E-Learning Qualitätskriterien by Gerold Stadlober

Qualitätskriterien für E-Learning Ein Leitfaden für Lehrer/innen, Lehrende und Content-Ersteller/innen

Robert Kristöﬂ, Heimo Sandtner, Maria Jandl (Hg.)

bit media e - L e a r n i n g

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s o l u t i o n

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Qualitätskriterien für E-Learning

Qualitätskriterien für E-Learning Ein Leitfaden für Lehrer/innen, Lehrende und Content-Ersteller/innen

Autor/innen: Karin Hametner, Thorsten Jarz, Werner Moriz, Jutta Pauschenwein, Heimo Sandtner, Irmgard Schinnerl, Anastasia Sﬁri, Martin Teufel

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Inhalt . Qualitätskriterien für E-Learning

Inhaltsverzeichnis Vorwort

Einleitung

Qualitätskriterien für Didaktik

2.1

Rahmenbedingungen ................................................................................ 10

2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5

Technische Rahmenbedingungen ....................................................................... 10 Vorkenntnisse der Lerner/innen ...........................................................................11 Anforderung an die Lehrenden ...........................................................................11 Zeitressourcen .......................................................................................................12 Austausch von Materialien und professionelle Weiterentwicklung der Lehre .12

2.2

Instruktionsdesign für E-Learning ............................................................ 12

2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 2.2.6 2.2.7 2.2.8

Spezifikation der Lernziele ................................................................................. 13 Spezifikation der Zielgruppe .............................................................................. 13 Lern- und Lehrtheorien ....................................................................................... 14 Pädagogische Ansätze und didaktische Methoden ........................................... 14 Spezifikation der Präsenz- und Online-Lernaktivitäten .................................... 15 Zeit ....................................................................................................................... 16 Mediale Unterstützung ........................................................................................17 Evaluierung ...........................................................................................................17

2.3

Lernen in E-Learning-Szenarien................................................................ 17

2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5 2.3.6

Kommunikation von Erwartungen und Transparenz der Lehrveranstaltung ...17 Unterstützung der Lerner/innen ......................................................................... 18 Emotionen ........................................................................................................... 18 Leistungsüberprüfung ......................................................................................... 18 Mehrwert ............................................................................................................. 19 Wirtschaftlichkeit ................................................................................................. 19

2.4

Kollaborative E-Learning-Szenarien ......................................................... 19

2.4.1 2.4.2 2.4.3

Virtuelle Kommunikationskompetenzen ............................................................ 20 Mediale Unterstützung ....................................................................................... 21 Qualität der Kollaboration .................................................................................. 22

2.5

E-Learning-Content ................................................................................... 23

2.5.1 2.5.2 2.5.3 2.5.4 2.5.5

Aktualität und Authentizität .............................................................................. 23 Metadaten ............................................................................................................ 23 Lernunterstützung durch individualisierten Content ........................................ 24 Mehrwert des E-Learning-Contents ................................................................... 24 Repräsentation des Contents .............................................................................. 24

2.6

Checkliste ................................................................................................... 25

2.7

Verwendete Literatur ................................................................................ 29

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Qualitätskriterien für E-Learning . Inhalt

Qualitätskriterien für Content

3.1

Angaben für die Benutzer/innen ............................................................ 32

3.1.1 3.1.2

Systemvorrausetzungen....................................................................................... 32 Informationen zum Kurs ...................................................................................... 32

3.2

Lernumgebung und Programmgestaltung .............................................. 33

3.2.1 3.2.2

Funktionalitäten................................................................................................... 33 Navigationssystem und Orientierungswerkzeuge ............................................. 34

3.3

Aufbereitung und Gestaltung des Lernstoffs ......................................... 35

3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.3.5 3.3.6 3.3.7

Text ....................................................................................................................... 35 Graﬁken und Bilder .............................................................................................. 36 Audio .................................................................................................................... 39 Animation ............................................................................................................. 40 Interaktivität ........................................................................................................ 42 Fragen, Übungen und Aufgaben ........................................................................ 43 Tests ...................................................................................................................... 43

3.4

Checkliste ................................................................................................... 45

3.5

Verwendete Literatur ...............................................................................48

Qualitätskriterien für Schulungen

4.1

Zielgruppendeﬁnition ............................................................................... 49

4.2

Schulung der Administrator/innen ........................................................... 50

4.2.1 4.2.2

Auswahlkriterien von Lernplattformen .............................................................. 50 Plattformhandling................................................................................................ 50

4.3

Schulung der Autor/innen ........................................................................ 51

4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.3.5 4.3.6 4.3.7 4.3.8 4.3.9 4.3.10 4.3.11 4.3.12 4.3.13 4.3.14

Inhaltsrecherche .................................................................................................. 51 Rechtliche Grundlagen ........................................................................................ 52 Drehbuch .............................................................................................................. 52 Erstellung und Gestaltung von Bildschirmseiten .............................................. 52 Erstellung von Graﬁken, Diagrammen und Organigrammen ........................... 52 Bildbearbeitung ................................................................................................... 52 Sounds .................................................................................................................. 52 Videos ................................................................................................................... 53 Animationen......................................................................................................... 53 HTML ..................................................................................................................... 53 Autorentools ........................................................................................................ 53 Erstellung von Tests und Übungsaufgaben ........................................................ 53 Didaktische Konzepte und Methoden ................................................................ 53 Metadaten ............................................................................................................ 54

4.4

Schulung der Tutor/innen .........................................................................54

4.4.1 4.4.2 4.4.3

Blended Learning ................................................................................................. 55 Modelle des E-Learning ....................................................................................... 56 Konzeption der E-Learning-Phase(n) ................................................................. 56

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Inhalt . Qualitätskriterien für E-Learning

4.4.4 4.4.4.1 4.4.4.2 4.4.5 4.4.6

Online- und Ofﬂine-Betreuung .......................................................................... 56 Asynchrone Kommunikationsmittel ........................................................... 56 Synchrone Kommunikationsmittel ............................................................. 57 Auswertung und Rückmeldung der Übungsaufgaben und Tests ..................... 58 Rückmeldungen an die Lernenden ..................................................................... 58

4.5

Schulung der Benutzer/innen .................................................................. 58

4.5.1 4.5.2 4.5.3

Plattformhandling................................................................................................ 58 Support ................................................................................................................. 58 Verhaltensregeln ................................................................................................. 59

4.6

Checkliste ................................................................................................... 59

4.7

Verwendete Literatur ................................................................................ 62

Impressum

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Qualitätskriterien für E-Learning . Vorwort

Vorwort Die nachhaltige und permanente Verbesserung des österreichischen Bildungssystems, die Öffnung der Bildungsinstitute für alle Interessierten sowie die Erweiterung und Erleichterung des Zuganges zur Bildung unter Einbindung innovativer E-Learning-Methoden sind die Kernpunkte der strategischen Ziele, die das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur mit Hilfe der im Jahr 2000 gestarteten eFit-Initiative verfolgt. Nach einer Phase des Experimentierens und Probierens etabliert sich E-Learning zunehmend als fixer Bestandteil in der Ausbildung und lebensbegleitenden Weiterbildung. Eine effiziente Verankerung im österreichischen Bildungssystem erfordert auch eine erweiterte Definition der Bildungsqualität, basierend auf themenbezogenen Bildungsstandards, Indikatoren und Benchmarks. Zur Zeit orientiert sich die Qualität für E-Learning häufig ausschließlich an der verfügbaren Technologie und am bereitgestellten Content. Die vorliegenden Tools und Lernressourcen gelten zwar als „enabler“ für E-Learning und unterstützen im hohen Maße die Qualität der Bereitstellung und Nutzung der elektronisch aufbereiteten Lernmaterialien, damit alleine erfolgt allerdings noch keine Verbesserung der Qualität des Lernens selbst in irgendeiner Form. Um jedoch das gesamte Potenzial dieser neuen und innovativen Lernmethode auch wirklich ausschöpfen zu können, ist vor allem die Interaktion und das Zusammenspiel aller Qualitätskomponenten wie bereitgestellter Infrastruktur, technischer Standards, Interoperabilitäten, Designvorgaben für die Content-Entwicklung, pädagogische und fachdidaktische Voraussetzungen bis hin zur qualifizierten Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte zu berücksichtigen. Die vorliegende Studie versteht sich als Leitfaden für einen qualitätsgesicherten E-LearningEinsatz und soll diese neue Lernmethode thematisieren und fördern. Sie richtet sich einerseits an Content-Entwickler und -Provider, die elektronische Lernmaterialien erstellen und andererseits an Lehrer/innen und Lehrende, die diese neuen Lernansätze anwenden. Die Zielsetzung ist, umfassende Qualitätskriterien für alle wesentlichen Aspekte darzulegen und somit einen wichtigen Beitrag für eine zeitadäquate Lehr- und Lernkultur im österreichischen Bildungssystem zu leisten. Dr. Robert Kristöfl Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Wien, am 20. April 2006

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Einleitung . Qualitätskriterien für E-Learning

1 Einleitung Der Garten der E-Learning Produkte blüht und gedeiht! Es wuchert! Nun ist es an der Zeit Unkraut zu jäten. E-Learning hat in den letzten Jahren seinen Platz im sekundären und tertiären Bildungsbereich erobert. Nach den Jahren des Aufbaus richtet sich nun der Fokus auf die Qualitätssicherung der vorhandenen Produkte. Dieser Leitfaden, der im Rahmen des vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur geförderten Projekts „Benchmarking“ entstanden ist, untersucht die Qualitätskriterien von E-Learning und ist ein Leitfaden für alle Lehrenden im tertiären und sekundären Bildungsbereich sowie im Weiterbildungsbereich, die E-Learning in weiterführenden Schulen, Fachhochschulen, Universitäten und Weiterbildungsinstituten planen, entwickeln, umsetzen und evaluieren. Dieser Leitfaden wurde von den drei Projektpartnern verfasst (FH JOANNEUM Gesellschaft mbH, Berufspädagogische Akademie und bit media e-Learning solution) und gliedert sich in drei Kapitel: Das erste, von Anastasia Sﬁri, Irmgard Schinnerl, Jutta Pauschenwein und Heimo Sandtner von der FH JOANNEUM verfasste Kapitel widmet sich den didaktischen Qualitätskriterien für E-Learning. Nach einer Abgrenzung der Rahmenbedingungen für E-Learning werden das Instruktionsdesign von E-Learning und kollaborative Lernszenarien besprochen. Karin Hametner von bit media e-Learning solution GmbH befasst sich im zweiten Kapitel mit den Kriterien für die Erstellung von E-Learning-Content. Nach der Abklärung von Systemvoraussetzungen und der Behandlung von Funktionalitäten und Navigation im Lernsystem- bzw. -programm werden Richtlinien für die Aufbereitung des Lernstoffs durch Texte, Bilder, Graﬁken, Animationen etc. gegeben. Im letzten Kapitel beschreiben Thorsten Jarz, Martin Teufel und Werner Moriz von der Berufspädagogischen Akademie Qualitätskriterien für Schulungen. Sie ordnen diese nach Zielgruppen und behandeln Schulungen der Administrator/innen zur Plattformauswahl und zum Plattformbetrieb, Schulungen der Autor/innen zur Erstellung von E-Learning-Content, Schulung der Tutor/innen zur Betreuung von E-Learning-Kursen sowie die Schulung der Lerner/innen. Die Ergebnisse jedes Kapitels werden in einer Checkliste mit Qualitätskriterien zusammengefasst. Zum besseren Verständnis nun eine kurze Erklärung der im Leitfaden verwendeten Begriffe: Als „Lehrende“ werden alle Personen bezeichnet, die im sekundären und tertiären Bildungsbereich bzw. in Weiterbildungsinstitutionen unterrichten, Lehrveranstaltungen und Lernaktivitäten gestalten und/oder den Lernprozess betreuen. Unter diese Bezeichnung fallen Trainer/innen, Assistent/innen, Tutor/innen, Moderator/innen, Professor/innen, Lehrer/innen usw. sowie die Autor/innen von Lernprogrammen, die im Kapitel Qualitätskriterien für E-Learning Schulungen und Betreuungsmöglichkeiten beschrieben werden. Unter „Lerner/innen“ werden Schüler/innen, Studierende und alle Teilnehmer/innen, die E-Learning für das eigene Lernen einsetzen, bezeichnet. Der Begriff „Benutzer/innen“ umfasst sowohl die Lehrenden als auch die Lernenden, die ein Lernprogramm oder eine Lernumgebung benutzen. Die in den verschiedenen Bildungsinstitutionen verwendeten Begriffe werden in der folgenden Tabelle in Beziehung gesetzt. Begriffe, die jeweils dasselbe bedeuten, stehen in einer Reihe. Spricht man also in einer Fachhochschule von einem Studiengang, meint man in einer Universität eine Studienrichtung bzw. in einem Weiterbildungsinstitut einen Kurs bzw. einen Lehrgang.

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Qualitätskriterien für E-Learning . Einleitung

Fachhochschulen Studiengang

Universitäten Studienrichtung

Weiterbildung Kurs/Lehrgang (keine einheitliche Deﬁnition)

Schulen Schulstufe

Lehrplan Lehrveranstaltung Lehreinheit Lernaktivität

Lehrveranstaltung Lehreinheit Lernaktivität

Modul/Seminar Lehreinheit Lernaktivität

Unterrichtsgegenstand Unterrichtseinheit Lernaktivität, Aufgabenstellung

In weiterer Folge werden nur mehr die Begriffsdefinitionen von Fachhochschulen verwendet, wobei wir natürlich die jeweiligen Entsprechungen der anderen Institutionen mit einschließen. Zum besseren Verständnis möchten wir folgende Begriffe genauer erklären: Curriculum: Das Curriculum bestimmt die Inhalte eines Studiengangs oder einer Studienrichtung und ist mit dem Lehrplan gleichzusetzen. Hier wird ein Rahmen für die einzelnen Lehrveranstaltungen vorgegeben. Lehrveranstaltung: Eine Lehrveranstaltung hat definierte Ziele (entsprechend dem Curriculum). Sie besteht aus einer Reihe von Lehreinheiten (bzw. Lerneinheiten). Lehreinheit (Lerneinheit): In einer Lehreinheit/Lerneinheit wird ein bestimmtes Thema gelehrt bzw. gelernt. Eine Lehreinheit/Lerneinheit ist ein Teil einer Lehrveranstaltung, der zeitlich genau definiert ist. Diese zeitliche Dimension kann je nach Institut und Vortragenden unterschiedlich sein. Lernaktivität (Lehraktivität): Lehreinheiten bestehen aus Lernaktivitäten/Lehraktivitäten. Eine Lernaktivität/Lehraktivität ist eine in sich abgeschlossene Aktivität, die auf einer didaktischen Methode basiert und bestimmte Lernziele erreicht. In Schulen werden viele Lernaktivitäten als Aufgabenstellungen bezeichnet. Blended Learning: Ein Blended Learning-Unterricht besteht aus einer Mischung von Präsenz- und E-Learning-Lehr/Lerneinheiten (Face-to-Face und online) sowie Präsenz- und E-Learning-Lern/Lernaktivitäten (Face-to-Face und online). Der jeweilige Anteil von Präsenzund E-Learning-Teilen kann ganz unterschiedlich sein. Lernobjekt: Nach Baumgartner (2004) ist ein Lernobjekt ein beliebiger Gegenstand (digital oder nicht digital), der zum Lernen und Lehren benutzt werden kann. Lernobjekte bestehen aus Medienobjekten wie Text, Bild, Ton, Animation etc., die in inhaltlich strukturierte Informationseinheiten zusammengefasst werden. Wichtig dabei ist, dass daraus erst ein Lernobjekt entsteht, wenn diese Informationseinheiten didaktisch motiviert sind und ein bestimmtes Lernziel vermitteln bzw. erarbeiten helfen (Schulmeister, 2003). Abschließend möchten wir noch anmerken, dass im Zuge der Erstellung dieses Leitfadens darauf geachtet wurde, eine möglichst neutrale Geschlechtsbezeichnung zu verwenden. Sollte dies in einigen Fällen nicht zutreffen, so gilt natürlich diese Bezeichnung für beiderlei Geschlecht.

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Qualitätskriterien für Didaktik . Qualitätskriterien für E-Learning

2 Qualitätskriterien für Didaktik Beim Einsatz von E-Learning im Unterricht geht es nicht vorrangig um die Frage nach dem optimalen Medium, sondern vielmehr darum, wie gut es den Lehrenden gelingt, mit Hilfe eines bestimmten Mediums die Lerninhalte optimal zu vermitteln, und den Lernprozess zu fördern. Die Qualität einer Lehrveranstaltung zeichnet sich in erster Linie durch das Erreichen der erwünschten Lernergebnisse aus. Ob diese erreicht werden, hängt unter anderem auch von der Gestaltung der Lernumgebung und den individuellen Voraussetzungen seitens der Lehrenden und der Lernenden ab (vgl. Rottländer und Friedrich, 1998). Erfolgreiche E-Learning-Konzepte werden für die Lernziele und die spezifischen Bedürfnisse einer Organisation gestaltet. Unterschiedliche Lernziele und Lernorganisationen brauchen auch unterschiedliche E-Learning-Lösungskonzepte (vgl. Cedefop Reference Series). Das Ziel von neuen Lernumgebungen besteht nicht (mehr) darin, Lehrende zu ersetzen. Man hat erkannt, dass der persönliche Austausch entscheidenden Einfluss auf den Lernprozess hat. Daher spielt die Kommunikation und die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden und zwischen den Lernenden eine große Rolle. E-Learning kann entweder Content orientiert oder Lernende(Lehrende) orientiert gestaltet werden. In beiden Fällen gestalten und unterstützen Lehrende den Lernprozess. In Content orientierten E-Learning Szenarien kann ein direkter Wissenstransfer nur dann erfolgreich sein (z.B. für das Erreichen einfacher Lernziele), wenn die Zielgruppe sehr groß und geografisch verteilt ist, und wenn es sehr wenig Zeit und Kosteneinschränkungen gibt. In solchen E-Learning-Konzepten sind digitale Lernobjekte und Content wichtig um die Rolle der Lehrenden zu unterstützen. In diesem Kapitel konzentrieren wir uns jedoch auf Qualitätskriterien für Didaktik und auf die Gestaltung Lerner/innen und Lehrer/innen orientierter Lernszenarien.

2.1

Rahmenbedingungen

Für den Einsatz von neuen Lernumgebungen müssen zunächst einige grundlegende Rahmenbedingungen geschaffen werden.

2.1.1 Technische Rahmenbedingungen Der Aufbau einer adäquaten Infrastruktur ist die Grundvoraussetzung für den Erfolg des Einsatzes von neuen Lernumgebungen. JedeR LernerIn benötigt einen Internetanschluss mit einer Übertragungsgeschwindigkeit von mind. 56 kbit/s (entspricht Modem & Festnetzanschluss). Kann von den Lerner/innen kein eigener privater Internetanschluss erwartet werden, muss ein geeigneter Raum von der Institution zur Verfügung gestellt werden. Zu beachten ist hierbei, dass die Öffnungszeiten für die Lerner/innen adäquat sind, gut kommuniziert werden und dass die Kapazitäten ausreichen. Weiters sollte man ebenso genau überlegen, welche Technologien von den Lehrenden eingesetzt werden können und welche Technologien von den Lerner/innen genutzt werden können. Eine ausgeklügelte und künstlerisch einmalige Animation würde wenig nützen, wenn der/die Lernende diese nicht öffnen kann. Hier spielen auch Überlegungen mit, von welcher Destination aus die Lerner/innen an der Ausbildung teilnehmen. Gibt es Zugangsbzw. Downloadbeschränkungen, die hier beachtet werden müssen? Weiters sollte während der Durchführung der Lehrveranstaltung eine Ansprechperson für Lerner/innen und Lehrende bei technischen Problemen zur Verfügung stehen, falls die Lehrenden die eingesetzte Hard- und Software nicht selbst betreuen. In der Regel sollten Anfragen bezüglich Problemen oder Unklarheiten innerhalb einer klar festgesetzten Frist

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Qualitätskriterien für E-Learning . Qualitätskriterien für Didaktik

behandelt werden. Ein zu lange gewählter Zeitraum kann die Motivation der Lernenden negativ beeinﬂussen. Ein virtueller Raum (z.B. eine Lernplattform mit den Modulen Administration, Content, Kommunikation, Gruppenräume und Tools zur Leistungsüberprüfung wie etwa Tests) ist unbedingt erforderlich. Eine Lernplattform unterstützt den didaktischen Ansatz und gewährleistet Stabilität und Zugänglichkeit. Diese Lernplattform soll Kommunikationsräume anbieten, die nicht nur Lehrveranstaltungsspeziﬁsch sind. Es sollen darin auch Ergebnisse abbildbar sein und es muss weiters die Möglichkeit gegeben sein, die Persönlichkeit der einzelnen Lerner/innen einzubringen (z.B. durch Hochladen von Fotos). Grundlegend ist ein Benutzer/innen zentrierter Zugang, der Zugänglichkeit, Benutzbarkeit und Benutzerfreundlichkeit in das Zentrum stellt. (siehe Qualitätskriterienkatalog für Content, 3.1.1 Systemvoraussetzungen)

2.1.2 Vorkenntnisse der Lerner/innen Im Wesentlichen sollte der/die Lernende genügend Motivation zum individuellen, selbstgesteuerten Wissenserwerb und zur Kooperation mit anderen Lerner/innen haben. Zusätzlich werden folgende Voraussetzungen für den Umgang mit neuen Lernumgebungen benötigt (vgl. Bruns/Gajewski, 1999): • Grundlegende Kenntnisse im Umgang mit dem Computer, • Erfahrung im Umgang mit entsprechenden Netzwerkanwendungen (Browser, Groupware etc.), • die Möglichkeit bzw. auch die Fähigkeit, sich am Arbeitsplatz oder zu Hause den Freiraum für Lerneinheiten/Lernaktivitäten zu schaffen, • die Fähigkeit, sich bei Problemen selbst zu helfen bzw. sich auch an die betreffende Ansprechperson zu wenden, • kommunikative Fähigkeiten, um den Austausch mit dem/der Lehrenden bzw. mit den anderen Lerner/innen zu gewährleisten.

