Revista no 37 año 20 by José Gustavo Cárdenas Rivera

DIRECTORIO Dra. Natalia Mendoza Flores DIRECTORA GENERAL

Dr. Juan Gutiérrez García

Dra. María Teresa Gutiérrez Castro JEFE DEL DEPARTAMENTO DE INVESTIGACIÓN

Dr. Rubén Calderón Gaytán

COORDINADOR DE INVESTIGACIÓN

Dr. José Gustavo Cárdenas Rivera

S D E P OS G RA DO

INSTITUTO P ED A

SECRETARIO ACADÉMICO

D E

T ES

COORDINACIÓN DE DIFUSIÓN Y EXTENSIÓN EDUCATIVA

C.P. Gabriel Mendoza Flores CONTRALOR

Ehecamecatl, Año 16, Número 35, julio-diciembre 2016, es una publicación semestral, editada por el Instituto Pedagógico de Estudios de Posgrado (IPEP), Calle Hidalgo No. 30, Col. Rancho Seco C.P. 38140, Celaya, Guanajuato, México, Tels.

CONSEJEROS Dr. José Jaime Poy Reza Dr. Raúl Calixto Flores EDITOR Máximo Jerez Jiménez CONSEJO EDITORIAL José Gustavo Cárdenas Rivera Esteban Cruz López Gerardo Garduño Monroy María Virginia de los Ángeles Guzmán Ramírez Jorge Francisco Jiménez Cabrera

(461) 616 47 53, 616 47 64, www.ipep.edu.mx, Editor responsable: Máximo Jerez Jiménez. Reserva de Derechos al Uso

Exclusivo: 04-2017-012718112600-203,

ISSN:

trámite, ambos, ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Responsable de la última actualización de este Número, Coordinación de Difusión y Extensión Educativa, José Gustavo Cárdenas Rivera, Calle Hidalgo No. 30, Col. Rancho Seco C.P. 38140, Celaya, Guanajuato, México, fecha de última modificación, 25 de Julio 2017.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

EHECAMECATL. Vocablo Náhuatl, que se traduce al Español como “Comunicación con los otros” Órgano de difusión. Publicación semestral del Instituto Pedagógico de Estudios de Posgrado. “IPEP”

Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Instituto Pedagógico de Estudios de Posgrado.

CONTENIDO 01 El diagnóstico en el contexto de la planeación estratégica

Natalia Mendoza Flores

02 Aprendizaje significativo trascendental

Rubén Calderón Gaytán

03 El liderazgo docente, una perspectiva desde la profesionalización

Juan Gutiérrez García

04 Autonomía escolar

Martha Adriana Saloma López

05 El andamiaje como estrategia en el aprendizaje colaborativo y cooperativo

Josefina Elva de la Parra García María Teresa Gutiérrez Castro

06 La comunicación como habilidad directiva para la organización del Jardín de Niños

Guillermina Cepeda Saucedo

La pedagogía, fundamento y razón de ser de las prácticas del normalismo en 07 México 69 José Lino Martínez Martínez

08 El modelo TPACK, como Método de enseñanza José Gustavo Cárdenas Rivera

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bibliografía emplear el sistema de la norma APA.

el sistema decimal; d). Para referenciar, emplear el sistema de la norma APA.

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CONTENIDO

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pedagógico y cultural. Aportes a la investigación en el área de

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las ciencias sociales, textos en calidad de artículos,

incluir una nota académica personal.

reflexiones formales de interés socioeducativo. DEL DICTAMEN EXTENSIÓN

Los Miembros del Consejo Editorial, están facultados para

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seleccionar los trabajos que se publicarán; el director editor se

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así como notificar el número de la revista en donde serán publicados.

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impreso y en CD. El envío lo puede hacer por e-mail,

las ideas, así como las bases teóricas. b). Considerar títulos

mensajería, vía postal o si tiene oportunidad, entregarlo

cortos y sugestivos, si el documento amerita subtítulos, que

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éstos se justifiquen en cuanto a su relación e importancia con el tema que se aborda.

EDITORIAL Distinguido lector, el presente número de su revista “Ehecamecatl” tiene como propósito compartir con usted aportaciones de académicos, quienes han abordado temas que esperamos sean de su interés. Estamos experimentando momentos de cambios que reclaman de toda organización descubrir situaciones reales que deben documentarse, es por ello que ponemos a su consideración distinguida cómo realizar un diagnóstico formal a fin de garantizar el soporte teórico y a la vez un esquema metodológico para su desarrollo y presentación. Usted tendrá la oportunidad de descubrir los puntos de vista que cada autor ha plasmado en los temas que abordan, como es el hecho de que para repensar lo relativo al aprendizaje significativo. El autor nos remonta a la época de Platón, Sócrates, Comenio; pero además, nos invita a reflexionar sobre las aportaciones que hacen al respecto Thordike, Freud, Jung, Piaget, Ausubel entre otros. Atendiendo a las nuevas tendencias educativas, el rol del docente se caracteriza por hacer las funciones de facilitador, tal como lo puntualiza L. Van Lier, al referirse a los diversos mecanismos de andamiaje, mediante los cuales quienes hacen clase pueden dar soportes a los estudiantes para facilitar a los alumnos los aprendizajes. Ahora bien, además de Van Lier, Dodge refiriéndose a un andamio en el proceso de aprendizaje, propone como andamio lo siguiente: a) que primero hay que proporcionarle al estudiante información; b) emplear toda clase de facilitadores para lograr que el alumno pase de la información a la comprensión y c) que los estudiantes sean capaces de aplicar los conocimientos, es decir, sólo entonces son capaces de producir nuevos conocimientos. Desde luego, le invitamos a que como líder educativo haga un recorrido histórico de la Pedagogía para dar sentido y significado a sus funciones como gestor del proceso de enseñanza-aprendizaje, a la vez, considerar todo lo relacionado con las funciones de dirección y gestión tanto en los niveles como en las dimensiones de toda tarea educativa; más aun tratándose de los avances de la ciencia, la técnica y la pedagogía, que exigen cada vez más que en todo acto educativo se puntualice la importancia que tiene el hecho de mantenerse comunicado integrando de manera conveniente el uso de las TIC, tomando en cuenta todo lo que se considere indispensable para aplicar el modelo TPACK , por considerarse un excelente método de enseñanza, en virtud de que dicho modelo integra contenidos curriculares, métodos, procedimientos, recursos, escenarios, tiempos; en fin todo en función de las necesidades de los alumnos para lograr los aprendizaje esperados.

NUESTRA PORTADA Rubén Calderón Gaytán

En el No. 37 de la Revista Ehecamecatl, titulada “Descubriendo profesionalmente realidades, para orientar los estilos de aprendizaje”, se presentan tres esferas traslapadas, actividades

donde de

formación

aprecian continua

docente y de sesiones de aprendizaje con sus alumnos. La esfera es un concepto matemático que representó en la filosofía presocrática de Paménides el ser ideal, perfecto, eterno y inmutable, de donde se originaron todas las cosas. En matemáticas se clasifica con un sólido y se define como el lugar geométrico de todos los puntos que equidistan de otro punto llamado centro. En 1756 el matemático Leonard Euler retoma la esfera y el círculo, para diseñar los diagramas que llevan su nombre, para abordar didácticamente las operaciones de diferencia, unión e intersección de Conjuntos. En la reforma educativa de principios de los setentas los incorporó a los programas de matemáticas el apartado de Lógica de Conjuntos. A partir de entonces los diagramas de las operaciones se diferencia, unión y intersección, tuvieron una profusa aplicación en la didáctica de todas las ciencias. Las tres esferas traslapadas de la portada, hacen alusión a tres acciones prioritarias de la formación permanente: la formación, actualización y práctica docente. Estas triada de acciones es la fuente de la experiencia, la reflexión, el análisis, el descubrimiento, la innovación, la creación y el perfeccionamiento del quehacer docente.

Si bien el grupo homogéneo siempre fue un mito, porque en sentido estricto todos somos diferentes, porque no hay dos códigos genéticos idénticos, durante los años de estabilidad en los pueblos y sus cultural, esa creencia se aceptó sin mayor discusión. Pero a raíz de que la globalización se fue acentuando, las relaciones interculturales e interpersonales, fueron marcando modelos vida altamente personalizados. Es decir, las interacciones que le son significativas a una persona son únicas e irrepetibles. Por lo tanto, la personalidad que se configura a partir un código genético único y el espectro de significados que una persona otorga, también de manera única a sus interacciones, también único, terminó con el mito del grupo homogéneo. No hay dos personas genéticas, histórica, cultural ni socialmente iguales. Cada persona es única y por lo tanto cada una tiene un espectro de inteligencias múltiples predominante, canales de comunicación preferidos, estilos y ritmos de aprendizaje. El ser un profesional de la educación en las primeras décadas del siglo XXI, desplegar una gama de estrategias diversas que involucren a al grupo entero, a niñas y niños, a equipos de trabajo y a cada alumno en lo personal, en los procesos de aprendizaje. Si antes era aceptable hablar de una planeación, un modelo, un método, un proceso, una estrategia, una técnica y un seguimiento y evaluación; en la actualidad, estas acciones educativas deberán manejarse en plural, porque la educación personalizada es la opción que se avisora como mas viable para educar en el futuro. Bajo esta visión, es obvio pesar que nuestras percepciones siguen rezagadas. En los tres escenarios que se presentan, continúan apareciendo las clásicas aulas con la tradicional formación de maestros, estudiantes y niños formando filas y columnas. En alguna parece haber una pantalla digital, en otra, son más visibles las computadoras. En la otra, aparece el salón convencional. Tal pareciera que estamos todavía fascinados entre las antiguas prácticas y las necesidades de descubrir nuevas realidades en los retos de una educación personalizada.

EL DIAGNÓSTICO EN EL CONTEXTO DE LA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA Natalia Mendoza Flores

RESUMEN Quienes tenemos interés por formalizar el proceso de indagación con el firme propósito de descubrir fortalezas y áreas de oportunidad, el artículo sobre el Diagnóstico en el Contexto de la Planeación Estratégica, parte de un marco conceptual e invita al lector a reflexionar sobre los supuestos teóricos, centrado su atención en los propósitos genéricos de todo diagnóstico. Se precisan las operaciones previstas para elaboración, tomando en cuenta el tipo de diagnóstico, contexto y dimensiones para fines de la planeación, desarrollo y aporte de resultados.

11 INTRODUCCIÓN El diagnóstico en el contexto de la Planeación Estratégica está considerando como la fase inicial de toda planeación, en virtud de que está considerando como un elemento de juicio, es decir como un instrumento de indagación permite reunir información de carácter cuantitativo y cualitativo, datos que se someten a un proceso de análisis, de tal forma que una vez valorada dicha información se ubica en el plano de las teorías, es decir tanto fortalezas como áreas de oportunidad de toda realidad, hecho, situación o problemática deben explicarse epistemológicamente. Todo diagnóstico conlleva una serie de operaciones que se pueden concretar en cinco momentos: génesis de la situación problemática, describir la situación actual, plantear una visión de futuro, precisar cómo valorar resultados para que finalmente se logre una experiencia de la realidad. Con el propósito de hacer un recorte de la realidad, se recomienda tomar en cuenta los tipos de diagnóstico y sus propias dimensiones. Se recomienda centrar la situación en el desarrollo organizacional porque a través de dicho modelo, se puede participar en forma sinérgica, orienta con el diagnóstico que facilita la integración de la información dentro de una dinámica de mejora continua. DESARROLLO En el proceso de planeación, el “diagnóstico” reviste particular importancia por ser un instrumento de decisión, en cuanto a que permite reunir elementos de juicio cuantitativos y cualitativos de la realidad con

una visión retrospectiva, introspectiva o prospectiva. El diagnóstico como fase inicial de todo proceso de planeación, da la oportunidad de descubrir lo que se busca, orienta la recopilación de la información haciendo uso de diversos métodos; deductivo, inductivo, analítico, sintético, histórico, estadístico, comparativo; según el caso. Asimismo, requiere de ciertos instrumentos como las guías de observación, encuestas, entrevistas, escalas de actitudes, cuestionarios, es decir, se apoya en la investigación como sustento para explorar, describir, explicar o valorar la realidad. . . . La verdad o falsedad de un conocimiento tiene como sede el “juicio”. Operación mental cuya virtud es unir en el entendimiento ideas que en cierto momento fueron aprehendidas por separado. Si las ideas unidas en el juicio corresponden a la realidad extramental, el “juicio” es verdadero, en este sentido, la falsedad del diagnóstico deriva de que en realidad no existe la correspondencia que se exige para que el juicio sea verdadero; sería tanto como emitir un juicio falso sobre la realidad misma. El juicio del diagnóstico en relación a las capacidades subjetivas, estrictamente se refiere a lo que “se es o puede ser”, no se trata de un juicio simple, porque en lo que puede “ser” interviene como principal ingrediente lo que se quiere ser. “Para ser, tengo que querer ser”. La objetividad del diagnóstico se ve perturbada o vigorizada por la menor o mayor intensidad dentro del hábito de la humildad. Si la humildad incide en el

12 diagnóstico evita un juicio erróneo, por exceso (creernos más capaces de lo que somos), la audacia evita el juicio erróneo por defecto (creer equivocadamente que nuestras capacidades no están a la altura de una oportunidad dada). En el diagnóstico debe incidir la audacia, entendida en términos de magnanimidad. El juicio del diagnóstico sin la audacia sería precario. (Llano, 1992:114-116).

Con el propósito de fundamentar una decisión que se traduzca a un plan de acción que se pueda llevar a cabo en el diagnóstico ha de operar la convergencia de tres aspectos en conjunto: la realidad, la teoría y las políticas u objetivos. Sin embargo, como la realidad es cambiante, el diagnóstico y la acción son procesos de ajuste continuo que inciden en la reformulación de las políticas, dinamizando así el proceso de planeación en su conjunto.

PROCESO DIAGNÓSTICO

RACIONAL

CUMPLIMIENTO

OBJETIVOS –

FINES

FUNCIONES

Figura 1. Visión del diagnóstico

ALGUNAS ACEPCIONES DEL DIAGNÓSTICO El diagnóstico se considera como la fase inicial del proceso de planeación, a través del análisis se pretende aportar elementos de juicio, con el propósito de definir el origen, la problemática, características, magnitud, importancia y potencialidades de la realidad educativa que se pretende planificar. Consiste en identificar los factores y condiciones de la realidad, incluyendo un análisis histórico de la situación actual, así como prever su futuro comportamiento.

El diagnóstico como instrumento, permite reunir elementos de juicio en cantidad y calidad suficiente, de tal forma que de un modo racional y objetivo se determinen las metas convenientes del desarrollo educativo, y a la vez factibles de obtener información en un periodo determinado, identificando los factores que son necesarios para actuar y alcanzar dichas metas. Por lo general el diagnóstico es la etapa inicial del proceso de análisis, consiste en recolectar, clasificar, comprar y evaluar los datos de las variables e indicadores que

13 caracterizan a la educación superior de un país, de un estado o de una institución, en particular, así como aquellas con las que se interactúa o que constituyen el contexto social.

b) Que los fines y valores institucionales son indispensables como marco de referencia para el análisis de la situación.

A partir de las definiciones referidas, se puede concluir que el diagnóstico es un proceso racional sistemático y dinámico que a partir del manejo de la información organizada y sistematizada, se formula el análisis crítico y la valoración del cumplimiento de los fines, objetivos y funciones que tiene encomendadas una institución.

c) Se hace necesaria la voluntad de acción para actuar sobre los problemas detectados en el plano inmediato o a largo plazo.

El diagnóstico en el contexto de la administración, tiene un sentido similar al que ordinariamente se le da en el campo de la medicina. No es más que la averiguación del estado de salud de una persona, y en caso de enfermedad, determinar las causas para dar a conocer el estado real y precisar las necesidades de atención médica. El diagnóstico en la administración se considera como el proceso de acercamiento gradual y analítico que tiene como propósito conocer un hecho, situación o problema administrativo. Permitiendo destacar los elementos más significativos en el desarrollo de las acciones de una institución (CGEA 1982:70). En el análisis de las definiciones expuestas, de manera explícita se observa que contienen ciertos elementos conceptuales básicos, tales como: a) Una actitud y actividad sistemática como nexo lógico entre el conocimiento y la fijación de las metas.

La etapa inicial del proceso de análisis del diagnóstico comprende lo siguiente: ➢ ➢ ➢ ➢

Recolectar. Clasificar. Comparar. Evaluar datos de las variables e indicadores.

SUPUESTOS TEÓRICOS DEL DIAGNÓSTICO Los supuestos teóricos en el diagnóstico, dan la oportunidad de concretizar sobre el conocimiento e interpretación científica de la realidad del hecho, situación o problema; referentes guardan cierta relación con los objetivos que se pretenden con el diagnóstico; a continuación, se abordan los siguientes: SUPUESTO EPISTEMOLÓGICO. Es necesario cuando el diagnóstico presupone que entre sus fines, está el conocimiento, análisis e interpretación de una realidad por tanto para lograr este propósito, se requiere determinar el enfoque que se va a utilizar en el análisis e interpretación de la misma. Ningún diagnóstico puede pretender la explicación científica de una realidad, si antes no ha precisado en qué consiste el conocimiento que se pretende lograr y cuáles

14 son los criterios interpretativos en los cuales se fundamenta.

diagnóstico tiene una parte actual y otra, anticipatoria. (Taborgas, 995:35).

SUPUESTO AXIOLÓGICO. Es aplicable cuando el diagnóstico asume los valores que orientan a la institución, y a partir de ellos se determina el estado en el cual se encuentra, a fin de diseñar posibles opciones de acción y establecer los criterios que orienten la conveniencia de dichas acciones.

PROPÓSITOS DEL DIAGNÓSTICO

SUPUESTO TELEOLÓGICO. Se debe tomar en cuenta cuando el diagnóstico tiene la intención de orientar el cambio de una situación actual a otra situación deseable, basado en los fines, objetivos y metas de la institución que está sujeta al proceso de planeación. SUPUESTO PRAGMÁTICO. Generalmente este supuesto se considera, cuando el diagnóstico tiende a considerarse como base para la acción, sus propósitos son eminentemente operativos. No se enfoca como un trabajo de investigación que busca la creación o recreación del conocimiento, por naturaleza se traduce en planes, programas o proyectos que inciden en la solución de los problemas detectados. SUPUESTO FUTUROLÓGICO. Se trata de la dimensión del futuro inherente al diagnóstico, tiene por objeto precisar la magnitud y naturaleza de los problemas del sistema en una perspectiva de futuro. Es decir, no forma parte central de los problemas efímeros y transitorios, sino de aquellos cuya solución requieren de un esfuerzo deliberado y constante a futuro. El diagnóstico”, afirma Huascar Taborga, observa los fenómenos y los evalúa no sólo por lo que son y significan en el presente, sino por lo que entrañan en su potencialidad de futuro. De este modo, el sentido del

Dado que las instituciones educativas constituyen un sistema donde cada una de las partes o elementos se relacionan entre sí, su vitalidad depende de la propia creatividad del hombre, en virtud de que en su fase operativa está centrado en la influencia de los valores y la cultura organizacional, por lo que en este sentido, el diagnóstico en el contexto educativo deberá comprender lo social-humano, lo normativo, lo estructural, lo tecnológico y lo que se refiere a los objetivos de la propia institución, debiendo considerar al menos como “propósitos” los siguientes: ➢ Lograr la identificación de problemas, necesidades y potencialidades de la realidad educativa que se pretenda planificar, desde una perspectiva, histórica, así como considerar su futuro comportamiento. ➢ Llegar a cuantificar y describir las características de los problemas, las necesidades y los logros, así como sus relaciones de carácter interno y externo. ➢ Que de la toma de decisiones se llegue a la formulación de juicios a fin de explicar racionalmente el origen, magnitud e importancia de los hechos, problemas o necesidades. ➢ Evaluar los avances o resultados a la luz de los valores y fines de la institución educativa, de las

15 necesidades presentes y futuras, del contexto donde se opera y de los recursos y medios que se emplean. ➢ Fundamentar el desarrollo de las fases subsecuentes del proceso de planeación, programación, control y evaluación. ➢ Una de las tareas propias de toda institución educativa es lograr una dinámica cambiante, como lo expresa Lewin “Lo que ayuda a las instituciones a elevar el nivel de productividad constituye una fuerza impulsora y aquello que estorba es una fuerza contraria denominada restrictiva”. Lewin cit. pos. García, 1983:36)

OPERACIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL DIAGNÓSTICO La realización del diagnóstico implica una serie de acciones tendientes a reunir toda clase de elementos de juicio en términos de cantidad y calidad suficientes, a fin de poder definir las metas que garanticen el desarrollo educativo, así como identificar los factores que se consideran indispensables para su alcance. Varios autores como Ernesto Shielfelbein, Jorge Ahumeda, Sebastián Martínez, Simón Romero Lozano, entre otros, coinciden en señalar cinco operaciones básicas para la elaboración del diagnóstico; mismas que a continuación se numeran: 1. 2. 3. 4. 5.

