qualidade na concretagem, as características do aço estrutural, o detalhamento das peças estruturais, as formas e escoramentos, o pré-dimensionamento das peças estruturais em concreto armado, as armaduras mínimas no concreto armado, o dimensionamento à flexão (lajes e vigas), o dimensionamento ao cisalhamento, o dimensionamento de pilares de concreto armado, os princípios do concreto protendido, o arranjo estrutural básico: Lajes – Vigas – Pilares, a estabilidade global dos edifícios altos, os estados Limites últimos e de utilização, as ações em estruturas de edificações, as estruturas isostáticas e hiperestáticas, as estruturas mistas: concreto + aço.

III - Objetivos e Metodologia Empregada Em se tratando de objetivos gerais destacamos a utilização de ferramentas pedagógicas visando melhorar a compreensão do conteúdo da disciplina de sistemas estruturais em concreto armado, no curso de arquitetura e urbanismo. Os objetivos específicos abrangem: -Enfatizar as bases teóricas da disciplina sistemas estruturais em concreto armado; -Utilizar as Histórias em Quadrinhos como ferramenta pedagógica no curso de arquitetura; -Contribuir para divulgação do material concreto armado e de suas vantagens nos projetos de arquitetura e urbanismo; Buscando-se atingir os objetivos propostos, foram realizadas as seguintes atividades: · Estudo da NBR6118/2003 e literatura específica sobre o concreto armado; A etapa de revisão bibliográfica é uma fase de extrema importância para o trabalho, pois garante que os temas escolhidos e o conteúdo das histórias estejam em conformidade com a norma vigente. · Seleção dos tópicos a serem enfatizados no trabalho; Foram selecionados os temas mais relevantes ou que geraram mais discussões durante a exposição do conteúdo em sala de aula.

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(arquiteto e o calculista) e a obra (operários). Todos os personagens formam a turma do concreto (figura 1) que se interagem no decorrer das histórias.

Figura 1 – Personagens da Turma do Concreto

· Quadrinização do roteiro; Corresponde o grande desafio do trabalho em resumir um determinado tema em poucos quadrinhos, enfatizando a idéia principal. · Revisão, diagramação e arte-finalização; Nesta etapa são revisados os desenhos, faz-se a colocação de cores e ajustes necessários. A cada semana são publicados alguns banners, em formato A3, destinando um espaço para o leitor anotar as críticas e/ou sugestões.

IV - Resultados Obtidos e Considerações Finais

· Definição do roteiro; Procuramos criar um roteiro rico em exemplos que lembrasse o dia a dia da faculdade ou do campus universitário.

Serão apresentados neste trabalho 3 exemplos (figuras 2 a 4) que foram produzidos em sala de aula, na escola de arquitetura da Universidade de Brasília. Os trabalhos tratam dos seguintes temas: “o concreto moldado na obra”, “a importância do cobrimento das armaduras” e “a verificação dos estados limites de desempenho”. Estes e outros temas estão sendo desenvolvidos na disciplina Sistemas Estruturais em Concreto Armado.

· Criação dos personagens principais e secundários;3 A criação de personagens esteve direcionada para 3 ambientes específicos: a universidade (professores e alunos), escritório de projetos

Começamos a utilizar as HQs como ferramenta pedagógica no ensino do concreto armado no início do ano de 2011 e percebemos uma excelente aceitação por parte dos alunos e professores. Os primeiros resultados indicam que associando os quadrinhos a uma criteriosa fundamentação

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teórica acompanhado de um planejamento dos temas, resulta num recurso viável e de grande potencial para a ação pedagógica.

V - Referências Clímaco, J. C. T. de Souza – Estruturas de Concreto Armado: Fundamentos de Projeto, Dimensionamento e Verificação – Editora da Universidade de Brasília – UnB – Brasília – 2005;

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GRADUAÇÃO: OPÇÕES TEÓRICOSMETODOLÓGICAS João Carlos CORREIA Doutor. Universidade Anhembi Morumbi. arqjoaocarlos@gmail.com ...céu de Brasília traço do arquiteto gosto tanto dela, assim...

Djavan

Margarido, Aluizio Fontana - Fundamentos de Estruturas – Um programa para arquitetos e engenheiros que se iniciam no estudo das estruturas, São Paulo: Zigurate Editora, 2001; Rebello, Yopanan C.P.,- A concepção estrutural e a Arquitetura, São Paulo: Zigurate Editora, 2001; Silva, Daiçon Maciel da; Souto, André Kraemer - Estruturas – Uma abordagem Arquitetônica,Porto Alegre: Editora Sagra Luzzato, 2000; Calazans, Flávio Mário de Alcântara - História em Quadrinhos na Escola.