2.1.3 Anforderung an die Lehrenden Es darf nicht vergessen werden, dass die Lehrenden vorab ebenfalls entsprechende Vorkenntnisse im Umgang mit den Informations- und Kommunikationstechnologien benötigen. Viele Lehrende sind selbst nicht mit der Technologie vertraut und kennen die Möglichkeiten des Einsatzes von neuen Medien in der Aus- und Weiterbildung nicht. Wenn dies der Fall ist, sollte eine entsprechende Einschulung zur Gestaltung neuer Lernumgebungen in Anspruch genommen werden. (z.B. „Train the Trainer Ausbildungen“) (siehe 4 Qualitätskriterien für Schulungen). Für die Durchführung einer Lehrveranstaltung, die eine netzbasierte Kommunikation und Kooperation enthält, sind seitens der Lehrenden ebenfalls neue Verhaltensweisen erforderlich. Wenn die Lehrenden beispielsweise eine Videokonferenz durchführen möchten, müssen sie nicht nur über technische Kenntnisse verfügen, sondern zudem wissen, wie man z.B. die Aufmerksamkeit der Lerner/innen während der Durchführung der Videokonferenz sicherstellt. Für die Lehrenden bedeutet diese Form des Lehrens ein verändertes Kommunikationsverhalten: Sie müssen entsprechend langsamer vorgehen und redundante Formulierungen einbinden. So verlangt auch die Initiierung von kollaborativen Lernszenarien ein Umdenken im bisherigen Unterrichtsstil, da Gruppenaktivitäten andere Strukturen als traditionelle Kurse benötigen. Kollaboratives Lernen basiert auf einem Lerner/innen zentrierten Modell. Daher sollten einige Aspekte berücksichtigt werden, bevor man sich entscheidet, kollaboratives Lernen umzusetzen (siehe Kapitel 2.4 Kollaborative E-Learning Szenarien).

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Qualitätskriterien für Didaktik . Qualitätskriterien für E-Learning

2.1.4 Zeitressourcen Der Arbeitsaufwand für die Lehrenden und Lernenden sollte im Vorhinein klar deﬁniert werden. Hier ist sowohl der Aufwand für Selbstlerneinheiten gemeint als auch der Aufwand für die Absolvierung von Online- bzw. Präsenzlehreinheiten. Der Zeitrahmen sollte vom Lehrenden gut geplant werden. Lehrende sollten im Vorfeld klar deﬁnieren, wie viel Zeit sie und die Lernenden für eine Online-Aktivität brauchen werden, was sie und die Lernenden bis wann zu tun haben. Zu beachten ist, dass bei kooperativen Lernformen eine gewisse Zeit der Zusammenarbeit erforderlich ist, um die notwendigen Koordinationsstrukturen zu schaffen (Schmidtmann u. Heidbrink, o.J.). Nach Salmon (2002) soll den Lernenden auch genügend Zeit gelassen werden, sich an die virtuelle Lernumgebung zu gewöhnen. Schmidtmann u. Heidbrink (o.J.) empfehlen beispielsweise zwei bis drei Monate für die Dauer eines Seminars, wobei drei Monate nicht überschritten werden sollten. Für sie entspricht ein etwa dreimonatiges virtuelles Seminar ungefähr einer einsemestrigen Präsenzveranstaltung von zwei Semesterwochenstunden Veranstaltungszeit plus Vor- und Nachbereitungszeit von weiteren vier Semesterwochenstunden. Pauschenwein (2005) setzt folgende Umrechnung für eine Weiterbildungsmaßnahme für erwachsene Personen, die auf einem problembasierten Ansatz und auf selbstgesteuertem Lernen basiert, ein. Sie geht davon aus, dass 1 ECTS 27 Wochenstunden (= Lernstunden) beinhalten, weiters wird ein Online-Anteil von 75 % vorgegeben:

ECTS

SWS

Lernstunden

Face-to-Face

2 3 4

1 1,5 2

54 81 108

5 7,5 10

OnlineModeration 10 15 20

Selbstlernen 39 58,5 78

2.1.5 Austausch von Materialien und professionelle Weiterentwicklung der Lehre Die didaktischen Methoden, die Instruktionsdesign-Konzepte, die Lernmaterialien, die Inhalte sowie die Evaluierungsberichte der E-Learning-Konzepte und Szenarien in der Praxis (im Kontext einer Lehrveranstaltung, Bildungsinstitution und/oder Lehr- und Lernbereich) sind Lernobjekte (siehe 1 Einleitung). Diese Lernobjekte sollten zu Beginn nicht immer von Lehrenden entwickelt werden. Sie sollten dokumentiert werden, für andere Lehrende zur Verfügung stehen, ausgetauscht und diskutiert werden (siehe 2.5.2 Metadaten). Ein Austausch des Know-hows, der Lernobjekte und der „Good Practices“ in E-Learning sorgt dafür, dass Wissen wieder verwendet und weiter entwickelt wird, und dass Lehrende einen Zugang zu bestehendem Know-how haben. Auf dem Konzept des Austausches von ELearning-Szenarien kann eine „Community of Practice“ (Wenger, 1991) für die professionelle Weiterentwicklung der Lehre in einer Institution oder zwischen mehreren Institutionen aufgebaut werden (Barab, Makinster und Scheckler, 2003).

2.2

Instruktionsdesign für E-Learning

Um E-Learning gezielt in einer Lehrveranstaltung einzusetzen ist ein didaktisches und pädagogisches Konzept der einzelnen Lehreinheiten und Lernaktivitäten nötig. Der Begriff „instructional design“ ist sehr verbreitet und weist auf die systematische Entwicklung genauer Speziﬁkationen einer Lehrveranstaltung auf Grund von Lehr- und Lerntheorien hin, um die Qualität der Instruktion zu sichern. In diesem Leitfaden übersetzen wir diesen

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Begriff als „Instruktionsdesign“ und geben Hinweise, wie man Online-Lehreinheiten und/ oder Lernaktivitäten in einer Lehrveranstaltung einbetten kann. Das Instruktionsdesign für E-Learning betrifft die speziﬁsche Anwendungssituation einer Lehrveranstaltung (z.B. Lernen an der Fachhochschule, Lernen am Arbeitsplatz, Lernen in der Schule), die aktuell gegebenen Bedingungen auf Seiten der Lernenden, den Lerninhalt, die verwendete Technologie und die eingesetzten didaktischen Methoden. (Tergan, 2004). Es beinhaltet die Gestaltung der didaktischen Materialien, Lernaktivitäten und Aufgabenstellungen für jede Lehreinheit sowie deren Erprobung und Auswertung.

2.2.1 Spezifikation der Lernziele Einer der ersten Schritte im Instruktionsdesign ist die Spezifikation der Lernziele. Mit Hilfe der Lernziele formuliert der Lehrende die Absichten zu bestimmten Veränderungen im Rahmen einer Lerneinheit. Lernziele geben an, was erreicht werden soll (inhaltliche Komponente) und wie dies erreicht werden sollen (methodische Komponente). In diesem Abschnitt stützen wir uns auf die Klassifikation der Lernziele nach Bloom (1956). Der Hauptzweck beim Aufbau einer Klassifikation von Lernzielen war die Erleichterung der Kommunikation. Lernziele können in den kognitiven, affektiven oder psychomotorischen Bereich klassifiziert werden (Tabelle 1) und sollten im Voraus von den Lehrenden definiert werden. Klassifikation der Lernziele Bereich Kognitiver

Psychomotorischer Affektiver

Beschreibung Kenntnisse: Fakten, Begriffe, Regeln kennen Verstehen: Erklärung mit eigenen Worten Anwendung: Transfer einer allgemeinen Regel auf Einzelfälle Analyse: Zergliederung in einzelne Elemente, Faktoren, Dimensionen Synthese: Zusammenhänge erkennen Bewertung: Beurteilung nach logischer Stimmigkeit und normativen Kriterien) Entwickeln von manuellen Fertigkeiten Entwickeln von Erlebnissen und Eindrücken Aufmerksamkeit: Passive Wahrnehmung, Bereitschaft zur aktiven Aufnahme. Reagieren: Dulden als Reaktion, Bereitschaft zur aktiven Reaktion, emotionale Betroffenheit erleben. Einstellungen und Werte bilden: Verstehen von Werten, Präferenz für einen Wert, persönliche Verpﬂichtung für Wert einge-hen.

2.2.2 Speziﬁkation der Zielgruppe Lernrelevante Merkmale auf Seiten der Lernenden stellen den Hintergrund dar, vor dem Lernen stattﬁndet, und sollten früh im Instruktionsdesign-Prozess berücksichtigt werden. Tergan und Schenkel (2004) beschreiben eine Vielfalt von Merkmalen:

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Qualitätskriterien für Didaktik . Qualitätskriterien für E-Learning

• Persönlichkeitsmerkmale: z.B. Visualisierer-Verbalisierer, räumliche Vorstellungsfähigkeit, Lernstrategie-Typ (Cress und Friedrich, 2000), Glauben an Lernwirksamkeit. • Kognitive Merkmale: z.B. Vorwissen, Lernstrategien, visuelle Kompetenz, Medienkompetenz • Merkmale individueller Emotion: z.B. intrinsische – extrinsische Motivation am Lerninhalt; positive - negative Akzeptanz des Lernangebots und seiner Komponenten • Merkmale individueller Interessen: z.B. Richtung der intrinsischen Motivation, wie lernzielgerichtet, spaßgerichtet; allgemeines Interesse an Fort- und Weiterbildung; gezielte Prüfungsvorbereitung. • Soziale Merkmale: Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit und -bereitschaft, Struktur geteilten/verteilten Wissens in einer Lerngruppe, Bekanntheitsgrad der Mitglieder einer Lerngruppe. Lernaktivitäten sollen die lernrelevanten Merkmale auf Seiten der Lernenden so gut wie möglich berücksichtigen. Das ist keine einfache Aufgabe, da einerseits die Variation zwischen den Lernenden groß sein kann, andererseits lernrelevante Merkmale für eine Person nicht immer gleich sind, sondern von vielen Faktoren abhängen, wie z.B. von der Lernsituation, der Lehreinheit und vom Kontext. (Pincas 2004).

2.2.3 Lern- und Lehrtheorien Die Aufbereitung der Lehreinheiten und Lernaktivitäten sollte auf aktuelle Lern- und Lehrtheorien basieren. Tergan (2004) berichtet über den pädagogischen Kontext im ELearning wie folgt: „Der pädagogische Kontext bezieht sich auf die für die Entwicklung eines Lernangebots handlungsleitenden pädagogisch-psychologischen Theorien der Lernförderung sowie im engeren Sinne auf das speziﬁsche Instruktionsdesign–Modell, das der Gestaltung eines Lernangebots zu Grunde liegt.“ Aktuelle, konstruktivistische Lehr- und Lerntheorien basieren auf drei theoretischen Grundannahmen (Vygotsky, 1978; Barab and Duffy, 2000; Lave and Wenger, 1991; Resnick, 1987; Scardamilia and Bereiter, 1993): • Lernen ist Tun (Learning is Doing): Lernende sollten nicht nur Facherkenntnisse lernen/ konsumieren, sondern sie sollten selbst sinnvolle Aktivitäten unternehmen. • Lernen ist sozial (Learning is Social): Lernen ist ein sozialer Prozess, der durch soziale Interaktivität und gemeinsame Anwendung von Werkzeuge vermittelt wird. Interaktionen, wie Konversation, Argumentation und Begründung, sind bei der Wissenskonstruktion notwendig. • Lernen ist auf Situationen bezogen (Learning is Situated): Der Kontext ist wichtig. Lernen umfasst mehr als eine Sammlung von Verständnis und Wissen. Ein umfangreiches implizites Wissen von der „Welt“ und dem soziokulturellen Kontext, wo dieses Wissen eingesetzt wird, ist notwendig.

2.2.4 Pädagogische Ansätze und didaktische Methoden Pädagogische Ansätze, die auf den oben genannten Lehr- und Lerntheorien basieren, führen zu Lernerfolg, wenn sie sinnvoll in E-Learning-Szenarien und didaktischen Konzepten umgesetzt werden. Entsprechend dem derzeitigen wissenschaftlichen Erkenntnisstand kann festgestellt werden, dass folgende pädagogische und didaktische Methoden erfolgreiches Lernen und den Erwerb praktisch anwendbaren Wissens fördern: • Kollaboratives Lernen: Um Wissen zu internalisieren, ﬁndet ein sozialer Diskurs statt (Gerlach, 1994). Ein kollaboratives Lernszenario macht es möglich, dass Lernende die Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen, unterschiedliche Sichtweisen über

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Qualitätskriterien für E-Learning . Qualitätskriterien für Didaktik

Interessensgebiete diskutieren, Pro- und Kontra-Argumente austauschen und einander helfen. Während des Erklärens und Argumentierens werden die Lerner/innen angehalten, ihre Ansichten zu verteidigen und kritisch die Ansicht der Kolleg/innen zu evaluieren. Sie formulieren die Standpunkte exakter, feilen an der Bedeutung, durchdenken nochmals ihre Ansichten (Baker, Vries, Lund, Quignard, 1999). Dieses Durchdenken der persönlichen Ansichten im Lernprozess und die Verbalisierung von individuellen Meinungen (Teasley and Roschelle, 1993) gibt den Lerner/innen die Gelegenheit, Wissen zu konstruieren und deklaratives Wissen zu erwerben (Jermann and Dillenbourgh, 1999). • Projekt basiertes Lernen: Im Vordergrund steht die Förderung des Projekt orientierten Lernens, die Lerner/innen werden in ihrer Tätigkeit (die „Konstruktion“ von Wissen) von den Lehrenden unterstützt. In Projekt basierten Lernumgebungen wird das kollaborative Zusammenarbeiten besonders gefördert, Ziele und einzelne Tasks werden bereits im Vorfeld deﬁniert. Eines der Hauptcharakteristika von Projekt basiertem Lernen ist der authentische Kontext der Lernaktivität, der die Motivation der Lernenden steigert. • Exploratives Lernen (Inquiry based Learning): Lernende entwickeln eigene Denk- und Lernstrukturen, indem sie Anfragen zu Aufgabenstellungen über das Internet starten. Diese „Lernartefakte“ sollten in Plattformen entsprechend zugänglich sein und durch eine entsprechende Vernetzung eine Grundlage für weitere Lern-, Forschungs- und Diskussionsschritte darstellen (Papert, 1991; Duffy and Jonassen, 1992; Barab and Duffy, 2000). • Knowledge Building Communities: Diesen liegt folgender Gedanke zu Grunde: Lernplattformen sollten nicht vordergründig als “Transportmedium” für Content angesehen werden, vielmehr sollen die Lernenden Teil einer großen (Lern-)Community werden. (Barab and Duffy, 2000; Lave and Wenger, 1991, Wenger, 1998) Communities existieren in unterschiedlichsten Größen und Formen. Sie werden über einen im Vorhinein deﬁnierten Zeitraum von verschiedenen „Individuen“ mit dem Ziel, Erfahrungen und Wissen zu teilen, gestaltet.

2.2.5 Spezifikation der Präsenz- und Online-Lernaktivitäten Eine Lehreinheit besteht aus klaren Lernaktivitäten, wie z.B. die Vermittlung von Inhalten und Wissen, Übungen, Gruppenarbeiten, Seminaren, Diskussionen, Projekten, Bewertungen und Rückmeldungen. Die Definition der Lernaktivitäten ist nicht nur für die Vorbereitung der Lehre wichtig, sie spielt auch eine große Rolle, wenn Lehrende E-Learning-Elemente in der Lehre einsetzen möchten. Lehrende sollten sich daher Folgendes überlegen: • Aus welchen Lernaktivitäten besteht eine Lehreinheit? • Die Lernaktivitäten definieren den Prozess wie die Lernziele erreicht werden sollen. Die Lernaktivitäten sollten für das Erreichen der Lernziele geeignet sein. (siehe 2.2.1 Spezifikation der Lernziele). • Die Lernaktivitäten sollen die lernrelevanten Merkmale auf Seiten der Lernenden so gut wie möglich berücksichtigen (siehe 2.2.2 Spezifikation der Zielgruppe). Vielfältigkeit und Variationen in Lernaktivitäten sorgen dafür, dass Lernende ihre eigenen Stärken nutzen können um die Lernziele zu erreichen. (siehe Qualitätskriterien für Content, 3.3 Aufbereitung und Gestaltung des Lernstoffs) • Die Lernaktivitäten basieren auf aktuellen pädagogischen Ansätzen und didaktischen Methoden (siehe Kapitel 2.2.4). Gillich-Grabl-Pongratz (o.J.) schlagen vor, folgende Punkte zu überlegen: o Wo sind direkte Aktionsformen (Vortrag, Demonstration...) erforderlich?

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o In welchen Phasen bieten sich indirekte Aktionsformen an (Unterrichtsgespräch, Rollenspiele usw.)? • Partizipations- und Erfahrungslernen sollten im Zentrum der didaktischen Bemühungen stehen, dies bedeutet weiters eine situative Orientierung der Unterrichtsführung an Teilnehmer/innen bezogenen Aktivitätsformen. Im traditionellen Unterricht bieten sich folgende, auf die Aktivierung der Selbsttätigkeit hin ausgerichtete Unterrichtsmethoden an: Rundgespräch, Podiumsgespräch, gelenkter Erfahrungsaustausch, Gruppenarbeit, Partnerarbeit, Fallstudie, Projektmethode, Brainstorming, Tests, Planspiel, SensitivityTraining, Rollenspiel, On-the-Job-Training, Verhaltenstraining, didaktisches Training, Diskussion, Debatte, Vorfallmethode (Incident Method) und Konferenzmethode. • In welcher Reihenfolge und in welchem Zeitrahmen werden die Lernaktivitäten durchgeführt? Um explorative Lernprozesse zu fördern würde sich die Reihenfolge a) Projekt, b) Gruppendiskussion, c) Rückmeldung vom Lehrenden und d) Vortrag gut eignen. Die nächste Lehreinheit könnte mit einer Wissensvermittlungsaktivität beginnen, die das Vorwissen berücksichtigt, kurz zusammenfasst oder wiederholt. Dann kann im Lernprozess das neue Wissen auf dem Vorwissen aufgebaut werden. • Wie viele Präsenz- und wie viele Online-Phasen gibt es? Lehrende sind entweder verpflichtet einen gewissen Online-Anteil zu planen oder sie können selber das Ausmaß von Online- und Präsenzteilen gestalten. • Welche Lernaktivitäten können von Informations- und Kommunikations-Technologien profitieren und wie? • Welche Lernaktivitäten können von Präsenzaktivitäten profitieren und wie? • Wie ergänzen sich die Online- und Präsenzaktivitäten? „Das Konzept des ´Blended Learning´ verlangt nach kommunikativen Bindegliedern zwischen Präsenzanteilen und virtuellen Anteilen“ (Schulmeister, 2003). • Wie wird die Lehreinheit überprüft? Welche Lernaktivitäten werden beurteilt und welche dienen der Förderung des Lernprozesses? Wie findet die Beurteilung statt? (siehe 2.3.4. Leistungsüberprüfung, 2.4.3 Qualität der Kollaboration sowie Qualitätskriterien für Content, 3.3.6 Fragen, Übungen und Aufgaben sowie 3.3.7 Tests)

2.2.6 Zeit Es ist überaus wichtig, dass genug Zeit für die Bewältigung des E-Learning-Teiles veranschlagt wird (Salmon, 2002). E-Learning-Aktivitäten sollten nicht zusätzlich zu dem Arbeitsplan eingefügt werden, so dass die Lerner/innen nicht überfordert werden (siehe 2.1.3 Anforderungen an die Lehrenden). Bei einer Vorlesung kennt man zuvor genau die Dauer der Aktivität und die Beginn- und Endzeiten; während dieser Aktivitäten wird man meist nicht unterbrochen. Wenn bei asynchronen E-Learning Aktivitäten die Zeit nicht deﬁniert ist, klagen die Lerner/innen oft, dass E-Learning sehr zeitaufwändig ist. Um diese Aspekte zu umgehen, sollten sich die Lehrenden Folgendes überlegen: • Wie lange dauert die Vorbereitung einer Online-Aktivität? • Wie lange dauert die Durchführung und Betreuung einer Online-Aktivität? • Was sollen die Lernenden genau tun (und bis wann)? • Wie viel Zeit brauchen die Lernenden für die Durchführung einer Online-Aktivität? Am Anfang brauchen Lehrende mehr Zeit um Online-Aktivitäten zu planen und durchzuführen, außerdem können sie nicht genau einschätzen wie lange sie brauchen werden. Dies sind Kompetenzen, die Training und Erfahrung erfordern (Salmon, 2002).

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2.2.7 Mediale Unterstützung Wenn eine Online-Lernaktivität definiert ist (z.B. Gruppendiskussion zu einem Thema vor einer Präsenzvorlesung), sollen die Lehrenden für die passende mediale Unterstützung sorgen. Es gibt eine große Auswahl von „free accessible“ und kommerziellen Produkten, unter denen man auswählen kann. Das ausgewählte Medium soll: • Die erwünschte Interaktion unterstützen (z.B. Upload und Download von Dokumenten, etc). • Benutzerfreundlich sein. Ein schlecht gestaltetes System kann die Lernprozesse behindern. • Zugänglich sein. Das Ausmaß der Zugänglichkeit wird von den Merkmalen der Zielgruppe definiert (siehe 3.2 Spezifikation der Zielgruppe). Mehr über die Qualität, Benutzerfreundlichkeit und Auswahlkriterien von Lernplattformen finden Sie in Qualitätskriterien für Content, 3.2 Lernumgebung und Programmgestaltung. Mehr über mediale Unterstützung im Kapitel Qualitätskriterien für Schulungen, 4.4.4.1 Asynchrone Kommunikationsmittel und 4.4.4.2 Synchrone Kommunikationsmittel.

2.2.8 Evaluierung Das Instruktionsdesign sollte genügend Übungsmöglichkeiten beinhalten. Lehrende, die ELearning in der eigenen Lehre einbetten oder neue E-Learning-Lehrveranstaltungen planen, erfahren und lernen wie sie ihre bekannten Arbeitsmuster umändern, probieren innovative pädagogische und didaktische Konzepte aus, durchdenken die Lernziele neu, strukturieren ihre Zeit um, benutzen neue Medien und betreuen virtuelle Gruppeninteraktionen. Anfänger/innen brauchen mehr Zeit und mehr Übungsmöglichkeiten als erfahrene Lehrende, um Online-Aktivitäten zu konzipieren, zu organisieren, durchzuführen und zu betreuen. Die Entwicklung eines Evaluierungskonzepts ist unumgänglich. Basierend auf diesem Evaluierungskonzept bewerten die Lerner/innen kontinuierlich ihren Lernprozess sowie die zur Verfügung gestellten Konzepte, Anleitungen und Materialien. Die aus den Evaluierungsergebnissen abgeleiteten konkreten Aktionspunkte sollten so rasch wie möglich umgesetzt werden.

2.3 Lernen in E-Learning-Szenarien Im Unterschied zum traditionellen Lernen, bei dem sich die Lernenden in einer sozialen Umgebung beﬁnden, steht in der virtuellen Lehre das Lernobjekt im Vordergrund. Dabei stellt die Kommunikation eine notwendige begleitende Unterstützung dar. Erst durch die Kommunikation mit anderen Lerner/innen und den Lehrenden wird eine Konventionalisierung des Wissens erreicht (Schulmeister, 2003). Allgemeine Qualitätskriterien für E-Learning-Szenarien werden daher im vorliegenden Kapitel beschrieben. Das folgende Kapitel behandelt Qualitätskriterien, die speziell kollaborative E-Learning-Szenarien betreffen.