El examen de la evolución histórica. La descripción de la realidad actual. El pronóstico. La evaluación. La explicación.

Gráfico 1. Operaciones básicas del diagnóstico

EXAMEN DE LA EVOLUCIÓN HISTÓRICA (RETROSPECTIVA). Expresa lo que es, y cómo ha sido la indagación, el registro, análisis e interpretación de los sucesos pasados con el fin de descubrir generalizaciones que pueden ser útiles para su comprensión y la predicción del futuro. Se trata del análisis

retrospectivo de un fenómeno a través de series históricas, que permiten analizar los ritmos de crecimiento de cada una de las variables, sus cambios, expansión, contracción o su estancamiento, es decir, permite identificar las tendencias y su dinámica.

16 Este examen es indispensable por dos motivos: en primer lugar porque es la única manera de establecer tendencias de evolución, en segundo lugar porque la causa más importante, se refiere al cuidadoso estudio de las políticas del desarrollo educativo en el pasado más o menos reciente. Por ello constituye el mejor camino para emprender y explicar la situación educativa actual, para relacionarla con el desarrollo económico y social del país; así como percibir en qué aspectos y sentidos las deficiencias educativas pudieran ser obstáculo para dicho desarrollo. DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD Permite dar a conocer lo que es; comprende la especificación, registro, análisis e interpretación de las condiciones dadas en el momento. La descripción debe hacerse preferentemente, en términos no cuantitativos, de acuerdo a un esquema previo bien definido y explícito de los elementos educativos, que se estiman fundamentales para describir y explicar la situación de los datos, indicadores que expresan y definen mejor el estado de cada elemento y la relación mutua entre ellos. Sin embargo, es necesario señalar el peligro de confundir el diagnóstico con el proceso estadístico que se utiliza para realizarlo; puede presentarse el caso en el cual el diagnóstico requiera de estadísticas, ante todo se trata de un proceso de análisis, explicación y valoración a partir de tales estadísticas. Las variables, indicadores e índices estadísticos configuran marcos de referencia a partir de los cuales es más fácil efectuar los análisis y las evaluaciones cualitativas que se realizan sin datos que los apoyen, por tanto en la descripción es necesario señalar planos para descender de

una descripción general de la situación de la institución educativa, hasta la desagregación de situaciones específicas, motivo del diagnóstico. EL PRONÓSTICO Este momento del diagnóstico supone predecir el futuro deseable a partir de identificar las tendencias fundamentales de un fenómeno, por lo que se puede predecir su comportamiento a futuro. En la planeación educativa es de poca utilidad contar con una descripción estática de la situación que prevalece, situación que es necesario proyectarla a futuro para disponer de una imagen del Sistema Educativo Nacional o Estatal de acuerdo a las tendencias de las variables. De esta manera, mediante ejercicios de pronóstico, atendiéndose a sus circunstancias históricas se puede conocer el futuro que presentarán los fenómenos. Es necesario que las proyecciones de las tendencias de los fenómenos, se realicen en los mismos términos y se logre descubrir la situación actual con base en las mismas variables e indicadores utilizados. Realizar este proceso requiere contar con la información histórica de las variables a proyectar. Un periodo recomendable es que por lo menos los últimos cinco años se lleve a cabo la proyección de las variables e indicadores considerando la posibilidad de confrontar la evolución tendencial con las necesidades de la institución, para poder determinar los criterios necesarios y lograr la correspondencia entre lo que ocurre, lo que puede ocurrir y lo que se desea que ocurra, tomando en cuenta los requerimientos académicos socio-educativos y culturales.

17 LA EVALUACIÓN

CONCLUSIÓN

Implica la valoración de la situación actual, constituye la primera confrontación entre lo descrito, lo aplicado conforme a los objetivos predefinidos. Los objetivos institucionales son elementos básicos para determinar la normalidad de la situación analizada. Por tanto, la evaluación se considera un aspecto indispensable para establecer las necesidades educativas; se determina la diferencia entre la situación real y los objetivos definidos. Es decir, en la evaluación se refleja un patrón axiológico y teleológico mediante el cual puede compararse la realidad educativa, identificando la discrepancia entre lo que ha sido, lo que es y tiende a ser la realidad institucional; o qué debería ser según el patrón normativo. Asimismo, identifica las diferencias entre la realidad y la idealidad.

El articulo relativo al Diagnóstico en el Contexto de la Planeación Estratégica invita al lector a reflexionar sobre la importancia que tiene el diagnóstico como parte inicial de todo proceso de planeación en virtud de que uno de sus propósitos es orientar la indagación haciendo uso de métodos y técnicas propias de la investigación, de tal forma que, como elemento de juicio, pone en juego operaciones mentales de los sujetos.

LA EXPLICACIÓN Se refiere a la operación que permite exponer los factores que determinan o condicionan la discrepancia que se identificó entre la realidad de la institución con los fines y objetivos. En el proceso de planeación la importancia de esta fase del diagnóstico radica en determinar las causas que condicionan o generan un problema o necesidad de tal o cual situación, por lo tanto facilitan el camino para encontrar posibles soluciones, puesto que se señalan los factores o variables que inciden en el problema, y por lo tanto los cuales es necesario actuar para salvar ya sea parte o la totalidad de las discrepancias entre lo que es la realidad educativa y lo que debería ser.

El diagnóstico como instrumento de indagación permite reunir elementos de juicio en cantidad y calidad. En todo diagnóstico se debe cuidar de la convergencia entre la realidad, objetivos, políticas y teorías, porque una de las finalidades de todo diagnóstico es convertir sobre el conocimiento e interpretación científica de situaciones, hechos o acontecimientos que viven los sujetos dentro de su realidad. Es decir, se requiere de una explicación de carácter epistemológico en cualquiera de las áreas de conocimiento. Tratándose del diagnóstico en el ámbito educativo, además de todos los factores materiales e instrumentales, se debe indagar sobre lo social-humano, en virtud de que la fase operativa de las instituciones depende de la dimensión axiológica en un marco de cultura organizacional, con el propósito de que dados los resultados del diagnóstico se encauce el desarrollo institucional dentro de una dinámica cambiante. El articulo le da la oportunidad de conceptualizar y contextualizar cada una de la fases o momentos de desarrollo del diagnóstico, así como determinar de qué tipo de diagnóstico se trata. En caso de que se pretenda llevar a cabo un diagnóstico

18 estratégico, el foco de atención deben ser los recursos a fin de diseñar procesos, funciones y acciones; en este sentido resultan imprescindibles los recursos humanos, financieros, toda clase de información, el equipamiento entre otros; ante todo, que guarden una estrecha relación con la filosofía institucional de tal forma que el capital humano a partir de la realidad emprenda programas cuyo enfoque organizacional se caracterice fundamentalmente por su estructura sistemática facilitando la integración de la información dentro de una dinámica de mejora continua, cuya política institucional garantice el logro de metas conforme los estándares de calidad. REFERENCIAS Acrof, Russell l. (1992). Rediseñando el futuro. Limusa. México. Aguerrondo, I. et al., (2002). La escuela del futuro II. Buenos aires, Argentina: Papers Editores.

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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO TRASCENDENTAL Rubén Calderón Gaytán

RESUMEN Entre las grandes aportaciones que durante el Siglo XX, se hicieron al campo de la educación, se encuentra la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel et al (1983). A pesar de que está propuesta surgió dentro del cognoscitivismo, se expandió profusamente en la perspectiva instruccional de la educación. Su postulado fundamental sostenía que los aprendizajes previos se eslabonaban con los nuevos aprendizajes, para subsumirlos en los esquemas mentales y así convertirlos en Aprendizajes Significativos. El principio en sí, no era precisamente nuevo; pero la forma magistral en que lo aplicaron Ausubel y su equipo, definitivamente, lo redimensionaron. Así que se convirtió en una propuesta transversal que prácticamente cruza todos los modelos educativos, incluyendo el constructivismo. Actualmente no hay metodología de aprendizaje que no inicie con la recuperación de los aprendizajes previos.

Y lo más importante, la

recuperación de los saberes previos,

independientemente de la profundidad del sustrato de la consciencia en que se encuentren, se ha convertido en una práctica obligada también, para los modelos educativos futuros. Cuando el eslabonamiento se realiza entre los saberes previos que se localizan en niveles transpersonales como la inconsciencia colectiva, la consciencia ontológica o la memoria cósmica y, los nuevos aprendizajes, surge el Aprendizaje Significativo Trascendental .

21 INTRODUCCIÓN El aprendizaje significativo es una temática del siglo pasado, pero no obstante de absoluta actualidad. A pesar de los embates desestructuradores del neoliberalismo y la globalización, sus esquemas fundamentales siguen vigentes. Lejos de erosionarse, sus planteamientos son como la cumbre emergida de un iceberg, en cuyos subyacimientos se esconde la más asombrosa teoría de un aprendizaje significativo que bien puede titularse como trascendental. DESARROLLO Sus raíces más profundas se encuentran en la lejana Grecia. Especialmente en la Mayéutica de Sócrates, el Topus Uranus de Platón y su teoría de la reminiscencia. Sócrates sostenía que el ser humano era depositario de todo el conocimiento del universo. Por lo tanto, el ser maestro, exigía la habilidad de aplicar la mayéutica. Ésta era el arte de hacer las veces de partera, para lograr que el aprendiz diera a luz a ese conocimiento que hay en lo más profundo de su ser. Su método era dialógico crítico, por estar constituido por inteligentes preguntas que ubicaban a sus discípulos en situaciones de aprendizaje que, contenían auténticos retos cognitivos que se arraigaban en estratos onticoemocionales insoslayables. Esos que exigen saltos cognitivos profundamente retadores, de los que está constituida la ciencia de vivir, la capacidad moral, la sabiduría de ser feliz y, el desarrollo humano y espiritual. De alguna manera, aprender implicaba concatenar las preguntas inteligentes del maestro con las verdades eternas que subyacían en los profundos estratos de la consciencia humana (Savater, 2011). La mayéutica socrática fue contextualizada por Platón en una cosmovisión trascendental. Había dos mundos: el Topus Uranus y el material. El primero era el

mundo real, donde existían las esencias perfectas, eternas e inmutables (arquetipos). El mundo material era sólo el reflejo imperfecto, temporal y perecedero de aquel. El alma contenía la esencia perfecta, eterna, inmutable y ominiscente de la persona. Su cuerpo y su vida terrenal sólo eran sombras de la verdadera existencia en el Topus Uranus. Por lo tanto, conocer en la existencia material era una reminiscencia de lo que el alma ya sabía. El ser maestro implicaba un entramado de facultades que permitían acompañar a los discípulos en sus experiencias de vida. Cada experiencia iluminaba al intelecto humano para recordar el conocimiento arquetípico que el alma traía desde el Topus Uranus. Por lo tanto, aprender implicaba conocer y conocer exigía recordar (Savater, 2011). En el Siglo XVII Comenio marcó un profundo parteaguas educativo. En su máxima obra, “La Didáctica Magna”, puso las bases de lo que más tarde se identificaría como “educare”. En esta perspectiva, la educación se define como el proceso mediante el cual las generaciones adultas “transmiten” a las jóvenes, su cosmovisión. Paradójicamente planteó también los postulados más contundentes del desarrollo autónomo congruentes con “educere”: autopsia (autodiagnosis), autarquía (autorregulación) y autodidaxia (autoenseñanza). Sin que esto se dijera explícitamente, una conducción extrínseca (educare) tenía que eslabonarse con lo que debía desarrollar intrínsecamente una persona (educere) (Comenio, 1998) A principios del Siglo XX el psicólogo norteamericano Thorndike, hace dos aportaciones muy importantes. Retoma de Hume, las leyes de libre asociación. Acorde con ellas cada palabra, emoción, pensamiento y acción que se manifestaba en la consciencia, se asocia automáticamente con otro elemento de la inconsciencia, obedeciendo a leyes

22 preestablecidas. Estas leyes se despliegan en una gama de posibilidades que van desde la identidad, pasan por la semejanza, el orden, la contigüidad, la repetición, el contraste, hasta llegar a la oposición. Con ésto se refrenda el mecanismo cognoscitivo que asocia elementos conscientes con inconscientes de acuerdo a ciertas leyes. De paso, este psicólogo explicita lo que ya habían supuesto muchos pensadores. La mente humana, al igual que un iceberg, está constituida por dos bloques: uno pequeño de aproximadamente un 10 % de volumen total, constituido por la parte consciente; el 90 % restante, conformado por una gran masa de datos y experiencias inconscientes (Bidgge, 2009) Es decir, a la mayéutica socrática como la reminiscencia platónica y a la didáctica de Comenio había que agregar la libre asociación de unos datos de información consciente con una masa inmensa de información inconsciente. Mientras Thorndike describía los mecanismos de la libre asociación y el condicionamiento instrumental, el médico y neurólogo Sigmund Freud, planteaba su teoría del desarrollo psicosexual del ser humano. Descubrió que había cuatro etapas por las que todo ser humano pasaba: la oral, la anal, la fálica y la de latencia. Pero además evidenció que durante esas etapas había una lucha continua entre el ello (instintos) y el superello (normas sociales). Del desenlace de esa lucha, surgía el yo, que es lo que finalmente constituye la estructura entitiva de la persona. El comportamiento de un ser humano era el resultado de fijaciones, traumas y complejos, los cuales por su grado de profundidad podían ser tipificados como sublimaciones, neurosis o psicosis. Luego entonces, bajo la superficie de la mente consciente, había no una masa de registros, sino una estructura de datos, actos fallidos, experiencias, recuerdos y

estados oníricos que marcaban las formas más diversas el comportamiento de cada persona (Freud, 1938). Los seguidores de Freud continuaron haciendo importantes descubrimientos. Uno de ellos fue la “impronta”, que es la huella indeleble que deja en la consciencia una experiencia contundente y que puede ser traumática o liberadora. En el ámbito socioeducativo, Pichón Riviere y su equipo, propusieron que todo ser humano, asume secuencialmente diferentes comportamientos psicoanalíticos ante un fenómeno desconocido. Los momentos psicoanalíticos eran: paranoide, fóbico, contrafóbico, confusional, obsesivo, esquizoide y epileptoide. Los diversos comportamientos psicoanalíticos guardaban cierta similitud con las leyes de libre asociación. Esto significaba que tanto el bloque pequeño de la consciencia, como la enorme masa de la inconsciencia estaban totalmente estructurados y funcionaban de acuerdo a leyes que se podían describir y cuantificar. Por lo tanto, se infería que la mente estaba organizada en los niveles consciente, subconsciente e inconsciente, pero que funcionaba como una unidad, porque sus esquemas cruzaban dialécticamente esos tres niveles (Pichón-Riviere, 1999) Jung, discípulo de Freud, hurgó bajo el inconsciente individual. Descubrió en los sueños de un paciente algo tan ajeno a su cultura local que le resultó inexplicable. Después de investigar muchos casos similares, tuvo pruebas suficientes para postular “el inconsciente colectivo”. De acuerdo a este principio bajo el comportamiento, los sueños y las creencias de toda persona hay patrones sociales que han alcanzado un alto grado de autonomía. Estos patrones fueron representados por símbolos y se les concibió como hábitos ancestrales o “arquetipos”. Su número es indefinido pero los más reconocidos son: ánima (principio

23 femenino), animus (principio masculino), sombra (el inconsciente), persona (consciencia), sí mismo (identidad), madre (tierra), padre (sol), héroe (redentor), sabio (iluminado), trikser (embaucador). Además de lo revelador de estos hallazgos, se destaca nuevamente que la vida del ser humano transcurre entre los acontecimientos conscientes cotidianos y el sentido que se les otorga desde los arquetipos del inconsciente colectivo (Jung, 1970). Recientemente la Biodescodificación, los Registros Akáshicos y las Constelaciones Familiares han realizado importantes aportes a esta cosmovisión. La Biodescodificación (Corbera, 2013) es una disciplina terapéutica que resuelve conflictos bioneuroemocionales que surgen del enmarañamiento de los arquetipos, creencias y prácticas socioculturales, modelos familiares de vida, improntas psicosexuales y comportamientos cotidianos de los personales. Las Constelaciones Familiares (Hellinger, 2005) constituyen otra terapia que da luz acerca de cómo surgen comportamientos patológicos de estructuras sociemocionales que se dan en las familias o grupos de trabajo y pasatiempo. Al evidenciar las relaciones, mediaciones e interacciones socioemocionales patológicas, se ponen las bases para que se superen los efectos enfermizos. Los Registros Akáshicos provienen de la India, donde era una práctica que pretendía evidenciar el pasado de las personas y anticiparse a sus acontecimientos futuros. Posteriormente esta disciplina fue retomada por filósofos, parapsicólogos y terapeutas teosofistas. Actualmente debido a los hallazgos relacionados al tejido neuronal cardiaco, el campo magnético del corazón (toroide) y los resultados de las investigaciones de la simetría del tiempo, se han retomado estos registros y se han reinterpretado y

replanteado. Las terapias regresivas y progresivas realizadas por los psiquiatras (Weiss, 2007) están aportando valiosa información que sustenta sólidamente la práctica de los Registros Akáshico (2005). La Biodescodificación, las Constelaciones Familiares y los Registros Akáshicos, han enriquecido ampliado y fortalecido los postulados del inconsciente colectivo y la existencia de una consciencia transpersonal. Además, han consolidado la tesis de que el aprendizaje, es el resultado de una interconexión de las experiencias y acontecimientos cotidianos conscientes con el contenido de los sustratos de la subconsciencia y la inconsciencia con diferentes niveles de profundidad. Incluso, se abre el enorme horizonte que interconecta el inconscientemente con la cotidianidad con los acontecimientos futuros. Es decir, se plantea que el acceso epistemológico al pasado y al futuro es viable y factible, válido y confiable. En 2004 Ervin Laszlo publica “Ciencia y el Campo Akáshico”, donde plantea la existencia de la existencia del Campo-A, que es un espacio virtual de información que se ubica en el vacío cuántico. Ahí se localiza la información-consciencia que guía al cosmos creativo en la generación de galaxias, universos y multiversos y de todas las manifestaciones sutiles de energía, información y consciencia. El cerebro humano está conectado al CampoA y tiene acceso holográfico a toda la información que contiene. En 2001 Peter Gariaev demuestro que el ADN humano es una biocomputadora holográfica que recibe, decodifica, conserva, traduce, modula y envía información recibida y de lo que le sucede a cada célula del cuerpo y del entorno inmediato y remoto. Ese mismo año, Grazyna Fosar y Franz Bludorf (2002), anunciaron la integración de una Inteligencia en Red entre los seres humanos.