São Paulo: Editora Paulus, 2004.

Resumo: O conflito entre o lápis e papel versus computadores e seus programas computacionais ainda percorre um longo caminho e bons debates. O que se procura neste trabalho é como garantir a memória do desenvolvimento de um projeto feito ainda por alunos iniciantes na arte de projetar, com uma visão rápida e constante o que nos sistemas tecnológicos nos obriga a um número excessivo de “salvar como” e sem uma visão de todo o processo. O sistema “tubinho” é uma ótima diversão e com bons resultados no processo de se projetar.

Introdução: Como deve ser ensinado o Projeto de Arquitetura? A resposta que se tem observado em escolas de Arquitetura ao longo das últimas décadas tem sido um estado de indefinição paradigmática no ensino do projeto, caracterizado pela ausência de princípios reguladores consensuais no exercício acadêmico (Mallard, 2005).

Este problema formou toda uma geração de arquitetos-docentes, em parte acomodados a atitudes extremas, ora de reprodução, ora de negação de princípios arquitetônicos e didáticos estabelecidos, porém pouco dispostos ou preparados para atitudes de reflexão.

Como resultado, Sobreira afirma que é observado um processo de ensino-aprendizagem fragilizado, em que os produtos acadêmicos (projeto elaborado pelo aluno), apesar da aparente diversidade plástica, são em boa parte expressões típicas das ausências de crítica e de reflexão do ato de projetar. Nesse processo, o arquiteto-docente se torna apenas um mediador de ações de projetos unilaterais, esboçadas a partir de diretrizes e programas arquitetônicos previamente estabelecidos, sobre os quais inexistem reflexões ou questionamentos.

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O aluno, futuro arquiteto, limitado ao seu “pouco repertório conceitual”, que é agravado pela carência de relações interdisciplinares ou de reflexões teóricas, é conduzido pelas impressões ora extremamente subjetivas (gosto e estilo), ora extremamente objetivas (normas, legislação e catálogos técnicos) que são apresentadas pelo professor. Constrói-se, a partir daí, o seu produto acadêmico – o projeto – de forma hermética e pouco reflexiva.

Um produto de múltiplas influências, porém de frágeis confluências, que ao final é avaliado e rotulado pelo educador segundo medidas de desempenho que estão igualmente situadas ora nos extremos da subjetividade (gosto), ora nos extremos da objetividade (normatização).

“O arquiteto-educador, quando extremamente estilístico, apresenta dificuldades na apreensão de uma visão crítica da Arquitetura enquanto disciplina reflexiva, e em geral é limitado por fortes influências de formação pessoal (área de interesse) ou institucional (escola – no sentido amplo da palavra – da qual é originário).

Como conseqüência, elege estilos e expressões plásticas que considera como “referências estilísticas” ideais. O produto acadêmico ideal, na visão desse educador, está situado dentro do universo imaginário e simbólico formulado pelo mesmo, e qualquer expressão que se distancie desse ideário é julgada inoportuna.

(Sobreira, 2008)”

A normatização extrema, por outro lado, é reflexo da fragilidade do professor diante da formação de conceitos teóricos e da pouca familiaridade em relação à crítica da arquitetura associada ao ato projetual.

Em geral, esse arquiteto-docente é proveniente de uma realidade prática inserida em rotinas de repetição e de normatização, e conseqüentemente pouco reflexivas. Para esse educador o bom produto acadêmico é o projeto devidamente formatado, segundo as normas, as diretrizes, os padrões pré-definidos e a necessidade de mercado.

Nestes dois casos o processo de aprendizagem, assim como a capacidade de apreensão de conceitos e de avaliação crítica do objeto arquitetônico, por parte do aluno, são esquecidos na rotina de ensino do projeto de arquitetura. A autonomia criativa, a percepção contextual e a visão crítica, elementos essenciais na formação do arquiteto e urbanista, são suprimidos em função da tarefa de reprodução de baixo conteúdo conceitual (seja estilística ou normativa).

“Essa fragilidade conceitual, quando presente no ensino do projeto de Arquitetura, se expressa não apenas na fragilidade dos produtos,

XXXV COSU - Conselho Superior da ABEA XXXI ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo mas principalmente no hermetismo do processo de aprendizagem.

(Sobreira, 2008)”

Construção do conhecimento Portanto, sob qual caminho devemos seguir para projetar? Devemos, enquanto arquitetos-educadores, ensinar princípios ou apresentar as bases conceituais necessárias para a formulação e a reflexão sobre os mesmos?