2.3.1 Kommunikation von Erwartungen und Transparenz der Lehrveranstaltung Die eigentliche Kommunikation beginnt schon vor dem Beginn der Maßnahme. Potenzielle Lerner/innen sollten die Möglichkeit haben, sich umfassend über die Rahmenbedingungen und über das didaktische Design der Lehrveranstaltung zu informieren. Schon bei der Entscheidung für bzw. gegen die Absolvierung einer Lehrveranstaltung kann eine Transparenz in der Darstellung der Didaktik hilfreich sein (Schulmeister, 2003). Unklare Erwartungen und Aufgabenstellungen führen ansonsten schnell zu Unsicherheit und Resignation bei den Lerner/innen (Schmidtmann u. Heidbrink, o.J.).

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2.3.2 Unterstützung der Lerner/innen Ein wichtiger Bereich ist vor allem die Lernunterstützung. Es genügt nicht, die technischen Rahmenbedingungen zur Verfügung zu stellen und zu hoffen, dass die Lern-Interaktion von alleine geschieht (Schmidtmann u. Heidbrink, o.J.; Schulmeister, 2003). Unterstützung kann von verschiedensten Personengruppen kommen wie Tutor/innen, Expert/innen, Moderator/ innen, andere Lernende oder auch durch den gezielten Einsatz von Unterrichtsmethoden (Astleitner u. Sindler, 1999). Auf alle Fälle sollten die Tutor/innen oder Moderator/innen dazu ausgebildet sein. Lehrende sollten neben einer entsprechenden Ausbildung auch die Bereitschaft mitbringen, die Kommunikation über das Lernen kontinuierlich und intensiv zu moderieren und Rückmeldungen zu geben (Schulmeister, 2003). Lernende benötigen Rückmeldung zu ihren Lernprozessen und zwar nicht nur zu den fachwissenschaftlichen Themen, sondern auch zu ihren propädeutischen, heuristischen und methodologischen Problemen sowie zu der Art und Methodik des Lernens (Schulmeister, 2003). Die Lerner/innen sollten wissen, an wen, wann, und wie sie Fragen richten können und bis wann diese Fragen beantwortet werden. Einer der wichtigsten Grundsätze für den Einsatz von E-Learning, den jede/r Lehrende beherzigen sollte, ist die Vereinbarung von Regeln zwischen dem/der Lehrenden und den Lernenden.

2.3.3 Emotionen Trotz der sorgfältigen Auswahl eines qualitativ hochwertigen Mediums (z.B. einer Lernplattform), erzeugen E-Learning-Aktivitäten starke Emotionen unter den Lehrenden und Lernenden. Eine gewisse Frustration während Online-Aktivitäten (bezogen auf technische Probleme) ist üblich, auch wenn die Lerner/innen grundlegende Kenntnisse im Umgang mit dem Computer mitbringen. Diese Frustration kann aber schnell beseitigt werden, indem man den Lerner/innen technischen Support anbietet und indem man genügend Zeit plant, in der die Lerner/innen sich mit der Technologie vertraut machen können (siehe 2.4.1 Virtuelle Kommunikationskompetenzen). Wichtiger als die Technologie selbst ist die persönliche Einstellung der Lerner/innen und wie sie sich während der Online-Aktivitäten fühlen. Starke Emotionen werden erzeugt, wenn: • der Wert einer Aktivität für die Lernenden nicht sichtbar ist (siehe 2.2.4 Pädagogische Ansätze und didaktische Methoden), • eine Aktivität nicht authentisch und situationsbezogen ausformuliert ist (siehe 2.2.4 Pädagogische Ansätze und didaktische Methoden), und •

die Lehrenden und Lernenden ihre Zeit nicht efﬁzient strukturieren und handeln können (siehe Kapitel 2.2.6. Zeit).

Der Hauptgrund für das Aufkommen starker Emotionen ist, dass die Lerner/innen nicht physisch im gleichen Raum präsent sind. Lerner/innen sollen unterstützt werden um zu verstehen, wie sie ihre Emotionen online „handeln“ können (Salmon, 2002). Salmon schlägt in ihren Büchern „e-tivities“ und „e-moderator“ eine Methode vor, wie man Lernende in dieser Phase für kollaborative Lernaktivitäten unterstützen kann (siehe 2.4 Kollaborative E-Learning-Szenarien, 2.4.1 Virtuelle Kommunikationskompetenzen).

2.3.4 Leistungsüberprüfung Ein wichtiger Punkt ist die Möglichkeit für die Lernenden ihr Wissen bzw. ihre angelernten Fähigkeiten für sich selbst zu überprüfen und einzuschätzen (Tergan, o.J.). Hierzu gibt es mehrere didaktische als auch technologische Möglichkeiten. Die Palette reicht von einfachen Multiple-Choice-Fragen oder Lückentexten bis hin zu komplexeren und damit schwerer umsetzbaren interaktiven Übungen (Schulmeister, 2003).

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Die zweite Komponente ist die Überprüfung der Leistung durch den Lehrenden. Hier sollten vom Lehrenden eindeutige Maßstäbe für die Bewertung von Lernergebnissen festgelegt werden. Die Lernergebnisse der Lernenden sollten nach diesen Maßstäben bewertet werden (Astleitner u. Sindler, 1999). Diese Informationen über die Anforderungen, die für einen erfolgreichen Abschluss erfüllt werden müssen, sollten an die Lernenden kommuniziert werden (Schmidtmann, Heidbrink, o.J.). Ist die Grundlage der Leistungsüberprüfung eine Gruppenarbeit, dann kann es zu Trittbrettfahrereffekten kommen, die schon aus der Präsenzlehre bekannt sind. Dies wird in E-Learning-Maßnahmen natürlich noch durch eine geringere „awareness“ bezüglich der Mitlernenden verstärkt (Zumbach, 2003). Abhilfe schaffen kann hier eine starke Strukturierung der Gruppenarbeiten. Durch diese Strukturierung und der zusätzlichen Festlegung von Einzelverantwortlichkeiten werden negative Effekte von traditionellen Gruppenarbeiten (ungleiche Arbeitsverteilung, Spannungen in der Gruppe) großteils vermieden (ZML, 2004). Mehr dazu in 2.4.3 Qualität der Kollaboration sowie Qualitätskriterien für Content 3.3.6 Fragen, Übungen und Aufgaben sowie 3.3.7 Tests

2.3.5 Mehrwert An dieser Stelle sollte man sich auch die Frage stellen, inwieweit sich das erstellte ELearning-Angebot von anderen Formen des Lern-Angebots unterscheidet und ob zusätzlicher Nutzen generiert wird. Stockmann (2004) stellt hier die Frage, ob die Lernenden in traditionellen Lehr- und Lernformen tatsächlich ein Deﬁzit hinsichtlich Interaktivität, Kommunikation, Multimedialität sowie Orts- und Zeitgebundenheit empﬁnden. Erkennen Lernende einen Mehrwert für sich, sind sie auch bereit einen Preis dafür zu zahlen (Gerlach, 2003). Auf Schulen und Universitäten lässt sich dies nicht so einfach anwenden (Gerlach, 2003). Ein grundlegender Faktor wäre hier die Reaktion der Lernenden auf das neue Angebot. Eine positive Reaktion, wie z.B. Akzeptanz oder hohe Nutzungsfrequenz des Angebots, ist jedoch noch keine Garantie für den Lernerfolg. Es ist allerdings eine wichtige Voraussetzung (Tergan, o.J.).

2.3.6 Wirtschaftlichkeit Natürlich muss man hier auch über die Kosten für den Anbieter sprechen. Auch im Aus- und Weiterbildungsbereich ist Wirtschaftlichkeit ein wichtiges Thema. Ein Einsatz wird vor allem dann erfolgen, wenn entweder die Kosten des neuen Formats im Gegensatz zum herkömmlichen Format geringer sind, ein deutlicher Mehrnutzen erkennbar wird oder wenn beides eintritt. Diese Größen sollten vor der Entwicklung einer Maßnahme eruiert werden. Ein unterstützendes Instrument können hier Cost-Beneﬁt-Analysen sein (Gerlach, 2003).

2.4 Kollaborative E-Learning-Szenarien In kollaborativen Lernszenarien stehen die Lernenden im Mittelpunkt. Sie interagieren nicht nur miteinander und mit den Lehrenden, sondern auch mit Texten, Objekten, dem Internet, in Klein- und Großgruppen, mit der ganzen Klasse, in Pärchen, usw. Die Aufgabe der Lehrenden ist in diesem Fall nicht das Wissen zu vermitteln, sondern ein pädagogisch intaktes und funktionsfähiges Instruktionsdesign zu gestalten und die Diskussion zu fördern (Pelz, 2004, Pincas, 1998). Alle Qualitätskriterien in 2.3 Lernen in E-Learning-Szenarien sind auch für kollaborative Szenarien wichtig. In diesem Kapitel behandeln wir zusätzliche Qualitätskriterien speziell für kollaborative Online-Lernaktivitäten. Neue Medien sind sehr gut für kollaboratives Lernen geeignet. Wissenschaftliche Untersuchungen auf dem Gebiet des E-Learning zeigen, dass neue Medien das kollaborative

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Lernen besser als Präsenzszenarien fördern (Pincas, 1998, Pelz, 2004). Hauptargumente dafür sind: • Quantität und Qualität der Online-Interaktion (Austausch unter Lernenden und zwischen Lernenden und Lehrenden) ist höher als in Präsenz-Szenarien (Pincas, 1998, Pelz, 2004). • Höhere Quantität und Qualität der Interaktion sind die Hauptkriterien für die Qualität des Lernprozesses von Lehrenden und Lernenden (Pincas, 1998, Pelz, 2004) Es gibt viele verschieden Wege, um kollaborative Lernszenarien zu unterstützen, die an dieser Stelle nicht ausführlich präsentiert werden können. Einige Beispiele kollaborativer Lernaktivitäten sind: Diskutieren, Suchen und Diskutieren von Webressourcen, gemeinsames Schreiben von Aufgaben (Peer writing), gegenseitiges Bewerten von Aufgaben, Bearbeiten von Fallbeispielen, usw.

2.4.1 Virtuelle Kommunikationskompetenzen Kompetenzen wie die Gestaltung, Vorbereitung und Moderation von kollaborativen OnlineLernaktivitäten wie z.B. Kommunikationssequenzen, Diskussionen und Teamarbeiten sollten von Lehrenden und Lernenden gelernt werden (siehe Kapitel 2.1.3 Anforderungen an die Lehrenden). Jedes Kommunikationsmedium verlangt Vorbereitung, Moderation und Verständnis der Kommunikationsprozesse und -angebote. Links: • Netiquette und Emoticons: http://www.fh-joanneum.at/zml/wartung/material/Produkte/Netiquette.pdf • Checklist für die Moderation von Telefonkonferenzen: http://www.fh-joanneum.at/zml/wartung/material/Produkte/Checklist-Telefonkonferenz. doc • Checklist für die Moderation von Chats: http://www.fh-joanneum.at/zml/wartung/material/Produkte/Checklist-Chat.doc • Checklist für die Moderation von Foren: http://www.fh-joanneum.at/zml/wartung/material/Produkte/Checklist-Diskussionsforum. doc • Richtlinien für Moderator/innen eines Chats: http://www.fh-joanneum.at/zml/wartung/material/Produkte/RichtlinienChat.pdf • Richtlinien für Moderator/innen eines Forums: http://www.fh-joanneum.at/zml/wartung/material/Produkte/RichtlinienForen.pdf Die Kommunikationsfähigkeit und -bereitschaft sowie die Teamfähigkeit der Lernenden sollen bei kollaborativen Online-Lernaktivitäten berücksichtigt und gefördert werden. Lernende sollen durch gezielte Online-Aktivitäten erfahren, wie sie online kommunizieren und zusammenarbeiten. Es gibt unterschiedliche Methoden um das zu erreichen, die den Lernenden mehr oder weniger Verantwortung überlassen. Einige wichtige Stufen nach Salmon (2002), Pelz (2004) und Pincas (2005) sind: • Die erste Stufe umfasst die Phase, in der die Lernenden erstmals Zugang zur Lernumgebung haben. In dieser Phase haben sie die Aufgabe ins System einzutreten, sich umzusehen, die Scheu in der neuen Umgebung abzulegen und sich im Prozess wohl zu fühlen. • Während der nächsten Phase, der Sozialisierung, gewöhnen sich die Lernenden an das Medium. Sie übernehmen kleine Aufgaben, lernen einander kennen, formen virtuelle

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Gruppen, entwickeln ihre virtuellen Kommunikationskompetenzen und ihre virtuelle Identität. • In der nächsten Stufe beginnt ein Informationsaustausch, es können somit die Online-Lernprozesse und Lernaktivitäten initiiert werden. Die Lernenden können mit anderen Lernenden diskutieren, kritisch denken, ihr Vorwissen einbringen, Kommunikationsprozesse, Regeln und Arbeitsprozesse gestalten, verstehen oder deﬁnieren. • Salmon (2002) unterstützt ihre Lerner/innen durch den gezielten Einsatz von kleinen Informationseinheiten, mit deren Hilfe Online-Aktivitäten initiiert werden sollen, die kollaborativ sind und einen Reﬂexionsprozess enthalten. Sie gewöhnen sich somit Schritt für Schritt an die neue Umgebung. Das Ziel ihrer Informationseinheiten ist das Auslösen von Aktionen und Interaktionen und nicht die Vermittlung einer großen Menge an Informationen. • Ressourcen für E-tivities: http://www.fh-joanneum.at/zml/wartung/material/Produkte/Etivities.pdf

2.4.2 Mediale Unterstützung Die Art und Weise, in der eine Kommunikationssequenz oder eine Diskussion geführt wird, hängt vom Ziel der Kommunikation und vom Medium (dies umfasst auch das Face-to-Face Setting), welches die Diskussion unterstützt, ab. (Clark and Brennan, 1991) Der Zweck der Kommunikation sollte klar deﬁniert werden, um das richtige Medium für diesen Zweck auswählen zu können. Kommunikationstechnologien differenzieren sich in Hinblick auf ihre Kommunikationsangebote (haben unterschiedliche „communication affordances“). Einige Beispiele bezüglich Medien, ihrer Anwendung und Kommunikationsschwierigkeiten sind folgende: • Synchrone Kommunikationsmedien sind zeit- und/oder ortsabhängig. Zeitliche und örtliche Unabhängigkeit steigern die Flexibilität beim Lernen. • Um Verhandlungen zu führen oder einen Konsens zu schließen, wäre ein synchrones Medium besser als ein asynchrones geeignet, weil man nicht erst lange auf eine Antwort warten muss (Finholt, Sproull and Kiesler, 1990). • Die Abwesenheit nonverbaler Information kann zu Missverständnissen führen. Missverständnisse können efﬁzienter mit Hilfe von synchronen und visuellen Medien aufgelöst werden (Videokonferenzsysteme unterstützen nicht immer die Mitteilung nonverbaler Information). • Ein asynchrones Medium ist gut geeignet, wenn die Lernenden Zeit brauchen, um Inhalte (Konzepte, Texte, Lernobjekte, etc) zu diskutieren, Beiträge zu formulieren und durchzudenken. • Ein asynchrones Medium bietet allen Lerner/innen die Möglichkeit an einer Lernaktivität aktiv teilzunehmen, sich ohne Unterbrechungen korrekt auszudrücken und parallel an mehreren Diskussionen teilzunehmen. Weiters bieten asynchrone schriftliche Kommunikationsmedien ein Protokoll der Interaktion. Schwierig erscheint der Zusammenhang der Diskussionen bei so genannten “turn-taking”-Prozessen und der reduzierte Fokus in einem Diskussionsthema. Um eine Überlastung der Lerner/innen und ein Chaos zu vermeiden, sollen Lehrende gut und intensiv moderieren und/oder einen systematischen Interaktionsprozess anwenden (Pincas, 2000). • Einerseits helfen Präsenz-Lernaktivitäten am Beginn einer Lehrveranstaltung den Lerner/innen einander kennen zu lernen (Deutschmann, 2000). Das stärkt das Gefühl der Zusammengehörigkeit von allen anderen Lerner/innen während der Online-Phase. Andererseits können Infos, die man im persönlichen Kontakt gewinnt (wie z. B. Wissen

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über Alter, Geschlecht, Aussehen, Angehörigkeit zu einer sozialen Klasse, Ausdrucksweise etc.) den freien Ausdruck hemmen und stereotypische Erwartungen kreieren (Pelz, 2004). Außerdem kann ein Gemeinschaftsgefühl leichter online aufgebaut werden, weil Lernende im Online-Diskurs häuﬁger persönliche Informationen austauschen, als wenn sie im Klassenraum neben einander sitzen würden. • Der Einsatz von Konferenzsystemen wird bereits in akzeptabler Form für Vorlesungen eingesetzt und bietet Lerner/innen und Lehrenden Interaktionsmöglichkeiten. Solche Systeme bringen aber auch einen erhöhten Organisations- und Koordinationsaufwand für die Lernenden mit sich. • Videokonferenzen erlauben eine höhere Interaktivität, benötigen aber eine gute Vorbereitung sowie eine intensive Moderation der Diskussion, da Blickkontakt und „Turn Taking“-Prozesse zwischen den Lerner/innen fehlen) Lehrende und Lernende sollten von mehreren vorhandenen Kommunikationsmedien auswählen können und die Kommunikationsprozesse entsprechend organisieren und koordinieren.

2.4.3 Qualität der Kollaboration In diesem Abschnitt werden Qualitätskriterien für die Evaluierung kollaborativer Lernprozesse vorgeschlagen. Beiträge, die einen Mehrwert im Lernprozess mitbringen, bieten „social presence“, „cognitive presence“ und/oder „teaching presence“ an. (vgl. Pelz, 2004) • Social Presence: Beiträge, die persönliche Informationen enthalten, fördern das Gemeinschaftsgefühl der Gruppe: o Das Zeigen von Gefühlen, Emotionen und Stimmung o Das Zeigen, dass ein Beitrag empfangen, gelesen oder verstanden wurde, und dass jemand über einen Beitrag nachgedacht hat („grounding“ Prozess, Clark et al, 1991) o Das Aufzeigen von gemeinsamen Zielen, Engagement, Verantwortung • Cognitive Presence: Kognitive Präsenz kann durch das Einbringen von Faktenwissen, konzeptuellem Wissen und theoretischem Wissen in die Diskussion demonstriert werden. Der Wert einer solchen Präsenz kann von den Faktoren wie Klarheit, Genauigkeit und Umfang des Wissens abhängen. • Teaching Presence: Unter “teaching presence” versteht man die Erleichterung und Richtungsweisung von kognitiven und sozialen Prozessen. Es gibt prinzipiell zwei Arten, wie man „teaching presence“ in Diskussionsprozesse einbringen kann: 1. Vereinfachung der Diskussion a. Identiﬁzierung von Gebieten der Zustimmung und Ablehnung b. Einen Konsens ﬁnden c. Unterstützung der Lerner/innen durch Zustimmen d. Ein “Lernklima” erzeugen e. Prompte Antworten ohne langes Warten f. Abschätzen der Wirksamkeit des Diskussionsprozesses

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2. Durch direkte „Taten“ a. Präsentieren von Content und Fragen b. Fokussieren der Diskussion c. Zusammenfassen der Diskussion d. Bestätigung des Verständnisses e. Aufklären von Missverständnissen f. Einbringen von Wissen aus verschiedenen Quellen g. Antworten auf technische Anfragen

2.5 E-Learning-Content Technische Aspekte von E-Learning-Content werden im folgenden Kapitel behandelt. Es geht es um die Sicherstellung einer hohen didaktischen Qualität beim Einsatz von Lehr- und Lernmaterialien, die Sicherung der Zukunftsfähigkeit der entwickelten Materialien im Alltag und die didaktisch sinnvolle Integration von entwickeltem Content in den unterschiedlichsten Lernarrangements (vgl. Baumgartner, 2004). Diese Elemente der Didaktik und die bereits erwähnte Usability von Inhalten lassen sich nicht immer scharf trennen – beide haben aber entscheidenden Einﬂuss auf die Motivation der Lernenden (Schulmeister, 2001). „Ein Lerngegenstand/Inhalt ist dann geeignet, zur Lernförderung und zum Lernerfolg beizutragen, wenn er den Zielen des Lernangebots und den Voraussetzungen auf Seiten der Lernenden entspricht, durch die Technik und die verwendeten Medien angemessen dargestellt und interaktiv zugänglich ist und seine aktive kognitive Verarbeitung durch die realisierten didaktischen Methoden unterstützt und gefördert wird.“ (Tergan, 2004).

2.5.1 Aktualität und Authentizität Unumgängliche Qualitätskriterien für den Inhalt sind die sachliche Korrektheit, die Aktualität und Authentizität des Contents. Authentizität bezieht sich auf das Ausmaß, in dem der Content den Aufgabenstellungen in der Anwendungspraxis gerecht wird (Tergan, 2004). Lernangebote sind an konkreten, lebensweltlich repräsentierten Aktivitäten auszurichten, die notwendige Abstraktion soll durch den Lernenden selbst erfolgen (Kerres, 2001).

2.5.2 Metadaten Wird der Content nicht gänzlich neu für die virtuelle Lehre erstellt, sondern wird bereits bestehender E-Learning-Content übernommen, dann muss man besonders auf die didaktische Qualität beim Einsatz achten. Die Lehrenden haben sich eigene Überlegungen über den Einsatz und die Umsetzung gemacht. Diese Überlegungen werden aber in den seltensten Fällen dem Content als Metadaten hinzugefügt. Auch wenn Metadaten verwendet werden, ist oft keine Information über die didaktische Verwendung ersichtlich (Schulmeister, 2003). Die Anreicherung von Lernmaterialien durch standardisierte Metadaten erhöht natürlich deren Wert vor allem in Hinblick auf die Wiederverwertbarkeit und ist deshalb zu begrüßen. Dabei ist jedoch zu beachten, dass die Erstellung und Integration solcher Metadaten in der Regel spezialisierte Werkzeuge erfordert und mit zusätzlichem Aufwand verbunden ist (siehe Qualitätskriterien für Schulungen, 4.3.1.4 Metadaten)

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2.5.3 Lernunterstützung durch individualisierten Content Auch im Bereich Content kann man einiges tun, um die Lerner/innen in ihrem Lernen zu unterstützen (Tergan, 2004). So kann der Content durch die Möglichkeit des Beifügens von Notizen bzw. von Lesezeichen vom/von der Lernenden individualisiert werden. Weiters sollte dem/der Lernenden die Wahl aus mehreren Medien ermöglicht werden. Nach Kerres (2001) kommen die Potenziale von Bildungsmedien erst dann zum Tragen, wenn die Lernangebote die Intensität der individuellen Auseinandersetzung sicherstellen.