24 Sorprendentemente el acceso epistemológico que tiene una célula de lo que les pasa a las demás, es similar al que tiene una persona respecto lo que pasa a los miembros de una comunidad. Pero el cerebro tiene acceso epistemológico acerca de todo lo que pasa en todos los multiversos, en todas sus dimensiones y en todos los niveles sutiles del ser. El concepto de realidad holográfica postulada por Hooft (2017), se confirma. El ADN, el cerebro humano son hologramas del universo y éste del metaverso (multiversos de infinitas posibilidades) y están conectados todos con todos. Lo más prodigioso es que el flujo de información llega a través de la inconsciencia. El 2 % de esta información se procesa de manera consciente y con criterios empíricoracionales. El resto llega al ser humano a través de un complejo proceso que combina intuición, instintos, reminiscencias, actos fallidos, percepciones extrasensoriales, corazonadas, anticipaciones, visiones, sueños, fantasías, creencias, patrones arquetípicos, ocurrencias, choques dialécticos, asociaciones libres, milagros, iluminación, revelación, saltos cuánticos, manifestaciones coherentes y decretos creativos. En lo que sí hay certeza es que tanto en el conocimiento como en el aprendizaje se combina siempre, información de experiencias empíricoracionales conscientes con infinidad de nociones y datos aparentemente dispersos del inconsciente. Finalmente, y regresando a Platón, se vuelve a confirmar, virtud la naturaleza holográfica de la realidad, que el hombre contiene en sí todo el conocimiento del metaverso. Que conocerlo y/o aprenderlo es resultado de un proceso que articula los mil un elementos y criterios de una experiencia cotidiana consciente con entramados de pensamientos, emociones, imágenes, símbolos, nociones, patrones,

intenciones, creencias, recuerdos de vidas propias y ajenas en dimensiones y universos paralelos que subyacen en diferentes niveles del inconsciente personal, familiar, comunitario, sociohistórico, genómico, cuántico, cósmico y espiritual. En 1955 Piaget postula la Psicogenética, según la cual, el desarrollo de la inteligencia está determinada genéticamente. Que hay cuatro estadios de desarrollo: sensoriomotriz, preoperatoria, operaciones concretas y operaciones formales. Que el proceso de aprendizaje en cada estadio obedece siempre a una misma secuencia: desequilibrio, internalización, asimilación-acomodación, equilibrio dinámico y reversible, adaptación. Que, si bien los estadios de desarrollo de la inteligencia están determinados genéticamente, los rangos de inteligencia en cada estadio pueden ser más amplios o estrechos, en función de la intensidad y riqueza de interacción que los infantes tienen con el entorno. De este postulado surge la Pedagogía Operatoria, ésta sostiene que la educación escolarizada tendrá mayor o menor éxito, dependiendo de la habilidad que tengan los maestros para eslabonar los acontecimientos cotidianos que más interesen al alumno, de acuerdo a su estadio de desarrollo, con los aprendizajes establecidos en los programas de estudio. Es decir, que el punto de encuentro entre el desarrollo psicogenético de la inteligencia y los propósitos educativos de las escuelas, se da justamente en la oportunidad de articular las acciones propias del estadio de desarrollo como los acontecimientos cotidianos del entorno. En el año 1976 Ausubel da a conocer su Teoría de Aprendizaje Significativo. Fiel al pragmatismo norteamericano, lleva sus aportaciones al terreno instruccional. Propone que la mejor forma de aprender es combinando los aprendizajes previos

25 relevantes con los nuevos aprendizajes. Por ocupar un lugar privilegiado en las estructuras mentales; los aprendizajes previos relevantes tienen el potencial para asociarse con los nuevos aprendizajes de acuerdo a criterios pragmáticos. Una vez que se han combinado con los nuevos aprendizajes, los subsumen en los esquemas mentales, volviéndolos significativos, porque están disponibles, son congruentes y aplicables en cualquier momento. Por su parte, el nuevo aprendizaje confirma, amplía, profundiza y se incorpora al aprendizaje previo, volviéndolo más relevante. Estos principios iban más allá de las leyes de libre asociación de Thorndike y el mecanismo Estimulo-Respuesta-Reforzamiento (ERR) de Skinner. Pero se quedaban cortos en relación con la Pedagogía Operatoria de Piaget y muy lejos de los momentos psicoanalíticos del Grupo Operativo de Pichón Riviere, Armando Bauleo y José Bleger. Sin embargo, la claridad con la que planteaba su aplicación, pero en especial, por sus contundentes resultados en el terreno instruccional, convirtieron al Aprendizaje Significativo en una de las teorías que más se han aplicado en América Latina y Europa. La recuperación de los saberes instruccionales previos al iniciar una sesión de aprendizaje es una de las prácticas más comunes en las aulas, aunque no siempre se dé seguimiento al proceso de subsunción y al surgimiento de la relevancia del aprendizaje. CONCLUSIONES Por lo tanto, hay tres puntos críticos de la propuesta de Ausubel que requieren reconsiderarse: la relevancia del aprendizaje previo, el nivel se subsunción y el atributo de significancia. La relevancia de un aprendizaje, cuando la educación se concibe como “desarrollo armónico e integral de todas las facultades del ser humano”, no tiene por qué reducirse a una visión instruccional con perspectiva laboral.

Actualmente hay prioridades que tienen que ver con la integridad personal y social, la capacidad moral, la aptitud para la felicidad, la convivencia internacional, la reconstrucción del tejido social, los problemas globales y la identidad planetaria. Estas cuestiones exigen una urgente atención a la reconstrucción y consolidación de escalas de valores centradas en el respeto a la vida, la convivencia social y la armonía con la naturaleza. Este propósito resulta iluso, si no se incluye el desarrollo humano que establezca procesos terapéuticos que solventen las secuelas que vienen desde la memoria genómica (Visión material del cosmos), el inconsciente colectivo (aquetipos), los traumas socioculturales (Creencias, costumbres, tradiciones y prácticas), las tendencias bioneuroemocionales de las familiares (machismo, feminismo, soltería, prostitución), las improntas, complejos y fijaciones psicoanalíticas (oral, anal y fálica) que se anidan en la mente subconsciente e inconsciente. Es decir, se requiere replantear el aprendizaje previo relevante de carácter instruccional de Ausubel. Así como de un concepto de mayor profundidad en los estratos del inconsciente. El otro punto crítico del Aprendizaje Significativo, es el proceso de subsunción. Ausubel considera cuatro tipos de subsunción: derivada, correlativa, supraordenada y combinatoria. Todas ellas se dan en diferentes subniveles de dificultad, dentro del rango de aprendizaje instruccional. Esto implica que la subsunción instruccional siempre estará dada en términos de significancia directa con los contenidos, objetivos curriculares y principios pedagógicos. Por otra parte, dicha subsunción debe darse en el ámbito de la consciencia, de modo que haya evidencias observables, cualificables y/o cuantificables. Más allá de la subsunción

26 instruccional hay otras, como es el caso la de la pedagogía operatoria que articula los contenidos, objetivos y enfoques curriculares a los acontecimientos de mayor relevancia social. La subsunción psicoanalítica que se pueden evidenciar a través de actos fallidos, test proyectivos, descripciones en estados hipnóticos y oníricos. La subsunción transpersonal que se arraiga en creencias, mitos, costumbres, tradiciones y prácticas familiares, comunitarias, sociales y culturales. La subsunción genómica que combina los treinta y tres mil caracteres identificados en ADN humano y otros como los estadios de desarrollo de Piaget, las inteligencias múltiples de Gardner y las aptitudes. Vale agregar, que en esta subsunción hay que tomar en cuenta los rangos para que funcionen conscientemente los cinco sentidos convencionales y los sentidos no convencionales cuyo funcionamiento reporta información inconsciente. Se incluye aquí, la Gran Intervención que algunos genetistas (Sherbak, 2013) sostienen que se realizó en la programación del ADN humano, para reducir su visión holística de la realidad a una percepción escuela materialista. Igual se redujo la capacidad de procesar instantáneamente la información (400 mil millones de bits/seg) que el campo de energía de un ser humano intercambia con el entorno, a un proceso empírico-racional. Finalmente estaría la subsunción platónica que integraría cada experiencia cotidiana en términos de reminiscencia al conocimiento holográfico que cada ser humano tiene, como fractal del metaverso. Esta subsunción se daría en el estado de superposición cuántica, donde el tiempo y el espacio no existen y donde la supraconsciencia compartida (FosarBludorf, 2014) funde el pasado, presente y futuro y, donde se pliegan sobre sí mismas todas las dimensiones, universos y multiversos. Los medios para evidenciar

esta forma de mediación, son los estados oníricos, los Registros Akáshicos, la regresiones y progresiones hipnóticas a las facultades parapsicológicas El tercer punto crítico es la articulación del aprendizaje previo y el aprendizaje significativo, para generar el aprendizaje significativo. Las neurociencias han descubierto que el cerebro funciona con cinco ondas (Medina, 2010): gamma (más de 30 htz/seg; estado de histeria), beta (2914 htz/seg; estado ocupacional), alfa (13-8 htz/seg; estado de meditación), theta (7-4 htz/se; entrelazamiento cuántico e hipercomunicación) y delta (3-0 htz/seg; pérdida del conocimiento o estado de coma). En ondas beta, la articulación entre aprendizajes previos y nuevos aprendizajes se realiza a través de conexiones dendríticas con iones de sodio. Esto implica que las dendritas intercambian información en un solo canal de ida y en otro de vuelta. Cuando la conexión interdendrítica se realiza en ondas alfa, la información se intercambia en amplitud y frecuencia modulada. Es decir, hay varios canales que llevan y traen información al mismo tiempo. Si en cambio, las conexiones dendríticas se realizan con iones de calcio, la información se comparte a través de una banda ancha. Esto quiere decir que lleva hologramas informativos. Metafóricamente, una conexión en ondas beta, sólo conduce audio, mientras que en la banda ancha se conduce al mismo tiempo información sonora, visual, táctil, olfativa, gustativa, de presión y temperatura, emocional, lingüística, analítica, argumentativa, abstracta, icónica, semántica, iluminativa de manera estructurada y funcional. Por tanto, el significado de un aprendizaje no sólo depende de la concatenación de un aprendizaje previo relevante con un nuevo aprendizaje, sino de la percepción de la estructura holística que arropa al esquema aprendizaje previo, nexo y nuevo

27 aprendizaje. La percepción escueta de ese esquema de eslabonamiento le da significado al aprendizaje, porque posibilita la incorporación del nuevo aprendizaje al bagaje de aprendizajes empíricos, lógicos y de aplicación cotidianamente. Pero el funcionamiento del cerebro en ondas theta, posibilita la conexión dendrítica de banda ancha donde miles de aprendizajes previos se articulan con miles de nuevos aprendizajes. Es decir, que la mente humana se percibe como una sola superestructura de conocimientos y aprendizajes no solo significativos con “sentido” holístico. A esta forma de conectar estructuras de aprendizajes previos con diferentes niveles de profundidad con estructuras de nuevos aprendizajes es lo que se concibe como un aprendizaje significativo, tan amplio y tan profundo que bien se puede calificar de trascendental. Referencias Bibliográficas Ausubel, et al. (1976). Psicología Educativa. México. Editorial Trillas.

Gariaev, Peter. (2011). El ADN como base para el biocomputador cuántico. Diario: Decifrando el ADN. Moscú; (2002). Hellinger, Bert. (2005). Constelaciones Familiares. España. Universidad de Almuria. Hooft, Gerard. (2017). Partículas Elementales. España. Ed. AGAPEA. Howe, Linda. (2014). Registros Akáshicos. España: Ediciones Obelisco. Jung, Carl. (1970). Arquetipos e Inconciente Colectivo. Barcelona. Ed. Paidós. Laszlo, Ervin. (2004). Ciencia y Campo Akáshico. España. Ed. Nowtilus. Medina, John. (2010). Los 12 principios del cerebro. Bogotá, Colombia. Ed. Norma. Piaget, Jean. (1991). Seis estudios de psicología. Barcelona. Ed. Labor. Pichón-Riviere, Enrique. (1999). El grupo operativo. España. Universidad Complutense de Madrid.

Bidgge, Morris I. (2009). Teorías de Aprendizaje para Maestros. México: Ed. Trillas.

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Schervak, Vladimir y Makukov,

Weiss, Brian. (2005). Muchas Vidas, Muchos Sabios. Barcelo. Ed. Byblos.

EL LIDERAZGO DOCENTE, UNA PERSPECTIVA DESDE LA PROFESIONALIZACIÓN Juan Gutiérrez García

Resumen

Hoy nos encontramos ante un escenario en el que se advierte uno de los mayores desafíos de la profesión docente, debido a la postura que prevalece en amplios sectores de la sociedad en México, al vincular directamente el desempeño profesional de los maestros, con los niveles de calidad de los aprendizajes obtenidos por los alumnos. Por lo tanto, en el presente ensayo, se integran algunos tópicos que conjugan la reflexión dirigida a revalorar la naturaleza, elementos constitutivos, intencionalidad y enfoque del liderazgo docente; destacando los rasgos que lo identifican como la autorreflexión, la colegialidad, la autonomía y la ética profesional entre las mas relevantes.

Palabras clave: liderazgo docente, profesionalización, colegialidad, autonomía profesional y ética profesional.

Introducción La repercusión que en la actualidad, tienen los niveles de aprendizaje que obtienen los alumnos de educación básica que en términos del valor social se le asigna a la profesión docente, ha influido de manera decisiva en el surgimiento de uno de los mayores desafíos respecto a lo que se ha denominado como liderazgo docente por vincular el tema de la calidad educativa estrictamente con el desempeño de los maestros. Al respecto se afirma que “la mejora de la calidad educativa se dilucida dentro de las aulas, en las relaciones que se establecen entre docentes y alumnos, en los conocimientos que se ponen en juego, en la enseñanza que efectivamente se imparte y en el tipo de actividades que son propuestas para el aprendizaje de los niños” (Tulic, 1999, p.1) Esta perspectiva del liderazgo docente pretende asociar de manera causal y directa los niveles de logro educativo con el desempeño docente al centrar su análisis en la valoración de las competencias para planificar, operar y evaluar la enseñanza, a fin de mejorar los resultados de aprendizaje; sin reparar en la complejidad de la práctica educativa que se desarrolla en las aulas de los contextos escolares, caracterizados por la especificidad de las condiciones de índole económico, familiar, social y cultural que prevalecen en México. “Esta visión parcial y limitada del quehacer docente indujo al planteamiento de reformas parciales y por lo tanto limitadas en cuanto a sus alcances prácticos“ (Tenti, 2011, p. 86) Asociada a lo anterior, se constata también la persistencia de una visión basada en el cuestionamiento a la capacidad profesional

de los docentes que los excluye de la reflexión y el debate respecto a los retos y desafíos que entrañan al ejercicio de su práctica educativa y la toma de decisiones en relación a las condiciones y requerimientos de su desempeño profesional. “La construcción de un Marco de Buen Desempeño Docente es principalmente un ejercicio de reflexión sobre el sentido de esta profesión y su función en la sociedad, la cultura y el desarrollo con equidad” (Ministerio de Educación, 2012, p. 2) En la actualidad, el enfoque predominante respecto al liderazgo docente se ha centrado en propugnar por la certificación del manejo de las competencias que tienen que ver con la planificación, organización, operación y evaluación de la enseñanza; a fin de elevar los niveles de desempeño académico de los docentes y de esta manera mejorar la calidad de la educación. “…la reforma se ha caracterizado por un profundo dualismo en torno al tema docente: valoración docente en la retórica, negligencia, desprecio y desconfianza hacia los docentes en la práctica; los docentes como principales responsables de los problemas educativos y el “deterioro” de la calidad de la educación, y al mismo tiempo como salvadores y principales responsables de la “mejoría” de dicha calidad; los docentes como obstáculo y a la vez como protagonistas del cambio educativo…” (Torres, 1999, p.14) Sin embargo, se tiene que reconocer que las exigencias del trabajo docente cotidiano se han incrementado de manera excesiva como resultado de la gran diversidad de tareas y acciones de índole administrativo que llevan a cabo los maestros y lo estresante que resulta atender al mismo tiempo, las demandas provenientes de los contextos

socio-culturales, representadas por las altas expectativas que depositan los actores sociales en la figura del docente como el directo responsable de los procesos formativos institucionalizados. “… las modas y los entusiasmos pasajeros, así como una reforma masiva multifacética e inflexible, paralizan al docente.” (Fullan y Hargreaves, 200, p. 30) En este sentido, la práctica docente constituye, ante todo, un ámbito de actuación personalizado, caracterizado por el trabajo que desempeña un actor en un contexto específico el aula que a la vez le exige generar sus propios juicios y percepciones acerca del valor de su quehacer educativo, que legitiman y autoafirman su desempeño profesional. Sin embargo, esta percepción, resulta limitada por circunscribirse a la perspectiva del propio docente, que lo restringe para reconocer la complejidad de los contextos educativos en los que se desenvuelve en la actualidad. “El aislamiento de los profesores está favorecido evidentemente por la arquitectura escolar, que organiza las escuelas en módulos independientes, así como por la distribución del tiempo y el espacio, y la existencia de normas de autonomía y privacidad…” (Marcelo, 2011, p. 60) Así el carácter innovador, la creatividad y el sentido transformador del docente constituyen categorías casi invisibles, conduciéndolo a la adopción y realización de rutinas pedagógicas ya interiorizadas y legitimadas por la propia cultura institucional prevaleciente. En este sentido, el docente enfrenta el dilema de mantener un estado de confort congruente con la cultura institucional implantada, o bien, afrontar el reto de iniciar

un proceso de ruptura con el estatus quo prevaleciente; lo que implica efectuar procesos de evaluación cimentados en la autoreflexión y el autoanálisis acerca de sus debilidades y fortalezas así como la definición de alternativas y la concreción de propuestas que incidan en una modificación de la intencionalidad, significado y naturaleza de los estilos cotidianos de actuación profesional. El liderazgo docente una perspectiva desde la profesionalización En primer término, el alcance del liderazgo docente desde la profesionalización, implica adoptar una postura que focaliza este proceso como una práctica social que se concreta a partir de tres ámbitos: la institución educativa, el currículo y la identidad del propio docente. En este sentido el liderazgo docente es la representación que de sí mismo construye un actor en condición social el maestro a partir de lo estructural y lo particular, de lo individual y lo colectivo, de lo coyuntural y lo permanente. “Los docentes también son personas. “Usted no puede comprender al docente ni a su quehacer sin entender quién es él como persona” (Goodson, 1991) citado por (Fullan y Hargreaves, 2001, p. 60). En estos términos, el liderazgo docente, es una construcción social dinámica en constante devenir, que se transforma a partir de los procesos de interacción en los que el docente pone en juego, sus expectativas, creencias, percepciones e intencionalidad que dan sentido y significado a la práctica educativa cotidiana que lleva a cabo en realidades socio-culturales particulares.

