Hunt, Peter (1999) “El conocimiento: ¿Qué hace falta saber para conocer la literatura infantil?”En Understanding Children's Literature. Routledge, NY Traducción para el máster realizada por Cybele Peña. Yo creo, entonces, que en cuanto al asunto de ser Profundo, sucede lo mismo con los Autores que con los Pozos: una persona con buen Ojo puede ver lo más profundo en el fondo para saber si hay Agua allí. A menudo no hay nada en el Fondo del Mundo, a parte de Sequedad y Tierra; sin embargo, aunque esté a una yarda y media bajo Suelo, algo debe pasar, pues lo extraordinariamente Profundo no depende de la razón pues es precisamente extraordinariamente Oscuro. (Swift citado en Harwood, 1995: 160)
Durante los últimos treinta años, la ‘Literatura Infantil’1 se ha venido estableciendo como una materia de estudio en las universidades de todo el mundo, lo cual ha generado un gran número de debates sobre lo que este tema de estudio puede o debe constituir. Uno podría objetar que este empeño no tiene sentido, pues otras disciplinas como ‘la literatura’ sobreviven sin estar delimitadas del todo (Hunt 2002). Sin embargo, creo que la sensación incómoda persiste porque los textos (de ficción, poesía, etc.) que constituyen la ‘literatura infantil’ no son casi consultados ni utilizados por los expertos de otras disciplinas –teóricos, educadores o bibliógrafos- que probablemente visitan otros cuerpos de conocimiento. El problema no es si estos discursos, peripatéticos y marginales (y marginados), constituyen o no una disciplina, pues el constituir una disciplina no debería ser un fin en sí mismo; sino que los textos y su situación parecen exigir una respuesta coherente que responda a sus diferencias. El cuerpo de textos que conforma la literatura infantil tiene dos características indiscutibles (independientemente de lo poco tomados en cuenta que son): el lector implícito de estos textos eran y son ‘los niños’ y los usuarios actuales de estos textos eran y son ‘los niños’. A mi parecer, esta es la esencia -ineludible e irreducible- de los textos que conforman la literatura infantil –y todo debe alimentar esta idea, más que restarle importancia. La naturaleza de este tipo de literatura se centra en una negociación (o lucha) entre el autor, el texto y la audiencia; una negociación mucho más compleja, delicada y extrema que las negociaciones (casi siempre desapercibidas) en las que los autores y los lectores son (supuestamente) cómplices. Todos los lectores, como lo expresa Valentine Cunningham, son portadores de: conocimientos previos…El leer no es nunca una acción inocente. Simplemente no puede existir sin la escolarización Primero, nos enseñan a leer para que comprendamos la mecánica pura de este acto; luego, nos enseñan a leer para que elaboremos sentidos a partir de lo leído. Nos enseñan a elaborar significados y a darle este sentido al acto de leer. (2002:5)
La literatura infantil opera en el punto en que se aprende la mecánica de la lectura y en el que se aprende a elaborar significados; casi siempre opera simultáneamente. El impacto que causa en los lectores ya adiestrados es, necesaria y lógicamente, más intenso. Por consiguiente, el foco de la Literatura Infantil tiene que ser el conocimiento y comprensión
1
El autor distingue la Literatura Infantil de la literatura infantil. Utiliza las mayúsculas para hablar de la disciplina que estudia los libros para niños y las minúsculas para referirse al cuerpo de textos que constituyen esta literatura; los libros para niños propiamente.