2.5.4 Mehrwert des E-Learning-Contents Wie bereits erwähnt, haben E-Learning-Angebote einen Mehrwert, Ähnliches gilt nun auch für den Content. Eine reine Übertragung der Ofﬂine-Inhalte in Online-Inhalte wird zu wenig sein, um für die Lerner/innen einen Mehrwert zu generieren. Es müssen die speziﬁschen medialen Charakteristika der einzelnen Online-Medien berücksichtigt werden (Gerlach, 2003). Doch nicht alles was technisch realisierbar ist, ist auch didaktisch sinnvoll (Schulmeister, 2003). Multimediale Inhalte und interaktive Lernelemente (z. B. Simulationen, Selbsttests und interaktive Übungen) sollten nur in jenen Fällen entwickelt werden, wo das Verständnis komplexer Zusammenhänge nachhaltig verbessert werden kann. Natürlich ist dies auch abhängig vom verfügbaren Budget.

2.5.5 Repräsentation des Contents Die Repräsentation des Contents sollte genau überlegt werden. Eine deduktive Repräsentation wie in Lehrbüchern (Schulmeister, 2003) wird nicht immer sinnvoll sein. Baumgartner (2004) unterscheidet zwischen darbietenden (darstellenden), erarbeitenden (problemorientierten) und explorativen (konstruktiven) Lehrformen. Die reine Präsentation von Content unterstützt stärker die darbietenden Lehrformen. Erarbeitende oder explorative Lehrformen verlangen hingegen Interaktionsformen der Lernenden sowohl mit dem Lernobjekt als auch mit anderen Lerner/innen. Baumgartner nennt zusätzlich noch Formen des informellen Lernens, die nicht mit einer zweck- oder zielgerichteten Lehrform erfasst werden können. Kerres (2001) differenziert zwischen Exposition, Exploration, Konstruktion und Kommunikation. Beide implizieren damit, dass die richtige zeitliche Anordnung von Elementen des Lernangebotes sich günstig auf den Lernerfolg auswirken. Hierbei sollte auch darauf geachtet werden, dass inhaltliche Zusammengehörigkeit verschiedener Lerneinheiten durch Verlinkung deutlich wird (Schulz, 2002).

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2.6 Checkliste Rahmenbedingungen Check Technik • Lernende haben Zugang zu gut ausgestatteten Computern in den Bildungsinstitutionen. • Lernende verfügen zu Hause über die notwendige Infrastruktur. • Die eingesetzten Technologien können von Lehrenden und Lernenden verwendet werden. • Bei technischen Problemen gibt es einen Helpdesk für Lehrende und Lernende. • Ein stabiler, virtueller Raum (z.B. Lernplattform) steht allen Beteiligten zur Verfügung. Vorkenntnisse der Lerner/innen Die Lerner/innen haben genügend Vorkenntnisse und Erfahrung in den Bereichen • Computeranwendung • Netzwerkanwendungen • Kommunikation • Selbststeuerung und -motivation Anforderung an die Lehrenden Die/der Lehrende hat Kenntnisse in folgenden Bereichen • Computeranwendung • Netzwerkanwendungen • Möglichkeiten des Einsatzes von neuen Medien in der Aus- und Weiterbildung Der Zeitaufwand • der Lernenden für die Bewältigung der Lehrveranstaltung ist klar definiert. • der Lehrenden für die gesamte Lehrveranstaltung ist gut geplant. Know-how in E-Learning wird ausgetauscht • innerhalb der Bildungsinstitution • zwischen Bildungsinstitutionen Instruktionsdesign für E-Learning Spezifikation der Lernziele • Alle Lernziele der Lehreinheiten und Lernaktivitäten werden klar definiert. Spezifikation der Zielgruppe • Lernrelevante Merkmale sind identifiziert. • Lernrelevante Merkmale werden im Instruktionsdesign-Prozess berücksichtigt. Lern- und Lehrtheorien • Lernende sind aktiv, konstruieren Wissen und Verständnisse durch sinnvolle Lernaktivitäten. • Lernende lernen durch soziale Interaktivität. • Lernaktivitäten sind auf Situationen bezogen (Kontext).

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Lernaktivitäten fördern • Selbstständigkeit der Lernenden • Starke Beteiligung und Aktivität der Lernenden • Kollaboration • Gemeinsame Konstruktion von Wissen • Implizites Wissen • Komplexe Denkprozesse • Lernende sind Teil einer „Community of Practice“ • Lernaktivitäten werden auf reale Situationen und Probleme bezogen. Spezifikation der Präsenz- und Online-Lernaktivitäten • Die Lernaktivitäten jeder Lehreinheit sind klar definiert. • Die Lernaktivitäten helfen den Lernenden die Lernziele zu erreichen. • Die Reihenfolge der Lernaktivitäten ist sinnvoll und für jede Lehreinheit klar definiert. • Das Verhältnis zwischen Online- und Präsenz-Phase für jede Lehreinheit ist klar definiert. • Lernaktivitäten jeder Lehreinheit werden sinnvoll zu Online- und Präsenz-Phasen eingeteilt. Die Online- und Präsenz-Aktivitäten ergänzen sich. • Beurteilungsmaßstäbe und -methoden werden klar definiert Zeit • Für die Lehrenden ist die Zeit für die Gestaltung, Vorbereitung und Moderation der Lernaktivitäten vorausgeplant. • Für die Lehrenden ist die Zeit für die Betreuung und Moderation der Lernaktivitäten vorausgeplant. • Was (und bis wann) die Lernenden machen müssen, ist für jede Lernaktivität klar definiert. Mediale Unterstützung • Eine passende mediale Unterstützung ist für jede Lernaktivität ausgewählt. • Die ausgewählten Medien unterstützen die erwünschte Interaktion (z.B. up- und download von Dokumenten, asynchrone schriftliche Interaktion, etc). • Die ausgewählten Medien sind benutzerfreundlich. Ein schlecht gestaltetes System kann Lernprozesse behindern! • Die ausgewählten Medien sind zugänglich. Das Ausmaß der Zugänglichkeit wird von den Merkmalen der Zielgruppe definiert (siehe 3.2 Spezifikation der Zielgruppe). Evaluierung • Ein Evaluierungsplan besteht für jede Lehreinheit und für die gesamte Lehrveranstaltung. • Das Instruktionsdesign wird entsprechend angepasst und/oder geändert.

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Qualitätskriterien für E-Learning . Qualitätskriterien für Didaktik

Lernen in E-Learning-Szenarien Transparenz der Maßnahme • Die Ziele der Lehrveranstaltung und der Lehreinheiten wurden den Lernenden kommuniziert. • Das Ziel einer Lehraktivität ist den Lerner/innen klar dargelegt. • Der Zeitrahmen, die Arbeitsmethode, der Lernprozess, die Erwartungen und der Aufwand wurden den Lernenden klar kommuniziert. Unterstützung der Lerner/innen • Lernende können bedarfsgerechte Hilfe und persönliche Unterstützung durch Tutor/innen, Expert/innen, Moderator/innen und Peers anfordern. • Die Online-Tutor/innen, Expert/innen, Moderator/innen oder Peers sind speziell dafür ausgebildet. • Es bestehen eindeutige Regeln zwischen Lehrenden und Lernenden. • Lernende werden unterstützt um zu verstehen, wie sie online mit ihren Emotionen und ihrer Zeit zurecht kommen können Leistungsüberprüfung • Lernende erhalten konstruktive Rückmeldungen über ihren Lernerfolg. • Die Lehrenden sind für die Lernenden für Rückfragen erreichbar. • Die Lernenden wissen über die Kriterien der Leistungsüberprüfung Bescheid. Mehrwert • Die Lernenden akzeptieren das E-Learning-Szenario. • Das E-Learning-Szenario hat einen spezifischen Mehrwert für die Lernenden. Wirtschaftlichkeit Das eingesetzte E-Learning-Szenario • ist billiger als das bisherige Szenario. • hat einen deutlichen didaktischen Mehrwert gegenüber dem bisherigen Szenario. Kollaboratives Lernen Virtuelle Kommunikationskompetenzen der Lehrenden: • Kompetenz bei der Gestaltung, Vorbereitung und Moderation kollaborativer Online-Lernaktivitäten, • Eindeutige Definition der (Gruppen-)Lernziele und Lernaktivitäten und klare Kommunikation an die Lernenden, • Verwendung eines mehrstufigen Umsetzungsmodells um den Lernenden entsprechend Zeit für den Einstieg in das Lernszenario zu geben, • Berücksichtigung und Förderung von Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit und -bereitschaft der Lernenden. der Lernenden: • Virtuelle Kommunikationsfähigkeit und -bereitschaft • Virtuelle Teamfähigkeit

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Qualitätskriterien für Didaktik . Qualitätskriterien für E-Learning

Mediale Unterstützung • Das Ziel der virtuellen Kommunikation ist eindeutig deﬁniert. • Die Lehrenden verstehen die Unterschiede der Kommunikationsangebote und können aus mehreren Kommunikationsmedien wählen. • Das passende Kommunikationsmedium wird anhand der Ziele einer Lernaktivität und der Kommunikationsangebote des Mediums ausgewählt. Qualität der Kollaboration „Social Presence“: Die Beiträge in einer kollaborativen OnlineLernaktivität enthalten oder zeigen: • persönliche Informationen, • Emotionen und Stimmung, • den Empfang, das Lesen und das Verständnis eines Beitrags • gemeinsame Ziele, Engagement, Verantwortung „Cognitive Presence“: Die Beiträge in einer kollaborativen OnlineLernaktivität enthalten oder zeigen: • Faktenwissen, konzeptuelles Wissen und theoretisches Wissen • Auruck und Präsentation von Faktenwissen, konzeptuellem Wissen und theoretischem Wissen „Teaching Presence“: Die Beiträge in einer kollaborativen OnlineLernaktivität fördern und lenken kognitive und soziale Prozessen durch: • Identiﬁzierung von Gebieten der Zustimmung und Ablehnung • Finden eines Konsens • Unterstützung der Lerner/innen durch Zustimmung • Erzeugen eines “Lernklimas” • Promptes Antworten in Diskussionen • Abschätzen der Wirksamkeit des Diskussionsprozesses • Präsentation von Content und Fragen • Fokussieren der Diskussion • Zusammenfassen der Diskussion • Bestätigung des Verständnisses • Aufklären von Missverständnissen • Einbringen von Wissen aus verschiedensten Quellen • Antworten auf technische Anfragen E-Learning-Content Aktualität und Authentizität • Der Content ist aktuell. • Der Content ist sachlich korrekt. • Der Content ist authentisch (es ist ein Praxisbezug der Lerninhalte gegeben). Metadaten • Es gibt Metadaten zur Beschreibung des Inhalts bzw. der Lernobjekte (z.B. Informationen zu Inhalt, Lernziel, Dauer der Lerneinheit, etc.).

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Qualitätskriterien für E-Learning . Qualitätskriterien für Didaktik

Lernunterstützung • Es sind Maßnahmen zur Lernunterstützung und –förderung eingebaut (Individualisierungsmöglichkeit, Adaptierungsmöglichkeit,...). • Der Content wird in mehreren Medien zur Verfügung gestellt. Mehrwert des E-Learning-Content • Bei der Verwendung von multimedialen Materialien (Simulation, Interaktiven Übungen, Selbsttests,...) ist der Mehrwert gesichert. Repräsentation • Die Repräsentation des Contents ist der Lehrform angepasst. • Die inhaltliche Zusammengehörigkeit verschiedener Lerneinheiten ist durch eine Verlinkung verdeutlicht.

2.7 Verwendete Literatur Astleitner, H.; Sindler, A.(1999): Pädagogische Grundlagen virtueller Ausbildung. Telelernen im Fachhochschulbereich. Wien: WUV-Univ.-Verlag Baker, M., Vries, E. and Lund, K. (1999): Computer-mediated epistemic interactions for co-constracting scientific notions; Lessons learned from a five-year research programme. In: Pro-ceedings of The First European Conference on Computer Supported Collaborative Learning. Maastricht, 22-24 March 2001. Barab, S. A., & Duffy, T. (2000): From practice fields to communities of practice. In: D. Jonassen, & S. M. Land. (Eds.). Theoretical Foundations of Learning Environments (pp. 25-56). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Barab, S. A., MaKinster, J., & Scheckler, R. (2003): Designing system dualities: Characterizing a web-supported teacher professional development community. Information Society 19(3), 237-256. http://inkido.indiana.edu/barab/publications.html : last accessed June 2005 Baumgartner, P. (2004): Didaktik und Reusable Learning Objects (RLO‘s). In: Campus 2004 - Kommen die digitalen Medien an den Hochschulen in die Jahre? D. Carstensen und B. Barrios. Münster, Waxmann. 29: 311-327. Baumgartner, P. et al. (2004): Content Management Systeme in e-Education. Auswahl, Potenziale und Einsatzmöglichkeiten. Innsbruck: StudienVerlag Bloom, B.S. (Ed.). (1956): Taxonomy of educational objectives, Handbook I: Cognitive domain. New York: Longmans, Green. Bloom, B.S., Englehart, M.D., Furst, E. J., Krathwohl, D.R. (1956): Taxonomy of educational objectives: Cognitive domain. New York: McKay. Clark H. & Brennan, S. (1991): Grounding in communication. In: L.B. Resnick, J. Levine & S. Teasley, Eds. Perspectives on socially shared cognition. Washington DC., APA Press. Creß, U. & Friedrich, H.F. (2000:. Selbst gesteuertes Lernen Erwachsener: Eine Lernertypologie auf der Basis von Lernstrategien, Lernmotivation und Selbstkonzept. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 14 (4), 193-204. Deutschmann, L. (2000): Course content in Change2IT platform: Options for E-Learning, http://multitrain.fh-joanneum.at/courses/ (23.05.2005) Deutschmann, Elisabeth (2002): Wissensmanagement in der Weiterbildung. Die Frage nach dem Beitrag der Bildungsarbeit zu Wissensmanagement unter besonderer Berücksichtigung des Einsatzes von neuen Lernumgebungen. Dissertation.

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Qualitätskriterien für Didaktik . Qualitätskriterien für E-Learning

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Qualitätskriterien für E-Learning . Qualitätskriterien für Didaktik

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Qualitätskriterien für Content . Qualitätskriterien für E-Learning

Qualitätskriterien für Content

Stehen die Inhalte einer E-Learning-Lehrveranstaltung fest, so stellt sich unweigerlich die Frage, in welche Verpackung (Lernumgebung) diese am besten eingebettet werden bzw. wie diese am besten aufbereitet werden können. „Multimedial“ natürlich – dies scheint jedenfalls in den letzten Jahren das Zauberwort jeglicher E-Learning Produktion zu sein. Dem Mulitmedia-Anspruch wird man jedoch fälschlicher Weise nicht gerecht, befüllt man eine Lernumgebung ganz einfach mit „mehreren Medien“. Erst eine angemessene Aufbereitung der einzelnen Medienelemente (Text, Graﬁk, Animation,...) führt zu einem sehenswerten Multimedia-Mix, sprich zu einem harmonischen Gesamtbild eines Lernprogramms. Das folgende Kapitel behandelt die gestalterischen Aspekte einzelner Elemente sowie die efﬁziente Gestaltung der gesamten Lernumgebung. Im folgenden Abschnitt wird der Begriff Benutzer/innen verwendet, der sowohl Lehrende als auch Lernende einschließt.

3.1

Angaben für die Benutzer/innen

3.1.1 Systemvorrausetzungen Fehlende Angaben über Systemvoraussetzungen können zu unnötigen Komplikationen führen, die von den Benutzer/innen nicht als Software- und Hardware-Probleme interpretiert werden, sondern oftmals auf den Content selbst und auf dessen Qualität zurückgeführt werden. Der Wert eines Lernprogramms wird so unweigerlich herabgesetzt. Eine umfassende Auﬂistung aller Systemvoraussetzungen kann dieses Problem vermeiden. Die Systemvoraussetzungen umfassen Informationen über: • Hardware (Prozessor, RAM) • Benötigtes Betriebssystem • Browsereinstellungen • Benötigte PlugIns • Benötigte Soundkarte, Lautsprecher • Internet-Anschluss (Modem/ISDN) • Speicherplatzanforderungen (Arbeitsspeicher/Festplatte)

3.1.2 Informationen zum Kurs Neben den zuvor beschriebenen technischen Informationen sollten die Benutzer/innen auch darüber unterrichtet werden, wie das Programm am einfachsten, aber vor allem auch am lernefﬁzientesten eingesetzt werden kann. Folgende Anleitungen sollten demnach in jeder Benutzerhilfe ihren Platz ﬁnden: • Bedienungsanleitung (siehe auch Qualitätskriterien für Didaktik 2.1.1 Technische Rahmenbedingungen) o Erklärung der Navigationselemente o Erklärung der Menüs, der Zusatzbuttons (Drucken, Audio aus/ein,...) und Zusatzfeatures (Glossar, Sitemap,...) • Didaktische Anleitung (siehe auch Qualitätskriterien für Didaktik, 2.3 Lernen in ELearning-Szenarien) o Erklärung der Lehr- und Lernmethode

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Qualitätskriterien für E-Learning . Qualitätskriterien für Content

o Nennung der Zielgruppe und deren Voraussetzungen o Begründung der Auswahl des Lernstoffs o Detaillierte Anleitung für individuelles Lernen

3.2

Lernumgebung und Programmgestaltung

3.2.1 Funktionalitäten Je mehr Funktionalitäten (Features) ein Lernprogramm aufweisen kann, desto besser ist dessen Qualität. Diese Schlussfolgerung ist nicht immer zutreffend. Zusatzfunktionen sind hilfreich und unterstützen den Lernprozess, sie sind jedoch kein Garant für die Effektivität eines Lernprogramms. Das Vorhandensein bzw. Fehlen von einzelnen Zusatzfunktionen gibt dennoch Auskunft darüber, in welchem Ausmaß versucht wird, die Benutzer/innen in ihrer Lerntätigkeit zu unterstützen. Möchte man als Contententwickler/in die Lerner/innen beim Lernen unterstützen, so sollte bei der Wahl eines Autorentools der Aspekt der Zusatzfeatures berücksichtigt werden. Welche Features bringen welche Unterstützung für die Lerner/innen? • Druckoption: Das Lesen von Texten am Bildschirm ist erheblich anstrengender als das Lesen direkt vom Papier. Die Möglichkeit, aktuelle Bildschirmseiten ausdrucken zu können, stellt für viele Lerner/innen eine attraktive Alternative zum „Bildschirm-Lernen“ dar. Wird der Lernstoff nicht zusätzlich als Skriptum angeboten, so ermöglicht die Druckoption des Weiteren das Zusammenstellen eigener Lernunterlagen. • Lesezeichenfunktion: Dieses praktische Feature dient zur Speicherung des momentanen Arbeitsstandes bzw. Lernfortschrittes. Per Klick können die Lerner/innen ganz einfach zur zuletzt gelesenen bzw. bearbeiteten (als Lesezeichen abgespeicherten) Seite springen. • Suchoption: So detailliert und umfangreich auch ein Index, eine Sitemap oder der Navigationsbaum sein mag, er wird doch nie über den gesamten Inhalt Auskunft geben. Um Informationen gezielt abzurufen, hat sich daher das Suchen nach bestimmten Schlüsselwörtern bewährt. • Notizenfunktion: Diese Funktion ermöglicht es den Lerner/innen, eigene Überlegung zum Lernstoff zu notieren. Der neutrale, nüchterne Lernstoff erhält so eine persönliche Note (Anmerkungen, Merkhilfen,...) und kann dadurch leichter behalten werden. • Glossar: Ein Glossar ist vor allem bei der Vermittlung von neuen Stoffgebieten, die viele Fachbegriffe umfassen, äußerst wichtig. Da die Lerner/innen unbekannte Fachbegriffe im Glossar nachschlagen können, müssen die Autor/innen das Niveau der Texte nicht reduzie-ren. Noch effizienter sind jedoch Glossarsysteme, die Verlinkungen direkt vom Text (vom jeweiligen Fachbegriff) ins Glossar ermöglichen. Ist kein Glossar eingeplant, so können Begriffe auch direkt im Lerntext erläutert werden. Dies kann jedoch den Textfluss und damit den „Aufnahmefluss“ des Lernstoffs erheblich stören. • (Benutzer/innen)Hilfe: Alle Fragen, welche die Lerner/innen vom eigentlichen Content ablenken könnten, sollten in einer umfassenden Benutzer/innenhilfe beantwortet werden. Die Hilfe sollte sich dabei jedoch nicht nur auf die Erklärung einzelner Bedienelemente und Zusatzfeatures beschränken, sondern auch inhaltliche Gestaltungselemente (z.B. Kennzeichnung von Definitionen, Checklisten, etc. durch bestimmte Icons) erläutern. • Linkliste: Werden Links direkt im Lerntext eingebettet, können die Lerner/innen abgelenkt und dadurch das Lernprogramm (und damit den vorgegebenen, abgestimmten

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Qualitätskriterien für Content . Qualitätskriterien für E-Learning

Lernpfad) verlassen. Eine von der eigentlichen Lernstoffpräsentation abgegrenzte Linkliste ist daher aus lernstrategischen Überlegungen häuﬁg die efﬁzientere Lösung. • Dateicontainer bzw. Download: Zusatzmaterialien in einem gesonderten Downloadbereich ersparen den Lerner/innen eine langwierige Suche nach Begleitmaterialien im Content.

