RENOVACIÓN by Juan Jesús Guere Porras

RENOVACIÓN Revista Científica de los Estudiantes del Doctorado de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú _________________________________________________________________________________ Autoridades Universitarias Dr. Moisés Vásquez Caicedo Ayras RECTOR Dra. Layli Maraví Baldeón VICERRECTORA ACADÉMICA Dra. Delia Gamarra Gamarra VICERRECTORA DE INVESTIGACIÓN Dr. Jesús Tello Yance DECANO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Directorio de la Unidad de Posgrago de la Facultad de Educación

CONSEJO EDITORIAL: Dr. Jesús Tello Yance ASESOR Dr. Ludecino Huamán Huayta ASESOR DE CONTENIDOS Dr. Jorge Yangali Vargas ASESOR ACADÉMICO Dr. Oscar Cencia Crispin ASESOR ADMINISTRATIVO

Dr. Ludecino Huamán Huayta DIRECTOR DE LA UPG - FACULTAD DE EDUCACIÓN Dr. Jorge Yangali Vargas COORDINADOR ACADÉMICO Dr. Oscar Cencia Crispin COORDINADOR ADMINISTRATIVO 5ta Edición, Enero 2018. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2013-13376 Edición: Bookyachay de Juan Jesús GÜERE PORRAS General Córdova 394 - Chilca, Huancayo – Huancayo – Cel.: #944 835 166 E-mail: bookyachay@gmail.com Impreso en: Los talleres del Fondo Editorial Bookyachay General Córdova 394 - Chilca, Huancayo – Huancayo Enero 2018 Fotos de carátula y contracarátula: Oscar Rojas de la Torre Leyenda de la portada: Estudiantes del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación - Universidad Nacional del Centro del Perú.

ÍNDICE DIÁLOGO SOCRÁTICO Y PENSAMIENTO CRÍTICO EN HISTORIA EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE JAUJA Cesareo Allcca Quispe ......................................................................................................................................... 06 ESCALA DE LIKERT PARA EVALUAR LA INTELIGENCIA MUSICAL Teodoro Yurivilca Asencio .................................................................................................................................... 16 COPLAS DE CARNAVAL HUANCA Oscar Rojas de la Torre........................................................................................................................................ 22 CLIMA FAMILIAR Y AGRESIVIDAD INFANTIL Carla Gómez Ávila ............................................................................................................................................. 25 TRABAJO COOPERATIVO Y HABILIDADES SOCIALES Elvira Balbin Guerrero........................................................................................................................................ 29 ESTRATEGIAS RECREATIVAS PARA COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS Gabriela Rossy Calderón Acosta .......................................................................................................................... 32 ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO Y PRÁCTICA EDUCATIVA Gilmer Bruno Ibarra............................................................................................................................................ 37 VALOR ESTADÍSTICO DE LOS INVENTARIOS PARA MEDIR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Haydee Calderón Duran .....................................................................................................................................

TRANSTEXTUALIDAD Y PRODUCCIÓN DE CUENTOS EN ESTUDIANTES DEL IESP “TEODORO PEÑALOZA” CHUPACA Miriam Luz Buatuco Ramirez ............................................................................................................................ 52 INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE LA UNCP Héctor Basilio Marcelo ......................................................................................................................................... 61 LA COMPETENCIA INFORMACIONAL EN DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR DE LA REGIÓN JUNÍN Raquel Pilar Baldarrago Escurra ......................................................................................................................... 67 “EDUCACIÓN FINANCIERA Y DESEMPEÑO ECONÓMICO PERSONAL EN LOS ESTUDIANTES DE ECONOMIA-UNCP- 2017” Efraín Campos Flores Carolina Montes Lizárraga ................................................................................................................................. 74 EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS” EN EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR (EBR) Eva Mendoza ...................................................................................................................................................... 80

COMPRENSIÓN DE TEXTOSY RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN ESTUDIANTES DE LA PROVINCIA DE JAUJA Beatriz Pariona Ortega............................................................................................................................................... 84 LAS TECNOLOGÍAS EN EL PROCESO EDUCATIVO: NUEVOS PARADIGMAS DE APRENDIZAJE Judy Elizabeth Torre Gómez .................................................................................................................................... 88 CONSTRUCCIÓN DE LA FICHA DE ANÁLISIS SOBRE EDUCACIÓN SEXUAL DESDE EL ENFOQUE HOLÓNICO Hernán N. Ñaupari Mayta ..................................................................................................................................... 93 HABILIDADES DOCENTES PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Yeny Luz Lazo Presentación..................................................................................................................................... 100 CUESTIONARIOS PARA LA GESTIÓN ESCOLAR Y LA CALIDAD EDU CATIVA EN INSTITUCIONES PÚBLICAS DEL NIVEL PRIMARIA DE LA PROVINCIA DE CHUPACA Carmen Demetria Rivera Huanay............................................................................................................................. 105 EL MODELO DE TOULMIN PARA LA COMPETENCIA ARGUMENTATIVA ESCRITA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN INICIAL DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “TEODORO PEÑALOZA” CHUPACA 108 Victor Vargas De la Cruz........................................................................................................................................ TEORÍA DE LA INTELIGENCIA VIRTUAL Juan Jesús Güere Porras............................................................................................................................................. 116 APRENDIZAJE COLABORATIVO Y PRODUCCIÓN DE BIBLIOTECAS VIRTUALES EN DOCENTES DEL DISTRITO DE LA OROYA Jeny Coronel Capacyachi........................................................................................................................................... 126 PROGRAMA UNIDOS PARA MEJORAR ACTITUDES AMBIENTALES EN ESTUDIANTES DEL JARDIN 430 CHILCA Isabel Sintia Segama Rafael....................................................................................................................................... 128

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DIÁLOGO SOCRÁTICO Y PENSAMIENTO CRÍTICO EN HISTORIA EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE JAUJA

Cesareo Allcca Quispe Resumen El diálogo socrático ha sido utilizado como un método en el proceso enseñanza aprendizaje, para lograr aprendizajes de Historia con pensamiento crítico. Este ha sido el propósito que se alcanzó, utilizando el método científico con un enfoque cuantitativo, en el nivel explicativo y con un diseño cuasi experimental con preprueba-postprueba y grupos intactos, uno de ellos de control. La muestra fue de 84 estudiantes de educación secundaria de la provincia de Jauja. Distribuidos entre el medio rural y otro urbano. Se aplicó una prueba de Cuestionario con trece ítems, previamente validado y sometido a confiabilidad. El instrumento utilizador plasmó preguntas abiertas basadas en las cuatro habilidades del Pensamiento crítico que son: Analizar información, Inferir implicancias, Proponer alternativas de solución y Argumentar posición, planteados por Elder y Paul (2003), mencionado por Milla (2012:19) y el Ministerio de Educación (2007). Finalmente los resultados obtenidos se basó en la estadística inferencial, asimismo la T de student, Medidas de tendencia central: Media aritmética, Moda, Mediana, Medidas de Variabilidad: Desviación típica o estándar, Varianza y Coeficiente de variación. Se demostró que el Diálogo Socrático tiene sus efectos para desarrollar el pensamiento crítico en Historia. Palabras clave: Pensamiento crítico, diálogo socrático, Historia , dialéctica, ironía y mayéutica. Abstract The Socratic dialogue has been used as a method in the process teaching learning to achieve histiria learnings with critical thinking. This has been the purpose that was reached using the scientific method whit a quantitative approach, at the explanatory level and with the quasiexperimental design whit post-test pretest and intact groups, one of them control. The sample of 84 students of secondary education in the province of Jauja. Distributed among rural áreas and another urban. A questionaire test was applied whit 13 items previously validated and submitted aconfiabilidadr. The instrument used plasmo questions open base don 4 skills of critical thinking that are: analyze information, infer implications, propose solution alternatives and argue position posed by Elder and Paul (2003), mentioned by Milla (2012:19) and Education Ministry (2007). Finally the results obtained in the inferential statistics, also the Student´s, measures of central tendency: arithmetic average, fashion, medium, measures of variability: Typical or standard flight , variance or coefficient of variation. Its was shown that the Socratic dialogue has its effects to develop critical thinking in history. Key words: critical thinking, Socratic dialogue, History, dialectics , irony, mayeutica. INTRODUCCIÓN Al hacer uso del diálogo socrático para desarrollar el pensamiento crítico, recurrimos a Gonzáles (2010) para fundamentar nuestro trabajo. Él parte con las siguientes interrogantes: ¿cuál es el efecto del diálogo socrático sobre el pensamiento crítico en un grupo de estudiantes de un programa técnico profesional? Dado que el diálogo socrático ha sido validado a través de múltiples investigaciones (Overholser, 1996; Paul y Elder, 1997; Acosta, 2007), como una de las más importantes estrategias que se conocen en el mundo para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes universitarios, como objetivo general en esta investigación se ha buscado determinar sus efectos sobre el pensamiento crítico en los estudiantes de secundaria en el Área de Historia en la provincia de Jauja a partir de las dimensiones Analizar Información, Inferir Implicancias, Proponer alternativas de solución y Argumentar posición. En un diálogo socrático los participantes aprenden a comunicarse entre ellos de un modo diferente: a escuchar, a ser sensible a los argumentos de los otros, a tener en cuenta los puntos de vista diferentes, a ser reflexivo, a tomarse su tiempo para analizar un problema difícil (y no tratar de buscar soluciones inmediatas). Boele (1997: 12). La discusión socrática se puede desarrollar de manera adecuada teniendo en cuenta condiciones como: escuchar con atención a los demás; tomar una actitud seria sobre el diálogo, buscar razones, evidencias, implicaciones y consecuencias; reconocer hipótesis, reflexionando sobre éstas; orientar la atención a las debilidades del pensamiento; profundizar RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

y ser escépticos de manera adecuada (Beltrán, 1996). Betancourth (2012: 154). De acuerdo a lo sostiene Blanco (s/a) ell alumno es invitado a descubrir y expresar la verdad que se encuentra potencialmente en su interior mediante un esfuerzo de reflexión y razonamiento a lo largo de cuatro pasos del MÉTODO SOCRÁTICO: 1- El maestro plantea una cuestión. Por ejemplo, ¿qué es la virtud?; 2- El alumno (o grupo reducido de alumnos) da una primera respuesta basada en su corta experiencia, que es rebatida inmediatamente por el maestro, creándole así un necesario estado de confusión; 3- Discusión del tema; 4.- El alumno (o alumnos) consigue el conocimiento preciso de la realidad investigada. Por otro lado, se ha tomado de Mauri (2013:1) su planteamiento al afirmar que la Historia es transmisora de valores, actitudes e ideologías. No parece posible plantear una historia neutral porque el trabajo del profesor de esta ciencia requiere siempre de una selección de fuentes y evidencias a favor y en contra de sus hipótesis al buscar la explicación de un acontecimiento histórico. Luego agrega que el protagonismo de la labor del profesor en la enseñanza de la Historia se considera esencial desde el punto de vista didáctico y científico en correspondencia con el desarrollo del pensamiento crítico. Se ha tomado en cuenta la importancia de la reflexión al obtener información de los acontecimientos que suceden en la sociedad y que Mauri (2013:2) sostiene con clara nitidez cuando afirma que los humanos aprenden mejor cuando se detienen con frecuencia a reflexionar, que cuando simplemente van del principio al final de una página sin tomar un respiro. Finalmente se ha tomado de Mauri (2013:4) su tesis de que los profesores de Historia de ben estar en la capacidad de usar las habilidades de pensamiento crítico que tengan un espíritu crítico en sentido positivo, es decir curiosidad para explorar agudeza mental, dedicación apasionada a la razón, y deseos o ansias de información confiable, el que pregunta ¿Por qué? o ¿Cómo? o ¿Qué pasa si?, etc. En base a lo expuesto, se ha considerado la elaboración del instrumento que señalamos en base sobre todo a la variable dependiente, es decir, del Pensamiento Crítico en Historia. PROCESO DE ELABORACIÓN Teniendo en cuenta la Matriz de Operacionalización de las Variables se elaboró el instrumento en base a la variable Pensamiento crítico en Historia. Esta variable cuenta con sus respectivas dimensiones e indicadores. Tal como se muestra en el Anexo 1. E aquí el instrumento o cuestionario utilizado para el trabajo de investigación. Teniendo en cuenta la Matriz de Operacionalización de las Variables se elaboró el instrumento en base a la variable Pensamiento crítico en Historia. Esta variable cuenta con sus respectivas dimensiones e indicadores. Tal como se muestra en el Anexo 1. E aquí el instrumento o cuestionario utilizado para el trabajo de investigación. INSTRUMENTO Indicaciones: Lee con atención cada uno de las lecturas y resuelve las preguntas que se plantean. Tienes 55 minutos para desarrollar la prueba. Por favor no dejes preguntas sin contestar, además debe ser clara y concreto. MENSAJE A LA NACIÓN DEL PRESIDENTE DEL PERÚ, INGENIERO ALBERTO FUJIMORI FUJIMORI, EL 5 DE ABRIL DE 1992 Hoy sentimos que algo nos impide continuar avanzando por la senda de la reconstrucción nacional y el progreso. Y el pueblo del Perú sabe la causa de este entrampamiento, sabe que no es otro que la descomposición de la institucionalidad vigente. El caos y la corrupción, la falta de identificación con los grandes intereses nacionales de algunas instituciones fundamentales, como el Poder Legislativo y el Poder Judicial, traban la acción de gobierno orientada al logro de los objetivos de la reconstrucción y el desarrollo nacionales. Como Presidente de la República, he constatado directamente todas estas anomalías y me he sentido en la responsabilidad de asumir una actitud de excepción para procurar aligerar el proceso de esta reconstrucción nacional, por lo que he decidido tomar las siguientes trascendentales medidas: 1. Disolver temporalmente el Congreso de la República, hasta la aprobación de una nueva estructura orgánica del Poder Legislativo, la que se aprobará mediante un plebiscito nacional. 2. Reorganizar totalmente el Poder Judicial, el Consejo Nacional de la Magistratura, el Tribunal de Garantías Constitucionales, y el Ministerio Público para una honesta y eficiente administración de justicia. 3. Reestructurar la Contraloría General de la República con el objeto de lograr una fiscalización adecuada y oportuna de la administración pública, que conduzca a sancione. En consecuencia, la continuidad gubernamental se dará transitoriamente a través de un Gobierno de Emergencia y Re6

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construcción Nacional, cuyos principales objetivos son los siguientes: a. Modificar la actual Constitución Política en lo que atañe al logro de una nueva estructura del Congreso y del Poder Judicial, con el fin de convertir a éstos en eficaces instrumentos de orden y desarrollo. En lo que concierne al primero, establecer un Poder Legislativo moderno, identificado con los intereses del país y que se renueve periódicamente. b. Moralizar radicalmente el Poder Judicial y las instituciones ligadas a él. c. Modernizar la administración pública para adecuarla a los fines del desarrollo y la mejor y más racional utilización de los recursos. d. Pacificar el país, dentro de un marco jurídico que sancione en forma drástica a los terroristas y narcotraficantes para así garantizar un clima de paz y tranquilidad que haga posible las inversiones nacionales y extranjeras. e. Luchar frontalmente contra el narcotráfico y las actividades ilícitas conexas y lograr la eliminación de los casos aislados de inmoralidad y corrupción en las fuerzas del orden y otras instituciones. f. Sancionar ejemplarmente todos los casos de inmoralidad y corrupción en la administración pública. Instrucción: De las cuatro alternativas solo uno y solamente uno subrraya la respuesta correcta: 1.- En la lectura anterior, la idea principal del texto es: (2ptos). a) Reconstruir el país en vista de la grave crisis política, social y moral en que se halla. b) Otorgar al país una mejor Constitución Política que permita mayor inversión extranjera y reactivar la economía. c) Tener un nuevo Congreso de la República con mayoría oficialista y una constitución Política a la medida del gobierno. d) Modernizar la administración pública y salir de la inflación y recesión que padece el país. e) Combatir el caos y la corrupción que padece el país y reformar el poder legislativo y judicial y otros organismos gubernamentales. 2.- La situación problemática en el caso del MENSAJE A LA NACIÓN DEL PRESIDENTE DEL PERÚ, INGENIERO ALBERTO FUJIMORI , EL 5 DE ABRIL DE 1992 , según la lectura es (2 ptos.). a) Moralizar radicalmente el Poder Judicial y las instituciones ligadas a él. b) El impedimento de la oposición que no permiten continuar avanzando por la senda de la reconstrucción nacional y el progreso. El caos y la corrupción, la falta de identificación con los grandes intereses nacionales de algunas instituciones fundamentales, como el Poder Legislativo, etc. c) Reestructurar la Contraloría General de la República con el objeto de lograr una fiscalización adecuada y oportuna de la administración pública y sancione a los funcionarios responsables. d) Sancionar ejemplarmente todos los casos de inmoralidad y corrupción en la administración pública. e) Pacificar el país, dentro de un marco jurídico que sancione en forma drástica a los terroristas y narcotraficantes, para así garantizar un clima de paz. Instrucción: En los espacios en blanco, teniendo en cuenta la lectura, responda con claridad y de manera concreta lo que se le pide: 3.- ¿Qué hubiera pasado si el Gobierno de don Alberto Fujimori no disolvía el Congreso de la República de tal modo que continuaba normalmente hasta que concluyera su mandato? Mencione un efecto. (2 ptos.). 4.- ¿Qué le hubieras sugerido hacer al congresista opositor al gobierno de Fujimori al observar que éste anticonstitucionalmente disolvió el Congreso y que por ende, el congresista dejó de ser parlamentario? Menciona una acción (3 ptos.) PLAN INCA La Revolución de la Fuerza Armada llevará a cabo un proceso de transformación de las estructuras económicas, sociales, políticas y culturales, con el fin de lograr una nueva sociedad, en la que el hombre y la mujer peruanos vivan con libertad y justicia. Esta revolución será nacionalista, independiente y humanista. No obedecerá a esquemas o dogmas. Sólo responderá a la realidad peruana. Será nacionalista, por estar inspirada en los altos valores de la patria, en los intereses del pueblo peruano y en nuestra propia realidad; independiente, por no estar ligada a ideologías existentes, partidos políticos, o grupos de poder y porque luchará contra toda dependencia; y humanista, porque considera la realización plena del hombre dentro de una comunidad solidaria, cuyos valores esenciales e inseparables son la justicia y la libertad. RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

5.- En el siguiente cuadro se mencionan los principales hechos del caso al PLAN INCA, coloca en la columna de la izquierda a los sujetos responsables de cada una de las acciones mencionadas. ( 3 ptos.) 6.- ¿Qué efectos se hubiera producido si el gobierno de la FFAA conducido por el general Juan Velasco Alvarado no hubiera cumplido con los ofrecimientos considerados en el PLAN INCA y que favorecía al pueblo peruano ?. Menciona un efecto. (4ptos.) 7.- ¿Qué acción a realizar hubieras sugerido a los ciudadanos peruanos y/o organizaciones, para defender al General Juan Velasco (1968-1975) ya que con su PLAN INCA había conseguido buenos propósitos a favor del pueblo peruano y que ahora por la fuerza lo reemplazaba en el gobierno otro General, don Francisco Morales Bermúdez (1975-1979) y que impuso otro plan llamado PLAN TÚPAC AMARU que no valoró lo que había conseguido su antecesor?. Mencione una acción (3 ptos.). NACEN LOS “DIARIOS CHICHA” Si la censura y la compra de líneas editoriales era una forma de evitar que la población se informe, la creación de los llamados “diarios chicha” era por el contrario la manera perfecta de desinformar y distraer. Con titulares sensacionalistas, prosa ligera y descuidada, y precios competitivos, las páginas de estos mal llamados diarios estaban repletas de “noticias” en las que se despotricaban contra los adversarios al régimen y se los calumniaba en sus llamativas portadas. También se prestaban a esparcir los psicosociales que eran digitados desde el SIN (Servicio de Inteligencias Nacional). Tras la extradición del exmandatario se le siguió un largo proceso por este caso que concluyó el 8 de enero de este año con una sentencia de ocho años de pena privativa de la libertad, tres años de inhabilitación y el pago de tres millones de soles. Ese mismo día, la lideresa de Fuerza Popular, Keiko Fujimori comparó el trabajo de la revista satírica ‘Charlie Hebdo’ con los diarios chicha. 8.- Identifica las principales causas y consecuencias de la situación problemática narrada en la lectura anterior. Luego organizarlas en el siguiente cuadro según corresponda. (3 ptos.) 9.- Según la lectura anterior se dice que en Lima, durante la presidencia de Alberto Fujimori, se crearon los DIARIOS CHICHA al servicio político del gobierno. Desde tu rol de estudiante qué hubieras propuesto a los ciudadanos para superar este problema y no afecte a la juventud y pueblo peruano? Menciona una propuesta de solución. (4 ptos.). 10. Si las autoridades competentes no tomaron en cuenta las medidas correctivas para tratar de resolver este caso, es decir, la publicación irresponsable de los DIARIOS CHICHA. ¿Qué podría haber ocurrido con los lectores y ciudadanía en general en aquél entonces? Menciona un efecto (4 ptos). 11. ¿Habría sido necesario una ley u otra medida que podría haber evitado, controlado y sancionado la publicación de los DIARIOS CHICHA en nuestro país? ¿Por qué? (2 ptos). 12.- Si respondiste afirmativamente en la pregunta 11, menciona 4 razones por las que estás de acuerdo con una ley contra la publicación de la prensa chicha. Si respondiste negativamente a la misma pregunta 11, menciona 4 razones por las que no estás de acuerdo con una ley contra la publicación de la prensa chicha en nuestro país. (4 ptos.). 13.- ¿En qué te basaste para responder las preguntas 11 y 12? Para responder Tenga en cuenta las leyes, opiniones, hechos ocurridos o aspectos de su experiencia. (4 ptos).

SI RESPONDISTE AFIRMATIVAMENTE LA PREGUNTA ONCE (11)/ MENCIONE CUATRO (4 ) RAZONES 1.- …………………………….. 2.- …………………………….. 3.- …………………………….. 4.- ……………………………..

SI RESPONDISTE NEGATIVAMENTE LA PREGUNTA ONCE (11) / MENCIONE CUATRO (4 )RAZONES 1.- …………………………….. 2.- …………………………….. 3.- …………………………….. 4.- ……………………………..

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO DE MEDICIÓN El instrumento de medición es la Prueba para Pensamiento Crítico en Historia, cuya validez y confiabilidad se evalúa en base a los resultados de su aplicación a la muestra de piloto de 83 estudiantes de las Instituciones Educativas San José de Jauja y Cory Collor de Acolla de la provincia de Jauja. 8

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Evaluación de la validez La validez del instrumento de medición se realiza con el coeficiente de correlación corregida r de Pearson, definido como:

ri , x − i =

rix S x − Si S x2 + Si2 − 2rix S x Si

Donde: ri,x–i es el coeficiente de correlación ítem–test corregido, rix es el coeficiente de correlación ítem–test, Sx es la desviación estándar de los puntajes totales, Si es la desviación estándar de los puntajes del ítem. Este coeficiente toma valores entre –1 y 1, y los ítems cuyas correlaciones ítem–test arrojen valores de 0,2 a más son válidos. Los ítems con coeficientes menores 0,2 deben ser revisados, reformulados aplicar nuevamente el instrumento a la misma muestra piloto y realizar el análisis estadístico de validez del instrumento. En este momento, si persiste la invalidez de estos ítems, deben ser eliminados. El instrumento es válido si todos sus ítems son válidos. Las correlaciones, obtenidas con el SPSS V.24, se ilustran en el cuadro 1. Dado que todos los ítems de la Prueba para Pensamiento Crítico en Historia son válidos (r > 0,2), este instrumento es válido.

PC1.2

0,407

PC6.4

0,320

PC10.4

r corregid a de Pearson 0,546

PC2.2

0,336

PC7.3

0,511

PC11.2

0,573

PC3.2

0,391

PC8.3

0,417

PC12.4

0,570

PC4.3

0,533

PC9.4

0,476

PC13.4

0,402

PC5.3

0,452

Item

r corregida de Pearson

Item

r corregida de Pearson

Item

Evaluación de la confiabilidad La confiabilidad del instrumento de medición se realiza con el coeficiente alfa de Cronbach, cuya expresión es:

α =

2 k  ∑ Si 1 − 2 k − 1  S

  

Donde: α = es el coeficiente alfa de Cronbach,

Si2 es la varianza de los resultados del ítem, S2 es la varianza del resultado total de la escala, k es el número de ítems. Este coeficiente toma valores entre 0 y 1, y un valor mayor a 0,7 indica que la escala es confiable. El coeficiente alfa de Cronbach de la Prueba para Pensamiento Crítico en Historia es 0,808, mayor que 0,7, una confiabilidad excelente (0,9 a 1), según George y Mallery (2003, p. 231), por lo que este instrumento es confiable. En el cuadro 2 se ilustra el coeficiente alfa de Cronbach, reportado por el SPSS V.24.

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Discusión En su aplicación práctica el comportamiento de los cuestionarios fue adecuado. Resultó fácil de administrar y corregir; además ofrece un análisis adecuado de las cuatro dimensiones y trece indicadores que es objeto de estudio. Desde el punto de vista metodológico es un instrumento bien construido y con una buena fundamentación teórico-práctica desde el campo científico pedagógico. Razones que, como se ha apuntado, señalan la pertinencia de su utilización práctica. Conclusiones 1.- Para el autor de esta investigación, el instrumento de investigación utilizado, nos ha permitido desarrollar el pensamiento crítico para el proceso mental que posibilita a los seres humanos razonar, evaluar y controlar constantemente y de manera consciente los pensamientos, los sentimientos y la actividad sensorial para garantizar la asertividad en la toma de decisiones, con el propósito de asegurar la máxima calidad de lo que se habla, se escribe y se hace. 2.- Queda claro que el papel del docente, como orientador del diálogo socrático, se fundamenta en el arte de preguntar; ya que “el acto de interrogar -dentro de una secuencia armoniosa de preguntas y re-preguntas, con sus respectivas respuestas- genera un tipo de interrelación o diálogo altamente productivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Acosta, 1998). Su principal compromiso es el de plantear las preguntas y mantener viva la discusión con el objeto de desarrollar intelectualmente a los estudiantes, promoviendo el razonamiento y la autodisciplina, con miras al desarrollo del pensamiento crítico. 3.- El diálogo socrático busca que el estudiante interiorice la forma de responder a las preguntas de sus docentes, o de sus pares, con argumentos lógicos y evidencias concretas que le permiten, a la vez, despertar su creatividad; ya que, como lo afirman Elder (2007) “el pensamiento crítico y creativo son logros del pensamiento” 4.- De esta forma, se le estaría dando cumplimiento al planteamiento de Jean Piaget, citado por el Ministerio de Educación de la República del Perú (2006), en cuanto a que “el objetivo principal de la educación es formar hombres capaces de hacer cosas nuevas que no repitan simplemente lo que otras generaciones han hecho, hombres que sean creativos, que tengan inventiva y que sean descubridores”.

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ESCALA DE LIKERT PARA EVALUAR LA INTELIGENCIA MUSICAL

Teodoro Yurivilca Asencio

Resumen En el presente trabajo se describe el proceso de construcción de la Escala de Likert para evaluar la inteligencia musical. En el diseño y elaboración se precisó el fundamento epistemológico conceptual basado en la psicología cognitiva de Gardner donde la variable a medir es la inteligencia musical, en este sentido se consideró tres dimensiones: tono, ritmo y timbre. Por tanto, el instrumento de 24 ítems mostró una alta consistencia interna, cuyo coeficiente de fiabilidad fue 0,938, que se evalúo a 140 estudiantes y finalmente para el proceso de validez se recurrió a la del contenido y juicio de expertos. Palabras clave: Escala de Likert, inteligencia musical. Abstract This paper describes the process of constructing the Likert Scale to evaluate musical intelligence. In the design and elaboration, the conceptual epistemological foundation based on Gardner’s cognitive psychology was defined, where the variable to be measured is musical intelligence, in this sense three dimensions were considered: tone, rhythm and timbre. Therefore, the 24-item instrument showed a high internal consistency, whose reliability coefficient was 0.938, which was evaluated to 140 students, and finally to the validity process was used the content and judgment of experts. Key words: Likert scale, musical intelligence. Resumo Este artigo descreve o processo de construção da Escala Likert para avaliar a inteligência musical. Na concepção e elaboração, foi definido o fundamento epistemológico conceitual baseado na psicologia cognitiva de Gardner, onde a variável a ser medida é a inteligência musical, neste sentido, foram consideradas três dimensões: tom, ritmo e timbre. Portanto, o instrumento de 24 itens mostrou uma alta consistência interna, cujo coeficiente de confiabilidade foi de 0,938, que foi avaliado para 140 alunos e, finalmente, o processo de validade foi recorrente ao conteúdo e julgamento de especialistas. Palavra-chave: escala Likert, inteligência musical. INTRODUCCIÓN La Escala de Likert para evaluar la inteligencia musical en estudiantes del nivel secundario, forma parte de una investigación que busca mejorar la capacidad musical a través de los ejercicios pedagógicos con cajón peruano. El instrumento de recojo de datos ha sido validada y confiabilizada a través de la prueba piloto en 140 estudiantes del primer grado de secundaria de la institución educativa Santa Isabel de Huancayo. Luego fue aplicada en dos colegios de la misma ciudad. METODOLOGÍA La Escala de Likert es un instrumento que permite medir las capacidades intelectuales con rasgos de carácter y personalidad (Likert, 1932, p. 5). Es un conjunto de proposiciones presentadas en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reacción de los sujetos (Likert, 1932) citado en Vizcarra, y otros (2012, p. 80). En relación a la naturaleza de la investigación se aplicó el instrumento Escala de Likert para evaluar la inteligencia musical, para ello se formuló 24 ítems, cada pregunta responde a la valoración de 1 = nunca, 2 = raras veces, 3 = a veces, 4 = casi siempre y 5 = siempre.

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PROCESO DE ELABORACIÓN Los pasos seguidos para la elaboración de la Escala de Likert para evaluar la inteligencia musical fueron los siguientes: Identificación de la variable y sus dimensiones. El tema central de la investigación o la variable a medir fue la inteligencia musical basado en la teoría cognitiva de Gardner. Las dimensiones fueron tres: tono, ritmo, timbre, todas ellas extraídas de la psicología cognitiva de las inteligencia múltiples de Gardner que sostiene que la inteligencia musical es la “capacidad de percibir, distinguir, transformar y crear formas musicales, incluye la sensibilidad al tono, al ritmo y al timbre” (Gardner, 1993, p. 142, 143). Categorización de las dimensiones e indicadores. La variable inteligencia musical la hemos dividido en tres dimensiones basadas en la psicología cognitiva de Gardner y posteriormente formulamos 24 indicadores con sus respectivos ítems, tal como se presenta a continuación: Operacionalización de la inteligencia musical VARIABL DIMENSION E ES

INDICADORES

ÍTEMS

1. Golpea la parte superior en las esquinas del cajón 1. Golpeas la parte superior en las esquinas del cajón ubicando los sonidos agudos. ubicando los sonidos agudos. TONO

2. Toca los sonidos agudos iniciando con la mano derecha y luego izquierda o viceversa.

2. Tocas los sonidos agudos iniciando con la mano derecha y luego izquierda o viceversa.

3. Golpea el medio del cajón ubicando los sonidos graves.

3. Golpeas el medio del cajón ubicando los sonidos graves.

4. Toca los sonidos graves iniciando con la mano derecha y luego izquierda o viceversa.

4. Tocas los sonidos graves iniciando con la mano derecha y luego izquierda o viceversa.

5. Señala en el pentagrama las figuras musicales 5. Señalas en el pentagrama las figuras musicales redondas, blancas, negras, corcheas y semicorcheas. redondas, blancas, negras, corcheas y semicorcheas. 6. Toca el cajón aplicando las figuras redondas. 6. Tocas el cajón aplicando las figuras redondas. 7. Toca el cajón aplicando las figuras blancas. 7. Tocas el cajón aplicando las figuras blancas. 8. Toca el cajón aplicando las figuras negras. 8. Tocas el cajón aplicando las figuras negras. 9. Toca el cajón aplicando las figuras corcheas. 9. Tocas el cajón aplicando las figuras corcheas. 10. Toca el cajón aplicando las figuras semicorcheas. 10. Tocas el cajón aplicando las figuras semicorcheas. 11. Usa las manos de forma independiente según los 11. Usas las manos de forma independiente según ejercicios rítmicos. los ejercicios rítmicos. INTELIGE NCIA MUSICA L

RITMO

12. Toca el cajón intercalando rítmicamente con la mano derecha – izquierda los sonidos agudos y graves.

12. Tocas el cajón intercalando rítmicamente con la mano derecha – izquierda los sonidos agudos y graves.

13. Percute de forma sincronizada con el grupo. 13. Percutes de forma sincronizada con el grupo. 14. Lleva el ritmo según las figuras del pentagrama. 14. Llevas el ritmo según las figuras del pentagrama. 15. Toca el cajón demostrando coordinación rítmica. 15. Tocas el cajón demostrando coordinación rítmica. 16. Marca los acentos según los compases musicales 16. Marcas los acentos según los compases musicales del pentagrama. del pentagrama.

TIMBRE

17. Marca el pulso como base rítmica. 18. Marca el pulso aumentando – disminuyendo la velocidad según los ejercicios rítmicos.

17. Marcas el pulso como base rítmica. 18. Marcas el pulso aumentando – disminuyendo la velocidad según los ejercicios rítmicos.

19. Usa redobles ubicando la variedad de sonidos agudos y graves.

19. Usas redobles ubicando la variedad de sonidos agudos y graves.

20. Usa los dedos ligeramente sueltos para los sonidos agudos.

20. Usas los dedos ligeramente sueltos para los sonidos agudos.

21. Usa palmadas firmes para los sonidos graves. 21. Usas palmadas firmes para los sonidos graves. 22. Ubica los sonidos secos presionando con los pies 22. Ubicas los sonidos secos presionando con los pies al tocar el cajón. al tocar el cajón. 23. Toca sonidos con los dedos secuencialmente uno 23. Tocas sonidos con los dedos secuencialmente después de otro. uno después de otro. 24. Toca las tapas laterales del cajón recreando sonidos.

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24.Tocas las tapas laterales del cajón recreando sonidos.

Asignación de escalas Se optó por cinco valores escalares con su respectivo significado, que se indica a continuación: Escala de valoración Significado

Nunca

Raras veces

A veces

Casi siempre

Siempre

La Escala de Likert mide el accionar del estudiante a nivel básico, por ejemplo en el primer indicador dice: Golpea la parte superior en las esquinas del cajón ubicando los sonidos agudos, en efecto, la escala de valoración 1 = significa Nunca, es cuando el estudiante desconoce la situación o la acción musical, 2 = Raras veces, uno de sus manos del estudiante esporádicamente lo encontró el sonido agudo, 3 = A veces, cuando un poco va golpeando, 4 = Casi siempre, un poco va llevando el ritmo y 5 = Siempre, lleva el ritmo y reconoce el sonido agudo en la parte superior del cajón. Entonces la Escala de Likert evalúa tendencia con estos cinco rangos o escalas. ANÁLISIS DE RESULTADOS Confiabilidad La confiabilidad de un instrumento de medición según Hernández, Fernández, & Baptista (2014, p. 200) se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales. Por ejemplo, si una prueba se aplica hoy a un grupo de estudiantes y da ciertos valores. Se aplica un mes después y proporciona valores diferentes, al igual que en subsecuentes mediciones, tal prueba no sería confiable. Los resultados no son consistentes; no se puede confiar en ellos. Existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de medición. Todos producen coeficientes de confiabilidad, que oscilan entre 0 y 1, donde un coeficiente 0 significa nula confiabilidad y 1 representa un máximo de confiabilidad (confiabilidad total). Cuanto más se acerque el coeficiente a cero, mayor error habrá en la medición. El método de medidas de coherencia o consistencia interna, se estima con el Alfa de Cronbach, según las especificaciones planteadas por Kerlinger & Lee (2015), y Abad, Garrido, Olea, & Ponsoda (2006). Hernández, Fernández, & Baptista (2014, p. 295) afirman que el coeficiente de confiabilidad debe estar entre 0,70 y 0,90. Asimismo George & Mallery (2003) refieren que cuanto más cerca se encuentra el valor del alfa a 1 mayor es la consistencia interna de los ítems analizados. Estadísticos de fiabilidad de la escala de likert

Estadísticas de fiabilidad Alfa de Cronbach N de elementos ,938 24

Por tanto, el instrumento de 24 ítems tiene una alta consistencia interna, cuyo coeficiente de fiabilidad es 0,938, que se evalúo a 140 estudiantes. Validez La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir, según Hernández, Fernández, & Baptista (2014, p. 200). Para Abad, Garrido, Olea, & Ponsoda (2006, p. 61) la validez es una cuestión más compleja que debe alcanzarse en todo instrumento de medición que se aplica. La validez es un concepto del cual pueden tenerse diferentes tipos de evidencia: a) relacionada con el contenido, b) relacionada con el criterio y c) relacionada con el constructo. La validez de contenido se refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio específico de lo que se mide. Es el grado en el que la medición representa al concepto medido. Un instrumento de medición requiere tener representados prácticamente a todos o la mayoría de los componentes del dominio del contenido de la variable a medir. La validez de criterio de un instrumento de medición establece la validez comparándola con algún criterio externo. Este criterio es un estándar con el que se juzga la validez del instrumento. RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

Cuanto más se relacionan los resultados del instrumento de medición con el criterio, la validez de criterio será mayor. Si el criterio se fija en el presente de manera paralela, se habla de validez concurrente (los resultados del instrumento se correlacionan con el criterio en el mismo momento o punto de tiempo). Si el criterio se fija en el futuro, se habla de validez predictiva. Para Hernández, Fernández, & Baptista (2014, p. 203) la validez de constructo es probablemente la más importante, sobre todo de una perspectiva científica, y se refiere a que tan exitosamente un instrumento representa y mide un concepto teórico. A esta validez, según Abad, Garrido, Olea, & Ponsoda (2006, p. 62) son constructos que forman parte de teorías psicológicas y que precisan de indicadores observables para su estudio. A tales conceptos se les denomina constructos. Un constructo es una variable medida y que tiene lugar dentro de una hipótesis, teoría o un esquema teórico. Es un atributo que no existe aislado sino en relación con otros. No se puede ver, sentir, tocar o escuchar; pero debe ser inferido de la evidencia que tenemos en nuestras manos y que proviene de las puntuaciones del instrumento que se utiliza. Según Hernández, Fernández, & Baptista (2014, p. 203) la validez de constructo incluye tres etapas. • Se establece y específica la relación teórica entre los conceptos (sobre la base del marco teórico). • Se relacionan ambos conceptos y se analizan cuidadosamente la correlación. • Se interpreta la evidencia empírica de acuerdo con el nivel en el que clarifica la validez de constructo de una medición en particular”. Cuanto más elaborada y comprobada se encuentra la teoría que apoya la hipótesis, la validez de constructo arrojará mayor luz sobre la validez general de un instrumento de medición. La validez de constructo suele determinarse mediante un procedimiento de análisis de elementos.

Estadísticas de total de elemento

Item1 Item2 Item3 Item4 Item5 Item6 Item7 Item8 Item9 Item10 Item11 Item12 Item13 Item14 Item15 Item16 Item17 Item18 Item19 Item20 Item21 Item22 Item23 Item24

Media de Varianza de escala si el escala si el elemento se ha elemento se ha suprimido suprimido 37,44 75,788 37,47 76,395 37,54 80,984 37,20 79,024 37,55 76,019 37,47 79,114 37,31 80,807 77,173 37,49 81,200 37,46 37,54 80,897 37,42 75,353 37,44 75,312 37,55 78,825 37,64 79,857 37,44 81,931 37,46 76,538 37,58 76,577 37,40 82,256 37,58 76,706 37,48 76,913 37,41 75,252 37,51 77,173 76,967 37,56 37,51 77,763

Correlación Alfa de total de Cronbach si el elementos elemento se ha corregida suprimido ,839 ,932 ,784 ,933 ,314 ,940 ,524 ,937 ,803 ,933 ,411 ,939 ,353 ,939 ,770 ,933 ,264 ,941 ,330 ,940 ,874 ,932 ,853 ,932 ,427 ,939 ,417 ,938 ,941 ,244 ,933 ,790 ,797 ,933 ,231 ,940 ,933 ,765 ,933 ,803 ,869 ,932 ,766 ,934 ,777 ,933 ,721 ,934 ,614

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Por tanto se obtuvo una media aritmética de 0,614 que es el coeficiente de validez de la prueba que se evaluó a 140 estudiantes, los 24 autovalores en promedio son mayores a 0,2 lo que significa que existe una correlación significativa. Asimismo, la validez de los instrumentos fueron validados a juicio de los siguientes expertos.

Isaac Arriola Ledesma Profesor de música. Especialidad: Cajón peruano Karem Cecilia Pérez Cáceres Profesora de música: Especialidad: Cajón peruano Amador Vilcatoma Sánchez Doctor en Psicología Educativa y Tutorial Alfredo Walter Ayala Cárdenas Doctor en Ciencias de la Educación

Bueno Bueno Bueno Bueno

INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN Escala de Likert para evaluar la Inteligencia Musical Estudiante: ……………………………………………………… Grado/Sección: ……..… Edad: …… Institución Educativa: ………………………………Fecha: ….../……/…........ INSTRUCCIONES: El presente test ha sido elaborado con la finalidad de identificar la inteligencia musical que muestran los estudiantes del nivel secundario. Marque con una aspa (X) en una de las columnas según la escala de valoración que se indica a continuación. Escala de valoración 1 Significado Nunca N°

2 Raras veces

3 A veces

4 Casi siempre

ÍTEMS

TONO 1 Golpeas la parte superior en las esquinas del cajón ubicando los sonidos agudos. 2 Tocas los sonidos agudos iniciando con la mano derecha y luego izquierda o viceversa. 3 Golpeas el medio del cajón ubicando los sonidos graves. 4 Tocas los sonidos graves iniciando con la mano derecha y luego izquierda o viceversa. RITMO 5 Señalas en el pentagrama las figuras musicales redondas, blancas, negras, corcheas y semicorcheas. 6 Tocas el cajón aplicando las figuras redondas. 7 Tocas el cajón aplicando las figuras blancas. 8 Tocas el cajón aplicando las figuras negras. 9 Tocas el cajón aplicando las figuras corcheas. 10 Tocas el cajón aplicando las figuras semicorcheas. 11 Usas las manos de forma independiente según los ejercicios rítmicos. 12 Tocas el cajón intercalando rítmicamente con la mano derecha – izquierda los sonidos agudos y graves. 13 Percutes de forma sincronizada con el grupo. 14 Llevas el ritmo según las figuras del pentagrama. 15 Tocas el cajón demostrando coordinación rítmica. 16 Marcas los acentos según los compases musicales del pentagrama. 17 Marcas el pulso como base rítmica. 18 Marcas el pulso aumentando – disminuyendo la velocidad según los ejercicios rítmicos. TIMBRE 19 Usas redobles ubicando la variedad de sonidos agudos y graves. 20 Usas los dedos ligeramente sueltos para los sonidos agudos. 21 Usas palmadas firmes para los sonidos graves. 22 Ubicas los sonidos secos presionando con los pies al tocar el cajón. 23 Tocas sonidos con los dedos secuencialmente uno después de otro. 24 Tocas las tapas laterales del cajón recreando sonidos. PARCIAL TOTAL

5 Siempre

VALORACIÓN 1 2 3 4 5

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DISCUSIÓN De acuerdo a los resultados obtenidos en la prueba de confiabilidad y validez, se puede decir que la Escala de Likert basado en la teoría cognitiva de Gardner es válido y altamente confiable para evaluar la inteligencia musical de los estudiantes del nivel secundario. Como instrumento de evaluación la Escala de Likert se utilizó de forma eficaz para medir la inteligencia musical a través de los ejercicios pedagógicos con cajón peruano donde los estudiantes aprendieron a distinguir el tono, el ritmo, el timbre, y estuvieron en contacto con algo que les pertenece.

Referencias Bibliográficas

Abad, F., Garrido, J., Olea, J., & Ponsoda, V. (2006). Introducción a la psicometría. Teoría clásica de los tests y teoría de la respuesta al ítem. España. Obtenido de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/investigacion/file. php/39/ARCHIVOS_2010/PDF/IntPsicometria_aristidesvara_1_.pdf Gardner, H. (1993). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Colombia: Fondo de Cultura Económica. George, D., & Mallery, P. (2003). Alfa de Cronbach y consistencia interna de los ítems de un instrumento de medida. Friasnav, 3. Obtenido de http://www.uv.es/~friasnav/AlfaCronbach.pdf Hernández, R., Fernández, R., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación. México: Mc Graw Hill. Kerlinger, F., & Lee, H. (2015). Investigación del comportamiento. México: Mc Graw Hill. Obtenido de https:// derechofunlam.files.wordpress.com/2015/09/investigacion_del_comportamiento_-_kerlinger_fred_n.pdf Vizcarra, A., Sanca, L., Chacón, M., Sanca, E., Sanca, J., Vizcarra, L., & Navarro, J. (2012). Técnicas e instrumentos de evaluación de capacidades y actitudes. Huancayo: Hand Consulting Group S. A. C. Likert, R. (1932). A technique for the measurement of attitudes. New York: R.S. Wood Worth. Recuperado de: https://legacy.voteview.com/pdf/likert_1932.pdf

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COPLAS DE CARNAVAL HUANCA Oscar Rojas de la Torre

Luis Cárdenas Raschio, reconocido folklorologo, conocedor de las tradiciones huancas, nos indicaba que, los pobladores de Huancayo allá a mediados del siglo pasado. Esperaban con mucho entusiasmo la llegada de la temporada de los carnavales, que entonces tenían tres días feriados dedicados a la celebración y festejos, con danzas, pasacalles, juegos y fiestas masivas. En esta festividad eran infaltables las canciones, que entonaban con entusiasmo todos los participantes. Los versos resaltaban el juego de carnaval, con harina y polvo, en la ciudad. En todo caso el juego con ortiga y ampulo, los cuales servían para jugar restregándole en la cara o piernas, o lanzándose las bayas del fruto verde de la papa, conocidas como ampulo, los cuales al ser tiradas de lejos causan un fuerte dolor. Sergio Quijada Jara, destacado Folklorologos, publico allá por el años de 1946, varias coplas del carnaval huanca, (Quijada, 1991) que entonces los jóvenes cantaban por calles y plazas durante los tres días que duraba esta fiesta. Este testimonio escrito, es el más antiguo, en ella encontramos muchos de los versos. Las cuales por su importancia transcribimos a continuación: Coplas de Carnaval Huanca

Letras originarias Achallau añallau Lechugas verdes Ampami yahapame Harina polvos

Traducción Que preciosa y que dulce Es la lechuga verde Para ti y para mí Son los polvos de harina

Échame échame Polvos harina Ampame yahapame Achallay polvos

Échame échame Polvos harina Para ti y para mí Son los hermosos polvos

Alli pasacuta no me atajes Allí pasacuta no me ensultes (sic) Cuidado cuidado con el cuchillo Cuidado cuidado con el (sic) navaja

No me atajes que me voy contento No me detengas que me voy dichoso Cuidado con el cuchillo Cuidado cuidado con la navaja.

Además, Sergio, Quijada Jara, transcribe otras coplas. Muchas de ellas son las que se cantan actualmente. Durante la entrada de ño carnavalon, que organiza la Municipalidad Provincial de Huancayo, el día viernes antes del domingo de carnaval, como una actividad de remembranza a los carnavales que se practicaban masivamente, en la ciudad de Huancayo, allá por el siglo pasado. Las coplas señaladas son las siguientes: En esta calle derecha Hay una palma dorada Donde cantan los jilgueros La vida de los solteros Alli pasacuta no me atajes Allí ripucuta no me atajes Una vueltecita como el camarón Una vueltecita como el pejerrey En esta calle izquierda RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

Hay un montón de ceniza Donde queme mi camisa Por una sucia mestiza Calabaza gina yacusiqui Cebolla gina champasiqui Una vueltecita como el camarón Una vueltecita como el pejerrey La ultima copla, es traducida por el autor, de la siguiente manera: Como la calabaza Tienes trasero flexible Como la cebolla tienes el trasero velludo Una vueltecita como el camarón Una vueltecita como el pejerrey Estas coplas, publicadas por (Quijada S. , 1946, pág. 30) son un notable testimonio de las coplas del carnaval huanca, de aquellos años. Fueron publicadas el 1 de enero de 1946 en el diario el Comercio, de Lima. Cuyo artículo, tenía el título de, EL FOLKLORE HUANCA Las Pandillas. Al cumplirse un año del sensible fallecimiento del autor, su hija Eloísa, publico este y otros artículos, sobre el folklore Huanca, en el libro titulado HOMENAJE A SERGIO QUIJADA JARA. (Quijada E. , 1991). Por otro lado, don Luis Cárdenas Raschio, reconocido estudioso del folklore huanca, nos dejó publicado, otro conjunto de coplas de carnaval huanca, que por los años cuarenta, cincuenta, del siglo pasado. La juventud huancaína cantaban en las famosas calistradas1 (Cárdenas Raschio, 2011) Por esa calle derecha Dicen que juran matarme Advierto a esos valientes Que se confiesen primero. Por esta calle derecha Hay un montón de ceniza Donde perdí mi camisa Por una linda mestiza Échale, échale harina polvos, Échale, échale, polvos, harina. Allí pasacuta ama chalamaychu Calle pasakuta no me atajes Cuidado, cuidado con los ampulos. Cuidado, cuidado con la ortiga. Cuidado, cuidado con la harina, Cuidado cuidado con los ampulos. Sobre una pampa dorada Hay una jaulita de oro Donde cantan los jilgueros La vida de los solteros En la punta de aquel cerro Hay una jaulita de acero Donde cantan los pescados La vida los casados

1 Calistrada, denominación con la cual eran conocida la danza que ejecutaban las pandillas de carnaval, esta nombre, nos comentaba Luis cárde22

nas, que era en honor a don “Calixtro”, un señor, quien encabezaba el grupo de baile. RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

Por el valle de los huancas Serpentea el Wanka Mayu 2 Por el valle de los huancas Serpentea el Hatun mayu 3 Donde lloran los pescados La vida de los casados. Échale, échale harinas, polvos Échale, échale polvos harina Calle pasacuta ama challamaychu Allin pulikuta no me ataque. Cuidado, cuidado con mí revolver Cuidado, cuidado con mi cuchillo. Actualmente, escuchamos coplas de carnaval huanca, las cuales han sufrido cambios notables en sus versos. De ahí la importancia que tienen estos dos testimonios, dejados por estos notables estudiosos. Lo cual nos permiten conocer versos originales, para no seguir tergiversando las letras del carnaval huanca. Por lo cual conviene recordar que ¡Nadie quiere lo que no conoce!

Referencias Bibliográficas Cárdenas Raschio, L. (2011). Carnavales en Huancayo. (Cablered, Ed.) Magazine.(2). Puelles, Gómez, Gabriel y Moris. (2010). Las plantas medicinales de Perú ETNOBOTÁNICA Y VIABILIDAD COMERCIAL. Madrid: Catrata. Obtenido de http://www.reduniversitaria.es/ficheros/Plantas%20 medicinales.%20LIBRO.pdf

Quijada, E. (1991). HOMENAJE A SERGIO QUIJADA JARA. Lima: Ediciones del Centro Cultural Sergio Quijada Jara. Quijada Jara, S. (1946). Carnaval Huanca. El Comercio. 1 de enero

2 Wanka Mayu (rio de los Huancas) antiguamente, se le conocía con este nombre al actual rio Mantaro. 3 Hatun mayu (rio grande) esta era, otra denominación que recibía el rio Mantaro. Por aquellos años.