de la negociación mencionada. En este capítulo me gustaría explorar lo que este conocimiento y este acuerdo deben suponer. No es de extrañar que una idea tan natural no siente bien en un mundo caracterizado por las especializaciones. Frecuentemente, esta concepción se hermana con la idea de que (irónicamente) la literatura infantil es más apropiada para un estudio de postgrado que de pregrado (los estudiantes deben progresar antes de regresar). De esta manera, producimos Masteres y Doctorados de una materia (o de un punto especializado de una materia) que quizás no posea todas las herramientas centrales de su oficio. La aparición de la ‘literatura infantil’ ha sido acogida por el academicismo tradicional con gran escepticismo. Incluso quienes la apoyan han tenido sus dudas –por ejemplo, Vinnie Miner, la profesora de literatura infantil de Alison Lurie en la novela Foreign Affairs: La idea de convertir la literatura infantil en una disciplina académica y forzar todo aquello que es imaginativo y libre…dentro de un esquema de solemne pedantería, pomposos clichés y sospechosos análisis textuales –psicológicos, sociológicos, morales, lingüísticos, estructurales- tal proceso incita un castigo divino… Vinnie tiene una consciencia negativa sobre su profesión. El éxito de la literatura infantil como un campo de estudio –su propio éxito- tiene también un lado desagradable. A veces, siente que está empleada para acorralar lo que una vez fue un bosque abierto para todos. Primero, al ayudar a construir una cerca de púas alrededor del campo y segundo, al haber contribuido a desmembrar las flores silvestres que crecen allí para analizarlas científicamente. (1986:235-6)
Este conflicto tienes sus raíces en disputas que frecuentemente emergen de la tensión entre lo intelectual y lo sentimental. Se genera –en muchos de los adeptos a la literatura infantil y a la Literatura Infantil- un tácito recelo hacia lo analítico que llega, a veces, al antiintelectualismo. Dentro de la Academia, ha habido un gran número de acuerdos improductivos entre las disciplinas académicas establecidas. A veces se deben al estatus relativo de, por ejemplo, la educación y los departamentos de literatura; a la superioridad de la teoría frente a la práctica (o viceversa) o a lo que implica el dominio de las mujeres en esta área. El hecho de que ahora la Literatura Infantil abarque un impresionante rango de temas y aproximaciones puede sugerir que no tiene coherencia. Sin embargo, la literatura infantil no es menos incoherente que otros campos de estudio o ‘disciplinas’ que sobreviven dentro de un mundo académico altamente fragmentado. Estas disputas también pueden deberse a que los elementos de este campo de estudio son incipientes e incompatibles. Esta situación negativa es descrita por Rod McGrills:
Resienten la tendencia académica a teorizar de manera enrevesada sobre la literatura; encuentran estos escritos áridos e insoportables. Al mismo tiempo, los fines prácticos de los educadores se les hacen muy limitados y limitantes a los teóricos e historiadores de la literatura infantil. El interés en la biblioterapia, a veces manifestado por los críticos que tienen orientaciones psicológicas…es descartado frecuentemente por carecer de un análisis literario serio y de rigor formal. Por último, el interés de los bibliotecólogos en acumular datos es, para algunos, un evento interesante pero intelectualmente poco estimulante; un simple servicio social.
Este puede ser el caso sólo cuando no se reseña en el mismo lugar libros comerciales, información sobre la enseñanza de las escuelas de primaria y se ofrece teoría literaria. Esto sí lo hacemos con todo lo que gira alrededor de la Literatura Infantil. (Al igual que no tomamos en cuenta en el estudio de la literatura general, el público o la negociación descrita anteriormente). Esta proximidad de los elementos del estudio de la Literatura Infantil ha sido vista como ago que, por un lado, debilita y, por otro, humilla. Hace unos años, me pidieron contribuir con un libro para una serie sobre lineamientos literarios. Los otros libros eran sobre temas como la poesía irlandesa moderna, la novela victoriana, o sobre autores como Dante y Shakespeare. Se me pedía colaborar con un volumen que cubriese el tema de la Literatura Infantil –eso suponía, toda la literatura infantil: doscientos cincuenta años de tradición en Occidente, más siglos de cuentos folclóricos, más teoría, aplicaciones y estudios detallados de las obras más trascendentales. Le señalé al editor, con poco disimulo, que esa tarea era absurda: ¿Por qué mejor no hacían un volumen sobre poesía infantil irlandesa moderna, o sobre la novela infantil victoriana (más bien varios volúmenes sobre eso) o sobre Pullman o Mayne? ¿Por qué una herencia tan rica e influyente como ésta debía ser tratada como una sub-serie de sub-series? ¿Es la Literatura Infantil algo para reducir a un sólo volumen? A pesar de todo, desde una óptica más serena, se sugirió que esta situación tenía por lo menos dos puntos a favor. Primero, significaba un avance menor en la sobreproducción de artículos y libros académicos que inundan los estudios literarios. Como señalaba sardónicamente Wendell Harris: Si el único resultado cuestionable de la inundación de publicaciones…fuese encontrar el grano (la sustancia, lo significativo) dentro de la verborrea, quejarse sería ingrato, sobretodo si uno tomase el punto de vista optimista que cree que el grano incrementa en la misma medida que la verborrea…Uno debe reconocer que el incremento de publicaciones es, en buena medida, producto de una receta... que el académico inteligente debe seguir para permanecer activo. Es el ‘MIP’, el mínimo de ideas publicables o la ‘UMP’, la unidad menos publicable.