3.2.2 Navigationssystem und Orientierungswerkzeuge Navigationselemente (Vor-, Zurück-Button,...) und Orientierungswerkzeuge (Sitemap, Leseprotokoll,...) gewährleisten eine effektive interaktive Benutzung des Programms. Dadurch sollen sich die Benutzer/innen rasch und einfach im Programm bewegen können. Im Idealfall sollte das Programm intuitiv benutzbar sein. Zwei konzeptionelle Maßnahmen für effektive interaktive Benutzung Orientierungsfragen der Benutzer/innen werden durch entsprechende Orientierungswerkzeuge bzw. Navigationselemente beantwortet. Solche Fragen sind z. B.: • Wohin kann ich gehen? Welche Wege gibt es? Sitemap (Index bzw. Inhaltsverzeichnis) gibt den Benutzer/innen eine strukturierte Übersicht über den Inhalt des Lernprogramms • Wie komme ich dorthin? Verschiedene Buttons (z. B. Vorwärts- und Rückwärts-Button), ein Navigationsbaum oder Pulldown-Menüs erleichtern die Navigation. • Wo bin ich überall schon gewesen? Historienlisten bzw. Leseprotokolle machen die einzelnen Navigationsaktionen für die Benutzer/innen nachvollziehbar. Diese Leseprotokolle werden häuﬁg mit einer Sitemap (bereits besuchten Seiten) kombiniert. • Wie komme ich hier schnell wieder heraus? Buttons, die den Programmausstieg bzw. den Übungsabbruch ermöglich, sollten den Lerner/innen nicht nur für die Bearbeitung eines bestimmten Übungsabschnittes, sondern jederzeit zur Verfügung stehen. Einsatz von weitgehend selbsterklärenden Navigationselementen: Bei der Gestaltung der Navigationselemente sollten vertraute Elemente verwendet werden, wie z. B. Vor- und Zurück-Buttons mit Pfeilen. Meistens werden Icons und Symbole als Navigationselemente eingesetzt. Sie sind universelle Zeichen, die sich sprachunabhängig einsetzen lassen und deren Zweck auf einen Blick ersichtlich sein sollte. Icons und Symbole sollten in Gruppen angeordnet, einheitlich gestaltet und in übersichtlicher Zahl eingesetzt werden. Ihre Funktionalität kann durch Rollover-, Highlight-Effekte, etc. noch gesteigert werden. Hinweise für die Gestaltung von Navigationselementen: • Selbsterklärende Symbole wählen • Erwartungskonformität, um Vertrautheit zu erzeugen • Audio-visuelle Unterlegung der Elemente (Klickgeräusch, Auﬂeuchten,...) • Textuelle Dokumentation der Funktionalität von Bedienelementen Neben den oben genannten Aspekten sollte aber keineswegs auf visuelle Orientierungshilfen verzichtet werden, wie unterschiedliche Hintergrundfarben für Haupt- und Detailseiten.

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Qualitätskriterien für E-Learning . Qualitätskriterien für Content

3.3 Aufbereitung und Gestaltung des Lernstoffs 3.3.1 Text Das Lesen von Texten auf einem Monitor ist anstrengender und unangenehmer als das Lesen direkt vom Papier. Untersuchungen haben gezeigt, dass die Lesegeschwindigkeit am Bildschirm 20 bis 30% geringer ist als auf Papier und dass die Leser/innen ungenauer lesen, sie scannen den Text anstatt ihn zu lesen. Die Leser/innen neigen zu, lediglich für sie Wesentliches aus dem Text zu filtern und unwichtigere Textpassagen zu überspringen. Welche Schlussfolgerungen ergeben sich hieraus für die Formatierung von Texten? 1) Texte sollten möglichst so formatiert werden, dass sie auch gut gelesen werden können. Hierzu einige wichtige Gestaltungsrichtlinien, welche die Lesbarkeit von Bildschirmtexten fördern können: • Schriftart: Bei der Wahl der Schriftart sollten serifenlose Schriftarten Schriften mit Serifen vorgezogen werden. Serifen sind kleine Abschlussstriche wie z.B. Kopf-, Fuß-, Dachstriche von Antiqua-Buchstaben, also die „Füßchen“ von Antiqua-Schriften (z.B. Georgia). • Schriftgröße: Am Bildschirm sollte mit größeren Schriftgrößen (mindestens 12 Punkt groß) gearbeitet werden als beim Buchdruck. • Hervorhebungen: Fett gedruckte Wörter sind kursiven Wörtern vorzuziehen, da kursive Schrift aufgrund der geringen Auflösung des Monitors nicht optimal dargestellt wird. Das Unterstreichen von Wörtern sollte aufgrund der Verwechslungsgefahr mit Links weitgehend vermieden werden. Insgesamt sollten nicht zu viele Wörter oder zu lange Satzteile hervorgehoben werden, damit die aufmerksamkeitssteuernde Wirkung nicht verloren geht. • Zeilenabstand: Für Fließtexte am Bildschirm empfiehlt sich ein eineinhalb bis zweizeiliger Abstand. Überschriften können etwas enger gestaltet werden. Prinzipiell gilt als Maßstab für den Zeilenabstand: Der Zeilenabstand ist dann groß genug, wenn Zeilen mühelos ohne ablenkende Sprünge durchgesehen werden können. • Zeilenlänge: Wenn Textzeilen zu lang sind, hat das Auge Mühe, den Beginn der nächsten Zeile zu finden. Eine zu kurze Zeilenlänge erschwert das Lesen gleichfalls, da sie den Lernfluss unterbricht und das Auge daran gehindert wird, den Rhythmus des Textes zu erfassen. Zeilen mit etwa acht bis zehn Wörtern (das entspricht ca. 60 bis 80 Buchstaben) sind am Bildschirm gut zu lesen. • Absatzlänge: Das Lesen von langen Absätzen kostet Überwindung, und es besteht die Gefahr, dass solche Absätze einfach überlesen werden. Mit Absätzen sollte daher auf keinen Fall gespart werden. • Ausrichtung: Die Textausrichtung ist durchaus maßgeblich für das Erscheinungsbild und die Lesbarkeit eines Textes. o Linksbündiger Flattertext: Dieser wird für Grundtexte empfohlen. Er ist optimal lesbar, weil die Wortabstände stets gleich bleiben. o Blocksatz: Beim Blocksatz sind die Abstände zwischen den Wörtern unterschiedlich, er sollte generell in Bildschirmtexten, Überschriften und bei großen Schriftgraden vermieden werden. o Rechtsbündiger Flattersatz: Rechtsbündiger Text ist äußerst problematisch, da das Auge bei dieser Satzform Schwierigkeiten hat, die Zeilelänge zu finden. Deshalb wird empfohlen, rechtsbündigen Flattersatz nur sparsam zu verwenden.

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o Zentrierter Text: Dieser eignet sich für Überschriften oder kurze Texte. Auch hier ist die Lesbarkeit gegenüber linksbündigen Texten reduziert, da im westlichen Kulturraum von links nach rechts gelesen wird und der Zeilenbeginn sich normalerweise an der linken Seite befindet. o Versalien (Großbuchstaben): Texte, die nur aus Großbuchstaben bestehen, lassen sich schwerer lesen, da alle Buchstaben die gleiche Größe haben und dadurch nur schwer voneinander zu unterscheiden sind. 2) Der Lesevorgang der Lerner/innen (das Scannen) sollte durch gezielten Einsatz von Orientierungsmarken gelenkt werden. D. h. Schlüsselwort und Kernsätze sollten visuell ausgezeichnet werden. Überlässt man die Auswertung von Texten nämlich ausschließlich den Lerner/innen, so kann es passieren, dass diese Randthemen als Kernaussagen und Kernaussagen als Randthemen einstufen. Um die Aufmerksamkeit der Lerner/innen bewusst zu steuern, sollten wie oben bereits erwähnt neben Überschriften auch Orientierungsmarken angebracht werden, um bestimmte Wörter optisch hervorzuheben. Ein häufiger Fehler besteht jedoch darin, zu viele Orientierungsmarken auf einer Bildschirmseite anzubringen, wodurch sich deren Wirkungen gegenseitig aufheben. Beispiele für Orientierungsmarken: • Spitzmarken: Typografisch ausgezeichnete Wörter, die am Anfang eines Absatzes platziert sind. • Kasten: Umrahmungen eines Textteils. Es sollte dabei ein deutlicher Abstand zwischen Kasten und Text existieren. • Unterlegung eines Textteils mit Farbe: Dieses Gestaltungsmittel sollte sparsam verwendet werden, wobei auf die Leserlichkeit zu achten ist. Es wird empfohlen, bestimmte Kontraste wie grün-rot oder blau-schwarz zu vermeiden. • Auszeichnungsschriften: Markierung von wichtigen Wörtern in einer anderen Schriftart oder Schriftfamilie. Es sollte keine schwer lesbare Schrift verwendet werden. • Farbige Schrift: Farbige Schrift ist ein sehr wirksames Mittel zur Steuerung der Aufmerksamkeit. Es ist empfehlenswert, nicht zu viele Farben zu verwenden und auch die Wirkung einzelner Farben zu berücksichtigen. • Aufzählungszeichen und Nummerierung: Ideal für Aufzählungen und Aneinanderreihung von kurzen Textteilen. • Piktogramme: Dazu zählen Pfeile, Ausrufezeichen oder Balken am Rand.

3.3.2 Graﬁken und Bilder „Ein Bild sagt mehr als tausend Worte“ – Studien über die Speicherung und Wiedergabe von Bildern und Texten belegen, dass Informationen aus Bildern einfacher und rascher entnommen werden als aus Texten. Da Lesen am Bildschirm anstrengend und ermüdend sein kann, vor allem wenn es sich um längere Textpassagen handelt, erhalten Bilder einen besonderen Stellenwert im E-Learning. Darüber hinaus ziehen Lerner/innen Lernmaterial mit Bildern solchem ohne Bilder vor. Bilder lassen jedoch im Gegensatz zu Texten mehr (Fehl-)Interpretationsspielraum zu. Sie werden oberﬂächlicher als Texte wahrgenommen und verarbeitet. Um Bilder in Lernprogrammen treffsicher und „interpretationssicher“ einzubinden, sind folgende Aspekte zu berücksichtigen bzw. noch vor der Bildauswahl zu bedenken:

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Wie erfolgt die Bildverarbeitung? Der Bildverarbeitungsprozess lässt sich in vier Phasen unterteilen: • Voraufmerksame Verarbeitung In dieser Phase gewinnt der/die Betrachtende einen ersten Eindruck vom Bild. Erst wenn er/sie das komplexe Ganze erfasst hat, konzentriert er/sie sich auf einzelne Elemente des Bildes, die für ihn/sie aus dem Ganzen hervortreten. Die folgenden Prozesse können von den Gestalter/innen von Bildern beeinflusst werden: o Visuelle Organisation: Visuelle Informationen werden in elementare visuelle Merkmale zerlegt, daraus entsteht die Wahrnehmung. Dabei spielt die Figur-Grund-Einteilung eine wichtige Rolle. Die Figuren (Objekte) müssen durch klare Begrenzungen oder Einfärbungen deutlich herausgestellt werden. o Gruppierung: Dieser Prozess kann durch Gestaltfaktoren beeinflusst werden, Einheiten, die inhaltlich zusammen gehören, werden visuell gruppiert. • Aufmerksame Phase Eine Detailauswertung des Bildes erfolgt, die Aufmerksamkeit wendet sich besonders informationshaltigen Bildausschnitten zu. Die aufmerksame Phase wird durch folgenden Prozess geprägt, auf den vom/von der Drehbuchautor/in durch unterstützende Begleittexte Einfluss genommen wird: o Verbalisierung: Die Betrachter/innen stellen eine sprachliche Kopie des Bildes her, sie benennen Objekte und Personen. Eine Verbalisierung von Bildern verbessert die Wiedererkennung. • Elaborative Verarbeitung Es wird nicht nur versucht, Inhalte zu verstehen, sondern auch die damit bezweckte Mitteilung. Diese Ebene der Bildverarbeitung ist nicht selbstverständlich, sondern muss erlernt und trainiert werden. Folgende Prozesse laufen dabei ab: o Verstehen auf der Inhaltsebene: Das Gesehene wird in größere Zusammenhänge eingeordnet. o Verstehen auf der Beziehungsebene: Die Frage nach dem Zweck des Bildes wird gestellt. Ein und dasselbe Bild kann immer wieder neue Ablese- und Schlussfolgerungsprozesse ergeben. o Wahrnehmungslernen: Darunter wird die differenzierte Auswertung von Bildern verstanden. Dabei können z.B. gewisse Darstellungskonventionen gelernt werden. • Rekonstruktive Verarbeitung Es ist bekannt, dass Bilder gut behalten werden können. Anders als man jedoch vermuten möchte, wird ein Bild als komplexes Ganzes im Gehirn gespeichert und so wieder abgerufen. Zunächst muss möglichst viel eingeprägt werden: wesentliche Objekte des Bildes, strukturelle Anordnung, farbliche Gestaltung und Aussage des Bildes. Nur was zuvor eingeprägt wurde, kann später wieder abgerufen werden. Wie können die Benutzer/innen dabei unterstützt bzw. gelenkt werden? Die Steuerung der Bildverarbeitung ist vor allem in der voraufmerksamen und aufmerksamen Phase der kognitiven Bildverarbeitung möglich. Die Benutzer/innen fokussieren ihre Aufmerksamkeit automatisch auf jene Wörter, die im Gegensatz zum einfärbigen Text farbig formatiert sind. Auch größere Gegenstände werden von den Benutzer/innen intensiver wahrgenommen als kleinere, die diesen umgeben. Die Blickfolge der Benutzer/innen kann durch den Einsatz von Pfeilen, Farben und Umrahmungen gesteuert werden. Informationseinheiten eines Bildes werden Schritt für Schritt in der beabsichtigten Reihenfolge aufgenommen. Werden solche Gestaltungsmittel

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jedoch zu häufig eingesetzt, kann dies deren Wirkung aufheben. Entscheidend ist daher, nur eine überschaubare Anzahl von Details hervorzuheben. Jene Details, die für das Verständnis des Lerngegenstands wichtig sind, sollten hierbei den Vorrang haben. Sobald jedoch die willentliche Steuerung einsetzt, wird es schwierig, diese gezielt zu beeinflussen. Dies kann nur durch sprachlich formulierte Instruktionen geschehen. Damit die Benutzer/innen schnell erfassen, was auf dem Bild dargestellt ist, muss z.B. eine eindeutige Figur-Grundeinteilung durch Eingrenzung und Abstände vorhanden sein. Durch sie sind die relevanten Komponenten des Bildes erkennbar und trennbar. Auch der Einsatz von Farbe ist für eine eindeutige Figur-Grundeinteilung hilfreich. Welche Funktionen können Bilder erfüllen? Welchen Zweck kann man mit dem Einsatz von Bildern verfolgen? Grundsätzlich werden in multimedialen Lernprogrammen drei unterschiedliche Funktionen von Bildern unterschieden: • Veranschaulichung Die veranschaulichende Funktion besteht in der Ergänzung der textuellen und sprachlichen Inhalte. Das Bild hat einen inhaltlichen Bezug und zeigt das, was der Text beschreibt. Es gilt folgende Regel: Je mehr Worte zur Veranschaulichung eines bestimmten Sachverhalts benötigt werden, desto günstiger ist es, ihn als Bild darzustellen. • Strukturierung Die strukturierende Funktion visualisiert die Struktur eines Themas, sie zeigt eine Ordnung an. Darüber hinaus kann sie zur Orientierung dienen und wird als Navigationselement eingesetzt. • Dekoration Die dekorative Funktion umrahmt die eigentlichen Inhalte und bietet einen ästhetischen Kontext, der auf die Benutzer/innen zumeist motivierend wirkt. Dekorative Elemente, die nur um ihrer selbst willen eingesetzt werden, verlieren jedoch zu häufig eingesetzt ihre positive Wirkung. Gängige Bildformate • JPEG: Abkürzung für „joint photografic expert group“ Das Bildformat bietet ähnliche Merkmale wie GIF-Bilder, kann aber bis zu 16,7 Mio. Farben darstellen und unterliegt keinen Copy-right-Merkmalen. Die JPEG-Kompression beschränkt sich nicht auf das Packen von Daten nach den üblichen Algorithmen, sondern beinhaltet komplexe mathematische Verfahren, die selektiv einzelne Bildinformationen löschen, was bei sehr hohen Kompressionen zu störenden, rechteckig-verschachtelten Bildflecken, so genannten „Artefakten“ (Kachelung), führen kann. • GIF: Abkürzung für „Graphics Interchange Format“ - Grafik-Austausch-Format. Neben JPEG ist GIF das wichtigste Format, um Bilder WWW-gerecht zu speichern. Aktuelle Web-Browser können beide Bildformate verarbeiten. GIF-Bilder können maximal 256 verschiedene Farben enthalten, die innerhalb der GIF-Datei in der CLUT (Color Lookup Table) definiert werden. GIF eignet sich deshalb vor allem für Grafiken, Logos oder Schriftzüge. JPEG kann hingegen True Color (Modus mit 16,7 Mio. Farben, 24 oder 32 bit per Pixel) und eignet sich deshalb besser für Fotos. GIFs zeichnen sich gegenüber anderen Bildformaten durch folgende Besonderheiten aus: o Sie können Text im ASCII-Code enthalten - z.B. für Copyright-Informationen o Sie können im so genannten Interlaced-Format abgespeichert werden, bei dem ein stufenweiser Aufbau des Bildes erfolgt.

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o Es können transparente Bildteile deﬁniert werden, damit der Hintergrund durchscheint. o Kleine Animationen sind mit animierten GIFs möglich. o Sie sind unabhängig von Hardware und Plattformen. o Sie ermöglichen starke, verlustfreie Komprimierung von Bildern mit weniger als 256 Farben. • PNG Abkürzung für „portable network graphic format“ (sprich: ping). Das vom World Wide Web Consortium (W3C) entwickelte und als Standard verabschiedete Format ist lizenzfrei und soll GIF- und JPEG-Bilder ablösen, komprimierend und ohne gravierende Qualitätseinbußen. Dateigröße Die folgende Tabelle stellt die verschiedenen Formate und Speichermodi für ein Bild mit den Ausmaßen 600 x 800 Pixel gegenüber: Bildformat PNG JPEG JPEG GIF

Modus verlustfrei komprimiert RGB Modus (24 bit) 95 % Qualität RGB Modus (24 bit) 50 % Qualität RGB Modus (24 bit) Verlustfrei komprimiert Indiziert, 256 Farben

Dateigröße 802 kB 204 kB 57 kB 301 kB

Bildgröße Bilder brauchen ausreichend Fläche, um wirken zu können. Bei der Entscheidung, wie viele Bilder in welcher Größe auf einer Seite platziert werden, sollte man daran denken, dass wenige größere Bilder stärker wirken können als mehrere kleine.

3.3.3 Audio Technische Ausstattung und Übertragungsrate Noch vor der Planung von Audioelementen in Lernprogrammen sollte hinterfragt werden, ob die Zielgruppe Zugang zu der nötigen Audioausstattung hat. Auch heute ist es noch nicht selbstverständlich, dass jeder Computer mit Lautsprecher und/oder Kopfhörer ausgestattet ist. Weiters sollte den Benutzer/innen ein geeigneter Audioplayer zur Verfügung stehen. Deshalb ist es günstig, bei der Einführung eines Lernprogramms oder neben den Audioelementen einen Player zum Download anzubieten. Um zu entscheiden welche und wie viele Audioelemente man einsetzen kann, ist es wichtig zu wissen, unter welchen Bedingungen das Lernprogramm verwendet wird. Handelt es sich um eine Lern-CD, so erübrigt sich die Bandbreitenproblematik. Werden aber Systeme verwendet, die vom Internet geladen werden oder sogar dauerhaft online durchgeführt werden müssen, so ist es sehr wichtig darauf zu achten, dass die Dateien möglichst klein sind. Generell sollte der Ton immer in bester Qualität aufgenommen werden, dann aber so weit komprimiert werden, dass er auch mit einem 56k-Modem ohne Unterbrechung

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angehört werden kann. Setzt der Ton nämlich immer wieder aus, so beeinträchtigt das die Lernenden sehr und kann schnell zu Frustration führen. In diesem Fall sollte besser ganz auf Audio verzichtet werden. Eine Audiodatei kann relativ leicht komprimiert werden, indem man statt der Stereoausgabe nur eine Monoausgabe verwendet, was meistens für die Zuhörer/innen keinen Unterschied macht. Sprachdateien kann man noch wesentlich stärker komprimieren als Musik. Deshalb sollte bei Sprechertexten unbedingt auf Hintergrundmusik verzichtet werden und Musik- und Sprachelemente getrennt kodiert werden. Arten von Audioelementen • Gesprochene Sprache Der Sprechertext ist eine besondere Form des Audios, da er nicht vorwiegend der Vermittlung von Stimmung und Feedback, sondern von Wissen dient. Zusätzlich kann ein von einem Sprecher/einer Sprecherin gelesener Text den Lerner/innen das Gefühl vermitteln, persönlich angesprochen zu werden. Damit die Lerner/innen den Text optimal auffassen können, sollte eine angemessene Sprechgeschwindigkeit gewählt werden. Bewusste Pausen erleichtern die Aufnahme. Zu beachten ist, dass es sich bei der Wissensvermittlung per Sprechertext um eine so genannte „ﬂüchtige Codierung“ handelt. Während die Lerner/innen in einem Text beliebig lang bei einer Zeile verharren und schwierigere Passagen immer wieder wiederholen können, so ist bei der Einspielung eines Sprechertextes immer ein Zeitrahmen gesetzt. Auf längere Sprechertextabschnitte sollten daher verzichtet werden. Gegebenenfalls sollte auf kleine Info-Portionen aufgeteilt werden. Bei der Vermittlung von komplexen Sachverhalten eigenen sich zumeist „stabilere“ Codierungen, wie Text und Bild, besser. Sprechertexte können folgende Funktionen haben: Sie können konkrete Informationen übermitteln, z.B: ein Bild erläutern; einen Text ersetzen und die Aufmerksamkeit auf etwas Lenken, z.B. durch Sprechertexte kommentierte Bilder, hier entfällt der Wechsel zwischen Bild und Erklärungstext. • Musik Musik ist eine „extreme“ Form der Audioeinspielung. Sie kann stark auf die Stimmung der Lerner/innen einwirken und auch als störend empfunden werden. Musik kann auch als Einstimmung oder in Entspannungsphasen hilfreich sein. Im Hinblick auf die Internetbandbreite sollte Musik nur sparsam eingesetzt werden. • Soundeffekte (Geräusche und Signaltöne) Häuﬁger als Musik werden Töne in Lernprogrammen eingesetzt. Bei Signaltönen kann es sich um einzelne Töne, Geräusche oder kurze Melodien handeln, die den Lerner/innen bestimmte Informationen vermitteln. So kann z.B. ein Ton eine richtige Antwort anzeigen, ein anderer Ton eine falsche. Wichtig für die Auswahl eines Signaltons ist die intuitive Erkennbarkeit. Die Lerner/innen sollten intuitiv erkennen, was der Ton aussagen soll. So wird z.B. ein aufsteigender oder heller Ton als positives Zeichen gedeutet, ein tiefer, eintöniger Ton als negativ.

3.3.4 Animation Grundsätzlich lassen sich folgende vier Typen von Animationen unterscheiden: • Objekte, die sich über den Bildschirm bewegen, • Bewegungen, welche die Benutzer/innen kontrollieren • das Wechseln von Bildern • und volle Animation. Die ersten beiden Formen enthalten gewöhnlich Zeichenobjekte. Sie sind sehr nützlich, um den Lernenden dynamische Prozesse zu demonstrieren.