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CLIMA FAMILIAR Y AGRESIVIDAD INFANTIL

Carla Gómez Ávila

Resumen La investigación realizada tuvo como objetivo establecer si existía o no relación entre el clima familiar y la agresividad de los estudiantes de cuarto y quinto de secundaria de Lima Metropolitana. Para la realización del proyecto se evaluó a 237 estudiantes de cuarto y quinto de secundaria, de ambos sexos, cuyas edades fluctuaron entre los 14 y 18 años de edad, procedentes de diversos centros educativos estatales de Lima, a quienes se aplicó el Inventario de hostilidad de Buss-Durkee, propuesto por A. H. Buss en 1957 y adaptado a nuestro país por Carlos Reyes R. en 1987, y la Escala del clima social en la familia (FES), de los autores: R. H. Moos. y E. J. Trickett, cuya estandarización fue realizada por Cesar Ruiz Alva y Eva Guerra Turín (1993). Al ser procesados los resultados se encontró que las variables clima familiar y agresividad se encuentran correlacionadas. Al analizar los resultados tomando en cuenta los diversos subtests de la Escala de clima social se encontró que la dimensión Relación de la escala de clima social se relaciona con las subescalas hostilidad y agresividad verbal. No se encontró una relación significativa entre la dimensión desarrollo del clima social en la familia y las subescalas del cuestionario de agresividad. El clima social familiar de los estudiantes se muestra diferente en función del sexo al hallarse diferencias significativas en la dimensión estabilidad entre varones y mujeres. La agresividad de los estudiantes también se muestra diferente en función del sexo, al hallarse diferencias significativas en la subescala de agresividad física entre varones y mujeres. Palabras clave: Estudiantes; clima social en la familia; agresividad. Abstract The present research work started with an objective of establish if it existed or not relation between family climate and aggressiveness in students of 4th and 5th of high school from Metropolitan Lima. The sample comprised 237 students of 4th and 5th of high school level, of both sexes, with aged between 11 and 12 years, from different educational state centers of Lima to whom were applied the Hostility Inventory of Buss-Durkee, proposed for A. H. Buss and A. Durkee in 1957, adapted for Peru by Carlos Reyes R. the Family Environment Scale (FES) by R.H. Moos, B.S. Moos and E.J. Trickett whose standardization was realized by Cesar Ruiz. The results indicate that the variables family climate and aggressiveness are correlated. Besides, the results about different subtests of the Family Environment Scale show a correlation between the dimension Relation of Family Environment Scale with the subscales Hostility and Verbal Aggressiveness. There was not a relation between the dimension Development of the Family Environment Scale and the subscales of the Hostility Inventory. There was significant differences on genre in high school students about Family Environment Scale, particularly in the dimension Stability between males and females. The aggressiveness of the students also show significant differences on the genre in the subscale of physical aggressiveness between males and females. Key words: Family social climate; aggressiveness. INTRODUCCIÓN En la infancia la agresividad es actualmente una preocupación que inquieta a todos cada vez más, por lo que está presente en muchas escuelas, generando mucha preocupación en los padres de familia y docentes. El presente estudio es una investigación correlacional, cuyo objetivo general fue determinar la relación de Clima Familiar y Agresividad en los estudiantes de primaria, utilizando como instrumentos el cuestionario de la escala del clima social en la familia Moos y el Cuestionario de la Escala EGA. se relacionó el Clima Familiar en sus dimensiones de Cohesión, expresividad y conflictos con las dimensiones de agresividad física, verbal y psicológica. Para identificar la relación entre las variables como también entre sus dimensiones se utilizó el coeficiente de spearman. Los resultados indican que el clima social familiar es bueno el 62 % y regular el 38 %. En cuanto al nivel de agresividad evidencia un porcentaje de 62 % que es baja y media en un 38 %. La investigación concluye que al relacionar el clima social familiar con agresividad se obtuvo un nivel de significancia 24

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de 0,00 que es menor a la significancia estandarizada de 0,05 por lo tanto si hay relación, pero inversa, es decir, si el clima social familiar sube la agresividad baja en los estudiantes de primaria. El Clima Social Familiar El clima social que es un concepto y cuya operacionalización resulta difícil de universalizar, pretende describir las características psicosociales e institucionales de un determinado grupo asentado sobre un ambiente. En cuanto al Clima Social Familiar, son tres las dimensiones o atributos afectivos que hay que tener en cuenta para evaluarlo: Una dimensión de relaciones, una dimensión de desarrollo personal y una dimensión de estabilidad y cambio de sistemas, las cuales se dividen a su vez en sub-escalas. Para estudiar estas dimensiones Moos (1974) ha elaborado diversas escalas de Clima Social aplicables a diferentes tipos de ambiente como es el caso de la escala de Clima Social en la Familia (FES). En el Clima Familiar se dan interrelaciones entre los miembros de la familia donde se dan aspectos de comunicación, interacción, etc. El desarrollo personal puede ser fomentado por la vida en común, así como la organización y el grado de control que se ejercen unos miembros sobre otros. La Familia Moos citado por Robles, (2012), sostiene que la familia es el ambiente más significativo para el desarrollo de las personas, siendo las alteraciones en esta las que constituyen trastornos de relaciones socio afectivo entre sus miembros. Funciones de la familia. Roble, A. (2012) Asegurar la supervivencia de los hijos, su sano crecimiento y su socialización en las conductas básicas de comunicación, diálogo y simbolización. Aportar a sus hijos un clima de afecto y apoyo sin los cuales el desarrollo psicológico sano no resulta posible. El clima de afecto implica el establecimiento de relaciones de apego, un sentimiento de relación privilegiada y de compromiso emocional. Aportar a los hijos la estimulación que haga de ellos seres con capacidad para relacionarse competentemente con su entorno físico y social, así como para responder a las demandas y exigencias planteadas por su adaptación al mundo en que les toca vivir. Guerrero, M. (2010) Entre las funciones de la familia están: a) Procreación: En todas las sociedades es típico que las familias se ocupen de engendrar y criar a los hijos, ya que por medio de los hijos se une más la familia, y esto es uno de los propósitos por el cual el hombre y la mujer deciden unir sus vidas. b) Recreación: Así como el ser humano necesita alimentarse, vestirse, educarse, etc., así también necesita recrearse, divertirse propiciar juegos que unan más a la familia. c) Satisfacción de necesidades: Entre estas necesidades tenemos las necesidades económicas también llamadas materiales, es decir todas aquellas que los seres humanos padecemos y para satisfacerlas necesitamos que intervenga un objeto (en Economía se le conoce como satisfactores o bienes) o persona extraña a nosotros. d) orientadora: La orientación que todo padre de familia debe darle a sus hijos abarca todos los aspectos de la vida, en particular si se considera la época actual, en la que lamentablemente se han perdido una serie de valores humanos, por diversos factores. A la familia corresponde cultivar principios morales que todo ser humano debe practicar ya que los mismos constituyen la base primordial para que todos los demás aspectos de la vida puedan desarrollarse normalmente. El clima familiar Santos, L. (2012) Moos (1974), considera al clima social familiar como la apreciación de las características socio ambiental de la familia, la misma que es descrita en función de las relaciones interpersonales de los miembros, además de los aspectos del desarrollo y su estructura básica. Zavala, C. (2001) En el Clima Familiar se dan interrelaciones entre los miembros de la familia donde se dan aspectos de comunicación, interacción, etc.. El desarrollo personal puede ser fomentado por la vida en común, así como la organización y el grado de control que se ejercen unos miembros sobre otros. Espina, A. (2007) El clima familiar es la “atmósfera psicológica” (Moos en García, 2005) de la casa familiar, esto varía notablemente entre una familia y otra, ya que ciertos hogares gozan de un clima interno y en otras sucede lo contrario, existe una tercera combinación de clima ya que es cambiante, aun dentro de una casa, el clima puede variar de uno a otro RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

momento para un individuo determinado. Hablar de clima familiar no es fácil, pero todos alguna vez hemos tenido la oportunidad de captar cómo es el clima de una familia. Hemos vivido la propia y hemos compartido algunos ratos con otras familias. Moos (1994) “considera que el clima social familiar es la apreciación de las características socio-ambientales de la familia, la misma que es descrita en función de las relaciones interpersonales de los miembros de la familia, los aspectos de desarrollo que tienen mayor importancia en ella y su estructura básica.” (p. 123). Definición de agresividad Gallego, (2011). Según estudios, el comportamiento agresivo ha estado presente implícita o explícitamente en el ámbito familiar, escolar, el barrio y la sociedad, éste como un enemigo sigiloso ha permeado todas las dimensiones del ser humano llegando a destruir las relaciones que se tejen entre los hombres que habitan los diferentes espacios públicos. Matalinares, (2010). La define como un estado emocional que consiste en sentimientos de odio y deseos de dañar a otra persona, animal u objeto. También se refiere a la agresividad como un acto real o amenazado de hostilidad, provocado por otra persona. Se manifiesta mediante ataques físicos o verbales hacia otro que generalmente es menor que el agresor; es decir, que una persona en mejores condiciones que otra trata de imponer sus reglas para lograr su propósito. Camargo, Carrera, Y. y Valderrama, E. (2014). La agresividad está concebida por el instinto de muerte o destrucción” (citado por Ortiz, 2012, párr. 20), el niño agresivo tiene la intención de causar daño a un ser vivo físico o psicológico o a un elemento ya que responde violentamente ante diferentes acciones que le ocasiona disgusto, malestar, mal genio causando la pérdida del control de sus actos, dañando lo que encuentra o lo que está realizando en ese momento, pero cuando ya es adulto esta problemática es más grave, son tan capaces de causar la muerte a otra persona en un momento de cólera. Tipos de agresividad Loza, M. (2010). Los estudios acerca de los tipos de agresividad en la primera infancia señalan que existen dos tipos de conducta agresiva, una conocida como agresión proactiva y la otra llamada agresión reactiva. En el primer caso, la agresión física se produce sin una provocación aparente, los niños recurren a esta conducta con la finalidad de obtener algún beneficio, un objeto o intimidar a otro niño, por ejemplo quitar un juguete es una situación de agresión proactiva, se espera que de acuerdo al crecimiento del cerebro del niño estas conductas vayan siendo reguladas de manera natural por el niño, presentando cada vez menos este tipo de comportamiento. De otro lado, la agresión reactiva se presenta cuando la agresión física es el resultado de percibir una amenaza o una provocación (la cual puede ser accidental o no), por ejemplo cuando un niño está jugando con su juguete favorito y pega a otro niño porque se le está acercando demasiado y siente el temor que este niño le quite su juguete, o le puede pegar luego que este niño le arrebató el juguete favorito. Generalmente ocurren casos de agresión reactiva cuando los niños se enfrentan con diversas fuentes de frustración y enfado. Cabrera, D. (2011). Los tipos de agresividad son: a. Físico: Directo: contra el cuerpo. Pegar, empujar. b. Indirecto: contra la propiedad. Robar, romper. c. Verbal: insultos, burlas, motes, calumnias, son los más frecuentes. d. Psicológico: minan la autoestima y fomentan la inseguridad y el temor. El componente psicológico se encuentra en todas las formas de maltrato. e. Social: aíslan al individuo del grupo. Mariano, A. (2010). Hay que diferenciar dos tipos de agresión: la agresión emocional y la instrumental. La agresión emocional u hostil es también llamada por Bakker como “reactiva” Sobre la misma Mosser señala que “es un comportamiento cuyo fin es esencialmente infligir un sufrimiento o causar daño a otro” Para completar esta definición, Pelegrín explica que este tipo de agresión “puede manifestarse ante una situación de tensión y conflicto en la cual una persona presenta niveles elevados de ira y un escaso control de esta, lo que provoca la necesidad incontrolada de pegar y/o insultar a alguien bajo una determinada circunstancia. Lázaro, H. y Rodríguez, M. (2014). a. Física: Empujones, patadas, puñetazos, agresión con objetos, etc. Este tipo de maltrato se da más en primaria que en secundaria. b. Verbal: Insultos, motes, menosprecios en público, resaltar defectos físicos, etc. Es el modo de acoso más habitual en las escuelas. c. Psicológica: Acciones orientadas a consumir al individuo del resto de compañeros del grupo. 26

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Contrariamente al mito de que la violencia escolar es básicamente física, el estudio de la realidad muestra que el acoso escolar entre adolescentes es más social y psicológico que físico. Comportamientos agresivos Loza, M. (2010). Otro aspecto de los comportamientos agresivos en la edad infantil que consideran los estudios es que estas conductas son producto del aprendizaje social y el entorno familiar que influyen en este tipo de conductas. El ambiente familiar es un factor que interviene en el comportamiento agresivo; los niños que son agresivos, en muchos casos provienen de hogares donde sienten inseguridad y rechazo, están llenos de estímulos aversivos y que los modelos parentales promueven la discordia e inseguridad generando el desarrollo de la agresividad en los niños. Loza, M. (2010). Se concibe la agresividad como producto de diversos factores situacionales o ambientalistas. Actualmente los estudios sobre la primera infancia revelan que el comportamiento agresivo es una conducta natural en el desarrollo del niño que aparece antes de cumplir el primer año de vida; estas conductas son parte de la etapa de desarrollo del niño, entre los dos y tres años aproximadamente, pero luego son superadas por los infantes, esperando que se logren extinguir hacia el cuarto año de vida. Esto dependerá también de los modelos parentales y del entorno socio afectivo en el que se desarrolla el niño. CONCLUSIONES 1. Se ha encontrado relación entre el clima social en la familia y la agresividad de estudiantes de primaria. 2. Existe relación entre la dimensión relaciones de la escala de clima social en la familia con las subescalas hostilidad y agresividad verbal del cuestionario de agresividad 4. No se halló relación significativa entre la dimensión desarrollo de la escala de clima social en la familia y las subescalas del cuestionario de agresividad. 5. No se halló relación significativa entre la dimensión estabilidad del clima social en la familia y las subescalas del cuestionario de agresividad. 6. El clima social familiar de los estudiantes se muestra diferente en función del sexo al hallarse diferencias significativas en la dimensión estabilidad entre varones y mujeres. 7. La agresividad de los estudiantes se muestra diferente en función del sexo al hallarse diferencias significativas en la subescala de agresividad física entre varones y mujeres.

Referencias Bibliográficas Benites, L. (1997). Tipos de familia, habilidades sociales y autoestima en un grupo de adolescentes en situación de riesgo. En Revista Cultura UPSMP, 12. Berkowitz (1996). Revista de la Universidad Simon Bolívar, 9, 15, 66-170. Castrillón, M. y Vieco, D. (2002). Actitudes justificativas del comportamiento agresivo y violento en estudiantes universitarios de la ciudad de Medellín, Colombia. En Revista de la Facultad de Salud Pública , 20, 2, 51-66. Díaz, L. (1987). Diagnóstico situacional del manejo de contingencias familiares: un estudio exploratorio en un grupo de familias de Lima Metropolitana, (tesis de maestría en ciencias con mención en psicología). Lima: UPCH. Escriva, V.; García, P. y Pérez, E. (2001). Clima familiar y desarrollo del autoconcepto: Roles de género y modelos familiares. Recuperado en http:// www.sare-emakunde.com/media/anual/archivosAsociados/ Espinosa.M_05_es.pdf,

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TRABAJO COOPERATIVO Y HABILIDADES SOCIALES

Elvira Balbín Guerrero

Resumen El presente artículo describe la relación existente entre el trabajo cooperativo y las habilidades sociales. El trabajo cooperativo es significativamente superior tanto al trabajo individualizado así como al competitivo, siendo este tipo de trabajo educativo una forma de conectar unos con otros proporcionando instrumentos para aprender nuevas habilidades mejorando la cohesión social con personas con diferencias étnicas, mejorando la motivación por lograr metas de aprendizaje. Palabras clave: Trabajo cooperativo. Habilidades Sociales. Resumo Este artigo descreve a relação entre trabalho cooperativo e habilidades sociais. O trabalho cooperativo é significativamente superior tanto ao trabalho individualizado como ao trabalho competitivo, sendo este tipo de trabalho educacional uma maneira de se conectar entre si, fornecendo ferramentas para aprender novas habilidades que melhoram a coesão social com pessoas com diferenças étnicas, melhorando a motivação para alcançar objetivos de aprender. Palavras-chave: Trabalho Cooperativo. Habilidades sociais. INTRODUCCIÓN Las bibliografías consultadas y los diferentes autores coinciden que este tipo de trabajo mejora las habilidades sociales en los estudiantes. Se asumió el modelo de investigación cuantitativa ya que ésta, introduce la acción y la reflexión del profesor dentro de su práctica, logrando introducir cambios significativos en el trabajo dentro del aula. Cumpliendo su rol de investigador, orientando cambios y mejora en los procesos de enseñanzas y aprendizajes. La ausencia de trabajo cooperativo que desarrolla habilidades sociales, origina múltiples problemas en los integrantes de la comunidad educativa, así como los y las estudiantes de las diversas instituciones educativas muestran apatía por un trabajo comprometido y las relaciones interpersonales con los miembros integrantes de la comunidad educativa no es la adecuada y como consecuencia no conlleva a elevar la calidad educativa. Aquello nos motivó a realizar el presente estudio, donde radica la importancia de un trabajo cooperativo donde cada uno de sus integrantes participa por ende permitiendo desarrollar habilidades sociales sobre todo las básicas. TRABAJO COOPERATIVO Ovejero (1999) considera al trabajo cooperativo como una técnica educativa para mejorar el rendimiento y potenciar las capacidades intelectuales como sociales de los estudiantes; en síntesis se puede decir que es una estrategia de gestión del aula que privilegia la organización del alumnado en grupos heterogéneos para la realización de tareas y actividades de aprendizaje. Guisell y Reyes (2006) investigó acerca de estrategias de aprendizaje cooperativo y desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes de segundo grado de secundaria de la institución educativa José Carlos Mariátegui del distrito de Castilla-Piura, llegando a la siguiente conclusión: La estrategia de aprendizaje cooperativo son alternativas y medios más eficaces para alcanzar aprendizajes significativos, además de permitir que los alumnos se integren en equipos, la construcción de las nuevas capacidades, conocimientos y comportamientos muy diferentes a los aprendizajes de manera individual. MAPFRE. (2013) Define el trabajo cooperativo como metodología para la escuela inclusiva; afirma que todo los alumnos se necesitan unos a otros y se ven “obligados” a cooperar ; porque cada uno de ellos dispone solo una pieza del rompecabezas y sus compañeros de equipo tienen las otras que son imprescindibles para culminar con éxito la tarea propuesta. Coaching (2012) define las habilidades sociales como un conjunto de conductas aprendidas que se manifiestan en si28

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tuaciones interpersonales que pueden ser de interacción social, comunicativas, sentimientos, emociones y opiniones; de solución de conflictos que están orientadas a la obtención de reforzamientos externos o auto refuerzos. Así mismo sostiene que se dieron investigaciones como el de la teoría del aprendizaje de Albert Bandura, donde se afirma que tus conductas cuando te relacionas con los demás expresas sentimientos, deseos, opiniones, derechos de modo adecuado y respetando a los demás. (Delgadillo. 2013); (Camargo.2013); (MINEDU. 2007) Sostiene que a medida que transcurre el tiempo, el niño se va conformando como ser social a través de interacciones que comprometen manifestaciones recíprocas como; el contacto, la comunicación gestual y verbal, el control de la conducta por parte de adultos y compañeros, la observación de la conducta de otros y sus resultados dentro y fuera del ámbito familiar, además, la escolarización es aspecto básico donde al niño se le permitirá intercambiar experiencias vitales de la cultura en que se encuentra inmerso, que tiene que ver con actitudes y sentimientos que le permiten interactuar competentemente; es decir relaciones sociales de manera adecuada. MAPFRE. (2013) Define el trabajo cooperativo como metodología para la escuela inclusiva; afirma que todo los alumnos se necesitan unos a otros y se ven “obligados” a cooperar ; porque cada uno de ellos dispone solo una pieza del rompecabezas y sus compañeros de equipo tienen las otras que son imprescindibles para culminar con éxito la tarea propuesta. Investigaciones sobre Trabajo cooperativo y habilidades sociales Habiendo revisado diversas investigaciones, se encontró algunos trabajos que tienen relación con esta temática, y estas son las siguientes: Laura y Valenzuela (2012) investigo sobre el aprendizaje cooperativo y su influencia en el rendimiento académico en el área de comunicación en los alumnos la institución educativa 9 de julio de concepción donde demuestra un nivel de significancia del 5%, el aprendizaje cooperativo a influido significativamente en el rendimiento académico del área curricular de comunicación y se ha comprobado que el aprendizaje cooperativo a influido en la expresión y comprensión oral del área curricular. Fernández (2012) Realizó la investigación acerca de trabajo cooperativo para mejorar el desarrollo de habilidades cognitivas en la escuela técnica industrial robinsoniana del estado Guarico, arribando a la siguiente conclusión: Para lograra el desarrollo de las habilidades cognitivas en los estudiantes, se debe diseñar estrategias centradas en el trabajo cooperativo para mejorar el desarrollo de las habilidades cognitivas de los estudiantes. Lleana de León (2013) Investigó sobre aprendizaje cooperativo como estrategia para el aprendizaje del idioma inglés, considerando dos grupos de estudiante, uno con metodología tradicional y otro con aprendizaje cooperativo; llegando a la siguiente conclusión: El aprendizaje cooperativo incide favorablemente en la conducta social de los estudiante, y los estudiantes manifiestan valores de importancia y actitudes positivas; como el respeto, la solidaridad, la tolerancia, entre otras. Velásquez (2013) Realizó estudios de análisis de la implementación del aprendizaje cooperativo durante la escolarización obligatoria en el área de Educación física; obteniendo la siguiente conclusión: El profesorado participante en esta investigación destaca que la inexperiencia de los estudiantes con una metodología que implica interactuar en sus inicios genera rechazo inicial de los estudiantes principalmente con conductas hipercompetitivas e individualistas y eso hace que el docente tiene que vencer esta resistencia inicial introduciendo “Cuñas” de aprendizaje cooperativo o implementar clases técnicas sencillas que lleven a entender la lógica de la cooperación promoviendo la responsabilidad individual. Rubio (2014) realizó su investigación sobre aprendizaje cooperativo y el rendimiento académico en estudiantes de contabilidad en matemática financiera de la ULADECH, llegando a al siguiente conclusión: Hacer extensivo esta forma de trabajo en el ámbito académico, actuando el docente o tutor como mediador del aprendizaje en equipo, guiando al alumno desde la zona de desarrollo próximo hacia la zona de desarrollo potencial. CONCLUSIONES El trabajo cooperativo permite desarrollar habilidades sociales en estudiantes de las instituciones educativas del nivel secundario de la provincia de Huancayo. Esta forma de trabajo debe considerarse como una alternativa de mejora que deben tener en cuenta los profesionales que dirigen las instituciones educativas. RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

Se considera que para lograr el proceso de cambio y mejora en lo que se ha propuesto la educación en el país existe la necesidad de desarrollar con mayor frecuencia el trabajo cooperativo para contar con una juventud hábil social además de lo cognitivo que le permitan desenvolverse en la vida diaria y su formación para enfrentarse al mercado laboral actual.

Referencias Bibliográficas Fernández, H. (2012) El trabajo cooperativo para mejorar el desarrollo de habilidades cognitivas. © Monografias.com S.A. Fundación MAPFRE. (2013) El Trabajo Cooperativo como Metodología para la Escuela Inclusiva, consultado el 25 de diciembre, disponible en ww.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/. Guiselli, P; Reyes, I (2006) Estrategias de aprendizaje cooperativo y desarrollo de habilidades cognitivas en el área de ciencias sociales en los alumnos del segundo año de secundaria de la institución educativa José Carlos Mariátegui del distrito de Castilla-Piura. Ovejero, A (1991) Psicología social e identidad. Universidad de Valladolid-Valladolid. Ministerio de Educación (2007) Habilidades sociales. Lima Perú. .p.4 Laura, E.; Valenzuela, E. (2012) “Aprendizaje Cooperativo y su Influencia en el Rendimiento Académico en el área de Comunicación en los alumnos de la Institución Educativa 9 de Julio de Concepción- Junín, 2007”. Lleana de León M, (2013) Tesis doctoral, Aprendizaje Cooperativo Como Estrategia Para El Aprendizaje Del Idioma Inglés, Universidad Rafael Landívar. Quetzaltenango Fundación MAPFRE. (2013) El Trabajo Cooperativo como Metodología para la Escuela Inclusiva, consultado el 25 de diciembre, disponible en ww.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/. Rubio, M (2014) Aprendizaje cooperativo y el rendimiento académico de los alumnos de la escuela de contabilidad, en matemática financiera, ULADECH Católica, Trujillo. Velázquez (2013) Tesis doctoral: análisis de la implementación del aprendizaje cooperativo durante la escolarización obligatoria en el área de educación física. Universidad de Valladolid-Valladolid.

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ESTRATEGIAS RECREATIVAS PARA COMPRENSIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS

Gabriela Rossy Calderón Acosta

Resumen El presente artículo describe a Las Estrategias Recreativas como propuesta para la Comprensión Lectora de Textos Narrativos. La investigación se ha desarrollado en la ciudad de Tarma, en los estudiantes de educación primaria, de instituciones educativas rurales y estatales, que presentaban problemas en la Comprensión lectora de Textos Narrativos; la muestra de estudio estuvo constituida por dos grupos: control y experimental; la importancia del presente trabajo de investigación se ve reflejada en los logros y mejoras de resultados en las evaluaciones de Comprensión Lectora; el trabajo de investigación tuvo como objetivo ¿Cómo influyen las Estrategias de Lectura recreativa en la Comprensión Lectora de Textos Narrativos en estudiantes del nivel primaria de la ciudad de Tarma?; de la aplicación del presente trabajo de investigación y de los resultados obtenidos podemos comprobar que las estrategias recreativas resultaron significativas para el logro de la Comprensión Lectora de Textos narrativos. Palabras clave: Estrategias Recreativas, Comprensión Lectora, Textos Narrativos. Abstract The present article describes recreational strategies as a proposal for the reading comprehension of narrative texts. The investigation has been developed in the city of Tarma, in the students of primary education, of rural and state educational institutions, that presented problems in the reading comprehension of narrative texts; The study sample consisted of two groups: control and experimental; the importance of this research work is reflected in the achievements and improvements of results in the reading comprehension assessments; The research work was aimed at: How do recreational strategies influence the reading comprehension of narrative texts in students of the primary level of the city of Tarma ?; From the application of this research work and the results obtained, we can verify that the recreational strategies were significant for the achievement of the reading comprehension of narrative texts. Key words: Recreational Strategies, Reading Comprehension, Narrative Texts. INTRODUCCIÓN El presente trabajo de investigación se soporta en la Pedagogía y nació a partir de los resultados de las diferentes pruebas PISA, en donde el Perú obtiene pésimos resultados en la Comprensión Lectora, en comparación a otros países, estos resultados han permitido dar mayor énfasis a la Lectura y a la aplicación de diferentes estrategias; hoy en día aún no se ha superado esta brecha, por lo que se siguen siendo necesarios la construcción de diferentes estrategias. Actualmente se vienen aplicando las evaluaciones Censales aplicados por el Ministerio de Educación y las Evaluaciones regionales; Tarma se encuentra en el cuarto puesto en Comprensión Lectora, en comparación con las demás provincias; los últimos resultados reflejan que nuestros niños y jóvenes no comprenden lo que leen, ante esta situación mi propuesta es construir Estrategias Recreativas para la Comprensión Lectora de Textos Narrativos. La Epistemología que ha seguido el presente trabajo de investigación es la Positivista, porque es un caso verificable y nos permite la aplicación de los instrumentos y de pruebas objetivas. De acuerdo a los objetivos de la presente investigación educativa se ubica en la concepción constructivista La formulación del problema de investigación fue: ¿Cómo influye las Estrategias Recreativas en la Comprensión Lectora de Textos Narrativos en estudiantes del nivel primaria de la ciudad de Tarma?, se desarrolló en las instituciones estatales y rurales de educación primaria de la ciudad de Tarma, estuvo constituida por dos grupos: control y experimental. El objetivo de este trabajo de investigación fue Comprobar la influencia de las estrategias recreativas en la comprensión lectora de textos narrativos en estudiantes del nivel primaria de la ciudad de Tarma; la importancia del presente trabajo de investigación se ve reflejada en los logros y mejoras de resultados en las evaluaciones de Comprensión Lectora . RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

¿Qué son Estrategias Recreativas? Conjunto de acciones dirigidas hacia el logro de una meta, son un medio para lograr conocimientos y habilidades, no llevan una secuencia, ya que pueden ser modificadas para lograr aprendizajes significativos, se pueden modificar en el tiempo y el contexto determinado; las estrategias recreativas involucran la selección de actividades y prácticas pedagógicas en diferentes momentos formativos, métodos y recursos; permite asumir coherentemente el aprendizaje colaborativo. Muchos estudios confirman los resultados (Abreu, 2005; Castaño, 2007 yEpistia, 2009): De acuerdo a los mencionados autores las estrategias recreativas, son acciones planificadas que tiene como propósito la recreación y la diversión; el fortalecimiento de las relaciones sociales para el logro de las habilidades psicomotoras, finalidades intelectuales y habilidades mentales. Díaz (2013): “Las estrategias recreativas contemplan las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza.” (p.74) es importante definir que las estrategias de aprendizaje consisten en procedimientos, conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea en forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas, mientras que las estrategias de enseñanza son todas aquellas ayudas planteadas por el docente, que son proporcionadas al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información. ¿Qué es la Comprensión Lectora? El acto de leer, es un proceso constructivo, en la que cada persona construye el significado de acuerdo con sus pensamientos y experiencias, razón por el cual cada uno lee a su propio ritmo, de acuerdo a su realidad interior, permitiéndole reelaborar el texto para crear el propio. Vallés (1996): “leer consiste en descifrar en busca del significado, es una construcción activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de métodos y estrategias”. (p.30). (Braslovsky,1981; Vallés,1996 y Leyva,2013) los mencionados autores afirman que la comprensión lectora implica educar estimulando el desarrollo de capacidades para interpretar, discriminar y juzgar la información recibida, como base fundamental del pensamiento analítico y crítico; cuyo propósito es poner en juego las capacidades, conocimientos y actitudes para reconstruir significados, las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con los conceptos que ya tienen un significado para el lector”. Niveles de la Comprensión Lectora La comprensión lectora se da en distintos niveles de profundidad. De acuerdo al Ministerio de Educación Peruana plantea los niveles de Comprensión Lectora de la siguiente manera: 1. • • • • •

Nivel Literal: Se refiere a la información explícitamente planteada en el texto. Reconocimiento de detalles. Reconocimientos de ideas principales. Reconocimiento de secuencias. Reconocimiento de las relaciones causa y efecto. Reconocimiento de rasgos de personajes.

2. Nivel Inferencial: Requiere que el lector use la información explícitamente planteada y lo relacione con sus ideas, intuición y su experiencia personal como base para conjeturas e hipótesis. Las inferencias pueden ser de naturaleza convergente o divergente, pues demandan del pensamiento, imaginación y del contexto del lector. • • • •

Inferencia de detalles. Inferencia de ideas principales: que no están explícitamente en el texto. Inferencia de Comparaciones. Inferencia de causa y efecto.

3. Nivel criterial: Requiere que el lector emita un juicio valorativo, en el cual acepta o rechaza con fundamento la posición del autor en relación al texto escrito. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad y probabilidad. • • 32

Juicios de la realidad o de la fantasía. De adecuación y validez. RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

• •

De apropiación. De rechazo o aceptación.

Textos Narrativos Un textos narrativo, es una forma de expresión que cuenta de experiencias, hechos o historias acontecidas a las personas o animales ya sean reales o imaginarios, en el que se presenta una concurrencia de sucesos reales o fantásticos en un tiempo y espacio determinado. Leal (2009): “La estructura de un texto narrativo generalmente está compuesta por la presentación, nudo y desenlace” ( p.18). (Ferrer, 1979; Genover, 2008; Leal, 2009) Según los mencionados autores el texto narrativo, es un conjunto coherente de enunciados, que tienen una intención comunicativa de hechos reales o imaginarios. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES. VARIA DIMEN BLE SIONES

INDICADORES

Estrategias recreativas

Motivación Estrategi as de enseñanz a

Recuperación de saberes previos Conflicto cognitivo Propósito Construcción de conocimiento Transferencia - sistematización Evaluación.

Estrategi as de aprendiza je

Atención Percepción. Memoria.

Comprensión lectora de textos narrativos.

Nivel literal

ITEMS ¿El profesor motiva a los estudiantes durante el proceso de aprendizaje? ¿Los estudiantes poseen conocimientos previos del tema? ¿Se generó conflicto cognitivo entre los estudiantes? ¿Se comunicó a los estudiantes sobre el propósito de la clase? ¿Los estudiantes desarrollan procesos mentales durante el proceso de la sesión de aprendizaje? ¿Los estudiantes trasfieren sus aprendizajes? ¿Los estudiantes evalúan sus aprendizajes mediante procesos de la meta cognición? ¿Es capaz de centrarse durante periodos prolongados de tiempo ante tareas que le interesan? ¿Responde con precisión y rapidez a los estímulos que se le presentan? ¿Trasfiere la información a nuevas situaciones de aprendizaje? ¿Recuerda con facilidad que información proporcionada?

Lee comprensivamente textos que presentan estructura simple. ¿Reconoce la estructura de los textos? Localiza información de diversos textos escritos ¿Identifica a los personajes? Extrae información e integra datos que están en distintas partes ¿Distingue información relevante? del texto. Reconstruye la secuencia de un texto. ¿Reconoce la secuencia de acciones? Establece semejanzas y diferencias entre las ideas, hechos, ¿Nombra características de los personajes? personajes y datos de un texto.

Realiza inferencias locales a partir de información explícita e ¿Infiere información explícita? implícita. Formula hipótesis del texto partir de los indicios que se ¿Realiza hipótesis del texto? presentan. Nivel Interpreta el texto seleccionando información relevante y ¿Distingue información complementaria? inferencia complementaria. Infiere la causa de un hecho y la acción de un texto. ¿Deduce la causa de un hecho? l Deduce el propósito de un texto con variados elementos ¿Deduce el propósito del texto? complejos en su estructura. Opina sobre los sucesos e ideas importantes del texto. ¿Opina sobre el texto? Explica la intención de los recursos textuales a partir de su ¿Emite juicio frente a un conocimiento y experiencia. comportamiento? Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos ¿Califica el contenido del texto? escritos. Nivel Reflexiona sobre el propósito de la lectura relacionando con su ¿Reflexiona sobre el propósito del texto? criterial contexto. ¿Manifiesta estímulos frente a textos? Opina acerca del mensaje del texto.

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PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS Prueba de entrada NIVELES

FRECUENCIA

PORCENTAJE

16%

NIVELES

FRECUENCIA

PORCENTAJE

13%

18%

15%

25%

31%

41%

TOTAL

100%

TOTAL

100%

GRUPO CONTROL 50

16 %

18%

25 %

GRUPO EXPERIMENTAL 41%

50 0

13%

15%

31%

41%

Interpretación En el grupo control el 41% de los estudiantes se encuentran en el nivel de inicio, el 25 % en el nivel de proceso, el 18% de los estudiantes se encuentran en el nivel de logro y el 16% en el nivel de Logro destacado , mientras que el 41% de los estudiantes del grupo experimental se encuentra en inicio, el 31% en el nivel de proceso , el 15% de los estudiantes se encuentran en el nivel de logro y el 13% se encuentran en el nivel de Logro Destacado; estos datos muestran que la mayoría de los estudiantes se encuentran en el nivel de Inicio, es decir no comprenden lo que leen. NIVELES

FRECUENCIA

PORCENTAJE

21%

NIVELES

FRECUENCIA

PORCENTAJE

41%

27%

35%

19%

17%

33%

TOTAL

100%

TOTAL

100%

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO CONTROL 30 20

21%

33%

27% 19%

41%

35%

10 0

17% 7%

10 AD

RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

Interpretación El 33% de los estudiantes del grupo control se encuentra en inicio, el 19% en el nivel de proceso , el 27% de los estudiantes se encuentran en el nivel de logro y el 21% se encuentran en el nivel de Logro Destacado; mientras que en el grupo experimental el 7% de los estudiantes se encuentran en el nivel de inicio, el 17 % en el nivel de proceso, el 35% de los estudiantes se encuentran en el nivel de logro y el 41% en el nivel de Logro destacado , estos datos muestran que los estudiantes del grupo control, en su mayoría presentan dificultades en la Comprensión Lectora; mientras que los estudiantes del grupo experimental vienen mejorando en un 18% en Logro destacado y disminuyendo en un 22% respecto al nivel de Inicio, esto quiere decir que las estrategias recreativas vienen influenciando positivamente en la Comprensión Lectora de Textos Narrativos. CONCLUSIONES 1. En la presente investigación, respecto a la hipótesis, la aplicación de Estrategias Recreativas influye positivamente en la Comprensión Lectora de Textos Narrativos en los estudiantes del Nivel Primaria de Tarma. 2. El nivel de lectura y escritura influyen positivamente en la Comprensión Lectora de Textos Narrativos. 3. Las estrategias recreativas fomenta el hábito lector y el trabajo colaborativo y la socialización entre los niños y niñas. 4. Las estrategias recreativas despierta el interés de los niños y niñas por la lectura. 5. Las estrategias recreativas ayuda los niños y niñas a tomar conciencia fonológica.

Referencias Bibliográficas Abreu,P.(2005) La importancia del juego recreativo. Argentina. Braslovsky,B. (1981) La lectura en la escuela de América Latina.Argentina. Castaño.(2007) La recreación estrategia para el desarrollo social. http://salud.ucaldas.edu.co/pdf/edu_jornadas/ (26/11/2012) Díaz,F. (2013) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.México. Epistia(2009)La recreación como estrategias de bienestar en el ser humano. Argentina. Ferrer,E.(1979) Comprensión y promoción de textos académicos.México. Genover,J.(2008)Definición de textos.Barcelona. Leal,A.(2009) Estrategias de comprensión lectora y aprendizaje.Granada(11/2009) Leyva, E. (2013) La orientación familiar para la motivación hacia la lectura.http://Conrado.ucf.edu.cu/ Vallés,A.(1996) Comprensión lectora 1 y 2. Programa cognitivo y metacognitivo para la comprensión de textos escritos. España. Rubio, M (2014) Aprendizaje cooperativo y el rendimiento académico de los alumnos de la escuela de contabilidad, en matemática financiera, ULADECH Católica, Trujillo. Velázquez (2013) Tesis doctoral: análisis de la implementación del aprendizaje cooperativo durante la escolarización obligatoria en el área de educación física. Universidad de Valladolid-Valladolid.

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ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO Y PRÁCTICA EDUCATIVA

Gilmer Bruno Ibarra

Resumen El presente artículo, analiza la influencia del acompañamiento pedagógico en la práctica educativa del docente en las Instituciones Educativas Multigrado. Espero que aquella contribuya a la reflexión sobre su práctica pedagógica del docente y su objetivo es: Determinar la influencia del acompañamiento pedagógico en su práctica educativa, con el fin de mejorar los aprendizajes de las y los estudiantes. Palabras clave: Acompañamiento pedagógico y práctica educativa. Abstract This article analyzes the influence of the pedagogical in educational practice of teaching in multigrade Educational Institutions. I hope that that will contribute to the reflection on their teaching practice of the teacher and its aim is: to determine the effect of pedagogical in his educational practice, with the aim of improving the learning of the students. Key words: Pedagogical accompaniment and educational practice. INTRODUCCIÓN El acompañamiento pedagógico en las instituciones educativas multigrados son diversas por su naturaleza y se caracterizan principalmente porque atienden más de un grado por aula lo, que genera que en ellas los estudiantes tengan diferentes edades, niveles, estilos y ritmos de aprendizaje, además de la diversidad cultural y lingüística determinada por la zona o región de procedencia. Hay que agregar que en estas instituciones educativas un docente realiza además la función de director con carga administrativa. En el ámbito rural del país, se concentra una gran cantidad de instituciones educativas multigrado monolingüe-castellano, llegando a una distribución aproximada del 50% de la totalidad de las instituciones educativas del nivel de educación primaria. Otra de las características de las instituciones educativas multigrado está relacionada con los logros de aprendizajes alcanzados por los estudiantes, en Comunicación y Matemática. La evidencia la encontramos en la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE 2016), aplicada a segundo grado de primaria, en la cual se señala que los estudiantes de instituciones educativas primaria multigrado de ámbito rural alcanzaron, en comprensión lectora solo el 16,5% en el nivel satisfactorio y en matemática el 17,3%. Por lo tanto, existe un 83,5% de estudiantes de multigrado que no han logrado el nivel satisfactorio en comprensión lectora; mientras que en matemática esta diferencia es de 82,7% en el mismo nivel. Además, subsiste la brecha de logros de aprendizaje entre el área urbana y rural, esta diferencia se evidencia con el 34,4% en comprensión lectora y el 29,3% en Matemática. Acompañamiento pedagógico El acompañamiento pedagógico es una estrategia de formación en servicio situada en la escuela, dirigida al profesor de aula para fortalecer sus competencias pedagógicas de manera individualizada y mejorar su desempeño en el aula (MINEDU-RSG N° 008-2016). El acompañamiento pedagógico en el marco del enfoque de formación En el contexto marco del fortalecimiento y desarrollo de competencias profesionales de docentes multigrado, el acompañamiento pedagógico se concibe como una estrategia de formación en servicio centrada en la escuela. Para su ejecución, se han priorizado competencias y desempeños del marco del Buen Desempeño Docente con el objetivo de fortalecerlos para mejorar la intervención en el aula (DISER, 2016). La estrategia está dirigida a docentes de instituciones educativas multigrado monolingüe castellano las cuales, se caracterizan principalmente porque: atienden más de un grado por aula; 36

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en ellas, con sus estudiantes tienen diferentes edades, niveles, estilos y ritmos de aprendizajes; poseen una gran diversidad cultural; en general, un docente realiza doble función ya que asume a la vez el rol de docente y director en la comunidad. Al reconocer y asumir la complejidad de la misión del docente de escuelas multigrado del ámbito rural, se desarrollan estrategias formativas diversificadas. Siendo la principal, la visita en aula; existen otras estrategias complementarias como los GIA y los talleres de actualización. A través de estos últimos, se busca promover una práctica pedagógica docente de calidad, de forma colaborativa, a fin de mejorar los aprendizajes de los estudiantes (DISER, 2016). El acompañamiento pedagógico propicia en el docente el desarrollo y fortalecimiento de competencias referidas al conocimiento y comprensión del estudiante y su contexto, a la planificación curricular, la conducción de la enseñanza, el clima escolar y la evaluación de los aprendizajes. Además, promueve el desarrollo de competencias del pensamiento crítico como la reflexión y el análisis, a través del ejercicio de elaboración de inferencias sobre la propia práctica que reconstruye (DISER, 2016). El acompañamiento pedagógico busca, de esta manera, promover autonomía en el docente de forma progresiva. También, el hábito de la reflexión sobre la acción, antes y durante la práctica pedagógica. Esta reflexión incluye la proyección de escenarios a partir de estrategias meta-cognitivas, meta-reflexivas y auto-reguladoras del análisis de lo que se hace, evaluando la pertinencia sociocultural, de las razones del tipo de desempeño, los supuestos que implica y de la construcción de propuestas alternativas de cambio. En este sentido, el acompañamiento pedagógico se enmarca en un enfoque reflexivo crítico, entendido como:

Fuente: MINEDU-DISER, 2016 Un proceso sistemático y permanente, mediado por el acompañante pedagógico, con el objeto de interactuar con el docente/director para promover la reflexión y mejora de su práctica, el descubrimiento de los supuestos que están detrás de ella, la toma de decisiones de los cambios necesarios hacia un proceso de transformación para garantizar el logro de aprendizajes desde una perspectiva de formación integra (DISER, 2016). Se propone entonces una formación basada en el “enseñar a aprender de la experiencia” (Russell, 2012), la cual se fundamenta en dos condiciones propias del docente en ejercicio: la posibilidad de un escenario propio de la práctica y la potencialidad de los procesos de reflexión en la generación de conocimientos pedagógicos (DISER, 2016). Práctica Educativa La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos. No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula. (García, B., Loredo, J. y Carranza, G. 2008). ¿Qué es la práctica educativa? No existe un concepto específico que nos acerque a un concepto universal de este término, ya lo señala Wilfred Carr: “No conozco ninguna publicación sobre filosofía de la educación que se ocupe explícitamente del concepto de práctica eduRENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

cativa”, (Carr, 1999). No es una palabra que se encuentre en el diccionario y aparezca una definición como tal, por ello, con la finalidad de proponer una aproximación propia al concepto, comenzaré por analizar la acepción de mi práctica. La palabra práctica viene del latín practicus que significa los conocimientos que enseñan el modo de hacer algo, pero en el campo de la educación es mucho más que eso, se utiliza de diferente forma, no sólo es enseñar a hacer algo, la práctica es un conjunto de acciones, -entendiéndose por acciones como actividades por parte de una persona pero sin intención alguna- pero no acciones aislada que no llevan a nada, sino acciones que llevan una intención, una meta que lograr. Las acciones que forman la práctica son intencionadas y observables, no son inconscientes o instintivas (Villoro, 1987 citado por Carr, 1999) y por lo tanto nos llevan a un fin, pero para poder entender que significa en su conjunto práctica educativa, a continuación daré a conocer mi propia aproximación al concepto de educación: Educación es un proceso de formación que se desarrolla en un momento histórico y se sitúa en un contexto social, por lo tanto es un proceso socializador. Este proceso se inicia desde el nacimiento de un individuo y termina cuando muere, intervienen en él una infinidad de factores que contribuyen para que se lleve de tal o cual forma, e implica los conocimientos, normas de conducta, valores, modos de ser y formas de ver el mundo tanto en el presente como en el pasado y este proceso será determinante en la forma de ver el futuro, de cada individuo. Dentro del proceso de educación interviene el contexto en el que se desenvuelven los individuos, las familias, las escuelas y las creencias ya que el medio físico y social en el que se desarrolla el proceso educativo son elementos decisivos en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. La formación del ser humano depende de la educación que le sea ofrecida, desde mi punto de vista, lo ideal sería el desarrollar sus capacidades para que tenga criterio propio, sea crítico y reflexivo, tenga y sienta la libertad de elegir, de tomar decisiones, de decidir entre lo que considere bueno o malo, contribuyendo así al desarrollo y formación de ciudadanos. Entendiendo estos dos conceptos de práctica y educación será más fácil definir lo que entiendo por práctica educativa. Muchas veces suele confundirse el término de práctica educativa con el de práctica docente, el primer acercamiento que tuve a la definición de práctica educativa, considero que más bien fue una aproximación a la definición de práctica docente y decía lo siguiente: Es una acción que conlleva trabajo, tiempos, planeación e intención y que ocurre dentro de la escuela y fuera de ella y que es llevada a cabo en todo momento con los niños, padres de familia, compañeros y directivos, para obtener como resultado la construcción de conocimientos y desarrollo de competencias en los alumnos. Lo anterior sólo es una parte de lo que contiene una práctica educativa, la práctica educativa comprende no sólo eso, sino que es un conjunto de acciones humanas intencionadas. Está formada por la praxis, esto es teoría en acción, la praxis transforma la teoría mediante un razonamiento crítico y reflexivo, la teoría está sometida al cambio como la práctica, cada una modifica y revisa continuamente a la otra, (Carr, 1999). A partir de esta nueva definición que hago después de analizar y reflexionar textos y situaciones, he llegado a conceptualizar a la práctica educativa como un proceso que está en constante movimiento, una forma de vida donde existe interacción entre los sujetos y un continuo aprendizaje recíproco por parte de éstos en un momento histórico social y que conlleva una serie de acciones intencionadas que se ven reflejadas más allá del aula y la institución, van orientados hacia un cambio, a una transformación o a dar una continuidad o un seguimiento a los patrones establecidos en ese momento histórico. Para que una práctica sea educativa y transformadora debe existir en ella la praxis, la cual está en constante análisis y reflexión, a partir de una continua interacción entre el pensamiento y la acción, esta acción incluye un compromiso con el bienestar humano y la búsqueda de la verdad y el respeto por los demás, con esto formar personas que son capaces de actuar por si mismos. Desde esta perspectiva la práctica educativa exige a los maestros estar en constante postura crítica sobre ella en permanente reflexión para transformarla. Ello exige un alto grado de responsabilidad, a no desviarse del objetivo final, que es la formación del seres humanos, no maquinas que son programadas sin ni siquiera tener la oportunidad de elegir porque el mundo ya está así, porque de ser y pensar así es una falta de respeto a nosotros mismos y por ende a nuestros estudiantes. La ética se involucra a partir de nuestros valores que nos dictan si algo está bien o mal, si es correcto o incorrecto en un acto humano. Una práctica verdaderamente educativa exige respeto a los estudiantes, a su forma de ser, de pensar y de actuar, rechazo a toda forma de discriminación, a luchar contra las injusticias, no podemos quedarnos con los brazos cruzados al ver tanta injusticia y discriminación por parte no solo de los mismos docentes y de padres de familia sino también por autoridades educativas, porque es una falta de respeto para los niños y las niñas el no tener o contar con un espacio escolar, mobiliario y material adecuado donde puedan poner en práctica el desarrollo de sus capacidades, estar conscientes de que la práctica educativa forma parte de un contexto social y como todas las acciones que forman parte de ella, tienen un reflejo dentro de la sociedad, por eso cada cosa que hacen los maestros y maestras dejan huella en los estudiantes, les dejan una marca 38

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positiva o negativa, por eso las acciones que en ella se realizan se ven reflejadas no solo en el aula, sino fuera de ella, va más allá de una institución, éstas a lo largo del tiempo se verá reflejada en la sociedad. Existen diversos elementos que conforman la práctica educativa (Bruner, 1990) citado por Bazdresch (2000) expresa que uno de éstos es el contexto de la práctica que considera lo social, cultural e histórico; la subjetividad entre los participantes, el contenido (programa), el modelo como se presentan los contenidos y características del proceso cognoscitivo en la relación pedagógica, planeación o evaluación, y que hacen posible su mejor comprensión para su estudio o investigación. Para analizar la práctica educativa se recurre a la pedagogía porque es una ciencia que se encarga del estudio del proceso educativo en su aspecto didáctico y enfocado particularmente en la enseñanza; también para poder entender mejor la acción educativa se consideran importantes los aportes de la sociología que estudia el fenómeno desde un punto de vista social, al comportamiento del hombre dentro de un grupo social; otro de los aportes disciplinares significativos para el análisis de lo educativo es el psicológico que se enfoca a explorar el proceso de aprendizaje en el ser humano y en las diferentes etapas de su vida, esencialmente se preocupa por los procesos cognitivos que ocurren en el cerebro humano, estos aportes adicionales a otras ciencias aportan una comprensión transdisciplinar, multidisciplinar e interdisciplinar que construyen una visión compleja de lo educativo en lo que ahora se denomina las ciencias de la educación. CONCLUSIONES El acompañamiento pedagógico, concebido como una estrategia de formación en servicio situada en la escuela, influye significativamente en práctica educativa del docente. La práctica educativa no se trata de una especie de acción técnica, instrumental, medible con instrumentos supuestamente objetivos, sino que tiene unos sentidos y unas significaciones que se comprenden no sólo mediante la observación de las acciones, sino que se enmarcan en la historia, en la tradición y en la ideología dominante de un determinado momento. Según los planteamientos de Carr (2002), en lo relativo a la relación entre acompañamiento pedagógico y práctica educativa, me ha convencido de que debo modificar en mucho algunas de mis propias prácticas. Sin duda, en un campo en el cual debo revisar mi práctica e incorporar elementos de la dialéctica que sugiere Carr, es en la formación en servicio centrada en la escuela en la que participo. De igual manera, he comprendido que no puedo seguir planificando y desarrollando el acompañamiento pedagógico, para los cuales no se hayan detectado las necesidades directamente a partir de los educadores y con acercamientos a los propios contextos en que éstos se desenvuelven. También he fortalecido mi convicción de que es necesario desarrollar programas de investigación educativa, que permitan al acompañante pedagógico trabajar junto con los profesores de educación primaria, en la investigación de la educación peruana, tratando de hacer realidad dos ideas de Carr: primero, que el investigador sea un docente y el docente sea un investigador, y segunda, que busquemos la reivindicación de una ciencia para la educación y no de una ciencia de la educación.