El liderazgo docente, implica la redefinición del actuar del maestro superando la concepción que se le ha asignado como la habilitación orientada rigurosamente al desarrollo de capacidades instrumentales, a fin de desarrollar la práctica educativa a partir de enfoques y parámetros estandarizados que en la mayoría de los casos, resultan ajenos a la diversidad de los contextos educativos que prevalecen en el país. Es decir, representa el reto de construir una identidad individual y colectiva que tiene cuyo propósito central es la redefinición de las condiciones académicas, laborales, éticas y materiales de profesionales que tienen la aspiración de conformar comunidades dirigidas a reivindicar el valor social de la profesión. Así, el liderazgo docente, representa en primer término, promover en el maestro, una actitud de autoanálisis centrada en la reflexión de las mediaciones sociales, económicas, culturales e ideológicas que dan significado a su práctica educativa. En este sentido, el docente como actor reflexivo, a través del autoanálisis personal y colectivo, habrá de identificar y reconocer los retos y desafíos que entraña el desarrollo de su práctica educativa y por ende, emprender acciones dirigidas a la renovación de la misma. De esta manera, el liderazgo docente es ante todo la acción intencionada y dinámica que lleva a cabo un actor, el maestro, en el marco de la compleja red de interrelaciones que establece con los actores que conforman el contexto específico donde desarrolla su quehacer formativo. “Cuando hablamos de la gestión de aula y de su relación con la calidad, intrínsicamente hablamos de profesores de calidad, es decir, profesionales de la educación con buenos

logros académicos y que obtienen resultados importantes en los aprendizajes de sus estudiantes.” (Villalobos, 2011, p.1) Ante esto, el liderazgo docente, plantea que el maestro tiene el reto de generar y asumir una postura reflexiva que lo conduzca a la toma de conciencia para involucrar a sus pares en procesos de análisis colegiados dirigidos a la búsqueda de alternativas y a la construcción de propuestas renovadoras de las prácticas educativas instituidas. “El maestro como profesional autónomo, creativo, éticamente comprometido con los valores… para promover en sus alumnos aprendizajes para la vida, debe crear espacios para su formación y profesionalización permanentes tanto de manera escolarizada como al interior de los propios centros educativos…” (Candelario, 2006, p.4) El liderazgo docente, un trayecto por construir En la actualidad, tanto la teoría humanista de la psicología como la teoría antropológica de la educación, han puesto de manifiesto que si bien se reconoce la influencia que sobre un docente ejercen las variables socioeconómicas e ideológico-políticas, él para darle sentido y significado a sus actos sociales, lleva a cabo una apropiación de las condiciones, factores y valores contextuales, poniendo en juego sus constructos, intereses y valores personales; posibilitándolo de esta manera el hecho de asumir una actitud para emprender y desarrollar procesos personales y colectivos orientados a la transformación de su práctica educativa, a través de la reflexión sistemática de los retos y desafíos que enfrenta cotidianamente. ”Su actividad es cada día más relacional, la polivalencia, la capacidad de tomar

iniciativas y asumir responsabilidades, la evaluación, el trabajo en equipo, la comunicación, la resolución de conflictos…. se convierten en competencias estratégicas que definen su nuevo rol profesional.” (Tedesco y Tenti, p. 17) El liderazgo docente desde la profesionalización, implica una redefinición del desempeño docente, dirigido a impulsar la actitud del docente para llevar a cabo el autoanálisis de las condiciones, circunstancias y factores que intervienen en la definición de su forma de actuar en el antes, el durante y el después de su práctica educativa. De tal manera, que logre desarrollar una actitud de reflexión permanente que le posibilite reconocer y afrontar los retos y desafíos que representan la formación de los alumnos en la compleja diversidad de los contextos socio-culturales concretos en los que se encuentran inmersos. “crear situaciones de enseñanza efectivas y afectivas, analizar y diseñar nuevas prácticas y tareas contextualizadas y situadas, razonar y pensar la educación para el cambio educativo desde un papel individual y colectivo…” (Villalobos, 2011 p. 1) Luego entonces, se requiere conformar espacios de actuación colegiada en los cuales intervengan los docentes, a fin de lograr de manera efectiva el desarrollo de procesos de debate, discusión, análisis y deliberación dirigidos a la construcción de una identidad sólida y fortalecida de la docencia como profesión.”…es una profesión en la que hay que estar continuamente aprendiendo, continuamente intercambiando ideas y proyectos con otros docentes… difundiendo su conocimiento y experiencias prácticas, innovando para hacer de la escuela un lugar de aprendizaje

y de formación para todos…” ( Marcelo, 2011 p. 66) En la construcción de un liderazgo, a partir de la profesionalización, el docente enfrenta el dilema de mantener un estado de confort congruente con estatus quo establecido o bien afrontar el reto de iniciar un proceso de ruptura con la cultura institucional prevaleciente; lo que implica, la construcción de alternativas colectivas que incidan en una modificación de la intencionalidad, significado y naturaleza de los estilos cotidianos de su actuar formativo. “Algunos han definido acertadamente a la docencia como una profesión moral el sentido de que tiene como propósito el producir determinadas transformaciones en la subjetividad de los estudiantes.” (Tenti, 2011, p.87) Una de las críticas más severas, en cuanto a la valoración del liderazgo docente, está referida a la escasa solidez y exigencia académica. En congruencia con este desafío, se ha evidenciado la prioridad desde la profesionalización, por construir el andamiaje que haga de la profesión un campo de desempeño que demanda el desarrollo y cumplimiento cabal de un conjunto de capacidades, habilidades, actitudes y valores en las dimensiones de tipo: social, económica, cultural, ideológica, filosófica y antropológica. “Resulta fundamental, entonces, reconocer que la calidad del desempeño del maestro depende de un conjunto de factores, que incluyen, pero superan el manejo de la disciplina y la didáctica.” (ORELAC, 2005, 20 p. 10) Conclusiones Resulta pertinente liderazgo docente,

la a

redefinición del partir de una

perspectiva que lo focalice como una categoría social compleja, que se concreta a través de la institución educativa, el currículo, y los procesos de interacción de los actores educativos que tienen lugar en contextos socioculturales específicos. Desde la perspectiva de la profesionalización, el liderazgo docente, habrá que focalizarlo como el proceso de construcción de la identidad individual y colectiva dirigido a la redefiniciónresignificación de las condiciones académicas, laborales, éticas y materiales de los maestros como actores capaces de conformar comunidades de profesionales reconocidos socialmente. Si realmente existe la voluntad social de generar en las aulas los aprendizajes pertinentes para la vida en los alumnos, las políticas para impulsar el liderazgo docente, habrán de dirigirse a generar los escenarios académicos para que los maestros, realicen procesos de reflexión sistemática compartida acerca de la práctica educativa que desarrollan; dirigidas al impulso y generación de propuestas de innovación contextualizadas. Referencias Abraham, Ada., (2002). El mundo interior del docente. Barcelona, España, Gedisa Arnaut, Alberto., (1998). Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1987-1994, Secretaría de Educación Pública/Centro de Investigación y Docencia Económicas, Distrito Federal, México ________ (2004). El sistema de formación de maestros en México. Continuidad,

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AUTONOMÍA ESCOLAR Martha Adriana Saloma López

INTRODUCCIÓN Educar es el compromiso más grande que asume un docente ante su comunidad. Educar dentro de un marco de autonomía en la gestión escolar, implica la mejora del servicio educativo que en este caso se trata de una escuela de nivel básico formada por directivos, docentes, alumnos, padres de familia y autoridades, con un proyecto de trabajo común, guiados por una visión, coordinación, comunicación y apoyo efectivo entre sus partes.

Se aporta una reflexión sobre el concepto de autonomía escolar y la ruta de mejora dentro del modelo educativo del 2016 en México. La reflexión versa sobre la entrevista realizada al Maestro Alejandrino González Muñoz destacado educador que nos concedió un espacio el pasado viernes 1º de septiembre del presente año y que a continuación se transcribe de manera textual. DESARROLLO

Hablar de autonomía escolar es hablar también sobre la Ruta de Mejora, propuesta por la Secretaría de Educación Pública en el año 2014 (Autonomía, 2015) sin embargo, ¿es posible la autonomía escolar dentro de un modelo educativo con incongruencias al momento de la puesta en marcha?

(Se transcribe entrevista) (González, 2017) Entrevistadora: Muy buenas tardes hoy es viernes 1º de septiembre de 2017. Estamos aquí con el maestro Alejandrino González Muñoz, quien nos va a hacer favor de exponernos sus puntos de vista sobre el modelo educativo

del 2016 en México información que se presentará como producto de la materia de Diseño y desarrollo de proyectos educativos a cargo de la doctora Alicia Xicoténcatl Ramírez que actualmente curso en el Instituto Pedagógico de Estudios de Posgrado en Celaya Guanajuato. Agradecimiento especial a la maestra Alejandra Flores por ser el enlace con el maestro Alejandrino González Muñoz Antes que nada, quisiera que nos hiciera favor de presentarse, indicarnos cuál es su puesto de trabajo y en qué consisten sus actividades. Mtro. Alejandrino: “Bienvenidos a este espacio. Tengo una trayectoria amplia, estoy por cumplir 43 años de servicio. Soy egresado de las normales rurales, soy maestro normalista, tengo una maestría en matemáticas realicé estudios de posgrado en el Instituto Pedagógico de Estudios de Posgrado; soy orgullosamente egresado del IPEP. He sido maestro de primaria, de educación secundaria, de preparatoria, maestro en la Universidad pedagógica nacional, en la normal del Estado de Querétaro, actualmente soy jefe de enseñanza en el área de matemáticas, colaboro en la USEBEQ y estoy colaborando con la Normal del Estado, precisamente en maestría”. Entrevistadora: Estamos ante una eminencia en la educación para hablar del nuevo modelo educativo y su planteamiento. Nuestra intención es profundizar sobre el concepto de autonomía

escolar. Con su experiencia basta en el área educativa, nos podría hablar primeramente, sobre el nuevo modelo educativo? Mtro. Alejandrino González: “En mi trayectoria en los últimos años como jefe de enseñanza he tenido la oportunidad en colaborar y participar en las reformas educativas de los últimos años, la del 2004, la de 2006 en nivel secundaria, la de 2009 en primaria, ahora en 2011 en esta reforma integral de educación básica y por tanto, tenemos que darle seguimiento a ésto y por ello estamos profundizando en el nuevo modelo educativo y conociendo esta trayectoria, me parece muy interesante en el sentido de que son cinco ejes fundamentales que hace este planteamiento del nuevo modelo. El primer eje es el planteamiento curricular y a nosotros como maestros es lo que más nos atañe saber, es decir, cuáles son esos cambios curriculares. Como segundo eje, para atender esos planteamientos curriculares, es importante colocar la escuela al centro. Donde se pretende delegar a esas escuelas toda esa autonomía que requieren para que tomen sus propias decisiones, pero en ese mismo sentido para que los maestros tomen sus propias decisiones al interior de la escuela, necesitamos fortalecer el tercer eje: la profesionalización de los docentes. En ese sentido la reforma ya planteó una ley que se denomina la Ley de Profesionalización Docente, donde se plantea cómo se va atender la formación continua de los maestros.

Tenemos como cuarto eje, la equidad y la inclusión. Tema fundamental que permite atender la diversidad que se está dando en el sistema educativo no solo en México, sino en todo el mundo. Finalmente se trata de un quinto eje, el de la Gobernanza, es decir, cómo va a ser gobernada la escuela, quienes son las autoridades que intervienen, cuáles son las decisiones que se van tomando, acompañando al director de la escuela, de tal manera que la escuela esté bien gestionada. Entonces, el planteamiento de este nuevo modelo es el que le va a dar continuidad a las reformas. Entrevistadora: Ojalá tuviéramos el tiempo de platicar y revisar los cinco ejes, sin embargo, en esta presentación solo se pretende hacer referencia a la autonomía escolar que tiene que ver con el eje de la escuela al centro. Por favor qué nos puede comentar sobre el tema. Mtro. Alejandrino González: “La estructura de este nuevo modelo en sus cinco ejes puntualiza que en cada eje se van derivando aspectos importantes; en cuanto a la escuela al centro, en el sistema educativo implica hablar de una escuela que favorezca la cultura del aprendizaje, es decir, consiste en que el objetivo central de la escuela es centrar las bases que fomenten el trabajo colaborativo colegiado sobre todo por los maestros, así como al interior de los consejos técnicos y entre los alumnos todos debemos de emprender el trabajo colaborativo, el aprendizaje entre

pares, la innovación, ambientes que propicien la igualdad de oportunidades en el aprendizaje; en otras palabras manejar la parte de la equidad, que todos se vayan incluyendo en el proceso de aprendizaje. Entonces, este nuevo enfoque impulsa una planeación estratégica, para que la escuela de apertura a la autonomía, que la escuela decida qué técnicas, qué métodos, qué estrategias va a utilizar. También es importante determinar cómo va a ser la evaluación de esos aprendizajes, es decir, fomentar una cultura de la planeación de la evaluación y sobre todo del uso efectivo del tiempo con calendarios de 185 días, de 200 días, de 195 días, etc. Ante todo va a depender de una verdadera planeación estratégica este es mi punto de vista respecto al primer punto. En cuanto al segundo punto que se refiere a la escuela como una comunidad con autonomía de gestión, debemos de hablar del consejo técnico, la modalidad de organización de las escuelas, donde se tienen que tomar decisiones de manera conjunta liderados por el director; aparte de tomar decisiones de manera conjunta como una comunidad de aprendizaje integrada por academias (primaria, secundaria, etc.), el director va liderando las decisiones que se tomen al interior del mismo. Se parte del trabajo individual del maestro que desarrollo en el aula. Se analizan cuáles son las estrategias de aprendizaje que se dan al interior del salón de clase. El director observa qué se está haciendo y qué se puede incluir a la ruta de mejora, tomando las propias decisiones como una sola comunidad de aprendizaje.

Esto es parte de la política educativa en este eje del nuevo modelo. Las decisiones deben ser de manera colegiada, todo el colectivo escolar debe aportar; las decisiones deben ser contextualizadas, tener que ver con las necesidades exclusivas de la escuela. Pasando al tercer apartado, se tiene que revisar cómo se les asiste a los alumnos, cómo se les apoya a los maestros y cuál es el acompañamiento que la escuela debe recibir. Tratándose de la estrategia global, hay un rubro de la asistencia técnica de acuerdo a sus propias necesidades de la escuela y aquí es donde entran los asesores técnicos pedagógicos, los supervisores, los jefes de enseñanza donde toma sentido la función de los jefes de enseñanza. Es precisamente la supervisión pedagógica, la encargada de revisar ésto. Para avanzar en el apoyo técnico pedagógico se crea el SATE, siglas que denominan el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela. El SATE, esta conformado por el supervisor escolar como el líder pedagógico pero en primaria el supervisor se apoya en el asesor técnico pedagógico y en secundaria en el jefe de enseñanza; aunque las funciones son las mismas, la categorización es diferente. Además, la escuela tiene la facultad u oportunidad de solicitar apoyo a otras personas externas, si el asesor técnico pedagógico no satisface a la escuela en sus necesidades, es decir, puede solicitar la asesoría de otro experto. En el cuarto punto, la parte esencial es la participación social en la educación. Se trata de que la escuela se conforme como una

comunidad de aprendizaje donde intervienen maestros, alumnos, directivos y padres de familia. Entonces dentro de la ruta de mejora y el consejo técnico, hay una estrategia global que plantea siete rubros y uno de ellos se refiere a qué vamos a hacer en el aula, otro es qué vamos a hacer con los directivos, uno más, ¿qué vamos a hacer entre padres de familia? El hecho de que los alumnos aprendan es responsabilidad de todos y no exclusivo del maestro que está frente a grupo; este modelo hace que se otorgue mayor participación de los padres de familia en la medida que se pueda dar a la escuela mayor autonomía, sin embargo, ¿hasta dónde se puede lograr esta autonomía? Terminaríamos con la parte de la infraestructura. Es decir, poniendo la escuela al centro es ver si tenemos espacios bien ventilados, bien iluminados, con los espacios correctos, con el mobiliario adecuado entre otros, esto contribuye a espacios propicios para el aprendizaje. El equipamiento de la escuela, la conectividad, el que toda la comunidad disponga del servicio de internet y permita navegar y recabar información. La escuela debe ir viendo qué necesita, qué requiere y cómo lo va a gestionar; cómo va a ir mejorando en todos los aspectos; debe ir previendo qué necesita y cómo lo va a gestionar. Estos son los cinco rubros que platea la escuela al centro. En resumen, la escuela no puede quedar anclada, no puede quedar sola, hay que acompañarla, supervisarla con plana consciencia de que hay que irla apoyando para que logre su autonomía.

Entrevistadora:

Muy interesante lo que nos comenta en cuanto a la autonomía escolar, entonces, ¿cómo definiría el término de autonomía de gestión escolar o el término de autonomía escolar?

¿Qué decisiones observa usted que han tomado las escuelas para ser más eficientes y eficaces en este nuevo modelo educativo?

Mtro. Alejandrino González: “Voy a recuperar históricamente, cómo surge la organización de la escuela para dar esta respuesta. En los últimos años, se está haciendo mucha investigación abordando situaciones del campo educativo, aunque todo lo que se ha hecho es recuperar lo que en la empresa se ha venido dando; por ejemplo, de la empresa salieron las teorías de la organización y la cuestión de la administración, entonces en la escuela originalmente se ha dado la administración, pero no ha dado del todo la gestión.

Nuestro entrevistado Mtro. Alejandrino González contesta: “He observado que necesitamos manejar un liderazgo situacional, es decir, porque he visto que algunos directores no se atreven a tomar ciertas decisiones tales como orientar al colectivo para que ellos decidan qué hacer. En la mayoría de los casos están esperando que las autoridades dicten las instrucciones; sin embargo, las autoridades a su vez, no siempre respetan la autonomía que se pretende que tenga a la escuela y ésto obstaculiza la organización y el propio trabajo de la escuela, es decir, la autonomía escolar”. Entrevistadora:

La gestión debe ser estratégica, y para ello necesitamos de la autonomía porque una gestión estratégica significa delimitar qué estrategias voy a utilizar poniendo al centro la dimensión pedagógica, es decir, todo debe ser hecho con fines pedagógicos, auxiliándose de otras dimensiones como la organizacional, administrativa y comunitaria. Para que sea una gestión estratégica necesitamos gozar de cierta autonomía, sin confundirla con el libertinaje que nos lleve a la anarquía. Debe ser una autonomía regulada, guiada, cuidando del impacto de la toma de decisiones. Decisiones propias de manera regulada para medir la trascendencia que puedan tener.”

Se sabe que a través de la autonomía escolar las Instituciones pueden ser más eficaces para abatir la reprobación o deserción escolar. ¿Qué tanto de ésto es real en el Estado de Querétaro? Mtro. Alejandrino González: “Precisamente considerar la autonomía de la que se puede gozar, quiere decir que tomemos decisiones propias en el sentido de la necesidad educativa que tiene la escuela y si se pretende llevar a cabo la ruta de mejora, se recomienda hacer un diagnóstico que refleje la realidad de la escuela a fin de ubicar la problemática, determinar prioridades y de igual manera actuar con pertinencia para plantear

objetivos y acciones para alcanzar el fin propuesto en términos de eficacia, es decir, necesitamos ser eficientes. Ser eficiente significa aprovechar los recursos con los que se disponen: recursos materiales, económicos y sobre todo recursos humanos, se requiere de un maestro cuyo perfil docente con ciertas competencias, para asignarle una tarea específica; a la vez, que los alumnos tengan ciertos aprendizajes previos, entonces trabajaremos con el firme compromiso de que el alumno aprenda a aprender Conviene platear un poco más, lo que se refiere a las prioridades a las cuales se refiere la reforma educativa, a saber: 1. La normalidad mínima: las condiciones mínimas que debe tener la escuela. Puede ser un buen trabajo, pero “sobre la rodilla” como se dice en términos coloquiales; las escuelas deben ser bien equipadas, ofrecer todas las oportunidades para que se dé el aprendizaje y si se cumple, entonces esto nos lleva a la segunda prioridad: 2. Mejorar los aprendizajes que a la vez si se tienen buenos resultados se superará la tercera prioridad que se refiere a: 3. El rezago educativo. 4. Como cuarta y última prioridad, se debe cuidar que se desarrolla en forma transversal, para favorecer la convivencia sana o la convivencia escolar.

Prestando atención a dichas prioridades, es posible asegurar un servicio educativo de calidad en forma integral, porque nuestra finalidad es que los alumnos tengan en su futuro calidad de vida, pero para ello debemos tener calidad en la educación que conlleva a la calidad en los aprendizajes que debe tomar en cuenta el maestro cuidando de la calidad en la enseñanza. Situaciones que corresponden a la formación y el desarrollo profesional de los maestros. Entrevistadora: Muy interesante maestro, ahora bien, en esta ruta de mejora, entiendo que la autonomía escolar lleva a la escuela a que tome decisiones tales como: • • • •

Prevención de deserción. Adaptaciones curriculares. Gestión de recursos materiales Autoevaluación y formación docente.

¿Nos podría señalar algunas acciones concretas que se están dando ya desde esta Reforma, qué acciones observa usted que ya se han implementado? Sobre todo, porque una cosa es la reforma como texto y otra es la ejecución. Mtro. Alejandrino González: “Con estos 5 ejes si es que se atienden llevándose a cabo todo lo que se ofrece y requiere, sobre todo las oportunidades, son suficientes. En el planteamiento curricular que es el 1er eje, necesitamos hacer un alto y tratar de responder a las siguientes interrogantes: ¿cuáles son las finalidades de la educación? ¿A qué aspiramos con el nuevo

modelo? ¿Qué tipo de alumno queremos para lograr un buen ciudadano? Viene el planteamiento pedagógico, que se refiere a precisar ¿cuál modelo es el que se requiere?, ¿cuál o cuáles son los enfoques? El primer planteamiento habla del enfoque humanista donde para lograr la formación integral del estudiante, el alumno requiere de libertad para que logre sus propósitos de alto aprendizaje, aprender a aprender, y entre otros que auto regule sus aprendizajes. Si pasamos a la escuela al centro hablando del segundo eje, ya vimos qué acciones favorecer, pero delegar la autonomía debe ser una acción fundamentada en el acuerdo 717, pues a veces actuamos desconociendo la parte legal. Si yo tomo una decisión de manera autónoma, el fundamento debe ser el acuerdo 717. La formación de los maestros se dio como la única forma para agendar la formación de los docentes, es el servicio técnico. A los maestros se les debe ofrecer más cursos, otros espacios académicos donde el maestro pueda reflexionar su práctica para acompañarles. Ahora en Querétaro se les está dando un acompañamiento con el curso denominado Proyectar la enseñanza, para los maestros que van a ser evaluados. Ahora se les va a ofrecer un diplomado de matemáticas que tiene a su cargo la UNAM. Tememos que abrir muchos espacios Son muchas las acciones que hay que llevar a cabo, pero esas acciones deben que estar en la ruta de mejora, en la estrategia global, en el plan de intervención del supervisor, en

la planeación de las autoridades que están cuenten con mejor jerarquía y los maestros deberían estar atentos a la planeación del trabajo. Entrevistadora: Leyendo sus aportaciones en la información se refleja que a veces hay tensión entre las decisiones de la autoridad y las decisiones de la escuela que se perfila a ser autónoma. ¿Cómo se maneja dicha tensión en el día a día? Mtro. Alejandrino González: “Hay un conflicto entre la cultura instituida y la cultura instituyente al interior de la organización de la escuela. La primera se refiere a las indicaciones que vienen de la autoridad suprema, por ejemplo, todas las escuelas van a hacer honores los lunes. Eso es algo ya instituido. La segunda, son las decisiones que va tomando la escuela, muchas veces son las costumbres, tradiciones que son propias de la institución, de acuerdo a sus condiciones y necesidades. Siempre vamos a encontrar conflicto. Sobre todo, cuando no se ha hecho una buena delegación de la autonomía de la autoridad a la escuela. Las autoridades son las primeras que deben de saber qué significa autonomía La autoridad debe de respetar las decisiones que van a favorecer el funcionamiento de la escuela, sin embargo, si se trata de decisiones arbitrarias, entonces si hay que intervenir como autoridad. Solamente que sean decisiones favorables a la escuela se debe respetar a la escuela.