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Animationen können einerseits der besseren Veranschaulichung von Lerninhalten, andererseits der Unterhaltung dienen. Das Problem bei Animationen zur Unterhaltung ist, dass diese sehr schnell ermüden oder langweilen können, wenn sie innerhalb eines Lernprogramms zu häufig eingesetzt werden. Es empfiehlt sich, Animationen anderen Gestaltungsformen vorzuziehen, wenn • Veränderungen und Bewegungen im zeitlichen Verlauf einen relevanten Aspekt des Lerninhalts darstellen, • vor allem räumlich orientierte Informationen vermittelt bzw. veranschaulicht werden sollen, • auf die Aufmerksamkeit und Motivation der Lernenden abgezielt wird. Animationen stehen häufig am Beginn von Lernprogrammen, um die Lerner/innen an die Lerninhalte zu fesseln. • der Einsatz von Videos zu einer Überlastung führen könnte, d.h., wenn zu viele Details mittels Video transportiert würden. Grundsätzlich sollte beim Einsatz von Animationen bedacht werden, dass der übermäßige Einsatz von Animationen die Lernenden ermüden kann und dass Anfänger/innen schnell überfordert werden, da sie das Wesentliche vom Unwesentlichen in einer Animation schwer trennen können. Beschreibung und Erklärung von Animationen Animationen können sich nur dann positiv auf den Lernerfolg auswirken, wenn die Lernenden vorher über den Inhalt der Illustration informiert sind und wissen, was sie erwartet und worauf sie achten müssen. Verbale Erklärungen und Einführungen vor der Präsentation der Animation sind daher für deren Effektivität sehr hilfreich. Für die Beschreibungen einzelner Animationsschritte empfiehlt es sich mit Sprechertexten zu arbeiten, da ein paralleles Betrachten der Animation und Lesen einer Animationsbeschreibung kaum möglich ist. Beschreibungstexte müssen von den Lerner/innen entweder zuvor (noch ohne genau den Inhalt zu kennen) oder danach (gestützt auf die behaltenen Inhalte) gelesen werden. Ablaufgeschwindigkeit Die Ablaufgeschwindigkeit der Animationen sollte von den Benutzer/innen beeinflussbar sein. Sie sollten Pausenpunkte beinhalten, um unterschiedlichen Lerngeschwindigkeiten gerecht zu werden. Gleichzeitig stellen diese Pausenpunkte auch eingeplante Reflexionszeiträume dar, innerhalb dieser die Lerner/innen das bereits Betrachtete noch einmal verarbeiten und verinnerlichen können. Animationssteuerung Die Lernenden sollten vor allem die Ablaufgeschwindigkeit einer Animation regulieren mittels Kontrollleiste können. Wenn dies nicht möglich ist, sollte zumindest die Animation bei Bedarf mittels Pause-Button angehalten werden können. Wenn die Kontrollleiste auch nicht über Rücklauf- und Vorlauf-Funktionen verfügt, sollten die Lerner/innen jedoch die Animation zu jedem beliebigen Zeitpunkt verlassen können. Generell können gelten folgende Empfehlungen für die Erstellung von Animationen: • Einfache Animationen sind komplizierten vorzuziehen. Werden alle von Erstellungsprogrammen angebotenen Anwendungsmöglichkeiten für Animationen eingesetzt, können die Lerner/innen überfordert werden und der Lerneffekt ist gering. • Eine Möglichkeit der Steuerung sollte gegeben sein. (siehe „Animationssteuerung“) • Eine Animation sollte stets im Kontext des vermittelten Lerngegenstands stehen.

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• Reﬂexionsmöglichkeiten sollten bestehen. (siehe „Ablaufgeschwindigkeit“) • Vorurteile und Stereotype sollten vermieden werden: Bei der Konzeption einer Animation gilt es Vorurteile, Verallgemeinerungen und schablonenhafte Beurteilungen von Personen, Gruppen oder Völkern zu vermeiden. Kulturellen Besonderheiten sollte jedoch Beachtung geschenkt werden. • Die technischen Bedingungen der Benutzer/innen sollten berücksichtigt werden: Animationen müssen so entwickelt werden, dass die technischen Bedingungen der Benutzer/innen ausreichen, um diese ab- und durchzuspielen. Sonst besteht die Gefahr, dass die Animationen nicht oder nur teilweise genützt werden können.

3.3.5 Interaktivität Die Begriffe „Interaktivität“ und „Interaktion“ lassen sich folgendermaßen definieren. • Interaktion: Eigentlich das wechselseitig handelnde aufeinander Einwirken zweier Subjekte. Seit digitale Medien Funktionen menschlicher Kommunikation übernehmen können, ist diese Beschreibung, wenn auch ein wenig modifiziert, auch im E-Learning gängig. o Interaktivität bezeichnet das Ausmaß, in dem ein Lernprogramm/eine Lernumgebung Interaktionen ermöglicht. Um die Qualität eines Lernprogramms zu messen, scheint es daher sinnvoll, Interaktivität zu messen. Weil Quantität nicht gleichzeitig Qualität bedeutet, sollte jedoch nicht lediglich die Anzahl der Interaktionen bestimmt werden, sondern das Interaktionsniveau dieser selbst bewertet werden. Interaktionsniveaus geben Auskunft über die Interaktivität, folgende vier Stufen von Interaktivität lassen sich unterscheiden. 1. Zugreifen auf bestimmte Informationen, Auswählen, Umblättern 2. Ja/Nein- und Multiple-Choice Antwortmöglichkeiten und Verzweigungen auf entsprechende Zusatzinformationen 3. Markieren bestimmter Informationsteile und Aktivierung entsprechender Zusatzinformationen 4. Freier Eintrag komplexer Antworten auf komplexe Fragestellungen mit intelligentem tutoriellem Feedback (sokratischer Dialog) 5. Freier ungebundener Dialog mit einem Tutor/einer Tutorin oder mit Lernpartner/innen mit Hilfe von Multimedia- und Hypermediasystemen Interaktivität hat folgende Funktionen: sie kann motivieren, informieren, das Verstehen fördern, das Behalten fördern, das Anwenden bzw. den Transfer fördern und den Lernprozess organisieren und regulieren. Diese Funktionen decken die Grundfunktionen jeglichen Lehrens ab, weshalb Interaktivität ein Lernprogramm erst „lehr- und lerntauglich“ macht. Interaktivität, die keine dieser Funktionen unterstützt, ist überflüssig, wenn nicht kontraproduktiv. Interaktivität kann zu den einzelnen Lehrfunktionen beitragen durch: • Motivationsfördernde Interaktionen wie z. B. ermutigende Äußerungen, die auf Lernbeginn oder -fortsetzung zielen oder die Vermeidung von potenziell demotivierenden Interaktion (Äußerungen, die den Selbstwert , die Selbsteinschätzung des Lernenden beeinträchtigen wie zum Beispiel Herabwürdigungen in Rückmeldungen) • Informationen liefernde Interaktionen z.B. durch Hinweise auf die jeweils noch zu bearbeitenden Kapitel oder Abschnitte zur Erleichterung des Selbstgesteuerten Lernens oder durch Fehlerdiagnostische Rückmeldungen mit Fehlererläuterungen als wertvolle Hinweise auf Wissenslücken und Denkfehler.

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• Verstehen fördernde Interaktionen wie z. B. Einordnung von neuen Informationen in bestehende individuelle Wissensstrukturen, durch das Herstellen von Bezügen, weiters durch adaptiv unterschiedliche Darstellungen, alternative Erklärungen, Bereitstellung spezieller Hilfen und eventuelle entsprechende Empfehlungen oder durch Fragen der Benutzer/innen bzw. durch das System.

3.3.6 Fragen, Übungen und Aufgaben Die Präsentation von Information, wie medial aufwendig und didaktisch gekonnt sie auch immer dargeboten wird, reicht in der Regel nicht aus, um den Lernerfolg zuverlässig zu sichern. Die Lerner/innen müssen sich selbst intensiv mit der Problematik befassen und eigenständig das Lernmaterial durcharbeiten, indem sie Aufgaben und Übungen lösen oder Fragen beantworten. Die Antworten auf die Aufgaben im Vergleich zu den richtigen Lösungen offenbaren das gegenwärtige und fehlende Wissen der Lerner/innen und geben so die pädagogische Chance, durch geeignete Rückmeldungen eine erneute Beschäftigung mit bestimmten Problemen auszulösen und der Beherrschung der Lehrziele näher zu kommen. Folgende Fragen sollten bei der Erstellung von Übungen und Aufgaben beachten werden: • Welche Lehrziele sollen geprüft werden? Lehrziele sollten bereits im Rahmen des Grob- und Feinkonzeptes definiert und bei der Aufgabenerstellung berücksichtigt werden. • Spiegeln die Aufgaben die Forderungen und Formulierungen der Lehrziele wider? Zu hinterfragen ist stets, ob Sachverhalte und Inhalte laut Lernzieldefinitionen von den Lerner/innen genannt, erklärt, beschrieben, verglichen, zugeordnet, zusammengefasst, angewendet,... werden sollen. • Welche Aufgabentypen sind zur Überprüfung welcher Lehrziele angemessen? Zur Reflexion einer komplexen Situationsdarstellung oder eines komplexen Sachverhalts eignet sich eine offene Textaufgabe zur Simulation von Entscheidungssituationen eher als eine Multiple-Choice- oder Single-Choice-Aufgabe. • Wie präzise und unmissverständlich sind die Aufgaben formuliert? • Welchen Schwierigkeitsgrad sollten Übungsaufgaben aufweisen? • In welcher Phase des Lernprogramms bzw. an welcher Position in der Lernumgebung sind Aufgaben besonders lernfördernd? Übungen, Aufgaben und Fragen sollten keinen Selbstzweck darstellen, sondern den Lernprozess vorantreiben. Dies kann erreicht werden, indem interaktive Übungen in den wissensvermittelnden Lernsequenzen nicht nur zur lernbegleitenden Ergebnissicherung eingesetzt werden, sondern selbst zum „Transportmedium“ von handlungsfähigem Wissen werden.

3.3.7 Tests Die Gestaltung von Lernprogrammen zielt auf eine möglichst hohe Lernleistung der Lerner/innen ab. Durch Tests kann die Lernleistung überprüft werden. Die oben erwähnten Übungen, Aufgaben und Fragen sind Bestandteile von Tests und sollten bei der Gestaltung von Lernprogrammen an jeder geeigneten Stelle auch separat eingebunden werden. Tests können in unterschiedlicher Ausprägung und an verschiedenen Phasen im Lernprozess stehen. Sie können vor oder nach einer Instruktionsphase stehen und Übungscharakter aufweisen oder die Motivation fördern.

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Tests vor einer Instruktionsphase Tests können bereits bei der Lehrstofferarbeitung nützlich sein. Ein dem Lehrstoff vorangestellter Test kann bewirken, dass nachfolgende Lernangebote besser genutzt werden können und die Lerner/innen den Stoff noch vor der eigentlichen Bearbeitung vorstrukturiert, wodurch der Inhalt bei der tatsächlichen Durcharbeitung automatisch übersichtlicher erscheint. Durch den Vortest werden die Lerner/innen auf die zentralen Lehrziele des sich anschließenden Lehrstoffs aufmerksam gemacht und können die nachfolgend dargebotenen Informationen besser einordnen und sich diese besser einprägen. Tests nach einer Instruktionsphase Tests nach der Darbietung des Lernstoffes bewirken Folgendes: • Die Lerner/innen werden erneut mit dem Lerninhalt konfrontiert. • Verteiltes Lernen (also die Wiederholung des Lernprozesses nach eingeschobenen Abschnitten mit anderen Aktivitäten) ﬁndet zumindest in einer limitierten Form statt, was die Behaltensleistung stärkt. • Der Test stimuliert die Lernenden dazu, sich aktiv mit den Lerninhalten auseinander zu setzen, was die Eigenaktivität steigert und Lernen und Behalten fördert. • Der Test lenkt die Aufmerksamkeit auf Themen und bestimmte Details des Lehrstoffs, denen eine besondere Priorität zukommt. Sie müssen, um einen Erfolg bei späteren Anwendungen zu erzielen, detailgetreu abrufbar sein. • Das Beantworten gezielter Testfragen zum zuvor bearbeitenden Lehrstoff regt zu verstärkten Abrufprozessen des gespeicherten Wissens an und stärkt damit den Zugriff zur bzw. das Behalten der Information. Die Beantwortung der Testfragen bewirkt meist mehr Lerneffektivität als ein erneutes Durcharbeiten eines Lerntextes. Tests mit Übungscharakter Prinzipiell sollten Testfragen so konzipiert sein, dass sie ein Nach- und Mitdenken der Lerner/ innen fördern. Gilt es jedoch Routinen zu festigen, tritt das Kriterium der Automatisierung in den Vordergrund. Mehrere, häuﬁg ähnlich gestaltete Aufgaben ermöglichen es den Lerner/innen bestimmte Handlungen bzw. Denkmuster einzuüben. Will man erreichen, dass die Lerner/innen bestimmte Routinen durchführen, müssen viele Aufgaben angeboten werden, um diese Fertigkeiten zu trainieren, im besten Falle zu automatisieren. Da dieses Trainieren oft schon nach nur wenigen Aufgaben seinen Reiz verliert, ist hier verstärkt auf eine Varianz der Darstellung bzw. Aufbereitung zu achten. Eine Abwandlung der Übung ist jedoch nur dann zielführend, wenn die Lerner/innen dabei nicht die einzelnen, immer wiederkehrenden Teilschritte der Routine aus den Augen verlieren. Tests als Motivationsfaktor Das Wissen um das Vorhandensein eines Tests kann die Lerner/innen bereits dazu motivieren, den Lernstoff gewissenhaft durchzuarbeiten. Die folgende Tabelle zeigt Testsvarianten und die Motivation der Benutzer/innen. Einbauen von... Punktevergaben Vergleichen mit Durchschnittsergebnissen

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Denn die Benutzer/innen möchten... eine möglichst hohe Punktezahl erreichen. wenn möglich, über dem Durchschnitt liegen. Die vom Lernprogramm gewährleistete Anonymität ermöglicht einen „angstfreien“ Vergleich!

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Auch einzelne Testfragen können die Lerner/innen motivieren. Dazu sollte der Zweck und Sinn der Fragen erkenntlich sein, die Schwierigkeit der Testfragen angemessen sein und motivierend, gleichzeitig aber auch sinnvoll, sind Testfragen, wenn man folgende Überlegungen berücksichtigt: • Zweck und Sinn sollten erkenntlich sein. • Ein Mittelmaß zwischen lösbar und anspruchsvoll sollte gegeben sein. Einerseits sollten erzielte Lernfortschritte deutlich hervortreten, andererseits sollte die Mühe beim Wissenserwerb anerkannt und geschätzt werden. D. h. Fragen, die als kinderleicht abgewertet werden, sollten vermieden werden. • Die Ergebnisse der Testfragen können von den Lerner/innen gegebenenfalls als gute Merkhilfe herangezogen werden, da sie das Wesentliche hervorheben und zusammenfassen.

3.4 Checkliste Eckdaten für die Benutzer/innen / Angaben für die Lerner/innen Check Systemvoraussetzungen Wird den Benutzer/innen eine umfassende Auﬂistung aller Systemvoraussetzungen angeboten: • Hardware (Prozessor, RAM) • Benötigtes Betriebssystem • Browsereinstellungen • Benötigte PlugIns • Benötigte Soundkarte, Lautsprecher • Internet-Anschluss (Modem / ISDN) • Speicherplatzanforderungen (Arbeitsspeicher, Festplatte) Informationen zum Kurs Werden die Lerner/innen ausreichend über das „Handling“ des Kurses informiert: • Bedienungsanleitung (Navigation, Menüs, Zusatzfeatures,...) • Didaktische Anleitung (Lehr- und Lernmethode, Voraussetzungen,...) Lernumgebung und Programmgestaltung Funktionalitäten Wurde an Zusatzfeatures gedacht? Wurden diese eingebunden? • Druckoption • Lesezeichenfunktion • Suchoption • Notizenfunktion • Glossar • (Benutzer-) Hilfe • Linkliste • Dateicontainer / Download (Zusatzmaterialien) Navigationselemente und Orientierungswerkzeuge Lässt die Navigation keine der nachfolgenden Fragen offen? • Wohin kann ich gehen?

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• Wie komme ich dorthin? • Wo bin ich überall schon gewesen? • Wie komme ich hier schnell wieder heraus? Wird die Benutzerfreundlichkeit noch durch folgende Aspekte gesteigert? • Wurden selbsterklärende Navigationssymbole verwendet? • Zeichnen sich die Symbole durch eine Erwartungskonformität aus? • Sind Navigationsbuttons audio-visuell unterlegt? • Gibt es eine textuelle Dokumentation der Funktionalitäten der Bedienelemente? Text Formatierung • Serifenlose Schrift? • Angemessene Schriftgröße? • Ausreichender Zeilenabstand? • Passende Zeilenlänge? • Übersichtliche Textgliederung durch ausreichende Absätze? • Passende Textausrichtungen? Orientierungsmarken Weisen die Texte ausreichende und nicht zu viele Orientierungsmarken auf, wie z. B. • Spitzmarken • Kasten • Unterlegung • Auszeichnungsschriften • Farbige Schrift • Aufzählungszeichen und Nummerierung • Piktogramme Graﬁken / Bilder Bildverarbeitung • Werden die Lerner/innen durch entsprechende Gestaltung der Bilder bei der Bildverarbeitung unterstützt? Funktionen von Bildern • Gehen eingebundene Bilder über die dekorative Ebene (Funktion) hinaus? Besitzen Bilder auch Funktionen wie: • Veranschaulichung • Strukturierung Bildformate / Dateigröße • Wurden passende Bildformate verwendet? • Sprengt die Dateigröße der Bilder auch nicht den Rahmen des technischen Möglichen?

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Audio Technische Ausstattung • Wurde überprüft, ob die Zielgruppe auch über die nötige Audioausstattung verfügt? Arten von Audioelementen • Gesprochener Text: Angemessene Sprechgeschwindigkeit / eingeplante Pausen um Reﬂexionszeiträume zu schaffen? • Musik: Können Musikelemente, wenn erwünscht und von Lerner/innen als ablenkend empfunden, ausgeschalten werden? • Soundeffekte: Wurden die Signaltöne so gewählt, dass deren Botschaft (negativ oder positiv) von den Lerner/innen intuitiv verstanden wird? Animation Technische Ausstattung • Wurden die technischen Bedingungen der Benutzer/innen berücksichtigt? • Ist die Anzahl der Animationen überschaubar, sodass nicht die Gefahr besteht, die Lerner/innen durch zu viele Animationen zu ermüden? • Werden die Lerner/innen vor Einblendung einer Animation über deren Inhalte informiert? • Stehen die Animationen im Kontext zum vermittelten Lerngegenstand? • Können die Animationen durch eine angemessene Ablaufgeschwindigkeit gut nachvollzogen werden? • Wird den Lerner/innen eine Animationssteuerung angeboten? Interaktivität Interaktionsniveaus Welche Interaktionsniveaus kann das Lernprogramm verzeichnen: • Zugreifen auf bestimmte Informationen, Auswählen, Umblättern • Ja/Nein- und Multiple-Choice Antwortmöglichkeiten und Verzweigungen auf entsprechende Zusatzinformationen • Markieren bestimmter Informationsteile und Aktivierung entsprechender Zusatzinformationen • Freier Eintrag komplexer Antworten auf komplexe Fragestellungen mit intelligentem tutoriellem Feedback (sokratischer Dialog) • Freier ungebundener Dialog mit einem/r Tutor/in oder mit Lernpartner/innen mit Hilfe von Multimedia- und Hypermediasystemen Funktionen von Interaktionen • Besitzen die Interaktionen lehr- und lernfördernde Funktionen wie: Motivieren, Informieren, Verstehen fördern, Behalten fördern, Anwenden und Transfer, Lernprozess organisieren und regulieren?

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Fragen / Übungen / Aufgaben Erstellungsprozess Wurden bei der Erstellung der Fragen, Übungen und Aufgaben folgende Aspekte hinterfragt: • Welche Lehrziele sollen geprüft werden? • Spiegeln die Aufgaben die Forderungen und Formulierungen die Lernziele wider? • Welche Aufgabentypen sind zur Überprüfung welcher Lehrziele angemessen? • Ist die Aufgabenformulierung präzise und unmissverständlich? Tests • Wird den Lerner/innen innerhalb des Lernprogramms ein umfassender Test angeboten? (Vor der Instruktionsphase als Einstiegstest, zur Wiederholung des Gelernten,...)

3.5 Verwendete Literatur Thissen, F.: Projekt Lexikon HBI Stuttgart- Informationsdesign. http://v.hdm-stuttgart.de/ projekte/infodesign/b/bildverarbeitung.html (17.03.2005) Glaser, K., Jäger, Ch., Stechhardt, I. (2): Beratungssystem zum Thema „Instruktionsdesign“ht tp://streep.rz.tu-ilmenau.de/~ifmk/mk/ssid/index.html (17.03.2005) Sommer, U. (2003): Bildformate, Farbmodi und Bildbearbeitung. http://www.ulisommer. de/computer/bilder.htm (22.05.2005) Rickert, A. (2002): Institut Arbeitswissenschaften und Organisation, WBTKRITERIENKATALOG Qualitätskriterien für die Bewertung von e-Learning-Anwendungen Version 1.0. http://www.pm.iao.fraunhofer.de/produkte/Kriterienkatalog_IAO.pdf (20.01.2005) ANOVA Multimedia Studios GmbH (2005). e-Learning Glossar. http://E-Learning.anova. de/de/fachwissen/glos_all.html (16.04.2005) Niegemann, H., Hessel, S., Hochscheid-Mauel, D., Aslanski, K., Deimann, M., Kreuzberger, G. (2004): Kompendium E-Learning. Springer. Hametner, K. (2003): Drehbuchentwicklung - Von der Idee eines Lernprogramms bis zum fertigen Drehbuch. Nicht veröffentlicht. Hametner, K. & Khom W. (2002): Handbuch –Testerstellung. Nicht veröffentlicht.