Segundo, el reunir una serie de ideas dispares en un mismo lugar (en una misma publicación) podría provocar que la mente se inclinase hacia la síntesis o lo integral; juntaríamos polaridades forzadamente. La frase más famosa en la teoría de los libros para niños (una frase que no desaparece del mundo cíclico de esta teoría) es la distinción – división- entre ‘children people’ y ‘book people’, acotada por John Rowe Towsend en 1968. Esta frase presagió el mundo de las especialidades, donde es posible producir una revista llamada “Children´s Literature”, sin hacer ninguna referencia a los niños (Hunt, 1992: 1-2). Al otro extremo, está la visión de Aidan Chamber en 1985: Durante una década impartiendo clases de literatura infantil, lo que más he aprendido es que la literatura en sí misma y las aproximaciones críticas no deben separarse de las consideraciones sobre cómo esta literatura debe serle mediada a los niños. Dicho de otro modo: toda crítica exhaustiva y útil de la literatura infantil debe incorporar una exploración crítica de las preguntas que surgen al tratar de ayudar a los niños a leer literatura.
Tales divisiones (por benignas que sean en la práctica –generalmente los habitantes del mundo de la Literatura Infantil se ven a si mismos como personas agradables) deben y sólo pueden ser resueltas si los todos profesionales se asumen a si mismos como parte del mismo proyecto. No sólo el inmenso rango de disciplinas que se han enfocado en la literatura infantil le causa problemas potenciales a un modelo integrador; también actúan las diferentes maneras como piensa la gente de cada disciplina. Esto influye en lo que cada uno cree que vale la pena decir de los libros; en lo que consideran importante, relevador o interesante y en lo que supuestamente debe ser el conocimiento y la calidad del pensamiento. De allí que sus formas de expresión varíen dramáticamente. Actualmente, me encuentro editando la segunda edición de la Routledge Internacional Companion Encyclopedia of Children´s Books. Entre los 120 temas discutidos se encuentran: literatura para niños con discapacidad, cultura oral africana, teoría literaria, contar cuentos, alfabetización, la percepción de los libros álbum, sociología de la televisión, censura, los niños y los libros para niños como parte de la sociedad comercializada, post colonialismo, traducciones, enseñanza y sondeos de libros para niños en casi todos los países del mundo. Uno de los críticos de la primera edición de la Encyclopedia la describió como “irregular”. Según mi punto de vista, esa descripción era totalmente inadecuada, pues la obra no era sólo irregular sino ¡muy pero muy irregular! Me parecía que la Encyclopedia mostraba un gigante rango de perspectivas y conocimientos. Ante ese crítico que la tildó de “irregular” uno podría asumir que la regularidad, la similitud de tonos e ideas, era algo deseable. Yo diría lo contrario. Lo que yo quisiera lograr es la aceptación de que cada estilo y enfoque exige respeto y gira sobre la negociación autor-texto-lector. Voy a tomar cinco ejemplos de la Encyclopedia para mostrar las distintas maneras cómo los escritores piensan y escriben. El primero es de un escritor cuyo grupo clave de lectores requiere saber de poesía en general, sin estudiarla filosóficamente. El resultado final apunta a cómo transmitirles la poesía a los niños, no al análisis de la poesía como género discursivo. Al escribir sobre la poesía de A.A. Milne, el autor dice lo siguiente: Lo que no puede negarse es que la poesía de Milne se ha mantenido a lo largo de los años porque es buena. Durante los años en que la autora escribió para la revista Punch, desarrolló una facilidad para el verso bien construido que logró combinar acertadamente con agudas inquietudes sobre la infancia. (1996:201)
Este no es el lenguaje de la teoría crítica pues asume que ‘lo bueno’ es algo comúnmente entendido y que ‘bien construido’ significa lo mismo. De allí que definirlos carece de sentido. Este tipo de escrito asume que el conocer la formación de Milne es algo interesante y relevante, sin importar que las escuelas de crítica sugieran lo contrario. Es un tipo de escritura amigable y accesible. No incrementa nuestro entendimiento de por qué o cómo los poemas son buenos porque en su contexto, este tipo de escrito no necesita precisar esto.