Referencias Bibliográficas Bazdresch, M. (2000) Vivir la educación, transformar la práctica. Textos Educar SEJ, Guadalajara. Carr, W (1999). Hacia una teoría critica de la educación. ¿Puede ser científica la investigación educativa?. Ed. Morata, Madrid. Carr, W. (2002). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Ediciones Morata. MINEDU (2016). Manual de Acompañamiento Pedagógico a docentes de IE Multigrado”, DIGEIBIRA. Impreso en Servicios Gráficos JMD S.R.L. Lima-Perú. MINEDU (2017). Manual de Acompañamiento Pedagógico a docentes de IIEE Multigrado”, DISER. Impreso en Platino Business SAC. Lima-Perú. García, B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Especial. Consultado el 12 de noviembre del 2017, en: http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-garcialoredocarranza.html

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VALOR ESTADÍSTICO DE LOS INVENTARIOS PARA MEDIR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Haydee Calderón Duran

Resumen En el presente trabajo de investigación, se analizó estadísticamente la relación entre los resultados de la inteligencia emocional medidos ―con el inventario de ICE Bar-On y con la Escala Autoinformada de Inteligencia emocional― a los docentes de la Región Junín. Tuvo como objetivos específicos: aplicar los inventarios, analizar estadísticamente e interpretar los resultados del inventario de ICE Bar-On con sus cinco dimensiones y de la Escala Autoinformada de Inteligencia Emocional con sus once dimensiones, a los docentes de la Región Junín. Y, como hipótesis: existe una relación significativa entre los resultados de la inteligencia emocional de los docentes de la Región Junín obtenidos con los dos inventarios. La investigación es del tipo aplicada–explicativa con diseño correlacional. Arribó a la conclusión que, solo el 46% de los resultados obtenidos con la Escala Autoinformada de Inteligencia Emocional coinciden con los obtenidos con el inventario de ICE Bar-On; el 54% no tiene coincidencia. Palabras clave: Inteligencia emocional Abstract In the present research work, it was analyzed statistically the relationship between the measured emotional intelligence results ―with the ICE Bar-On inventory and the Self-Informed Scale of Emotional Intelligence― to the teachers of the Junín Region. Its specific objectives were: to apply the inventories, statistically analyze and interpret the results of the inventories of ICE Bar-On with its five dimensions and the Self-Informed Scale of Emotional Intelligence with its eleven dimensions, to the teachers of the Junín Region. And, as a hypothesis: there is a significant relationship between the results of the emotional intelligence of the teachers of the Junín region obtained with the two inventories. The investigation is of the applied-explicative type with correlational design. It was carried out in the different educational institutions of the secondary level of the Junín Region, throughout the year 2017. It arrived at the conclusion that only 46% of the results obtained with the Self-Informed Scale of Emotional Intelligence coincide with those obtained with the ICE Bar-On Inventory; 54% have no coincidence. Key words: Emotional intelligence INTRODUCCIÓN En la tesis maestral realizada por la suscrita entre los años 2011-2012; se observó y se llegó a la conclusión que los docentes del Valle del Mantaro (de las Instituciones Educativas Emblemáticas), fueron evaluados en su inteligencia emocional tan solo con el inventario ICE Bar-On, pero quedaron algunas interrogantes: ¿Realmente los docentes no tienen una inteligencia emocional en todas sus dimensiones? El hecho de que, a los docentes a los que se les aplicó el ICE Bar-On, estén en el baremo muy bajo. ¿Es realmente así, o es un sesgo estadístico que presenta el ICE Bar-On? Entonces se hizo necesario evaluar la inteligencia emocional de los docentes con otro instrumento de recolección de datos; de tal forma que, se puedan corregir los sesgos en la medición de sus inteligencias emocionales. Un aspecto importante del desarrollo personal está relacionado con el desarrollo de la inteligencia emocional, a través de las diferentes etapas evolutivas como producto de la interacción de factores biológicos ambientales y cognitivos. A pesar que el desarrollo de la inteligencia emocional, en el ser humano, es anterior y ancestral a la inteligencia racional, resulta pertinente su estudio y medición comparada, mediante la aplicación de los dos inventarios propuestos en el presente trabajo: el inventario de ICE Bar-On y la Escala Autoinformada de la Inteligencia Emocional. Teniendo en cuenta que el 46% de los resultados obtenidos con la Escala Autoinformada de Inteligencia Emocional coinciden con los obtenidos con el inventario de ICE Bar-On; se concluye que es posible el uso indistinto de cualquiera 40

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de los instrumentos citados. METODOLOGÍA Población La población estuvo constituida por todos los docentes de la Sub-Región del Valle del Mantaro, de Instituciones Educativas citadinas. La técnica del muestreo fue mixta, probabilística considerando cuatro estratos: edad, sexo, nivel y condición en la que laboran los docentes; y, no probabilística (por grupos preformados) cuando se tomaron a los docentes de las diferentes instituciones educativas. UGELs Huancayo Jauja Concepción Chupaca TOTAL

No TOTAL DE DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO 869 196 67 78 1206

% 72 16 6 6 100

MUESTR A 204 45 17 17 283

Tamaño de la población: 1206 Error: 5% Porcentaje estimado de la muestra: 40% Nivel de Confianza: 95% Tamaño de la muestra: 283 Tipo y nivel Investigación aplicada – explicativa ya que las variables de la inteligencia emocional se describen y miden del modo más exacto. Método Se utilizó como método general el científico y como especifico el descriptivo. Diseño La investigación es descriptiva con diseño correlacional, porque este diseño fue útil para someter a prueba la técnica descrita. Dentro de los diseños descriptivos se encuentra el diseño correlacional, el que consiste en la determinación del grado de relación existente entre dos o más variables de interés en una misma muestra. En el caso concreto de la presente investigación, se recolectaron datos con los dos inventarios de inteligencia emocional, los que fueron correlacionados, analizados e interpretados. Sánchez (2006: 79). El diseño puede diagramarse de la siguiente manera:

Ox r Oy

Donde: Mn = Muestra de docentes de la Región Junín. Ox = Inventario de Inteligencia Emocional ICE Bar-On. Oy = Escala Autoinformada de Inteligencia Emocional. r = Coeficiente de correlación de Pearson Tecnica e instrumento de acopio de datos La técnica de investigación que se utilizó fue la entrevista, y los instrumentos fueron los inventarios para inteligencia RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

emocional, los cuales fueron aplicados a los docentes de las instituciones educativas de la Región Junín-Subregión Valle del Mantaro. La validez de los inventarios de inteligencia emocional se realizó de dos formas: por juicio de expertos, y estadísticamente mediante el estadígrafo psicométrico validez de criterio predictiva (ítem-test) y la confiabilidad se determinó mediante el estadígrafo psicométrico Alfa de Cronbach. Técnica de procesamiento de datos Se utilizaron técnicas estadísticas descriptivas, inferenciales, así como las técnicas psicométricas. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS CORRELACIÓN DE PEARSON ENTRE DIMENSIONES (para el Grupo Piloto)

1. La emoción como facilitadora del r= 0,47 pensamiento tanto en lo Intrapersonal r2 = 0,220 como en lo Interpersonal

r = 0,68

r= 0,49

r= 0,64

r2 = 0,280 C.D.= 28% r = 0,47

r2= 0,462 C.D.= 46% r = 0,46

r2= 0,240 C.D.= 24% r = 0,65

r2 = 0,409 C.D.=40% r = 0,67

r2 = 0,302 C.D. = 30% conocimiento r = 0,53

r2 = 0,220 C.D. = 22% r = 0,48

r2= 0,211 C.D. = 21% r = 0,64

r2 = 0,422 C.D. = 42% r = 0,49

r2 = 0,448 C.D. = 44% r = 0,49

C.D. = 28% 4. Percepción, evaluación y expresión r = 0,53

r2 = 0,230 C.D. = 23% r = 0,68

r2 = 0,409 C.D. = 40% r = 0,52

r2 = 0,240 C.D. = 24% r= 0,49

r2 = 0,240 C.D. = 24% r = 0,71

r2 = 0,462

r2 = 0,270

r2 = 0,240

r2 = 0,504

C.D. = 46% r= 0,57 r2 = 0,324 C.D. = 40% C.D. = 32% 6. Regulación de las emociones en lo r = 0,48 r= 0,62 r2 = 0,230 r2 = 0,384 Interpersonal C.D. = 23% C.D. = 38% 7. Percepción, evaluación y expresión r = 0,51 r= 0,57 2 = 0,260 r r2 = 0,324 emocional en el área Intrapersonal. C.D. = 26% C.D. = 32%

C.D. = 27% r = 0,47 r2 = 0,220 C.D. =22% r = 0,49 r2 = 0,240 C.D.= 24% r = 0,54 r2 = 0,291 C.D. = 29%

C.D. = 24% r = 0,50 r2 = 0,250 C.D.= 25% r = 0,48 r2 = 0,230 C.D.= 23% r = 0,48 r2 = 0,230 C.D. = 23%

C.D. =50% r = 0,63 r2 = 0,396 C.D. = 39% r = 0,50 r2 = 0,250 C.D. = 25% r = 0,49 r2 = 0,240 C.D.= 24%

8. Percepción, evaluación y expresión r = 0,70 emocional tanto en lo Intrapersonal r2 = 0,490 C.D. = 49% como Interpersonal, 9. Utilización del conocimiento r= 0,49 r2 = 0,240 emocional en lo Intrapersonal

r = 0,50 r2 = 0,250 C.D. = 25%

r = 0,52 r2 = 0,270 C.D. = 27%

r = 0,48 r2 = 0,230 C.D. = 23%

r = 0,67 r2 = 0,448 C.D. = 44%

r = 0,70 r2 = 0,490 C.D. = 49%

r = 0,58 r2 = 0,336 C.D. = 33%

r= 0,69 r2 = 0,476 C.D. = 47%

r = 0,51 r2 = 0,260 C.D. = 26%

r = 0,48 r2 = 0,230

r= 0,68 r2 = 0,462

r = 0,65 r2 = 0,422

r = 0,48 r2 = 0,230

C.D. = 23% r= 0,54 r2 = 0,291 C.D. = 30%

C.D. = 46% r = 0,55 r2 = 0,302 C.D. = 30%

C.D. = 42% r= 0,56 r2 = 0,313 C.D. = 31%

C.D. = 23% r = 0,67 r2 = 0,448 C.D.= 45%

Intrapersonal e Interpersonal

3. Utilización del emocional en lo Intrapersonal e r2 = 0,280 Interpersonal

emocional y la Utilización del conocimiento emocional, ambos en el r2 = 0,280 área Interpersonal

C.D. = 28%

5. Regulación de las emociones en lo r= 0,64 r2 = 0,409 Intrapersonal

C.D. = 24%

10. La emoción como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal r = 0,53 r2 = 0,280 como en lo Interpersonal C.D. = 28%

11. Regulación de las emociones en lo r= 0,47 r2 = 0,220 Interpersonal.

C.D. = 22%

TOTA L

Estado de ánimo general

r = 0,53

C.D.=22% 2. Regulación de emociones en lo r = 0,55

ESCALA AUTOINFORMADA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

INVENTARIO DE BAR - ON Interpersonal Adaptabilidad Manejo de estrés

Intrapersonal

DIMENSIONES

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r = 0,68 r2 = 0,462

INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LAS CORRELACIONES DE PEARSON Y COEFICIENTES DE DETERMINACIÓN PARA LAS DIMENSIONES DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS INTRAPERSONAL 1. La correlación de Pearson de la dimensión, la emoción como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional con la dimensión intrapersonal el inventario de Bar-On es = 0,47, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,22; C.D. = 22%), quiere decir, que hasta el 22% de los resultados obtenidos de la dimensión la emoción como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal de la escala autoinformada coinciden con los resultados con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On; el 78% no tienen coincidencia. 2. La correlación de Pearson de la dimensión, regulación de emociones en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On es = 0,55, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,30; C.D. = 30%), quiere decir, que hasta el 30% de los resultados obtenidos de la dimensión regulación de emociones en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On; el 70% no tienen coincidencia. 3. La correlación de Pearson de la dimensión, utilización del conocimiento emocional en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On es = 0,53, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,28; C.D. = 28%), quiere decir, que hasta el 28% de los resultados obtenidos de la dimensión uutilización del conocimiento emocional en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On; el 72% no tienen coincidencia. 4. La correlación de Pearson de la dimensión, percepción, evaluación y expresión emocional y la utilización del conocimiento emocional, ambos en el área Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On es = 0,53, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,28; C.D. = 28%), quiere decir, que hasta el 28% de los resultados obtenidos de la dimensión percepción, evaluación y expresión emocional y la utilización del conocimiento emocional, ambos en el área Interpersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On; el 72% no tienen coincidencia. 5. La correlación de Pearson de la dimensión, regulación de las emociones en lo Intrapersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On es = 0,64, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,64; C.D. = 60%), quiere decir, que hasta el 60% de los resultados obtenidos de la dimensión rregulación de las emociones en lo Intrapersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On; el 40%% no tienen coincidencia. 6. La correlación de Pearson de la dimensión, regulación de las emociones en lo Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On es = 0,48, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,40; C.D. = 40%), quiere decir, que hasta el 40% de los resultados obtenidos de la dimensión rregulación de las emociones en lo Intrapersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On; el 60% no tienen coincidencia. 7. La correlación de Pearson de la dimensión, percepción, evaluación y expresión emocional en el área Intrapersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On es = 0,51, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,26; C.D. = 26%), quiere decir, que hasta el 26% de los resultados obtenidos de la dimensión percepción, evaluación y expresión emocional en el área Intrapersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On; el 74% no tienen coincidencia. 8. La correlación de Pearson de la dimensión, percepción, evaluación y expresión emocional tanto en lo Intrapersonal como Interpersonal, de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On es = 0,70, es positiva alta, el coeficiente de determinación (r2 = 0,49; C.D. = 49%), quiere decir, que hasta el RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

49% de los resultados obtenidos de la dimensión percepción, evaluación y expresión emocional tanto en lo Intrapersonal como Interpersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On; el 51% no tienen coincidencia. 9. La correlación de Pearson de la dimensión, uutilización del conocimiento emocional en lo Intrapersonal, de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On es = 0,49, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,24; C.D. = 24%), quiere decir, que hasta el 24% de los resultados obtenidos de la dimensión utilización del conocimiento emocional en lo Intrapersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On; el 76% no tienen coincidencia. 10. La correlación de Pearson de la dimensión, la emoción como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On es = 0,53, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,28; C.D. = 24%), quiere decir, que hasta el 28% de los resultados obtenidos de la dimensión la emoción como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On; el 72% no tienen coincidencia. 11. La correlación de Pearson de la dimensión, regulación de las emociones en lo Interpersonal, de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On es = 0,47, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,22; C.D. = 22%), quiere decir, que hasta el 22% de los resultados obtenidos de la dimensión regulación de las emociones en lo Interpersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On; el 78% no tienen coincidencia. INTERPERSONAL 1. La correlación de Pearson de la dimensión, la emoción como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional con la dimensión interpersonal el inventario de Bar-On es = 0,53, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,28; C.D. = 28%), quiere decir, que hasta el 28% de los resultados obtenidos de la dimensión la emoción como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal de la escala autoinformada coinciden con los resultados con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On; el 72% no tienen coincidencia. 2. La correlación de Pearson de la dimensión, regulación de emociones en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On es = 0,47, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,22; C.D. = 22%), quiere decir, que hasta el 22% de los resultados obtenidos de la dimensión regulación de emociones en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On; el 78% no tienen coincidencia. 3. La correlación de Pearson de la dimensión, utilización del conocimiento emocional en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On es = 48, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,23; C.D. = 23%), quiere decir, que hasta el 23% de los resultados obtenidos de la dimensión uutilización del conocimiento emocional en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On; el 77% no tienen coincidencia. 4. La correlación de Pearson de la dimensión, percepción, evaluación y expresión emocional y la utilización del conocimiento emocional, ambos en el área Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On es = 0,68, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,46; C.D. = 46%), quiere decir, que hasta el 46% de los resultados obtenidos de la dimensión percepción, evaluación y expresión emocional y la utilización del conocimiento emocional, ambos en el área Interpersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On; el 54% no tienen coincidencia. 5. La correlación de Pearson de la dimensión, regulación de las emociones en lo Intrapersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On es = 0,57, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,32; C.D. = 32%), quiere decir, que hasta el 32% de los resultados obtenidos de la dimensión rregulación de las emociones en lo Intrapersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On; el 68%% no tienen coincidencia. 44

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6. La correlación de Pearson de la dimensión, regulación de las emociones en lo Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On es = 0,50, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,25; C.D. = 25%), quiere decir, que hasta el 25% de los resultados obtenidos de la dimensión rregulación de las emociones en lo Intrapersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On; el 75% no tienen coincidencia. 7. La correlación de Pearson de la dimensión, percepción, evaluación y expresión emocional en el área Intrapersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On es = 0,49, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,24; C.D. = 24%), quiere decir, que hasta el 24% de los resultados obtenidos de la dimensión percepción, evaluación y expresión emocional en el área Intrapersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On; el 76% no tienen coincidencia. 8. La correlación de Pearson de la dimensión, percepción, evaluación y expresión emocional tanto en lo Intrapersonal como Interpersonal, de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On es = 0,50, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,25; C.D. = 25%), quiere decir, que hasta el 25% de los resultados obtenidos de la dimensión percepción, evaluación y expresión emocional tanto en lo Intrapersonal como Interpersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On; el 75% no tienen coincidencia. 9. La correlación de Pearson de la dimensión, uutilización del conocimiento emocional en lo Intrapersonal, de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On es = 0,70, es positiva alta, el coeficiente de determinación (r2 = 0,49; C.D. = 49%), quiere decir, que hasta el 49% de los resultados obtenidos de la dimensión utilización del conocimiento emocional en lo Intrapersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión intrapersonal del inventario de Bar-On; el 51% no tienen coincidencia. 10. La correlación de Pearson de la dimensión, la emoción como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On es = 0,48, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,23; C.D. = 23%), quiere decir, que hasta el 23% de los resultados obtenidos de la dimensión la emoción como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On; el 77% no tienen coincidencia. 11. La correlación de Pearson de la dimensión, regulación de las emociones en lo Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On es = 0,54, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,30; C.D. = 30%), quiere decir, que hasta el 30% de los resultados obtenidos de la dimensión regulación de las emociones en lo Interpersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión interpersonal del inventario de Bar-On; el 70% no tienen coincidencia. ADAPTABILIDAD 1. La correlación de Pearson de la dimensión, la emoción como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On es = 0,68, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,46; C.D. = 46%), quiere decir, que hasta el 46% de los resultados obtenidos de la dimensión la emoción como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal de la escala autoinformada coinciden con los resultados con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On; el 54% no tienen coincidencia. 2. La correlación de Pearson de la dimensión, regulación de emociones en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On es = 0,46, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,21; C.D. = 21%), quiere decir, que hasta el 21% de los resultados obtenidos de la dimensión regulación de emociones en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados de la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On; el 79% no tienen coincidencia. 3. La correlación de Pearson de la dimensión, utilización del conocimiento emocional en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On es = RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

0,64, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,40; C.D. = 40%), quiere decir, que hasta el 40% de los resultados obtenidos de la dimensión utilización del conocimiento emocional en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On; el 60% no tienen coincidencia. 4. La correlación de Pearson de la dimensión, percepción, evaluación y expresión emocional y la utilización del conocimiento emocional, ambos en el área Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On es = 0,52, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,27; C.D. = 27%), quiere decir, que hasta el 27% de los resultados obtenidos de la dimensión percepción, evaluación y expresión emocional y la utilización del conocimiento emocional, ambos en el área Interpersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On; el 73% no tienen coincidencia. 5. La correlación de Pearson de la dimensión, regulación de las emociones en lo Intrapersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On es = 0,47, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,22; C.D. = 22%), quiere decir, que hasta el 22% de los resultados obtenidos de la dimensión rregulación de las emociones en lo Intrapersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On; el 78%% no tienen coincidencia. 6. La correlación de Pearson de la dimensión, regulación de las emociones en lo Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On es = 0,49, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,24; C.D. = 24%), quiere decir, que hasta el 24% de los resultados obtenidos de la dimensión rregulación de las emociones en lo Intrapersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On; el 76% no tienen coincidencia. 7. La correlación de Pearson de la dimensión, percepción, evaluación y expresión emocional en el área Intrapersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On es = 0,54, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,29; C.D. = 29%), quiere decir, que hasta el 29% de los resultados obtenidos de la dimensión percepción, evaluación y expresión emocional en el área Intrapersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On; el 71% no tienen coincidencia. 8. La correlación de Pearson de la dimensión, percepción, evaluación y expresión emocional tanto en lo Intrapersonal como Interpersonal, de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On es = 0,52, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,27; C.D. = 27%), quiere decir, que hasta el 25% de los resultados obtenidos de la dimensión percepción, evaluación y expresión emocional tanto en lo Intrapersonal como Interpersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On; el 27% no tienen coincidencia. 9. La correlación de Pearson de la dimensión, uutilización del conocimiento emocional en lo Intrapersonal, de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On es = 0,58, es positiva alta, el coeficiente de determinación (r2 = 0,33; C.D. = 33%), quiere decir, que hasta el 33% de los resultados obtenidos de la dimensión utilización del conocimiento emocional en lo Intrapersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On; el 67% no tienen coincidencia. 10. La correlación de Pearson de la dimensión, la emoción como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On es = 0,68, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,46; C.D. = 46%), quiere decir, que hasta el 46% de los resultados obtenidos de la dimensión la emoción como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On; el 54% no tienen coincidencia. 11. La correlación de Pearson de la dimensión, regulación de las emociones en lo Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On es = 0,55, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,30; C.D. = 30%), quiere decir, que hasta el 30% de los resultados obtenidos de la dimensión regulación de las emociones en lo Interpersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión adaptabilidad del inventario de Bar-On; el 70% no tienen coincidencia. 46

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MANEJO DE ESTRÉS 1. La correlación de Pearson de la dimensión, la emoción como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional con la dimensión manejo de estrés del inventario de Bar-On es = 0,49, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,24; C.D. = 24%), quiere decir, que hasta el 24% de los resultados obtenidos de la dimensión la emoción como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal de la escala autoinformada coinciden con los resultados con la dimensión manejo de estrés del inventario de Bar-On; el 56% no tienen coincidencia. 2. La correlación de Pearson de la dimensión, regulación de emociones en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión manejo de estrés del inventario de Bar-On es = 0,65, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,42; C.D. = 42%), quiere decir, que hasta el 42% de los resultados obtenidos de la dimensión regulación de emociones en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados de la dimensión manejo de estrés del inventario de Bar-On; el 58% no tienen coincidencia. 3. La correlación de Pearson de la dimensión, utilización del conocimiento emocional en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión manejo de estrés del inventario de Bar-On es = 0,49, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,24; C.D. = 24%), quiere decir, que hasta el 40% de los resultados obtenidos de la dimensión utilización del conocimiento emocional en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión manejo de estrés del inventario de Bar-On; el 76% no tienen coincidencia. 4. La correlación de Pearson de la dimensión, percepción, evaluación y expresión emocional y la utilización del conocimiento emocional, ambos en el área Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión manejo de estrés del inventario de Bar-On es = 0,49, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,24; C.D. = 24%), quiere decir, que hasta el 24% de los resultados obtenidos de la dimensión percepción, evaluación y expresión emocional y la utilización del conocimiento emocional, ambos en el área Interpersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión manejo de estrés del inventario de Bar-On; el 76% no tienen coincidencia. 5. La correlación de Pearson de la dimensión, regulación de las emociones en lo Intrapersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión manejo de estrés del inventario de Bar-On es = 0,50, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,25; C.D. = 25%), quiere decir, que hasta el 25% de los resultados obtenidos de la dimensión rregulación de las emociones en lo Intrapersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión manejo de estrés del inventario de Bar-On; el 75% no tienen coincidencia. 6. La correlación de Pearson de la dimensión, regulación de las emociones en lo Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión manejo de estrés del inventario de Bar-On es = 0,48, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,23; C.D. = 23%), quiere decir, que hasta el 23% de los resultados obtenidos de la dimensión rregulación de las emociones en lo Intrapersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión manejo de estrés del inventario de Bar-On; el 77% no tienen coincidencia. 7. La correlación de Pearson de la dimensión, percepción, evaluación y expresión emocional en el área Intrapersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión manejo de estrés del inventario de Bar-On es = 0,48, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,23; C.D. = 23%), quiere decir, que hasta el 23% de los resultados obtenidos de la dimensión percepción, evaluación y expresión emocional en el área Intrapersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión manejo de estrés del inventario de Bar-On; el 77% no tienen coincidencia. 8. La correlación de Pearson de la dimensión, percepción, evaluación y expresión emocional tanto en lo Intrapersonal como Interpersonal, de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión manejo de estrés del inventario de Bar-On es = 0,48, es positiva moderada, el coeficiente de determinación (r2 = 0,23; C.D. = 23%), quiere decir, que hasta el 23% de los resultados obtenidos de la dimensión percepción, evaluación y expresión emocional tanto en lo Intrapersonal como Interpersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensión manejo de estrés del inventario de Bar-On; el 77% no tienen coincidencia. 9. La correlación de Pearson de la dimensión, uutilización del conocimiento emocional en lo Intrapersonal, de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensión manejo de estrés del inventario de Bar-On es = 0,69, es poRENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

sitiva moderada, el coeficiente de determinaciรณn (r2 = 0,47; C.D. = 47%), quiere decir, que hasta el 47% de los resultados obtenidos de la dimensiรณn utilizaciรณn del conocimiento emocional en lo Intrapersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensiรณn manejo de estrรฉs del inventario de Bar-On; el 53% no tienen coincidencia. 10. La correlaciรณn de Pearson de la dimensiรณn, la emociรณn como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensiรณn manejo de estrรฉs del inventario de Bar-On es = 0,65, es positiva moderada, el coeficiente de determinaciรณn (r2 = 0,42; C.D. = 42%), quiere decir, que hasta el 42% de los resultados obtenidos de la dimensiรณn la emociรณn como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensiรณn manejo de estrรฉs del inventario de Bar-On; el 58% no tienen coincidencia. 11. La correlaciรณn de Pearson de la dimensiรณn, regulaciรณn de las emociones en lo Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensiรณn manejo de estrรฉs del inventario de Bar-On es = 0,56, es positiva moderada, el coeficiente de determinaciรณn (r2 = 0,31; C.D. = 31%), quiere decir, que hasta el 31% de los resultados obtenidos de la dimensiรณn regulaciรณn de las emociones en lo Interpersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensiรณn manejo de estrรฉs del inventario de Bar-On; el 69% no tienen coincidencia. ESTADO DE ร NIMO GENERAL 1. La correlaciรณn de Pearson de la dimensiรณn, la emociรณn como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional con la dimensiรณn estado de รกnimo general del inventario de Bar-On es = 0,64, es positiva moderada, el coeficiente de determinaciรณn (r2 = 0,40; C.D. = 40%), quiere decir, que hasta el 40% de los resultados obtenidos de la dimensiรณn la emociรณn como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal de la escala autoinformada coinciden con los resultados con la dimensiรณn estado de รกnimo general del inventario de Bar-On; el 60% no tienen coincidencia. 2. La correlaciรณn de Pearson de la dimensiรณn, regulaciรณn de emociones en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensiรณn estado de รกnimo general del inventario de Bar-On es = 0,67, es positiva moderada, el coeficiente de determinaciรณn (r2 = 0,44; C.D. = 44%), quiere decir, que hasta el 44% de los resultados obtenidos de la dimensiรณn regulaciรณn de emociones en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados de la dimensiรณn estado de รกnimo general del inventario de Bar-On; el 56% no tienen coincidencia. 3. La correlaciรณn de Pearson de la dimensiรณn, utilizaciรณn del conocimiento emocional en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensiรณn estado de รกnimo general del inventario de Bar-On es = 0,49, es positiva moderada, el coeficiente de determinaciรณn (r2 = 0,24; C.D. = 24%), quiere decir, que hasta el 40% de los resultados obtenidos de la dimensiรณn utilizaciรณn del conocimiento emocional en lo Intrapersonal e Interpersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensiรณn estado de รกnimo general del inventario de Bar-On; el 76% no tienen coincidencia. 4. La correlaciรณn de Pearson de la dimensiรณn, percepciรณn, evaluaciรณn y expresiรณn emocional y la utilizaciรณn del conocimiento emocional, ambos en el รกrea Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensiรณn estado de รกnimo general del inventario de Bar-On es = 0,71, es positiva alta, el coeficiente de determinaciรณn (r2 = 0,50; C.D. = 50%), quiere decir, que hasta el 50% de los resultados obtenidos de la dimensiรณn percepciรณn, evaluaciรณn y expresiรณn emocional y la utilizaciรณn del conocimiento emocional, ambos en el รกrea Interpersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensiรณn estado de รกnimo general del inventario de Bar-On; el 50% no tienen coincidencia. 5. La correlaciรณn de Pearson de la dimensiรณn, regulaciรณn de las emociones en lo Intrapersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensiรณn estado de รกnimo general del inventario de Bar-On es = 0,63, es positiva moderada, el coeficiente de determinaciรณn (r2 = 0,39; C.D. = 39%), quiere decir, que hasta el 39% de los resultados obtenidos de la dimensiรณn rregulaciรณn de las emociones en lo Intrapersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensiรณn estado de รกnimo general del inventario de Bar-On; el 37% no tienen coincidencia. 6. La correlaciรณn de Pearson de la dimensiรณn, regulaciรณn de las emociones en lo Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensiรณn estado de รกnimo general del inventario de Bar-On es = 0,48, es positiva moderada, el coeficiente de determinaciรณn (r2 = 0,23; C.D. = 23%), quiere decir, que hasta el 23% de los resultados 48

RENOVACIร N; revista cientรญfica de los estudiantes del Doctorado

obtenidos de la dimensiĂłn rregulaciĂłn de las emociones en lo Intrapersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensiĂłn estado de ĂĄnimo general del inventario de Bar-On; el 77% no tienen coincidencia. 7. La correlaciĂłn de Pearson de la dimensiĂłn, percepciĂłn, evaluaciĂłn y expresiĂłn emocional en el ĂĄrea Intrapersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensiĂłn estado de ĂĄnimo general del inventario de Bar-On es = 0,48, es positiva moderada, el coeficiente de determinaciĂłn (r2 = 0,23; C.D. = 23%), quiere decir, que hasta el 23% de los resultados obtenidos de la dimensiĂłn percepciĂłn, evaluaciĂłn y expresiĂłn emocional en el ĂĄrea Intrapersonal de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensiĂłn estado de ĂĄnimo general del inventario de Bar-On; el 77% no tienen coincidencia. 8. La correlaciĂłn de Pearson de la dimensiĂłn, percepciĂłn, evaluaciĂłn y expresiĂłn emocional tanto en lo Intrapersonal como Interpersonal, de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensiĂłn estado de ĂĄnimo general del inventario de Bar-On es = 0,67, es positiva moderada, el coeficiente de determinaciĂłn (r2 = 0,44; C.D. = 44%), quiere decir, que hasta el 44% de los resultados obtenidos de la dimensiĂłn percepciĂłn, evaluaciĂłn y expresiĂłn emocional tanto en lo Intrapersonal como Interpersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensiĂłn estado de ĂĄnimo general del inventario de Bar-On; el 56% no tienen coincidencia. 9. La correlaciĂłn de Pearson de la dimensiĂłn, uutilizaciĂłn del conocimiento emocional en lo Intrapersonal, de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensiĂłn estado de ĂĄnimo general del inventario de Bar-On es = 0,51, es positiva moderada, el coeficiente de determinaciĂłn (r2 = 0,26; C.D. = 26%), quiere decir, que hasta el 26% de los resultados obtenidos de la dimensiĂłn utilizaciĂłn del conocimiento emocional en lo Intrapersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensiĂłn estado de ĂĄnimo general del inventario de Bar-On; el 74% no tienen coincidencia. 10. La correlaciĂłn de Pearson de la dimensiĂłn, la emociĂłn como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensiĂłn estado de ĂĄnimo general del inventario de Bar-On es = 0,48, es positiva moderada, el coeficiente de determinaciĂłn (r2 = 0,23; C.D. = 23%), quiere decir, que hasta el 23% de los resultados obtenidos de la dimensiĂłn la emociĂłn como facilitadora del pensamiento tanto en lo Intrapersonal como en lo Interpersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensiĂłn estado de ĂĄnimo general del inventario de Bar-On; el 77% no tienen coincidencia. 11. La correlaciĂłn de Pearson de la dimensiĂłn, regulaciĂłn de las emociones en lo Interpersonal.de la escala autoinformada de inteligencia emocional, con la dimensiĂłn estado de ĂĄnimo general del inventario de Bar-On es = 0,67, es positiva moderada, el coeficiente de determinaciĂłn (r2 = 0,45; C.D. = 45%), quiere decir, que hasta el 45% de los resultados obtenidos de la dimensiĂłn regulaciĂłn de las emociones en lo Interpersonal, de la escala autoinformada, coinciden con los resultados con la dimensiĂłn estado de ĂĄnimo general del inventario de Bar-On; el 55% no tienen coincidencia. DOCIMASIA DE HIPOTESIS HipĂłtesis nula (Ho): La correlaciĂłn entre los resultados obtenidos con la Escala Autoinformada de Inteligencia Emocional y el Inventario de ICE Bar â&#x20AC;&#x201C; On no es significativa, existe diferencia. HipĂłtesis alerta (H1): La correlaciĂłn entre los resultados obtenidos con la Escala Autoinformada de Inteligencia Emocional y el Inventario de ICE Bar â&#x20AC;&#x201C; On es significativa, no existe diferencia. Prueba estadĂstica: Se elige la prueba t de Student, en funciĂłn de r.

t = t==

đ?&#x;&#x17D;,đ?&#x;&#x201D;đ?&#x;&#x2013; đ?&#x;&#x17D;,đ?&#x;&#x201C;đ?&#x;&#x2018;đ?&#x;&#x2013; đ?&#x;?đ?&#x;?đ?&#x;&#x2013;

tc= 10,074

đ?&#x2019;&#x201C;

đ?&#x;?â&#x2C6;&#x2019;đ?&#x2019;&#x201C;đ?&#x;? đ?&#x2018;ľâ&#x2C6;&#x2019;đ?&#x;?

đ?&#x;&#x17D;,đ?&#x;&#x201D;đ?&#x;&#x2013; đ?&#x;&#x17D;,đ?&#x;&#x17D;đ?&#x;&#x201D;đ?&#x;&#x2022;đ?&#x;&#x201C;

= 10,074

tt = 1,6577

DECISIĂ&#x201C;N ESTADĂ?STICA De acuerdo a los resultados tc = 10,074 y la tt = 1,6577, entonces la tc es mayor que la tt por lo tanto se acepta la H1 y se rechaza la Ho a nivel de significaciĂłn de 0,05 RENOVACIĂ&#x201C;N; revista cientĂfica de los estudiantes del Doctorado

CONCLUSIÓN ESTADÍSTICA: Como la tc es mayor que la tt se rechaza la Ho y se acepta la H1.

CONCLUSIONES 1. Teniendo en cuenta los valores de confiabilidad y validez, se concluye que el Instrumento de Inteligencia Emocional de Bar On, es confiable y válido, para la Subregión Valle del Mantaro. 2. Teniendo en cuenta los valores de confiabilidad y validez, se concluye que el Instrumento de Inteligencia Emocional ––propuesto por la Universidad Complutense de Madrid-España––, es confiable y válido, para la Subregión Valle del Mantaro. 3. Teniendo en cuenta los valores de la inteligibilidad y la sensibilidad, se concluye que el Instrumento de Inteligencia Emocional de Bar On, para los entrevistados, resultó inteligible y no muy sensible. 4. Teniendo en cuenta los valores de la inteligibilidad y la sensibilidad, se concluye que el Instrumento de Inteligencia Emocional ––propuesto por la Universidad Complutense de Madrid-España––, para los entrevistados, resultó no muy inteligible, pero sí muy sensible. 5. El resultado final de la correlación de Pearson entre los instrumentos de recolección de datos, Escala Autoinformada de Inteligencia Emocional y el Inventario de Bar-On r = 0,68; es directa positiva moderada, y el coeficiente de determinación (r2 = 0,462); C.D. = 46%. Lo que indica que, solo hasta el 46% de los resultados obtenidos con la Escala Autoinformada de Inteligencia Emocional coinciden con los obtenidos con el Inventario de Bar-On.

Referencias Bibliográficas Ary; Jacobs y Razavieh. (1992). Introducción a la investigación pedagógica. México, D.F.,México: McGraw-Hill Bar-On (1998) Psicología Social. Madrid, España: Prentice Hall Garner, H. (1997) .La teoría de las Inteligencias Múltiples. Bogotá, Colombia: Fondo de Cultura Económica. Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. España: Paidós Goleman, D. (1998). La Inteligencia Emocional. Buenos Aires: Javier Vergara S.A Gonzalvo, G. (1988). Diccionario de metodología estadística. Madrid, España: Morata S.A. Hernández; Fernández y Baptista. (2003). Metodología de la investigación. México: McGraw. Salovey, P., Caruso, D, R. y Mayer, J, D, (1999). Emotional intelligence in practice. In A, Linley & S, Joseph (Eds,), Positive psychology in practice. Hoboken, NJ: Wiley.

Rodríguez Estrada, M. (1997). El pensamiento creativo integral. México: Mc Graw-Hill. Sánchez y Reyes. (2006). Metodología y Diseños en la Investigación Científica. Lima, Perú: Visión Universitaria. Visauta y Martori y Cañas. (2003). Análisis estadístico con SPSS para Windows, (Volumen II). Madrid, España: McGraw-Hill.

RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

TRANSTEXTUALIDAD Y PRODUCCIÓN DE CUENTOS EN ESTUDIANTES DEL IESP “TEODORO PEÑALOZA” CHUPACA

Miriam Luz Huatuco Ramirez

Resumen La presente investigación científica, tuvo por objetivo determinar la relación que existe entre la transtextualidad y la producción de cuentos en estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo. Por su naturaleza metodológica, es una investigación de tipo aplicada con un nivel descriptivo correlacional. Por ende, se empleó el método científico y el método descriptivo correlacional. El diseño, de la presente investigación fue el descriptivo correlacional. Por ello, que la muestra estuvo constituida por 100 estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo, quienes fueron evaluados con la ficha de observación sobre la transtextualidad y la prueba pedagógica sobre la producción de cuentos en estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo. Los resultados mostraron que existe una relación positiva y significativa entre la transtextualidad y la producción de cuentos en estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo. Así mismo, se pudo validar la Teoría de Transtetualdiad de Genette, la Teoría Sociocultural de Lev Vigostky y la propuesta del Ministerio de Educación de Perú para la producción de cuentos. Los resultados, fueron procesados mediante la estadística descriptiva e inferencial utilizando el software SPSS. Palabras clave: Intertextualidad. Metatextualidad Transtextualidad. Producción de cuentos. Cuentos Transtextuales. Literatura Transtextual. Abstract The present scientific research aimed to determine the relationship between transtextuality and the production of stories in students of the I.E.S.P. Teodoro Peñaloza from Chupaca - Huancayo. Due to its methodological nature, it is an applied type research with a descriptive correlational level. Therefore, the scientific method and the descriptive correlational method were used. The design of the present investigation was the correlational descriptive. Therefore, the sample consisted of 100 students from the I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca - Huancayo, who were evaluated with the observation sheet on transtextuality and the pedagogical test on the production of stories in students of the I.E.S.P. Teodoro Peñaloza from Chupaca - Huancayo. The results showed that there is a positive and significant relationship between transtextuality and story production in students of the I.E.S.P. Teodoro Peñaloza from Chupaca - Huancayo. Likewise, it was possible to validate Transitualdiad Theory of Genette, Sociocultural Theory of Lev Vigostky and the proposal of the Ministry of Education of Peru for the production of stories. The results were processed using descriptive and inferential statistics using SPSS software. Key words: Intertextuality. Metatextualidad Transtextualidad. Story production. Transtextual Tales. Transtextual Literature. INTRODUCCIÓN La pedagogía como ciencia de la educación, tuvo a través de la historia y, tiene ahora, la finalidad de formar a los ciudadanos de una determinada sociedad. El ser humano que hoy se desarrolla, es producto de la sociedad en la que vive y, en última instancia del tipo de educación que se le imparte. Así, la educación juega un papel imprescindible en el desarrollo y avance de las sociedades en su conjunto. La educación universitaria, no es ajena al tipo de educación y sociedad que se está formando, más por el contrario, es el nivel con mayor responsabilidad sobre los destinos educativos de una determinada población. La universidad, provee de conocimientos, habilidades y destrezas, a las generaciones que más tarde tomarán las riendas de la construcción de una educación más adecuada. Una educación que construya habilidades, inteligencias y destrezas para la formación integral del ser humano. Para ello, la literatura se convierte en un espacio y un tiempo para formar la sensibilidad humana en torno al ambiente en donde vive. Así, la producción de textos en general y de los cuentos en particular, ayuda al estudiante a trascender las voces y los textos, siendo la transtextualidad, es un ejemplo de trascendencia del ser humano para la construcción de textos. La RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

transtextualidad, es entendida, por Genette (1982) como el -procesus-, que sufre un determinado texto en el proceso de su trascendencia. Trascendencia que se establece, cuando un texto, se relaciona o manifiesta en otro texto. Mientras que la intertextualidad, es entendida, desde Kristeva (1978) en su “Sèmeiòtikè”, como la relación íntima entre dos o más textos. La paratextualidad, es entendida como la relación que tiene un texto con sus respectivos paratextos, es decir; con sus títulos, subtítulos, prólogos, epílogos, advertencias, notas, epígrafes, ilustraciones, faja, entre otros. Por otro lado, la metatextualidad, -que es el tercer tipo de trascendencia textual propuesta por Genette, es entendida como la relación que se extiende como un comentario, sobre uno o más textos. Además, la architextualidad, es entendida como la relación genérica del texto con un conjunto de categorías a las que pertenece, entre ellos tenemos; discursos, modos de enunciación o géneros literarios. Y finalmente, la architextualidad, es entendida como la relación genérica del texto con un conjunto de categorías a las que pertenece, entre ellos tenemos; discursos, modos de enunciación o géneros literarios. Para que la hipertextualidad, sea concebida como la estructura secuencial de uno o más textos en relación constante. Por otro lado, se tiene a la producción de cuentos, que el Ministerio de Educación del Perú (2013), refiere como la representación sociocognitiva cultural de la etapa en la que se genera y organiza ideas para que sirva de guía en la textualizacion y revisión. Además de ello, manifiesta que gracias a la textualidad, el cuento, es una representación sociocognitiva cultural de la etapa de convertir las ideas, sentimientos y emociones en lenguaje escrito. Agrega, además, que dentro de la revisión el cuento es una representación sociocognitiva cultural de la etapa de reflexión sobre el proceso escritura para corregir los errores y lograr el objetivo establecido en la planificación. Para que finalmente, a través de la edición, el cuento sea una representación sociocognitiva cultural de la etapa en que se redacta la versión final con una presentación atractiva. Es por ello, que la comprensión y producción de textos, en el contexto actual del conocimiento humano, se han transtextualidados. La transtextualidad, es entendida como el proceso, que sufre un determinado texto en el proceso de su trascendencia. Trascendencia que se establece, cuando un texto, se relaciona o manifiesta en otro texto. (Genette, 1982) explica la trascendencia textual del texto, “lo que pone al texto en relación, manifiesta o secreta; con otros textos” Esta literariedad de la literatura, desarrolla según Genette; la intertextualidad, paratextualidad, la metatextualidad, la architextualidad y la hipertextualidad. Sin embargo, se ha podido observar que la mayoría de los estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo, tenían dificultades en la producción de cuentos. Lo cual se evidenciaba en que no planificaba para una adecuada textualización, no revisaban ni corregían los textos y por ende no lograban la edición final. Al producir un cuento la dificultad más común en los estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo, era la textualización. Sobre la transtextualidad y la producción de cuentos, se han desarrollado investigaciones importantes, como el de Cubas (2003) quien realizó la investigación titulada “Los refranes como base para la producción de cuentos en los alumnos del segundo grado de educación secundaria de la institución educativa “Francisco de Zela” Batanyacu – Huancayo”. Mientras que Puquiyauri y Velasquez (2009) realizaron la investigación titulada “Los refranes como base para la producción de cuentos en los alumnos del segundo grado de educación secundaria de la institución educativa “Francisco de Zela” Batanyacu – Huancayo”. También se pudo revisar la investigación de Gutiérrez y Ruiz (2009) investigaron sobre “Método Wanka de creatividad literaria en la producción de cuentos con los alumnos del quinto grado de educación primaria de la Institución Educativa José Carlos Mariátegui”. Así, se pudo apreciar que existen investigaciones en torno a la transtextualidad y producción de cuentos. Sin embargo, aún no se ha investigado acerca de la relación de la Transtextualidad con la Producción de Cuentos en estudiantes del Instituto de Educación Superior Público Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo. Razón por la cual se formuló el siguiente problema: ¿Qué relación existe entre la transtextualidad y la producción de cuentos en estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo? Para lo cual se desarrolló el objetivo de: Determinar la relación que existe entre la transtextualidad y la producción de cuentos en estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo. Mientras que los problemas específicos fueron: ¿Qué relación existe entre la intertextualidad y la planificación de la producción de cuentos en estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo? ¿Qué relación que existe entre la paratextualidad y la textualización de la producción de cuentos en estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo? Además de ¿Qué relación que existe entre la metatextualización y la revisón de la producción de cuentos en estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo? ¿Qué relación que existe entre la architextualidad y la corrección en la producción de cuentos en estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo? ¿Qué relación que existe entre la hipertextualidad y la edición en la producción de cuentos en estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo? 52

RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

Para lo cual se plantearon los siguientes objetivos específicos: Describir la relación que existe entre la intertextualidad y la planificación de la producción de cuentos en estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo. Describir la relación que existe entre la paratextualidad y la textualización de la producción de cuentos en estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo. Así, como también: Describir la relación que existe entre el nivel de metatextualización y la revisón de la producción de cuentos en estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo. Describir la relación que existe entre la architextualidad y la corrección en la producción de cuentos en estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo. Y finalmente, Describir la relación que existe entre la hipertextualidad y la edición en la producción de cuentos en estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo. Para el desarrollo de la investigación, se utilizó el método científico en general y el descriptivo correlacional en particular, dentro del diseño descriptivo correlacional. Dinámica que consistió en estudiar la transtextualidad y la producción de cuentos, aplicar el instrumento en torno a ambas variables y analizar los resultados para así finalmente describir los resultados. Dentro del marco teórico, se han considerado, los aportes de la Teoría del Aprendizaje Sociocultural de Lev Vigostky (1992). Así como también las propuestas de Genette (1982) sobre transtextualidad y de Kristeva (1978) sobre intertextualidad. Ambos, afirman la postura de generar espacios para la habilidad de creación literaria, que constituye una categoría a tener en cuenta en el proceso de formación del estudiante en particular y de la sociedad en general. En suma y en concordancia con lo anterior, se ha dinamizado el trabajo de investigación de la siguiente manera: En el capítulo I, se considera fundamento teórico, es decir, los antecedentes, las bases teóricas, la definición de términos básicos, el sistema de hipótesis y el desarrollo de las variables. Mientras que en el capítulo II, se trata de la metodología, es decir, el tipo y nivel, los métodos, el diseño, la población, muestra y técnica de muestreo, técnica e instrumento de acopio de datos y técnica de procesamiento de datos. Dentro del capítulo III, se desarrolla el análisis de resultados, el cual comprende: la presentación de aspectos descriptivos, prueba de hipótesis, y la discusión de resultados. Para que en el capítulo IV, se desarrolla y expone la discusión. Finalmente, se muestran las conclusiones de la investigación, seguida de las recomendaciones, las referencias bibliográficas y los anexos. Por todo lo anterior, se recomienda la lectura y el esbozo de nuevos caminos en torno a la producción literaria. Ya que la presente investigación desarrollada, ha significado un avance en las habilidades, destrezas e inteligencias dentro de los estudiantes a la hora de usar la transtextualidad para la producción de cuentos. Por ello, se agradece a todos los directivos y estudiantes del Instituto de Educación Superior Público Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo, con quienes se logró cristalizar esta noble investigación científica. METODOLOGÍA Tipo de investigación En relación a lo que sostiene (Rodríguez, 2010) “se orienta a la solución de problemas específicos que la sociedad y la vida personal demandan” (p.82), el presente trabajo de investigación estuve enmarcada dentro de la investigación aplicada, porque estableció la relación entre la transtextualidad y la producción de cuentos en estudiantes del Instituto de Educación Superior Pedagógico Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo. Nivel de investigación Por su naturaleza, fue de nivel descriptivo correlacional. Ya que, se midió la frecuencia de la aplicación de la trastextualidad en la producción de cuentos, luego se describió el nivel de aplicación de la transtextualidad y el nivel de producción de cuentos en estudiantes del Instituto de Educación Superior Pedagógico Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo. Métodos de investigación En concordancia al tipo y nivel de investigación se utilizó el método científico de manera general y de manera particular el descriptivo correlacional, que consistió en seguir los siguientes procedimientos: Elegir el objeto a estudiarse, caracterizarlos, conceptuar el objeto de acuerdo al contexto y correlacionar adecuadamente. Diseño de investigación El diseño fue descriptivo correlacional y el esquema fue el siguiente: RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

r OY

Donde: M X Y 01 02 r

: Muestra. : Transtextualidad : Producción de cuentos : Evaluación la aplicación de la transtextualidad : Evaluación de los niveles de producción de cuentos : Relación entre las variables.

Población La población estuvo conformada por 100 estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo. Muestra En la investigación se trabajó con un grupo de estudios de 60 estudiantes del I.E.S.P. Teodoro Peñaloza de Chupaca – Huancayo. El grupo de estudios fue seleccionado teniendo en cuenta la técnica del muestreo intencional probabilístico y por conveniencia de la investigadora. El grupo de estudios fue seleccionado teniendo en cuenta la técnica del muestreo intencional probabilístico y por conveniencia de la investigadora. Técnica de muestreo Para la selección de la muestra se empleó la técnica de muestreo intencional no probabilístico, porque se tomó en cuenta las secciones establecidas y autorizadas por la dirección de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú. Técnicas e instrumento de acopio de datos De acuerdo a las características de la investigación, las técnicas y los instrumentos que se emplearon en el trabajo de investigación, fueron: La observación: Se usó la ficha de observación como instrumento para observar la aplicación de la transtextualidad en la producción de cuentos. La evaluación: Se usó la técnica de la prueba pedagógica que servirá para recopilar datos sobre los niveles de producción de cuentos. Técnica de procesamiento de datos Se utilizó la estadística descriptiva con la que se obtuvo datos como la moda, mediana y varianza respecto a la transtextualidad y a la producción de cuentos, utilizando el software SPSS. Procedimientos de la Investigación • • • •

Recopilación de datos: Tabulación, análisis e interpretación. Aplicación de instrumentos. Procesamiento. Tabulación de datos Análisis e interpretación de datos (distribución de frecuencias).

Validez y confiabilidad de los instrumentos Coeficientes de Validez ítem por ítem – ficha de observación sobre la transtextualidad. Tabla 1 Tabla de coeficiente de validez ítem por ítem 54

RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

VAR

Correlación

Coeficientes

de Pearson

de Validez

0,75

0,48

0,41

ITEM

SUMA

0,91

0,98

0,15

0,75

0,48

0,39

0,92

0,84

1,00

0,43

0,37

0,57

0,33

1,30

0,39

0,36

0,64

0,41

1,75

0,30

0,26

0,64

0,41

1,75

0,30

0,24

0,73

0,53

1,00

0,31

0,25

0,83

0,68

1,05

0,28

0,26

0,81

0,66

0,85

0,28

0,24

1,03

1,05

1,00

0,19

0,16

0,05

PROM

Fórmula del Coeficiente de validez:

Con =

rcrudo * S t − S i S 2 t + S 2 i − 2rcrudo * S t * S i

Dónde: Con rcrudo St Si S2t S2i

= Coeficiente de validez del ítem. = Coeficiente de correlación de Pearson. = Desviación estándar del puntaje total. =Desviación estándar del ítem. = Varianza del puntaje total. = Varianza del ítem.

Decisión: Observamos el coeficiente de validez, para el comentario: VALIDO > 0,2000. Por tanto, se concluye que los ítems de la ficha de observación para el aprendizaje de la transtextualidad en la producción de cuentos son válidos o poseen un índice de homogeneidad alto. Validez por juicio de expertos La prueba cuenta con la validez de contenido (juicio de expertos), la cual fue validada por connotados docentes universitarios. Entre ellos: a. Dr. Miguel Ángel Travezaño Aldana, licenciado el Educación Especialidad Lengua y Literatura, egresado de la Unidad e Posgrado de la Universidad Nacional del Centro del Perú, sub director administrativo del Centro de Estudios Pre Universitarios de la Universidad Nacional del Centro del Perú. Doctor en Ciencias de la Educación. b. Dr. Orosco Fabian Jhon Richard, Lic. en Educación: Especialidad de Mecánica Automotriz, Mg. En Enseñanza Estratégica y Dr. En Ciencias de la Educación, docente y director de investigación de la Facultad de Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional del Centro del Perú. c. Dr. Ramírez Arellano Miguel, Licenciado en Lengua y Literatura, Doctor en Ciencias de la Educación y docente de la Facultad de Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional del Centro del Perú. RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

d. Dr. Yarlequé Chocas Luis Alberto, Licenciado en Psicología, Magister en psicología, mención psicología educativa, Doctor en Psicología mención Psicología Educativa. Docente de la Universidad Nacional del Centro del Perú. e. Dr. Luis Tapia Luján, Licenciado el Educación con Especialidad en Biología y Química en la Universidad Nacional del Centro del Perú. Doctor en Ciencias de la Educación en la Unidad de Posgrado de la Universidad Nacional del Centro del Perú. Docente de Pre y Posgrado de la UNCP. Tabla 2 Resultados de los validadores DIMENSIONES

88,5

84,5

78,5

OBSERVADORES

El coeficiente de validez global del instrumento se obtiene a través de la media geométrica de los coeficientes parciales (Córdova, 2009-p116).