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Qualitätskriterien für E-Learning . Qualitätskriterien für Schulungen

Qualitätskriterien für Schulungen

Damit E-Learning-Szenarien funktionieren, müssen sowohl Autor/innen als auch Tutor/innen in diesem Bereich geschult werden. Vielfach haben Lehrende gute Konzepte und Ideen für E-Content, aber es fehlt ihnen das Wissen über eine professionelle, normgerechte technische Umsetzung. Damit wird einerseits der Zeitaufwand zur Erstellung sehr groß, andererseits wirken die erstellten Inhalte oft amateurhaft. E-Learning erfordert eine eigene Didaktik und Methodik. Nur wenn ein klares Konzept hinter einer Lerneinheit steht, kann diese funktionieren. Das bedeutet aber, dass sowohl Autor/innen als auch Tutor/innen verschiedene E-Learning-Konzepte kennen müssen. Sie sollten in der Lage sein diese situationsgerecht einzusetzen und ihre Lernmodule danach auszurichten. Ein wesentliches Kriterium für den Erfolg von E-Learning-Lehrveranstaltungen ist eine klare und gut durchdachte Betreuung. Die Tutor/innen sollten verschiedene Möglichkeiten der Betreuung kennen, um daraus ein auf die jeweilige Situation angepasstes Konzept zu entwickeln. Folglich ergibt es sich, dass Tutor/innen, die häuﬁg keine EDV-Expert/innen sind, sowohl eine technische als auch eine didaktische Ausbildung benötigen. Obwohl der Aufwand für Schulungsmaßnahmen bei der Einführung von E-Learning sicher recht hoch ist, kann nur so garantiert werden, dass qualitativ hochwertiger, methodisch durchdachter, wieder verwendbarer Content erzeugt wird und mit diesem das gewünschte Lernergebnis erreicht werden kann. Je mehr Mitarbeiter/innen in einer Institution geschult sind, umso größer wird auch die Akzeptanz von E-Learning werden. Damit steigt die Chance, dass E-Learning häuﬁger und vor allem richtig eingesetzt wird.

4.1

Zielgruppendeﬁnition

Generell kann man vier Zielgruppen für E-Learning-Schulungen angeben: • Zielgruppe 1 Administrator/innen: Sie wählen E-Learning-Plattformen aus, installieren und warten diese. Sie legen Benutzer/innen und Betreuer/innen an und warten Kurse. Außerdem dienen sie als erste Anlaufstelle bei Problemen von Autor/innen und Tutor/innen und müssen auch das Handling der Plattform und das Erstellen von Content beherrschen. • Zielgruppe 2 Autor/innen: Sie erstellen Inhalte für E-Learning-Plattformen. Sie kennen die technischen Möglichkeiten der Plattform und können Inhalte multimedial und nach didaktischen Konzepten aufbereiten. Sie beherrschen die dazu notwendigen Softwaretools. • Zielgruppe 3 Tutor/innen: Sie gestalten Lehr- und Lernaktivitäten und betreuen ELearning-Kurse. Sie beherrschen didaktische Konzepte zur Betreuung von E-LearningKursen und kennen die Möglichkeiten in der Plattform, um diese umzusetzen. • Zielgruppe 4 Lernende: Sie beherrschen die Tools, um sich Zugang zum E-LearningContent zu verschaffen. Weiters kennen sie die Mittel der Kommunikation, um mit den Tutor/innen den Kontakt zu halten. Teilweise gibt es Überschneidungen zwischen den einzelnen Zielgruppen. Es kann daher auch durchaus als sinnvoll betrachtet werden, wenn man die Inhalte und Aufgaben der anderen Rollen kennen lernen kann. z.B.: Die Tutor/innen sollen auch über die Erstellung von Content Bescheid wissen.

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Qualitätskriterien für Schulungen . Qualitätskriterien für E-Learning

4.2

Schulung der Administrator/innen

4.2.1 Auswahlkriterien von Lernplattformen Die Zielgruppe der Schulungen zur Plattformauswahl und zum Plattformbetrieb sind Administrator/innen. Die Auswahl der „richtigen“ Lernplattform ist sicherlich eine problematische Aufgabe, bei der eine Reihe von wissenschaftlichen Werken unterstützen kann. Der Markt ist einerseits sehr groß und unübersichtlich, andererseits verschwinden immer wieder Produkte vom Markt oder ﬁnanzielle Unterstützungen für Open Source Systeme werden eingestellt. Das bm:bwk hat verschiedene Lernplattformen evaluiert und eine Checkliste erstellt, die als Richtlinie dienen kann. Folgende Punkte einer Plattform sind besonders zu beachten: • Integration von asynchronen Kommunikationswerkzeugen (Diskussionsforum, Instant Messaging, etc.), • Suchfunktionalität (Volltext, Schlüsselwörter, Metadaten) • Rollen- bzw. gruppenbasierte Benutzer/innenverwaltung und Rechtevergabe, • ein einfach bedienbarer Online-Editor, • Möglichkeit zum Up- und Download von Dateien in beliebigen Formaten, • Browserbasierte Benutzerschnittstelle, • Einfache Einbindung von multimedialen Elementen (Bild, Sound, Video, ...) • Kostengünstiges Lizenzmodell mit Support für die Administrator/innen, • Wiederverwendbarkeit des Content in anderen Lernplattformen, • LDAP-Anbindung. Das „Lightweight Directory Access Protocol“ (LDAP) ist ein Protokoll, welches die Abfrage von Informationen eines Verzeichnisdienstes erlaubt. Es ist damit möglich, die Benutzer/ innenkontodaten (Benutzer/innenname, Kennwort, …) bei der Anmeldung an der Lernplattform gegen ein bestehendes Verzeichnis (z.B. Windows 2003 Active Directory) zu überprüfen. Die aktuelle Version ist in RFC 2251 (siehe Link) speziﬁziert. Gerade der die LDAP-Anbindung ist für den Schulungsalltag sehr wichtig. Da die zeitlichen Ressourcen der Administrator/innen eingeschränkt sind, können sie nicht Benutzer/innen in mehreren Systemen parallel anlegen und warten. In vielen Institutionen sind LDAPUmgebungen (z.B. Microsoft Windows 2000 oder 2003) Server vorhanden. Wenn die Lernplattform über eine LDAP-Schnittstelle verfügt, können die Benutzerkonten auf einfache Weise in die Plattform integriert werden. Links: • Evaluation von Lernplattformen: http://www.bildung.at/statisch/bmbwk/lernplattformen_evaluation_und_ergebnisse_1_bis_3.pdf • Lightweight Directory Access Protocol: http://www.rfc-editor.org/rfc/rfc2251.txt

4.2.2 Plattformhandling Lernplattformen unterscheiden sich stark in ihrer Administration und Wartung. Daher sollten die Administrator/innen im zweiten Teil der Schulung speziell auf die ausgewählte Plattform eingeschult werden. Diese Schulung sollte auf jeden Fall folgende Elemente beinhalten:

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• Systemvoraussetzungen für die Benutzer/innen • Funktionsübersicht, Navigation in der Plattform • Contentbereitstellung: Integration von vorhandenem Content in die Lernplattform. Erstellung von Links zu Inhalten der Contentcluster als auch zum Content-Repository des bm:bwk. • Benutzer/innenverwaltung: Import von Benutzer/innen aus Datenbanken mittels CSV-, XLS-, TXT-, … Dateien. Anbindung mittels LDAP an ein vorhandenes Verzeichnis. • Zusammenfassen von Benutzer/innen in Gruppen • Vergabe von Rollen und Berechtigungen an die einzelnen Benutzer/innen als auch an die Benutzer/innengruppen • Kursverwaltung: Der integrierte Content muss der entsprechenden Benutzer/innengruppe zugewiesen werden. • Erstellung und Verwaltung von kursspeziﬁschen Foren, Chats, FAQ’s, Kalender, E-Mail (innerhalb der Lernplattform), … • Auswertung und Generierung von Statistiken • Datensicherung Je nach Funktionsumfang der verwendeten Plattform muss dieser Teil der Schulung angepasst werden. Ein Teil dieser Schulungen ist auch für die Tutor/innen von Interesse. Je nach Aufgabe und Rollenverteilung im E-Learning-Angebot sollten auch die Tutor/innen in das Handling der Plattform eingeschult werden. Links: • Content Erlass: http://elearning.bildung.at/statisch/bmbwk/de/elearning/econtent_schulen_nur_erlass. pdf • Architekturkonzept Bildungspool Austria – Content-Repository: http://elearning.bildung.at/statisch/bmbwk/de/elearning/bildungspool_austria_kurz.pdf • Metadaten: http://elearning.bildung.at/statisch/bmbwk/de/elearning/metadatenmodellversion1_3_ 2.pdf

4.3 Schulung der Autor/innen Für die Erstellung von qualitativ hochwertigem E-Learning-Content sind vielfältige Schulungen für Autor/innen notwendig. Im Folgenden sind verschiedene Bereiche aufgelistet, die in den Schulungen vorkommen sollten. Die konkrete Planung und Gewichtung der Schulungen hängt sowohl von den Vorkenntnissen der Autor/innen als auch vom Umfang der zu erstellenden Inhalte ab.

4.3.1 Inhaltsrecherche Am Beginn der Erstellung von E-Learning-Einheiten sollte eine Recherche stehen, die klärt, ob dieses Thema schon als E-Learning-Content und als E-Learning-Konzept aufbereitet wurde. Solche E-Learning-Quellen (wie z. B. www.sbx.at), in denen Lernobjekte zur Verfügung stehen und ausgetauscht werden können, sollten den Autor/innen bekannt sein. (weitere Kriterien ﬁnden Sie auch im Kapitel Qualitätskriterien für Didaktik)

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4.3.2 Rechtliche Grundlagen Eine gute E-Learning-Lektion lebt von den multimedialen Inhalten. Graﬁken, Diagramme, Bilder, Sounds, Animationen und Videos sind notwendig, um sich vom Medium E-Book zu unterscheiden. Um dies zu erreichen, übernehmen Autor/innen oft Bilder und Graﬁken aus dem Internet, ohne sich konkrete Gedanken zum Urheberrecht oder Copyright zu machen. E-Content Produzent/innen sollten sowohl die rechtlichen Grundlagen kennen, als auch Vorgehensweisen, um Elemente aus dem Internet erlaubter Weise zu benutzen. Beispiele dafür sind CopyLeft, Creative Commons Lizenzen oder eine Mailanfrage an die Autor/innen bzw. Betreiber/innen der Seite mit der Anfrage, ob man Bilder der Seite verwenden kann.

4.3.3 Drehbuch Oft haben Vortragende schon Unterrichtsmaterialien in Form von Worddokumenten, Powerpoint Präsentation und Ähnlichem vorbereitet. Die Transformation dieser Unterlagen in E-Learning-Content ist nicht immer einfach, da die ursprünglichen Unterlagen als Unterstützung der Präsenzphase gedacht waren. Vor allem beim Übertragen von Inhalten aus Büchern muss eine sinnvolle Reduktion durchgeführt werden. Schritte wie Grobkonzept und Feinkonzept müssen besprochen und anhand von möglichst konkreten Beispielen erklärt werden (siehe Qualitätskriterien für Content, 3.3 Aufbereitung und Gestaltung des Lernstoffs).

4.3.4 Erstellung und Gestaltung von Bildschirmseiten Autor/innen sollen über Design und Gestaltung von Benutzeroberﬂächen für Informationsmanagementsysteme Bescheid wissen. Die Inhalte der Schulungsmaßnahmen umfassen Typograﬁe, Interface Design, Site Design, Page Design, Kurse Design und Farbenlehre. Dabei soll möglichst konkret auf die in der Institution verwendete Lernplattform und deren Möglichkeiten eingegangen werden. Wenn es Institutionsinterne Guidelines für Design gibt, müssen diese auch erläutert werden. (siehe Qualitätskriterien für Content, 3. 3.3 Lernumgebung und Programmgestaltung)

4.3.5 Erstellung von Graﬁken, Diagrammen und Organigrammen Für die Erstellung von qualitativ hochwertigem E-Learning-Content sind Graﬁken und Diagramme notwendig. Die Autoren sollten diese mit Standardsoftware (z.B. Corel Draw, Freehand, CAD Programm, Visio, …) rasch und professionell umsetzen können. Weitere wichtige Punkte sind Dateiformate, das Komprimieren und die Einbindung der erstellten Objekte in den Content. (siehe Qualitätskriterien für Content, 3.2 Lernumgebung und Programmgestaltung)

4.3.6 Bildbearbeitung Aufgrund des Urheberrechtes werden Autor/innen meist auf eigenes Bildmaterial zurückgreifen müssen. Die Schulungen sollten die Themengebiete digitale Fotographie, Scannen, Dateiformate, Nachbearbeitung und Manipulation umfassen. Anhand von konkreten Beispielen kann der gesamte Ablauf von der Fotoaufnahme über die Bearbeitung bis zum Einbinden in das Lernobjekt trainiert werden. Der wichtigste Punkt ist dabei das Wissen über Bild- und Dateigrößen sowie Komprimierung und Qualität bzw. deren Zusammenhänge (siehe Qualitätskriterien für Content, 3.3 Aufbereitung und Gestaltung des Lernstoffs).

4.3.7 Sounds Kurze Soundelemente und -sequenzen sind dazu geeignet, auch auditive Lerntypen anzusprechen. Dazu ist es notwendig, dass Autor/innen die Grundlagen der Audiobearbeitung beherrschen. Die Schulungen sollten Dateiformate, Codecs, Schnitt, Komprimierung und

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Streaming behandeln, um möglichst rasch und professionell Audio-Dateien bearbeiten zu können. (siehe Qualitätskriterien für Content, 3.3 Aufbereitung und Gestaltung des Lernstoffs).

4.3.8 Videos Da professioneller Content auch Videosequenzen enthalten kann, um möglichst alle Lerntypen anzusprechen, sollten die Autor/innen Programme zur Videobearbeitung und –erstellung beherrschen. Die Inhalte von Schulungen dazu sind Videoformate (Codecs), Komprimierungsarten, Drehbücher, Videoschnitt und Überblendungen, Audiounterlegung sowie Kameraführung. Streamingtechnologien sollten ebenfalls behandelt werden (siehe Qualitätskriterien für Content, 3.3 Aufbereitung und Gestaltung des Lernstoffs).

4.3.9 Animationen Der Vorteil einer Animation gegenüber einem Video ist die Möglichkeit der Reduktion der Information auf wesentliche Elemente. So können komplexe Vorgänge einfacher dargestellt werden. Weiters benötigen Animationen bei der Übertragung ins World Wide Web weniger Bandbreite als Videos, da sie meist in einem so genannten Vektorformat gespeichert werden. Die Inhalte einer entsprechenden Schulung ist neben den theoretischen Grundlagen, wie z.B. Dateiformate, das Erlernen eines Programms zum Erstellen einer Animation (z.B. Flash) (siehe Qualitätskriterien für Content, 3.3 Aufbereitung und Gestaltung des Lernstoffs).

4.3.10 HTML HTML-Schulungen sind nur dann notwendig, wenn die E-Learning-Plattform kein eigenes Autorentool enthält bzw. wenn dieses zu wenig mächtig ist, um professionellen Content zu erstellen. Neben einer Einführung in HTML und CSS sollte in diesem Fall das Handling eines Standard HTML Editors (wie z.B. GoLive, Dremwaever, Frontpage,…) geübt werden. Auch das Hochladen der erstellten HTML Dokumente in die Lernplattform ist Inhalt der Schulung.

4.3.11 Autorentools Besitzt die Lernplattform ein eigenständiges Autorentool, sollte dieses Werkzeug Inhalt einer Schulungsmaßnahme sein. Das Ziel ist die Transformation von Multimediaelementen zu interaktiven Anwendungen mittels der oben angeführten Authoring-Software. Wichtige Punkte sind dabei das Erklären der Features des Tools (z.B. Erstellung von Test) sowie das Aufzeigen der Grenzen des Programms („was ist nicht möglich“).

4.3.12 Erstellung von Tests und Übungsaufgaben Auch die Schulungen zu Tests- und Übungsaufgaben hängen stark von der verwendeten E-Learning-Plattform ab. Sind Tests ein integrativer Bestandteil der Plattform, sollte dieses Thema auch in einer entsprechenden Schulung angesprochen werden. Ist dies nicht der Fall, sollten eigene Programme zur Testerstellung (z.B. Hot Potatoes) adaptiert werden (siehe Qualitätskriterien für Content, 3.3.6 Fragen, Übungen und Aufgaben sowie 3.3.7 Tests).

4.3.13 Didaktische Konzepte und Methoden Die Gestaltung und Vorbereitung von didaktischen Lehr- und Lernaktivitäten ist die Aufgabe der Lehrenden, die zu Autor/innen und/oder Tutor/innen ausgebildet werden können und für das Instruktionsdesign einer E-Learning-Lehreinheit zuständig sind (siehe Qualitätskriterien für Didaktik, 2.2 Instruktionsdesign für E-Learning). Ohne ein klares, didaktisches Konzept kann eine E-Learning-Lerneinheit oder Lernaktivität nicht „funktionieren“. Wenn Autor/innen keine Lehrende sind, sollten sie dennoch verschiedene Möglichkeiten kennen, um in Absprache mit den Lehrenden (Tutor/innen) das für den

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konkreten Fall beste Konzept auswählen und implementieren zu können (siehe auch 2 Qualitätskriterien für Didaktik).

4.3.14 Metadaten Um den erstellten Content für den Betrieb in den Content-Repositories verwendbar zu machen ist es wichtig, diesen mit den betreffenden Metadaten (Titel, Autor, Sprache, Gegenstandszuordnung, Schulform, Schulstufe, Medienformat, Lernzeit, …) zu beschlagworten. (siehe Qualitätskriterien für Didaktik, 2.5.2 Metadaten). Weiters sind im Zusammenhang von E-Learning-Content immer wieder Begriffe wie AICC, SCORM, etc. in Verwendung. Es ist daher wichtig den Autor/innen eine Übersicht über diese Standards zu geben. Links: • Metadaten: http://elearning.bildung.at/statisch/bmbwk/de/elearning/metadatenmodellversion1_3_ 2.pdf • SCORM: http://www.adlnet.gov/scorm/history/2004/index.cfm • AICC: http://www.aicc.org

4.4 Schulung der Tutor/innen Dieser Abschnitt richtet sich primär an die in 4.1 beschriebene Zielgruppe der Tutor/innen. Wie bereits oben erwähnt, kann ohne klares didaktisches Konzept eine E-LearningLerneinheit oder Lernaktivität nicht „funktionieren“. Zusätzlich steht und fällt jedes E-Learning-Angebot mit der Qualität der Betreuung. Diese ist vor allem im technischen Support, hinsichtlich der Inhalte und Lernaktivitäten, aber auch von administrativer Sicht von besonderer Bedeutung. Da es kaum möglich ist, in einem Lernangebot alle Eventualitäten hinsichtlich Verständlichkeit der Inhalte und Klarheit der Aufgaben zu berücksichtigen, liegt es an den Betreuer/innen, hier mit Rat und Tat zur Seite zu stehen. • Zum technischen Support: In jedem E-Learning-Angebot empfiehlt es sich, die Lernenden in einer Präsenzphase auf die Lernplattform einzuschulen. Hier geht es vorwiegend um den Einstieg in die Lernplattform und die Navigation innerhalb der Lernplattform. Erfahrungsgemäß betreffen die meisten Anfragen der Lernenden zu Beginn des ELearning vergessene Benutzernamen und Passwörter. In weiterer Folge bedarf die Navigation innerhalb der Lernplattform gezielter Hilfestellung. • Zur inhaltlichen Betreuung: Gerade bei neu konzipierten E-Learning-Angeboten kommen immer wieder Schwächen in der Qualität der Inhaltsaufbereitung und der Klarheit der Lernaktivität zu Tage. Erfahrungsgemäß lässt sich dies niemals zur Gänze ausschalten, ein bestehendes E-Learning-Angebot erreicht erst nach mehreren Durchläufen und Modifikationen eine ausreichende Qualität. Umso mehr liegt es hier an den Betreuer/innen Hilfestellungen zu bieten. Dies kann in den meisten Fällen per E-Mail, Foren und Telefonhotlines erfolgen. Ein Chatroom erweist sich vor allem bei einer größeren Anzahl von Lernenden als nicht zu unterschätzendes Problem. Eine elegante Lösung wären sicherlich Videokonferenzen, die aber vom technischen Aufwand her meist nicht in Betracht kommen. Siehe dazu auch Kapitel 4.4.4 Online- und Offline-Betreuung. • Zur Administration: Letztendlich ist die Administration des E-Learning ein Aufgabenbereich der Betreuer/innen. Hier kommt es auf das Setzen von Terminen und Fristen an, denn die zeitliche und örtliche Unabhängigkeit muss sich letztendlich doch in einem bestimmten Rahmen bewegen. Weiters muss der Kontakt mit den Lernenden auf-

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rechterhalten werden. Motivierende Mails an alle Lernenden in regelmäßigen Abständen haben sich hier als günstig erwiesen. Die Vorbildwirkung der Referent/innen bei E-Learning-Schulungen und das eigene Erleben von E-Learning wird den Ertrag der Schulung in jedem Fall erhöhen. Als Beispiel kann hier die Ausbildung „Train the Trainer“ http://train-the-trainer. fh-joanneum.at herangezogen werden. Die Ausbildung befähigt die Lerner/innen, Lehrveranstaltungen mit Telelern-Elementen professionell abzuhalten und auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der Student/innen in der Online-Phase einzugehen. Damit dies gewährleistet werden kann, sind die zehn Module der Train-the-Trainer Ausbildung in Clustern angeordnet. Die Lerner/innen beginnen mit dem Modul „Möglichkeiten des Telelernens“ aus dem Cluster „Konzeption“. Aus den weiteren drei Clustern „Kommunikation“, „Materialherstellung“ und „Leistungsüberprüfung, Lernplattformen“ muss je ein Modul ausgewählt werden. Im Folgenden eine Darstellung der einzelnen Cluster und Modul: • Cluster „Kommunikation“: o Audio/Video Conferencing o E-Moderator • Cluster „Materialherstellung“: o Von der klassischen zur Televorlesung o Einfache Werkzeuge zur Erstellung von Webkursen o Schritte der Webprogrammierung Interaktive Unterlagen mit Dreamweaver • Cluster „Leistungsüberprüfung, Lernplattformen“ o Leistungsüberprüfung • Implementierung von Blended Learning – Praxisbeispiele anhand einer Lernplattform Die Lerner/innen erleben in der Online-Phase ihres Moduls selbst die Auswirkungen des Einsatzes neuer Medien. Dadurch erhalten sie genauere Vorstellungen, wie Lerner/innen bei dieser neuen Unterrichtsart den Lernprozess erleben. Links: • Train the Trainer: http://train-the-trainer.fh-joanneum.at Die inhaltlichen Themen einer qualitativ guten Schulung im Bereich Tutoring werden in den folgenden Abschnitten beschrieben (siehe auch Qualitätskriterien für Didaktik, 2.2 Instruktionsdesign für E-Learning).