No caso específico do princípio arquitetônico a desconstrução do princípio como artifício pedagógico significaria não necessariamente a negação do Renascentista, do Barroco, do Eclético, do Moderno ou do Pós-Moderno, mas o conhecimento e a reflexão sobre as bases conceituais que dão suporte a cada uma dessas expressões, de forma a construir novos princípios.

Esses princípios não estarão necessariamente vinculados a estilos, mas a métodos de apreensão dos contextos (social, ambiental, econômico, urbano...) e de concepção do espaço arquitetônico. Pode-se observar, por exemplo, que apesar de aparentes divergências estéticas, o Clássico e o Moderno estão ligados a certos princípios arquitetônicos que são comuns, ou pode-se concluir, como sugere David Harvey, sobre o pós-modernismo, pela ausência de qualquer princípio.

Descontruir o princípio, portanto, seria refletir sobre o ato projetual, o processo, ao invés de concentrar a atenção apenas no produto. Sob essa perspectiva, não haveria, no ensino do projeto, estilo a ser ignorado ou previlegiado, não haveria corrente a ser predominante ou marginal. A decisão estilística seria parte de um processo de construção do conhecimento, resultante da reinterpretação de conceitos. Afirma Sobreira: “Nesse processo de (re)aprendizado não apenas as correntes estilísticas são objeto de reflexão, mas também a própria contextualização do que será projetado, isto é, a conceituação da Arquitetura enquanto objeto de múltiplas dimensões: espacial, temporal, social, econômica, simbólica, etc.”

Quando se trata do princípio metodológico, nos referimos não apenas à revisão do método projetual, como simulação acadêmica de uma atividade profissional futura, mas especialmente à revisão do método de ensino. Afinal, o saber e as ferramentas metodológicas associadas à execução do projeto são em geral confundidas com as ferramentas do ensino do projeto. Entre o arquiteto e o professor de arquitetura há uma lacuna didática que precisa ser preenchida com a reflexão sobre o método e seus princípios.

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Sob o ponto de vista didático-pedagógico, portanto, o processo unilateral do tipo pergunta-resposta (programa-projeto), deveria ser substituído por uma relação mais complexa, porém mais coerente com o processo de aprendizagem: conceitos-reflexão-idéia. Neste caso, o projeto, enquanto disciplina, seria o resultado dessa tríade cíclica, que reforça o sentido de processo, ao invés do simples produto, através da reflexão e da apreensão dos conceitos, da reflexão sobre o tema e sobre os princípios, da formulação e reformulação das idéias, em um ciclo dinâmico de elaboração projetual.

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talvez a resposta final não seja o mais importante, mas os caminhos utilizados na reflexão sobre o tema.

A disciplina de Projeto, apesar de ser tradicionalmente definida como “disciplina de ateliê”, portanto conduzida de forma prática e experimental, não pode estar dissociada da apreensão teórica ou da exposição dos conceitos. Afinal, considerando o processo de elaboração como algo tão importante quanto o produto em si, no processo de aprendizagem do projeto a tradicional “caixa preta” do processo criativo é aberta, dissecada; e o processo que em geral é hermético e unilateral passa a ser desvendado e acompanhado em cada uma das etapas.

Projeto: criação e desenvolvimento Os distintos níveis das disciplinas de Projeto, ao longo da grade curricular de um curso de Arquitetura e Urbanismo, não podem representar apenas a evolução da complexidade programática, temática, estrutural ou funcional. Deve-se entender que há diferenças na forma de se apreender o espaço e de lidar com a arquitetura enquanto objeto de aprendizagem. “... dessa forma, uma casa mínima não é necessariamente um programa a ser tratado nos projetos preliminares, assim como um complexo multifuncional não é tema exclusivo dos projetos finais.

Complexidade programática é apenas um dos critérios, que depende de definições e precisões entre processo e produto.

(Sobreira, 2008)”

O tema abrigo, por exemplo, pode estar presente no primeiro e no último semestre da estrutura curricular, variando neste caso o enfoque metodológico, o processo de condução dos trabalhos e a abrangência do produto final. A conceituação, a reflexão, e a formulação despretensiosa de idéias relacionadas ao sentido de habitabilidade, de conforto, ou até mesmo o simbolismo que se expressa a partir da idéia de casa, enquanto refúgio ou abrigo são elementos mais importantes, em determinados estágios da aprendizagem, do que o tradicional conjunto de elementos técnicos graficamente apresentados, contendo a representação de um projeto arquitetônico.

Da mesma forma, temas abstratos ou pouco usuais podem ser importantes fontes de referência criativa, especialmente quando o objetivo é concentrar a atenção na criatividade, ao invés da solução programática.