Teniendo en referencia a Herrera (1998) citado por Jerí (2011, p. 39) quien sostiene que los valores hallados pueden ser comprendidos de la siguiente manera: Tabla 3 Criterios para validez

0,53 a menos

Validez nula

0,54 a 0,59

Validez baja

0,60 a 0,65

Válida

0,66 a 0,71

Muy válida

0,72 a 0,99

Excelente validez

1,0

Validez perfecta

Interpretación: Para que el instrumento sea válido se requiere un acuerdo adecuado entre los expertos en la cual se obtuvo 0,74 y teniendo en consideración la tabla para la interpretación se infiere que el instrumento presente una excelente validez. Confiabilidad El criterio de confiabilidad del instrumento, se determinó con el coeficiente de Alfa Cronbach, que requiere de una sola administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre uno y cero. El criterio de confiabilidad del instrumento, se determinó con el coeficiente de Alfa Cronbach, que requiere de una sola administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre uno y cero. Es aplicable a escalas de varios valores posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la confiabilidad en escalas cuyos ítems tienen como respuesta más de dos alternativas. Su fórmula determina el grado de consistencia y precisión; la escala de valores que determina la confiabilidad está dada por los siguientes valores:

Tabla 4 Criterios para confiabilidad 56

RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

ESCALA

CATEGORÍA

Confiabilidad perfecta

0,90 – 0,99

Confiabilidad muy alta

0,70 – 0,89

Confiabilidad alta

0,60 – 0,69

Confiabilidad aceptable

0,40 – 0,59

Confiabilidad moderada

0,30 – 0,39

Confiabilidad baja

0,10 – 0,29

Confiabilidad muy baja

0,01 – 0,09

Confiabilidad despreciable

Confiabilidad nula

El resultado obtenido es:

Alfa de Cronbach N de elementos ,857 10 Interpretación El índice de confiabilidad es 0,85 y de conformidad a la tabla se afirma que es alto, de lo que se infiere que el instrumento puede ser utilizado para el fin previsto. Coeficientes de validez ítem por ítem de la prueba pedagógica sobre la producción de cuentos. Tabla 1 Tabla de coeficiente de validez ítem por ítem Correlación

Coeficientes de

de Pearson

Validez

0,85

0,24

0,20

1,00

0,35

0,27

0,16

1,05

0,32

0,28

0,31

0,09

1,10

0,27

0,25

0,39

0,16

1,05

0,32

0,30

0,93

0,87

0,85

0,23

0,19

0,91

0,83

1,10

0,43

0,37

ITEM

SUMA

VAR

PROM

0,67

0,45

0,32

0,11

0,39

Fórmula del Coeficiente de validez:

Con =

Dónde Con rcrudo St Si S2t S2i

rcrudo * S t − S i S 2 t + S 2 i − 2rcrudo * S t * S i

Decisión: Observamos el coeficiente de validez, para el comentario: VALIDO > 0,2000. Por tanto, se concluye que los ítems de la prueba pedagógica sobre la producción de cuentos, son válidos o poseen un índice de homogeneidad alto. Validez por juicio de expertos La prueba cuenta con la validez de contenido (juicio de expertos), la cual fue validada por connotados docentes univerRENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

sitarios. Entre ellos: a. Dr. Miguel Ángel Travezaño Aldana, licenciado el Educación Especialidad Lengua y Literatura, egresado de la Unidad e Posgrado de la Universidad Nacional del Centro del Perú, sub director administrativo del Centro de Estudios Pre Universitarios de la Universidad Nacional del Centro del Perú. Doctor en Ciencias de la Educación. b. Dr. Orosco Fabian Jhon Richard, Lic. en Educación: Especialidad de Mecánica Automotriz, Mg. En Enseñanza Estratégica y Dr. En Ciencias de la Educación, docente y director de investigación de la Facultad de Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional del Centro del Perú. c. Dr. Ramírez Arellano Miguel, Licenciado en Lengua y Literatura, Doctor en Ciencias de la Educación y docente de la Facultad de Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional del Centro del Perú. d. Dr. Yarlequé Chocas Luis Alberto, Licenciado en Psicología, Magister en psicología, mención psicología educativa, Doctor en Psicología mención Psicología Educativa. Docente de la Universidad Nacional del Centro del Perú. e. Dr. Luis Tapia Luján, Licenciado el Educación con Especialidad en Biología y Química en la Universidad Nacional del Centro del Perú. Doctor en Ciencias de la Educación en la Unidad de Posgrado de la Universidad Nacional del Centro del Perú. Docente de Pre y Posgrado de la UNCP. Tabla 2 Resultados de los validadores DIMENSIONES

82,5

69.96

83,9

77,2

OBSERVADORES

El coeficiente de validez global del instrumento se obtiene a través de la media geométrica de los coeficientes parciales (Córdova, 2009-p116).

Teniendo en referencia a Herrera (1998) citado por Jerí (2011, p. 39) quien sostiene que los valores hallados pueden ser comprendidos de la siguiente manera: Tabla 3 Criterios para validez 0,53 a menos

Validez nula

0,54 a 0,59

Validez baja

0,60 a 0,65

Válida

0,66 a 0,71

Muy válida

0,72 a 0,99

Excelente validez

1,0

Validez perfecta

Para que el instrumento sea válido se requiere un acuerdo adecuado entre los expertos en la cual se obtuvo 0,81 y teniendo en consideración la tabla para la interpretación se infiere que el instrumento presente una excelente validez. 58

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Confiabilidad El criterio de confiabilidad del instrumento, se determinó con el coeficiente de Alfa Cronbach, que requiere de una sola administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre uno y cero. Es aplicable a escalas de varios valores posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la confiabilidad en escalas cuyos ítems tienen como respuesta más de dos alternativas. Su fórmula determina el grado de consistencia y precisión; la escala de valores que determina la confiabilidad está dada por los siguientes valores: El resultado obtenido es: Alfa de Cronbach N de elementos ,91 06 Interpretación El índice de confiabilidad es 0,91 y de conformidad a la tabla se afirma que es de confiabilidad muy alta, de lo que se infiere que el instrumento puede ser utilizado para el proceso y desarrollo de la investigación.

Referencias Bibliográficas Cerrón, W. (2014). Las habilidades investigativas. Unidad de Posgrado de la Universidad Nacional del Centro del Perú, Huancayo: Perú. Genette, G. (1982). Palimpsestos: la literatura en segundo grado. Madrid: Taurus. Gutiérrez, S. y Ruiz, F. (2009). Método Wanka de creatividad literaria en la producción de cuentos con los alumnos del quinto grado de educación primaria de la institución educativa José Carlos Mariátegui. (Tesis magistral). Universidad Nacional del Centro del Perú, Perú. Hernández, A. (2007). Comprensión y composición escrita. Madrid: Sintesis. Kristeva, J. (1978). Sèmeiòtikè. Madrid: Siglo XXI. Lutgarda (2009) La calidad en la realización de la habilidad. Universidad de Camagüey, Cuba: Siglo XX. Machado et al. (2008). Habilidad investigativa, como el dominio de la acción pedagógica. Centro de Estudios de Ciencias de la Educación “Enrique José Varona” de la Universidad de Camagüey, Cuba: Debate. Machado, M. (2008). El desarrollo de transtextualidadcomo objetivo educativo en las condiciones de la universalización de la educación superior. Centro de Estudios de Ciencias de la Educación - Enrique José Varona. (Tesis doctoral). Centro de Estudios de Ciencias de la Educación “Enrique José Varona” de la Universidad de Camagüey, Cuba.

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INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

Héctor Basilio Marcelo

Resumen La investigación surge de la interrogante ¿Qué relación existe entre la inteligencia lógico matemático y el rendimiento académico en los estudiantes de la UNCP de la UNCP?. El tipo de investigación fue el descriptivo, con un diseño correlacional. Para la medición de la inteligencia lógico matemático se aplicó una prueba pedagógica y para el rendimiento académico se utilizó la base de datos de la UNCP de la UNCP semestre 2016-II. El análisis de datos se realizó con la estadística descriptiva, correlacional “r” Pearson e inferencial la prueba “t” de student, resultando que la tc (t calculada) fue mayor que la tt (t de tabla), aceptando la hipótesis alterna y rechazando la hipótesis nula. La muestra estuvo constituido por 384 estudiantes de la UNCP de la UNCP seleccionado con un muestreo probabilístico, concluyendo que la inteligencia lógico matemático, presenta una correlación positiva alta con el rendimiento académico Abstract The research arises from the question What is the relationship between logical mathematical intelligence and academic achievement in students of the Faculty of Engineering and Humanities of the UNCP?. The research was the descriptive, correlational design. For the measurement of logical mathematical intelligence test was applied to teaching and academic performance was used the database of the Faculty of Engineering and Humanities of the half UNCP 2016-II. Data analysis was performed using descriptive statistics, correlation “r” Pearson and inferential proof “t” student. The sample consisted of 384 students from the Faculty of Engineering and Humanities of the UNCP selected with a probability sample, concluding that logical mathematical intelligence, has a high positive correlation with academic performance. Key words: Intelligence, Mathematics, mathematical logic intelligence and academic performance. Palabras clave Inteligencia es para A. Moles, la parte de la psicología que trata de las capacidades del ser humano para hacer cálculos; manera en la que se produce el descubrimiento y para G. Glaeser ( Veáse: Le livre du problema.. 1973), la ciencia es el arte de la invención, ella se esfuerza por responder a la pregunta : ¿cómo se procede para la resolución de los problemas? Inteligencia lógica matemática, el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real (ZDR), es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciclos evolutivos, cumplidos a cabalidad. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que el individuo puede realizar por sí solo, son indicadores de las capacidades mentales. La educación matemática no es otra que el desarrollo de la actividad matemática, y no existe actividad matemática sin problemas; entonces, el núcleo central de la educación matemática se centra en la resolución de problemas y en el fortalecimiento de la heurística de los estudiantes que se comprometen con dicha solución. Durante la heurística los errores cometidos, analizados y superados son altamente productivos; cuando se comete un error no pierde la matemática, sino se fortalece , pedagógicamente, la experiencia se enriquece y el alumno mejora su entendimiento y comprensión. INTRODUCCIÓN La inteligencia lógica se concibe como el uso de la competencia cognitiva para operar con proposiciones, de tal forma que partiendo de lo conocido o de lo que se cree dominar en términos de operación mental el sujeto pueda ir a lo desconocido cuyos elementos sean previsiblemente homólogos o equivalentes. Esta capacidad constituye un elemento central para la resolución de problemas, y resulta esencial en el desarrollo y fortalecimiento del razonamiento, la deducción y en general el pensamiento abstracto (Ortega; 2005). Por otro lado, aunque no sea la única, la matemática emerge como un campo de experimentación privilegiado para el desarrollo del pensamiento lógico; todo ello ha hecho relacionar desde siempre, 60

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pensamiento lógico y el rendimiento matemático. Según Gardner (1995), los estudiantes que manifiestan un alto nivel en el dominio matemático, disfrutan especialmente con operaciones que involucran números, les atrae enormemente combinarlos y emplear fórmulas para ello y sienten curiosidad y placer por los problemas no resueltos que excitan su curiosidad, explorando y experimentando con ellos. Frente a lo expuesto, la presente investigación tiene por finalidad determinar la relación que existe entre la inteligencia lógico matemático y el rendimiento académico en los estudiantes de la UNCP de la UNCP. El contenido del estudio se ha organizado en cinco partes: El primero está referido sobre el planteamiento del problema su caracterización y su formulación, el objetivo general y los específicos; la segunda parte presenta el marco teórico, el planteamiento de la hipótesis las variables y su respectiva operacionalización. La tercera parte está constituido por la metodología de la investigación, el tipo, nivel y diseño de investigación; el cuarto presenta el trabajo de campo y proceso de contraste de la hipótesis. Y por último el quinto y último capítulo se detalla la discusión de resultados acorde a los antecedentes y la teoría de la investigación. Para luego redactar las conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. Se ha encontrado que la inteligencia lógico matemático, presenta una relación directa, estadísticamente significativa y de magnitud moderada con el rendimiento académico general. BASES TEÓRICAS Antecedentes: Mendoza (2006). en su tesis de maestría “La relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Naturales y Matemáticas de la Universidad Nacional Federico Villarreal” y. estableció que; existe una correlación positiva alta lo que significa que la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional Federico Villarreal es directamente proporcional. Y en (2008) la misma autora en sus tesis doctoral investigó la relación entre inteligencias múltiples y rendimiento académico en los estudiantes de la Escuela Profesional de Matemática y Estadística de la Facultad de Ciencias Naturales y Matemática de la Universidad Nacional Federico Villarreal . y de la misma manera ratificó que existe una correlación positiva alta lo que significa que la relación entre las inteligencias múltiples y el rendimiento académico en los estudiantes de la Escuela Académico Profesional de Matemática y Estadística de la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional Federico Villarreal es directamente proporcional. Ortega (2011) en Chile presenta una investigación titulada “La relación entre la Inteligencia lógica y rendimiento académico en matemáticas: un estudio con estudiantes de Educación Básica y Secundaria de Chile”., del mismo modo, y concordante con la hipótesis respecto de la edad, logró comprobar la hipótesis referida a que el nivel de inteligencia lógica de los estudiantes es superior según aumentan de nivel educativo. De los análisis precedentes, se puede establecer que efectivamente hay diferencias significativas entre los puntajes medios alcanzados por los grupos de estudiantes en función del curso al cual asisten, observándose un incremento paulatino a medida en que estos avanzan en nivel de escolaridad. Así mismo en el mencionado trabajo de investigación se comprobó que. Existe una correlación significativa de carácter directamente proporcional entre el desempeño general y el puntaje alcanzado en el test de inteligencia lógica, y también en el desempeño en matemática y el puntaje del TILS (Test de inteligencia lógica superior). Es decir, aquellos alumnos que presentan buenos rendimientos académicos generales tienden a obtener mayores puntajes en el test de inteligencia lógica, al igual que aquellos que presen-tan buenos rendimientos en matemática, lo que corrobora la hipótesis inicial. Inteligencias múltiples de Howrad Garner Antunes (2004) “La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes” (p. 12). Gardner (1999) define la inteligencia como la “Es la capacidad cerebral por la cual conseguimos penetrar en la comprensión de las cosas eligiendo el mejor camino. La formación de ideas, el juicio y el razonamiento son frecuentemente señalados como actos esenciales de la inteligencia como facultad de comprender”(p. 45) Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente: Así mismo Antunes (2004) menciona que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Del mismo modo Gardner (1999) hace mención que triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero sí distinto. Así mismo Antunes (2004) hace referencia que, Einstein no es más ni menos inteligente que Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Segundo, y no menos importante, Gardner (1999) define la inteligencia como una capacidad. Donde Orellana (2005) indica que hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Tanto así que estudios anteriores decían que se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil. Gardner (1999) añade que así como hay muchos tipos de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos distintos. Inteligencia lógico matemático Gardner (1999) explica que en los individuos especialmente dotados en esta forma de inteligencia, el proceso de resolución de problemas a menudo es extraordinariamente rápido: y Antunes (2004) indica que el científico competente maneja simultáneamente muchas variables y crea numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente y posteriormente son aceptadas o rechazadas. Del mismo modo Gardner (1999) menciona que es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemática. Y Antunes (2004) dijo que en efecto, es posible construir la solución del problema antes de que ésta sea articulada. Del mismo modo Gardner (1999) Menciona que la inteligencia lógico matemático junto con su compañera, la inteligencia lingüística, el razonamiento matemático proporciona la base principal para los test de CI. Así mismo Piaget (1999) reitera que esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales y constituye tal vez el arquetipo de “inteligencia en bruto” o de la validad para resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo, Antunes (2004) dice que aún no se comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solución a un problema lógico-matemático.Luca (2002) explica que las principales capacidades implicadas a esta inteligencia es identificar modelos, desarrollar el razonamiento deductivo inductivo, interpreta gráficos y identifica series numéricas etc. Asi mismo el mismo autor Luca (2002) indica las habilidades relacionadas – a ésta inteligencia es identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo. Y sus respectivos perfiles profesionales menciona Luca (2002) – son economistas, ingenieros, científicos, estadísticos etc. Rendimiento Académico Rendimiento académico universitario es un resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad educativa del docente, y producido en el estudiante, aunque es claro que no todo aprendizaje es producto de la acción docente. Navarro (2003) Así mismo Vildoso (2003) alude que el rendimiento se expresa en una calificación, cuantitativa y cualitativa, una nota, que si es consistente y válida será el reflejo de un determinado aprendizaje o del logro de unos objetivos preestablecidos. Del mismo modo Vildoso (2003) define rendimiento académico universitario: como un resultado del aprendizaje, suscitado por la actividad educativa del profesor producido en el alumno, así como por la actividad autodidacta del estudiante, Los indicadores adecuados del rendimiento académico son los promedios de calificación obtenida por el educando, respecto a las asignaturas propias de su formación profesional MATERIAL Y MÉTODOS Tipo de investigación El tipo de investigación es aplicada; Según Sánchez y Reyes (1996), manifiestan que la investigación aplicada se denomina también constructiva o utilitaria se caracteriza por su interés en la aplicación de los conocimientos teóricos a una determinada situación; en la presente investigación se construyó y validó la prueba de capacidades de inteligencia lógico matemático en estudiantes de la UNCP de Junín. Nivel de investigación El nivel de investigación correlacional según Hernández y otros (2003) “La investigación correlacional tiene como propósito evaluar la relación que exista entre dos o más variables o conceptos”. En la presente investigación se correlacionó la inteligencia lógico matemático y el rendimiento académico en los estudiantes de la UNCP de la UNCP. Método de investigación Según Sánchez y Reyes (1996), el método es descriptivo porque consiste en describir, analizar e interpretar sistemáticamente hechos relacionados con la variable inteligencia lógico matemático y el rendimiento académico en los estudiantes de la UNCP de Junín. Así mismo se utilizó el método inductivo porque al evaluar la inteligencia lógico matemático se 62

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partió de datos particulares para así llegar a conclusiones generales. (Carrasco; 2009). Así mismo se utilizó el método bibliográfico porque ayudo obtener información, ya sea de fuentes secundarias contenidas en libros, artículos de revistas, publicaciones, investigaciones, internet, etc. Se utilizó también el método estadístico cuantitativo porque ayudó medir matemáticamente la relación que existe entre la inteligencia lógico matemático y el rendimiento académico en los estudiantes de la UNCP y los fenómenos sociales que intervinieron en la investigación. Se partió de la aplicación de un instrumento de psicometría donde se obtuvo datos cuantitativos (Tapia; 1999) Diseño de la investigación El diseño considerado es el descriptivo correlacional, cuyo esquema es el siguiente:

Donde M : Ox : OY : r :

Muestra de los estudiantes de la UNCP. Observación de la Inteligencia Lógico Matemático Observación del rendimiento académico Coeficiente de correlación entre ambas variables.

Población Objetiva Está conformada por los estudiantes de la Universidad Nacional del Centro del Perú. Población Accesible Conformada por 10384 estudiantes de la UNCP de la UNCP dividido en 25 Facultades. Muestra Se realizo el muestreo probabilístico donde todos los elementos de la población tuvieron la misma posibilidad de ser escogidos. (Hernández y otros; 2003). Para seleccionar a los 384384 estudiantes se utilizo el muestro probabilístico estratificado:

Z 2 p.q 1,96 2 (0,5)(0,5) = = 384 n' = ( se) 2 (0,05) 2 RESULTADOS TABLA 01 Correlación: inteligencia lógico matemático y rendimiento académico. Correlaciones R

Rendimiento Inteligencia Correlación de Pearson 1 ,736**

Sig. (bilateral) I.

,000

N Correlación de Pearson

384 ,736**

Sig. (bilateral)

,000

384 1

N 384 384 **. La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral) Fuente: Archivo del investigador.

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Inteligencia Lógico Matemático - Rendimiento Académico y = 0,535x + 5,9015 R² = 0,5645

Rendimiento

En la tabla N° 01 se muestra la correlación entre las variables de la investigación inteligencia lógico matemático y rendimiento académico; el coeficiente de correlación r de pesaron es igual 0,736 resulta alta y positiva por lo que se puede decir que existe relación directa entre la inteligencia lógico matemático y el rendimiento académico en los estudiantes de la FICCHH – UNCP.

Series1 Lineal (Series1)

Figura 01 Dispersión: Inteligencia lógico matemático – rendimiento académico

Inteligencia Lógico Matemático

Proceso de la prueba de hipótesis Para las hipótesis planteadas se aplicó la Prueba “t de Student” H0: No existe una relación directa entre la inteligencia lógico matemático y el rendimiento académico en los estudiantes de la UNCP de la UNCP. Ho :ρ = o H1: Existe una relación directa entre la inteligencia lógico matemático y el rendimiento académico en los estudiantes de la UNCP de la UNCP. H1 :ρ ≠ o Nivel de Significancia: α = 0,05, es decir el 5 %. Muestra (N): N = 384 r de Pearson: Teniendo: r = 0,736 Estadística de prueba:

r. N − 2 1− r

0,736 91 − 2 1 − (0,736)

tc = 10,2564

Región de Rechazo – Aceptación y cálculos: De acuerdo con: α = 0,05 gl = N – 1 = 384 – 1 = 383 Encontramos: Valor crítico = ± 1,6620, tal como se puede apreciar en la Tabla Figura 02 Valor crítico

Decisión estadística: Puesto que la t calculada tc = 10,2564 la cual se encuentra en la zona de rechazo de Ho, por tanto se acepta la hipótesis alterna (H1). Conclusión estadística: Al aceptar la H1, podemos afirmar que existe una relación directa entre la inteligencia lógico matemático y el rendimiento académico en los estudiantes de la UNCP de la UNCP.

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DISCUSIÓN El análisis multivariado de las variables Inteligencia Lógico Matemático y Rendimiento Académico mediante la prueba del coeficiente de correlación “r” de Pearson arrojó un valor de 0,736 con un nivel de confianza de 95%, el resultado indica que las variables antes mencionadas se relacionan positivamente; de esta manera se confirma lo mencionado por Gardner (1999) donde explica que los individuos especialmente dotados de inteligencia lógico matemático tienen una facilidad en la resolución de problemas y expresan un buen rendimiento en matematicas. La media en inteligencia lógico matemático alcanzó un puntaje de 10,7363 mientras que la moda y la mediana coincidieron con un puntaje de 12, esto confirma lo mencionado por Antunes (2004) donde refiere que los seres humanos están dotados por inteligencias múltiples; esto quiere decir que un individuo no solo tiene inteligencia lógico matemático si no tiene cualidades para otro tipo de inteligencia. La media en el rendimiento académico alcanzó un puntaje de 11,58 mientras que la moda tiene un puntaje de 12 y la mediana llego a 13. Lo que se concluye que solo en la moda ambos puntajes son iguales, gracias al trabajo de de Vildoso (2003) podemos concluir que el rendimiento académico universitario es un resultado del aprendizaje suscitado por la actividad del docente, y producido en el estudiante aunque es claro que no todo aprendizaje es producto de la acción del docente pero en la mayoría de los casos se da en forma cualitativa y cuantitativa. Mediante la prueba t de student, se obtiene un valor tc= 10,2564 > t de la tabla. Se acepta la hipótesis alterna, es decir, existe relación directa entre la inteligencia lógico matemático y el rendimiento académico en los estudiantes de la UNCP de la UNCP. CONCLUSIÓN La variable inteligencia lógico matemático tiene correlación positiva con el Rendimiento Académico en estudiantes de la UNCP de la UNCP, lo que implica que a mayor nivel de inteligencia lógico matemático, mayor será el rendimiento académico.

Referencias Bibliográficas Almeida, Á. (2006). . La intervención de la memoria de trabajo en el aprendizaje del cálculo aritmético. Tesis Doctoral, Universitat Autónoma de Barcelona. Baddeley, A. D. (1998). . Memoria Humana. Teoría y Práctica. Madrid: McGraw-Hill. Baddeley, A. D. (2003). Working memory: looking back and looking forward. En: . Neuroscience, Vol. 4; 829839. Beltrán, J. (1993). . Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Editorial Síntesis. Cornelio, A. (2008) . Relación entre la gestión pedagógica y el aprendizaje del área lógico matematico de los alumnos del curto grado de primaria de menores de la I.E. Sor Ana Angeles del callo. Etchepareborda, M.C. y Abad-Mas, L. (2005). Memoria de trabajo en los procesos . básicos del aprendizaje. Revista de Neurología, 40 (supl.1). Fernández, E. A. (2001). . La Inteligencia Emocional y su relación con los Valores Interpersonales en los estudiantes del 5to año de educación secundaria Tesis de Maestría, UNMSM, Lima Gardner, H (1999) Las Inteligencias multiples estructura de la mente (3ra reimpresión) Colombia Nomos S.A.

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LA COMPETENCIA INFORMACIONAL EN DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR DE LA REGIÓN JUNÍN

Raquel Pilar Baldarrago Escurra

Resumen Este estudio pretende conocer las propiedades psicométricas de la adaptación de una escala de percepción de autoeficacia en competencia informacional, aplicada a 40 profesores de educación básica regular. El instrumento, es una adaptación de Pinto (2009), contiene 19 ítems agrupados en cuatro categorías. En este artículo analizamos el instrumento en su dimensión de autoeficacia. Se incluye, por tanto, análisis de validez y fiabilidad. La consistencia interna es contrastada a partir del coeficiente α de Cronbach. Los resultados ponen de manifiesto la consistencia interna del cuestionario (alpha 0,886). Respecto a la estructura, obtenemos dos factores más de los esperables. En conclusión, la escala adaptada constituye un instrumento con evidencias de validez y fiabilidad que permite explorar, entre futuros profesores de Educación Básica Regular, subdimensiones de especial relevancia para el desarrollo de Competencia Informacional. Palabras clave: Competencia informacional, profesores de educación básica regular. Abstract This study aims to know the psychometric properties of the adaptation of a scale of perception of self-efficacy in informational competence, applied to 40 teachers of regular basic education. The instrument, an adaptation of Pinto (2009), contains 19 items grouped into four categories. In this article we analyze the instrument in its self-efficacy dimension. Therefore, analysis of validity and reliability is included. The internal consistency is contrasted from Cronbach’s α coefficient. The results show the internal consistency of the questionnaire (alpha 0.886). Regarding the structure, we obtain two more factors than expected. In conclusion, the adapted scale constitutes an instrument with evidences of validity and reliability that allows to explore, among future teachers of Regular Basic Education, subdimensions of special relevance for the development of Informational Competence. Key words: Informational competence, regular basic education teachers. INTRODUCCIÓN La sociedad del siglo XXI, también conocida como la sociedad del conocimiento, está marcada por una revolución tecnológica que ha modificado la forma en que los seres humanos acceden, adquieren y comunican el conocimiento. En esta sociedad, la formación en competencia digital es clave para los ciudadanos, surgiendo así una necesidad de una alfabetización digital para alcanzar las habilidades y competencias digitales que permiten considerar a las personas como sujetos alfabetizados digitalmente. (Gallado, 2012) La vida de gran parte de la población mundial parece estar en transformación debido a las interacciones tecnológicas y los nuevos procesos comunicativos que propician. Los entornos educativos, como parte de contextos más amplios, no están ajenos a los impactos de las tecnologías en la vida cotidiana. (Elisondo & Donolo, 2014). Los constantes y profundos cambios originados en todos los sectores de la sociedad en los últimos años han generado, en el contexto educativo, necesidades formativas que demandan nuevos diseños curriculares y didácticos en los sistemas y procesos educativos (Area, 2010; Cabero & Alonso, 2007; Pablos, 2010). Por lo cual se observa la necesidad de generar estrategias educativas acordes con el dinamismo y la complejidad con la que fluyen las informaciones en el contexto actual. Una de las cuestiones más notables de la irrupción de las TIC (Internet) en los ámbitos educativos ha sido el poner a disposición de los estudiantes de toda edad y condición una cantidad ingente de información, en múltiples lenguajes y códigos. Precisamente por ello, la selección de dicha información es una de las competencias que se hace más necesaria en todos niveles educativos. (Casanovas & Campos, 2014). En este contexto, la investigación que se presenta a continuación, utiliza un instrumento de medida de competencia percibida; y por ello, se realiza aquí un análisis psicométrico de una escala de evaluación diagnóstica del profesorado de Educación Básica Regular que actualmente está en ejercicio de su profesión, sobre su percepción de autoeficacia en el conjunto de tareas que conforman la competencia informacional. 66

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REVISIÓN TEÓRICA En la actualidad, la sociedad nos exige el desarrollo de competencias para poder responder de forma exitosa a los cambios producidos por los avances tecnológicos y la abundancia de información a través de las redes virtuales, es por eso que cuando hablamos de competencias se hace referencia a procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, social. (Monereo & Badia, 2012; Tobon,2007). De ello se entiende que las competencias implica el desarrollo de habilidades cognitivas, prácticas y actitudinales que hacen posible la realización de una determinada acción permitiendo así superar demandas individuales o sociales. Según el enfoque de competencias no solo abarca al campo educativo sino también al campo laboral, para delimitar su estudio es necesario distinguir los tipos de competencias. Area & Guarro (2012) señalan distintos tipos de competencias: ocupacionales, laborales o profesionales y académicas, cabe aclarar que en el presente trabajo sólo nos referiremos a estas últimas. Dentro de esta categoría, se habla de las competencias básicas en la enseñanza: no universitaria, denominada competencias transversales o genéricas tiene que ver con las ideas fuerza que se derivan de las competencias, tal y como aquí las concebimos, y que debemos considerar para construir los procesos para su enseñanza y su aprendizaje y en la enseñanza universitaria, las competencias específicas de cada especialidad, las cuales se asemejan mucho a las competencias profesionales. Antes de desarrollar una definición de competencias informacionales es necesario analizar una aclaración terminológica, que indique el porqué del empleo de los términos “competencia” e “informacional” y no de otros como “alfabetización”, “informática”, “digital”, etc., muy empleados en la literatura especializada. La acepción empleada más habitualmente en la literatura es “alfabetización” y no “competencia”. Este predominio se debe al nacimiento y evolución del propio concepto. La noción de competencias informacionales evolucionó en el seno de estudiosos del ámbito de la Biblioteconomía y las Ciencias de la Información, área alejado de las Ciencias de la Educación. En este contexto, se asumió la acepción “information literates” que empleó el propio Zurkowski (1974), autor al que se le atribuye el nacimiento de este concepto. La concepción de alfabetización enraíza con la teoría de la pedagogía crítica o pedagogía de la liberación de Paulo Freire (1974), y por lo tanto tiene una dimensión funcional y social, de construcción comunitaria de significados. Las habilidades de manejo y gestión de la información, por su parte, tienen, una naturaleza instrumental, vinculada a la acción concreta en un contexto determinado. En cuanto al empleo del término “informacional”, el consenso es mayor entre los estudiosos del término. Sin embargo, en este caso ocurre al contrario que en el anterior, ya que mientras esta acepción es aplicada prácticamente por la totalidad de los expertos en Biblioteconomía y Ciencias de la Información, en Ciencias de la Educación, el término que se puede localizar en más ocasiones es “digital”. Se ha optado por considerar que el término digital tiene unas implicaciones más vinculadas al propio objeto que al objetivo que pueden ser un poco perversas. Parece como si siguiéramos pensando en implicar la tecnología como un fin en sí misma y no como un medio para alcanzar los verdaderos objetivos educativos. Como indica Area (2010), la información es el contenido; lo digital, su continente. La tecnología digital cobra sentido, significación y utilidad social porque nos proporciona experiencias valiosas con la información. Las competencias digitales implican todo lo relacionado con el manejo instrumental de las herramientas informáticas, y las competencias informacionales tienen que ver más con el aspecto de manejo de la información mediado por estas y otras herramientas (Pinto & Uribe, 2012). Por tanto, el concepto digital pone más énfasis en el instrumento, el continente, las TIC, que digitalizan la información. Sin embargo, el concepto informacional pone el punto de mira principalmente en la gestión y tratamiento de la información que se encuentra detrás de estos instrumentos, en el contenido (Monereo & Coll, 2008). Así, parece lógico y conveniente que la competencia informacional disponga de una articulación propia que no debe confundirse con la determinada para la competencia. Una vez aclarado los términos es necesario resaltar que las competencias informacionales son competencias generales que todo profesional debe desarrollar para lograr un desempeño óptimo en su quehacer profesional según lo señala un informe de la American Library Association (CRUE y REBIUM, 2009; Weiner, 2010). Como lo señalan muchos autores la competencia informacional es el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y conductas que capacitan a los individuos para reconocer cuándo necesitan información, dónde localizarla, cómo evaluar su idoneidad y darle el uso adecuado y creativo de acuerdo con la situación que se les plantea, permitiendo así relacionarse de forma efectiva con el mundo de la información. (Sánchez, 2008; Lau, 2014; Pinto, Uribe, Gómez, & Cordón, 2011). Según Ortoll (2004), para denominar al conjunto de habilidades, destrezas, capacidades para utilizar de manera creativa y eficaz la información, en el idioma español, se utilizan términos como cultura informacional, habilidades informativas, alfabetización informacional o competencia informacional. A pesar de las posibles diferencias entre las citadas expresiones, puede apreciarse un elemento común que subyace en todas ellas: la idea de relacionarse de manera efectiva con el RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

mundo de la información. Muchos autores señalan que las competencias informacionales es un constructo formado por cuatro dimensiones teóricas o subcompetencias, las cuales son: la dimensión de búsqueda de la información que es la capacidad de la persona para buscar la información que necesita para analizar; la dimensión de selección de la información, como su nombre lo dice consiste en seleccionar la información localizada de manera eficiente; la dimensión de procesamiento de la información permite organizar y procesar la información de manera apropiada; la dimensión de comunicación y difusión de la información permite utilizar y comunicar la información de modo eficaz, ética y legalmente con el fin de colaborar en una construcción común del conocimiento . En todos los casos, estas dimensiones están en función de las necesidades informacionales concretas de la situación en la que está inmerso el sujeto. (Catts & Lau, 2009; Mackey & Jacobson, 2011; Rodriguez, Olmos, & Martinez, 2013). Al respecto Area & Pessoa (2012) considera cinco dimensiones que son las siguientes: instrumental, cognitiva, comunicativa, axiológica y emocional. Estas dimensiones se proyectan o traducen en tres ámbitos de aprendizaje: aprender a buscar, localizar y comprender la información empleando todos los tipos de recursos y herramientas (libros, ordenadores, Internet, tabletas, etc.); aprender a expresarse mediante distintos tipos de lenguajes, formas simbólicas y tecnologías y, en consecuencia, saber difundir públicamente las ideas propias sea mediante presentaciones multimedia, blogs, wikis o cualquier otro recurso digital; aprender a comunicarse e interaccionar socialmente con otras personas a través de los recursos de la red (email, foros, redes sociales, videoconferencias, etc.). Como se puede apreciar las dimensiones propuestas por los diversos autores coinciden con las cuatro primeras dimensiones que propone Area y Pessoa (2012), razón por al cual en el presente cuestionario se considera las cuatro dimensiones teóricas: el estudiante es capaz de buscar la información que necesita (Búsqueda de la información- dimensión instrumental); analiza y selecciona la información localizada de manera eficiente (Selección de la información- dimensión cognitiva); tiene capacidad para organizar y procesar la información de manera adecuada (Procesamiento de la información- dimensión comunicativa); y utiliza y comunica la información eficazmente, de forma ética y legal y con el fin de colaborar en la construcción común del conocimiento (Comunicación y difusión de la información – dimensión axiológica). Después de todo lo expuesto, se puede afirmar que el desarrollo de competencias informacionales es un elemento indiscutible a incluir en los programas educativos actuales, especialmente en los relacionados con la formación de profesores de educación básica, que son los agentes que deben instruir a todos los ciudadanos (Leiva, 2010;Tribó, 2008). Estos ámbitos de aprendizaje debieran ser trabajados y cultivados en todo proyecto educativo de alfabetización de competencias informacionales a lo largo de la vida del sujeto. Es así, que se hace necesario el diseño de instrumentos de evaluación diagnóstica que verifiquen y dimensionen específicamente esta realidad (Rodríguez, Olmos, Pinto, Martínez, & García, 2011). Partiendo de este axioma, entendemos que el auténtico propósito de ésta investigación es el análisis y validación de la propiedades psicométricas de un cuestionario sobre autoeficacia percibida en competencia informacional. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN El diseño de investigación utilizado es un diseño descriptivo correlacional, a través de estudios de encuesta (Kerlinger & Lee, 2002), que se englobaría dentro de las metodologías ex-post-facto ya que no modificamos el objeto de estudio, simplemente tratamos de localizar relaciones entre variables. Según el objetivo de investigación planteado, nuestra variable a estudio la definiríamos como “el nivel de percepción de autoeficacia en el conjunto de tareas que integran la competencia informacional en profesores de educación básica regular”, medido a través del instrumento que presentamos a continuación. Para la recogida de datos se opta por emplear un cuestionario adaptado de Pinto (2009) que contiene una escala tipo Likert (Arce, 1994; Likert, 1932, 1974; Morales Vallejo, Urosa, & Blanco, 2003), con puntuaciones que abarcan entre 1 y 5, para cada uno de los 19 ítems que constituyen el constructo en cuestión (Ver anexo I). En este caso, los participantes han de responder a los distintos ítems indicando el grado de dificultad con los mismos; de tal manera que la puntuación de cada sujeto se obtiene sumando las respuestas marcadas en cada uno de los ítems. Se corrobora que en la medida de actitudes los cuestionarios basados en escalas son la técnica de recogida de datos más empleada (Hernández, 2009), debido a que es el método más estudiado, fundamentado y contrastado (Morales, 2000; Tejedor, García-Valcarcel, & Prada, 2009). Por otro lado, no debemos olvidar que se trata de una escala de evaluación de autoeficacia en la competencia informacional, considerando autoeficacia como “el conjunto de juicios de cada individuo sobre las capacidades propias para organizar y ejecutar las acciones requeridas en el manejo de posibles situaciones específicas” (Blanco, 2010). Cuando se pretende valorar una competencia compleja expost-facto, en una muestra representativa de profesores de Educación Básica Regular, como en este caso, en un intervalo corto de tiempo, el valor de la medida de la “autopercepción de competencia”, a través de un instrumento de autoinforme, ha sido avalado por numerosas investigaciones (Bandura & Locke, 2003; Eastman & Marzillier, 1984; Vancouver, 2005). 68

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La evidencia empírica aporta un sólido soporte al valor predictivo de la autoeficacia en el campo de las Ciencias Sociales (Lent, 1994; Robbins, y otros, 2004; Rottinghaus, Larson, & Borgen, 2003; Valentine, Dubois, & Cooper, 2004). La población objeto de estudio está constituida por el conjunto de personas que ejercen el cargo de profesor de aula de educación básica regular en la región Junín; es decir, una aproximación al colectivo de profesores de Educación Básica regular en la región Junín, en el periodo 2017 Mediante un muestreo por disponibilidad, se aplicó la encuesta a 40 profesores de la región Junín. Tabla 1: Distribución de la muestra por sexo, edad Edad 20 - 30 años 31 - 40 años 41 - 50 años 51 - 60 años 61 - 65 años Total

n 19 4 0 0 0 23

Mujeres

% 82.6 17.4 0.0 0.0 0.0 100%

n 0 9 8 0 0 17

Hombres

% 0.0 52.9 47.1 0.0 0.0 100%

Total n 19 13 8 0 0 40

Los análisis estadísticos empleados se han dirigido a analizar las propiedades psicométricas del instrumento de medida de la autoeficacia percibida en competencia informacional. Se incluye, por tanto, análisis de validez y fiabilidad. Para el análisis de fiabilidad o consistencia interna aplicamos el modelo de covariación entre ítems, a partir del coeficiente de α de Cronbach que valora el grado de armonización entre los ítems, tanto de la escala global como de las subescalas que la componen. Las respuestas se introdujeron en el paquete estadístico SPSS para facilitar los análisis estadísticos oportunos en cada caso. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Los resultados que mostramos revelan evidencias sobre la calidad del instrumento empleado. En cuanto al análisis de fiabilidad del cuestionario, los valores de consistencia interna son aceptables tanto en lo que respecta a la escala completa, como a las dimensiones teóricas o las dimensiones reales del cuestionario. Como se puede observar todas las dimensiones, así como las subdimensiones de la escala que componen el cuestionario, tanto teóricas como reales, se sitúan en los márgenes que oscilan desde el valor mínimo (0.70) hasta el valor considerado muy alto (0.90) (Morales, Urosa, & Blanco, 2003). Como conclusión, podemos afirmar que el instrumento posee un nivel de fiabilidad o consistencia interna alto, puesto que el coeficiente resultante de la escala es de 0.886; del mismo modo que las subescalas (teóricas y reales) que lo conforman. Análisis de fiabilidad. Tabla 2: Análisis de fiabilidad

Consistencia interna (α de Cronbach)

Valores

Escala completa Dimensión instrumental Dimensión cognitiva Dimensión comunicativa Dimensión axiológica FACTOR N°1: Búsqueda de información a través de herramientas informáticas. FACTOR N°2: Procesamiento de la información con el empleo de herramientas. FACTOR N°3: Procesamiento de la información sin el empleo de herramientas. FACTOR N°4: Difusión de la información sin el empleo de herramientas informáticas FACTOR N°5: Comunicación y difusión de la información con el empleo de herramientas informáticas.

0.886 0.878 0.805 0.778 0.784 0,918

N° de items 19 7 5 3 4 7

0,871

0,868

0,691

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CONCLUSIONES El objetivo de este estudio ha sido constatar las propiedades psicométricas de un instrumento adaptado (IL-HUMASS), en una muestra de Profesores de Educación Básica Regular de la región Junín. A pesar de ser un instrumento utilizado en el ámbito universitario en otros trabajos (Pinto, 2010); en concreto, visto en el área de documentación, en nuestro país aún no ha sido aplicado, por lo que no disponemos de índices de contraste que nos hayan permitido comparar los resultados obtenidos en nuestro estudio con otros similares. Aun así, tal y como se esperaba por el formato del instrumento, la consistencia interna del cuestionario ha sido alta (0.886). Respecto a la validez, obtenida a partir de la estructura interna del cuestionario, encontramos cinco factor es según lo esperado teóricamente. El contenido de los cinco factores hace referencia a: (1) Búsqueda de información a través de herramientas informáticas, (2) Procesamiento de la información con el empleo de herramientas, (3) Procesamiento de la información sin el empleo de herramientas, (4) Difusión de la información sin el empleo de herramientas informáticas, (5) Comunicación y difusión de la información con el empleo de herramientas informáticas.

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EDUCACIÓN FINANCIERA Y DESEMPEÑO ECONÓMICO PERSONAL EN LOS ESTU DIANTES DE ECONOMIA-UNCP- 2017

Efraín Campos Flores Carolina Montes Lizárraga

Resumen La presente investigación nos ha permitido encontrar en los estudiantes de una Facultad cuya especialización es en los temas de la economía y por lo tanto de las finanzas tanto personales como empresariales, un nivel bajo de información financiera real, aquella información que sea útil para actuar en el mercado financiero de manera eficiente, es decir con la información adecuada para tomar decisiones correctas que apunten a cumplir con planes de crecimiento personal, familiar y social. Esto pone de manifiesto que el nivel debe ser más bajo en los estudiantes en general, de los jóvenes y de la población total, lo cual amerita seguir profundizando en la necesidad de la educación financiera de los jóvenes y toda la población en todos los ámbitos de la sociedad. Abstract The present investigation has allowed us to find in the students of a Faculty whose specialization is in the subjects of the economy and therefore of the personal and business finances, a low level of real financial information, that information that is useful to act in the financial market in an efficient manner, that is, with the right information to make correct decisions that aim to comply with personal, family and social growth plans. This shows that the level should be lower in students in general, young people and the total population, which merits further deepening the need for financial education of young people and the entire population in all areas of the society. INTRODUCCIÓN Las personas estamos todos los días tomando decisiones financieras, hasta cuando un niño pide que le compren algo está implícito una decisión financiera y además la necesidad de una educación financiera desde muy temprana edad, con esta investigación nos proponemos despertar en los ciudadanos el interés por los riesgos que significa la actividad financiera de la sociedad en donde los ciudadanos estamos diariamente tomando decisiones de ingresos y gastos sin la información necesaria, expuestos a la publicidad y el marketing, que manipula nuestras necesidades y nos crea un mundo artificial de posibilidades y esencialmente nos está alejando de la base material de la economía. En la sociedad se aborda la necesidad de ganar dinero y se teoriza sobre como poder lograrlo; pero muy poco se toca el tema de como poder gastar lo que se obtiene y allí radica la importancia de la educación financiera principalmente en la juventud. Esta investigación se ubica dentro de un proceso de creciente actividad financiera de la sociedad, la cual ha modernizado sus sistemas para facilitar el servicio al cliente con redes de cajeros, transacciones y redes entre bancos, transacciones electrónicas y otras con lo que lograron principalmente una reducción de sus costos. Del otro lado los clientes motivados por la oferta bancaria caen en la tentación del uso indiscriminado de los servicios financieros haciendo ineficiente el propio sistema PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA El hombre desde la antigüedad ha buscado el bienestar personal y de su familia, cubrir sus necesidades básicas y crear un patrimonio familiar que le dé seguridad, lo cual lo mantiene motivado en su trabajo. El tema de la presente investigación parte de tomar en cuenta el costo demasiado alto del aprendizaje espontaneo al que están obligados los ciudadanos y los jóvenes en particular para la buena toma de decisiones sobre consumo, ahorro, inversión y financiamiento, ya que esta experiencia estará siempre cargada de errores y fracasos. En la ciudad de Huancayo, como ocurre en todas las ciudades del mundo cada vez más los ciudadanos nos encontramos expuestos al consumismo y al desarrollo del mercado financiero que nos conduce a un uso inadecuado de los servicios financieros y condiciona un comportamiento futuro, principalmente de los jóvenes, respecto a las tentaciones financieras que se les presentan; por otro lado tenemos una cultura alentadora del consumismo y la no planificación de las decisiones económicas, contribuyendo de esa manera a una práctica perjudicial tanto personal como social que distorsiona el progreso y el desarrollo. En la actualidad, en muchos países existen instituciones y organismos gubernamentales dedicaRENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

das a desarrollar servicios y programas educativos que capaciten y brinden formación financiera a las poblaciones más económicamente vulnerables. Así como el mundo se enfrenta a un enorme riesgo de catástrofe ecológica, igualmente tiene ante sí la posibilidad de una verdadera catástrofe financiera, por el enorme peso que ha adquirido esta actividad dentro de la economía mundial y por el hecho de que cada día más las finanzas se alejan de la economía material para adquirir una independencia, constituyéndose en un mercado en sí y para sí. La actividad financiera representa casi el 50% de los servicios en el mundo y está sujeto básicamente a la actividad especulativa de los grandes financistas, el mercado del dinero se divorcia aceleradamente del mercado de mercancías. Hoy más que nunca es necesario la formación de todos los ciudadanos para participar de manera más activa y segura en la generación de su propio bienestar, así como el de la sociedad; sin embargo se constata un déficit en la educación que se imparte en nuestros países, pese a los esfuerzos que se han hecho y se hacen en el campo de la formación integral. Debemos reconocer que las personas desean descubrir y disfrutar de una sociedad donde la vida sea mejor, y para ello necesitamos reconocer y practicar ciertos valores que nos permitan caminar en esa dirección, valores como los siguientes: • • • •

El Mejoramiento Continúo buscando la excelencia en todo lo que se es y se hace. El Respeto a las Personas para garantizar justicia y equidad para todos La Humildad y Espíritu de Servicio para que nuestro trabajo sea cada vez mejor. La Disciplina para el cumplimiento de nuestros objetivos.