Entonces, debemos de aprender a delegar autonomía, pero también debemos de saber a quién le voy a delegar la misma y qué vamos a delegar”. Entrevistadora: Hablando de la parte de que el gobierno delega la autonomía y la escuela es dirigida por un director que deberá cuestionar el liderazgo, ordenar y sistematizar la delegación de autonomía. Como ve Ud. a los directivos que están al frente de una escuela autónoma, ¿están preparados?, ¿asumen el liderazgo como se debe?, si no están preparados ¿cuál es la capacitación que se les proporciona para ello? Mtro. Alejandrino González: “No es con interés de justificar las gestiones que hacen los directores, pero no ha habido una formación o capacitación específica para ellos. Tradicionalmente en las escuelas rurales o escuelas formadoras de docentes, se atendía una asignatura que se llamaba organización escolar y ahora actualmente el plan de estudios tiene una sola asignatura denominada gestión escolar, pero ahí se queda. En cambio, en la Universidad Pedagógica si se ha implementado toda un área de gestión escolar; es un área muy completa donde se abordan elementos fundamentales, para que el maestro pueda llevar a cabo acciones de gestión; sin embargo, un buen porcentaje, me atrevería a decir que más del 95%, carece de los conocimientos para desempeñarse como directivo, llevando a cabo funciones de dirección y gestión.

Son cuatro dimensiones en las que se deben desarrollar en la gestión y al director normalmente sólo se preocupa por una: la administración, y en ciertos casos se observa el liderazgo en lo administrativo; ante todo se ha tratado de trabajar algunas estrategias entre las cuales puede citarse: El aprendizaje entre escuelas, donde para lograr la organización y la función de la estrategia se requería que el director tuviera un liderazgo pedagógico, porque es de lo que más se carece en la actualidad. Se sigue trabajando para que a los directores cuentan con una atención que les permite formarse continuamente; este año se les ofreció un curso taller sobre la función del directivo; pero nos enfrentamos a que la mayoría de los directores actualmente tienen mucha movilidad, se trata de casos de nuevos ingresos y no cuentan con experiencia. Si alguien ha hecho una buena función como maestro frente a grupo, no es garantía de que sea buen director. Ante todo, se requiere de una buena gestión para que se logren los propósitos de la escuela que en cuatro dimensiones: • • • •

La administrativa La comunitaria La organizacional La pedagógica, fundamental.

que

Entrevistadora: Última interrogante que surge como inquietud por el número de veces que se ha mencionado en esta entrevista ¿Qué es un consejo técnico escolar?, ¿cómo se organiza?, ¿cuáles son sus funciones?, ¿cuáles son sus rutas de acción?

Mtro. Alejandrino González: “El consejo técnico tiene muchos años, 40, 50 años que está determinado como una forma de cómo la escuela puede integrar el máximo órgano de gobierno. Es un consejo administrativo y consultivo en la escuela. Desde que regresa la maestra Alba Martínez Oribe como subsecretaria de educación básica, su planteamiento fue darle vida a los consejos técnicos pues se tienen reuniones donde se tratan asuntos referente al buen funcionamiento de las escuelas. El consejo técnico debe ser un espacio académico donde sólo se tratan asuntos académicos. Esta fue la intención de la maestra, de darle vida y sí, efectivamente se le está dando vida y debe contar con una estructura donde se trata de que al interior del consejo técnico los maestros vengan a compartir sus estrategias de enseñanza y las estrategias de aprendizaje que platean los alumnos, que compartan con su colegiado en su academia en primaria o secundaria por grados y áreas y de ahí el director tome nuevas estrategias para la ruta de mejora, dado que la ruta de mejora es una planeación flexible que mes con mes se puede ajustar, el director tiene la oportunidad de incorporar nuevas estrategias. De ahí se pasa a la estrategia global, pero para que esto sea así, se requiere otra vez del liderazgo del director porque la mayoría de los consejos técnicos no están funcionando con este propósito incluso me parece que la guía 7ª del consejo técnico del año pasado, se planteaba que se recomienda que revisen cuáles son los propósitos del consejo técnico.

Para que ésto funcione se requiere del liderazgo de los directivos, por eso tenemos que atender muy bien la formación de los directivos porque de ello depende la organización y adecuada administración en manos del consejo técnico, considerando como ese espacio académico”. Entrevistadora: ¿Cómo ve Ud. tan buen modelo educativo hacia el 2018?, ¿Cree Ud. que permanezca?, ¿Qué va a pasar con este planteamiento de 1er mundo en las nuevas elecciones? Mtro. Alejandrino González: “Quien tenga que estar o ser responsable de las diferentes políticas y en este caso de la política educativa, debe conocer los antecedentes y como todo planteamiento valorar los antecedentes y darle continuidad. Sería un error tremendo que alguien dijera esto no sirve y volvamos a empezar; nos llevaría a un caos. Quien llegue al gobierno debe asumir la responsabilidad. Esto viene de hecho, desde gobiernos anteriores, desde el gobierno de Salinas de Gortari, luego el presidente Ernesto Zedillo de dio continuidad, también el Sr. Vicente Fox le dio continuidad, posteriormente Felipe Calderón le dio continuidad, en obvio, cada quien con su toque personal y de partido, pero se dio continuidad y ahora se generan todas esas reformas que eran necesarias y que nadie se había atrevido a hacerlas, reformas que se venían enunciando: las reformas estructurales y nadie se había atrevido a hacerlas y este señor Enrique Peña Nieto, le apostó al costo político que tiene su partido y en ese sentido yo lo favorezco.

Además de que estamos inscritos en una política internacional. Todo esto data de los antecedentes más atrás de la globalización de la educación. Data desde 1990 en la reunión que tuvieron los ministros de educación de todo el mundo en Tailandia, en donde dijeron que todos los que habitamos este mundo somos entes sociales y se plantearon una educación igual para todos porque todos tenemos las mismas necesidades básicas sociales y desde ahí se empezaron a identificar las necesidades básicas de aprendizaje, independiente al lugar donde vivas, China, Rusia, México, etc. son iguales y eso es lo que plantea este nuevo modelo y con estos enfoques me parece interesante pero para poder llevar a cabo este tipo de crítica y auto crítica, necesitamos primero conocerlo porque hay quienes critican el nuevo modelo educativo desconociéndolo. Este nuevo modelo como está planteado ahora, nos estamos aproximando al conocimiento del modelo, pero hay que analizarlo y reflexionarlo para después poderlo aplicar. Cuando lo apliquemos entonces si podremos decir si es posible lograr el resultado, si se reúnen estas condiciones u otras, qué factores van a incidir, etc. Yo creo que si nos planteamos metas las podemos lograr y entonces estaríamos logrando el objetivo y los propósitos y nos estaríamos aproximando a los fines de la educación que son aspiraciones que tiene todo mundo en lo educativo. Sería cuestión de analizar bien los planteamientos, pero desde un enfoque crítico y autocrítico y no siendo tan escéptico, pues hay quienes no creemos en nada y si las reformas han fracasado es porque se han quedado en el camino, no han llegado al aula y finalmente quien las tiene que llevar al aula es el maestro.

Por eso los actores de la escuela, los que formamos la comunidad escolar: alumnos, maestros, directivos y padres de familia, tenemos que saber qué hacer y cómo hacerlo, con qué hacerlo y dada la pregunta anterior ser eficaces y eficientes para ser efectivos y entonces sí sería posible que pudiéramos ir arribando a una calidad en la educación”. CIERRE Entrevistadora: Maestro Alejandrino le estoy muy agradecida por esta colaboración no tenía el gusto de conocerle y mucho menos sabía que era ex alumno del IPEP, así que me voy muy contenta de haberlo conocido, platicar con Ud. y de que nos dió la oportunidad de contar con sus puntos de vista básicamente centramos la plática en la autonomía escolar. No sé si tenga algún comentario extra. Mtro. Alejandrino González: Solamente yo también, agradecerle que me haya buscado y encontrado y que coincidimos en que me ha hecho recordar al IPEP, aprovecharía la oportunidad de esta entrevista para enviar un saludo a algunos de sus maestros quienes fueron mis colegas como Panchito, Juanito y Rubén, no sé si todavía siga el maestro Jaime Poy. Bueno Adriana, por supuesto yo también agradezco su gentileza. Entrevistadora: ¡Pasamos sus saludos y muchas gracias!

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MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN ORGANIZACIONAL Y DESARROLLO EDUCATIVO

EL ANDAMIAJE COMO ESTRATEGIA EN EL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COOPERATIVO Josefina Elva de la Parra García María Teresa Gutiérrez Castro

RESUMEN

Se aborda el aprendizaje colaborativo y cooperativo empleando el andamiaje como una estrategia. Aparece la categoría de andamiaje de manera detallada, trabajo de pares, trabajo en equipo, trabajo maestro-alumno, y trabajo grupal, el contexto; además se precisa cuál fue el proceso que tanto los sujetos, maestro como alumnos, pusieron en juego para elaborar sus aprendizajes. Los sujetos son indispensables dentro del proceso de aprendizaje están insertos en un contexto social, sin ellos no habría aprendizaje, ni mucho menos existiría la educación; porque sólo el hombre es educable.

48 INTRODUCCIÓN La aportación versa sobre el andamiaje, termino no usual en el contexto educativo, es por ello que plantea la interrogante: ¿qué es el andamiaje? El concepto de “andamiaje”, hace referencia a una forma de descubrimiento guiado, mediante el cual el docente o facilitador va llevando de manera espontánea y natural el proceso de construcción del conocimiento. Este concepto es llevado a la educación mediante la interacción maestro-alumno, la teoría del andamiaje es la metáfora utilizada por primera vez por Bruner y colaboradores, para explicar lo que ocurre en el ámbito educativo, en el que los maestros apoyan al alumno para utilizar una estrategia cognitiva que les permita desarrollar su potencial. Por lo que el andamiaje permite que un niño o novato pueda realizar una tarea o alcanzar una meta que no lograría sin recibir ayuda. El andamiaje en la educación consiste precisamente en el tipo de ayuda pedagógica que se le proporciona al educando para moverse dentro de su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). En

un concepto muy rico y amplio para analizar y reflexionar la interacción que se da en el aula, tanto entre profesor y alumnos como entre los mismos alumnos. Aunque el andamiaje como apoyo al desarrollo ha servido también para describir por ejemplo, la ayuda proporcionada por los padres a sus hijos para que éstos expresen lo que lingüísticamente no están preparados para expresar, arroja una nueva luz sobre toda la actuación y forma de enseñanza del profesor, así como del entorno de apoyo y asistencia creado entre los propios alumnos, y que ha venido a llamarse andamiaje colectivo (Donato 1994; Van Lier1996, 2004). Apoyándose en este concepto, L. VanLier (1996) analiza los diversos mecanismos de andamiaje que el profesor proporciona a los niños en el aula, a través de su discurso, adaptando la conversación y el diálogo para posibilitar la producción de los alumnos, o bien a través de una metodología procedimental y cooperativa.

49 DESARROLLO El andamiaje: estructura exterior desde la que se organiza y se configura una construcción intelectual, política, analítica, etc. Jerome Bruner, el "padre de la psicología cognitiva", dio el término "andamiaje" para describir la estructura en que los maestros y los padres se apoyan rutinariamente a los niños durante el proceso de aprendizaje. Esta teoría afirma que el aprendizaje se lleva a cabo activamente ayudando a los niños a construir nuevas ideas sobre su conocimiento actual y anterior. Un andamio es una estructura que se utiliza para levantar o sostener un edificio mientras se construye, y después, cuando se sostiene por sí mismo, se retira. En el contexto educativo los andamios son elementos auxiliares externos que brindan un soporte cognitivo social. Metafóricamente, un andamio cognitivo es una estructura o armazón temporal, mediante el cual los estudiantes desarrollan o adquieren nuevas competencias, destrezas y conceptos. Este concepto fue acuñado en la década de los setenta por Wood, Bruner y Ross (1976), como una metáfora para descri-

bir la intervención efectiva de un compañero, un adulto o una persona experta durante el proceso de aprendizaje de otra (McLoughlin, Winnpis y Oliver, 2000). Ahora bien, el concepto de ZDP de Vygotsky, es muy cercano a esto. Los andamios sirven para que los sujetos en desarrollo alcancen niveles de competencia que no podrían conseguir por si solos. Para Vygotsky, el pensamiento consiste en establecer relaciones cuyo fundamento se encuentra en las acciones que los sujetos realizan con otras personas que actúan como mediadores. El desarrollo mental debe incluir, desde esta perspectiva, la cooperación que se recibe del entorno, la cual actúa como una suerte de andamio cognitivo. Asimismo, cuando nos referimos con este término a elementos estructurados para registrar y analizar información, hacemos referencia a instrumentos u organizadores como: tablas comparativas, mapas conceptuales, diagramas, esquemas o matrices. Dodge (2001), define un andamio como “una estructura temporal que `proporciona ayuda en

50 puntos específicos del proceso de aprendizaje” y propone usarlos en tres momentos clave: En la recepción de la información: cuando los alumnos tienen que acudir a fuentes diversas de datos, hechos, conceptos, etc. y extraer la información relevante distinguiéndola de la no relevante en el contexto de la tarea. En la transformación de la información: cuando es necesario comprender, valorar, decidir, integrar con lo ya sabido, etc., o bien, en la producción de información: cuando los alumnos deben crear un producto original con la información adquirida. El andamiaje es un concepto muy utilizado en educación. Se basa en la visión constructivista de Vygotsky dado su concepto ZDP que trata de la distancia de lo que el niño puede resolver por sí solo, y lo que podría realizar con ayuda o guía de un adulto o persona más capacitada, de esta manera se encontraría su nivel de desarrollo potencial. La teoría del andamiaje fue desarrolla por David Wood y Jerome Bruner, a partir del concepto de ZDP de Vigotsky (1978). Este concepto es llevado a educación mediante interacción maestro-alumno, teoría del andamiaje es

la la la la

metáfora utilizada por primera vez por Bruner y colaboradores, empleada para explicar lo que ocurre en el ámbito educativo, los maestros apoyan al alumno como puede ser el caso de utilizar una estrategia cognitiva que les permita desarrollar su potencial. Por lo que el andamiaje permite que un niño o novato pueda realizar una tarea o alcanzar una meta que no lograría sin recibir ayuda. Este tipo de técnica, se presenta mucho entre los padres y el niño, cuando éste requiere aprender algo y necesita un guía que le permita aprenderlo. Bruner dice que no se trata de resolver los problemas del niño, sino proporcionarles más recursos para resolverlo, contribuyendo así a la transferencia del aprendizaje, ayudando a la construcción de estructuras de conocimiento más elaboradas. Para poner en práctica este proceso de andamiaje hay que tener en cuenta lo siguiente: •

La información que presenta el maestro al alumno debe estar preparada para saber qué presentar y cuándo presentarla de manera que

•

se pueda entender para posteriormente resolver el problema. La situación que el maestro presente al niño debe de ser retadora, que la tarea esté un poco por encima de la capacidad presente del niño. Recoger información sobre las capacidades de cada estudiante para desarrollar la tarea que se quiera presentar. La intervención del maestro debe de ser inversamente proporcional a la capacidad del alumno, de manera que a mayor capacidad del alumno menor será la intervención del maestro. Apoyando cuando falte la capacidad e ir progresivamente alejándose cuando la vaya adquiriendo por si mismo.

El trabajo cognitivo implicado en la resolución de problemas ayuda al individuo tanto en el plano interpsicológico (social) como en el intrapsicológico (Individual); requiere de la persona que va a aprender una postura activa y comprometida. Lamentablemente el proceso de andamiaje, no se produce tanto

como debería darse en el sistema educativo, en virtud de que el profesorado se centra más en que el alumno aprenda respuestas específicas a los problemas propuestos, memorizando los conocimientos necesarios para la resolución de tareas, sin dar lugar a que el alumno desarrolle su metacognición y aprenda a usarla en situaciones educativas y en su vida ordinaria. Bruner describe como un andamiaje de apoyo temporario de los padres en la estructura de construir en torno a la búsqueda de un niño para aprender y comprender la información nueva. A menudo ofrecen este tipo de asistencia en las interacciones de juego día a día. Los profesores suelen utilizar andamiaje educativo con los estudiantes de todas las edades. Los padres también utilizan el andamiaje sin darse cuenta y muy a menudo lo hacen principalmente cuando tienen hermanos. El propósito del andamiaje educativo es guiar al niño a través del proceso de aprendizaje, prestando apoyo hasta que se hace evidente que el niño ha alcanzado la independencia en la tarea. La

52 creencia de Bruner es que los andamios, en última instancia, pueden ayudar a un niño a una auto-regulación o aprendizaje independiente. Desde una visión vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se pertenece, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas culturales a través de la interacción con miembros más experimentados. De ahí la importancia que en esta aproximación tienen los procesos del andamiaje del enseñante y los pares, la negociación mutua de significados y la construcción conjunta de los saberes. Así, en un modelo de enseñanza situada, resaltará la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en prácticas pedagógicas deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, así como de las estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo o recíproco. Por lo que se puede concluir que en el andamiaje se conjuga y concreta el aprendizaje colaborativo y cooperativo (vid. figura)

El andamiaje proporcionado por el profesor en el aula y entre pares, incluirían gran parte de su acción pedagógica habitual: establecer rutinas, proporcionar modelos de lengua y de actuación, dar instrucciones, planificar y secuenciar actividades siguiendo una coherencia que permita la participación activa de los alumnos tales como: guiar en la elaboración de una actividad, proporcionar apoyo gráfico, usar elementos visuales y disponerlos en el aula como referencia, integrar estrategias de aprendizaje, promover el aprendizaje cooperativo, proporcionar retroalimentación continua, entre otras. El concepto de andamiaje pedagógico incluye una gran variedad de actuaciones, pero es importante que el profesor preste atención únicamente para realizar las acciones que estén fuera de las capacidades de quienes aprenden a la ZDP, proporcionando que los estudiantes realicen sin ayuda todo aquello de lo que sí son capaces.