A continuación, un fragmento de un teórico y crítico de la literatura, discutiendo el tema de la imagen en los libros-álbum: La combinación de dos sistemas de signos aporta, claramente, una forma de problematizar la función representativa de los signos verbales y visuales. Pone en primer plano las maneras en las que se estructuran las relaciones entre los signos y las cosas según los códigos de representación y significación inscritos en la cultura. (p.400)
Este escrito es abstracto en una manera muy distinta. El lector implícito de este texto tiene otras preocupaciones y debe manejar un lenguaje más ‘complicado’, que aborda un tema filosófico difícil y utiliza términos especializados. El interés de quien lee este tipo de texto sobrepasa el simple ‘disfrute’: la idea es hacer que aquello que parece muy sencillo –como mirar un libro-álbum- se problematice. Este es el proceso natural de este tipo de lecturas. Y estos escritores que hemos abordado ¿Qué tienen en común con un historiador que investiga cuál es el primer libro para niños de todos los tiempos? La respuesta a la pregunta sobre cuál texto para niños es el más antiguo, depende de cuál civilización alcanzó primero la alfabetización. El origen de la escritura ha sido durante mucho tiempo un tema de debate. Las primeras muestras de escritura descubiertas hasta ahora, han sido las marcas sobre objetos de trueque del periodo proto-literario del 4500 A.C. Seguido, están los sellos cilíndricos que portan las marcas de sus dueños y otros elementos de identificación. Estos provienen del viejo Sumer, hoy la parte sur de Irak. Entre el 3000 y el 2600 A.C., los sumerios comenzaron a escribir sobre tabletas de arcilla… (Hunt, 2004)
Este texto se basa en una investigación arqueológica muy particular. No le interesa si las personas leen los textos, ni cómo son leídos o comprendidos y, mucho menos, la relación entre libros y niños vivos. En este ejemplo vamos al otro extremo. Aquí un psicoterapeuta escribe sobre el efecto de los libros, bajo las premisas de la psicología y la biblioterapia. El desarrollo de la ‘terapia narrativa’ no debe ser confundido con la ‘terapia metafórica’ (Epston y White, 1989). La terapia narrativa se origina como una variante de la estratégica terapia familiar y hace uso de las nociones foucaultianas de poder, lenguaje y significado. Esta terapia invita a los pacientes a tener conciencia de cómo, en sus vidas, han sido partícipes de una ‘historia dominante’ (por ejemplo ‘mi vida es un fracaso total’) y en vez, considerar las formas alternativas en las que hubiesen podido construir sus narrativas personales. Este proceso estimula el reconocimiento y la evaluación de situaciones en las que la persona se subvierte o doblega ante la ‘historia dominante`, al igual que la construcción (por ejemplo) de una narrativa personal alternativa, llena de éxito y ‘resiliencia heroica’ ante las influencias problemáticas ya delimitadas. Un ejemplo del uso de textos literarios como auxiliares de estos procesos puede encontrarse en Ridley (1999). (Hunt, 2004)
Nótese como, una vez más, hay un lenguaje distinto y una preocupación distinta. Se asume de forma casual que el lector conoce la obra de Foucault y que requiere de referencias académicas o tiene, al menos, la preparación (o el tiempo) para leerlas.