Una de las causas probables del bajo nivel de información financiera que tiene la población y específicamente los estudiantes es la ausencia de una política pública específica sobre educación financiera y la ausencia de una cultura financiera en los sectores más vulnerables económicamente. Por otro lado tenemos el afán desmedido e irresponsable de las instituciones financieras de colocar productos financieros en la población mirando solamente el beneficio inmediato pero no pensando en el futuro el cual necesita más trasparencia y autorregulación. En concordancia con lo manifestado nos planteamos resolver el siguiente problema de investigación: ¿Cuál es el nivel de educación financiera que tienen los estudiantes de la Facultad de Economía de la Universidad Nacional del Centro del Perú y cuáles son las consecuencias en la motivación para planificar su seguridad financiera, mejorar su calidad de vida y la de su familia? Objetivo de la Investigación Identificar el grado de conocimientos financieros significativos de los estudiantes de economía y explicar cuáles son las consecuencias en la motivación personal y profesional que ayude a incrementar su calidad de vida y a obtener seguridad financiera para él y su familia creando con ello una cultura financiera que permita fomentar la planeación y el ahorro en los recursos materiales, financieros y humanos, fortaleciendo con ello los valores personales y sociales. MARCO TEÓRICO Antecedentes de la investigación Refiriéndose a los avances tecnológicos en lo relacionado a la interconexión de los mercados financieros facilitando sus operaciones de liquidación y compensación de operaciones una destacada profesora de economía en España afirma que “Como resultado de este gran cambio en el entorno económico y en el sistema financiero y su dinámica de comunicación, ha sido inevitable la evolución y aparición de nuevos productos financieros caracterizados por la innovación financiera. La finalidad de estos nuevos productos no es más que cubrirse ante el inevitable incremento de la volatilidad y el mayor riesgo en el conjunto de operaciones financieras.” (Ruiz Dotras). La combinación de un sistema financiero liberalizado, complejo e integrado, con una estructura legal e institucional endeble puede causar serias distorsiones a la intermediación financiera y al desarrollo económico en general, así como incrementar muy sustancialmente la vulnerabilidad de la economía. Los riesgos de esta situación los tenemos plenamente identificados en los propios análisis del Banco mundial como lo podemos observar en la siguiente cita: “El Informe sobre el desarrollo mundial muestra que el proceso de toma de decisiones de las personas falla más cuando hay riesgos involucrados; por este motivo, el riesgo genera desafíos particulares para las políticas de desarrollo”, afirma Kaushik Basu, primer vicepresidente y primer economista del Banco Mundial (Banco Mundial). Si bien los esfuerzos, las iniciativas y la responsabilidad de los propios individuos son esenciales para la administración de muchos riesgos, a menudo no son suficientes cuando se enfrentan a grandes crisis. La iniciativa personal resulta muy 72

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importante en este escenario dela economía mundial; pero para ello tenemos que estar preparados, tener una cultura financiera básica y de esa manera no solo mejorar la posición de competencia individual sino que con ello estaríamos contribuyendo a hacer más eficiente los mercados y toda la economía en su conjunto. En mayo del 2014 en la Universidad Santiago de Querétaro se sustentó la tesis: “La educación financiera como base para la toma de decisiones personales de inversión” cuyo objetivo es determinar la influencia que tiene la educación financiera en la toma de decisiones de inversión de los estudiantes de la Universidad en la Facultad de ciencias Administrativas, siendo su hipótesis la siguiente: “La educación Financiera influye en la toma de decisiones personales de inversión en los estudiantes ahorradores en el medio formal” (Olin Gutierrez, 2014). En el año 2013 en la Universidad Técnica Particular de Loja se presentó el trabajo de Titulación: “Diseño de un programa de educación y cultura financiera para los estudiantes de modalidad presencial de la titulación en administración en banca y finanzas”. 2013, (Aguilar Jumbo & Ortiz Veintimilla, 2013) cuyos objetivos eran: Promover y educar a la población estudiantil mediante temas adecuados y uso de herramientas que les permita desenvolverse en el mundo actual, concientizar a los estudiantes para el cuidado de sus finanzas personales y buscar resultados con la ampliación y adaptación del programa de educación y cultura financiera fuera de la universidad. Referencias Teóricas Tenemos que crear hábitos financieros positivos desde la edad temprana, previniendo así, que para la edad adulta se ignoren los principios financieros, que podrían ser la causa problemas económicos familiares y de generaciones enteras. La actividad central de todo individuo es la creación de un patrimonio que le permita tener la seguridad de que tendrá una vida digna y esto pasa por la necesidad de tomar decisiones financieras adecuadas. La economía es la ciencia que analiza el comportamiento humano como una relación entre fines dados y medios escasos que tienen usos alternativos, por lo tanto su objeto de estudio es la actividad humana, la ciencia económica está justificada por el deseo humano de satisfacer sus propios fines, un término importante de este aspecto de la economía es el Costo de Oportunidad y otro término importante en la economía es el análisis marginal. Son varios los países alrededor del mundo que han reconocido la importancia de implementar estrategias para educar financieramente a sus habitantes, de allí la importancia de tratar en nuestro país y particularmente en Huancayo el tema de educación financiera en estudiantes de todos los niveles. La educación Financiera es definida de manera diversa por diferentes entidades e investigadores pero en general buscaremos consensuar algunas definiciones que nos permita llevar adelante nuestra investigación. Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) la Educación Financiera es definida como: El proceso por el que los consumidores financieros/inversores mejoran su comprensión de los productos financieros, conceptos y riesgos y, a través de la información, la enseñanza y/o el asesoramiento objetivo, desarrollan las habilidades y confianza para adquirir mayor conciencia de los riesgos y oportunidades financieras, tomar decisiones informadas, saber dónde acudir para pedir ayuda y tomar cualquier acción eficaz para mejorar su bienestar financiero(OCDE, 2005, p. 31). (García, Grifoni, López, & Mejía, 2013), por su parte, el Banco del Ahorro Nacional y Servicios Financieros (Bansefi) la define como: Un proceso de desarrollo de habilidades y actitudes que, mediante la asimilación de información comprensible y herramientas básicas de administración de recursos y planeación, permiten a los individuos: a) tomar decisiones personales y sociales de carácter económico en su vida cotidiana, y b) utilizar productos y servicios financieros para mejorar su calidad de vida bajo condiciones de certeza (Banco del Ahorro Nacional y Servicios Financieros, 2016). En los modelos de comportamiento del consumidor a lo largo del tiempo, se considera que éste puede invertir una proporción de su presupuesto para obtener un mayor presupuesto en periodos futuros, esta elección de inversión puede incluir tasas de interés fijo o activos financieros sin riesgo. Administrar el dinero se logra siguiendo algunos principios financieros básicos como los de elaborar un presupuesto que no es otra cosa que elaborar una la lista de ingresos y gastos de un cierto periodo de tiempo y donde debemos incluir una cantidad que cubra una meta financiera específica y al fijarnos un plan estamos acortando el camino para llegar a dicha meta; por supuesto que todo queda condicionado a como actúe dentro del mercado. En el funcionamiento eficiente de los mercados juega un papel fundamental la información, tal como lo expresa la siguiente cita que hace referencia a las investigaciones realizada por Akerlof, Spence y Stiglitz, Premio Nobel de Economía 2001. “según ellos, los viejos modelos suponían información perfecta, cuando la realidad muestra que algunos actores del mercado tienen más información que otros. La existencia de estas asimetrías de información pueden traer grandes consecuencias económicas y, en muchos casos, los mercados en esas condiciones hacen una pobre asignación de recursos, si no existen mecanismos que atemperen el fenómeno” (Pascale, 2005), de esta manera debemos reconocer la importancia de la información en los agentes económicos y particularmente información financiera. Por el lado de la educación integral ponemos énfasis en el pensamiento complejo de Morin y el concepto de educación RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

integral los cuales quedan evidenciados en las afirmaciones de los investigadores a continuación citados “La educación ha de tener en cuenta que el juego de teorías se construye no desde la verdad, sino desde la dialéctica del error y la verdad; los paradigmas se imponen desde el inconsciente colectivo que admite los cambios en la ciencia y el proceso en la investigación” (Peña Collazos, 2007, pág. 226) “la educación, y específicamente los modelos escolares, son los espacios institucionales de las sociedades para la genera ción y trasmisión del conocimiento que la sociedad estima como “valido” para su crecimiento y reproducción” (Aguerrondo, 2009) HIPÓTESIS Los estudiantes de la Facultad de Economía de la universidad Nacional del Centro del Perú tienen un nivel bajo de educación financiera y no logran una motivación para el planeamiento financiero personal y familiar y consecuentemente para mejorar su calidad de vida, limitando su formación como ciudadanos para el cambio y el progreso. Variables

Dimensiones •

Planeación y Presupuesto (PyP),

INDEPENDIENTE

•

Hábitos de Compra (HC),

Nivel de Educación Financiera

•

Conocimiento

de los estudiantes

Productos

Servicios Financieros (CPySF), •

Cultura de la Previsión y el Ahorro (CPyA).

•

Actividades Emprendedoras (AE)

DEPENDIENTE

•

Riqueza y Prosperidad (RyP) y

Motivación para el planeamiento

•

Actitudes

hacia

financiero personal, familiar y

planificación

social

(AHCyPG) •

control los

gastos

Percepción sobre el desarrollo local (PSDL)

METODOLOGÍA Tipo y nivel de investigación Es una investigación aplicada de tipo causal y de corte transversal. Método El método general o teórico que se utilizó fue el método INDUCTIVO-DEDUCTIVO, debido a que partimos de los acontecimientos generales para poder llegar a conclusiones y premisas particulares, y consecuentemente de los resultados particulares de la encuesta contrastar nuestro lineamientos teóricos generales. Población y Muestra Los estudiantes de la Facultad de Encomia de la Universidad Nacional del centro del Perú de los 5 últimos ciclos de estudios. Tipo de muestreo La muestra es probabilística, estratificada. Tamaño de la muestra • Número: 30 estudiantes • Tasa de margen de error (e) = 5% • Nivel de confianza (z) = 95% • Tasa de no respuesta (TNR) = 10%. Instrumentos y procedimientos La información correspondiente se realizó aplicando la encuesta. Realizamos la tabulación de los datos para adecuarlos al estudio de las variables que se han determinado para esta investigación. La información recopilada fue sistematizada y clasificada de tal manera que permitió el procesamiento de la información las cuales son presentadas mediante tablas y figuras estadísticos. Se usó el programa SPSS, y Excel. 74

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Resultados Con la aplicación de la encuesta piloto nos permitió contrastar nuestra hipótesis obteniendo información muy relevante. Se aplicó la encuesta a 30 estudiantes de nuestra población cuyos resultados los mostramos; pero así mismo reconocemos que es necesario ajustar el cuestionario para obtener datos más precisos y más significativos para la contratación de la hipótesis. A continuación, presentamos algunas de las tablas de los resultados de la encuesta donde se presenta la información respecto a cinco aspectos más significativos de la información que se requiere para la contratación de la hipótesis TABLA Nº 01 ACERCA DEL PRESUPUESTO PERSONAL ¿Sabe Ud. cómo hacer un presupuesto para planear

40,00 si

la distribución de su dinero?

60,00 no

100,0 TOTAL

Como se puede observar en la tabla Nº 01, el 60% de los encuestados manifiesta no tener un presupuesto de la distribución de sus ingresos, lo cual nos da a conocer que no existe una cultura de previsión en el buen uso del dinero. TABLA Nº 02 ACERCA DEL USO DE LOS EXCEDENTES DE INGRESOS

¿Cuándo le sobra dinero en el mes ¿en que lo utiliza?

lo guarda

20,00%

pagar deudas

10,00%

ahorra

26,67%

gasta en otras cosas

26,67%

No le sobra

13,33%

No sabe

3,33%

100,00%

TOTAL

Solo un 26% de los encuestados manifiesta que lo ahorraría y otro 26% que lo gastaría en otras cosas y solo un 3% para pagar deudas, lo cual nos manifiesta que no tiene una cultura tratamiento adecuado de los excedentes los cuales deberían ir principalmente a sanear deudas o al ahorro. TABLA Nº 03 SOBRE EL HÁBITO DEL AHRRO Tiene Ud. el hábito de

56,67%

ahorrar

43,33%

100,00%

TOTAL

Como observamos en el cuadro Nº 03 solo un 56% manifiesta tener hábito de ahorro, respuesta que asociado a las respuestas anteriores podemos concluir que está ausente en los estudiantes una actitud de ahorro. TABLA Nº 04 SOBRE EL CONCEPTO PERSONAL DE AHORRO

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Guardar dinero

10,00%

Tener dinero disponible

23,33%

¿Qué es para

Seguridad Económica

36,67%

Ud. ahorrar?

Limitarse a gastos indispensables

26,67%

Almacenar dinero en el banco

3,33%

No sabe

0,00%

100,00%

TOTAL

Solo un 36% manifiesta un concepto adecuado de lo que es el ahorro al vincularlo a la seguridad económica y un 50% solo lo asocia con tener dinero disponible y limitar los gastos solo a lo indispensable TABLA Nº 05 SOBRE EL AHORRO O LA INVERSION EN EL HOGAR ¿En el hogar existen cuentas de

43,33%

56,67%

100,00%

ahorro y/o fondos de inversión?

TOTAL

Un 56% de los encuestados manifiesta que no existen cuentas de ahorro o fondos de inversión en la familia, lo cual resulta preocupante por cuanto implicaría que las familias se administran sin tener un horizonte de seguridad o libertad financiera haciendo que se desempeñen en un escenario de incertidumbre y de apuros financieros y con mayor razón para enfrentar imprevistos especialmente vinculados a la salud o cualquier emergencia. CONCLUSIONES Los estudiantes de economía de la UNCP tienen un bajo nivel de educación financiera real, aquella educación que les permita actuar en el mercado financiero con relativo éxito personal familiar y social. La carencia de información financiera en la población no contribuye a la eficiencia de los mercados, particularmente los financieros, perjudicándose la sociedad en su conjunto. Se hace necesario incorporar una educación financiera como parte de la educación integral de los estudiantes en todos los niveles. Referencias Bibliográficas Aguerrondo, I. (2009). Conocimiento complejo y competencias educativas. Ginebra- suiza: UNESCO. Aguilar Jumbo, X. P., & Ortiz Veintimilla, B. M. (2013). “Diseño de un programa de educación y cultura financiera para los estudiantes de modalidad presencial de la titulación en administración en banca y finanzas”. 2013. Loja-Ecuador: Universidad de Loja. Banco del Ahorro Nacional y Servicios Financieros, S. (2016). ¿Que es la Educación Financiera? https://www. gob.mx/bansefi/documentos/que-es-la-educacion-financiera. Banco Mundial, B. (s.f.). Informe riesgo y oportunidad: La administracion del riesgo como instrumento de Desarrollo. García, N., Grifoni, A., López, J., & Mejía, D. M. (2013). La educación financiera en América Latina y el Caribe. Cartagena- Colombia: Cyngular. Huchín Flores, L. A. (2011). LA EDUCACIÓN FINANCIERA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN BÁSICA. UN DIAGNÓSTICO COMPARATIVO ENTRE ESCUELAS URBANAS Y RURALES. Revista de Ciencias estrategicas, 33. Olin Gutierrez, B. (2014). La Educacion Financiera Como Base para la Toma de Decisiones de Inversion Personal. Queretarto-Mexico: Universidad Autonoma de Queretaro. Pascale, R. (2005). MERCADOS CON INFORMACION ASIMETRICA. 1. Peña Collazos, W. A. (2007). El pensamiento complejo y los desafios de la educacion del siglo XXI. Bogota. Ruiz Dotras, E. (s.f.). opinion, Profesora de los Estudios de Economia y Empresa. Barcelona España: UOC.

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EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA “CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS” EN EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR (EBR)

Eva Mendoza

Resumen En este artículo se analiza la importancia de renovar nuestras prácticas evaluativas en base a competencias se propone la aplicación de pruebas pedagógicas en base a la propuesta de Tobón la evaluación de las competencias con pruebas por problemas y niveles desempeño sobre todo para la competencia Construye Interpretaciones Histórica. De esta manera se espera contribuir a mejorar los desempeños de los estudiantes y las prácticas evaluativas de los docentes en el área de Historia, Geografía y Economía. Palabra clave: Competencia, evaluación. Abstract In this article we analyze the importance of renewing our evaluation practices based on competences, the application of pedagogical tests is proposed based on the Tobón proposal, the evaluation of competences with tests for problems and performance levels, especially for the competence. Build Historical Interpretations . In this way, it is expected to contribute to improve the performance of students and the evaluation practices of teachers in the area of History, Geography and Economics. Keyword: Competence, evaluation. INTRODUCCIÓN El proceso de enseñanza – aprendizaje de la historia en estos tiempos exige adaptarse a las transformaciones más acelerados, incontrolados y a veces confusos del mundo sin embargo en muchas ocasiones siguen sin adaptarse, así la didáctica de la historia, aunque con una aparente modernización continúa anclada en el modelo didáctico tradicional dejando de lado la meta principal del área la formación para el ejercicio de una ciudadanía responsable, activa, global, crítica y social. Esta problemática también se evidencia en la evaluación de la competencia construye interpretaciones histórica con pruebas por problemas y niveles de desempeño son muy escasas, por esa razón las practicas evaluativas de los profesores están centradas en evaluar el dominio cognitivo de ese modo los estudiantes siguen con la idea que la historia no necesita ser comprendida sino memorizada. Por ello es importante desarrollar el proceso de evaluación de los aprendizajes en base a competencias con pruebas y niveles de desempeños en las cuales los estudiantes deben evidenciar el pensamiento crítico, reflexivo y transformador de la competencia y por ende en el área de Historia, Geografía y Economía Evaluación por competencias nuestro talón de Aquiles La evaluación por competencias de los aprendizajes de los estudiantes en EBR sigue siendo el examen que no va más allá de la mera memorización de los hechos que aparecen en el libro de texto o en los apuntes del profesor. Sostiene que a pesar de las últimas reformas educativas el esquema de una clase de Historia actual apenas han variado con respecto a la de un siglo: preguntas a los alumnos seguidas de una lección magistral llena de nombres, acontecimientos y fechas, muchas veces de la historia nacional; situación que en nuestro medio se manifiesta en la actualidad. Figura 1: Caricaturas sobre evaluación Tomado de: https://www.youtube.com/watch?v=Gzh-N4XOCsY Los aprendizajes de competencias y por competencias requieren de una evaluación de competencias en la cuales los estudiantes evidencien sus desempeños. Al respecto Gómez y Martínez (1997) resaltan que la evaluación en el aula supone un cambio significativo en las prácticas tradicionales de evaluación; en primer lugar la evaluación debería emplear varios instrumentos, además de los test o exámenes el análisis de las producciones en el aula (trabajos, cuadernos…), entrevistas, etc. Adaptando cada uno de ellos a los objetivos y contenidos que sean propósito de aprendizaje para de esa manera evaluar todos los contenidos, ya que los alumnos necesitan adquirir de las ciencias sociales los conocimientos científicos propios del área resolver cuestiones prácticas diversas y desarrollar un pensamiento crítico, reflexivo y transformador. RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

Una de las principales debilidades del profesorado es la elaboración de pruebas en las cuales los estudiantes evidencien el desarrollo de las competencias, al respecto, Tobón (2012) puntualiza que las pruebas escritas no evalúan competencias completas, sino que hacen contribuciones en torno a su evaluación, más que todo desde el saber conocer. Es por ello que se deben complementar con estrategias de evaluación que consideren el desempeño de los estudiantes ante problemas reales o simulados; también resalta algunas características de las pruebas tradicionales de contenidos: • Buscan evaluar qué contenidos han aprendido los estudiantes. • Se centran más que todo en dar una calificación cuantitativa. Cuando son pruebas cualitativas, generalmente no abordan el desempeño. • Determinan cómo se encuentra el estudiante en un determinado saber. • La evaluación se hace con reactivos o preguntas que no abordan diferentes niveles de complejidad en el procesamiento de la información. Evaluación de las competencias con pruebas por problemas y niveles desempeño. Las competencias son acciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto, desarrollando y aplicando de manera articulada diferentes saberes (saber ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer), con idoneidad, mejoramiento continuo y ética Tobón (2013).

Figura 2: Por una evaluación y una planificación por competencias Tomado de: https://www.youtube.com/watch?v=Y7egDPtZJ5A De este concepto desprendemos que las competencias desde este enfoque consideran las acciones del hombre en todas sus dimensiones biológico, filogenéticos, social y cultural, aborda la realidad en su multidimensionalidad. Tobón (2013) define que las competencias tienen cinco características fundamentales: • Actuación integral • Resolución de problemas • Idoneidad • Ética • Metacognición En el año 2012 Tobón con el Instituto CIFE presentan el trabajo de aplicación evaluación de las competencias con pruebas por problemas y niveles de desempeño en el cual presenta y describe las pruebas de competencias. ¿Qué son las pruebas por competencias? Las pruebas escritas por competencias consisten en formular una o varias preguntas a los estudiantes con base en situaciones problemas del contexto, con el fin de determinar cómo movilizan sus saberes en los retos que se les plantean. Este tipo de prueba pueden ser en papel o en formato digital. ¿Cómo se planifica una prueba por competencias? Tobón presenta los pasos para la planificación de la prueba de competencias de acuerdo a la metodología del CIFE: • Establecer un título interesante o llamativo para la prueba • Describir los datos formales de la prueba. Por ejemplo: fecha autor, asignatura, programa, versión, etc. • Describir la competencia o competencias que contribuye a evaluar la prueba. • Describir el criterio o criterios que se abordan en la prueba • Describir uno o varios problemas del contexto. • Formular las preguntas de la prueba relacionadas con la situación o situaciones problema del contexto es buscar que las preguntas abordan diferentes niveles de dominio, ayuda mucho al tener mapas de aprendizaje. • Establecer indicadores para el análisis de los datos y el resultado final. En el mismo trabajo ejemplifica un aprueba de competencias en el área de matemáticas, los tipos de pruebas escritas por competencias y los resultados que se están teniendo con esa metodología. 78

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El trabajo de Tobón es esencial para la elaboración de pruebas para la competencia construye interpretaciones históricas. Niveles de dominio Son niveles de desarrollo que permiten establecer los logros en el aprendizaje durante un módulo determinado y al final del ciclo. En el enfoque socioformativo se presenta cuatro niveles de dominio desempeño receptivo, desempeño creativo, innovador y estratégico, Tobón (2012). La estructura de la evaluación de la competencia está elaborada en base a los niveles de dominio que plantea Tobón (2013) y que denomina Niveles de Dominio de una Competencia desde el Enfoque Socioformativo. • Preformal: Se tienen algunos elementos que no alcanzan a definir un nivel receptivo, Es preformal porque todavía la competencia no tiene forma, es decir, estructura. • Receptivo: Se tiene recepción de la información. El desempeño es muy operativo. Hay baja autonomía. Se tienen nociones sobre la realidad y el ámbito de actuación en la competencia. • Resolutivo: Se resuelven problemas sencillos del contexto. Hay labores de asistencia a otras personas. Se tienen elementos técnicos de los procesos implicados en la competencia. Se poseen algunos conceptos básicos. • Autónomo: Hay autonomía en la actuación (no se requiere de asesoría continua de otras personas). Se gestionan recursos. Hay argumentación científica sólida y profunda. Se resuelven problemas de diversa índole con los elementos necesarios. • Estratégico: Se plantean estrategias de cambio en la realidad. Hay creatividad e innovación. Hay altos niveles de impacto en la realidad. Se hacen análisis evolutivos y prospectivos para abordar mejor los problemas. Se consideran las consecuencias de diferentes opciones de resolución de los problemas en el contexto. Competencia Construye Interpretaciones Históricas El área de Ciencias Sociales tiene como propósito que los estudiantes puedan comprender la realidad del mundo en que viven, las experiencias colectivas pasadas y presentes, así como el espacio en que se desarrolla la vida en sociedad. Además busca que reconozcan los procesos de cambio en el tiempo histórico y su influencia en el momento presente, es decir, que aprendan a pensar históricamente para poder asumir la mejora de la calidad donde se desarrollan. Este aprendizaje permite fortalecer el desarrollo de una conciencia crítica, solidaria y respetuosa que les permita participar en sociedad desde el conocimiento de sus derechos y responsabilidades. Este propósito sin duda está relacionado con la competencia Construye interpretaciones históricas, también cuando se promueve que nuestros estudiantes asuman que son parte de un pasado, pero que, desde el presente, están construyendo su futuro. Asimismo implica comprender que el espacio es una construcción social, en donde se relacionan las personas y que se va transformando según sus necesidades. La exigencia en el aprendizaje y logro de la competencia nos indica que en estos tiempos los estudiantes deben comprender más que memorizar, un aspecto que Joaquim Prats (2000) destaca para la educación española y que se sigue dando en nuestras instituciones educativas “El alumnado considera la asignatura de historia como una materia que no necesita ser comprendida sino memorizada ”. Una de las finalidades más importantes de la enseñanza de la historia es formar el pensamiento histórico, con la intención de dotar al alumnado de una serie de instrumentos de análisis, de comprensión o de interpretación, que le permitan abordar el estudio de la historia con autonomía y construir su propia representación del pasado, al mismo tiempo que pueda ser capaz de contextualizar o juzgar los hechos históricos, consciente de la distancia que los separa del presente. En todo caso, la formación del pensamiento histórico ha de estar al servicio de una ciudadanía democrática, que utiliza la historia para interpretar el mundo actual y para gestionar mejor el porvenir. (Santisteban 2013) • La conciencia histórica-temporal relacionada con la temporalidad humana, el cambio y el poder sobre el tiempo futuro. RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

• La representación de la historia, como la narración y la explicación histórica, para la reconstrucción del pasado. • La imaginación histórica, como la empatía y la contextualización, unidas a la formación del pensamiento crítico y creativo, y el juicio moral en la historia. • La interpretación histórica basada en el análisis de les fuentes históricas, en la comparación o contraste de textos históricos, y en el conocimiento del proceso de trabajo de la ciencia histórica. Teniendo en cuenta estos aspectos podemos afirmar que en la competencia Construye Interpretaciones Históricas el estudiante debe aprender a sustentar una posición crítica sobre hechos y procesos históricos que ayuden a comprender el presente y sus desafíos, articulando el uso de distintas fuentes; la comprensión de los cambios temporales y la explicación de las múltiples causas y consecuencias de estos. Supone reconocerse como sujeto histórico, es decir, como protagonista de los procesos históricos y, como tal, producto de un pasado, pero que, a la vez participa en la construcción colectiva del futuro de la nación peruana y de la humanidad. Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades: • Interpreta críticamente fuentes diversas: es reconocer la diversidad de fuentes y su diferente utilidad para bordar un hecho o proceso histórico. Supone ubicarlas en su contexto y comprender, de manera crítica, que estas reflejan una perspectiva particular y tienen diferentes grados de fiabilidad. También implica recurrir a múltiples fuentes. • Comprende el tiempo histórico: es usar las nociones relativas al tiempo de manera pertinente, reconociendo que los sistemas de medición temporal son convenciones que dependen de distintas tradiciones culturales y que el tiempo histórico tiene diferentes duraciones. Asimismo, implica ordenar los hechos y procesos históricos cronológicamente y explicar los cambios, permanencias y simultaneidades que se dan en ellos. • Elabora explicaciones sobre procesos históricos: es jerarquizar las causas de los procesos históricos relacionando las motivaciones de sus protagonistas con su cosmovisión y la época en la que vivieron. También es establecer las múltiples consecuencias de los procesos del pasado y sus implicancias en el presente, así como reconocer que este va construyendo nuestro futuro. CONCLUSIONES Los instrumentos para evaluar los aprendizajes de los estudiantes deben ser elaborados en base a competencias y para evaluar competencias con en situaciones problemas del contexto, con el fin de determinar cómo movilizan sus saberes en los retos que se les plantean. La propuesta de Sergio Tobón de evaluar las competencias con pruebas por problemas y niveles desempeño también se puede aplicar al área de historia, geografía y economía y a las otras áreas de aprendizaje de la EBR. La elaboración de pruebas por problemas y niveles de desempeños es todo un reto para los profesores ya que son instrumentos que permiten evidenciar los desempeños de pensamiento crítico, reflexivo y transformador de los estudiantes en el desarrollo de la competencia construye interpretaciones históricas. Los niveles de dominio de la prueba permiten establecer los logros en el aprendizaje de los estudiantes en una unidad, bimestre, trimestre y anual. Referencias Bibliográficas Alfonso, M. (2010) Investigación desde la práctica pedagógica desde las diversas perspectiva metodológicas. Ministerio de Educación (2017). Currículo Nacional. Ministerio de Educación (2015). ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes?. Área Curricular Historia, Geografía y Economía. Monteagudo, J. (2014). Las prácticas de evaluación en la materia de Historia de 4° de ESO en la Comunidad Autónoma de la región de Murcia. Prats, J. (2000). Dificultades para la enseñanza de la historia en la Educación secundaria. Reflexiones ante la situación española. Santisteban, A. (2010). La formación de competencias del pensamiento histórico. Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias. 80

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EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Zadi Cotera Alvarado

Resumen

El presente artículo describe la importancia del Proyecto Educativo Institucional PEI, considerado como un instrumento de gestión, que tiene incidencia directa en la gestión de una institución, toda vez que en ella se sustenta la razón de ser de la Institución Educativa, es decir contiene el ideal, el tipo de educando que se desea formar en un periodo de mediano o largo plazo. Es asimismo elaborado con la participación de los actores educativos, de tal manera que es un documento clave, por cuanto orientará el trabajo pedagógico que realizan los directivos y docentes en una Institución Educativa. Cuando manifestamos que es un instrumento que permite la planificación yorganización en una Institución Educativa nos referimos a que el PEÍ cumple una función netamente normativa, que para su concreción se vale de otros instrumentos de corto plazo u operativos como el Plan Anual de Trabajo, los proyectos de innovación, entre otros. Abstract This article describes the importance of the PEI Institutional Educational Project, considered as a management tool, which has a direct impact on the management of an institution, since it is based on the Educational Institution’s reason for being, that is, it contains the ideal, the type of student that you want to form in a medium or long term period. It is also developed with the participation of educational actors, in such a way that it is a key document, as it will guide the pedagogical work carried out by the directors and teachers in an Educational Institution. When we state that it is an instrument that allows planning and organization in an Educational Institution, we refer to the fact that the PEI fulfills a clearly normative function that for its concretion uses other short-term or operational instruments such as the Annual Work Plan, the projects of innovation, among others. INTRODUCCIÓN La Ley de Educación vigente establece las instancias de gestión educativa descentralizada, considerando a las instituciones educativas como la primera y principal instancia de gestión del sistema educativo. Asimismo establece que la Institución Educativa es una comunidad de aprendizaje y enseñanza, que presta servicio educativo dentro de un determinado nivel, modalidad o ciclo del sistema. En ella se toman decisiones orientadas a mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes, siguiendo los lineamientos de política y normas nacionales, regionales y tócales incorporados en su Proyecto Educativo Institucional (PEÍ). Tiene autonomía en la ejecución y evaluación del servicio educativo, en la elaboración de sus instrumentos de gestión. En este contexto, el Proyecto Educativo Institucional cobra vital importancia y se constituye en un Instrumento valioso en la gestión pedagógica que realizan los directores en las diversas instituciones educativas. Por ello, es considerado como una herramienta de trabajo que todo director debe manejar para encaminar el trabajo académico y administrativo de la Institución, con la convicción de lograr una educación de calidad, en el marco de los tres pilares fundamentales de gestión: gestión pedagógica, gestión institucional y gestión administrativa. En la medida que estos tres pilares se interrelacionan, se estará más cerca de brindar una educación de calidad, de allí que resulta muy importante utilizar el instrumento de gestión que permita organizar y orientar las estrategias de desarrollo institucional. En este caso, el PEÍ es el instrumento de planificación estratégica que permitirá organizar y orientar la labor de los directores en un lapso de mediano o largo plazo. APROXIMACIÓN A LA DEFINICIÓN DEL PEI Para Alvarado (1996), el PEÍ, es un documento orientador producto de un proceso de reflexión colectivo que postula básicamente el perfil del centro educativo en términos de un patrón axiológico de los perfiles (alumnos y docentes) y enfoques pedagógicos pertinentes, así como objetivos y estrategias de desarrollo institucional a mediano y largo plazo. Es un instrumento que permite la planificación y organización de actividades que se deben desarrollar en una determiRENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

nada Institución Educativa en función a la visión y misión el mismo que debe ser ejecutado en un determinado período. Este documento tiene como propósitos. • Canalizar -aspiraciones, Intereses e inquietudes de la comunidad educativa. • Definir el marco doctrinal o ideario. • Establecer los valores del centro educativo. • Perfilar el tipo de alumno, establecimiento de principios pedagógicos e indicadores. • Perfilar el tipo de docentes que demande el centro educativo a la luz de las nuevas propuestas pedagógicas. • Verificar los criterios y procesos pedagógicos. • Ser un referente en la tarea educativa y administrativa. El PEÍ parte de una reflexión colectiva del diagnóstico situacional, externa e interna de la Institución Educativa. Dentro de este contexto, el marco doctrinario plasma las utopías educativas en términos de fines, patrón de valores, perfiles de alumnos y de docentes. El marco situacional y el doctrinal sirven de referencia para formular el marco operativo a base de proyectos ejecutables y trascendentales y de largo plazo, por ello se sustente que el PEÍ es normativo y axiológico, es innovador para el cambio, de largo alcance y producto de una reflexión grupal. El PEI es la propuesta que cada institución elabora para dar cumplimiento a los propósitos establecidos dentro del marco académico y el desarrollo de la institución. Se crea desde la propia identidad de cada institución y de la construcción colectiva permanente y adquiere existencia objetiva mediante la planificación. Contiene los acuerdos básicos que encuadran la vida de la institución, por lo que se convierte en un instrumento orientador a mediano y largo plazo y enmarca todas las acciones educativas. El Proyecto Educativo Institucional es un instrumento de planificación estratégica de la Institución Educativa para el mediano y largo plazo, que se enmarca dentro de los Proyectos Educativos Nacional, Regional y Local. El Proyecto Educativo institucional es un documento vector que contribuye a la toma de decisiones del director y la comunidad educativa, para transformar la realidad de la Institución a través de los proyectos de innovación, sustentadas en las propuestas pedagógicas. El Proyecto Educativo Institucional es un instrumento de gestión que ayuda a orientar, conducir y definir la propuesta pedagógica y de gestión. Las autoridades locales contribuyen en la formulación, evaluación del PEÍ, y en la ejecución de las actividades del Plan Anual de Trabajo de la Institución Educativa. Como documento normativo para su ejecución se vale de un instrumento operativo, que en este caso es el Plan Anual de Trabajo. En te medida que los planes anuales sean ejecutados se podrá constatar el avance y/o logro de los objetivos y metas establecidas, y por ende la consecución de la visión institucional. Asimismo, orienta una gestión autónoma, participativa y transformadora de la Institución Educativa. Integra los aspectos pedagógicos, institucional, administrativo y de vinculación al entorno. Articula y valora la participación de la comunidad educativa en función de los fines y objetivos de la Institución Educativa. Miranda (1997), En un sentido general, un proyecto es la previsión de los medios adecuados para lograr fines futuros. Se supone que para hacer factible la realización de un proyecto debe de ser de futuro inmediato o mediato, de la misma forma se establecen los fines y medios y se busca te adecuación entre tos fines y los medios respectivamente. El PEI es un proceso que se construye entre los distintos actores y entre éstos con el contexto escolar con miras a la consecución de logros y resultados educativos que requieren inicialmente de una identificación colectiva articulada siempre a la política educativa del país. Analicemos esta definición. Es un proceso en tanto requiere decisiones que no se dan en forma acabada. No son pasos lineales o suma de pasos rígidos para llegar a un producto. Se toma en consideración que la institución tiene su propia dinámica y la realidad y el entorno se ajustan a la misma. Hablar de un proceso es reconocer que hay un margen de incertidumbre y de modificaciones en la cotidianeidad de la vida institucional. El PEÍ es una herramienta para reducir los márgenes de incertidumbre que caracterizan la vida de las instituciones educativas, constantemente interpeladas por múltiples demandas y requerimientos, en la que participan y viven sujetos diferentes, con roles y funciones diversas. Frente a esta complejidad, el PEÍ surge como necesidad de innovación, de trasformación y de desarrollo institucional. Es la producción singular, propia y específica de cada institución, elaborada por todos sus miembros (directivos, docentes, personal administrativo, alumnos y comunidad), permite establecer prioridades. Al definir los objetivos institucionales concentra las acciones alrededor de un eje que reúne los esfuerzos individuales y armoniza la tarea docente con el resto del colectivo institucional. El Proyecto Educativo Institucional es un documento peculiar que contiene el sueño realizable a que los actores de una determinada Institución Educativa aspira. Como una propuesta de cambio, precisa el modelo o 82

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tipo de educación que va a brindar la Institución Educativa a través de la propuesta pedagógica y el tipo de organización que desarrollará en el campo de la gestión institucional con la finalidad de contribuir a la formación integral del estudiante, y por ende el desarrollo de la sociedad. El PEI es una propuesta integral, expresa la misión, los perfiles, los ideales, los valores, los principios de formación, los objetivos de la acción Institucional, así como las propuestas de gestión, adoptadas por la Institución para lograr la calidad educativa. Alvarado (2005) acerca del proyecto educativo Institucional nos comenta que constituye un proceso de reflexión y la consecuente plasmación que realiza una comunidad educativa. Su finalidad es explicar la intencionalidad pedagógica, la concepción de la realidad entre los individuos (educando y educador) y la sociedad y el modelo de comunicación en el que se sustenta el mismo. El PEI plantea el perfil de colegio que se requiere constituir en función de los fines que se persiguen, el tipo de alumnos que se quiere formar, así corno el diseño de políticas y estrategias del colegio para su propio desarrollo institucional. Cohesiona el esfuerzo institucional e integral y el esfuerzo individual, teniendo la virtud de construir un importante mecanismo para crear colectivamente respuestas alternativas de soluciones de problemas que la Institución Educativa padece. Implica unir esfuerzos y asumir responsabilidades individuales, según el caso que lo requiera. Esta idea está asociada a dos fenómenos concomitantes que se han producido en estos últimos años en nuestra patria: la mayor autonomía de los centros educativos respecto a las instancias superiores, y el esfuerzo de mejoramiento de te calidad educativa. Trasciende como toma de conciencia y de responsabilidad de los agentes educativos frente a su porvenir. Como aporte de cambiar la realidad educativa con proyecciones de futuro, considerando que la palabra proyecto en el lenguaje de la planificación se refiere a una ordenación de actividades y recursos para alcanzar una meta, es de realización que la comunidad educativa se plantea. Todo proyecto educativo no deja de tener un fuerte componente político, en tanto se relaciona con un proyecto de sociedad que se postula. Además, para su operativización se pone en práctica una real democracia participativa que constituye la utopía o ideal democrático para superar la tradicional y la poco convincente democracia representativa y hasta autoritaria. El PEI es una propuesta para dirigir y planificar el proceso de una Institución Educativa hacia el futuro que compromete y vincula a todos los miembros de te comunidad educativa en función a sus necesidades y expectativas educativas de su entorno, teniendo en cuenta su realidad social, educativa, económica y cultural, así como las características particulares de los educandos y los roles que deben cumplir los padres, profesores y estudiantes durante el proceso de enseñanza, aprendizaje. Acciones comparativas de un Proyecto Educativo Institucional son mencionadas por Alvarado (2005) quien la desarrolla la diferencia de un Proyecto Educativo Institucional con otros instrumentos de la gestión educativa.

UN PEI NO ES … Un Plan de Trabajo o Plan Operativo de una Institución Educativa La suma de planes o un documento organizado del centro educativo. Una monografía o un documento organizado del centro educativo. Un listado de ideas utópicas o ideales irrealizables Un documento genérico aplicable a cualquier institución educativa. Un documento elaborado solo por expertos o por los directivos de la institución educativa, con fines de presentación formal. Un documento invariable, irrelevante e innecesario, porque aun sin él, el colegio siempre ha funcionado. Un material inolvidable por ser infalible que no acepta modificaciones. Una obligación burocrática del momento para estar a tono y no quedarnos relegados.

UN PEI SI ES … Un documento orientador de mediano y largo plazo Es normativo, más que la suma de varios planes anuales. Un documento que contiene en forma precisa la filosofía o doctrina que define y caracteriza al colegio. Un conjunto de ideas o propósitos sustentados en la realidad y factibles de realización. Es un documento institucional, propio y específico para cada colegio. Un documento técnico para ser ejecutado, como resultado de la participación de la comunidad educativa. Un cuerpo doctrinario permanente, pero siempre en función a los cambios sociales y pedagógicos para evitar la rutina. Un compromiso con el desarrollo educativo y una forma de mejorar la calidad educativa de cada centro.

Del cuadro comparativo relacionado a acciones del PEI se puede vislumbrar y precisar que el PEI es un Instrumento neRENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

tamente dinámico, innovador, actualizado, peculiar de propuesta de cambio; orientador y normativo, por ser de mediano y/o largo plazo, y que es producto de la participación de los agentes de la comunidad educativa, es decir responde a las expectativas e intereses de los miembros de la Comunidad Educativa. CONCLUSIONES El Proyecto Educativo Institucional, compromete a toda la Institución Educativa, estimula la práctica colectiva de la planificación y de la acción educativa como tarea de todos, facilitando de esta manera la participación de los agentes educativos y de la comunidad local. Se considera que una de las normas fundamentales de la calidad educativa es la visión anticipada de los problemas futuros mientras el PEÍ es un mecanismo de previsión de situaciones venideras que pueden afectar posteriormente el desarrollo de la Institución Educativa. El Proyecto Educativo Institucional, es el marco rector de la planificación del desarrollo de la institución educativa, sobre el cual es factible insertar en forma armónica y coherente las diversas actividades de Gestión Institucional y Gestión Pedagógica. Hoy el Proyecto Educativo Institucional, se ha convertido en un reto o en un desafío para la propuesta pedagógica y su ejecución es relevante de manera que su materialización adecuada, real y objetiva influye en el desarrollo pedagógico.

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COMPRENSIÓN DE TEXTOSY RESOLUCIÓN DE PRO BLEMAS MATEMÁTICOS EN ESTUDIANTES DE LA PROVINCIA DE JAUJA

Beatriz Pariona Ortega

Resumen

La investigación se realizó con el propósito de establecer la relación entre la comprensión de textos y la capacidad de resolución de problemas en el área de matemática en estudiantes del quinto de secundaria de instituciones educativas de la provincia de Jauja. La hipótesis contrastada es: existe relación directa entre la comprensión de textos y la capacidad de resolución de problemas de los estudiantes del 5° de secundaria de las Instituciones educativas de la provincia de Jauja. Para comprobar esta hipótesis se ejecutó una investigación correlacional con el diseño descriptivo correlacional, en una muestra total de 120 estudiantes del 5to grado de secundaria de las instituciones educativas de la provincia de Jauja del año escolar 2017.La aplicación de los instrumentos de evaluación se realizó en cuatro etapas, tres correspondientes a la capacidad de resolución de problemas y una al nivel de comprensión de textos, obteniéndose como resultado, en la evaluación de procesos cognitivos para la resolución de problemas una media de 20,12 y en el test de comprensión de textos una media de 14,96. En el análisis correlacional se aplicó la “r” de Pearson donde se obtuvo una correlación de 0,518 a un nivel de significación de 0,05. En conclusión la comprensión de textos tiene relación directa con la capacidad de resolución de problemas, por lo cual se recomienda a los profesores del área de matemática realizar acciones necesarias para el desarrollo de la comprensión de textos. Palabras clave: comprensión de textos, capacidad, resolución de problemas Abstract The research was conducted with the purpose of establishing the relationship between the comprehension of texts and the ability to solve problems in the area of mathematics in students of the fifth year of secondary education in the province of Jauja. The hypothesis contrasted is: there is a direct relationship between the comprehension of texts and the ability to solve problems of the students of the 5th year of high school in the educational institutions of the province of Jauja. To verify this hypothesis, a correlational investigation was carried out with the correlational descriptive design, in a total sample of 120 students of the 5th grade of secondary education institutions of the province of Jauja of the 2017 school year. The application of the evaluation instruments was carried out in four stages, three corresponding to the capacity of problem solving and one to the level of comprehension of texts, obtaining as a result, in the evaluation of cognitive processes for the resolution of problems an average of 20,12 and in the comprehension test of texts an average of 14.96. In the correlational analysis, Pearson’s “r” was applied, where a correlation of 0.518 was obtained at a significance level of 0.05. In conclusion, the comprehension of texts is directly related to the ability to solve problems, for which teachers in the area of mathematics are recommended to carry out necessary actions for the development of text comprehension. Keywords: text comprehension, ability, problem solving INTRODUCCIÓN Este trabajo de investigación pretende hacer una contribución en el campo de la orientación académica, analizando la variable que incide significativamente en el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas en el área de matemática. Si bien es cierto existe antecedentes de investigaciones que se orientan en la búsqueda de mejorar el desarrollo de la comprensión de textos, existe también otras centradas en buscar estrategias para desarrollar habilidades en la resolución de problemas, pero no se ha encontrado alguna que relacione ambas variables. Así mismo considerando el último informe de la evaluación de PISA correspondiente al rendimiento en comprensión lectora el Perú ocupa el puesto 62, siendo el 54,8% de los estudiantes evaluados los que no logran alcanzar el nivel 2 de la prueba, mientras que el máximo nivel no es logrado, en cuanto al rendimiento en matemática se ocupa el puesto 61 siendo RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

los resultados peores debido a que el 73,5% de los estudiantes no alcanza el nivel 2 de la prueba y sólo el 0,1% alcanza el máximo nivel, aunque se manifieste que se ha salido de los últimos puestos. Por esta razón se realizó la investigación con el objetivo de establecer la relación entre la comprensión de textos y la capacidad de resolución de problemas de los estudiantes del 5º de secundaria en instituciones educativas de la provincia de Jauja. La hipótesis a contrastar fue la siguiente: existe relación positiva entre la comprensión de textos y la capacidad de resolución de problemas de los estudiantes del 5º de secundaria de las instituciones educativas de la provincia de Jauja. Para verificar esta hipótesis se desarrolló una investigación correlacional con el método descriptivo, con un diseño descriptivo correlacional. Se determinó una muestra de 120 estudiantes del quinto de secundaria en forma intencionada, no probabilística. La recolección de datos se desarrolló en el segundo bimestre del año académico 2017, a cargo de la investigadora responsable. Para tal efecto, se elaboraron, se aplicaron y se validaron los instrumentos de evaluación de la capacidad de resolución de problemas y del instrumento de evaluación de comprensión de textos. El análisis de los resultados se realizó mediante las medidas estadísticas de tendencia central y de dispersión; luego la relación entre las variables se realizó con el coeficiente de correlación r de Pearson; y para la prueba de hipótesis se determinó a través de la t de Student. Pese a ciertas limitaciones, se lograron los objetivos, y las hipótesis fueron corroboradas por los resultados obtenidos. Espero que esta investigación sirva para mejorar la calidad de la educación matemática y la comprensión de textos, que aunque lentamente, se viene tratando de implementar en el sistema educativo peruano. Soy consciente que este trabajo no constituye más que un pequeño grano de arena, en el avance del conocimiento y de las enormes tareas a realizar, en procura de una mejor educación. PROPUESTA DE SOLÉ Solé (2004) se refiere a las estrategias de comprensión lectora como procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones: si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos que implican lo cognitivo y lo metacognitivo. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lecturas múltiples y variadas. Es necesario enseñar estrategias de comprensión porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente índole, la mayoría de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difíciles, por lo creativos o porque estén mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea también variada, así como lo será su comprensibilidad. Solé (2004). Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos. Para Solé (2004) Las estrategias deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación ante ella (motivación, disponibilidad). Facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan. Es así como las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasión para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son útiles para comprender los textos. ETAPAS DEL PROCESO DE LA LECTURA Solé (2004), señala que la lectura tiene subprocesos, entendiéndose como etapas del proceso lector: Un primer momento, de preparación anímica, afectiva y de aclaración de propósitos; en segundo lugar la actividad misma, que comprende la aplicación de herramientas de comprensión en sí; para la construcción del significado, y un tercer momento la consolidación del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados. La lectura como proceso de adquisición de habilidades de carácter cognitivo, afectivo y conductual, debe ser tratada estratégicamente por etapas. En cada una de ellas han de desarrollarse diferentes estrategias con propósitos definidos dentro del mismo proceso lector. Solé (2004), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante 86

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la lectura y después de la lectura: Antes de la Lectura Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en este caso, de carácter afectivo. O sea el encuentro anímico de los interlocutores, cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por interés propio. Esta es en síntesis la dinámica de la lectura. En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente. Durante la Lectura Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto. Seguidamente, pueden leer en pares o pequeños grupos, y luego intercambiar opiniones y conocimientos en función al propósito de la actividad lectora. Siendo nuestro quehacer una función integradora, éste es un auténtico momento para que los estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de decisiones; sin depender exclusivamente del docente. Claro está que él, no es ajeno a la actividad. Sus funciones son específicas, del apoyo a la actividad en forma sistemática y constante. Después de la Lectura De acuerdo con el enfoque socio-cultural Vigotsky, L. (1979), la primera y segunda etapa del proceso propiciará un ambiente socializado y dialógico, de mutua comprensión. La actividad ha de instrumentalizar el lenguaje como herramienta eficaz de aprendizaje, de carácter ínterpsicológico. En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, etc. Aquí el trabajo es más reflexivo, crítico, generalizador, metacognitivo, metalingüístico; o sea que el aprendizaje entra a un nivel intrapsicológico. La experiencia activada con el lenguaje se convierte en imágenes de carácter objetivo; los que vienen a integrarse a los esquemas mentales del sujeto, para manifestarse luego en su personalidad (formación integral). El fin supremo en todo aprendizaje significativo es eso, formar nuevas personas razonadoras, críticas, creativas, con criterios de valoración propios al cambio. Los niveles de comprensión lectora Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos. NIVELES DE LECTURA Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los niveles existentes: Nivel Literal o Comprensivo Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto (propia del ámbito escolar). Implica distinguir entre información relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa – efecto, seguir instrucciones, identificar analogías, encontrar el sentido a palabras de múltiples significados, dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad, etc. para luego expresarla con sus propias palabras. Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo. Nivel Inferencial Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es en sí misma “comprensión lectora”, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto, se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. Esto permite al maestro ayudar a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura vivencial. Nivel Criterial En este nivel de comprensión el lector después de la lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y experienRENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

cias, luego emite un juicio crítico valorativo y la expresión de opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel más avanzado a determinar las intenciones del autor del texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo más profundo de la información. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN MATEMÁTICAS La resolución de problemas es la actividad más complicada e importante que se plantea en Matemáticas. Los contenidos del área cobran sentido desde el momento en que es necesario aplicarlos para poder resolver una situación problemática. Diferencia entre Problemas y Ejercicios. Para Echenique (2006; p 21) “El cuadro que viene a continuación recoge de una manera más gráfica y comparada las principales diferencias que existen entre estos dos tipos de actividades: CARACTERÍSTICAS DE LOS EJERCICIOS

CARACTERÍSTICAS DE LOS PROBLEMAS

Se ve claramente qué hay Supone un reto que hacer. La finalidad es la aplicación La finalidad es ahondar en los conocimientos y mecánica de algoritmos. experiencias que se poseen, para rescatar aquellos que son útiles para llegar a la solución esperada. Se resuelven en un tiempo Requieren más tiempo para su resolución relativamente corto. No se establecen lazos La persona que se implica en la resolución lo hace especiales entre el ejercicio emocionalmente. El bloqueo inicial, debido a que la y la persona que lo situación le desconcierta, dará paso a la resuelve. voluntariedad y perseverancia por encontrar la solución y, por último, al grado de satisfacción una vez que esta se ha conseguido. Generalmente tiene una Pueden tener una o más soluciones y las vías para sola solución. llegar a ellas pueden ser variadas. Son muy numerosos en los Suelen ser escasos en los libros de texto libros de texto.

Fuente: Echenique

MODELO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS SEGÚN POLYA Polya (1989), establece cuatro etapas en la resolución de un problema: Comprender el problema: Implica entender tanto el texto como la situación que presenta el problema, diferenciar los distintos tipos de información que ofrece el enunciado y comprender qué debe hacerse con la información que es aportada. Se debe leer el enunciado despacio, tratando de contestar las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son los datos? (lo que conocemos). ¿Cuáles son las incógnitas? (lo que buscamos). Después hay que tratar de encontrar la relación entre los datos y las incógnitas y si es posible, se debe hacer un esquema o dibujo de la situación. Diseñar un plan: Es la parte fundamental del proceso de resolución de problemas. Una vez comprendida la situación planteada y teniendo clara cuál es la meta a la que se quiere llegar, es el momento de planificar las acciones que llevarán a ella, es necesario abordar cuestiones como para qué sirven los datos que aparecen en el enunciado, qué puede calcularse a partir de ellos, qué operaciones utilizar y en qué orden se debe proceder. Ejecución del plan: Consiste en la puesta en práctica de cada uno de los pasos diseñados en la planificación. Es necesaria una comunicación y una justificación de las acciones seguidas: primero calculo…, después…, por último… hasta llegar a la solución. Esta fase concluye con una expresión clara y con- textualizada de la respuesta obtenida. Examinar la solución: Es conveniente realizar una revisión del proceso seguido, para analizar si es o no correcto el modo como se ha llevado a cabo la resolución. Es preciso contrastar el resultado obtenido para saber si efectivamente da una respuesta válida a la situación planteada, reflexionar sobre si se podía haber llegado a esa solución por otras vías, otros razonamientos. CONCLUSIONES La variable Comprensión de textos tiene relación positiva con la capacidad de resolución de problemas en estudiantes del 5º de secundaria de las Instituciones Educativas de la provincia de Jauja, lo que implica que a mayor nivel de comprensión de textos, mayor será el logro de la capacidad de resolución de problemas. Existe relación directa entre la comprensión 88

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de textos y la comprensión del problema como proceso de la capacidad de resolución de problemas de los estudiantes del 5° de secundaria de las Instituciones educativas de la provincia de Jauja. Existe relación directa entre la comprensión de textos y la selección del plan de trabajo como proceso de la capacidad de resolución de problemas de los estudiantes del 5° de secundaria de las Instituciones educativas de la provincia de Jauja. Existe relación directa entre la comprensión de textos y la ejecución del plan de trabajo como proceso de la capacidad de resolución de problemas de los estudiantes del 5° de secundaria de las Instituciones educativas de la provincia de Jauja. En lo que respecta a la hipótesis de investigación se encontró que existe relación entre la comprensión de textos y la capacidad de resolución de problemas, por lo que se puede afirmar que dicha hipótesis ha sido afirmada por los resultados obtenidos. Referencias Bibliográficas Bunge, M. (1997). La Investigación Científica: Su estrategia y su filosofía. (4ta. ed.) Barcelona: Ariel Calvo B., M. (2008). Enseñanza eficaz de la resolución de problemas en Matemáticas. Red de revistas científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, Vol. 32 (Núm. 001). Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/440/44032109.pdf Campos Dávila, J., Marroquin Peña, R., Flores Rosas, R. & Delgado Arenas, R. (2009). Constructos teóricos y prácticos para la elaboración de una tesis de maestría y doctorado. Lima: San Marcos Cárdenas Ayala, A., Huamán Huayta, L. & Espíritu Yarin, L. (2011). El informe final de investigación. Huancayo – Perú: Grapex Perú. Carrasco Diaz, S. (2005). Metodología de la Investigación Científica. Perú: San Marcos. Cooper, D. (1990). Cómo mejorar la Comprensión Lectora. Madrid: Visor distribuciones S.A. Gamarra A., G. (2007). Aplicación de estrategias de resolución de problemas matemáticos en el desarrollo de habilidades y rendimiento académico en los estudiantes de la especialidad de Matemática – Física de la Universidad Daniel Alcides Carrión. Tesis de maestría en Ciencias de la Educación mención Matemática, Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle – La Cantuta, Lima – Perú. Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. & Baptista Lucio, P. (2003). Metodología de la Investigación (3ra. Ed.). México: McGraw-Hill Interamericana. Martínez, M. (1997). Los procesos de la lectura y la escritura. Colombia: Edit. Universidad del Valle. Mendoza, A. (1998). Tú, lector: Aspectos de la interacción texto-lector en el proceso de lectura. Barcelona: Octaedro. Ministerio de educación (2007). Guía de Estrategias Metacognitivas para desarrollar la Comprensión Lectora. (2da. Ed.). Lima: s/n

Polya, G. (1989). Cómo plantear y resolver problemas (15va reimpresión). Mexico: Trillas. Puente, A. (1995). Comprensión de la lectura y acción docente. Madrid: Pirámide Rizo C.,C. & Campistrous P., L. (1999). Estrategias de resolución de problemas en la escuela. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, Vol. 2 (Núm. 3). Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/335/33520304.pdf Rodriguez Q., E. (2005). Metacognición, Resolución de Problemas y enseñanza de las Matemáticas. Una Propuesta integradora desde el enfoque antropológico. Memoria para optar el grado de doctor, Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educación, departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Madrid. Recuperado de http://eprints.ucm.es/7256/. Solé, I. (2004). Estrategias de Lectura. (15va. Ed.). Barcelona: Graó. Toboso P., J. (2004). Evaluación de habilidades cognitivas en la resolución de problemas matemáticos. Tesis doctoral, Universidad de Valencia Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, España. Recuperado de http://www.tdx.cat/handle/10803/10090. Yarlequé Ch., L.,Jerí Leguía, J., Concha F., A., Orosco Fabián, J., Pomasunco H., R., García Poma, H., et al. (2011). Instrumentos de investigación científica. Diseño y construcción. Huancayo – Perú: Grapex Perú.