Um exercício acadêmico em projeto, portanto, não pode ser lançado como uma pergunta que guarda uma resposta única, precisa e objetiva. Tratase de um exercício provocativo, em que se estimula a potencialidade criativa, associada à multiplicidade de possibilidades. Em alguns casos

Diretrizes para o ensino do projeto de arquitetura

Em um contexto contemporâneo de reflexão o foco não seve ser o estilo, e sim o método. Não apenas o método projetual como rotina de execução de produtos planejados, mas principalmente o método de ensino como ponto de partida para o exercício criativo. As aparentes contraposições entre o Neoclassicismo, Modernismo, Pós-Modernismo, Deconstrutivismo e tantos outros “ismos”, usualmente interpretados na história como uma seqüência de rupturas conceituais, deveriam ser exploradas no ensino do projeto como reflexos da contínua e necessária revisão conceitual resultante das mudanças nas dinâmicas sociais, econômicas, industriais e políticas de cada época. Cada “novo” conceito, portanto, se escreve como em um palimpsesto, em que o pensamento de cada tempo é impregnado pelos vestígios do tempo anterior.

Sobreira afirma: “Dessa forma, a fim de se evitar a “Síndrome do Vazio Conceitual”, que tem se alastrado nas escolas de Arquitetura, e de maneira a se estabelecer um processo de construção do conhecimento a partir de uma desconstrução criativa de princípios, algumas reflexões são necessárias, como fundamentos para o ensino do projeto de Arquitetura:” Portanto, pode-se aplicar para o desenvolvimento da disciplina de projeto os diversos princípios abaixo elencados baseados na literatura de Sobreira: Princípio Processual – o ensino do projeto deve atentar para o processo, como essência do produto; Princípio da Complexidade Evolutiva – a evolução dos projetos na estrutura curricular não deve corresponder necessariamente a uma

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evolução programática e dimensional, mas à evolução da complexidade contextual, em que são gradualmente acrescentadas – em cada nível de aprendizado – novos condicionantes projetuais; Princípio Reflexivo – o ensino do projeto, nas escolas de arquitetura, não deve ser orientado apenas para o mercado, que é instável e imprevisível, mas pelas demandas sociais, pelos avanços tecnológicos e pelas perspectivas de futuro; Princípio da Criatividade Analógica – devem ser incentivados os instrumentos de criação projetual que exploram o caminho direto entre a cognição e a materialização da idéia: croquis e maquetes físicas. Esses instrumentos analógicos (como ferramentas de criação, e não de apresentação), pelo seu vínculo físico e direto com o processo criativo e cognitivo, se complementam – no fazer projetual – aos mais avançados instrumentos tecnológicos desenvolvidos através da mediação digital; Princípio da Criatividade Digital – a tecnologia computacional pode oferecer ferramentas que vão além da mera representação gráfica, de forma que o uso de programas gráficos ou especializados como ArchCAD ou ainda o sistema BIM no ensino do projeto deve ser estimulado como ferramenta de apoio à criação, e não apenas de digitalização ou reprodução; Princípio Interdisciplinar – as disciplinas de projeto são a espinhadorsal de qualquer curso de Arquitetura e Urbanismo, mas não são autosuficientes, de forma que a interdisciplinaridade é uma prática essencial para a completa apreensão das diversas faces (histórica, tecnológica, social, simbólica, ambiental, etc) da disciplina; Princípio Conceitual – teoria e prática são elementos indissociáveis em qualquer processo de aprendizagem, de forma que o ensino do projeto deve trazer a discussão teórica para o ambiente pragmático da concepção arquitetônica, seja através da discussão temática em seminários, elaboração de estudos de caso, memoriais descritivos ou exposição de motivos, como parte essencial da produção acadêmica das disciplinas de projeto; Princípio da Diversidade Pedagógica – a diversidade de enfoques e de experiências dos arquitetos-educadores de Projeto de Arquitetura deve ser observada como uma potencialidade, e não como uma limitação didático-pedagógica. No entanto, deve-se ressaltar a importância de se criar ambientes e momentos de discussão e exposição de idéias, de metodologias, de processos de avaliação e de fundamentação conceitual, a fim de que a formação do aluno seja concebida como um todo articulado e conscientemente inter-relacionado, permitindo também a difusão de experiências bem-sucedidas, assim como revisão das experiências malsucedidas;