4.4.1 Blended Learning Blended Learning bedeutet wörtlich „gemischtes Lernen“ und bezeichnet die sinnvolle Verbindung von Online- und Präsenzelementen in Lernangeboten. Bedauerlicherweise stehen sich die Lager der Befürworter und Gegner des E-Learning z.T. immer noch gegenüber. Die Polarisierungen reichen vom Untergang schulischer Bildung bis hin zur Revolution des Lehrens und Lernens. Vorweg sei gesagt, beide Extremstandpunkte erscheinen schlichtweg übertrieben. Fest steht heute, dass E-Learning mit Bestimmtheit keine Lehrenden verdrängen wird und schon gar nicht im Stande ist, das Lernen zu revolutionieren. Durch die Möglichkeit der multimedialen Darbietung von Inhalten könnte jedoch E-Learning zu einem Bestandteil des Unterrichtsgeschehens avancieren. Nicht umsonst wird heute das „Blended Learning“, das die gesunde Mischung aller relevanten Unterrichtsmethoden bzw. -medien als zentralen Ansatzpunkt hat, in den Mittelpunkt

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pädagogischer Überlegungen gestellt. Blended Learning strebt einen sinnvollen Einsatz von vielfältigen Methoden und Medien an.

4.4.2 Modelle des E-Learning Wie bereits erwähnt, ist eine „gesunde“ Mischung von E-Learning- und Präsenz-Phasen empfehlenswert. Aus diesem Grund empﬁehlt sich ein Modell, in dem sich Präsenz- und ELearning-Phasen abwechseln, wobei sich das tatsächliche Selbstlernen durch die Lernenden auf maximal ein Drittel des Gesamtumfanges beschränken sollte. Ein weiteres Drittel sollte entweder mit der Betreuung von Tutor/innen gestaltet werden und/oder mit kollaborativen Lernaktivitäten, das restliche Drittel sollte im traditionellen Präsenzunterricht abgedeckt werden. Der Präsenzunterricht dient dabei sozusagen als Drehscheibe für das gesamte E-Learning. Eine sinnvolle Mischung ergibt sich natürlich aus didaktischen Überlegungen, so könnten Präsenzphasen beispielsweise zu Beginn des E-Learning zur Vermittlung der grundlegenden bedienungstechnischen Kenntnisse, während des E-Learning zur Aufarbeitung etwaiger Probleme, zur Schwerpunktsetzung und natürlich zur Vermittlung von Einstellungen und Haltungen der Lernenden und am Ende zur Aufarbeitung und Evaluation eingesetzt werden: 1/3 selbständiges Lernen 1/3 betreutes/kollaboratives Lernen 1/3 Präsenzlernen

4.4.3 Konzeption der E-Learning-Phase(n) Einer der großen Kritikpunkte am E-Learning liegt im Fehlen der sozialen Kontakte. Dies ist mit einem Grund, warum sich E-Learning und Präsenzphasen ergänzen sollen. Eine weitere Möglichkeit besteht aber auch durch die Bildung virtueller Lerngruppen. So können Lernende in E-Mailgruppen zusammengefasst werden, die dann in weiterer Folge gezielte Aufgabenstellungen erhalten. Dies erhöht nicht nur die Qualität der Aufträge, sondern vermindert erfahrungsgemäß auch den Betreuungsaufwand, da die meisten Unklarheiten durch die Gruppe selbst beseitigt werden (siehe auch Qualitätskriterien für Didaktik, 2.4 Kollaborative E-Learning-Szenarien).

4.4.4 Online- und Ofﬂine-Betreuung Die Betreuung der Lernenden durch den Betreuer oder die Betreuerin ist eine der wichtigsten Aufgaben in den Online Lernphasen. Viele Lernende werden in einem E-Learning Kurs frustriert, da sie oft schon an einfachen Problemstellungen scheitern. Dies kann ein vergessenes Passwort, aber auch inhaltlich nicht einwandfreier Content sein. Die Aufgabe der Tutor/innen ist es, diese Schwierigkeiten so früh wie möglich zu erkennen und auch möglichst rasch zu beheben. Eine Sammlung dieser Probleme mit Lösungen auf der Lernplattform in Form von FAQ’s kann einerseits den Tutor/innen helfen, den Betreuungsaufwand zu reduzieren, andererseits auch den Lernenden die Möglichkeit bieten, schnell zu einer Problemlösung zu kommen. Für die Betreuung stehen synchrone (Chat, Telefon) und asynchrone Kommunikationsmittel (E-Mail, Foren, Wiki-Web) zur Verfügung (siehe auch Qualitätskriterien für Didaktik, 2.3 Lernen in E-Learning-Szenarien).

4.4.4.1

Asynchrone Kommunikationsmittel

• E-Mail: E-Mail (elektronische Post) ist das klassische und am häuﬁgsten eingesetzte asynchrone Werkzeug. Es ermöglicht den Tutor/innen und Lernenden miteinander in „persönlichen“ Kontakt zu treten. Es bietet auch die Möglichkeit mit Mailinglisten zu arbeiten, in denen auch Diskussionen geführt werden können. Da die meisten Teilnehmer mit diesem Werkzeug schon vertraut sind, ist es eine gute Möglichkeit den Beginn der E-

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Learning-Lehrveranstaltung zu gestalten. Die Hemmschwelle für das Online-Lernen kann dadurch um einiges niedriger angesetzt werden. • Foren: Ein Diskussionsforum lässt sich mit einem schwarzen Brett vergleichen. Jeder kann dort seine Nachrichten in bestimmten Kategorien für alle sichtbar präsentieren. Alle, die die Nachricht lesen, können darauf reagieren – Fragen stellen, Kommentare abgeben etc. Da die Diskussionen, Fragen, Antworten, etc. schriftlich verfasst werden, stellt das Forum eine detaillierte Übersicht zu einem bearbeiteten Thema dar. Die Arbeit mit Foren ermöglicht eine von Zeit und Ort unabhängige Kommunikation, eine Bereitstellung von Lehr- und Lernmaterial, eine genaue Dokumentation der Beiträge und einen Informationsﬂuss zu allen Lernenden. • Wiki-Web: Ist die Kurzform für „WikiWikiWeb“ – „Wiki wiki“ ist der hawaiische Ausdruck für „schnell“. Ein Wiki-Web besteht wie andere Webseiten aus untereinander verlinkten HTML Seiten. Das Besondere an diesen Seiten ist jedoch, dass diese nicht nur gelesen werden, sondern diese – ohne über HTML-Kenntnisse zu verfügen – mit eigenen Informationen ergänzt werden können. Das bedeutet, dass jede Person, die eine Wiki-Webseite besucht, diese auch - ohne ein Login mit Passwort - verändern kann. Die Tatsache, dass die Benutzer/innen von Wiki-Webs die Freiheit haben, den vorhandenen Inhalt zu ändern oder sogar zu löschen, ruft bei vielen Internet-Benutzer/innen Verwunderung hervor, ob dieses Prinzip überhaupt funktioniert. Die Praxis beweist jedoch eindrücklich die Tauglichkeit dieses Konzepts. Wiki-Webs eignen sich im Rahmen E-Learning-Lehrveranstaltungen vor allem, um Texte gemeinsam zu erstellen und zu bearbeiten. • Weblog: Ein Weblog (ein Kunstwort aus „Web“ und „Logbuch“), oft einfach nur Blog genannt, ist eine Webseite, die periodisch neue Einträge enthält. Neue Einträge stehen an oberster Stelle, ältere folgen in umgekehrt chronologischer Reihenfolge. Weblogs sind vergleichbar mit Foren, geben aber jedoch eher den persönlichen Charakter des Bloggers wieder. Die meisten Weblogs haben eine Kommentarfunktion, die es den Leser/innen ermöglicht, einen Eintrag zu kommentieren und so mit den Autor/innen oder auch anderen Leser/innen zu diskutieren. Im Vergleich zu einem Forum ist wie bei einem Wiki-Web kein Login und Passwort zum Kommentieren nötig. Links: • Netiquette: http://www.chemie.fu-berlin.de/outerspace/netnews/netiquette.html • Wikipedia: http://www.wikipedia.org Weitere Links und Kriterien für Kommunikationsprozesse ﬁnden Sie im Qualitätskriterien für Didaktik, 2.4.1 Virtuelle Kommunikationskompetenzen.

4.4.4.2

Synchrone Kommunikationsmittel

• Chat: Dieses Kommunikationswerkzeug ermöglicht es den Lernenden und den Betreuer/ innen auf schriftliche Art gleichzeitig (synchron) zu kommunizieren. Man versucht mit diesem Werkzeug vor allem etwas Präsenzatmosphäre in eine Online-Lehrveranstaltung zu bringen. Wie im mündlichen Gespräch mit mehreren Lerner/innen ist es im Chat noch wichtiger, für diese Kommunikation bestimmte Regeln aufzustellen. Diese Regeln stellt man den Lernenden am besten zu Beginn in schriftlicher Form zu Verfügung. Der Chat eignet sich vor allem zur Klärung von organisatorischen Fragen (Terminabsprache, Themenﬁndung, Brainstorming, etc). • Telefon: Dieses allgemein bekannte Kommunikationswerkzeug spielt in E-LearningLehrveranstaltungen eine eher untergeordnete Rolle.

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Links: • Chatiquette: http://www.chatiquette.de Weitere Links und Kriterien für Kommunikationsprozesse ﬁnden Sie im Kapitel Qualitätskriterien für Didaktik, 2.4.1 Virtuelle Kommunikationskompetenzen.

4.4.5 Auswertung und Rückmeldung der Übungsaufgaben und Tests Die Auswertung des E-Learning-Angebotes ist eine weitere, wichtige Aufgabe von Tutor/innen. Dies betrifft vor allem die Kontrolle der Übungsaufgaben. Die Verweildauer in der Lernplattform ist meist kein Indikator für die Lernarbeit, denn erfahrungsgemäß drucken sich die meisten Lernenden die Inhalte ohnehin auf Papier aus. Die Kontrolle der Übungsaufgaben und die Rückmeldung der Ergebnisse an die Lernenden sind jedoch unbedingt notwendig. Eine automatische Auswertung der Übungsaufgaben durch die Lernplattform vereinfacht die Arbeit der Tutor/innen um ein Vielfaches. Eine Auswertung von z.B. gelösten Fallbeispielen bleibt aber weiterhin in der Hand des Tutors/der Tutorin. Meist werden dabei die Ergebnisse der Übungsbearbeitung in statistischer Form ausgewertet und angezeigt. Mehr dazu im Kapitel 2.3.4 Leistungsüberprüfung, 2.4.3 Qualität der Kollaboration, und Qualitätskriterien für Content, 3.3.6 Fragen, Übungen und Aufgaben sowie 3.3.7 Tests.

4.4.6 Rückmeldungen an die Lernenden Motivierende und rasche Rückmeldungen werden von den Lernenden als selbstverständlich angesehen. Für die Betreuer/innen gestaltet sich das meist als schwierig, besonders dann, wenn eine größere Anzahl an Lernenden an der E-Learning-Lehrveranstaltung teilnehmen. Ergänzend oder auch alternativ können auch die Möglichkeiten des „peer-assessment“ verwendet werden. Es kommt dadurch zur Förderung von kollaborativen Lernaktivitäten, wobei die Lernenden gegenseitig ihre Beiträge kommentieren und so schrittweise verbessern. Abschließend werden die Beiträge von den Betreuer/innen bewertet. Hervorragend sind dafür so genannte Wiki-Webs und Foren geeignet. Siehe auch 4.4.4 Online- und Ofﬂine-Betreuung sowie Qualitätskriterien für Didaktik, 2.3.2 Unterstützung der Lerner/innen.

4.5 Schulung der Benutzer/innen Die Schulung der Benutzer/innen wird in einem Blended-Learning-Szenario als erste (Kickoff) Einheit erfolgen.

4.5.1 Plattformhandling Zu Beginn sollten die Systemvoraussetzungen wie Rechnerleistung, Software- und Browservoraussetzungen sowie Bandbreite des Internetzugangs abgeklärt werden. Der Content sollte auch in einer Ofﬂine-Version erhältlich sein, wenn die Rechner der Lerner/innen die Bandbreitenvoraussetzungen nicht erfüllen. Danach erfolgt eine Schulung bzgl. Zugang (Authentiﬁzierung) und allgemeines Handling der Lernplattform. Werden verschiedene Kurse angeboten, so ist auf ein einheitliches Design zu achten, damit Lerner/innen die einzelnen Kurse wieder erkennen.

4.5.2 Support Der wesentliche Vorteil von E-Learning ist die Orts- und Zeitunabhängigkeit. Daraus ergibt sich aber, dass Lerner/innen auch außerhalb der Regelstudienzeiten die Lernplattform nutzen um sich Wissen anzueignen. Das bedeutet, dass die Lernplattform 7 x 24 Stunden

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pro Woche erreichbar sein muss, um Frustration der Benutzer/innen zu vermeiden. Sollte die Plattform einmal wirklich nicht funktionieren, muss es eine entsprechende Benachrichtigung z.B. auf der Institutshomepage geben. Auch Probleme wie vergessene Passwörter oder Fragen zur Benutzung sollten innerhalb von kürzester Zeit beantwortet werden. Deshalb sollen den Lerner/innen ﬁxe Reaktionszeiten (z.B. innerhalb von 18 Stunden) mitgeteilt und diese auch eingehalten werden. Innerhalb der Organisation sollen klare Abläufe für den Support schriftlich ﬁxiert werden. Es sollte klar sein, wie z.B. beim Problem des „vergessenen Passwortes“ reagiert wird. Für den Support sollten mehrere Personen zuständig sein.

4.5.3 Verhaltensregeln Da im E-Learning die Kommunikation auf elektronischem Wege passiert, wird vorgeschlagen, sich am Beginn des Kurses im realen Leben (IRL) kennen zu lernen. Die Kommunikation läuft danach um vieles einfacher ab. Eine Abmachung, ob man sich „duzt“ oder „siezt“ beseitigt eine weitere Hürde in der Kommunikation. Es hat sich auch als vorteilhaft erwiesen, dass in den Visitenkarten der Lerner/innen ein Foto eingefügt wird, da man sich an ein Bild schneller erinnert als an eine E-Mail-Adresse. Hilfreich ist es auch, wenn man deﬁniert, in welchen Zeitabständen die Lernenden mit einer Rückmeldung durch die Betreuer/innen rechnen können. Ein Zeitraum von 24 - 48 Stunden hat sich als sinnvoll erwiesen. Weiters kann die Festlegung eines Zeitfensters, in dem der Tutor oder die Tutorin mit Sicherheit online sind, sinnvoll sein (z.B. Mittwoch von 18:0020:00). In dieser Zeit können die Lernenden mit einer sofortigen und raschen Antwort auf ihre Anfrage rechnen. In der ersten Präsenzveranstaltung sollten auch die beiderseitigen Erwartungen über den E-Learning-Kurs abgeklärt werden. Links: • Netiquette: http://www.chemie.fu-berlin.de/outerspace/netnews/netiquette.html Weitere Links und Informationen in Qualitätskriterien für Didaktik, 2.4.1 Virtuelle Kommunikationskompetenzen.

4.6 Checkliste Schulungen der Administrator/innen Check Auswahlkriterien von Lernplattformen • Integration von asynchronen Kommunikationswerkzeugen (Diskussionsforum, Instant Messaging, ...) • Suchfunktionalität (Volltext, Schlüsselwörter, Metadaten) • Rollen- bzw. gruppenbasierte Benutzer/innenverwaltung und Rechtevergabe • ein einfach bedienbarer Online-Editor • Up- und Download von Dateien in beliebigen Formaten ist möglich • Browserbasierte Benutzerschnittstelle, • Einfache Einbindung von multimedialen Elementen (Bild, Sound, Video, etc. • ein kostengünstiges Lizenzmodell mit Support für die Administrator/innen • Wiederverwendbarkeit des Content in anderen Lernplattformen • Möglichkeit einer LDAP-Anbindung

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Plattformhandling Die Lerner/innen haben genügend Vorkenntnisse/Erfahrung in den Bereichen • Systemvoraussetzungen für die Benutzer/innen • Funktionsübersicht, Navigation in der Plattform • Contentbereitstellung • Benutzer/innenverwaltung • Zusammenfassung von Benutzer/innen in Gruppen • Vergabe von Rollen und Berechtigungen • Kursverwaltung • Erstellung und Verwaltung von kursspezifischen Foren, Chats, FAQ’s, Ka-lender, E-Mail • Auswertung und Generierung von Statistiken • Datensicherung Schulung der Autor/innen Inhaltsrecherche • Was ist vorhanden? Rechtliche Grundlagen • Urheberrecht, Copyright • CopyLeft, Creative Commons Drehbuch • Analyse der eventuell bestehenden Unterlagen (Powerpoint, …) • Transformation • Grobkonzepte, Feinkonzepte Erstellung und Gestaltung von Bildschirmseiten • Typografie, Interface Design, Site Design, Page Design, Kurs Design und Farbenlehre • Institutionsinterne Design Guidelines Erstellung von Grafiken, Diagrammen, Organigrammen • Dateiformate, Komprimierung • Einbindung der erstellen Objekte in den Content Bildbearbeitung • Digitale Fotographie, Scannen, Dateiformate, Nachbearbeitung und Manipulation • Komprimierung und Qualität Sounds • Formate, Codes, Schnitt, Komprimierung • Streamingtechnologien Videos • Videoformate (Codecs), Komprimierungsarten, Drehbücher, Videoschnitt, Überblendungen, Audiounterlegung • Kameraführung • Streamingtechnologien

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Qualitätskriterien für E-Learning . Qualitätskriterien für Schulungen

Animationen • theoretische Grundlagen • Animationsprogramme (z.B. Flash) HTML • Einführung • CSS • Verwendung eines HTML Editors Autorentools • Verknüpfung von Multimediaelementen zu interaktiven Anwendungen • Erstellung von Tests Erstellung von Tests und Übungsaufgaben • Integrativer Teil der Plattform • Mittels Autorentools • Proprietäre Programme Didaktische Konzepte und Methoden Metadaten • Nötige Metadaten laut Content Erlass • AICC, SCORM Schulung der Tutor/innen Blended Learning • Sinnvolle Verbindung von Online- und Präsenzelementen in Lernangeboten Modelle des E-Learning • Modelle, in denen sich Präsenz- und E-Learning-Phasen abwechseln • 1/3 selbständiges Lernen, 1/3 betreutes bzw. kollaboratives Lernen, 1/3 Präsenzlernen Konzeption der E-Learning-Phase(n) • Bildung virtueller Lerngruppen • Soziale Kontakte fördern Online- und Ofﬂine-Betreuung • Asynchrone Kommunikationsmittel (E-Mail, Foren, Wiki-Web, Weblogs, ..) • Synchrone Kommunikationsmittel (Chat, Telefon, ..) Auswertung und Rückmeldung der Übungsaufgaben und Tests • Verweildauer • Kontrolle der Übungsaufgaben • Automatische Auswertung durch LMS Rückmeldungen an die Lernenden • Motivierende und rasche Rückmeldungen • Peer-Assessment

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Qualitätskriterien für Schulungen . Qualitätskriterien für E-Learning

Schulung der Benutzer/innen Plattformhandling Support Allgemeines – Verhaltensregeln

4.7 Verwendete Literatur Baumgartner, P.; Häfele, H.; Maier-Häfele, K. (2002): E- Learning Praxishandbuch. Auswahl von Lernplattformen, Innsbruck/Wien/München/Bozen: Studienverlag. BMBWK, Evaluation von Lernplattformen: Verfahren, Ergebnisse und Empfehlungen (Version1.3) Bruns, B.; Gajewski, P. (1999): Multimediales Lernen im Netz. Berlin, Heidelberg: Springer. Dick, E. (2000): Multimediale Lernprogramme und telematische Lernarrangements/ Einführung in die didaktische Gestaltung, Nürnberg: B&W Bildung und Wissen. Dittler, U. (Hrsg) (2002): E- Learning, 2. Auflage, München/Wien: Oldenburg. Friedrich/Eigler/Mandl/Schott/Seel (Hrsg.) (1997): Multimediale Lernumgebungen in der betrieblichen Weiterbildung. Berlin: Leuchtehand. Gieringer, H. (1997): CBT in der Führungskräfte-Weiterbildung. Bonn: Managerseminare Verlag. Gonschorek, G.; Schneider, S. (2000): Einführung in die Schulpädagogik und die Unterrichtsplanung, Donauwörth: Auer. Häfele, H.; Maier-Häfele, K. (2004): 101 e-le@arning Seminarmethoden, Bonn: Managerseminare Verlag. Holzinger, A. (2000): Basiswissen Multimedia. Band 1: Technik, Würzburg: Vogel. Holzinger, A. (2000): Basiswissen Multimedia. Band 2: Lernen, Würzburg: Vogel. Holzinger, A. (2001): Basiswissen Multimedia. Band 3: Design, Würzburg: Vogel. Kiedrowski, J. (2001): Lernplattformen für E-Learning-Prozesse beruflicher Weiterbildungsträger. Bewertung und Auswahl mit Methoden des Total Quality Managements, Köln: Botermann & Botermann. Kron, F.W. (2000): Grundwissen Didaktik, 3. Auflage, Stuttgart: UTB. Kubicek/Bracyk/Klumpp/Müller/Neu/Raubold/Roßnagl (Hrsg.)(1998): Lernort Multimedia. Heidelberg: Decker‘s Verlag. Magnus, S. (2001): E-Learning/Die Zukunft des digitalen Lernens im Betrieb. Wiesbaden: Gabler. Schwarzer, R. (Hrsg.) (1998): MultiMedia und TelE-Learning. Frankfurt am Main: Campus. Siebert, H. (2002): Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung/ Didaktik aus konstruktivistischer Sicht, 3. Auflage, Luchterhand.

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Impressum Für den Inhalt verantwortlich: MinR DI Dr. Robert Kristöfl, bm:bwk 1014 Wien, Minoritenplatz 5 Wien, Mai 2006 Redaktion: ZML - Innovative Lernszenarien FH JOANNEUM Gesellschaft mbH 8020 Graz, Eggenberger Allee 11 Lektorat: Maria Jandl Herausgeber/innen: Robert Kristöfl, Heimo Sandtner, Maria Jandl Autor/innen: Karin Hametner, Thorsten Jarz, Werner Moriz, Jutta Pauschenwein, Heimo Sandtner, Irmgard Schinnerl, Anastasia Sfiri, Martin Teufel Fotos/Quelle: FH JOANNEUM Gesellschaft mbH Layout-Konzept und Produktion: Andreas Behmel

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Dieser Leitfaden, der im Rahmen des vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur geförderten Projekts „Benchmarking“ entstanden ist, untersucht die Qualitätskriterien von E-Learning und richtet sich an alle Lehrenden im tertiären und sekundären Bildungsbereich sowie im Weiterbildungsbereich, die E-Learning in weiterführenden Schulen, Fachhochschulen, Universitäten und Weiterbildungsinstituten planen, entwickeln, umsetzen und evaluieren.

Der Leitfaden wurde von drei Projektpartnern verfasst, FH JOANNEUM Gesellschaft mbH, Berufspädagogische Akademie und bit media e-Learning solution, und gliedert sich in drei Kapitel: Qualitätskriterien für Didaktik, Qualitätskriterien für Content und Qualitätskriterien für Schulungen.

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