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LAS TECNOLOGÍAS EN EL PROCESO EDUCATIVO: NUEVOS PARADIGMAS DE APRENDIZAJE

Judy Elizabeth Torre Gómez

Resumen

En el presente artículo se hace un análisis sobre la evolución de la tecnología, la era de conectividad y su inclusión en el proceso educativo. En la actualidad nadie es ajeno al uso de algún dispositivo tecnológico y como ha cambiado las formas de comunicarse eliminando grandes barreras a nivel mundial gracias a la herramienta poderosa que es el internet. Las tecnologías han ido evolucionando a gran velocidad, por lo que surgen nuevos paradigmas educativos donde el docente tiene grandes retos importantes, como cambiar sus estrategias y métodos de enseñanza – aprendizaje, para convertirse en un docente innovador. Es importante que el docente esté dispuesto a aceptar los nuevos cambios del mundo digital y, por lo tanto, desarrollar sus competencias digitales para estar acorde con sus estudiantes que son nativos digitales quienes dominan nuevas formas de estar conectados y adquirir conocimientos. El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes que no están por completo bajo control del individuo. Las TIC facilita la gestión de recursos de aprendizaje, aquí el docente juega un rol importante porque es quien debe orientar al estudiante en el uso correcto de las tecnologías para lograr un aprendizaje personalizado. Desde este punto de vista, hay que tener en cuenta que los métodos juegan un papel fundamental y los medios están dentro de los aspectos metodológicos y deben ser coherentes con los métodos que utilicemos en nuestra práctica pedagógica. A pesar de los esfuerzos realizados durante las últimas décadas en materia de equidad, los sistemas educativos de muchos países aún enfrentan problemas estructurales que obstaculizan el logro de una educación de calidad con cobertura extendida. Palabras clave: Conectividad, TIC, competencias digitales, docente. Abstract In this article, I make an analysis about the evolution of technology, the age of connectivity and the educational process. This now, the people use some technological device and how it has changed the ways of communicating by eliminating great barriers worldwide thanks to the tool, that is the internet. Technologies have been evolving at great speed, so new educational paradigms where the teacher has major challenges, the teacher has a new strategies and teaching - learning methods, to become an innovative teacher. It is important that the teacher is willing to accept the new changes of the digital world and, therefore, develop their digital skills to be consistent with their students who are digital natives who dominate new ways of being connected and acquire new learning. TIC facilitates the management of learning resources, here the teacher plays an important role because it is who should guide the student in the correct use of technologies to achieve personalized learning. From this point of view, the methods play a fundamental role and the means are within the methodological aspects and must be coherent with the methods what that we use in our pedagogical practice. Also, the efforts made in recent decades by terms of equity, the educational systems of many countries still face structural problems that hinder the achievement of quality education with extended coverage. Keywords: Connectivity, TIC, digital competences, teacher. INTRODUCCIÓN Gran parte de las bibliografías consultadas hacen referencia a la evolución de las TIC y su inclusión en el campo educativo, a través de uso de recursos tecnológicos inteligentes y que nos permiten la conectividad. En el presente artículo abordamos el impacto positivo que tiene las tecnologías en la educación, y en especial el nuevo paradigma que empieza a imponerse que es el Conectivismo de George Siemens. Este paradigma concibe el aprendizaje como el establecimiento de unas redes donde el estudiante se conecta e interactuar con facilidad. El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes que no están por completo bajo control del individuo. También, en el presente artículo hacemos referencia a la actitud del docente frente a estos cambios e innovaciones pedagógicas con la inclusión de las TIC en la educación. Hoy en día con el uso de las TIC se facilita la gestión de recursos de aprendizaje, aquí el docente juega un rol importante porque es quien debe orientar al estudiante en el uso correcto de las tecnologías para lograr un aprendizaje personalizado. Desde este punto de vista, el desarrollo de la competencia digital 90

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implica no sólo el dominio técnico de determinadas herramientas, sino también el fomento de una actitud crítica, abierta y colaborativa. LA INTERCONEXIÓN DIGITAL En la década de los 90s con la llegada de internet a los hogares se puso muy de moda el concepto de globalización haciendo referencia a que el mundo se convertiría en una aldea global, pero en la actualidad ese término ya no tiene tanta presencia porque hoy en día ya se habla de un mundo hiperconectado que, de un mundo globalizado, la hiperconexión implica una conexión ubicua estar conectados en cualquier momento a través de nuestros dispositivos móviles o cualquier otro dispositivo tecnológico por lo que internet es un medio en el que estamos permanentemente conectados. El crecimiento explosivo de los smartphones y las tablet PC elevó a 12,5 mil millones en 2010 la cantidad de dispositivos conectados a Internet, en tanto que la población mundial aumentó a 6,8 mil millones, por lo que el número de dispositivos conectados por persona es superior a 1 (1,84 para ser exactos) por primera vez en la historia. Con miras al futuro, Cisco IBSG prevé que habrá 25 mil millones de dispositivos conectados a Internet para 2015, y 50 mil millones para 2020. Es importante destacar que estos cálculos no tienen en cuenta los rápidos avances en la tecnología de Internet o de los dispositivos; las cifras mostradas están basadas en datos actualmente válidos. (Evans, 2011). En la actualidad nos encontramos en la era del “Internet de las Cosas” - IdC, que hace referencia a la interconexión digital de los objetos cotidianos a internet que permiten el intercambio automático de información con otros dispositivos o centros de control sin intervención humana, es por eso que hoy en día cuando adquirimos objetos tecnológicos, generalmente estos tienen opciones de configuración inalámbrica para conectarse fácilmente a la red mundial de internet, convirtiéndose en objetos inteligentes. Actualmente, IdC está compuesta por una colección dispersa de redes diferentes y con distintos fines. Por ejemplo, los automóviles actuales tienen múltiples redes para controlar el funcionamiento del motor, las medidas de seguridad, los sistemas de comunicación y así sucesivamente. De forma similar, los edificios comerciales y residenciales tienen distintos sistemas de control para la calefacción, la ventilación y el aire acondicionado, la telefonía, la seguridad y la iluminación. A medida que IdC evoluciona, estas redes y muchas otras estarán conectadas con la incorporación de capacidades de seguridad, análisis y administración (ver Figura 1). Esta inclusión permitirá que IdC sea una herramienta aún más poderosa. (Evans, 2011). Figura 1. IdC se puede considerar la red de redes Internet de las Cosas

Fuente: Cisco IBSG, abril de 2011 Internet de las Cosas está comenzando a tener un impacto positivo, aunque más indirecto, en educación, tiene que ver con las posibilidades que esta tecnología ofrece volver más eficientes las operaciones de distintas instituciones como escuelas y universidades. La Internet de las Cosas tiene un profundo potencial transformador, y en el ámbito educativo cada vez mayor inclinación hacia la innovación y la adopción de nuevas herramientas que permitan amplificar la tarea de los maestros. (AZNAR, 2011) Nada hay más humano que la tecnología, tanto es así que muchos antropólogos consideran que el desarrollo de la tecnología, desde las primeras herramientas de piedra tallada, es lo que nos hizo el ser humano que somos ahora, el que disparó el desarrollo de nuestro cerebro y de nuestra mente. Nada hay tampoco tan humano como la educación, compartir los conocimientos de una generación, aumentarlos, seleccionarlos y pasarlos a la siguiente ha sido una constante en nuestro desarrollo y nuestro éxito como especie. Además, tanto la tecnología como la educación son hechos sociales. La tecnología cuando entra en la sociedad se transforma con RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

el uso que los ciudadanos hacen de ella y que muchas veces no se corresponde con aquel para el que estaba diseñado. La sociedad modifica la tecnología con su apropiación, la hace suya a su manera, la moldea y en este uso cambian ambas: la sociedad y la tecnología. También la educación es un hecho social, se educa en la escuela, en la familia, en la calle, en el trabajo, con los iguales, con los mayores, con los pequeños. Construimos nuestros conocimientos interactuando con otros todo el tiempo. Acordamos como sociedad los conocimientos que nos aportará la escuela, pero eso no conforma toda nuestra educación y menos hoy en que la distancia, entre lo que vivimos y necesitamos y lo que nos enseña y cómo nos lo enseña la escuela, ha aumentado. Por eso, tecnología y educación han de ir unidas, porque son cualidades humanas y sociales y han de conjugarse. PARADIGMAS EDUCATIVOS Los docentes tienen importantes retos por asumir ante la necesaria transformación de los paradigmas educativos en el nuevo siglo. Si bien sobre ellos no recae toda la responsabilidad frente a estas transformaciones, si se espera que se asuman como agentes de cambio para sus contextos, liderando procesos de formación que involucren de manera pertinente y significativa las diversas posibilidades del mundo de hoy. Dentro de este panorama, uno de los retos fundamentales es transformar desde el aula la visión frente al uso y aprovechamiento de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para la búsqueda, acceso, producción, almacenamiento e intercambio de información, como aspectos fundamentales para la generación de conocimiento. (Universidad del Cauca, 2011). El reto, concretamente, es aprovechar las TIC para pasar del paradigma del aula como espacio de transmisión de información, donde el docente posee un conocimiento que transfiere a sus estudiantes, a un espacio de producción dialógica, donde los diferentes actores involucrados aprendan a utilizar de los recursos de los que disponen para ampliar sus conocimientos, elaborando información y conocimiento propio para compartirlo con otros. (Universidad del Cauca, 2011) Los paradigmas de enseñanza/aprendizaje atienden a las formas educativas con un cambio de acento en cuánto al sujeto de la acción, que incide en la importancia y necesidad de aprender que tiene el estudiante y desplaza la casi exclusiva anterior de enseñar, del profesorado; para adquirir un rol de acompañante, de guía, tutor, de impulsor de aprendizajes, etc. Queda claro, por tanto, que la figura de profesor no se excluye, pero le requiere integrarse, acomodarse, reflexionar lo que conlleva esta situación para afianzarse en la nueva perspectiva, por todos los cambios que comporta. La clase magistral del docente y los apuntes que habían de aprenderse para un examen puntual, con una bibliografía de consulta para ampliarlos, que hasta hace poco tiempo eran la forma más normal de evaluación, ha de considerarse manifiestamente insuficiente y obsoleta. Una clase magistral, ha de ser la base que suscite actividades para desarrollar habilidades, y competencias; es decir, para plantear unos conocimientos con transferencias tangibles, siguiendo estrategias y procedimientos, y concretándose en actividades. Es el paso de la teoría a la práctica con determinados fines, para que tenga una utilidad posible, real. No es suficiente centrarse en la propia ciencia, como síntoma de conocimiento, hemos de utilizarla para resolver problemas concretos. Este fin último tampoco surge espontáneamente, aquí es el docente el que adquiere su importancia en su nuevo rol, al observar al estudiante y tutelarlo de acuerdo con sus capacidades para construir unos conocimientos que, además, consiga que se transformen en un valor añadido tangible, práctico y activo. (CASTRO, 2011). Tenemos la suerte de vivir una revolución insólita hasta ahora: El entorno de la web 2.0, que permite la creación de conocimiento en grupo, de forma colaborativa, y la recopilación de recursos compartidos como blogs, wikis, el almacenamiento de páginas con contenido científico, fotografías, películas, aulas educativas, redes sociales, etc. Es una situación que dinamiza un nuevo paradigma que induce a la proliferación de tecnologías participativas. Existe en la actualidad un aumento constante de millones de artículos escritos en inglés o español en Wikipedia, de vídeos albergados en YouTube, de blogs, de usuarios activos en Facebook, Twitter, Edmodo, etc. Recursos que son de gran utilidad a nivel educativo. (CASTRO, 2011). En la actualidad puedo afirmar que el paradigma dominante es el constructivismo, sin embargo, hay un nuevo paradigma que empieza a imponerse y es el Conectivismo de George Siemens. El Conectivismo concibe el aprendizaje como el establecimiento de unas redes donde el estudiante se conecta e interactuar con facilidad para conseguir los contenidos que requiera y alcanzar sus objetivos propuestos, y este nuevo modelo sitúa al estudiante en el centro del proceso enseñanza-aprendizaje al estudiante. ¿QUÉ ES EL CONECTIVISMO? El conectivismo es la integración de principios explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes que 92

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no están por completo bajo control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento. El conectivismo es orientado por la comprensión que las decisiones están basadas en principios que cambian rápidamente. Continuamente se está adquiriendo nueva información. La habilidad de realizar distinciones entre la información importante y no importante resulta vital. También es crítica la habilidad de reconocer cuándo una nueva información altera un entorno basado en las decisiones tomadas anteriormente. (Siemens, 2004). (Fundación Telefónica, 2012) Siemens destaca la importancia del enfoque de redes para entender los sistemas. Una red no es más que la conexión entre las distintas entidades que integran un sistema. Redes de ordenadores, redes energéticas, redes sociales, en suma, elementos o personas cuyas interconexiones generan un todo, un conjunto. Al aplicar la visión en red al aprendizaje, a la adquisición de conocimiento en cualquier área, empezamos a entender las distintas relaciones que existen entre los distintos factores que intervienen en cada disciplina y podemos desarrollar un patrón que nos explica el objeto estudiado. De ahí la importancia de las redes para la educación. La teoría del conectivismo se centra en conectar paquetes de información especializada y determinar las relaciones que nos permiten ampliar nuestro grado actual de conocimiento. Existe un constante flujo de información nueva que altera los principios que ayer considerábamos válidos. Hay que enseñar a distinguir entre la información relevante y la intrascendente, y saber evaluar cómo va a afectar a nuestro conocimiento. De esta forma George Siemens enumera los siguientes aspectos relacionados con el conectivismo: • El aprendizaje y el conocimiento reposan sobre una diversidad de opiniones. • Aprender es un proceso que consiste en conectar nodos especializados o recursos de información. • El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos. • La capacidad para aprender más es más crítica que el conocimiento que se tiene. • Nutrir y mantener conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje continuo. • La habilidad para establecer conexiones entre distintos campos, ideas y conceptos es una competencia esencial del alumno. • La toma de decisiones es en sí un proceso de aprendizaje. Lo que supone una respuesta correcta hoy puede ser incorrecto mañana por culpa de alteraciones en el clima informacional que afecta a la decisión. Siemens concibe por tanto redes de aprendizaje y los ecosistemas de conocimiento. Partiendo de la premisa de que el conocimiento es una red, la forma de conocer las ideas y de conectarlas entre sí determina nuestro nivel de aprendizaje. Paralelamente, cómo estemos conectados condiciona la información que encontramos. A su juicio, los docentes deben enseñar a sus alumnos a crear y evaluar redes, pues, en sus propias palabras, “dar un dato y evaluar si el alumno lo recuerda no es válido en una sociedad que precisa crear conocimiento”. (Siemens, 2004) USO DE LAS TIC Y COMPETENCIAS DIGITALES BÁSICAS La escuela no puede dar la espalda a ese mundo digital en el que estamos inmersos. Entre otras cosas porque la mayoría de alumnos utiliza con intensidad la tecnología en su vida diaria: para divertirse, para realizar sus trabajos de clase, para comunicarse con sus compañeros, etc. Integrar las TIC en la educación es una necesidad histórica, porque la tecnología se ha convertido en una herramienta imprescindible para acceder al mercado de trabajo, para participar en la vida cultural y política del país o para mantener el contacto con nuestro entorno social. La docencia con y a través de las TIC no es una apuesta de futuro, sino una exigencia de nuestro tiempo. (Fundación Telefónica, 2013). Hoy en día con el uso de las TIC se facilita la gestión de recursos de aprendizaje, aquí el docente juega un rol importante porque es quien debe orientar al estudiante en el uso correcto de las tecnologías para lograr un aprendizaje personalizado. Desde este punto de vista, el desarrollo de la competencia digital implica no sólo el dominio técnico de determinadas herramientas, sino también el fomento de una actitud crítica, abierta y colaborativa. El docente debe desarrollar sus competencias digitales en torno a tres grandes ejes: La fluidez tecnológica Este eje se refiere a la parte más técnica de la competencia digital. Consiste en seleccionar y utilizar de la forma más eficiente y productiva posible distintos recursos TIC en diferentes contextos. RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

• • • • •

Manejo de recursos básicos de hardware. Uso de las TIC para buscar, seleccionar y analizar información. Uso de las TIC para procesar información numérica. Uso de las TIC para procesar información textual. Uso de las TIC para procesar información multimedia.

El aprendizaje para toda la vida Este eje alude a la actitud abierta, reflexiva y colaborativa que exige el mundo digital. • • • •

Comunicarse y colaborar. Desempeñarse en entornos virtuales. Gestionar, producir y valorar la información. Ser creativos e innovar.

La ciudadanía digital Este eje se refiere a los aspectos más éticos de la competencia digital: la privacidad de la información, la netiqueta, etc. • • •

Considerar la privacidad de la información. Valorar la propiedad intelectual. Respetar los diferentes estilos y formas de comunicación electrónica.

El docente que domina sus competencias digitales puede plantear con mayor facilidad sus estrategias de enseñanza aprendizaje utilizando los recursos tecnológicos que posee, de esa manera lleva a cabo un proceso de innovación pedagógica y no de innovación tecnológica en la que el proceso fundamental se pondría en la tecnología, en este caso el proceso fundamental tiene que ser en torno a los aspectos pedagógicos, en el contexto en el cual se desarrolla el aprendizaje, en los alumnos y en el currículo. Desde este punto de vista, hay que tener en cuenta que los métodos juegan un papel fundamental y los medios están dentro de los aspectos metodológicos y deben ser coherentes con los métodos que utilicemos en nuestra práctica pedagógica. Si no tenemos en cuenta estos aspectos, podríamos caer en el error de asumir que con solo utilizar un recurso tecnológico realmente estamos innovando, o que somos profesores innovadores por el simple hecho de usa un proyector multimedia, una pizarra digital, el internet o un televisor. Por lo tanto, la clave fundamental en este proceso de selección de estrategias didácticas es el profesor, porque nosotros como docentes conocemos el contexto, conocemos a nuestros alumnos, conocemos el currículo, conocemos todos los aspectos educativos que nos llevarán a definir la mejor estrategia didáctica. Una estrategia didáctica implica tres aspectos fundamentales: a) El método de enseñanza que utilizaremos en clases, b) Las actividades que vamos realizar con los alumnos, y c) Los medios y los recursos que vamos a utilizar en el desarrollo de las actividades. Estos tres elementos en su conjunto serán los que defina nuestras estrategias didácticas. EL DOCENTE FRENTE A LAS TIC Los docentes son profesionales que están en contacto continuo con los alumnos y que acumulan una experiencia de un gran valor, además han podido experimentar todo tipo de situaciones, han tenido que solventar todo tipo de obstáculos y problemas, y están expuestos a las continuas demandas de una sociedad y un sistema cada vez más complejo y con mayor número de exigencias. El peso y el rol del docente son considerables respecto al proceso de enseñanza aprendizaje, en general, y en el uso de las TIC en particular. Dada la importancia y la complejidad de los procesos innovadores, de cambio y de aplicación de las TIC, es necesario tener en cuenta los puntos de vista de todos los protagonistas y de todos los agentes, por lo que una reflexión relativa a las TIC y a aspectos pedagógicos es recomendable. Según afirma Somekh (2007), las TIC tienen que ser integradas en la enseñanza, existiendo necesidad de la participación de los profesores en los debates acerca de la pedagogía, algo que ellos describen como “un paso inusual”. Diversos autores aprecian unas carencias respecto a la aplicación de las Tecnologías en el mundo educativo, que comparan con la evolución en otros ámbitos, como el mundo de los negocios. (López., 2010) En definitiva, las actitudes de los docentes hacia una metodología efectiva hacia un uso de las tecnologías, se convierten en un factor esencial para la inclusión de las TIC en los contextos educativos, pues a partir de una concepción positiva de los métodos activos y las ventajas del uso de herramientas versátiles y con beneficios pedagógicos, los docentes llevarán a cabo una labor de formación, dedicación de tiempo y diseño de actividades orientadas en este sentido. (López., 2010) 94

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Diaz (2006): Resulta evidente que el problema del aprovechamiento de las TIC con fines educativos no podrá resolverse si no se atiende con prioridad a la competencia tecnológica del docente, incluyendo una transformación de sus creencias y prácticas pedagógicas. Más allá de un manejo instrumental de las TIC, el docente requiere mejorar y enriquecer las oportunidades de aprender a enseñar significativamente a sus estudiantes con apoyo en dichas tecnologías. Esto será posible solo en la medida en que el profesorado arribe a formas de enseñanza innovadoras y se forme para participar de manera creativa y autogestiva en el seno de una comunidad educativa que desarrolla una cultura tecnológica. Pero la formación en el uso educativo de las tecnologías por sí sola o como fin último no tiene sentido. Los docentes requieren cambiar sus concepciones y prácticas respecto a las TIC en conjunción con los aspectos más relevantes de su trabajo profesional: enfoques de aprendizaje, métodos educativos y de evaluación, formas de organización del contenido curricular, gestión y participación en el aula, diseño de situaciones didácticas y de materiales para la enseñanza, establecimiento de estándares académicos, entre otros. Como fin último, requieren replantear críticamente el sentido de su labor educativa y orientarlo en la dirección de formar a sus alumnos para la generación del conocimiento y la innovación, la autogestión y el aprendizaje permanente, o la participación en comunidades de conocimiento y práctica. (Fundación Santillana, 2014). Se puede constatar que la mayoría de los países, a pesar de las enormes dificultades y de la incertidumbre respecto a las posibilidades de las TIC, ha puesto en marcha a lo largo de los años políticas orientadas a la mejora educativa a través de la incorporación de estas tecnologías. Concretamente se observa que los países cuentan o ha contado con un programa relacionado directamente con el uso de las TIC en educación escolar, en el que se han incluido, al menos, objetivos relacionados con la incorporación de ordenadores en las escuelas, elaboración de contenidos digitales y formación del profesorado. A pesar de los esfuerzos realizados durante las últimas décadas en materia de equidad, los sistemas educativos de muchos países aún enfrentan problemas estructurales que obstaculizan el logro de una educación de calidad con cobertura extendida. Por ello, los gobiernos de los países han realizado esfuerzos para incorporar las TIC a sus sistemas educativos, infraestructura digital en los establecimientos escolares, conectar a las escuelas, implementar sistemas computacionales de gestión escolar y revisar los currículos nacionales para incorporar las competencias digitales. En un mundo global donde la “constaste” es el “cambio”, los docentes deben ser capaces de adaptar continuamente en su práctica educativa, las metodologías de enseñanza en función de los objetivos de aprendizaje que se desean lograr. Cabe señalar que los docentes requieren de una sensibilización para aplicar nuevas metodologías y esto les representa un reto, ya que las medidas que se brinden deberán ser de calidad y responder a las necesidades de sus centros educativos, lo cual es un desafío de toda estrategia para mejorar su práctica pedagógica, saliendo de su zona de confort y desechar muchas veces sus estrategias de enseñanza tradicional. Figura 2: Docente del siglo XXI Características del docente del siglo XXI

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En definitiva, como señala Brunner (2001), la agenda educativa en Iberoamérica tiene por delante dos grandes desafíos: por un lado, debe recuperar el retraso acumulado en el siglo XX y, a su vez, hacer frente a los nuevos desafíos del siglo XXI. Entre estos nuevos desafíos se encuentra inevitablemente el reflexionar sobre cómo las TIC pueden ser un factor que contribuya a lograr equidad y calidad en la educación, teniendo como punto de partida la desigual distribución económica y cultural, característica de estos países. CONCLUSIONES Del artículo, podemos concluir que Internet ha seguido una ruta sostenida de desarrollo y mejora hasta alcanzar la era de la conectividad de objetos y personas, expandiéndose hacia lugares que eran inalcanzables, esta expansión permite compartir información y aprovechar los descubrimientos para comprender mejor la manera en que los seres humanos procesan los datos. También, es necesario que los docentes cambien su pensamiento y se abran a la necesidad de incorporar las nuevas tecnologías de la información y comunicación a los procesos de enseñanza aprendizaje, como estrategia para socializar el conocimiento. Todos estos cuestionamientos deben ser motivo de reflexión al interior de las instituciones de educación, no es un problema de desencuentros generacionales como se ha pretendido ver con la idea de la existencia de los estudiantes nativos digitales y los docentes como inmigrantes sino como un problema de acceso a la información y fuentes documentales de conocimientos, comunicación, colaboración y aprendizaje que aportan las redes de Internet. Finalmente, la integración de las tecnologías en la educación con o sin visión conectivista tiene entre los grandes obstáculos a resolver, la escasa formación tecnológica y las prácticas educativas tradicionales tanto de profesores, estudiantes, por ser resistentes a innovar efectivamente la educación. Es evidente también que el cambio se genera en la práctica y en la base misma de los sistemas educativos, donde cada vez son más los docentes que hacen uso de tecnologías, pero sin adaptar nuevas estrategias de enseñanza, aun cuando no forme parte esta actividad en los distintos diseños curriculares.

Referencias Bibliográficas AZNAR, J. D. (Junio de 2011). Educación y Tecnología. (F. Telefónica, Entrevistador) CASTRO, C. R. (2011). Los nuevos paradigmas para los procesos de enseñanza/aprendizaje en la sociedad del conocimiento en E/LE. Magriberia, 105-116. Evans, D. (2011). Internet de las cosas. Sede Central de America - CISCO: Cisco Internet Business Solutions Group (IBSG). Fundación Santillana. (2014). Los desafios de las TIC para el cambio educativo. En F. D. Barriga, Metas Educativas (págs. 139-154). Madrid, España: Santillana. Fundación Telefónica. (18 de 10 de 2012). Blog de Cultura Digital e Innovación. Obtenido de https://unpasomas.fundaciontelefonica.com/2012/10/18/conectivismo-george-siemens-y-el-aprendizaje-en-red/

Fundación Telefónica. (2013). «El tiempo», una propuesta de integración de las TIC en la docencia y en el aprendizaje. Barcelona, España: Ariel. López., J. M. (2010). Actitudes de los docentes respecto a las TIC, a partir del desarrollo de una práctica reflexiva. Escuela Abierta, 37-54. Siemens, G. (12 de 12 de 2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era. Universidad del Cauca. (2011). Crear y Publicar con las TIC en la Escuela. Bogota, Colombia: Editorial Universidad del Cauca.

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CONSTRUCCIÓN DE LA FICHA DE ANÁLISIS SOBRE EDUCACIÓN SEXUAL DESDE EL ENFOQUE HOLÓNICO

Hernán N. Ñaupari Mayta

Resumen

En el presente artículo, se describe el proceso de construcción de una Ficha de Análisis (FA) que permite explicar desde el enfoque holónico, los contenidos sobre educación sexual, en los textos escolares del área curricular Persona, Familia y Relaciones Humanas, distribuidos por el Ministerio de Educación del Perú. Para llevar a cabo su diseño y elaboración, se analizó una serie de proposiciones de la educación sexual en el Perú, basado en el Modelo de los Holones Sexuales de Eusebio Rubio Aurioles (2012), obteniendo 3 proposiciones axiomáticas por cada holón sexual: reproductibilidad, género, efectividad y erotismo. Palabras clave: Educación sexual, enfoque holónico.. Abstract In this article, we describe the process of construction of an Analysis Card (FA) that allows explaining from the holistic approach, the contents on sexual education, in the textbooks of the curricular area Person, Family and Human Relations, distributed by the Ministry of Education of Peru. To carry out its design and elaboration, a series of propositions of sexual education in Peru was analyzed, based on the Sexual Holons Model of Eusebio Rubio Aurioles (2012), obtaining 3 axiomatic propositions for each sexual holon: reproducibility, gender, effectiveness and eroticism. Keywords: Sex education, holonic approach. INTRODUCCIÓN En investigación educativa, existe gran variedad de técnicas de recolección de datos: (test, cuestionarios, escalas, sistemas de observación, ficha de análisis, etc.), las cuales deben ser seleccionadas considerando los objetivos, el problema y la metodología de la investigación (Seminario, 2013). Y siendo nuestra investigación documental y nivel explicativo, con el método de gabinete e hipotético deductivo, se tenía que elegir como instrumento, la FICHA DE ANÁLISIS con 12 preposiciones axiomáticas. Por ello, la técnica de trabajo de gabinete, se ha empleado sobre las fuentes bibliográficas proporcionadas por el Ministerio del área curricular Persona, Familia y Relaciones humanas distribuidos por el Ministerio de Educación (2015). El propósito, fue explicar desde el enfoque holónico, los contenidos sobre educación sexual, en los textos escolares del área curricular Persona, Familia y Relaciones Humanas, distribuidos por el Ministerio de Educación del Perú. Cuyo universo de estudio está constituido por los libros distribuidos por el Ministerio de Educación, donde los contenidos se refieren a la Sexualidad. METODOLOGÍA Durante el desarrollo de la investigación, la ficha de análisis fue determinante para explicar si la educación sexual en el Perú impartida a través de los textos escolares del área curricular Persona, Familia y Relaciones Humanas en el nivel secundario, está acorde con los estándares internacionales sobre la sexualidad humana. La ficha de análisis, es un instrumento de investigación que sirve para recopilar y organizar analíticamente un conjunto de datos sobre un texto. Por lo que dentro de las técnicas de investigación documental, conocidas como de gabinete, se utiliza para indagar y analizar la información documental (Campos, 2015). Permiten además, examinar, distinguir y separar cada una de las partes de un documento, para determinar la categoría a que pertenece, su estructura formal, propiedades y significado de sus contenidos temáticos (Andréu, 2016). El análisis documental es una forma de investigación técnica, un conjunto de operaciones intelectuales, que buscan describir y representar los documentos de forma unificada sistemática para facilitar su recuperación. Comprende el procesamiento analítico- sintético que, a su vez, incluye la descripción bibliográfica y general de la fuente, la clasificación, indización, anotación, extracción, traducción y la confección de reseñas. (Molina, 2014). RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

PROCESO DE ELABORACIÓN Los pasos o etapas para la elaboración de la Ficha de Análisis con el propósito de explicar la educación sexual en el Perú desde el enfoque holónico, fueron de acuerdo a la propuesta de Yarlequé y Jerí (2011), que son los siguientes: a). Análisis de la variable con base en la teoría: La educación sexual, o educación de la sexualidad, o educación para la sexualidad como parte del proceso de formación integral de la persona, consiste en brindar desde un enfoque científico, la orientación adecuada en sexualidad y promover el acceso a servicios de salud sexual; estas acciones contribuyen a vivir una sexualidad sana, placentera y responsable (Rubio y Otros, 2013). Desde esta perspectiva, se entiende la sexualidad como el resultado de la integración de cuatro potencialidades sexuales u holones sexuales: reproductividad, género, vinculación afectiva y erotismo; cada uno de los cuales a su vez que no pueden entenderse en forma aislada, tienen implicaciones biológicas, psicológicas y sociales. (Rubio, 2012). b). Categorización de las proposiciones para los factores de la Educación Sexual: De acuerdo a Rubio (2012), los factores de la educación sexual son de acuerdo lo que se observa en la siguiente tabla: c). Elaboración de es matriz de la Educación Sexual: La educación sexual desde el enfoque holónico, que se quiere analizar cualitativamente los contenidos de los textos del área curricular Persona, Familia y Relaciones Humanas, requiere como instrumento de investigación, la ficha de análisis, lo cual, es necesario conformar los indicadores de acuerdo a las dimensiones o factores de la variable. d). Construcción de la Ficha de Análisis para analizar la Educación Sexual desde el Enfoque Holónico: Después de hacer establecido los factores de la variable, se ha definido el número de proposiciones por cada factor. Y para evaluar el contenido de los textos de Persona, Familia y Relaciones Humanas, se ido comprobando si los contenidos se adecuan a las premisas establecidas: acierto (A), las contradicen – error (E), o las omiten (O), a través de las 12 proposiciones axiomáticas sobre la sexualidad en relación a la educación sexual desde el enfoque holónico. Para dicho proceso, se ha tomado en cuenta los holones sexuales. Luego se ha separado por igual de acuerdo a cada holón: 3 proposiciones relacionadas a la reproductibilidad, otros 3 para el holón de género, 3 para la vinculación afectiva y 3 para el holón erotismos. Para lo cual, la Ficha de Análisis elaborada para esta investigación, se ha consolidado a 12 proposiciones axiomáticas. Y a continuación se presenta los 5 textos analizados por ser los de mayor tiraje y con mayor número de usuarios a nivel nacional, teniendo en cuenta que el 82,8% de los adolescentes peruanos acude a un colegio público, lugar en donde estos textos, son entregados gratuitamente: 1. Ministerio de Educación, Perú. (2015). Persona, Familia y Relaciones Humana: EBR Secundaria 1. 3ra Edición. Lima: Minedu. 2. Ministerio de Educación, Perú. (2015). Persona, Familia y Relaciones Humana: EBR Secundaria 2. 3ra Edición. Lima: Minedu. 3. Ministerio de Educación, Perú. (2015). Persona, Familia y Relaciones Humana: EBR Secundaria 3. 3ra Edición. Lima: Minedu. 4. Ministerio de Educación, Perú. (2015). Persona, Familia y Relaciones Humana: EBR Secundaria 4. 3ra Edición. Lima: Minedu. 5. Ministerio de Educación, Perú. (2015). Persona, Familia y Relaciones Humana: EBR Secundaria 5. 3ra Edición. VARIABLE

Educación Sexual

FACTORES Reproductividad Género

PROPOSICIONES Proposiciones del 1 al 3 Proposiciones del 4 al 6

Vinculación Afectiva

Proposiciones del 7 al 9

Erotismo

Proposiciones del 10 al 12

Los parámetros de comparación se basaron en los siguientes indicadores: 1. Acierto (A): el signo más (+) indica la valoración positiva. Los contenidos se adecuan a las premisas establecidas. 2. Error (E): el signo menos (-) indica la valoración negativa. Los contenidos contradicen las premisas establecidas. 3. Omisión (O): el número cero (0) indica que hay omisión del contenido analizado o ausencia de referencias explícitas. Desde esta perspectiva, se presenta los resultados en dos formas de análisis: 98

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1. Análisis por texto 2. Análisis por holón Y se ha consignado a cada texto escolar, un número de identificación: N° 1, N° 2, N° 3, N° 4 y N° 5. Y como ejemplo, se registra la tabla N° 22 del holón, Género: N° DE TEXTO GÉNERO (G) PROPOSICIONES 1 2 3 4 5 Muestra que tanto los y las adolescentes deben tener libertad y responsabilidad para definir el tipo de persona que desea + + 0 0 + ser, cómo vestirse, expresarse, decidir, etc. Valora que los y las adolescentes han logrado superar prejuicios y han + + 0 0 + obtenido la capacidad respetar la equidad de género Advierte que la inequidad en oportunidades se traduce en distintas formas de + + 0 0 + violencia, crea desigualdades sociales y afecta el trato entre varones y mujeres.

RESULTADO A E O 3

RESULTADOS La Ficha de Análisis elaborada para esta investigación, tiene base en los principios del empleo del enfoque holónico en la Educación para la sexualidad con bases científicas en Madrid, España (2011) y en los 25 propósitos del manual para una educación integral de la sexualidad en México (2012); por y otra parte, viene de las 12 proposiciones de la ficha de análisis elaborada y validada por la Universidad de Piura Perú (2013). ELABORACIÓN DEFINITIVA DEL CUESTIONARIO Después de realizar los procesos exigidos, la ficha de análisis ha resultado como figura en el anexo 01. DISCUSIÓN Como instrumento de recolección de datos de la variable educación sexual, la Ficha de Análisis propuesta ofrece confiabilidad dentro de la técnica de trabajo de gabinete, que se ha empleado sobre las fuentes bibliográficas proporcionadas por el Ministerio del área curricular Persona, Familia y Relaciones humanas distribuidos por el Ministerio de Educación (2015). Un instrumento que tiene antecedentes en la Universidad de Piura, en centros de investigaciones científicas de México y España. Referencias Bibliográficas Andréu (2016). Las técnicas de Análisis de Contenido. Madrid: Sierra. Bonnemason (2004). Análisis documental del sonido inédito. Bogotá: Modal. Cáceres (2010). Análisis cualitativo de contenido: una alternativa metodológica alcanzable. Valparaíso: PUCV. Gómez y Otros (2010). Técnicas cualitativas de investigación social. Valencia: Copen Molina (2014). Análisis documental y de información. La Habana: Acimed. Porta y Silva (2013). La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la investigación educativa. Mar de Plata: Caleta. Rubio (2012). Educación integral de la sexualidad. Formación para maestras y maestros de Educación Básica. México: D.F Rubio (2007). Antología de la Sexualidad Humana. 03 vols. México: Grupo Editorial Miguel Angel Porrua. Hernández (1997). Metodología dela investigación. México: McGraw. RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

Hernández y Otros (2006). Metodología de la Investigación. 4ta Edición. México: Mc Graw Hill. Sierra (2004). Técnicas de investigación social. Madrid: Paraninfo ANEXO N° 1 FICHA DE ANÁLISIS (FA) FA está constituida por 12 proposiciones axiomáticas sobre la sexualidad en relación a la EDUCACIÓN SEXUAL desde el ENFOQUE HOLÓNICO, buscando comprobarse si los contenidos se adecuan a las premisas establecidas: acierto (A), las contradicen – error (E), o las omiten (O).

VARIABLE

FACTORES

No solo comprende la capacidad biológica que tienen las mujeres y Reproductiv los varones para la fecundación; porque es reproductividad y no reproducción. Es donde se prepara pensar en criar hijos antes de idad Educación de la ser padres o madres que potencialidad lo tenemos. (Rubio, 2012) sexualidad, o educación para la Es el principal integrante de este grupo, incluye todo lo sexualidad como relacionado a los roles y estereotipos de género, a las expectativas parte del p ro ceso que se generan a partir del sexo de cada persona, y a toda la carga de formación social que esto implica. Es el conjunto de ideas, actitudes, valores, Género la integral de suposiciones, emociones, visión del mundo, etc., que se construye personalidad, en nuestras mentes como resultado de nuestro sexo. ( Rubio y consiste en b rindar Otros, 2013) la orientación adecuada con b ase Se refiere a la capacidad humana de formar lazos a través de los científica sobre la sentimientos hacia otras personas. La madre y el hijo o la hija, sexualidad y Vinculación están fuertemente vinculados gracias a sus emociones que se promover el Afectiva vuelven muy agradables con la cercanía (gozo, seguridad, acceso a servicios satisfacción) y dolorosas con la separación (angustia, temor, de salud sexual; miedo, inseguridad). (Rubio, 2012) estas acciones Se refiere a la potencialidad de sentir placer sexual y que involucra contribuyen a vivir a todos nuestros sentidos. El erotismo incluye la respuesta una sexualidad placentera genital y corporal que tenemos con nosotros mismos y sana, placentera y Erotismo con otras personas. Se expresa en el adulto en lo que más responsable. comúnmente se identifica como conducta sexual o erótica. . (Rubio, 2012) ( Rubio y Otros, 2013) Educación sexual

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FACTORES  Reproducti vidad

  

Educación sexual

Género

  

Vinculación  Afectiva  

Erotismo

 

INDICADORES Capacidad de decisión sobre cuándo, con quién y cómo tener hijos. Decisión de postergar la reproductibilidad hasta asumir ser padre o madre. Reflexión desde los datos estadísticos, evitar el embarazo no deseado. Libertad y responsabilidad para definir el tipo de persona que desea ser. Capacidad respetar la equidad de género superando prejuicios y estereotipos. Inequidad como forma de violencia, entre varones y mujeres. Afectivamente con los miembros de la familia, para experiencias saludables y responsable en el enamoramiento. Vivencias agradables, para mantener amistades con prudencia y tolerancia Atracción bioquímica en la elección inicial de una pareja para una relación más saludable. Erotismo para integrar el autoimagen, apreciar y valorar su cuerpo y conocer sus sensaciones para un futuro sexo seguro. Reacción a estímulos agradables para dar respuestas responsables con ayuda profesional. Erotismo no ocasiona problemas y el asociarlos a estereotipos con serie de mitos, no tiene base científica

HABILIDADES DOCENTES PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Yeny Luz Lazo Presentación

Resumen

El presente artículo se centra en cómo desarrollar la creatividad en los estudiantes a partir de las habilidades del docente para promoverlas en sus dirigidos, asimismo parto de escenarios donde el estudiante debe imaginar contextos inciertos debido a aquellos cambios vertiginosos propios de la tecnología y que por ello sus habilidades de enfrentar a escenarios inciertos debe estar dispuesta y consolidada con recursos de respuesta inmediata a partir de no darse por encantado con todo aquello que el sistema da por establecido o cierto y a partir de la duda, generar expectativas de respuesta múltiple y creativas. Abstract This article focuses on how to develop creativity in students from the skills of the teacher to promote them in their direction, also departing from scenarios where the student must imagine uncertain contexts due to those vertiginous changes of technology and therefore his abilities to confront uncertain scenarios must be ready and consolidated with immediate response resources from not being delighted with everything that the system considers established or certain and, based on doubt, generating multiple expectations response and creative. INTRODUCCIÓN Cómo desarrollar habilidades creativas en los estudiantes del nivel secundaria, considerando la función reguladora de la personalidad; es decir, con la unidad de lo cognitivo y afectivo, trabajando en una atmósfera adecuada y que los conociRENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

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mientos y habilidades a lograrse en cada área del desempeño escolar y de la vida sean planteadas por el profesor o mentor según niveles de asimilación y motivación hasta el tan ansiado desarrollo de la atención creadora. Habilidades que deben y tienen que ser promovidas a partir de aptitudes discentes y directrices, donde el pensamiento creativo sea promotor de conductas en sus dirigidos. Entonces, y atendiendo a un modelo sistémico, cada estudiante debe alcanzar niveles de creatividad con la adecuada orientación del docente, experto que debe y tiene que ser consciente de la incertidumbre del futuro, y asimismo que lo único constante en el tiempo es el cambio como lo dijo hace muchas centurias Heráclito. Esta incertidumbre en el tiempo futuro exige adoptarla como oportunidad para despertar la creatividad en niños o adolescentes según sea el caso, quienes SÍ están acostumbrados a “arriesgar” en su diario actuar y que “sí no saben, hacen el intento”. El desarrollo de habilidades creativas en los estudiantes requiere romper con dogmas anacrónicos como “la estigmatización de los errores”, conductas sancionadoras que no dejan crecer a los aprendientes. Pablo Picasso dijo que “todos los niños nacen artistas, el problema es seguir siendo artistas mientras crecemos” problema que subsiste porque NO considera al crecimiento del aprendiz como un proceso orgánico sino mecánico, y por ende precisa de correctivos sancionadores y penalizadores de adultos o mal llamados guías educativos que generalmente no entienden o en el mejor de los supuestos desconocen que para ser creativos hay que saber estar expuestos a equivocarse. Ser creativo requieren de ideas originales que adquieran valor en al actuar de una situación y resulte de la interacción de las perspectivas de las diferentes disciplinas, aprender par a innovar a partir del impulso del docente para que el discente desafíe el status quo , la coyuntura, la parsimonia, el conformismo, la quietud, lo previsible, lo evidente, etc.; y frente a esta innegable situación “nuestro” sistema educativo pretende “evolucionar” desde otra perspectiva extemporánea, siendo apremiante la necesidad de revolución en la educación ante un modelo obsoleto que no responde siquiera a lo mínimo de la curiosidad o relevante para un aprendiz. Es pertinente citar aquí a Abraham Lincoln “los dogmas del pasado silencioso, son inadecuados para el presente tempestuoso. La ocasión es una montaña de dificultades, y debemos crecer con las circunstancias. Como nuestro caso es nuevo, entonces tenemos que pensar de nuevo y actuar de nuevo. Debemos desencantarnos a nosotros mismos y así podremos salvar a nuestro país, nuestro mundo y nuestras vidas”. Coexistimos en un tiempo porque estamos encantados con todo aquello que damos por cierto; como el orden de la naturaleza y así fuimos formados, instruidos para no enfrentar la adversidad muchas veces, realidad paradójica que el sistema postula como unan oportunidad para resolver problemas. El docente que está consciente, que desarrollar la creatividad requiere de mecanismos que estimulen, motiven y despierten la curiosidad del estudiante, debe asimismo reconocer que la vida no es lineal, es orgánica y como diría el conferencista Ken Robinson creamos nuestras vidas en simbiosis a través de la exploración de nuestras conductas y de las de los demás y siendo reflexivos de las circunstancias en que se presentan, por ello es imprescindible otorgar condiciones para que las habilidades creativas del estudiante florezcan. PROCESO DE ENSEÑANZA Es una necesidad social estimular continua y progresivamente el desarrollo intelectual de los adolescentes. Al respecto resultan interesantes las ideas planteadas por Pilar Rico Montero, quien detalla que el proceso debe desarrollar las potencialidades de los escolares, el estudiante aprende: • Habilidades específicas de las diferentes asignaturas; • Procedimientos y estrategias de carácter intelectual general, comunes a las diferentes áreas curriculares: observación, comparación, clasificación, descripción, argumentación, modelación, entre otras. • Procedimientos para una asimilación más consciente de los conocimientos. • Normas de comportamiento y valores. • Formaciones motivacionales, afectivas y volitivas. En este proceso, resultado de un desarrollo sistémico, cada estudiante puede alcanzar niveles de creatividad con la orientación del docente, siempre en cuando se involucren las reflexiones metacognitivas, a partir de su actitud consciente de lo que tiene que aprender, conocer los procedimientos para producir y/o reproducir conocimientos y de los medios que emplea. Su actuación debe ser protagónica, participativa y activa para adquirir experiencias, consolidar sus habilidades y sobre todo desarrollar su pensamiento creativo. 102

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Una de las tareas de la didáctica es lograr la unidad y correspondencia entre la teoría y la práctica para el proceso de aprendizaje. En tal sentido, la ley de la determinación socio – histórica responde a las influencias que se dan entre el individuo y las sociedades; la segunda es de la unidad dialéctica entre la instrucción y la educación y la tercera ley es funcional y expresa que todo proceso para el aprendizaje es un sistema que funciona bajo influencia multifactorial. Entre los componentes del proceso para el aprendizaje debe considerarse el desarrollo de la creatividad de los estudiantes teniendo en cuenta su nivel de desarrollo actual y las potencialidades que poseen para lograrlo. Desde una concepción desarrolladora, el cómo enseñar parte de: • Estudiante como objeto y sujeto. • Diagnóstico de la personalidad del alumno. • Planteamiento y solución de problemas. • Enseñanza individual – colectiva. • Espacios de valoración cognitiva, metacognitiva y axiológica. • Comunicación interactiva. CONCLUSIONES El desarrollo de la creatividad en la enseñanza secundaria debe constituir una prioridad en el Currículo Nacional de la Educación Básica de la educación en Perú, en la tesis se sistematizan los referentes de diferentes autores nacionales y extranjeros. Desde los diversos enfoques, y por ende suscribo los presupuestos de la escuela histórico - cultural que revela la potencialidad del ser humano para la actividad creadora, sustentada en la relación de los cognitivo y afectivo. En tal sentido, el proceso para el aprendizaje debe enfatizar el desarrollo de cualidades creativas en los estudiantes de secundaria a partir de las habilidades de los docentes para motivarlos e inducirlos a presentar novedosas ideas o propuestas de las mismas. Este proceso creativo será fortalecido a partir del reconocimiento de escenarios futuros inciertos y como tal la orientación al discente será para enfrentar contextos disimiles, inciertos e imprevistos y por ello necesario el desencantar a nuestros de estudiantes de todo aquello que dan por cierto o establecido y motivarlos a partir de una pedagogía de la pregunta y NO para la respuesta ya establecida o prefijada por el sistema, asimismo necesario comprender que la vida no es lineal sino orgánica y por ello es necesario otorgar condiciones para que las habilidades creativas del estudiante florezcan. Referencias Bibliográficas Robinson K. (2015). Escuelas creativas. España: Grijalbo. Álvarez de Zayas C. (1999). Didáctica: la escuela en la vida. La Habana: Pueblo y Educación. Álvarez de Zayas C. (1996). Hacia una escuela de excelencia. La Habana: Academia. Arias G. (2005). La persona en lo histórico cultura. Sao Paulo: Linear B. Bermúdez y Lorenzo. (2009). Problemas teóricos y metodológicos en el estudio de la creatividad. La Habana: Pueblo y Educación. Betancourt J. (1992). Teoría y prácticas sobre creatividad y calidad. La Habana: Academia. Rubio (2012). Educación integral de la sexualidad. Formación para maestras y maestros de Educación Básica. México: D.F

RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

103

CUESTIONARIOS PARA LA GESTIÓN ESCOLAR Y LA CALIDAD EDU CATIVA EN INSTITUCIONES PÚBLICAS DEL NIVEL PRIMARIA DE LA PROVINCIA DE CHUPACA

Carmen Demetria Rivera Huanay

Resumen

El presente artículo describe la relación que existe entre la Gestión Escolar y la Calidad Educativa en las Instituciones Educativas de la Provincia de Chupaca en el Nivel Primaria, a través de la construcción del cuestionario para medir la Gestión Escolar y del cuestionario para medir la Calidad Educativa. Mencionado proceso, rescata el fundamento filosófico, pedagógico y psicológico basado en el enfoque de gestión centrado en el Liderazgo P edagógico. En este sentido, se consideran las dimensiones de gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes y orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de aprendizajes; para la variable de Gestión Escolar. Mientras que las dimensiones de planificación estratégica, liderazgo pedagógico, gestión administrativa, clima organizacional y convivencia escolar. Instrumentos que de acuerdo a los resultados del análisis de fiabilidad que es 0, 805 en gestión escolar y 0,952 para calidad educativa y además, según el rango de la tabla categórica, se determinó que los instrumentos de medición son confiables, toda vez que son mayores que 0,7. Palabras clave: Cuestionario. Gestión Escolar. Calidad Educativa. Clima Organizacional. Liderazgo. Convivencia escolar. Abstract This article describes the relationship that exists between School Management and Educational Quality in the Educational Institutions of the Province of Chupaca in the Primary Level, through the construction of the questionnaire to measure School Management and the questionnaire to measure Educational Quality. Mentioned process, rescues the philosophical, pedagogical and psychological foundation based on the management approach focused on Pedagogical Leadership. In this sense, the management dimensions of the conditions for the improvement of learning and orientation of the pedagogical processes for the improvement of learning are considered; for the School Management variable. While the dimensions of strategic planning, pedagogical leadership, administrative management, organizational climate and school coexistence. Instruments that according to the results of the reliability analysis is 0, 805 in school management and 0.952 for educational quality and also, according to the rank of the categorical table, it was determined that the measurement instruments are reliable, since they are greater that 0.7. Keywords: Questionnaire. School Management. Educational quality. Organizational climate. Leadership. School life. INTRODUCCIÓN Para la recolección de datos se utilizó el cuestionario estructurado que contiene la batería de preguntas en base a los indicadores de la variable. El cuestionario estructurado está dirigido a los directivos para medir la gestión escolar y la calidad educativa. El cuestionario para evaluar la Gestión Escolar, es un instrumento que consta de dos dimensiones, en total consta de 10 ítems las 6 primeras corresponden a la dimensión 1 gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes y las restantes a la dimensión 2 orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes ,cada ítems responde a un desempeño directivo que realiza el director, la cual se evalúa mediante una valoración del 1 al 3 dónde : 1=deficiente;2=Regular:3= eficiente. Mientras que el cuestionario para medir la Calidad Educativa, es un instrumento para el instrumento consta de cuatro dimensiones ,con un total de 42 ‘items cuyo puntaje puede alcanzar de 1 a 3 pts según los indicadores que cumple , esta es evaluado mediante una valoración de 1=deficiente; 2=Moderada; 3=Optima, las dimensiones son: planificación estratégica, liderazgo pedagógico, gestión administrativa y de recursos, clima organizacional y convivencia escolar. METODOLOGÍA La investigación acá presentada, es un trabajo científico de tipo descriptivo correlacional (Hernández, Fernández y Bap104

RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

tista, 2006) por la naturaleza de las variables de estudio, porque se pretende estudiar la relación entre gestión escolar y calidad educativa. Con el propósito de ampliar y profundizar conocimiento de las variables que constituyen el eje del estudio, la investigación de campo, se apoyará en una investigación de tipo documental, en relación a la cual Bavaresco (1997, 56), señala que “constituye prácticamente la investigación que da inicio a casi todas las demás, por cuanto permite un conocimiento previo o bien el soporte documental bibliográfico vinculante al tema de estudio”. En el presente estudio se empleó como pauta general al Método Científico cuya secuencia de trabajo permitió concluir en el conjunto de fases y procedimientos que permitirán alcanzar la validez interna y externa de los hallazgos; es decir, el trabajo se inició desde el planteamiento del problema, seguido de la determinación de los propósitos de la investigación, la formulación de las hipótesis de investigación, las contrastaciones a través del análisis lógico deductivo y la correspondiente generalización. Y como método específico se empleó al método descriptivo. En la literatura sobre la investigación cuantitativa es posible encontrar diferentes clasificaciones de diseños. Según Hernández, Fernández y Baptista (2006), adopta la siguiente clasificación: investigación experimental e investigación no experimental. En esta oportunidad el diseño de estudio usado en la presente investigación se ubica entre los estudios no experimentales de corte transversal. Tales diseños sólo estudian el fenómeno de interés sin manipular las variables involucradas en el estudio, los estudian en su forma y entorno natural; y para este tipo de estudios, se recolectan la información en un momento determinado en el tiempo. Diseño de la investigación El diseño considerado es el descriptivo correlacional, cuyo esquema es el siguiente:

Ox r Oy

Donde r = Relación que existe entre variables X= Gestión escolar Y= Calidad Educativa N= Población de estudio Sarabia (1999) afirma que cuando en una investigación de carácter cuantitativo se plantea la posibilidad de comprobar la viabilidad de un modelo teórico a través del contraste de una serie de hipótesis, el investigador se ve en la necesidad de desarrollar una escala de medición con el propósito de obtener información acerca de las variables o constructos latentes que forman parte del modelo propuesto, y así poder “estimar la naturaleza del concepto de forma fiable y válida”. Lo fundamental es realizar una amplia revisión bibliográfica que permita identificar y profundizar en todas aquellas características, elementos y dimensiones del concepto bajo estudio. Así, una vez identificados su atributo el investigador, en el tercer paso de la metodología propuesta, procede a generar un conjunto de ítems que constituirán los cuestionarios acá presentados. PROCESO DE ELABORACIÓN Los procesos para elaborar e cuestionario sobre Gestión Escolar y sobre el cuestionario para evaluar la Calidad Educativa, se muestra a continuación: a.Identificación de variable y sus dimensiones Las dimensiones de la Gestión Escolar, se desarrollan desde la gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes y orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes. RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

105

Mientras que las dimensiones de la Calidad Educativa, tiene que ver con la planificación estratégica, liderazgo pedagógico del directivo, gestión administrativa y de recursos, clima organizacional y convivencia social. b. Categorización de dimensiones e indicadores Las dimensiones de la Gestión Escolar se dinamizan con las dimensiones de la Calidad Educativa. Gestión Escolar Tabla 01: Categorización de variable de investigación Gestión Escolar. DIMENSIONES

INDICADORES Conduce de man era participativa la planificación institutional. Promueve y sostiene la participación democrática de los diversos actores de la

Gestión

Institución Educativa y la comunidad.

de las

Favorece las condiciones operativas que aseguren aprendizajes de calidad .

condiciones

para Lidera procesos de evaluación de la gestión y de rendición de cuentas en el

la mejora de los marco de la mejora continua y el logro de aprendizajes aprendizajes

Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con los docentes Gestiona la calidad de los procesos pedagógicos mediante e acompañamiento sistemático y la reflexión conjunta.