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Princípio Contextualista – deve ser garantida a contextualização do aprendizado à realidade social, ambiental, econômica, cultural e geográfica do lugar; a experiência acadêmica do professor e do aluno no ensino deve ser complementada pela extensão, como forma de socialização das atividades e dos produtos acadêmicos, garantindo a aplicabilidade concreta do conhecimento adquirido; Princípio da Não-Genialidade – o culto à genialidade é um dos grandes vícios do ensino do projeto, que usualmente elege o extraordinário como expressão única e válida do fazer arquitetônico. Ressalta-se indevidamente, nesses casos, a individualidade e a excepcionalidade, gerando uma arquitetura de “salto-alto”, da exceção, de pouca permeabilidade social. Como conseqüência, a arquitetura do cotidiano, em que o singular e o extravagante deveria ceder lugar ao que é anônimo, ordinário e econômico em favor da urbanidade, acaba sendo esnobada em função da excepcionalidade e do individualismo, e termina por engrossar a mancha da informalidade e distanciando ainda mais o arquiteto da produção do espaço das cidades.

“Desconstruir o Princípio” no ensino projetual é construir o conhecimento a partir das bases conceituais que o sustentam.

Desconstrução, neste sentido, não é destruição ou negação de uma referência, mas a decomposição ou dissecação de uma estrutura em seus elementos fundamentais, e a partir daí a reconstrução do objeto a partir de uma reflexão contextualizada no tempo e no espaço. Os princípios podem ser metodológicos, conceituais ou didáticos e precisam ser desconstruídos não apenas pelo aprendiz, mas especialmente pelo educador.

Em geral, o produto da aplicação de Princípios Arquitetônicos, quando observados sob o olhar histórico-conceitual, é o estilo. Este, no entanto, tende a ser apreendido como expressão superficial de um processo de repetição estética, em que a motivação conceitual é ignorada em função da superficialidade da expressão plástica.

Enfim, o ensino do projeto não deve ser confundido com a disseminação de estilo ou propagação de princípios arquitetônicos pré-estabelecidos.

A reflexão sobre o método projetual tem sido substituída pela formulação superficial do que se denomina partido arquitetônico, expressão apropriada para acolher a diversidade de expressões projetuais, mas também indevidamente utilizada para mascarar a eventual falta de propósitos na formulação dos exercícios projetuais. É preciso desconstruir os princípios metodológicos da concepção projetual, conduzindo o aluno às bases elementares da Arquitetura enquanto objeto de aprendizagem, a fim de que se possa construir conhecimento a partir da informação.

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Atividade: Para ajudar nas reflexões acima é proposto um exercício projetual onde todo o projeto é desenvolvido e discutido num exercício chamado de “tubinho”. Consiste na utilização de um tubo de papel manteiga convencional, adquirido em supermercados, com 7,5 ou 15 metros de comprimento onde todas as ocorrências de reflexão, processo, pesquisa e desenvolvimento do projeto é feito neste papel em tubo, que não pode ser cortado porem pode ser emendado.

Esta metodologia* tem sido utilizada em alguns cursos de arquitetura e urbanismo de universidades paulistas cujo resultado apresentado mostra-se de grande valia e entendimento pelo aluno do desenvolvimento do seu projeto e não apenas como cumpridor de atividades ou tarefas.

Tudo ocorre neste campo, ou seja, no papel tubinho.

Poderia-se afirmar que para as novas sistemáticas tecnologias que estão chegando aos cursos de arquitetura e urbanismo como o sistema BIM (Building Information Manegement), este processo “tubinho” acaba sendo uma forma um pouco menos complexa e primitiva de entender que um projeto de arquitetura não é planta somente. É um sistema complexo de interatividade de formas, funções e tecnologias que tem que funcionar levando em consideração todas as atividades que conjuntamente cria um espaço para o bem estar do ser humano. *A ideia do “tubinho” foi apresentada pelo professor arquiteto Carlos Antunes sendo apropriada por alguns professores das disciplina de projeto de arquitetura da Universidade Anhembi Morumbi e da Unisantos onde também o professor Antunes é professor.

Bibliografia CARSALADE, Flávio. “A questão da avaliação no ensino de projeto”. Cadernos de Arquitetura e Urbanismo, n. 8. Belo Horizonte, fev.

2001.

HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo, Edições Loyola, 1992.

KARLEN, M. Planejamento de Espaços Internos. São Paulo: Bookman, 2010 MALARD, Maria Lúcia. Alguns problemas de projeto ou de ensino de arquitetura. Cinco textos sobre arquitetura. Belo Horizonte, UFMG, 2005.

SOBREIRA, F. A desconstrução do princípio: Ensaio sobre o ensino do projeto de arquitetura. 095.05 ano 08, abr 2008. Disponível em www.vitruvios.com. br. Acesso em 28 de maio de 2012