¿Podríamos suponer que a tal escritor le pudiese interesar el recuento de un período histórico de un país específico? El establecimiento del gobierno Tokigawa en 1603 dio pie a un periodo de 250 años de paz conocido como la era Edo. También fue el punto de inicio de los libros para niños. A mediados del siglo XVII se publicaron algunos libros de lecciones: el mejor de ellos, Kin Mo Zui (1666) de Tekisai Nakamura (1629-1702). (Hunt, 1996: 367)
La respuesta a la última pregunta debe ser afirmativa. No se trata de una esperanza clemente de que todos los lectores se interesen humanísticamente en todos los temas, sin importar lo distantes que estén de sus propias áreas de interés. Se trata, por el contrario, del reconocimiento de una relación de intereses y del respeto hacia los distintos esquemas mentales; el respeto mutuo que a menudo está ausente en el interior de la Academia y en las relaciones que ésta establece con el resto del mundo. ‘Book people’ y ‘children people’ exploran la misma isla, aunque busquen cosas distintas. En términos menos poéticos, si queremos un nuevo estilo de teoría y crítica, éste debe emanar desde los libros para niños (Hunt, 1994). Los adeptos deben conocer lo fundamental de todos los elementos de esta negociación. Es necesario que comprendan los fundamentos históricos y culturales de escribir y publicar, además del funcionamiento de los libros y cómo éstos son asimilados por los lectores. Alrededor de estos elementos actúan la ideología y la historia de la literatura y de la cultura difundiendo cómo es la producción y la lectura de los libros. Un astro central –los libros para niños- puede respaldar todo un sistema solar de especialistas, independientemente de que éstos especulen sobre la filosofía de la percepción o utilicen los libros para hacer más llevadera la vida de algunas personas. Todas estas negociaciones e interacciones deben ser accesibles. En los últimos veinte años, gran parte de la escritura sobre literatura -en especial la teórica- parece haber manejado bajo el axioma casi diabólico de que ‘si algo no puede ser dicho de manera sencilla, no debe tratarse de nada importante’. Como afirmaba Frank Kermode en 1989, ya hace mucho que el lector común no espera ser capaz de digerir el discurso de los profesores de teoría (citado en Harwood, 1995:156). Esto es una pena ya que personas no teóricas podrían encontrar en estos discursos elementos provechosos. Entonces, el Conocimiento que conforma el Estudio Genuino de la literatura infantil va en contra de generalizar y de las tendencias a diferenciarlo todo de los estudios literarios y socioculturales. Debemos tener en cuenta la premisa de Raymond Tallis que dice que ‘son los grandes teóricos y no los lectores comunes quienes pecan de simplificarlo todo’ (1995:156). La negociación central que incluye a la literatura infantil y a la Literatura Infantil es esencialmente focalizada y específica. Margaret Meek y Richard Flynn observaron esto bajo los siguientes términos: Los estudios sobre literatura infantil son como una red de distintas escolaridades e indagaciones pedagógica y prácticas que se relacionan. Todas tienen el mismo estatus y su importancia inmediata dependerá de su utilidad frente a los asuntos a ser atendidos en una situación particular… (Gannon, 2000:38)
Finalmente, debemos revertir –o continuar revirtiendo- el neologismo cultural que, como célebremente acotó Perry Nodelman, ‘juzga las audiencias por el impacto que ciertos libros causaron en ellos’. Es decir, que uno podría asumir que quien no hubiese estado abrumado por Shakespeare es un tonto intransigente’; más bien, se trata de ‘elaborar juicios de excelencia en base a los efecto de los libros sobre sus audiencias’ (1985:1-2).
Bibliografía Chambers, Aidan (1985) Booktalk. London: bodley Head. Cunningham, Valentine (2002) Reading Alter Theory. Oxford: Blackwell. Ganon, Susan R. (2000) ‘Children’s Lierature Studies in a New century’ en Signal – Approaches to Children’s Books 91. Stroud: The Timple Press, pp25-40. Harris, Wendell V. (1996) Literary Meaning: Reclaiming the Study of Literatura. London: Macmillan. Harwood, John (1995) Eliot to Derrida: The Poverty of Interpolation. London: Macmillan. Hunt, Peter (1992) “Tread Softly for you Tread on my Dreams’: Academicising Arthur Ransome’ en Internacional Review of Children’s Literatura and Librarianship, 9(1), pp1-7. Hunt, Peter (1994) ‘Criticism and Children’s Literatura: What Can We Say, and Who Want to Listen?’ en Internacional Review of Children’s Literatura and Librarianship, 9(1), pp17. Hunt, Meter (ed.) (1996) The International Companion Encyclopedia of Children’s Literature. London and New York: Routldge. Lurie, Alison (1986) Foreign Affair. London: Abacus/Sphere. McGills, Roderick (1999) ‘The Delights of Impossibility: No Children, No Books, Only Theory’ en Children’s Literature Association Quaterly, 23(4), pp202-208. Nodelman, Perry (ed.). (1985) Touchstones: Reflections on the best in Children’s Literature Vol. 1. West Lafayette, Indianna: Children’s Literatura Association. Tallis, Raymond (1995) Not Saussure. A Critique of Post-Sausserean Literary Theory. London: Macmillan. Townsend, John Rowe (1990) ‘Standards of Criticism for Children’s Literatura’ en Children’s Literature: the Development of Criticism, Pter Hunt (ed.). London: Routledge, pp57-70.