Orientación los

de Gestiona el uso óptimo de la infraestructura, equipamiento, material educativo y

procesos recursos financieros disponibles, en beneficio de una enseñanza de calidad y el

pedagógicos para logro de las metas de aprendizaje de los estudiantes la mejora de los Gestiona la información que produce la institución educativa y la emplea como aprendizajes

insumo en la toma de decisiones institucionales en favor de la mejora de los aprendizajes.

Calidad Educativa Tabla 02: Categorización de variable de investigación Gestión Escolar. Planifi ca ción

Formula y es tablece objeti vos , metas en ma rco a la escuela

es tratégica

que queremos ,empleando diversas estrategias de apoyo.

Lidera zgo

Es tablece una di reccionalidad insti tucional que conlleva a

pedagógico

una

labor

transformadora con un traba jo en equipo y

s os tenible a fin de a lcanzar una educación de calidad. Ges tión

Promueve

una cul tura

de organi zaci ón

ins ti tucional

a dministrativa

,liderando la ges tión de recursos humanos y financieros pa ra a l canzar mejoras en la movi lización de l os aprendizajes.

Cli ma

Promueve las relaciones humanas a rmoni osas ,el trabajo en

organi zacional

equipo y la pa rtici pación

y convi vencia

comunidad educativa.

entre l os miembros de la

es colar.

ANÁLISIS DE RESULTADOS a. Confiabilidad Para alcanzar este propósito se aplicó una prueba piloto a un pequeña muestra, para las dos variables, producto de este proceso se realizó la validez y la confiabilidad del instrumento a través de alfa de Cronbrach. 1. Prueba piloto en pequeños grupos, del cuestionario a los directores, de equivalente al 10% del tamaño de la muestra. 2. Paso por juicio de expertos por opinión de 03 catedráticos en educación, a través de una ficha de validación. 106

RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

Tabla 03: Juicio de Expertos

Tabla 04: Estadísticos de fiabilidad

Interpretación: De acuerdo a los resultados del análisis de fiabilidad que es 0, 805 en gestión escolar y 0,952 para calidad educativa y según el rango de la tabla categórica, se determina que los instrumentos de medición son confiables, toda vez que son mayores que 0,7. CUESTIONARIO PARA MEDIR LA GESTIÓN ESCOLAR (Para evaluar el desempeño de los Directores de las IIEE ) NOMBRE DEL DIRECTOR:……………………………………………………………………………. IE:……………………………………………………………TIPO DE I.E ………………………… 1. Deficiente: Cuando el directivo está empezando a desarrollar los desempeños previstos o evidencia dificultades y requiere acompañamiento pedagógico continuo y la intervención de otras instituciones. 2. Regular: Cuando el directivo está en camino de lograr los desempeños previstos y requiere acompañamiento pedagógico periódico en la institución educativa y la intervención de otras instituciones. 3. Eficiente: Cuando el directivo evidencia el logro por encima de los desempeños previstos y es potencial acompañante pedagógico de sus pares profesionales en la institución educativa.

DIMENSION : Gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes. VALORACIÓN COMPETENCIAS N° INDICADORES DE DESEMPEÑO 1 2 3 Competencia 1 Conduce de manera participativa la planificación institucional a Realiza reuniones a inicios de año en la IE para partir del conocimiento de los diagnosticar y diseñar las características del procesos pedagógicos, el clima 1 entorno institucional, familiar y social que escolar, las características de los influyen en el logro de las metas de aprendizaje. estudiantes y su entorno; orientándolas hacia el logro de metas de aprendizaje Convoca talleres y reuniones donde participan miembros de la comunidad educativa para la 2 toma de decisiones y desarrollo de acciones para Competencia 2 el cumplimiento de las metas de aprendizaje. Promueve y sostiene la Promueve la participación organizada de las participación democrática de los familias y otras instancias de la comunidad para 3 diversos actores de la institución el logro de las metas de aprendizaje, sobre la educativa y la comunidad a favor base del reconocimiento de su capital cultural. de los aprendizajes; así como un Participa en reuniones convocadas por los clima escolar basado en el respeto, estudiantes, padres de familia, generando un el estímulo, la colaboración mutua clima escolar basado en el respeto a la y el reconocimiento de la 4 diversidad. diversidad, colaboración y comunicación permanente, manejando estrategias de prevención y resolución pacífica de conflictos.

FUENTE DE VERIFICACIÓN



Acta de reuniones



Acta de reuniones



Acta de reuniones



Compromis os asumidos Acta de reuniones con actores educativos.



RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

107

Competencia 3 Favorece las condiciones operativas que aseguren aprendizajes de calidad en todas y todos los estudiantes gestionando con equidad y eficiencia los recursos humanos, materiales, de tiempo y financieros; así como previniendo riesgos. Competencia 4 Lidera procesos de evaluación de la gestión de la institución educativa y de rendición de cuentas en el marco de la mejora continua y el logro de aprendizajes

Gestiona el uso óptimo de la infraestructura, equipamiento, material educativo y recursos financieros disponibles, en beneficio de una enseñanza de calidad y el logro de las metas de aprendizaje de los estudiantes.

Gestiona la información que produce la institución educativa y la emplea como insumo en la toma de decisiones institucionales en favor de la mejora de los aprendizajes.

PUNTAJE PARCIAL:



Informe rendición de cuentas sobre uso de recursos



Informe de jornadas de reflexión

DIMENSIÓN : Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes Competencia 5 Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con los docentes de su institución educativa; la cual se basa en la colaboración mutua, la autoevaluación profesional y la formación continua; orientada a mejorar la práctica pedagógica y asegurar logros de aprendizaje.

Competencia 6 Gestiona la calidad de los procesos pedagógicos al interior de su institución educativa, a través del acompañamiento sistemático y la reflexión conjunta, con el fin de alcanzar las metas de aprendizaje.

Estimula la iniciativa de los docentes relacionadas a innovaciones e investigaciones pedagógicas, impulsando la implementación y sistematización de las mismas.

Implementa estrategias y mecanismos de transparencia y rendición de cuentas de la gestión escolar ante la comunidad educativa.

Orienta y promueve la participación del equipo docente en los procesos de planificación curricular, a partir de los lineamientos de la Política Curricular Nacional y en articulación con la propuesta curricular regional.

Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos metodológicos, así como el uso efectivo del tiempo y los materiales educativos, en función del logro de las metas de aprendizaje de los estudiantes y considerando la atención de sus necesidades específicas.

PUNTAJE PARCIAL: RESULTADO GENERAL (R1)

Resultado general (R1): X + Y = En números: ............... En letras: ...................................................................... 108

RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado



Diplomas, certificacio nes y RD emitidas estimuland oa docentes.



Ejecución del día del logro.



Actas de reuniones sobre reflexión de la práctica docente.



Fichas de monitoreo a los docentes.

b. Cuestionario para medir la Calidad Educativa CUESTIONARIO PARA MEDIR LA CALIDAD EDUCATIVA Datos De La I.e.n° …………….Codigo Modular N° ……………………………………..….. Dirección:………………………………………Distrito:.……………….…Provincia :…………………….......Nivel : ……………………..…Turno………Ugel……………….....……. Apellidos Y Nombres Del Director (A) :……………………………………………………….. En este cuestionario le presentamos varios planteamientos sobre las características y el funcionamiento de su Institución Educativa ,debe ser respondido por cada uno de los miembros del personal directivo. Marque con una “X” en el recuadro con la respuesta que mejor exprese lo que usted cree o siente. Dado que es una encuesta de opinión para evaluar la calidad del funcionamiento de su institución educativa que dirige. DIMEN N° SIÓN 1 2 3 4 5 6

PLANIFICACION ESTRATÉGICA

7 8 9 10 11 12 13 14 15

LIDERAZGO PEDAGÓGICO DEL DIRECTIVO

16 17 18 19 20 21 22

¿EN QUE MEDIDA?

1 2

Dirige la construcción y difusión Institucional (PEI) y participa en dichas acciones junto con la comunidad educativa Controla y participa en la aplicación del proyecto Institucional (PEI) y garantiza la toma de decisiones para la mejora Desarrolla y evalúa su gestión para la toma de decisiones según los la filosofía institucional. Establece canales y procesos de información y comunicación para la mejora del clima institucional Promueve el liderazgo de los miembros de la comunidad educativa Establece altas expectativas con respecto a su rol de toda la comunidad educativa Socializa las expectativas y estándares de calidad entre toda la comunidad educativa Difunde en la comunidad educativa experiencias exitosas Dirige el desarrollo de la metodología y de procesos de autoevaluación institucional Elabora planes de mejora a partir de la evaluación de resultados de una actividad Monitorea la utilización de diversos medios convencionales y alternativos para comunicar oportunamente información relevante a los miembros de la comunidad educativa. Presenta informes periódicos de rendición de cuentas a la comunidad y autoridades educativas. SUB TOTAL Monitorea y evalúa la implementación del currículo vigente Garantiza la aplicación y adaptación del currículo en las diferentes áreas disciplinares en atención a las necesidades educativas de los estudiantes ,su diversidad y contexto Promueve y monitorea la aplicación de procesos de enseñanza enfocados en el cumplimientos de estándares de aprendizaje y en principios ,lineamientos pedagógicos. Verifica que el personal docente evalúe de manera permanente, oportuna y precisa el progreso de los estudiantes en un ambiente propicio de aprendizaje. Dirige la utilización de los resultados de la evaluación para realizar los ajustes necesarios en los procesos de enseñanza e implementar planes de apoyo . Genera una cultura de corresponsabilidad y de trabajo colaborativo respecto al aprendizaje de los estudiantes. Orienta la aplicación de estrategias de aprendizaje colaborativo y evaluativo entre sus miembros de la comunidad educativa Dirige la aplicación de procesos de investigación, experimentación e innovación pedagógica en la comunidad educativa Asesora pedagógicamente a los docentes utilizando diversas fuentes de investigación ,autoevaluación y evaluación para su mejoramiento continuo. Implementa y asesora políticas inclusivas en el proceso de aprendizaje y evaluación de los estudiantes. SUB TOTAL

RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

109

Expertos

Ges tión

Ca l i dad

es colar

Educa tiva

Ins trumento

N ° de

Al fa de

el ementos

Cronba ch

Cues ti onario de gestión escolar

10 ítems

0,805

Dra . Antonieta Ramos Cerrón 85

Cues ti onario de calidad educative

42 ítems

0,952

Dr. El ía s Megia Pa uca r

Dra . Efra ín Vera Samaniego

CONSOLIDADO: DIMENSION

PLANIFICACION ESTRATÉGICA LIDERAZGO PEDAGÓGICO DEL DIRECTIVO GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y DE RECURSOS CLIMA ORGANIZACIONAL Y CONVIVENCIA

TOTAL

ESCOLAR

TOTAL

DISCUSIÓN Existe una asociación significativa entre la gestión escolar y la calidad educativa, esta hipótesis se relaciona con lo dicho por Rincon (2011) al decir que lograr una gestión institucional educativa eficaz, es uno de los grandes desafíos que deben enfrentar las estructuras administrativas para abrir caminos y facilitar vías de desarrollo a un verdadero cambio educativo, desde y para las escuelas, entendiendo a la gestión como una herramienta para crecer en eficiencia, eficacia, pertinencia y relevancia, conducido por un director con estilos de liderazgo transformacional. El hecho que exista una relación significativa entre la calidad del servicio educativo y la planificación estratégica de la gestión escolar , nos hace estar de acuerdo con Velásquez (2009) al referir que existe una relación directa y significativa entre el planeamiento estratégico y la calidad del servicio educativo, a sí mismo, cuando la organización de las escuelas cuidan de funcionar de acuerdo a una lógica flexible y adaptativa, los profesores llegan a desarrollar una serie de competencias que les permiten transformar sus propias formas de actuación pedagógi ca cuyo producto elevan la calidad de enseñanza y por ende se mejora la calidad educativa partiendo desde la institución educativa. Se halla también en los resultados una relación significativa entre liderazgo transformacional y la gestión institucional, la cual se puede afirmar lo dicho por Calle (2008) cuando afirma 110

RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

que para alcanzar la calidad en la gestión de escuelas depende en gran medida de la competencia, dedicación y estilo de liderazgo del equipo directivo, cuyo trabajo es direccionado bajo metas y objetivos claros ,centrado en los aprendizajes de los estudiantes. Además, Huari (2008) comprobó que el liderazgo del director es un factor vital en la promoción del cambio de una organización, en el caso de estudio de la institución educativa. Otro resultado que se puede observar es que la gestión escolar se relaciona significativamente con la gestión administrativa , Jaume Carbonell citado por Cañal de Guabloche (2010) refuerza este hallazgo, pues entiende la gestión administrativa comprende un “conjunto de ideas, procesos y estrategias, que son sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes y como señala Corimayhua (2011) al referir que cualquier innovación ha de servir para un mayor logro de los fines de la educación y la mejora de la eficacia y calidad del sistema educativo. Referencias Bibliográficas Anderson, S. (2010). Liderazgo Directivo: Claves para una mejora. Psicoperspectivas. Baldoceda Lopez, M (2008) La gestión Pedagógica y el mejoramiento de la calidad académica de los estudiantes de la Institución Educativa Sor Ana de los Ángeles, en el área de ciencias Sociales durante el año 2006. Casassus, j. (2005). Problemas de Gestión Educativa en américa Latina. En Courard, H. y Quintanilla, P. (Comp.), Cuadre, A., B. y Ossandón, C. (Eds.), Educación, Conocimiento y Nuevas Tecnologías (pp. 137-162). Santiago de Chile: Doctorado en Cultura y Educación en América Latina. Universidad ARCIS. CEPPE. (2009). Prácticas de Liderazgo directivo y resultados de Aprendizaje. Hacia conceptos capaces de guiar la investigación. Santiago. Chile: CEPPE Fierro, C., Fortoul, B & Rosas, L (1999). Transformando la práctica docente. una propuesta basada en la investigación acción. México: Paidós. Fierro , Johanna Contreras ( 2003) La práctica docente y sus dimensiones. Revista Valoras UC. Flores C., Francis (2008) Las competencias que los profesores de educación básica movilizan en su desempeño profesional docente Universidad Complutense de MADRID, España. Martínez, Olga (2007) El desarrollo profesional de los docentes de secundaria: Incidencia de algunas variables personales y de actuación profesional” Universidad Autónoma de Barcelona. España. Maureira, O. (2008). Avances del Liderazgo Directivo, en Innovación y cambio en las organizaciones educativas. España: Universidad Deusto. Ministerio De Educación (2012) Marco del Buen Desempeño Docente: Lima MINEDU Ministerio de educación (2014) Marco del Buen Desempeño Directivo. Lima MINEDU. Murillo, J. (2003). Investigación iberoamericana sobre eficacia escolar en Revista Electrónica Iberoamericana sobre Eficacia escolar. Editorial Andrés Bello: Colombia. Murillo, J. (2004), Un Marco Comprensivo de Mejora de la Eficacia Escolar en Revista Mexicana de investigación educativa, abril-junio, año/Vol.IX, número 021. COMIE: México D.F Navarro, R (2011) Influencia de la supervisión pedagógica en la calidad de la gestión educativa de la I.E. N° 1228 “Leoncio Prado Y N° 0026 Aichi Nagoya “ Ate Vitarte . Panta Panta, J. (2010) Gestión Pedagógica y calidad del servicio educativo. Institución Educativa Felpe Huamán Poma de Ayala de Moyopampa Chosica. Revista Electrónica “Actualidades investigativas en Educación” SINEACE “Calidad en Educación y derroteros” 2016 UNESCO. (2008). Eficacia Escolar y factores asociados en América Latina y el Caribe. UNESCO. (2007). Evaluación del Desempeño y Carrera Profesional. Una Panorámica de América y Europa. Yábar Simón Imelda Imelda (2013) Tesis titulada “La Gestión Educativa y su relación con la Práctica Docente en la Institución Educativa Privada Santa Isabel de Hungría de la ciudad de Lima – Cercado”. Valdés, Héctor (2000). Ponencia en el Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente. Artículo de Internet. México.

EL MODELO DE TOULMIN PARA LA COMPETENCIA ARGUMENTA RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

111

TIVA ESCRITA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN INICIAL DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO “TEODORO PEÑALOZA” CHUPACA

Victor Vargas De la Cruz

Resumen

La investigación tuvo como propósito determinar los efectos del moNIVEL DE AVANCE ESCALA delo de argumentación de Toulmin en el desarrollo de la competencia VALORATIVA argumentativa escrita en los estudiantes de la carrera de Educación Ini- optima 3 cial del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público Teodoro Moderada 2 Peñaloza-Chupaca. Se utilizó el método experimental con diseño cuasi Deficiente 1 experimental. El instrumento lo constituyó una lista de cotejo de 20 ítemes, aplicado a una prueba de procesos de producción de ensayos donde se observó desempeños de competencia escritas. Los resultados mostraron un avance significativo con respecto al desarrollo de la competencia argumentativa escrita. Palabras clave: Modelo de argumentación de Toulmin, competencia argumentativa, ensayo argumentativo.. Abstract The research was aimed to determine the effects of the Toulmin model of argumentation in the development of written argumentative competence in the students of the career of Initial Education of the Pedagogical Institute of Higher Education Public Teodoro Peñaloza-Chupaca. Experimental method was used with a quasi-experimental design. The instrument was a checklist of 20 items, applied to a test of production processes of trials where there was written competition performances. The results showed a significant step forward with regard to the development of written argumentative competence. Keywords: Toulmin model of argumentation, argumentative competence, argumentative essay. INTRODUCCIÓN La competencia argumentativa escrita, es una de las competencias de mayor complejidad, porque involucra el desenvolvimiento de capacidades de alta demanda cognitiva que le dan posibilidad a los estudiantes de las carreras de Educación, la oportunidad de postular sus ideas sobre las realidades que observa desde un tratamiento metódico en el manejo de las estructuras del argumento y crítica desde el tratamiento de la información relevante distribuidos en diferentes áreas del conocimiento. En el año 2000, Rosalind Driver, junto a Paul Newton y Jonathan Osborne, publicaron en la revista Sience Education, un artículo que para muchos fue fundacional: “Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms”. En él, los autores destacan las escasas oportunidades que tenían los estudiantes para practicar argumentaciones en su formación y los también deficientes conocimientos pedagógicos de los profesores acerca de la cuestión. Sumándose a esta posición distintos autores como: Erduran y Jiménez Aleixandre (2012); Khun (2010); Plantin (2005); Stipcich (2006); Texeira (2010); Zohar (2007) proponen que se deberían incorporar contenidos vinculados con la argumentación en la formación inicial del profesorado. Esto ayudaría a que el profesorado adquiriera una imagen más adecuada de la ciencia y le brindaría herramientas para lograr en sus estudiantes la construcción de una imagen de ciencia contraria a una ciencia acabada e incuestionable en donde el debate no tiene lugar. Las propuestas para el desarrollo de la competencia en cuestión han girado en torno a postular acciones que den la posibilidad de generar argumentos por parte de los estudiantes; esto desde un tratamiento donde se considera el manejo del argumento desde una intención generalizante que no involucra la construcción de los argumentos desde un tratamiento fino a nivel de la estructura misma del argumento, de tal manera que este posea fuerza argumentativa para defender el enunciado central que viene a constituir la tesis. De otro lado el presente estudio sobre la competencia argumentativa es pertinente en el sentido que aborda tratar una de las competencias más elevadas del pensamiento humano, que es susceptible de formación a través del uso de estrategias metodológicas que potencien las habilidades y los procesos superiores 112

RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y DE RECURSOS

de la cognición para el23desarrollo aprendizaje autónomo, por ello, alineado su tratamiento experimental posibilita la generaDiseña edel implementa el plan orgánico funcional, a las metas ción de estrategias que pueden ser utilizadas en otros contextos a manera de socialización a partir de los resultados aquí institucionales 24 Identifica las necesidades y fortalezas argumentativa institucionales y porque del personal para la toma cotidiana de adquiridos. Así es importante el desarrollo de la capacidad la experiencia nos muestra decisiones críticos respecto cuando a roles ,funciones estudiantes de limitado presupuestos se trata ydeformación generar continua. juicios de valor a través de argumentos sobre las 25 Gestiona con instancias gubernamentales que promuevan mejoramiento acciones que se desarrollan en su contexto y, en algunos casos noy otros comprenden como elmarcha la sociedad, los comportacontinuo mientos que esta genera ni el destino de la misma en el tiempo, ni comprenden la información que utilizan diariamente 26 Implementa procesos de acompañamiento, seguimiento y evaluación a la práctica para formarse en la carrera docente. de Educación. 27

Genera espacios de intercambio de conocimientos y experiencias entre la

comunidad Asimismo el estudio en autos, postulaeducativa una metodología de trabajo que rompe con lo tradicional en el tratamiento de la 28 Evalúa el desempeño profesional delargumentativa, personal a su cargo de jornadasen de el sentido que parte enseñanza de habilidades para el desarrollo la competencia estoa través es significativo, reflexión de las metodologías preexistentes para desarrollar nueva deI.E.atendiendo caracteres holísticos, que potencie las habilidades base y 29 Utiliza adecuadamente losuna recurso de la a las diversas áreas de los preconceptos ya adquiridos por los estudiantes de la muestra para ser fortalecidos a través del uso de las estrategias apoyo. 30 Establece alianza de apoyo otras instituciones a las diseñadas e implementadas por el investigador bajo con la estricta supervisióna fin dede la atender teoría fundamentada. necesidad institucionales Este estudio es importante en la medida que aporta a establecer la estrategia utilizada como una posibilidad de enseñar la Enmarca su gestión en la aplicación efectivamente la normativa nacional que 31 argumentación escrita, de talregula manera que el estudiante usuario se vea instrumentado para no solo analizar la información las acciones educativas. que utiliza en su formación sino, que también se vea en ladeposibilidad de serdel competente 32 Dirige el adecuado cumplimiento la jornada escolar estudiante. cuando se trata de postular ideas probadas por el desde33 una actuación crítica y reflexiva de todo cuanto escribe para defender posturas personales o cuesSe mantiene actualizado respecto a los avances e investigaciones sobre gerencia educativa ,manejo de recursos humanos entre otros. tionar las ideas de sus congéneres.

Promueve la participación de los miembros de la comunidad educativa en la organización institucional MÉTODO 35 Monitorea y fomenta una cultura de aprendizaje y evaluación permanente encaminada a la mejora continua de la I.E. TOTAL El presente estudio se circunscribe dentro de la investigación de tipoSUB aplicada-explicativa, que según Sánchez y Reyes 36 las Lidera acciones de para la planificación y elaboración del Carrasco decálogo de(2013), la buenaexplica porque los hechos y (2014), que busca explicar relaciones causa-efecto; y que a decir de escolar. las variables para este caso elconvivencia Modelo de Toulmin y la Competencia Argumentativa Escrita, en estudio tienen las caracte37 Dirige el cumplimiento del decálogo de la buena convivencia escolar rísticas actuales. El nivel deGestiona investigación corresponde al nivel explicativo o causal porque según Carrasco (2013), busca 38 actividades que generen un clima de confianza ,sentido de pertinencia y indagar sobre las relacionespromoción de influencia la de formación del Modelo de Toulmin y la Competencia Argumentativa de unaentre cultura paz. Escrita vinculadas a todos los hechos de la realidad observada, buscando dar una explicación objetiva, real y científica de 39 Lidera acciones para la prevención ,tratamiento y solución de conflictos entre la comunidad educativa las causas condicionantes y determinantes que caracterizan al problema que se pretende conocer. El método de investiRealiza talleres de prevención a fin de asegurar la integridad física(2014), y sicológica de a Dankhe; señalan gación estará sujeto al40 método experimental, según Hernández, Fernández y Baptista citando la comunidad educativa que: “muy frecuentemente el propósito del investigador es descubrir los efectos que de brinda las causalidades de las situaciones y 41 Gestiona y desarrolla alianzas estratégicas con instituciones apoyo eventos.” (p.60). Esto es decir, como es y cómo se manifiesta determinado fenómeno frente a manipulación de la variable técnico y pedagógico 42 Implementa la organización y funcionamiento equipo delaprocedimientos independiente. Los estudios experimentales buscan observar cómo sedel comporta variable dependiente frente al estímulo disciplinarios a nivel de la Institución Educativa. de la variable: Modelo de argumentación de Toulmin. SUB TOTAL

CLIMA ORGANIZACIONAL Y CONVIVENCIA ESCOLAR

Para la presente se utilizó el diseño experimental y de manera particular al diseño cuasi experimental que para Carrasco (2013), permiten determinar y conocer las causas, factores o variables que generan situaciones problemáticas dentro de un contexto social y asimismo explican los hechos y fenómenos en cuanto a sus causas y efectos. Las variables a explicar serán la relación que existe entre el Modelo de Toulmin y la competencia argumentativa escrita. O1…………...x…………..O2 ---------------------------------------O3…………………………O4 Así, O1 y O2 = Conjunto de información de pre y pos test: grupo experimental. O3 y O4 = Conjunto de información de pre y pos test: grupo control. X = Modelo argumentativo de Toulmin. El diseño de investigación transeccional explicativa causal será aplicado a éste trabajo de la siguiente manera: Primero buscaremos explicar la primera variable (Modelo argumentativo de Toulmin), para conocer qué efectos genera en la Competencia Argumentativa Escrita; así también conocer la relación de los efectos que produjo esta en sus dimensiones (planificación, textualización y revisión) La población estuvo constituida por 249 estudiantes de la carrera de Educación Inicial del I al X semestre par 2017, del IESPP “Teodoro Peñaloza” de Chupaca, cuyas edades fluctúan entre los 17-35 años, de ambos sexos. La muestra constituida estuvo por estudiantes de la carrera de Educación Inicial del IV semestre de la secciones A (25) como el grupo experimental y B (25) como el grupo control; de edades que fluctúan entre los 17 a 30 años. La muestra ha sido clasificada siguiendo la técnica de muestreo no probabilístico, intencionado, bajo el criterio de homogeneidad en el número de integrantes, en la fluctuación características de la carrera de estudio, el semestre en curso, de las edades y el turno. El instrumento de investigación fue una lista de cotejo de 20 ítemes aplicada a pruebas escritas, RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

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construida bajo el sistema de procesos desarrolladas en función a desempeños específicos agrupados en las dimensiones planificación, textualización y revisión de argumento. RESULTADOS Se analizaron e interpretaron los resultados obtenidos en la presente investigación, siguiendo los objetivos y corroborando las hipótesis planteadas. Se presentan los resultados mediante tablas estadísticas obtenidas del grupo control y del grupo experimental, cuya aplicación de la lista de cotejo es la misma en el pre y post test, la cual viene dado por 20 preguntas para 50 estudiantes; 25 del grupo control y 25 del grupo experimental, para ello se usaron las tablas de frecuencias, los gráficos en barras, y para la contrastación de las hipótesis se utilizó la Prueba T de Student para muestras relacionadas. A continuación se muestran los resultados de la investigación respecto a la competencia argumentativa escrita. Gráfico Nº 1: resultados de la media del pre y post test aplicado en el grupo control de los estudiantes de Educación Inicial del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Teodoro Peñaloza” Chupaca.

PLANIFICACIÓN Pre 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

PLANIFICACIÓN Post TEXTUALIZACIÓN Pre TEXTUALIZACIÓN Post REVISIÓN Pre Pre

Post

Pre

Post

Pre

PLANIFICACIÓN TEXTUALIZACIÓN

Post

REVISIÓN

Pre

Post

REVISIÓN Post

COMP. ARGUM. ESCRITA

Notamos que las medias de las dimensiones y de la variable, tanto en el pre como en el post test, no varían mucho; por ejemplo en la dimensión textualización, la media en el pre test es de 2.68 y en el post test es de 2.48; esto quiere decir que los alumnos mantienen su nivel de alcance respecto a la competencia argumentativa escrita; puesto que desconocen el modelo de Toulmin, el cual no fue aplicado a este grupo. Por lo mismo notamos que las medias tienen un resultado muy bajo, por el cual todos los estudiantes se encuentran en el nivel de alcance deficiente. Gráfico Nº 2: resultados de la media del pre y post test aplicado en el grupo experimental de los estudiantes de Educación Inicial del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Teodoro Peñaloza” Chupaca.

PLANIFICACIÓN Pre 18,00 16,00 14,00 12,00 10,00 8,00 6,00 4,00 2,00 0,00

PLANIFICACIÓN Post TEXTUALIZACIÓN Pre TEXTUALIZACIÓN Post REVISIÓN Pre Pre

Post

Pre

Post

PLANIFICACIÓN TEXTUALIZACIÓN

Pre

Post

REVISIÓN

Pre

Post

REVISIÓN Post

COMP. ARGUM. ESCRITA

Notamos que las medias de las dimensiones y de la variable, tanto en el pre como en el post test, varían notoriamente; por ejemplo en la variable competencia argumentativa escrita, la media en el pre test es de 5.64 y en el post test es de 16.08; esto quiere decir que los alumnos mejoraron su nivel de alcance respecto a la competencia argumentativa escrita; puesto que conocieron el modelo de Toulmin, el cual fue aplicado a este grupo. 114

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Por lo mismo notamos que las medias tienen un resultado muy bajo en el pre test, pero en el post test tienen un resultado alto, por lo cual todos los estudiantes que se encontraban en el nivel de alcance deficiente, ahora están en un nivel de alcance más elevado, llegando algunos a estar en el nivel muy eficiente. Gráfico N° 3 – A: resultados del nivel de alcance del pre y post test de la variable competencia argumentativa escrita en el grupo experimental de los estudiantes de Educación Inicial del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Teodoro Peñaloza” Chupaca. 12 10 8 6 4 2 0

PRE TEST POST TEST

DEFICIENTE (0 - 10)

POCO DEFICIENTE (11 - 14)EFICIENTE (15 - 17) MUY EFICIENTE (18 - 20)

En el pre test se observa que todos (25) los estudiantes se encuentran en el nivel deficiente; mientras que el post test se observa que solo 2 estudiantes se encuentran en el nivel poco deficiente, la mayoría (21) de estudiantes se encuentran en el nivel eficiente, y otros (2) incluso llegaron a alcanzar el nivel muy eficiente. Mostrando de esta manera los efectos positivos de la aplicación del modelo de Toulmin con respecto a la variable competencia argumentativa escrita. CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS Vemos que el nivel de significancia de la variable competencia argumentativa escrita en el pre test es de 0,086 y en el post test es de 0,295; luego comparando con α (nivel de significancia para la contrastación), que es igual a 0,05 (5%), notamos que son mayores; por lo tanto los datos provienen de una distribución normal. En la hipótesis operacional (1) de la dimensión: Planificación. Hipótesis nula (Ho). No existe diferencia estadísticamente significativa de medias entre la prueba de entrada y salida para la dimensión planificación en la aplicación del modelo de Toulmin para la competencia argumentativa escrita en estudiantes de educación inicial del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Teodoro Peñaloza” Chupaca. Ho: μ pre = μ post Hipótesis alterna (Ha). Existe diferencia estadísticamente significativa de medias entre la prueba de entrada y salida para la dimensión planificación en la aplicación del modelo de Toulmin para la competencia argumentativa escrita en estudiantes de educación inicial del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Teodoro Peñaloza” Chupaca. Ha: μ pre ≠ μ post Asimismo tenemos en la determinación del valor de significancia como resultante: α = 0,05 (5%). Y en la determinación de estadístico. Se utilizó la prueba T de Student para muestras relacionadas, hallando primero la T teórica (To), que viene determinada por los grados de libertad (N – 1) y 1/2 del nivel de significancia, para luego contrastarla con la T calculada (Tc). G.L. = N – 1, G.L. = 25 – 1, G.L. = 24 y α/2 = 0,025 Ahora nos dirigimos a la tabla T de Student y hallamos los valores críticos del estadístico de prueba, como se muestra a continuación: Según la tabla, el valor crítico del estadístico de prueba en la cola superior e inferior es de +- 2,0639. To = +- 2,0639. Y en el cálculo del Estadístico de prueba, Hallamos Tc: X1 - X2

2.68

S21/N1

0.01

S22/N2 S21/N1 + S22/N2 √(S21/N1 + S22/N2) Tc=

0.01 0.022 0.15 18.01

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Así la decisión estadística. Puesto que Tc (18.01) es mayor que la To (2,0639); se rechaza la hipótesis nula Ho y se acepta la hipótesis alterna Ha. Sobre la Conclusión estadística. Puesto que se acepta la hipótesis alterna entonces se concluye que: Existe diferencia estadísticamente significativa de medias entre la prueba de entrada y salida para la dimensión planificación en la aplicación del modelo de Toulmin para la competencia argumentativa escrita en estudiantes de educación inicial del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Teodoro Peñaloza” Chupaca. Ya que se observa un mejoramiento notable de los indicadores que expresan la dimensión, entonces se ha contrastado la hipótesis. De la hipótesis operacional (2) de la dimensión: Textualización. Hipótesis nula Ho). No existe diferencia estadísticamente significativa de medias entre la prueba de entrada y salida para la dimensión textualización en la aplicación del modelo de Toulmin para la competencia argumentativa escrita en estudiantes de educación inicial del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Teodoro Peñaloza” Chupaca. Ho: μ pre = μ post Hipótesis alterna (Ha). Existe diferencia estadísticamente significativa de medias entre la prueba de entrada y salida para la dimensión textualización en la aplicación del modelo de Toulmin para la competencia argumentativa escrita en estudiantes de educación inicial del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Teodoro Peñaloza” Chupaca. Ha: μ pre ≠ μ post. Datos hallados anteriormente: α = 0,05 (5%), G.L.=24, α/2 = 0,025 y To = +- 2,0639. Y el cálculo del estadístico de prueba arroja: Así la decisión estadística. Puesto que Tc (21.22) es mayor que la To (2,0639); se rechaza la hipótesis nula Ho y se acepta la hipótesis alterna Ha. Y la Conclusión estadística. Puesto que se acepta la hipótesis alterna entonces se concluye que: Existe diferencia estadísticamente significativa de medias entre la prueba de entrada y salida para la dimensión textualización en la aplicación del modelo de Toulmin para la competencia argumentativa escrita en estudiantes de educación inicial del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Teodoro Peñaloza” Chupaca. Ya que se observa un mejoramiento notable de los indicadores que expresan la dimensión, entonces se ha contrastado la hipótesis. De la hipótesis operacional (3) de la dimensión: Revisión. Hipótesis nula (Ho). No existe diferencia estadísticamente significativa de medias entre la prueba de entrada y salida para la dimensión revisión en la aplicación del modelo de Toulmin para la competencia argumentativa escrita en estudiantes de educación inicial del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Teodoro Peñaloza” Chupaca. Ho: μ pre = μ post. Hipótesis alterna (Ha). Existe diferencia estadísticamente significativa de medias entre la prueba de entrada y salida para la dimensión revisión en la aplicación del modelo de Toulmin para la competencia argumentativa escrita en estudiantes de educación inicial del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Teodoro Peñaloza” Chupaca. Ha: μ pre ≠ μ post. Datos hallados anteriormente: α = 0,05 (5%), G.L. = 24, α/2 = 0,025 y To = +- 2,0639. Y el Cálculo del Estadístico de prueba, Hallamos Tc:

Así la decisión estadística resulta que Tc (15.73) es mayor que la To (2,0639); se rechaza la hipótesis nula Ho y se acepta la hipótesis alterna Ha. La Conclusión estadística: se acepta la hipótesis alterna entonces se concluye que: Existe diferencia estadísticamente significativa de medias entre la prueba de entrada y salida para la dimensión revisión en la aplicación del modelo de Toulmin para la competencia argumentativa escrita en estudiantes 116

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de educación inicial del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Teodoro Peñaloza” Chupaca. Ya que se observa un mejoramiento notable de los indicadores que expresan la dimensión, entonces se ha contrastado la hipótesis. Prueba de Hipótesis General: Variable Competencia Argumentativa Escrita Hipótesis nula (Ho): No existe diferencia estadísticamente significativa de medias entre la prueba de entrada y salida de la aplicación del modelo de Toulmin para la competencia argumentativa escrita en estudiantes de educación inicial del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Teodoro Peñaloza” Chupaca. Ho: μ pre = μ post. Hipótesis alterna (Ha): Existe diferencia estadísticamente significativa de medias entre la prueba de entrada y salida de la aplicación del modelo de Toulmin para la competencia argumentativa escrita en estudiantes de educación inicial del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Teodoro Peñaloza” Chupaca. Ha: μ pre ≠ μ post La determinación del valor de significancia es: α = 0,05 (5%). Determinación de estadístico: Se utilizó la prueba T de Student para muestras relacionadas, hallando primero la T teórica (To), que viene determinada por los grados de libertad (N – 1) y 1/2 del nivel de significancia, para luego contrastarla con la T calculada (Tc). G.L. = N – 1, G.L. = 25 – 1, G.L. = 24 y α/2 = 0,025.En el cálculo del Estadístico de prueba, Hallamos Tc: X1 - X2 S21/N1 S22/N2 S21/N1 + S22/N2 √(S21/N1 + S22/N2) Tc=

10.44 0.04 0.06 0.10 0.32 32.22

Así la decisión estadística arroja que: Tc (32.22) es mayor que la To (2,0639); se rechaza la hipótesis nula Ho y se acepta la hipótesis alterna Ha. Y en la conclusión estadística, se acepta la hipótesis alterna entonces se concluye que: Existe diferencia estadísticamente significativa de medias entre la prueba de entrada y salida en la aplicación del modelo de Toulmin para la competencia argumentativa escrita en estudiantes de educación inicial del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Teodoro Peñaloza” Chupaca. Ya que se observa un mejoramiento notable de los indicadores que expresan la variable dependiente, entonces se ha contrastado la hipótesis. La conclusión estadística final: De los resultados podemos afirmar lo siguiente: se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis alterna (Ha), por lo que se demuestra que: Existe diferencia estadísticamente significativa de medias entre la prueba de entrada y salida para las dimensiones planificación, textualización y revisión en la aplicación del modelo de Toulmin para la competencia argumentativa escrita. Con un nivel de significancia del 5%. Por lo tanto queda demostrado que las dos variables (modelo de Toulmin y competencia argumentativa escrita) no son independientes estadísticamente, por lo que: la aplicación del modelo de Toulmin tiene efectos positivos en el fortalecimiento de la competencia argumentativa escrita en estudiantes de educación inicial del Instituto de Educación Superior Pedagógico Público “Teodoro Peñaloza” Chupaca, con una confiabilidad del 95%. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Iniciando la investigación se formuló el objetivo general: Determinar los efectos del modelo de argumentación de Toulmin en el desarrollo de la competencia argumentativa escrita en los estudiantes de la carrera de Educación Inicial del Instituto de Educación superior Pedagógico Público Teodoro Peñaloza-Chupaca. Llegando a los resultados donde notamos que en el grupo experimental las medias de las dimensiones y de la variable, tanto en el pre como en el post test, varían notoriamente; por ejemplo, en la variable competencia argumentativa escrita, la media en el pre test es de 5.64 y en el post RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

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test es de 16.08; esto quiere decir que los alumnos mejoraron su nivel de alcance respecto a la competencia argumentativa escrita; puesto que conocieron el Modelo de Toulmin, el cual fue aplicado a este grupo. Por lo mismo también notamos que las medias tienen un resultado muy bajo en el pre test, más en el post test tienen un resultado alto, por lo cual todos los estudiantes que se encontraban en el nivel de alcance deficiente, ahora están en un nivel de alcance más elevado, llegando algunos a estar en el nivel muy eficiente. Lo que evidencia la mejora significativa luego de la aplicación del modelo de argumentación de Toulmin en el desarrollo de la competencia argumentativa escrita en los estudiantes de la carrera de Educación Inicial del Instituto de Educación superior Pedagógico Público Teodoro Peñaloza-Chupaca, confirmando así que el Tc es mayor a la Tt: 32.22 > +- 2,0639. Estos datos se ven respaldados con las afirmaciones de Mercado (2016), quien desarrolló la investigación: Un análisis del concepto de argumento en la teoría de la argumentación de Stephen Toulmin, donde el autor concluye su investigación enunciando que: existen aspectos novedosos del modelo de Toulmin en relación con el modelo aristotélico. En primera instancia, al referirnos a la definición de argumento, tenemos que decir que, en la propuesta planteada por Toulmin esta es mucho más aglutinante, en la medida que se abordan elementos como, por ejemplo, la fuerza que poseen los argumento que ha sido objeto de interés de muchos lógicos contemporáneos dejando de lado la orientación de la lógica sobre la noción de verdad. De otro lado el modelo de Toulmin con respecto a una alternativa para la argumentación y la toma de decisiones, permite básicamente responder a la pregunta: ¿cómo el modelo de Toulmin se constituye en una alternativa para la buena argumentación y la toma de buenas decisiones? En ese sentido, cuando planteamos estas preguntas estamos pensando precisamente en que el modelo de Toulmin contribuye a ello. Así, un buen argumento a la hora de tomar una buena decisión puede reconocerse e identificarse, a nuestro parecer, con los siguientes criterios: Criterio de la solidez: Argumentar de una buena manera es argumentar de una manera sólida; en consecuencia, el funcionamiento del modelo no deja muchas fisuras para que un argumento refute al nuestro, de manera que, es notable la fuerte relación de dependencia entre sus elementos, lo que lo hace en conjunto un argumento firmemente respaldado. Así, de superarse la crítica y que no se refute nuestro punto de vista, la decisión que tomemos será, casi con total seguridad, buena. Criterio dialógico: El que (Toulmin; 1979:14) consideren un argumento como una “interacción humana”, en la que participa al menos un asertor y un interlocutor, ello supone tener en cuenta el punto de vista del otro, conocer sus creencias, y aún más, supone, a nuestro juicio, considerar el diálogo como la herramienta más adecuada para la solución de conflictos. En ese sentido, el cruce de opiniones ayudará a elaborar mejores argumentos y poder tomar una mejor decisión. Criterio de la contemplación de posibilidades: Con los modalizadores y las condiciones de excepción se abre un espacio a un punto de vista contrario, que puede tomarse como un contraargumento, que es necesario contemplar si queremos que el argumento y por consiguiente las decisiones sean buenas, pues estaremos más seguros cuando exploramos otras soluciones a un problema e ir descartando la que menos convenga cuando se trate de tomar una decisión. Criterio de la persuasión: Si bien en la propuesta de argumentación de Toulmin no se declara abiertamente un enfoque orientado a la persuasión como en el caso de la Nueva retórica de Chaïm Perelman, es notable que la solidez y escalonamiento con la que se pueden presentar los argumentos siguiendo dicho modelo, puede conllevar a que una persona se dé cuenta de los errores en que está incurriendo y por ende, puede hacer que la persona cambie su punto de vista. De modo que, ello contribuirá a tomar una mejor decisión. Criterio aristotélico-gascheano: Paralelamente, hacemos algo parecido, pero con la argumentación desde el modelo de Toulmin, de tal manera que, si tomamos la aseveración como una propuesta, como un intento por resolver nuestros problemas, que, al considerarse desde el campo político, puede contribuir a resolver asuntos que nos son de todos, y en ese sentido puede ayudar a crear mejores espacios para poder convivir en comunidad. Criterio de los campos y los contextos: Presentar un buen argumento y tomar buenas decisiones depende de que tanto conozcamos el campo de la argumentación para el cual argumentamos, y ello se verá reflejado en últimas, si los argumentos contribuyen a lograr los objetivos de cada campo. Criterio de la complejidad y la responsabilidad: El hecho de que el modelo posea 6 elementos – si lo comparamos con el modelo de premisas y conclusión-contribuye a que los argumentos sean mejor analizados y elaborados, lo que a 118

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su vez nos permite ser responsables con lo que queremos establecer en nuestros argumentos, por ejemplo, utilizar los modalizadores y el respaldo obedecerá a un argumento cauteloso y sopesado. Con relación a los resultados del Grupo Control, se puede concluir que los estudiantes evidenciaron algunos avances en los diferentes niveles como producto del trabajo que adelanta el docente de área; sin embargo, estos progresos no son tan considerables frente a los alcanzados por el grupo experimental. No obstante, la aplicación de la estrategia en la producción de los textos de las estudiantes se observan dificultades para mostrar la relación entre la tesis y los argumentos que la justifican, además para la introducción de contraargumentos. Asimismo, se observaron estudiantes, que aún toman ideas ajenas y las insertan en sus textos sin indicar su origen o autor. También encontramos limitaciones en el manejo de los procesos de producción de textos porque las estudiantes no tienen costumbre de planificar, revisar y reescribir sus textos y, en el proceso de escribir, lo hacen sin considerar estos criterios. Se requiere vincular permanentemente a la escritura como proceso, la evaluación formativa y el aprendizaje cooperativo en la enseñanza de la producción textual argumentativa, de tal manera que las estudiantes se cuestionen, planifiquen, revisen y evalúen sus procesos de escritura, desarrollen acciones autónomas.