53 El aprendizaje cooperativo el aprendizaje colaborativo

El aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo son enfoques que por su forma son similares, en ambos se trabaja con grupos de alumnos, no obstante, difieren en cuanto a características, como el objetivo persiguen, las estructuras o el rol del profesor. El aprendizaje cooperativo tiene fines socioafectivos, es decir, que los alumnos se ayuden para lograr una meta, por su lado el aprendizaje colaborativo busca desarrollar habilidades personales y sociales, y se estiman los aportes de los integrantes para lograr una meta. En el aprendizaje cooperativo, los estudiantes trabajan en grupos pequeños teniendo de antemano una actividad estructurada. Ellos son individualmente responsables por trabajo, y el trabajo del grupo que en su conjunto se evaluó. Se trata de grupos cooperativos de trabajo cara a cara quienes aprenden a trabajar en equipo. Por lo general para crear un entorno de aprendizaje cooperativo es necesario tomar en cuenta tres cosas que son

necesarias: En primer lugar, los estudiantes necesitan sentirse seguros, pero también cuestionados. En segundo lugar, los grupos deben ser lo suficientemente pequeños para facilitar su contribución. En tercer lugar, los estudiantes como trabajan juntos las tareas deben estar claramente definidas. Las técnicas de aprendizaje cooperativo y colaborativo que aquí se presenta deben ayudar a que esto sea posible para los maestros. Tres son los puntos de fondo en que el aprendizaje cooperativo y colaborativo se diferencia. El primero es que el aprendizaje cooperativo tiene como fin la construcción de nuevas ideas con la contribución de pares, lo cual favorece especialmente a los estudiantes que tienen más dificultades y enriquece a aquellos más avanzados. Por su lado, el aprendizaje colaborativo tiene como objetivo que cada estudiante desarrolle nuevas ideas y construya en conjunto con los pares de trabajo, este tipo de metodología busca que cada alumno haga su mejor aporte con un fin común, lo que no necesariamente abarcará a los estudiantes con dificultades de aprendizaje.

54 Otro punto fundamental es la responsabilidad que tiene el profesor, en el aprendizaje cooperativo porque el profesor quien propone un problema y determina el rol de cada estudiante para su solución, por lo que cada alumno se responsabiliza de una parte de la solución de la tarea. En el aprendizaje colaborativo el profesor propone la actividad y se transforma en un guía, es decir acompaña a los alumnos en su trabajo, pero son ellos mismos los responsables de su resultado. Finalmente, el enfoque colaborativo requiere de una preparación más avanzada para trabajar con grupos de estudiantes (Ken Brufee, 1995). Vale decir, el aprendizaje cooperativo es una metodología que se podría utilizar en grupos de alumnos heterogéneo en sus capacidades. Esta diferencia puede delimitar su uso, es decir, es necesario diagnosticar al grupo que será sometido a esta metodología de trabajo; por tanto es preciso saber con qué nivel de responsabilidad, motivación y preparación se cuenta para tomar la decisión de cuál de los dos aprendizajes (cooperativo y colaborativo) se apuntará. La colaboración, en un contexto educativo, es un modelo de aprendiza-

je interactivo, invita a los alumnos a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias, mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos al lugar señalado. En la perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción (Baquero, 2002). Este tipo de interacción se puede dar de alumno a alumno o de alumno a grupo, con o sin el profesor. El trabajo colaborativo entre alumnos ofrece la posibilidad de mejorar las habilidades comunicativas, contrastar ideas, adquirir y compartir experiencias. Las herramientas utilizadas para fomentar esta interacción son los debates, los foros, el trabajo entre pares y en equipo. Existen al menos tres formas de poner en práctica el aprendizaje colaborativo: la interacción de pares, el tutoreo de pares y el

55 grupo colaborativo (Tudge, 1994). La diferencia entre ellos está determinada por la igualdad en los niveles de rendimiento que exista entre los integrantes. La interacción de pares consiste en la integración de grupos con participantes de diferentes niveles de habilidad, que acometen las ejecuciones en forma organizada y conjunta, participando el docente como mediador y catalizador en las experiencias de aprendizaje del grupo. El tutoreo de pares Tudge, (1994), involucra a estudiantes en quienes se ha detectado mayor habilidad y a los que se les ha dado un entrenamiento previo para servir de coach de sus compañeros de menor nivel, mientras desempeñan el trabajo en forma conjunta; por lo general la interacción entre los estudiantes es tan fluida que logran elevar el nivel de los aprendices y consolidar el que tienen los avanzados, quienes querrán conservar su posición de adelantados y continuarán profundizando en el conocimiento. Generalmente la educación entre pares implica la participación de miembros de un grupo determinado para producir cambios entre otros miembros del mismo grupo. La educación entre

pares suele utilizarse para promover cambios en el ámbito individual, a través del trabajo sobre los conocimientos, actitudes, creencias o comportamientos de una persona. Sin embargo, ésta también puede producir cambios en el ámbito social o grupal, a través de la modificación de las normas sociales y la estimulación de acciones colectivas. Ventajas del Trabajo entre pares. Las ventajas del trabajo entre pares se asocian con la facilidad del vínculo entre personas que comparten vivencias o situaciones similares. La similitud cultural de los pares ayuda a asegurar que el lenguaje y los mensajes utilizados sean relevantes y apropiados. La credibilidad puede verse facilitada, por la percepción de mayor cercanía. Cuando se tiene una formación profesional similar y en común la educación como área de trabajo permite establecer de manera óptima el vínculo entre pares obteniendo mejores beneficios. Trabajo Maestro-Alumno Para lograr el andamiaje, es fundamental el rol del maestro que cambia de manera radical, aunque en este sentido el maestro permita mayor autonomía al estudiante, sin

56 embargo existe una especie de vigilancia sobre lo que el alumno realiza y cuando tiene dificultades aparece el apoyo del maestro. En este sentido cabe destacar que para promover el verdadero logro de experiencias de aprendizaje colaborativo, se debe partir por la constitución de pequeños grupos, entre dos y cuatro integrantes; por otra parte también influye el lapso durante el cual se dará el trabajo conjunto, pues aquellos que prolongan la duración de las sesiones de trabajo, tendrán oportunidad de conocerse mejor e integrarse más para generar aprendizaje, así como el desarrollo de las habilidades sociales para su exitosa inserción en el grupo.

Pueden producirse experiencias positivas de aprendizaje cuando los alumnos comparten sus descubrimientos, se logra el apoyo mutuo para resolver problemas así como trabajar proyectos conjuntos. Por otra parte, haciendo uso de la tecnología interactiva permite desarrollar, extender y profundizar las habilidades interpersonales y penetra en las barreras culturales a medida que estudiantes y docentes aprenden a comunicarse. En el aprendizaje colaborativocooperativo. “El trabajo en equipo” es cardinal para conocer la percepción de los sujetos que lo conforman porque, es donde los alumnos pueden construir los aprendizajes.

Webb, (1991), estudió la composición de los grupos en relación a la capacidad para alcanzar objetivos, llegó a la conclusión que el grupo moderadamente heterogéneo (con integrantes con habilidad alta y media; o media y baja), facilita el desarrollo de intercambio y de explicaciones durante el proceso de aprendizaje. El trabajo en equipo permite que se participe de manera activa, sobretodo tratándose de un grupo entre iguales, es decir, hace referencia a que son sus compañeros o pares y no existe entre ellos otra jerarquía. Característica del principio de horizontalidad. Cuando un grupo ya se ha formado y ha venido desarrollando actividades en forma cooperativa, es necesario que a través de los demás miembros que lo integran, se retroalimenten unos con otros, a fin de descubrir logros y áreas de oportunidad desarrolladas, para así incrementar una mayor eficiencia del grupo en todas las actividades que se realicen, las cuales seguramente mejorarán la manera de trabajar en sus próximas sesiones. Johnson y Johnson, (1999).

Cuando un grupo tiene suficiente madurez y experiencia y sus miembros han alcanzado un buen nivel de competencia interpersonal y grupal, tal vez no sea necesario disponer de los materiales de ninguna manera en particular. Pero cuando el grupo es nuevo o sus integrantes no son muy competentes, el docente debe planear cuidadosamente cómo distribuir los materiales para dejar en claro que la tarea debe ser ejecutada en conjunto y no individualmente. (Johnson 1999:32) CONCLUSIONES Sin lugar a duda, para todo educador es importante reflexionar acerca del andamiaje como estrategia en el aprendizaje colaborativo, cooperativo. Se han rescatado aportaciones de autores reconocidos como Bruner y Roos (1976) de Van Lier (2004) de Donado (1994) de Meloughlin, Winnpis y Olver (2000) quienes dan pleno credito al andamiaje como una excelente oportunidad para superar situaciones de aprendizaje, en virtud que propicia que dentro de un clima de libertad se logre la interactuación entre experto y aprendiz. Tomando como referente las aportaciones de Johnson (1993) se destaca la importancia del andamiaje en el aprendizaje colaborativo, dado que en pequeños grupos tiene mayor impacto el desarrollo del pensamiento crítico-creativo dentro de un clima dinámico, solidario; de tal forma que se valora el apoyo mutuo dentro de un clima de respeto. Se hace notar que para efecto de encauzar el proceso de enseñanza-aprendizaje siguiendo la línea del trabajo cooperativo, se debe tomar en cuenta que los estudiantes deben mostrar seguridad, estar dispuestos a construir en conjunto siguiendo ciertos esquemas de trabajo, de tal forma que todos se involucren en las acciones; es por ello que tratándose de grupos de aprendizaje cooperativo, se recomienda llevarse a cabo con un mínimo de participantes. Tratándose del andamiaje pedagógico, se caracteriza por el trabajo cognitivo resaltando en dicho proceso el aprendizaje situado, cuyos mecanismos se ajustan a las necesidades de los estudiantes que en términos de cooperación y/o colaboración se impulsa el trabajo en equipo. REFERENCIAS Baquero, Ricardo (1997). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Argentina, Aique Grupo Editor S.A. p. 147-151

BRUNER, J. S. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos por Jesús Palacios. Madrid. Morata. De la Parra García, Josefina Elva y María Teresa Gutiérrez, C. (2006) en investigación: El estilo del docente generador del trabajo colaborativo/cooperativo. Estudio de caso. Celaya, Gto. México: IPEP. Johnson, y Johnson (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires, Barcelona, México: Paidós Petrovisky ,A. V. (1986). Psychology of personality. In A. V. Petrovisky (Ed) General psychology. Moscow: Higher Education Press. Tudge (1994): Vigotsky: la zona de desarrollo próximo y su colaboración en la práctica de aula. Nueva York: Universidad de Cambridge. CIBERGRAFÍA Johnson, C. (1993). Aprendizaje Colaborativo, referencia virtual del Instituto Tecnológico de Monterrey, México. http://campus.gda.itesm.mx/cite Universidad Autónoma Metropolitana. ¿Qué es un andamio educativo? Recuperado el 27 de agosto de 2015 en: http://sgpwe.izt.uam.mx/files/users/virtuami/file/int/miplanimpacto queesandamio.pdf. WebQuest en el Perú. (2007). Andamios cognitivos. En: http://mediacioninstrumental.blogspot.com/2007/11/andamios-cognitivosscaffolding.html.

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LA COMUNICACIÓN COMO HABILIDAD DIRECTIVA PARA LA ORGANIZACIÓN DEL JARDÍN DE NIÑOS Guillermina Cepeda Saucedo.

Resumen El presente artículo tiene como propósito describir la comunicación de la función directiva, como habilidad para identificar los cambios que deben incorporarse a fin de cumplir las funciones del personal de la institución. Implica contar con una visión holística de manera que documente tal acción. Caracteriza la comunicación, para un desempeño asertivo de las funciones del personal que labora en la institución educativa. Interpreta, los significados que otorga el personal que labora en la institución educativa, tratándose de la comunicación como habilidad directiva. Fundamentalmente los docentes en la asesoría y acompañamiento, con la finalidad de transformar prácticas de enseñanza centrados en el aprendizaje de los alumnos. Finalmente, como estrategia para desarrollar las habilidades comunicativas en los directivos para la organización de los planteles de educación preescolar en la dimensión pedagógica curricular, se describe el diseño e implementación de las estrategias organizativas para realizar visitas de observación directa de la práctica docente, de asesoría y acompañamiento a las docentes para la mejora de los aprendizajes de los alumnos, como funciones directivas en la dimensión pedagógica. Palabras clave: Comunicación, Habilidad Directiva, Organización, Dimensión Pedagógica.

Introducción. El desarrollo de la comunicación como habilidad fundamental eficientiza la función del director escolar. Las cuestiones que se plantean, pretenden detonar la reflexión para tener acceso al conocimiento. ¿Cómo se ha llegado a la función directiva en los jardines de niños? ¿Quién me capacitará? ¿A cargo de quién está el fortalecimiento de la función directiva? ¿Cuáles tareas, influyen en el desempeño efectivo de la Función? ¿Cuáles implicaciones tiene el cambio a la función directiva de ser docente frente a grupo, en el desarrollo de las habilidades comunicativas del directivo? ¿Los significados que dan a la comunicación el personal de la institución educativa serán fundamentales en el desempeño de las diferentes funciones que realizan? ¿Se requiere formar o capacitar a los directivos de educación preescolar para que desarrollen la comunicación efectiva como habilidad e identifiquen los cambios que deben incorporar en el ejercicio actual de su función? ¿Determinar cómo es la comunicación efectiva para la organización escolar del nivel preescolar? ¿Cuáles son los problemas y/o situaciones que enfrenta una directora que no haya desarrollado la comunicación como habilidad? ¿De qué forma el Perfil de la Directora de Jardín de Niños favorecerá las habilidades comunicativas para hacer frente a las necesidades educativas? ¿El fortalecimiento a la función directiva mediante la asesoría y acompañamiento consolidará el desempeño? La investigación previa a este documento, describe las características y los intereses de la comunicación de los directivos

tratándose de los jardines de niños para realizar acciones organizativas en las que resulta fundamental sustentarse con el análisis de la reflexión en cuanto a las cuestiones siguientes; ¿cómo es, por qué es, para qué es la comunicación en la institución educativa? Se trabaja sobre la realidad de lo que ocurre en el contexto escolar en relación a las características de la comunicación y la presentación de la interpretación que le dan los diferentes actores que participan en la escuela tales como, alumnos, docentes, padres de familia, directivos, supervisión. El presente trabajo aborda desafíos por superar lo que se refiere al desarrollo de la dimensión pedagógica, como una de las tareas de la gestión que realizan los directivos escolares. La dimensión pedagógica curricular comprende los procesos sustantivos y fundamentales del quehacer de la escuela y sus actores, hace referencia a los procesos de enseñanza que llevan a cabo los docentes frente a grupo en los espacios áulicos, y los procesos de aprendizaje de los alumnos. Lo anterior pone de manifiesto el liderazgo pedagógico del directivo escolar. En la investigación se busca obtener información relevante y fidedigna al respecto, por lo cual se eligió emprender el trabajo a través de la investigación cualitativa que centra la atención en el a fin de descubrir y vincular los datos y en forma holística atender la realidad de los sujetos como agentes activos que construyen y reconstruyen de manera creativa la realidad en la que se

61 encuentran. La participación con personal que desempeña funciones de dirección en instituciones educativas del nivel de preescolar, con docentes y padres de familia, quienes aportaron datos mismos que se sustentan teóricamente. Fundamentos La investigación se efectuó con un enfoque histórico-interpretativo, a fin de adquirir el conocimiento de la experiencia práctica, de la convivencia cotidiana con el objeto de estudio. Los aspectos teóricos de la investigación cualitativa, se basan en la subjetividad, se trata de encontrar los significados personales, que aporten los docentes, padres de familia, y directivos darle sentido a lo que piensan, sientan y actúen, así mismo como grupo constituido, es decir como institución e instituciones educativas que conforman la zona escolar de educación preescolar. Aplicando el método inductivo-deductivo se realizaron las siguientes acciones; antecedentes contextuales, se parte de la observación del objeto de estudio, ya que se está cerca del mismo, en la institución educativa, se analiza y se plantea, para luego, buscar información teórica relacionada a la realidad, desde diversas fuentes, las que presenta el mismo contexto, antecedentes cronológicos por los que la función directiva ha transitado, desde los criterios de elección, y las capacidades, habilidades y actitudes con las que cuentan las docentes para promoción a una nueva función de ser docente a pasar al ejercicio de la dirección de un centro escolar, del sistema educativo. Antecedentes referenciales, la información que se encuentra en otras investigaciones que han analizado el

mismo objeto que es de interés, para luego contar con información, que permita elaborar una explicación a funciones de dirección, describe el concepto de Bautista Susana en Tesis Doctoral (2008) La comunicación: es el medio que unifica la actividad de las organizaciones, asimismo. Alimenta insumos sociales a los sistemas sociales, modifica la conducta para efectuar cambios y resulte productivo el logro de las metas. La comunicación es esencial para el funcionamiento interno de las organizaciones ya que es el medio que integra las funciones organizativas, a partir de: a) Planear, implementar, dar seguimiento, evaluar y rendir cuentas de la ruta de mejora de la institución educativa que se elabora por ciclo escolar a partir de la elaboración de un diagnóstico b) Organiza a los miembros de la asociación de padres de familia de forma eficiente. c) Conduce, dirige y crea un clima en el que los sujetos deseen contribuir, así como, d) Controlar el desempeño en el sentido de permanecer cercano a la ejecución de las tareas encomendadas tanto al personal que labora en la institución como a padres de familia, y servidores públicos e instituciones que se vinculan con la escuela para requerir o brindar algún servicio. La comunicación modifica la conducta, unifica las actividades de la organización educativa, esencial para obtener resultados productivos. Las nuevas propuestas mediante la evaluación para la promoción de funciones de dirección no aluden a las habilidades comunicativas dentro del Perfil de los nuevos aspirantes que les permitan, poder transformar las

62 prácticas directivas con enfoque directivo tradicionales. A lo largo de décadas la tarea central del director escolar se atribuía a la entrega de documentación solicitada por la supervisión escolares, es decir solamente se concretaba al desempeño de algunas acciones de la dimensión administrativa. Los actuales modelos de gestión dentro de las múltiples funciones que realiza la directora del plantel de educación preescolar se encuentran la de brindar asesoría y acompañamiento a los docentes de la institución. En el documento: La implementación de la Reforma Curricular en la educación preescolar. Orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas. S.E.P. (2006). Se establece que la asesoría es un proceso dinámico que requiere del compromiso y la disposición de quienes asesoran y son asesorados con el propósito de contar y brindar apoyo sistemático entre colegas, para atender las necesidades reales a las que se enfrentan cotidianamente en la práctica educativa. El planteamiento anterior atribuye a las funciones del directivo escolar en funciones de asesor en las que se establece fundamentalmente un vínculo entre la dimensión organizativa con la dimensión pedagógica curricular Valdría la pena cuestionarse desde el liderazgo pedagógico del directivo escolar, de qué forma influye en los docentes como responsables de crear las condiciones que favorezcan la construcción de aprendizaje en sus alumnos a partir del conocimiento y las necesidades que tienen de ellos.

Significados de docentes a la comunicación directiva en la asesoría académica. Serafín Antúnez (2004) establece que la primera utilidad de la definición de un cargo de directivo, es especificar claramente las tareas de todos y cada uno de los que laboran en la institución, es que sirve para delimitar responsabilidades, sirve también para identificar las pautas, y sistemas de comunicación entre las personas que desarrollan su trabajo en una organización y no hay razón para suponer estructuras jerárquicas o estratificadas. Los significados que otorgan los docentes, a la comunicación como habilidad directiva, fundamentalmente al realizar asesoría y acompañamiento con la finalidad de transformar prácticas de enseñanza que están centradas en el aprendizaje de los alumnos; que en ocasiones son un desafío atender una solicitud de algo más qué hacer, tiende a ser indicativo e indagativo, lo dijo la supervisora, es acuerdo de zona escolar, lo tengo que hacer, estamos haciendo esto y también esto otro ahora, no lo he visto en el programa, en algunas áreas de oportunidad para mejorar a veces hay menor disposición, generándose mecanismos de defensa o argumentos sin fundamentos teóricos metodológicos curriculares. Por otro lado, hay significados de la comunicación directiva como estrategia enfocada siempre al crecimiento y a la mejora en donde todos cuenten con la información, en un marco de respeto de diálogo, información concreta, escucha al personal, autoevaluación con fines formativa y mejora del desempeño.