X1 - X2 5.12 De otro lado para Toulmin (1979), afirma “Cuando discutimos la naturaleza del “razonamiento”, descubrimos que la mejor maneS21/N1 0.03 ra de entender la lógica de las descripciones y galimatías era conS22/N2 0.03 siderar las situaciones y actividades en conexión con las cuales 2 2 aparecen estas formas de lenguaje y los propósitos para los que S 1/N1 + S 2/N2 0.06 sirven.” (p.122), sin embargo, lo que busca fundamentalmente √(S21/N1 + S22/N2) 0.24 este teórico es describir las relaciones existentes entre la realidad y su explicación a partir del uso de las palabras en construcciones razonadas de lenguaje lógico. Así también para Muñoz y MusTc= 21.22 ci (2013), “La argumentación es toda práctica discursiva que se pone en marcha cada vez que una cuestión (planteada directamente en forma de pregunta o no) debe ser resuelta, y las respuestas de los interlocutores no son coincidentes. Cuando la respuesta ofrecida no encuentra oposición, entonces no hay necesidad de argumentación.” (p. 16). En la investigación también se formuló el objetivo específico 1: Determinar los efectos del modelo de Toulmin en el desarrollo de la capacidad planificación de argumentos escritos en los estudiantes de la carrera de Educación Inicial del Instituto de Educación superior Pedagógico Público Teodoro Peñaloza-Chupaca. Llegando a los resultados donde notamos que la mediana en el pre test es de 1.0 punto lo que indica que aproximadamente el 50% de los estudiantes se encuentran con puntajes iguales a 1, en consecuencia, están con un nivel de alcance deficiente; mientras que en el post test es de 4.0 siendo que aproximadamente el 50% de los estudiantes ha logrado obtener 4 puntos, por ende, lograron un nivel de alcance eficiente. La moda en el pre test es de 1.0 lo que indica que el puntaje más recurrente es de 1 y en el post test es de 4.0 puntos, siendo más recurrente el puntaje 4, también en el pre test se observa que la mayoría (16) de los estudiantes se encuentran en el nivel deficiente y muy pocos (9) en el nivel poco deficiente; mientras que el post test se observa que solo 2 estudiantes se encuentran en el nivel poco deficiente, la mayoría (19) alcanzó el nivel eficiente, y otros (4) incluso llegaron a alcanzar el nivel muy eficiente. Mostrando de esta manera los efectos positivos de la aplicación del modelo de Toulmin con respecto a la dimensión planificación. Determinándose así que existe efectos positivos del modelo de Toulmin en el desarrollo de la capacidad planificación de argumentos escritos en los estudiantes de la carrera de Educación Inicial del Instituto de Educación superior Pedagógico Público Teodoro Peñaloza-Chupaca, por lo que Tc es mayor a la Tt: 18.01> +- 2,0639. Estos datos se ven respaldados con las afirmaciones de Crespo (2006), que desarrolló el estudio: Aplicación del modelo argumentativo de Stephen Toulmin en una Institución Educativa. Llegando a las siguientes conclusiones: El modelo de Stephen Toulmin plantea una X1analizar - X2 fallas a nivel de las aseveraciones realizadas 2.64 por los “sujetos primarios” práctica argumentativa ideal que permitió 2 S 1/N1 hoy “sujetos secundarios, “sujetos argumentadores” de la Institución educativa Funtec.0.01 Además, se estimuló a los sujetos 2 argumentadores a apropiarse de cada uno de las categorías del proceso con el propósito S 2/N2 0.02de concatenar los argumentos, hasta llegar a conclusiones, de una manera coherente, cohesiva y con unidad. Puesto que al omitir una de las categorías S21/N1 + S22/N2 0.03 argumentales incurría en falacias que dificultaban expresar debidamente lo que se quería decir al sujeto auditorio o sujeto √(S21/N1 + S22/N2) 0.17 oyente. Tc= 15.73 Para el objetivo específico 2: Determinar los efectos del modelo de Toulmin en el desarrollo de la capacidad textualización de argumentos escritos en los estudiantes de la carrera de Educación Inicial del Instituto de Educación superior Pedagógico Público Teodoro Peñaloza-Chupaca. Se llegó a los siguientes resultados donde la mediana en el pre test es RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

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de 3.0 punto lo que indica que aproximadamente el 50% de los estudiantes se encuentran con puntajes iguales a 3, en consecuencia, están con un nivel de alcance poco deficiente; mientras que en el post test es de 8.0 siendo que aproximadamente el 50% de los estudiantes ha logrado obtener 8 puntos, por ende, lograron un nivel de alcance eficiente. La moda en el pre test es de 2.0 lo que indica que el puntaje más recurrente es de 2 y en el post test es de 8.0 puntos, siendo más recurrente el puntaje 8. En el pre test se observa que la mayoría (13) de los estudiantes se encuentran en el nivel deficiente y muy pocos (12) en el nivel poco deficiente; mientras que el post test se observa que la mayoría (19) de estudiantes se encuentran en el nivel eficiente, y otros (6) incluso llegaron a alcanzar el nivel muy eficiente. Mostrando de esta manera los efectos positivos de la aplicación del modelo de Toulmin con respecto a la dimensión textualización. Se determinó que existe efectos positivos del modelo de Toulmin en el desarrollo de la capacidad textualización de argumentos escritos en los estudiantes de la carrera de Educación Inicial del Instituto de Educación superior Pedagógico Público Teodoro Peñaloza-Chupaca, por lo que el resultado de Tc es mayor a la Tt: 21.22> +- 2,0639. Estos datos se ven respaldados con las afirmaciones de Gómez y González (2013), desarrollaron el estudio: Desarrollo de la competencia argumentativa a través del cine foro con los estudiantes de cuarto grado C de la Escuela Normal Superior del distrito de Barranquilla. Trabajo de grado para optar al título de Normalista Superior, de enfoque cualitativo y modelo de investigación acción participativa, cuyo problema tratado fue ¿Qué herramienta pedagógica permite potenciar en los estudiantes de la básica primaria la competencia argumentativa de manera sencilla y práctica? Los investigadores tuvieron como objetivo: Implementar el cine foro como una propuesta pedagógica que permita desarrollar la competencia argumentativa en los niños de cuarto grado C de la Escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla. Para el objetivo específico 3: Determinar los efectos del modelo de Toulmin en el desarrollo de la capacidad revisión de argumentos escritos en los estudiantes de la carrera de Educación Inicial del Instituto de Educación superior Pedagógico Público Teodoro Peñaloza-Chupaca. Llegando a los resultados donde la mediana en el pre test es de 1.0 punto lo que indica que aproximadamente el 50% de los estudiantes se encuentran con puntajes iguales a 1, en consecuencia, están con un nivel de alcance deficiente; mientras que en el post test es de 4.0 siendo que aproximadamente el 50% de los estudiantes ha logrado obtener 4 puntos, por ende, lograron un nivel de alcance eficiente. La moda en el pre test es de 1.0 lo que indica que el puntaje más recurrente es de 1 y en el post test es de 4.0 puntos, siendo más recurrente el puntaje 4. En el pre test se observa que la mayoría (14) de los estudiantes se encuentran en el nivel deficiente y muy pocos (11) en el nivel poco deficiente; mientras que el post test se observa que la mayoría (21) de estudiantes se encuentran en el nivel eficiente, y otros (4) incluso llegaron a alcanzar el nivel muy eficiente. Mostrando de esta manera los efectos positivos de la aplicación del modelo de Toulmin con respecto a la dimensión revisión. Se determinó que existe efectos positivos del modelo de Toulmin en el desarrollo de la capacidad revisión de argumentos escritos en los estudiantes de la carrera de Educación Inicial del Instituto de Educación superior Pedagógico Público Teodoro Peñaloza-Chupaca, por lo que los resultados de la prueba Tc es mayor a la Tt: 15.73> +- 2,0639. Estos datos se ven respaldados con las afirmaciones de Revel, Meinardi y Adúriz (2014), realizó el estudio: La argumentación científica escolar: contribución a la comprensión de un modelo complejo de salud y enfermedad. Este trabajo aborda la relación existente entre el aprendizaje de la argumentación científica escolar y la adquisición de un modelo complejo en torno a la salud y la enfermedad, específicamente para la explicación de la emergencia o reemergencia de las enfermedades. Los investigadores asumen que la argumentación científica escolar es un procedimiento cognitivo lingüístico que da lugar a la producción de un texto que explica, en el que pueden reconocerse cuatro componentes: pragmática, retórica, teórica y lógica. La producción de textos argumentativos, texto escrito especialmente para exponer acerca de un determinado tema, para analizarlo y plantear conclusiones a un lector interesado en el mismo. Es por estas circunstancias que un texto argumentativo suele caracterizarse por un hilo de razonamientos, por el hecho de aportar pruebas y de refutar posturas que se consideran antagónicas a las que se sostienen. De esta manera un texto argumentativo suele ser empleado en distintos contextos en donde es necesario defender una idea que se toma como propia; un ejemplo al respecto puede ser el ámbito universitario y el desarrollo de una tesis. Es por ello que esta investigación tiene como finalidad aportar con las demandas de un mundo que cada vez avanza imparablemente, un mundo donde ya no se puede predecir el futuro, los niños y jóvenes de esta época llamados hoy nativos digitales necesitan aprender a manejar información, seleccionarla, usarla, criticarla y analizarla, con la capacidad argumentativa estas nuevas generaciones podrán tener una herramienta fundamental para enfrentar los nuevos retos. CONCLUSIONES 120

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Se determinó que existen efectos positivos del modelo de argumentación de Toulmin en el desarrollo de la competencia argumentativa escrita en los estudiantes de la carrera de Educación Inicial del Instituto de Educación superior Pedagógico Público Teodoro Peñaloza-Chupaca, por lo que los resultados de la prueba Tc es mayor a la Tt: 32.22 > +- 2,0639. Se determinó que existe efectos positivos del modelo de Toulmin en el desarrollo de la capacidad planificación de argumentos escritos en los estudiantes de la carrera de Educación Inicial del Instituto de Educación superior Pedagógico Público Teodoro Peñaloza-Chupaca, por lo que los resultados de la prueba Tc es mayor a la Tt: 18.01> +- 2,0639. Se determinó que existe efectos positivos del modelo de Toulmin en el desarrollo de la capacidad textualización de argumentos escritos en los estudiantes de la carrera de Educación Inicial del Instituto de Educación superior Pedagógico Público Teodoro Peñaloza-Chupaca, por lo que los resultados de la prueba Tc es mayor a la Tt: 21.22> +- 2,0639. Se determinó que existe efectos positivos del modelo de Toulmin en el desarrollo de la capacidad revisión de argumentos escritos en los estudiantes de la carrera de Educación Inicial del Instituto de Educación superior Pedagógico Público Teodoro Peñaloza-Chupaca, por lo que los resultados de la prueba Tc es mayor a la Tt: 15.73> +- 2,0639. Referencias Bibliográficas Carrasco, S. (2013). Metodología de la investigación Científica. Perú: San Marcos. Driver, R.; Newton, P.; Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Science Education, Hoboken, v. 84, n. 3, pp. 287-312. Erduran, S. y Jiménez-Alexander, M. (2007). Argumentation in science education: An overview. Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación. 6ta edición. Mexico: Mc Graw Hill. Kuhn, D. (2010). Teaching and learning science as argument.Science Education, 94(5), 810 – 824. Mercado, J. (2016). Un análisis del concepto de argumento en la teoría de la argumentación de Stephen Toulmin. Tesis de grado. Universidad de Cartagena. Colombia. Muñoz, N. y Musci, M. (2013). Manual de lectura y escritura argumentativas: aproximaciones teóricas y actividades prácticas. Río Gallegos: Universidad Nacional de la Patagonia Austral UNPA. Gómez, S. y Gónzalez, L. (2013). Desarrollo de la competencia argumentativa a través del cine foro con los estudiantes de cuarto grado C de la Escuela Normal Superior del distrito de Barranquilla. Tesis doctoral. Escuela Normal Superior del distrito de Barranquilla. Colombia. Plantin, C. (2005). L’argumentation; histoire, theories et perspectives. Paris: PUF. Revel, A; Meinardi, E. y Adúriz, A. (2014). La argumentación científica escolar: contribución a la comprensión de un modelo complejo de salud y enfermedad. Tesis de maestría. Universidad de Buenos Aires. Argentina. Sánchez, H. y Reyes, C. (2014). Metodología y diseños de la investigación científica. Lima-Perú: Visión Universitaria. Stipcich, M.; Islas, M. y Domínguez, A. (2006). El Lugar de la Argumentación en la Formación de Profesores de Ciencias. Revista Chilena de Educación Científica, 6 (1), pp. 67-74. Texeira, E. (2010). Argumentação e Abordagem Contextual no Ensino de Física. Tese de Doutorado. Bahia: Universidade Federal da Bahia. Toulmin, S. (1979). Introduction to reasoning. Boston: Macmillan. Toulmin, S. (1979). El puesto de la razón en la ética. España: Alianza. Zohar, A. (2007). Science Teacher Education and Professional Development in Argumentation. Argumentation in science education: Perspectives from classroom-based research. New York: Springer Revista Electrónica “Actualidades investigativas en Educación” SINEACE “Calidad en Educación y derroteros” 2016 UNESCO. (2008). Eficacia Escolar y factores asociados en América Latina y el Caribe. UNESCO. (2007). Evaluación del Desempeño y Carrera Profesional. Una Panorámica de América y Europa. Yábar Simón Imelda Imelda (2013) Tesis titulada “La Gestión Educativa y su relación con la Práctica Docente en la Institución Educativa Privada Santa Isabel de Hungría de la ciudad de Lima – Cercado”.

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Valdés, Héctor (2000). Ponencia en el Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente. Artículo de Internet. México.

TEORÍA DE LA INTELIGENCIA VIRTUAL

Juaj Jesús GÜERE PORRAS

Resumen

Se desarrolla la propuesta del Potlatch Infantojuvenil desde lo virtual, bajo una perspectiva filosófica, epistémica y tecnológica. Perspectiva que se dinamiza por el triunfo del género literario del procomún para con la lectura, producción y difusión en mundos virtuales. En estos contextos, el ser virtual comprende el funcionamiento del conocimiento compartido y colaborativo, a fin de modelar y estructurar temáticamente nuevos tiempos y espacios para la literatura. Investigación que tuvo como objetivo, proponer el Potlatch Infantojuvenil desde lo Virtual y dentro del género literario del procomún. Está enmarcada dentro de la investigación de tipo básica, en la que se emplearon métodos como, el método hermenéutico, dialéctico y la teoría fundamentada. Para la realización del trabajo se realizó un análisis de las teorías literarias en torno a los géneros literarios. Además que se comparó las teorías en torno a la literatura, para conceptualizar, estructurar, categorizar y teorizar la propuesta. Los resultados son, desde la óptica literaria, social, económica, cultural, tecnológica y ambiental un hito importante en la historia de la humanidad en relación a la construcción de géneros literarios en pleno Siglo XXI. Palabras clave: Potlatch Digital. Potlatch Infantojuvenil. Virtualidad. Género Literario. Procomún. Abstract It develops the proposal of the Potlatch Infantojuvenil from the virtual, from a philosophical, epistemic and technological perspective. Perspective that is energized by the triumph of the literary genre of the procomún to with the reading, production and diffusion in virtual worlds. In these contexts, the virtual being comprehends the functioning of shared and collaborative knowledge, in order to model and structure thematically new times and spaces for literature. Research that had as objective, to propose the Potlatch Infantojuvenil from the Virtual and within the literary genre of the common. It is framed within the research of basic type, in which were used methods like, the hermeneutical method, dialectic and the reasoned theory. For the accomplishment of the work an analysis of the literary theories around the literary sorts was realized. In addition, we compared theories around the literature, to conceptualize, structure, categorize and theorize the proposal. The results are, from the literary, social, economic, cultural, technological and environmental point of view, an important milestone in the history of humanity in relation to the construction of literary genres in the XXI Century. Keywords: Digital Potlatch. Potlatch Infantojuvenil. Virtuality. Literary genre. Procomún. INTRODUCCIÓN Las auroras filosóficas de la ciencia y los cambios tecnológicos han determinado la adaptación de la literatura a nuevos paradigmas. Estos avatares han rediseñado los postulados epistemológicos, ontológicos y metodológico en torno a la producción y difusión de constructos literarios. Por ende, se han ampliado las lagunas gnoseológicas y se ha hecho una necesidad la redefinición y construcción de nuevos tiempos y espacios para la literatura. Por ello, se expone transdisciplinariamente la propuesta del Potlatch Infantojuvenil desde lo virtual, bajo una perspectiva filosófica, epistémica y tecnológica. Perspectiva que se dinamiza por el triunfo del género literario del procomún para con la lectura, producción y difusión en mundos virtuales. En estos contextos, el ser virtual comprende el funcionamiento del conocimiento compartido y colaborativo, a fin de modelar y estructurar temáticamente nuevos tiempos y espacios para la literatura. Comprender, entonces, el poder del trabajo colaborativo y cooperativo desde lo virtual, desarrolla nuevas formas de hacer 122

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literatura infantojuvenil. Literatura, que constituye una heterotopía del mundo global, un escenario gigante para la imaginación, lectura, creatividad, creación y difusión de modos de vida, concepciones, culturas, identidades y demás. De esta forma, se da apertura al género literario del procomún, que se dinamiza desde el cerebro individual del infante o joven, hasta el cerebro colectivo que se materializa por las conexiones y redes que éstos, van construyendo desde lo virtual en mundos virtuales. En tal sentido, el ser virtual y el potlatch infantojuvenil desde lo virtual, no son entes aislados de la construcción del género literario del procomún, más por el contrario son factores íntimamente relacionados, sistematizados e interdependizados. (Ortega, 2016), en relación a lo anterior refiere que “el conocimiento y la literatura, no solo es el resultado de personas trabajando aisladamente, en diversas culturas y géneros, sino también el producto derivado de la colaboración entre humanos en la era de la virtualización, a través de la automatización permanente y constante de blogs, redes, plataformas y escenarios virtuales” (p. 15). El potlatch infantojuvenil y su relación con la virtualidad, son fenómenos escasamente estudiados. Sin embargo, existen en la actualidad estudios que se vinculan a estos temas, como el trabajo de Pierre (2007) que analizó sobre “Cibercultura”, Viñas (2010) quien estudió “Los prolegómenos del humanismo digital”, Aurel (2013) “La cibernética y lo humano”, Negroponte (2007) “Inteligencia digital, una introducción a la noosfera digital” y Siemens (2009) “Conectivismo, una propuesta pedagógica”. Empero aún no se ha investigado, interpretado y explicado el potlatch infantojuvenil, como base para la construcción del género literario del procomún. Carencia teórica, humana y académica que ha conllevado a imperiosa necesidad de investigar y teorizar sobre el potlatch infantojuvenil, dentro del triunfo del procomún como nuevo género literario en torno a lo virtual. ¿Qué es el potlatch? ¿Cómo se vincula el potlatch con lo infantojuvenil desde lo virtual? ¿Cómo se está construyendo el género literario del procomún? y, ¿De qué manera se lee, produce y difunde desde mundos virtuales? Este apetito académico será prontamente desarrollado en el presente estudio.

“Las nuevas tecnologías bajan el suelo, elevan el techo y amplían las paredes para los creadores (…) la máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores” Seymour Papert (1995)

“Las nuevas tecnologías bajan el suelo, elevan el techo y amplían las paredes para los creadores (…) la máquina de los niños. Replantearse la educación en la era METODOLOGÍA Tipo Por su naturaleza epistemológica y literaria, la presente investigación está enmarcada dentro de la investigación básica, ya que busca proponer un nuevo y novedoso género literario en base al Potlatch Infantojuvenil desde lo Virtual, es decir es una propuesta teórica. Así mismo, Martínez (2014) manifiesta, que este tipo de investigaciones, se caracterizan porque parten de un marco teórico y permanece en él. Así, la finalidad radica en formular nuevas teorías o modificar las existentes, en incrementar los conocimientos científicos o filosóficos. Nivel En relación al tipo de investigación y por su naturaleza cualitativa, la investigación se orienta por el nivel de teorización original, la misma que según Martínez (2010) “es fruto de una actividad específicamente humana y personal y se establece en torno a una idea que tiene un gran poder de explicación del fenómeno o problema estudiado” (p. 34). Método Por su coherencia paradigmática, el método utilizado es el hermenéutico, ya que el mismo, ha permitido interpretar las diferentes propuestas entorno a géneros literarios, a fin de proponer un marco epistemológico, filosófico tecnológico y literario para la propuesta del Género Literario del Procomún dentro de la dinámica del Potlatch Infantojuvenil desde lo virtual. Por su lado, Martínez (2009) concluye que “la observación y la interpretación son inseparables, ya que resulta inconcebible que una se obtenga en total aislamiento de la otra, por ello toda ciencia trata de desarrollar técnicas especiales para efectuar observaciones sistemáticas y garantizar la interpretación” (p. 66). Mientras que, para Heidegger (1974) “La hermenéutica no es un método que se puede diseñar, enseñar y aplicar, más tarde, por los investigadores (…) que ser humano es ser interpretativo, porque la verdadera naturaleza de la realidad humana es interpretativa; por tanto, la interpretación no es un instrumento para adquirir conocimientos, es el modo natural RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

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de ser de los seres humanos” (p.56). RESULTADOS Y DISCUSIÓN

“Inauguremos reflexiones sobre las zonas que constituyen el fundamento de nuestra coexistencia y nuestra colaboración, que nos agrupan y nos cimientan, que nos impulsan a convertir y tejer redes de coorperación y reciprocidad” ORTEGA Y RODRÍGUEZ

El potlatch, históricamente, se ha practicado como una ceremonia de festín para intercambiar regalos por prestigio, a fin de visualizar el cambio del valor de los bienes distribuidos. Además de ello, el potlatch consistía en producir y distribuir alimentos y riquezas a otras comunidades que lo necesitaban. De esta forma, se buscaba la unidad de las poblaciones a lo largo de una red de intercambio, cooperación y colaboración. Sin embargo, este escenario, no solo se ha plasmado sobre procesos físicos, sino también sobre procesos virtuales en la evolución humana. La infancia y la juventud, no son extraños a esta evolución humana, sino más bien atraviesan tiempos y espacios extensionales desde lo virtual. Extensionalidad, que apertura el desarrollo de nuevas formas de personalidad, conductas afectivas y comportamientos, desde y para escenarios virtuales de cooperación y colaboración. Causa, que está produciendo la génesis de un potlatch especial en el marco de la virtualidad. El potlatch infantojuvenil, se desarrolla como una cruzada colaborativa y cooperativa en torno a la literatura, desde lo virtual. Tiene como única compensación al reconocimiento simbólico de la comunidad. Por ende, funciona como una plataforma, donde la creación y difusión literaria puede ser distribuida y comunicada libremente. Ya que a partir de sus contenidos, pueden generarse, perfeccionarse y sistematizarse, trabajos literarios, obras derivadas y demás expresiones escritas, habladas o virtualizadas. Todo ello, bajo dos requisitos esenciales que dinamizan el potlatch infantojuvenil desde lo virtual. Por una parte, se desarrolla el requisito de atribución o reconocimiento, que consiste en mencionar la fuente original de la producción literaria. Mientras que, el segundo requisito tiene que ver con la limitación de la modalidad de distribución, la misma, que debe de ajustarse al mismo modelo de licencia bajo el que fue distribuido, perfeccionado y sistematizado inicialmente. Por lo tanto, dentro del Potlatch infantojuvenil desde lo virtual, se enfatiza en el desarrollo, producción y difusión de obras literarias que se puedan redistribuirse o reutilizarse, bajo la misma dinámica del procomún. Un ejemplo de esta propuesta transdisciplinaria, es la licencia de Creative Commons Compartir, aprobada para la circulación de obras literarias, fundamentales para la expresión cultural de la humanidad. (Darnton, 2009), en referencia a lo anterior, manifiesta que: Sí, debemos digitalizar. Pero debemos hacer algo todavía más importante: debemos democratizar. Tenemos que abrir el acceso a nuestra herencia cultural. ¿Cómo? Mediante la reescritura de las reglas del juego, mediante la subordinación de los intereses privados al bien común, inspirándonos en la primera república para crear la República Digital del Saber (p. 108). Estos espacios virtuales para la democratización de la literatura, codifican y entremezclan la producción, difusión y comunicación de diferentes actividades, orientaciones, necesidades y problemáticas propias de la literatura infantojuvenil. De esta manera, desde las redes socio virtuales de Facebook, Tuenti, Twitter o Myspace, hasta los buscadores como Google, Bing, Yahoo, Altavista y otros, se está construyendo un potlatch infantojuvenil desde lo virtual. La virtualización, en términos informáticos, es entendida además, como la creación a través de software, de una versión virtual de algún recurso tecnológico o característica humana. Este proceso crea una abstracción del ser real, de sus capacidades, habilidades, destrezas e inteligencias, y las deposita en algunos espacios virtuales. La creación de perfiles en Twitter o Myspace, los likes y comentarios en Facebook o Tuenti, la publicación de videos en Youtube, o el seguimiento a diversas informaciones en Google, Bing, Yahoo o Altavista, son una muestra de la virtualización de la humanidad y por ende del procomún que se va construyendo en ella. Triunfo del género literario del procomún Se resumen las constantes fundamentales de esta empresa colectiva, la generación solidaria de conocimiento compartido mediante el uso de una herramienta de trabajo colaborativo, la wiki, que permite editar y modificar contenidos en tiempo real. (Wales, 2015). Hace aproximadamente diez mil años, el ser humano aprendió a cultivar la tierra y a surcar sus alimentos, descubrió así, la primera revolución: la Revolución Agrícola. De fabricantes de hachas, talladores de piedras, cazadores nómades y semi nómades, la humanidad pasó a sistematizar el lenguaje y a emplear la lógica en cada una de sus actividades, de la agricultura se pasó a la comunicación. Comunicación que a mediados del siglo IX, se iba sistematizando, 124

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en razón de los novedosos inventos tecnológicos y del proceso de culturalización de la humanidad. Este escenario, determina en la actualidad, el trabajo y la gestación del fenómeno del procomún. Este último, se entiende como el proceso para hacer común el provecho de producir, difundir y comunicar las expresiones literarias. Expresiones, que son desarrolladas por los potlatches infantojuveniles, a fin de evitar el control exclusivo y monopólico sobre el uso o disfrute de la información o conocimiento. El triunfo del género literario del potlatch, yace sobre la dinámica de edición y difusión de literalidades, donde todos los seres virtuales pueden colaborar o cooperar para la producción en común. Un blog, una vida en Second Life o algunos espacios en la enciclopedia universal de Wikipedia, son ejemplos del género literario del potlatch. Género que dinamiza en su interior el desarrollo, producción y difusión de hipertextos. Estos últimos, son un fenómeno transdisciplinario en el que se presenta, desarrolla y comparte información de diversas fuentes, para iguales o diferentes necesidades. A través de hipervínculos se muestran textos, gráficos, imágenes, audios, animaciones y videos para la producción y difusión de obras literarias. La interrelación de hipertiempos e hiperespacios crean un ambiente de libertad y accesibilidad del ser humano frente a los hipertextos. La producción de hipertextos es un proceso dinámico dentro del género literario del Procomún, que contribuye en la formación transdisciplinaria del ser virtual. Se adquiere acceso y libertad para adaptar necesidades al contexto literario. De esta forma, el Procomún, engendra una infinidad de contextos entremezclados, libres y accesibles; lo que constituye, el paradigma evolutivo real de la historia de la literatura a inicios del siglo XXI. Para la producción de hipertextos, el ser virtual se desplaza constantemente por la red multimedial, a fin de organizar, investigar o compartir una determinada creación literaria. El procesamiento del conocimiento virtual, permite a los usuarios categorizar las formas de conocer, hacer conocer y simular un hecho o fenómeno. Por lo general el género literario del procomún, incluye muchas características de navegación, anotación y configuración, que se apoyan en la estructura de los nodos y los enlaces para ayudar a los autores y a los lectores. En suma, el triunfo del procomún como género literario naciente en pleno siglo XXI, ofrece a la comunidad literaria, la posibilidad de crear y difundir obras literarias, desde la dinámica de hipertextos. Los mismos que están vinculados y conectados de forma virtual y ofrecen la posibilidad de utilizar nuevos escenarios multimedia para toda la generación infantojuvenil. Ya que como sostendría (Mason, 2008) “la propiedad privada, las ideas y privilegios, están fugándose al dominio público, más allá del control de cualquiera” (p. 27). CONCLUSIÓN El contexto actual se caracteriza por su interconexión particular o global de los fenómenos literarios, económicos, físicos, psicológicos, sociales, políticos, ambientales y demás. El desarrollo del Potlatch infantojuvenil desde la virtualidad, ofrece escenarios y nuevos tiempos y espacios para colaborar y cooperar obras literarias de alcance planetario. La creación y difusión de estas obras, desde la conexión y vínculo con la virtualidad, determinan el triunfo del género literario del Procomún. Esta mirada holista, dentro del Procomún, enfatiza la necesidad de crear un género literario colaborativo y cooperativo en torno a la producción y difusión de la literatura. La niñez, adolescencia y juventud, deberán de iniciar la aventura de leer, compartir, perfeccionar y difundir sus obras literarias, en todos los tiempos y espacios posibles. Para ello, los mundos virtuales, sintonizan nuevos escenarios y plataformas de vida que permiten el desglose transdisciplinario de la intertextualidad, paratextualidad, metatextualidad e hipertextualidad en internet o externet.

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APRENDIZAJE COLABORATIVO Y PRODUCCIÓN DE BIBLIOTECAS VIRTUALES EN DOCENTES DEL DISTRITO DE LA OROYA

Jeny Coronel Capacyachi

Resumen

El desarrollo de la presente investigación, tuvo como objetivo determinar la relación que existe entre el aprendizaje colaborativo y la producción de bibliotecas virtuales en docentes del Distrito de La Oroya. Es una investigación de tipo aplicada con nivel descriptivo correlacional,. El diseño de la investigación fue descriptivo correlacional. Mientras que la muestra estuvo constituida por 30 docentes de las Institución Educativa Emblemática José Carlos Mariátegui, del Distrito de La Oroya. A los cuales se aplicó la prueba pedagógica sobre el aprendizaje colaborativo y la ficha de observación sobre la producción de bibliotecas virtuales, los resultados serán procesados mediante la estadística descriptiva e inferencial utilizando el programa SPSS. Los resultados mostraron que existe una relación positiva y significativa entre el aprendizaje colaborativo y la producción de bibliotecas virtuales en docentes del Distrito de La Oroya. Se validó la Teoría Construccionista de Papper, la Teoría Conexionista de Siemens y las propuestas del Aprendizaje colaborativo de Prescott. Palabras clave: Aprendizaje Colaborativo. Biblioteca Virtual. Conocimiento Virtual. Conectivismo. Construccionismo Abstract The development of the present investigation, had as objective to determine the relationship that exists between the collaborative learning and the production of virtual libraries in teachers of the District of La Oroya. It is a research of applied type with correlational descriptive level, where the scientific method in general and the correlational descriptive in particular were used. The research design was correlational descriptive. While the sample was constituted by 30 teachers of the Emblematic Educational Institution José Carlos Mariátegui, of the District of La Oroya. To those who applied the pedagogical test on collaborative learning and the observation sheet on the production of virtual libraries, the results will be processed through descriptive and inferential statistics using the SPSS program. The results showed that there is a positive and significant relationship between collaborative learning and the production of virtual libraries in teachers in the La Oroya District. Papper’s Constructionist Theory, Siemens Connection Theory and Prescott’s Collaborative Learning proposals were validated. Keywords: Collaborative learning. Virtual library. Virtual Knowledge. Connectivism. Construction. INTRODUCCIÓN En la actualidad, la colaboración en vez de la competencia, está desarrollando diversas áreas del conocimiento humano. La educación, como objeto de estudio de la pedagogía no está exenta a estos procesos, más por el contrario, enfatiza el trabajo colaborativo como ingrediente esencial en todos los procesos de enseñanza y aprendizaje. Más aún si estos procesos se vinculan con grupos o comunidades no solo reales, si no también virtuales a través de aprendizajes colaborativos. El aprendizaje colaborativo, es entendido como el proceso social de construcción del conocimiento. Ya que a partir del trabajo conjunto y del compartir objetivos comunes, se enfatiza en la reciprocidad en cuando a la producción de conocimientos. Este camino, contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que cada alumno trabaja en contra de los demás para alcanzar y desarrollar objetivos particulares. (Guitert, 2000) refiere que el aprendizaje colaborativo es la “reciprocidad entre un conjunto de individuos generan un proceso de construcción de conocimiento, donde el individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo” (p. 83). Mientras que (Gunawardena, 1997) manifiesta que “en el desarrollo de un grupo, por tanto, la interacción se convierte en un elemento clave, teniendo en cuenta que es el proceso esencial de juntar las contribuciones de los participantes en la co-creación de conocimiento” (p. 43). Por otro lado, (Prescott, 1993), refiere que “el aprendizaje colaborativo busca propiciar espacios en los cuales se dé, el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

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nuevos conceptos, siendo cada uno responsable de su aprendizaje” (p. 23). Por ello, que se puede afirmar que el aprendizaje colaborativo se desarrolla en ambientes ricos en posibilidades y organizadores de la información que propicien el crecimiento del conocimiento en comunidad. Libros, que no solo se depositan en espacios físicos sino también en espacios virtuales. Donde la educación virtual, forma a la humanidad en función a la transferencia de información, conexión de habilidades y destrezas y además, en relación a la producción virtual de conocimientos. Los diskettes, CD´s, USB´s o las redes socio virtuales, son ejemplos de la transformación de las bibliotecas físicas a inicios del siglo XXI. Las biliotecas virtuales, colaboran con la gestión de la información interna y externa para la generación de conocimientos de contexto. Gracias a la conversión, reunión, procesamiento, organización, almacenamiento y colaboración de información virtual. (Oyanguren, 2015), por su parte, manifiesta que “una biblioteca virtual, es un lugar de consulta en internet para los usuarios del conocimiento, la misma que reúne fuentes de información y difusión del conocimiento, constituyendo una respuesta eficaz a sus necesidades de información, creada y actualizada periódicamente” (párr. 8). Mientras que para (Arias, 2008), las bibliotecas virtuales, son “medios para obtener, almacenar y organizar información en forma digital y hacerla disponible para su utilización a través de las redes de telecomunicación. Aportan a los cambios en la biotecnológica y tecnológica del manejo del documento y la información” (p. 16). En suma, el aprendizaje colaborativo y el desarrollo de bibliotecas virtuales, están teniendo resultados científicos adecuados. Sin embargo, se ha podido observar que la mayoría de docentes del Distrito de La Oroya, tenían dificultades en el desarrollo de aprendizajes colaborativos, que permitan el diseño y la construcción de bibliotecas virtuales. Lo cual se evidenció en que los docentes no tenían la capacidad de cooperación, no se hacían responsables de sus conocimientos, además, no comunicaban sus hallazgos o descubrimientos y desestimaban el trabajo en equipo y renuncian a la autoevaluación. Aprendizaje colaborativo El aprendizaje colaborativo, para (Prescott, 1993) busca “propiciar espacios en los que se dé, el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada quién responsable de su propio aprendizaje, además se busca que estos ambientes sean ricos en posibilidades y, más que simples organizaciones de la información propicien el crecimiento del grupo” (p. 34). Mientras que para (Crook, 1998), el aprendizaje colaborativo confirma la teoría de Piaget, en cuanto a la interacción de los participantes. “ya que durante la colaboración un participante dice cosas que pueden servir para precipitar una útil restauración cognitiva en el interlocutor. En consecuencia, esa conversación es un estímulo para el cambio cognitivo” (180). Biblioteca Virtual La American Society for Information Science (ASIS) en su Thesaurus of Information Science (1998) refiere que las bibliotecas virtuales son “sistemas en los cuales los recursos de información se distribuyen vía redes, más que teniéndolos físicamente en un lugar” (párr. 8). Mientras que para (Fitzgerald y Galloway, 2001), las bibliotecas virtuales “son sistemas basados en la tecnología web que tienen alojadas numerosas bases de datos científicas, muchas de las cuales se hallan en texto completo” (p. 56).

Referencias Bibliográficas Aurel, A. (2013) La cibernética y lo humano. Estados Unidos de Norteamérica: Eair List. Martel, C. (2013) Filosofía y virtualidad. Valparaíso, Argentina: Universidad de Valparaíso. Negroponte, N. (2007). Inteligencia digital, una introducción a la noosfera digital. España: Dúplex S.A. Pierre, L. (2007). Cibercultura. Barcelona: Paidós Ibérica. Siemens, G. (2009). Conectivismo, una propuesta pedagógica. México: Guada S.A. Viñas, M. (2010) Los prolegómenos del humanismo digital. España: Debolsillo. Wiener, N. (1989) Cibernética presente y futuro. Madrid, España: Cartago.

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PROGRAMA UNIDOS PARA MEJORAR ACTITUDES AMBIENTALES EN ESTUDIANTES DEL JARDIN 430 CHILCA

Isabel Sintia Segama Rafael

Resumen

El trabajo de investigación se realizó teniendo como objetivo general determinar los efectos del programa UNIDOS en el logro de actitudes positivas hacia el cuidado del ambiente de estudiantes de cinco años del Jardín 430 del Distrito de Chilca. La investigación fue de tipo aplicada y nivel experimental, con método general científico y específico el experimental, de diseño cuasi experimental con grupo control pre y post test, para el que se tomó una muestra no probabilística mediante la técnica intencional o criterial de 25 niños, de ambos sexos, a los que evaluó mediante una ficha de observación para medir su nivel de actitudes hacia el medio ambiente antes y después de la aplicación del programa. Los resultados fueron procesados con el paquete estadístico SPSS v20. Para la prueba de hipótesis se utilizó el estadístico chi cuadrada, se llegó a la siguiente conclusión: que la aplicación del programa unidos permite el logro de actitudes positivas hacia el cuidado del medio ambiente ya que la chi calculada fue mayor que la chi cuadrada de tabla. Palabras clave: Programa Unidos, actitudes, medio ambiente. Abstract The research was conducted with the general goal of the program to determine the effects STATES in achieving positive attitudes towards caring for the environment of students five years of Garden District 430 Chilca. The research was applied type and experimental level, with general and scientific method specific experimental, quasi-experimental design with pre and post test, for which a nonrandom sample by intentional or criterial technique 25 children took control group, of both sexes, who evaluated by observation sheet to measure their level of attitudes toward the environment before and after the implementation of the program. The results were processed using SPSS v20. For hypothesis testing statistical chi square was used, it came to the following conclusion: that the implementation of the program together allows achieving positive attitudes towards caring for the environment as the calculated chi was greater than the chi square table. Keywords: Unidos Program, attitudes, environment. INTRODUCCIÓN Para nadie es desconocido que en la actualidad se han ido incrementando de manera alarmante los registros de contaminación ambiental, lo cual se evidencia en el cambio climático que viene sufriendo nuestro planeta. Estos efectos se han dado de manera acelerada y están afectando por consecuencia al mismo ser humano. Por ello la importancia de la educación ambiental en nuestros niños y niñas ya que ellos serán los que vivirán las consecuencias de estos cambios en mayor grado. Es de suma importancia que ellos conozcan que todas las acciones que se realiza, aun parezcan desapercibidas, benefician o perjudican el medio ambiente. El tema de investigación seleccionado se encuentra ubicado dentro de una visión de la Educación para el desarrollo sostenible y éste a su vez en El Plan Integral de la UNESCO (2009). Desde la década de los setenta muchas entidades comenzaron a ser conscientes de que el progresivo deterioro del medio ambiente era producto del modelo basado en el crecimiento económico sin límites. La educación no se ha mantenido ajena a este proceso de solución. CEPAL, (1992) afirma que la educación ambiental es la base para el desarrollo sustentable, el cual permite dar una alternativa de solución a los problemas del medio ambiente relacionado con el avance de la búsqueda de cómo atender las necesidades de las futuras generaciones. Los valores que rigen las prácticas productivas de una formación social están condicionados por diversos factores y uno de ellos es la educación. La educación ambiental nos permite orientar y dar a conocer a nuestros niños sobre las diversas formas de cuidar nuestro planeta de manera sostenible. Se ha notado que muchos niños y niñas de cinco años carecen de hábitos hacia el cuidado ambiental es por ello la necesidad de plantear un programa que contribuya a mejorar estos inadecuados hábitos, es en este contexto planteamos el problema general de investigación: RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

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¿Cuál es el efecto de la aplicación del programa UNIDOS en el logro de actitudes positivas hacia el cuidado del ambiente en estudiantes de cinco años del Jardín 430 del distrito de Chilca? MÉTODO Tipo y nivel de investigación Según el objeto de estudio fue de tipo aplicada debido a que busca resultados prácticos de control y transformación, además fue de nivel experimental ya que permitió lograr actitudes positivas hacia el medio ambiente en niños de cinco años, con la aplicación del programa Unidos. Método y diseño de investigación Se empleó el método experimental ya que modificó la realidad que presentan los niños en cuanto al logro de actitudes hacia el medio ambiente y presentó un diseño cuasi experimental con grupo control de pre y post test a los que se realizó una medición previa o pre test de la variable dependiente, posteriormente la variable independiente fue aplicado al grupo designado como grupo experimental y finalmente se hizo una nueva evaluación o post test al grupo experimental y al grupo control. Siendo el esquema:

GE GC

O1 O3

X -

O2 O4

Donde: GE: Grupo Experimental GC: Grupo Control O1; O3 : Pre Test O2; O4 : Post Test X: Programa UNIDOS Variables Variable Independiente: Programa Unidos Variable Dependiente: Actitudes hacia el Medio Ambiente Variables de Control: Nivel: inicial, Edad: niños y niñas de cinco años Participantes La población estuvo constituida por 75 niños y niñas, todos ellos preescolares de cinco años pertenecientes a la Institución 430 del distrito de Chilca de donde se extrajo la muestra que estuvo constituida por 50 niños y niñas de cinco años de edad, del aula crema pertenecientes a la Institución 430 ubicado en el distrito de Chilca. La técnica de muestreo que se empleó fue no probabilística intencional o criterial. POBLACIÓN MUESTRA 75 Niños y Niñas. 50 Niños y Niñas CARACTERÍSTICAS: CARACTERÍSTICAS: * Niños en edad preescolar: cinco *Niños en edad preescolar: cinco años años *Niños de ambos sexos *Niños de ambos sexos *Estatus Social: medio y bajo *Estatus Social: medio y bajo *Monolingües: castellano *Monolingües: castellano

Técnicas e instrumentos La técnica que se empleó fue la observación indirecta no reactiva. Indirecta debido a que se observarán las actitudes hacia 132

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el medio ambiente que presentan los niños de cinco años como resultado de la aplicación del Programa Unidos, mediante un instrumento. No reactiva porque la ficha de observación se realizó teniendo cuidado de que los niños y niñas a quienes se les aplicó el programa, actuaron de manera natural sin presiones, así que la información que se obtuvo fue verídico, el instrumento que se empleó en la investigación fue la escala de evaluación a través de la observación, para lo cual se elaboró una ficha de observación para medir actitudes hacia el medio ambiente en niños de cinco años. RESULTADOS Se presenta los resultados mediante tablas frecuenciales que lograron los estudiantes de cinco años de edad del jardín N° 430 del distrito de Chilca y para ello se aplicaron la prueba de entrada y prueba de salida a los dos grupos tanto control y experimental, en tal sentido los resultados se presentan en tablas frecuenciales, como también las gráficas en barras, y para contrastar las hipótesis se utilizó la prueba de la Chi cuadrada, a continuación se muestran los resultados de la investigación: TABLA 1 FRECUENCIAS Y PORCENTAJE DE LA PRUEBA DE ENTRADA DEL GRUPO CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL SOBRE ACTITUDES AMBIENTALES Grupos Categorías Inicio Proceso Logro Total

Grupo control ni % 22 88,00 3 12,00 0 0 25 100

Grupo experimental ni % 21 84,00 4 16,00 0 0 25 100

Total 43 7 0 50

FUENTE: Archivo del instrumento de actitudes ambientales GRÁFICA 1 PORCENTAJE DE LA PRUEBA DE ENTRADA DEL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

25 20

88% 84%

G. control

12%

5 0

Inicio

G.experimental

16%

Proceso

Logro

Fuente: Tabla 1 En la siguiente tabla nos muestra los datos porcentuales del instrumento sobre actitudes ambientales aplicado a los estudiantes de cinco años del jardín N° 430 del distrito de Chilca cuyos resultados, es como sigue: En el instrumento sobre actitudes ambientales, aplicado a los estudiantes de cinco años del jardín N° 430 del distrito de Chilca; se observó que tanto en grupo control con 88% y grupo experimental con 84,00% de los estudiantes manifestaron que se encuentran en inicio del aprendizaje con respecto a las actitudes ambientales , sin embargo el 12% de los estudiantes de cinco años del grupo control y el 16% de los estudiantes del grupo experimental se encuentran en proceso de aprendizaje con respecto a las actitudes ambientales, así mismo en ambos grupos se observa que ningún estudiante ha logrado el aprendizaje con respecto a la variable de estudio. RENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

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TABLA 2 FRECUENCIAS Y PORCENTAJE EN LA PRUEBA DE SALIDA DEL GRUPO CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL SOBRE ACTITUDES AMBIENTALES Grupos Categorías Inicio Proceso Logro Total

Grupo control ni % 19 76,00 6 24,00 0 0 25 100

Grupo experimental ni % 0 0 5 20,00 20 80,00 25 100

Total 19 11 20 50

FUENTE: Archivo del instrumento de actitudes ambientales GRÁFICA 2 PORCENTAJE DE LA PRUEBA DE SALIDA DEL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL 25

80%

76%

20 15

G. control

24% 20%

5 0

Inicio

Proceso

G. experimental

Logro

Fuente: tabla 2 En la siguiente tabla nos muestra los datos porcentuales del instrumento actitudes ambientales de tal manera en el grupo control el 76% de los estudiantes de cinco años de edad del jardín N° 430 del distrito de Chilca se ubicaron en el nivel de inicio con respecto al aprendizaje de actitudes ambientales, mientras que el 24% de los niños y niñas de cinco años se ubicaron en proceso de aprendizaje de las actitudes ambientales, sin embargo después del experimento realizado mediante programa Unidos se logró que el 80% de los estudiantes de cinco años aprendieron sobre actitudes ambientales y el 20% de los estudiantes de cinco años se ubicaron en proceso de aprendizaje sobre actitudes ambientales. Contrastación de hipótesis con respecto a la prueba de salida del grupo control y grupo experimental sobre actitudes ambientales en estudiantes del jardín N° 430 del distrito de Chilca a) Hipótesis de trabajo Ho: No existe diferencia estadísticamente significativa de frecuencias en la población entre el grupo control y grupo experimental en la prueba de salida en la aplicación del programa Unidos para mejorar actitudes ambientales en los estudiantes del jardín N° 430 de Chilca. Ho: PG .C . = PG . E . Ha: Existe diferencia significativa de frecuencias en la población entre el grupo control y grupo experimental en la prueba de salida en la aplicación del programa Unidos para mejorar actitudes ambientales en los estudiantes del jardín N° 430 de Chilca. H1: PG .C . ≠ PG . E . b) Nivel de significación = α = 0,05 es decir (5%) c) Prueba estadística = Se escoge la prueba de d) Distribución Normal = 134

para muestras independientes .

calculada tiene una distribución muestral que se aproxima la distribución de Chi cuadrada

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con gl = 2 e) Valor crítico 2

- Valor crítico superior = x ( 0 , 025 ; 2 ) = 7,378 - Valor crítico inferior =

x (20 , 975; 2 ) = 0,051

f) Región de aceptación y rechazo

f) Recolección de datos x2 = ∑

( f0 − fe )2 fe

fo : es el número observado de casos fe : es el número esperado de casos TABLA: 3 RESUMEN DE LA FRECUENCIA OBSERVADO Y FRECUENCIA ESPERADO DEL GRUPO CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL LA PRUEBA DE SALIDA SOBRE ACTITUDES AMBIENTALES Grupos Categorías Inicio Proceso Logro Total

Grupo Control Fo Fe 19 9,5 6 5,5 0 10 25

Grupo experimental Fo fe 0 9,5 5 5,5 20 10 25

Total 19 11 20 50

FUENTE: archivo de la prueba de salida x2

= 9,5 + 9,5 + 0,05 + 0,05 + 10 + 10 x2 = 40,1

g) Decisión estadística Como x c2 > x 02,05 (40,1 > 7,378) , en consecuencia se rechaza la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alterna (Ha). h) Conclusión estadística Puesto que x c2 > xt2 se concluye que: existe diferencia significativa de frecuencias en la población entre el grupo control y grupo experimental en la prueba de salida la aplicación del programa Unidos para mejorar actitudes ambientales en los estudiantes del jardín N° 430 de Chilca. RESULTADOS Con respecto al trabajo de investigación programa Unidos para mejorar actitudes ambientales en estudiantes del jardín 430 el distrito e Chilca, en primer lugar se elaboró el instrumento correspondiente a actitudes ambientales, dicho instruRENOVACIÓN; revista científica de los estudiantes del Doctorado

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mento pasó por la validez, siendo ello la validez de contenido, en la cual participaron expertos; posteriormente se realizó la confiabilidad de dicho instrumento y para determinar el valor respectivo, se utilizó, alfa de Cronbach cuyo valor fue 0,81 siendo una confiabilidad por excelencia. Posteriormente se aplicó a la muestra de estudio, es decir al grupo control y al experimental. Con respecto al objetivo general de la investigación en la prueba de entrada no hubo una diferencia significativa de frecuencias, luego de realizar el experimento se observó en el grupo experimental que el 20% de los estudiantes se ubicaron en el nivel de proceso de aprendizaje, con respecto a las actitudes ambientales y el 80% de los estudiantes lograron el aprendizaje con respecto a la variable indicada; sin embargo en el grupo Control el 76% de los estudiantes se ubicaron en inicio del aprendizaje, con respecto a las actitudes ambientales y el 24% de los estudiantes estuvieron en proceso de aprendizaje con respecto a la variable dependiente. De tal manera que existió una diferencia significativa entre el grupo Control y el grupo Experimental debido a que chi cuadrada calculada fue mayor que chi cuadrada de tabla (40,1 ˃7,378). Los resultados obtenidos en la investigación coincide con el trabajo realizado de FLEN (2002) en el cual menciona que la actitud favorable hacia las plantas de parte de los niños, el cual fue impartido por los docentes. Sin embargo se determinó una actitud docente desfavorable hacia los animales silvestres y domésticos, esta investigación se realizó en Bolivia considerando una muestra de maestras y auxiliares. Por otro lado los resultados de la investigación coinciden con Fernández que sustentó el año 2001, en la cual existe una escasa información sobre la problemática ambiental con respecto a los niños como también en los docentes. Esta investigación se desarrolló considerando a los maestros de primaria en México, mientras que los resultados obtenidos se deben a la realización con estudiantes de cinco años. Por otro lado el trabajo realizado por Flor (2002) sustentado en Sevilla, fue también con los educadores, considerando temáticas ambientales y la educación ambiental y para ello ha considerado 118 educadores, perteneciente a los sectores formales y no formales. Asimismo el trabajo sustentado por Chalco (2012), menciona que la mayoría de los alumnos, presenta una baja actitud hacia la conservación del ambiente, teniendo en cuenta los siguientes componentes: cognoscitivo, reactivo y afectivo; el estudio se llevó a cabo en nivel secundario, siendo así un estudio de tipo descriptivo, no llegando a una experimentación. De igual forma YARLEQUE (2004), realizó un estudio hacia la conservación ambiental en educación secundaria en el cual los resultados mostraron que los estudiantes del departamento de Arequipa, presentan la media más alta seguida de Ucayali y Lima, último lugar lo ocupan Huancavelica y Loreto respectivamente, de esta manera lograron obtener diferencias actitudinales en estudiantes de las 3 regiones naturales del Perú. Con respecto al autor Nuñez (2009), llegó a la conclusión que existe diferencia significativa en las dimensiones del nivel cognitivo y el nivel acción para ello consideró el promedio de entrada y el promedio de salida, de esta manera demostró que el plan de acción ECO Vida, mejora de manera significativa en el nivel cognitivo como también en el nivel de acción, incidiendo en la conciencia ambiental. Esta investigación también se dio acabo a nivel secundario. Asimismo el autor Jimenez (2014), realizó un estudio con respecto a la aplicación de un programa GEVISA, actitudes, comportamiento y gestión sostenible del agua, de esta manera ha demostrado, los efectos importantes en los 3 componentes de las actitudes hacia la gestión sostenible del agua, esta investigación se llevó a cabo considerando solamente el agua, mientras que la investigación programa unidos, en las actitudes ambientales, se consideró 3 dimensiones (físico, biológico y social). Finalmente Canchanya (2014) también realizó un trabajo experimental, considerando estudiantes de secundaria de la provincia de Huancayo, llegando a mencionar que el desarrollo de proyectos y programas de desarrollo ambiental, influyen de manera positiva, las actividades ambientales en los estudiantes de los diversos grados como también incide en las edades y género. En conclusión se menciona que en el estudio sobre las actitudes ambientales es importante considerar las tres dimensiones (Físico, biológico y social), puesto que está ligado a la educación de todo ser humano. El programa está basado según el enfoque de Feurestein, quién plantea la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, afirmando que la experiencia de aprendizaje a través de un mediador, favorece que el niño o niña desarrolle habilidades cognitivas, flexibilidad, autoplasticidad y modificabilidad, todo ello aplicado en la educación ambiental. Por lo tanto el programa Unidos constituye una alternativa viable para contribuir en las soluciones problemáticas ambientales que afectan al mundo general y al contexto, asimismo la educación ambiental es un proceso permanente en la cual las personas y las comunidades adquieren conocimiento, valores, destrezas, experiencia y también determinación que les capacite para actuar individual y colectivamente para la solución de problemas ambientales presentes y futuros, por lo que la educación no puede ser desligada del ambiente en el que se produce. La educación Ambiental resulta indispensable para la protección del medio ambiente por lo que es conveniente ser considerado en las prácticas escolares, contextualizado de acuerdo a conocimientos necesarios para la toma de decisiones. 136

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RESULTADOS Se ha logrado demostrar que la aplicación del programa Unidos permitió que los estudiantes del jardín 430 del distrito de Chilca logren actitudes favorables hacia el medio ambiente, demostrado en el proceso estadístico chi cuadrada, en el que chi cuadrada calculada fue mayor que chi cuadrada de tabla (40,1 ˃7,378). RECOMENDACIONES Como educadores nos encontramos frente a un gran reto, educar bajo una ética medioambiental que permita la preservación de nuestro planeta, el programa Unidos se presenta como una alternativa ya que sus bondades han sido comprobados por lo que se recomienda incluirlo como parte el aprendizaje de los niños.

Referencias Bibliográficas CANCHANYA (2014), Gestión ambiental y actitudes ambientales en estudiantes de secundaria de la provincia de Huancayo CEPAL (1992) Comisión Económica para América Latina CHALCO (2012) Actitudes hacia la conservación del ambiente en alumnos de secundaria de una Institución Educativa de Ventanilla FERNANDEZ (2001) Análisis del modelo de educación ambiental que desarrollan los maestros de primaria en México. FLEN M. (2002) Actitud del docente Preescolar Frente a la Educación Ambiental. FLOR (2002) Concepciones de los educadores ambientales sobre las temáticas ambientales generales y la educación ambiental. JIMÉNEZ (2014) Programa GEVISA, Actitudes, Comportamiento y Gestión Sostenible del agua en estudiantes de inicial de Huancayo NÚÑEZ (2009) Influencia de la aplicación del plan de acción “eco vida” en la conciencia ambiental de los (as) estudiantes del nivel secundario de la Institución Educativa Nº 88026 “Julio César Tello Rojas” de la Urb. 21 de Abril, Chimbote, Ancash - 2009 UNESCO (2009) Manual de educación para la sostenibilidad, Decenio de las Naciones unidas de la educación para el desarrollo sostenible. YARLEQUE (2014) Actitudes hacia la conservación ambiental en estudiantes de educación secundaria.

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RUPTURISMO, artículos científicos y ensayos sobre pedagogía. Se terminó de imprimir en los talleres del Fondo Editorial Bookyachay - Huancayo, Perú 2017.