63 La interpretación, los significados claros, precisa, respetuosa, responsable, veraz oportuna en el tiempo y extensión necesaria. Aclara dudas. Detecta áreas de oportunidad. Intercambio de opiniones. Comunicación asertiva, de las categorías empíricas en cuanto a los aspectos ontológicos, solución conflictos, consenso de opiniones, ganar-ganar, referidos al ser de las personas involucradas en la realidad que se está estudiando. Finalmente el significado que se le otorgue a las habilidades comunicativas del directivo se refleja en el buen funcionamiento en bien de la institución educativa. Estrategias organizativas directiva para asesoría académica en el aula Dicho por Rodolfo Ramírez Raymundo en La función de Asesoría en el Proceso de Reforma de la Educación Preescolar. SEP (2008) “La asesoría no tiene un Plan predeterminado; sus contenidos y estrategias se derivan de la reflexión sobre el estado de la práctica”. Sin embargo, a continuación se plantean los siguientes elementos estratégicos: A).- Observación directa en el aula En el material. Dirección Escolar Efectiva doc.4 (2008) La visita de evaluación pedagógica en el aula es una manera efectiva que tiene el director como líder pedagógico, con el propósito de acompañar, animar, retroalimentar y apoyar técnicamente a los docentes, en función del mejoramiento de su desempeño. Es a través de la observación directa en el aula durante el ejercicio de la práctica docente en la que se identifica qué sabe y hace el docente. Es importante la permanencia durante

todo el tiempo de la jornada escolar al inicio desarrollo y cierre de la misma. La observación directa en el aula, por parte del directivo escolar como estrategia para asesoría y acompañamiento a los docentes de la escuela, pretende alcanzar el reto de cambiar intervenciones docentes, aceptar que deben basarse para la enseñanza, atendiendo el desarrollo del intelecto propiciando el razonamiento por parte de los alumnos. El tipo de observación según el grado de participación del observador se clasifican en la observación externa o no participante, misma que en la situación que se está abordando la lleva a cabo el directivo escolar, al entrar al aula del docente. Y la participación interna o participante es la que realiza el docente frente a grupo el cual participa de la vida de manifestaciones, interacciones, intervenciones pedagógicas, cuestionamientos que plantea a los alumnos, ayuda pedagógica que proporciona, entre otros. B).- Planeamiento de objetivos. La observación, la asesoría y acompañamiento a los docentes del centro escolar, vista como proceso de enseñanza y aprendizaje, se apoya en la didáctica como ciencia misma que nos brinda el conocimiento para la implementación procedimental del desarrollo de la asesoría y la actividad creativa de quien la realiza. Para tal fin la función de asesor por el director escolar, se parte de la designación de un objetivo integrador diseñado previamente por el observador externo en el caso motivo de estudio por la directora del centro escolar, mismo que le servirá de directriz para

64 orientar la asesoría acción que pretende realizar. c).- Guión de observación. La observación durante la jornada escolar implica elaborar indicadores en los que el directivo escolar centra su atención durante la permanencia en el aula. Bien se pueden considerar algunos indicadores tomando como referentes lo que sucede en el aula. Tomar en cuenta la distribución del tiempo para la enseñanza durante la jornada escolar, la organización para el trabajo en el grupo, los materiales que usa como docente y los materiales que usan los alumnos y el alcance que tienen, el registro de los aprendizajes que va a evaluar, instrumentos de evaluación, la evaluación en el proceso de aprendizaje, las actividades planeadas son las actividades realizadas. D).- Diagnóstico individual de la práctica de la enseñanza del docente asesorado Hasta este momento llevamos abordadas algunas estrategias dentro de la asesoría y acompañamiento que brinda el directivo escolar, después de haber realizado la observación directa de la práctica docente, para la cual se plantean objetivos y el diseño de indicadores entre los cuales algunas características de la práctica que realiza el docente en específico. El diagnóstico de la práctica de enseñanza del docente, es el punto de partida para la asesoría y acompañamiento que proporciona el directivo escolar. Para Zubiría (2006) el concepto que cada maestro tiene sobre la enseñanza es el que determina sus

formas o estilos para enseñar, así como las alternativas que ofrece al alumno para aprender. Por lo anterior, se puede decir, que contar con el diagnóstico de las características de la práctica de la enseñanza que realizan los docentes, permite contar con información en relación a que saben y hacen tratándose de sus funciones como docente. El eje de la función de la asesoría es la práctica pedagógica. En el caso que nos ocupa, la asesoría debe responder a las necesidades reales de la práctica de la educadora. En la primera visita (en cualquier periodo) observar la jornada completa para detectar necesidades reales de la intervención docente. Preparar la asesoría implica: documentarse y estudiar los aspectos que se abordaran con las educadoras. Se requiere de la elaboración de un plan de acompañamiento y asesoría que oriente el desarrollo de las visitas periódicas y en donde se de a conocer en el primer acercamiento de acompañamiento. Para la asesoría periódica del seguimiento de la práctica docente se debe contar con: materiales o recursos para asesorar. Tomar como base el Programa de Educación Preescolar 2011 como documento principal que oriente el trabajo, análisis y discusión de la práctica docente. Un aspecto procedimental de la asesoría es, analizar situaciones o casos concretos a nivel colectivo (coincidencias, discrepancias) que permitan aprender a aprender entre pares. Centrar el trabajo de asesoría y acompañamiento tratándose de una o dos

65 educadoras de acuerdo a las habilidades del asesor. Identificación conjunta de los cambios que se hace necesario eliminar, fortalecer y cambiar en la práctica pedagógica. En el material. Dirección Escolar Efectiva doc. 4 (2008) “La visita de evaluación pedagógica al aula es una manera efectiva que lleva a cabo el director como líder pedagógico, es decir, acompañar, animar, retroalimentar y apoyar técnicamente a los docentes, como estrategia de trabajo en función del mejoramiento de su desempeño”. Es a través de la observación directa en el aula durante el ejercicio de la práctica docente en la cual se identifica qué sabe y qué hace el docente. Es importante la permanencia durante todo el tiempo de la jornada escolar al inicio desarrollo y cierre de la misma. La ley del Servicio Profesional Docente, publicada en el diario oficial de la Federación, el 11 de septiembre de 2013. En el Capítulo l, Objeto, Definiciones y Principios, en el Artículo 4, en la fracción XXIII. Que a la letra dice: Se entenderá por Personal con Funciones de Dirección: A aquél que realiza la planeación, programación, coordinación, ejecución y evaluación de las tareas para el funcionamiento de las escuelas de conformidad con el marco jurídico y administrativo aplicable, y tiene la responsabilidad de generar un ambiente escolar conducente al aprendizaje; organizar y apoyar y motivar a los docentes; realizar las actividades administrativas de manera efectiva; dirigir los procesos de mejora continua del plantel, propiciar la comunicación fluida de la Escuela con los Padres de Familia,

tutores u otros agentes de participación comunitaria y desarrollar las demás tareas que sean necesarias para que se logren los aprendizajes esperados. Se asevera que organizar es dirigir los esfuerzos dispersos de todas las personas que constituyen un grupo de trabajo hacia la realización de los objetivos fijados en la fase de Planificación. El gran reto de un Centro Escolar es la Organización, tarea fundamental del Directivo, para lo cual se establecen métodos y sistemas de trabajo estables y eficaces. Conclusiones La función directiva en los centros escolares requiere que director escolar, no sólo cuente con el conocimiento administrativo y técnico necesario para el correcto ejercicio de la misma, sino que también domine determinadas habilidades para obtener una relación interpersonal, imprescindibles en una gestión donde las relaciones personales juegan un papel fundamental. Entre las habilidades de relación interpersonal, pueden ser: saber comunicarse, saber motivar para el trabajo, solucionar conflictos de manera adecuada, ser asertivo, saber afrontar situaciones difíciles con los padres de familia, profesorado y alumnado, tener la capacidad de escuchar, de saber gestionar la información etc., ya que del dominio de estas habilidades depende el buen clima del centro y el grado de satisfacción de la comunidad. En toda institución la función directiva es fundamental la comunicación, habilidad

66 que debe caracterizar al directivo para comunicarse a partir de la generación de símbolos y significados, que describan y respondan a “la realidad” a fin de obtener una mayor calidad de comunicación de la intersubjetividad. Para las directoras de los Jardines de Niños, la implementación de la Reforma ha tenido diferentes implicaciones, algunas se han sumado a las tareas ya definidas en el manual de organización del plantel de educación preescolar, en relación a atender las nueve materias. En todas y cada una de se hace notar que es fundamental establecer la comunicación en sentido bilateral, como culturalmente se atribuye a la figura de autoridad con los subordinados. Poder transformar las prácticas directivas tradicionales es preciso modificar las funciones de dirección y gestión, vigilar y supervisar para dirigir a fin de lograr el fortalecimiento y modificación al ejercicio de la función, creando condiciones para transformación de las prácticas docentes que impacte en los aprendizajes de los alumnos. De las características de la comunicación que establece el directivo para la organización del Jardín de Niños se determina el tipo de liderazgo. Se requiere formar o capacitar a los directivos de educación preescolar para que desarrollen la comunicación efectiva como habilidad para lograr una dinámica de intercomunicación para asegurar los cambios que se deben incorporar en el ejercicio actual de su función. El significado que den a la comunicación el personal de la institución educativa será

fundamental en el desempeño de las diferentes funciones que realizan. En toda función educativa resalta la importancia de la comunicación, más aun tratándose de la asesoría y acompañamiento a los docentes, vista como proceso de enseñanza y aprendizaje, misma que se apoya en la didáctica como ciencia que brinda el conocimiento para la implementación procedimental del desarrollo de toda asesoría como actividad creativa de quien la realiza. BIBLIOGRAFIA Antunez, Serafin. (2004). Organización escolar y acción directiva. España: Graó. Bonifaz Villar, C. (2012). Unidad 2. Comunicación para la Calidad. Desarrollo de habilidades directivas. México: Red Tercer Milenio. Caballo, V. E. (1993). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades Sociales. Madrid: Siglo Veintiuno Calderón, Rubén. (2009). Los objetivos en investigación cuantitativa y cualitativa. Revista Ehecámecatl. Año 11. No.22. México: pp.35-46 García, L. & Sánchez, R. (2006). 3. La comunicación como herramienta de dirección. Técnicas habilidades directivas. MBA Edición. J.M, De Ketele. (1984). Observar para Educar: Observación y Evaluación en la Práctica Educativa. Editorial Visor. Madrid.

67 Jesús, D. S. (2004). Asesoría al centro educativo. México: Octaedro. Ley General del Servicio Profesional Docente. México. p.3 Pascual Pacheco, Roberto. (1988). La gestión educativa ante la innovación y el cambio. Madrid: s.e. S.E.P. (1998). Antología de Gestión Educativa. p.196 SEP. (2008). El Personal directivo y de asesoría frente al desafío de la reforma de la educación preescolar. México. p.38 SEP. (2006). La Implementación de la reforma curricular en la educación preescolar: orientaciones para fortalecer el proceso en las entidades federativas. México. p. 12,15,26,36. SEP. (2005). La función directiva en el contexto de la reforma de la educación preescolar. México. p.4 SEP. (1981). Manual de organización del plantel de educación preescolar. México. p. 11, 17-24.

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LA PEDAGOGÍA, FUNDAMENTO Y RAZÓN DE SER DE LAS PRÁCTICAS DEL NORMALISMO EN MÉXICO José Lino Martínez Martínez

Resumen Representa un intento de revisión de aspectos importantes sobre el origen y desarrollo de las escuelas normales en México y su relación con la Pedagogía como campo de conocimiento y de ejercicio profesional de los profesores de educación básica. Se vislumbran dos grandes épocas: el siglo XIX con el origen y fortalecimiento de la educación normal y el siglo XX como época de institución de Estado y constantes reformas, y el momento actual de incertidumbre. Palabras clave: Pedagogía, prácticas, escuela normal, profesor, reforma.

70 Presentación En el presente trabajo se pretende explorar la presencia y la ubicación de la Pedagogía en la práctica de las escuelas normales; para ello se revisan algunos momentos clave en el origen y en el desarrollo de este tipo de instituciones. Se parte de la premisa de que toda formación profesional se lleva a cabo en relación con un campo de conocimiento particular y con una función social a la que se orientan los profesionales que se han de formar. Se plantea siguiendo la estructura de una propuesta de investigación que permita, a través de la reflexión y el análisis, la construcción y la realización de un proyecto que lleve a profundizar en el problema, así como a generar conocimiento sobre el tema esencial de la formación de futuros docentes, problema que parece ser soslayado en las visiones y tendencias de la educación actual, comprometidas más con los esquemas efectistas de producción y competitividad, que con la formación interior de seres humanos como profesionales al servicio de tal formación. La creación de las escuelas normales durante el siglo XIX, en el escenario de la vida independiente de México como sociedad y como nación, presenta algunas características que es necesario destacar: en primer lugar, las escuelas normales no surgieron al amparo de la vida universitaria, en una época en que este tipo de instituciones, las universidades, enfrentaban una crisis que, al menos en el caso de México, anunciaba y requería una transformación de fondo para pasar del modelo colonial de Real y Pontificia Universidad de México a un nuevo tipo de universidad nacional que respondiera a las

necesidades y demandas de una nueva sociedad y de una nueva nación: el México independiente. Las escuelas normales parecen haber surgido para responder a la exigencia inaplazable de contar con maestros que asumieran la nueva tarea y misión fundante, de colaborar en la educación de los niños de aquella nueva población mexicana que debía pasar de sociedad y comunidad de súbditos del reino español a ciudadanos de una nación libre, emancipado y capaz de autodefinirse y proyectarse en el desarrollo del contexto de naciones soberanas e independientes. Las escuelas normales para la formación de los maestros surgían de un proyecto social y nacional que buscaba no sólo generar un modelo de nación y un proyecto político y económico, sino una nueva cultura compartida y un nuevo perfil de hombre y de ciudadano, libre y responsable del ejercicio de sus derechos y obligaciones sociales y políticas. Lograr todo esto no era tarea fácil; los viejos maestros, casi extinguidos, del noble arte de las primeras letras y de la escuela de la amiga, requerían una nueva visión sobre su delicada misión, que ya no era simplemente el conocimiento de las letras para el ejercicio de la lectura y escritura, conocimiento indispensable pero insuficiente para la nueva educación; sino que contemplaba un nuevo perfil de hombre, más que receptor pasivo de una cultura transferida de un pueblo “ilustrado” a un pueblo visto como menor de edad, incapaz de generar su propia cultura; un hombre integrado responsable y políticamente a una nueva comunidad nacional, soberana, autogestiva y autodeterminante; un hombre capaz de

71 participar colectivamente en la construcción y realización de un proyecto histórico de cultura y de nación. El origen de las escuelas normales en otros países presenta semejanzas con lo sucedido en México. Había que pasar de las escuelas de primeras letras, con maestros “artesanos”, más prácticos por su saber empírico, que por su formación profesional que podría incluir estudios sobre las ciencias relativas a la enseñanza y a la educación, a una profesión con la misión específica de instruir y formar ciudadanos y hombres de bien, función social que exigía una formación y una preparación consistente y sistematizada. Las historias de la educación, dan cuenta del origen y florecimiento de las primeras escuelas normales en la Europa del siglo XVIII, remontando sus antecedentes, un siglo antes, hasta los seminarios pedagógicos de Juan Bautista de la Salle para la formación de los hermanos profesores, el seminario fundado por A. H. Francke y las aspiraciones y disposiciones testamentarias de Ernesto, Duque de Sajonia. Guzmán (1986) asegura que el primer seminario “con carácter oficial” (p. 37) fue fundado en Prusia, el año 1732 y que, “a partir de entonces fueron proliferando estos establecimientos desde Prusia a toda Alemania” (37). En Francia se crea la primera escuela normal en París en 1795, por decreto de J. Lakanal, ministro de la Convención nacional, escuela que “daría a conocer el modelo al que debería ajustarse los nuevos maestros” (37), institución de vida precaria, que pronto fue sustituida por la fundada en Estrasburgo en 1810 y de la

que nacerían después todas las escuelas normales francesas. En España, según el mismo autor, es hasta 1840, cuando “aparecen en provincias las primeras Escuelas Normales, pero el primer Reglamento orgánico fue publicado […] en 1843” (p. 40). Ante estas primeras consideraciones sobre el origen, se plantea la necesidad de identificar los rasgos característicos de formulación y construcción de ese proyecto de educación que justificó la creación de las escuelas normales en México. ¿Cuáles fueron los fundamentos que constituyeron la esencia fundante de la nueva función y de la nueva profesión? ¿Cuál fue la visión y razón de ser asumida por las escuelas normales como instituciones que enfrentaron esta tarea? ¿Cómo se construyó y se desarrolló la pedagogía como campo de conocimiento sobre este emergente fenómeno y necesidad social? ¿Cómo se produjo la confluencia e identificación entre pedagogía y práctica de la escuela normal? Encontrar la respuesta a las preguntas planteadas puede ser el primer paso para valorar a las escuelas normales; pero es indispensable revisar el desarrollo histórico de estas instituciones y su situación actual para considerar si los mismos elementos pueden seguir fundamentando y justificando su existencia y su capacidad para hacer aportaciones significativas en el contexto de la educación contemporánea y del proyecto educativo para los tiempos y para la sociedad actual así como para la construcción del futuro que se abre lleno de interrogantes y de incertidumbre para el presente siglo y para el presente milenio.

72 Juntamente con la revisión de los principales acontecimientos en el desarrollo de las escuelas normales mexicanas, se procede también a una revisión de los esquemas curriculares que han orientado la formación, con el fin de identificar la presencia y la importancia de la Pedagogía en los estudios normalistas y en la formación de los futuros egresados. Desarrollo El interés por una formación académica y profesional de los futuros maestros de educación básica en México, se presenta desde el siglo XVIII en el escenario de las reformas borbónicas, cuando se produce el decaimiento del gremio de los maestros o Hermandad de San Casiano1, y las inquietudes y propuestas de la población ilustrada de la Nueva España. En 1794 J. A. Alzate reprodujo en la Gaceta de literatura, en México, un discurso pronunciado un año antes en España, donde “se propone crear la profesión de institutor de la juventud” (Tanck, 1985:141). Se reproduce aquí un planteamiento que muy bien podría referirse a la Pedagogía (denominación no utilizada todavía), como constitutivo esencial de la formación de los futuros maestros: “¿Por ventura no hay una facultad y profesión dirigida a rectificar las ideas del joven; a enderezar con arte sus inclinaciones hacia el bien; a sembrar en sus corazones 1

D. Tanck, en su obra La educación ilustrada 1786-1836 informa que “En 1786 el gremio de maestros de primeras letras tenía treinta y tres miembros. Once años después alcanzó su punto

semillas de virtud; a imprimir en sus entendimientos máximas de equidad, justicia, humanidad y amor patriótico; a endulzar o ilustrar la razón con buenas letras y artes, y los conocimientos científicos; a formar en fin ciudadanos justos y virtuosos, patriotas celosos e ilustrados, filósofos verdaderamente sabios; y en suma, hombres cabales? Sí, por cierto, y este es el objeto de la ciencia de las ciencias y de la profesión de las profesiones en lo humano, quiero decir, la ciencia de institución y la profesión de institutores” (p. 143). Una posible interpretación permitiría leer en esta ciencia de la institución, ciencia de las ciencias a la Pedagogía, como ciencia de la instrucción y de la educación, y en esta profesión de institutores, profesión de las profesiones, a la profesión del maestro, como profesional de la instrucción y de la educación. Era ya la semilla de las escuelas normales y de la formación de profesores, así como del campo de saber y de conocimiento cuyo dominio le era necesario. En México, las escuelas normales surgen y se desarrollan durante el siglo XIX, Aparecen primero en los estados, como parte de los primeros proyectos sociales de los gobiernos locales. Un buen ejemplo, tal vez el de primera aparición, podría ser el de Guanajuato, del cual informa Guzmán (2009) al afirmar que “[…]la primera Escuela Normal más bajo con sólo cinco agremiados y nunca recuperó su membrecía, durante los veinte años de 1792 a 1812, guardando un promedio de diez preceptores examinados” (p. 99).

73 Lancasteriana del estado inició sus actividades el día 10 de diciembre de 1827…” (p. 77), obedeciendo así a un acuerdo tomado por “la Municipalidad de esta Capital” emitido el 7 de diciembre del mismo año (p. 76) que seguía y daba cumplimiento a las disposiciones del Gobierno del Estado que, por conducto del primer gobernador electo, Carlos Montes de Oca, quien había hecho publicar el Decreto Núm. 21, emitido el 8 de marzo de ese año por el Congreso Constitucional del Estado Libre de Guanajuato que rezaba en su “Art. 1.- La primera escuela de niños de esta capital será Normal, y en consecuencia tendrá su director las obligaciones anexas a este encargo. Art. 2.- Esta enseñanza se verificará conformándose el preceptor a lo que se practica en la Escuela Normal de México” (Contreras, 2004:76. Ramírez y Ramírez, 2015:22). Ducoing (2012) se refiere a esta primera etapa como “gestación del normalismo” (p. 181): “La Compañía Lancasteriana, creada en 1822 en la ciudad de México, enarboló la idea de despojar al clero de la educación y fomentar la enseñanza libre, en consonancia con las posiciones políticas liberales, emergidas a partir del movimiento independentista” (181). No se identifica una pedagogía como “teoría de la educación lancasteriana”. La pedagogía presente es de carácter práctico y se enfoca a la metodología y ejercicio de la enseñanza. Su primer modelo es el de la escuela lancasteriana, reconocido más como

“método de enseñanza mutua”, que consistía, al decir de Contreras (2004:45) en que: “[…]el profesor o preceptor, en vez de ejercer de manera directa, se encargaba de elegir, de entre sus alumnos más aventajados, a varios de ellos que serían los llamados monitores y a quienes el maestro aleccionaba todos los días antes de empezar la jornada regular de la escuela -8 a. m. a 12 p.m. y de 2 a 5 p. m.- por lo que dichos monitores llegaban media hora antes para recibir instrucción del maestro sobre la planeación y explicación de las clases de Escritura, Lectura, Aritmética, Doctrina Cristiana, Urbanidad y Catecismo Civil que se impartirían en ese día y que ellos se encargarían de transmitir a los demás niños a quienes el preceptor concentraba en pequeños grupos de 10 a 20 alumnos y que tomaban asiento en un banco, o como proponía Andrew Bell, en un semicírculo delante del monitor”. Se trataba entonces de una aproximación práctica a la ciencia pedagógica, tal vez a la que aspiraba la propuesta del discurso reproducido por Alzate en 1794, al lado de una pedagogía completamente práctica y empírica, pero rigurosa y sistemática, sobre todo eficaz para responder a la situación y a las carencias de escuelas, de aulas; pero principalmente, de profesores, propias de esa época. La escuela normal en la que se capacitaban los futuros profesores, era la misma escuela elemental a la que asistían

74 y en la que aprendían los niños sus primeras letras. El estudio y el entrenamiento para el dominio del método era la diferencia. Los primeros maestros titulares, como sucedió en Guanajuato y de otras ciudades, debían acudir a una escuela ya experimentada y consolidada como la de la ciudad de México que menciona el citado Decreto del Gobierno del Estado de Guanajuato. No era fácil encontrar estos maestros y en algunos casos, como en Guanajuato, hubo que esperar desde marzo fecha de expedición, hasta diciembre, tiempo necesario para reclutar y capacitar (los cursos duraban seis meses) a los prospectos en la ciudad de México. Una segunda época en el surgimiento de las escuelas normales mexicanas se produce en el período que corresponde a llamada “Restauración de la República”, posterior al malogrado segundo imperio mexicano. En este nuevo período resurgen las escuelas normales bajo la orientación y el sello del positivismo traído a México e implantado por Gabino Barreda, durante el gobierno de Juárez. El positivismo no fue tanto una pedagogía sino un movimiento científico y de orientación filosófica, una doctrina que marcó la nueva época. El positivismo planteaba en sus bases la ley de los tres estados de la humanidad: teológico, metafísico y positivo. Meneses (1983) señala que “pretende ser una ciencia universal, sustituto adecuado de la religión trascendental y de la metafísica; pero no reconoce más fuente de verdad que la experiencia apoyada en la observación de realidades materiales […] cuyas leyes pueden expresarse matemáticamente…” (p.28). Larroyo (1947), a su vez, señala

que “Su propósito fundamental apunta ni más ni menos que a promover una reforma total de la sociedad humana” (p. 241). De esta doctrina, al ocuparse de la realidad del ser humano y de la vida social, se podía derivar toda una visión sobre la educación. La ley de los tres estados se ajustó al desarrollo de la vida del niño y del joven en tres períodos: niñez, juventud y madurez. La clasificación de las ciencias que pretende ajustarse al desarrollo histórico del saber humano se puede formular como una propuesta de plan de estudios, desde las matemáticas, su base y fundamento, hasta la sociología, su cúspide. La divisa social del positivismo: amor orden y progreso, fue ajustada por Barreda, discípulo de Comte en París, a una fórmula que podía responder a las características históricas, sociales y políticas del México de entonces: libertad (de acuerdo a leyes), orden (“base de la reconstrucción del país” Meneses, 56) y progreso como fin. En estos elementos se encontraban los ingredientes básicos para formular una pedagogía como teoría de la educación: un concepto de hombre y de sociedad, una explicación sobre el crecimiento y desarrollo humano y una propuesta de estudios para la educación escolarizada. Con ellos se construyeron las primeras formulaciones pedagógicas en el contexto de la educación mexicana y surgieron los primeros tratados de pedagogía. Sólo faltaba el ingrediente básico para una didáctica traducible en una forma de enseñanza y de aprendizaje y este lo constituyó la “enseñanza objetiva”, aportación didáctica del espíritu de la educación positivista.

75 En este contexto histórico es importante destacar dos hechos trascendentes: la refundación de las escuelas normales en el nuevo espíritu, entre ellas la fundación de la escuela normal de la capital y el reconocimiento de la Pedagogía como saber fundamental para el ejercicio profesional de la educación. Se habla de una refundación de las escuelas normales en el contexto de la reconstrucción nacional. En el caso de Guanajuato, el Gobernador don Florencio Antillón, preocupado por reorganizar la educación popular, emite un Decreto, publicado el 20 de abril de 1869 para crear, por parte del gobierno estatal, dos escuelas normales, una para varones y otra para señoritas2 (Ramírez y Ramírez, 2015:34). Otro hecho destacado es la fundación de otras escuelas normales. Larroyo (1947:295) menciona la fundación en Puebla (1879) y Nuevo León (1881). Entre ellas, destaca por su trascendencia la fundación de la “academia normal” en la Escuela Modelo de Orizaba, en la que participaron los profesores Enrique C. Rébsamen, su fundador y maestro de ciencias pedagógicas, y Enrique Laubscher, encargado de los cursos prácticos. El mismo Larroyo señala que “La enseñanza de la Pedagogía en esta Academia significó una verdadera renovación respecto al tratamiento de estos temas en la vida docente del país. Por vez primera se diseñó un plan sistemático en los programas de ciencias

Ramírez y Ramírez dan cuenta de este hecho, en el libro mencionado de historia de la escuela

pedagógicas que pudo realizarse en la forma prevista” (p. 275). Ducoing (2012), a su vez, se refiere a este período como el “despegue del normalismo”, al decir que “La década de 1880 está signada por el despegue formalizado del normalismo en la capital y en diferentes entidades del país, pese a que […] algunos estados contaban con escuelas normales, o bien con cursos específicamente destinados a la formación de profesores” (p. 189). Sólo falta señalar que en la ciudad de México la aspiración por contar con una escuela normal de carácter nacional que sirviera de modelo a las demás instituciones del país, se concretó después de muchos trabajos y estudios por parte de Ignacio Manuel Altamirano, el 17 de diciembre de 1885, cuando la Cámara de Diputados expidió el decreto de creación de la Escuela Normal de Profesores de la ciudad de México, con carácter nacional y al servicio de los gobiernos estatales (Jiménez, 1987). El cuadro completo de este resurgimiento de las escuelas normales incluye como elemento esencial la formulación de la Pedagogía, como nuevo saber acerca de la educación y como objeto de estudio y formación para los aspirantes a profesores en todo el país. En este sentido cabe destacar cinco hechos importantes: los primeros cursos de teoría pedagógica que, como ya se dijo, fueron impartidos por el maestro Rébsamen, la inclusión de la Pedagogía en los planes de estudio de las escuelas normales, la difusión de las teorías y del pensamiento pedagógico de renovación normal de Guanajuato, señalando que ahora la ideología era positivista.

76 en la Europa del siglo XIX, la celebración de congresos nacionales de instrucción y la publicación de libros y artículos sobre el campo de la Pedagogía, elementos todos que fueron incorporados en las prácticas de las escuelas normales como constitutivo esencial de su vida académica e institucional. Meneses recupera la estructura del curso teórico-práctico de pedagogía, de la Academia Normal de Orizaba, propuesto e impartido por E. Laubscher, incluía siete apartados entre los que destacan el I. Ciencias Pedagógicas, el II. Pedagogía Especial, junto a otros que se referían específicamente a la enseñanza (p. 322). El mismo autor señala que para Rébsamen el principio pedagógico fundamental era que “la educación ha de arrancar del conocimiento de la naturaleza del niño” (p. 326). Por su parte, el plan de estudios de la Normal de Jalapa en 1886 incorporaba ya materias pedagógicas en sus cinco años: Antropología pedagógica en 1º, Pedagogía (con didáctica, metodología y disciplina escolar) en 2º, Pedagogía (con metodología, legislación escolar y pedagogía general) en 3º, Pedagogía en 4º y Pedagogía e historia de la misma en 5º (pp. 330 y 31). La Pedagogía llegaba así a constituir parte de la identidad de las escuelas normales en México.

pedagogía como base de lo que ya se comenzaba a llamar educación moderna, que se incorporaba así a la vida y a las prácticas de las escuelas normales. Por lo que se refiere a la publicación de libros sobre pedagogía, hay que señalar que en 1887 se publicó una segunda edición del Tratado Elemental de Pedagogía, del Dr. Manuel Flores, “profesor del ramo en la Escuela Normal y en la Secundaria de Niñas de la Capital” (Flores, 1987:1). Él mismo afirma en la introducción que “Por Pedagogía se entiende el arte de enseñar […] (y que) Enseñar es, pues, á3 la vez instruir y educar. El arte de la Enseñanza, ó sea la Pedagogía, debe constar de dos partes principales: la Educación y la Instrucción” (p. 6). Cabe destacar que el libro fue “concebido con sujeción al programa de primer año de Pedagogía de nuestra Escuela Normal” (7).

La presencia de los maestros europeos E. Laubscher, de origen alemán y discípulo de Froebel, y E. C. Rébsamen, suizo, con estudios en Zurich significó la llegada a México y la difusión en el país, de las doctrinas pedagógicas de Pestalozzi, Herbart y Froebel, lo que sin duda redundó en el fortalecimiento de la

Otra obra que destaca en la época, es el libro que con el mismo título del de Manuel Flores, “Tratado elemental de Pedagogía” se publicó en México en el año de 1900, de la autoría de otro médico, veracruzano de origen, el Dr. Luis E. Ruiz, Director General de Instrucción Primaria. En ese entonces el texto responde ya a otro propósito, como señala el autor en el prólogo: “…exponer, con motivo del gran Certamen Internacional de Paris4 en 1900, las doctrinas pedagógicas y los métodos de enseñanza en que se funda y apoya la Escuela Primaria Oficial…” (p. 3). El texto incluye una parte teórica sobre educación e instrucción que atiende a las facultades físicas, intelectuales y morales, y una parte práctica metodológica y organizativa, más un apartado que da

Se ha respetado la ortografía original.

Ídem.

77 cuenta de las “Academias y Congresos Pedagógicos celebrados hasta ese año. Todas estas realizaciones permiten reconstruir la importancia y la vinculación de la Pedagogía como campo de conocimiento y de estudio con las escuelas normales de México en el siglo XIX, desde su origen hasta lo que se puede llamar su consolidación como instituciones con una misión y un sentido definidos en el panorama de la educación nacional. El siglo XX produjo en la vida de México un cambio fundamental y una transformación de la proyección nacional. La Revolución Mexicana representó el primer golpe de timón hacia el redescubrimiento y la reconstrucción de la identidad nacional hacia un nuevo concepto de estado y de nación y hacia una nueva reubicación de la educación en el proyecto nacional. Una serie y sucesión de cambios y de búsquedas se van a producir durante el siglo XX con proyección e impacto en la formación de los profesores y en las escuelas normales. Es muy difícil dar una visión completa de lo ocurrido con las escuelas normales durante el siglo XX, sin embargo se tratará se señalar algunos rasgos y acontecimientos que permitan bosquejar una aproximación. A inicios del siglo, en el año 1910 y en el marco de la celebración del primer centenario de la Independencia Nacional se funda la Universidad Nacional, que casi dos décadas después consiguió su autonomía. Este primer acontecimiento tiene un doble efecto e impacto en la vida de las escuelas normales del país.

En primer lugar, al fundar la universidad y abrirle todos los campos del conocimiento y la posibilidad de establecer diversas carreras profesionales, se establecía el límite de dos ámbitos que no le correspondían por ser de interés nacional: la carrera militar y la formación de profesores en las escuelas normales. Con esta medida, prácticamente se declaraba la escuela normal y la formación de profesores como carrera de Estado. A partir de entonces, el Estado se erige como educador y es quien decide cómo se han de formar los profesores en las escuelas normales del país. Posiblemente allí terminó o se interrumpió el impulso creador y generador de una visión propia sobre la educación y sobre la enseñanza. Las escuelas normales dejaron de producir para convertirse en meras reproductoras de discursos y de metodologías pedagógicas y didácticas. Las escuelas normales fueron asumiendo su rol de dependencia del Estado, a través de la Secretaría de Educación Pública. Otro hecho importante que se produce en 1910 es la fundación de la Escuela Nacional de Altos Estudios, llamada a ser la escuela normal de nivel superior, destinada a la formación y especialización de profesores para la segunda enseñanza y la educación media. Se creó ésta bajo el cobijo de la naciente universidad y pronto empezaron a acudir a ella quienes estaban interesados en formarse como maestros de niveles superiores y quienes deseaban completar su formación posterior a la educación normal básica o inicial. Fueron muchos los profesores que acudieron a la nueva institución en busca de una formación superior especializada,

78 entre inspectores, directores y profesores. Ducoing (1990) aporta una cita de Chávez (Ezequiel), quien hacía notar que “La facultad de Altos Estudios, creada con el fin de llenar el vacío que en nuestro sistema ha existido y para proveer, por lo mismo, de profesores y maestros a todas las instituciones educativas del país, con excepción de las primarias elementales y primarias superiores: fundada, a la vez, para perfeccionar constantemente los conocimientos, las aptitudes y el trabajo de todos los maestros, incluyendo entre ellos también a los de las escuelas primarias, es por todo ello, y tiene que ser, una escuela normal superior” (157). Esta promesa y esperanza que significaba la escuela normal superior naciente, se convirtió pronto en un problema de definición y de identidad, pues su existencia dependía por una parte de la Universidad Nacional en lo referente a su vida y práctica académica, y por otra, de la Secretaría de Educación Pública, por la población de profesores a que estaba atendiendo. Como era de esperarse, en 1934 se separó la Escuela Normal Superior de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad y este acontecimiento tuvo un impacto en el desarrollo de la Pedagogía. Rojas (2005), hace una interesante lectura de esta separación y su efecto en el desarrollo del campo de la Pedagogía al señalar que “Así, aún después de la separación de la Escuela Normal Superior, la pedagogía normalista prevaleció en la formación

universitaria en educación en la Facultad de Filosofía y Letras (el subrayado es del autor ponente), al menos a través de tres aspectos básicos: la orientación formativa hacia la docencia en los niveles medio y superior, la estructura general de los planes mínimos de estudio y las obras de consulta básica. La delimitación y presencia de este espacio universitario abriría otras posibilidades para el desarrollo del campo pedagógico […]” (p. 18). A lo largo del siglo la marca común ha sido que las escuelas normales han dejado de tener vida y dinamismo propios y que son instituciones dependientes del Estado a través de la Secretaría de Educación Pública. Valdés (2011) reporta que “De 1887 a 2011 la educación normal ha sufrido 9 reformas, que lleva a una cada 13 años, representando con esto el país con más reformas al sistema de formación docente. Todas presentan una intencionalidad clara, formatear a los docentes que atenderán la educación básica desde los intereses del gobierno, en razón de los modelos económicos vigentes. Las dos últimas: 1997 y la 2011 como una necesidad del estado computante, de inserción del país en los bloques regionales económicos propios del modelo unipolar neoliberal y cumpliendo con los organismos financieros mundiales”.

79 Conclusión Mucho queda por decir y reflexionar acerca de la Pedagogía y las prácticas de las escuelas normales en México. Sin duda han crecido y han cumplido con una función importante en desarrollo del sistema educativo nacional; pero es cierto que les falta mucho en su evolución y desarrollo. Son muchas las voces que se han levantado descalificándolas o en su defensa; pero mientras sigan siendo dependientes se seguirá postergando su verdadero desarrollo, del cual dieron clara muestra hace ya dos siglos. Tal vez es el momento de resurgir en el presente siglo como la alternativa para la formación de los profesores que el país necesita.

Bicentenario del inicio del movimiento de Independencia Nacional y del Centenario de la Revolución Mexicana. Guzmán, M. de. (1986) Vida y muerte de las escuelas normales. Historia de la formación del Magisterio Básico. Barcelona, P P U Promociones Publicaciones Universitarias. Jiménez A., C. (1987) La Escuela Nacional de Maestros Sus orígenes. México, SEP. Larroyo, F. (1947) Historia Comparada de la Educación en México. México, Editorial Porrúa, S. A.

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EL MODELO TPACK, COMO MÉTODO DE ENSEÑANZA José Gustavo Cárdenas Rivera

RESUMEN En los diferentes niveles educativos desde preescolar hasta el posgrado, algunos docentes emplean las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) dentro del salón de clases, pero generalmente lo hacen de manera empírica. Para entrar en el tema en primer término definiremos el concepto “Modelo TPACK”, este término es el acrónimo de la expresión “Technological PedAgogical Content Knowledge” (Conocimiento del Contenido y Técnicas Pedagógicas). El modelo identifica el tipo de conocimiento que un docente necesita dominar para integrar las TIC de una forma eficaz en la enseñanza que imparte.

81 INTRODUCCIÓN El Modelo TPACK en el contexto educativo debe catalogarse como un conocimiento estratégico para que los docentes enseñen en el siglo XXI, en él están interconectados e interrelacionados tanto el conocimiento del contenido curricular de la asignatura que imparte, como la pedagogía tomando en cuenta el proceso de enseñanza-aprendizaje y los recursos de la tecnología como puede ser: el internet, los podcats, los blogs, los post, los programas informáticos, la computadora o cualquier dispositivo electrónico móvil, representan apoyos para trabajar el modelo, lo primero es realizar una planeación con secuencia didáctica, organizar el contenido de la asignatura o sesión del día que nos permita lograr los aprendizajes esperados de los alumnos, con el propósito de resolver situaciones académicas en el aula. Por lo tanto, los profesores necesitan más que conocimiento de las tecnologías, pedagogía y del contenido curricular; se requiere tomar en cuenta qué aprender, cuándo, dónde y cómo para elegir los recursos que se requieren para encauzar el logro de objetivos y metas. DESARROLLO El modelo TPACK fue planteado a mediados del año 2006 por los profesores Punya Mishra’s y Matthew Koehler. Con el propósito de centrar la atención en el tema, se plantea una interrogante: ¿Qué conocimientos son necesarios para incorporar herramientas y recursos de las nuevas tecnologías en el currículo? El modelo identifica los tipos de conocimientos que un docente

necesita dominar para integrar las TIC de una forma eficaz en el salón de clases. En los Estados Unidos los docentes Judi Harris y Narcís Vives, han sido los impulsores de esta metodología. La incorporación exitosa de las TIC en la enseñanza, depende de los conocimientos transmitidos, de la pedagogía y la tecnología, pero no se debe olvidar el contexto en el cual se aplica. Luego entonces, es muy importante tomar en cuenta el hecho de que el alumno acceda a la información, lea y estudie para lograr un conocimiento efectivo. Este modelo hoy en día al implementarse genera una actividad en la cual es posible el intercambio entre pares y a su vez hacer que el alumno gestione su propio conocimiento e innove para lograr un nuevo producto, de tal forma que con el empleo del internet pueda compartir conocimiento, saberes y experiencias con otros pares de compañeros de otras instituciones educativas locales, nacionales e internacionales. O´Reilly (2005) menciona que justamente dicho Modelo tome como cualidad, la participación del alumno, hace que algunas instituciones educativas se convirtieran en exitosas. Es decir, propicia el trabajo colaborativo y cooperativo entre los estudiantes, se logra entender que el empleo de la tecnología funciona como un constante generador de ideas. La colaboración se convierte así en un valor positivo y distintivo frente a otros. De donde es crucial entender que el uso de la tecnología funciona como trampolín, se considera un constante generador de

82 ideas, de hecho, está probado que los usuarios cuando hacen uso de determinadas aplicaciones, no las utilizan para lo que fueron creadas, sino que las reconstruyen según sus necesidades dentro de ámbito académico. Ahora, debemos luchar con un nuevo concepto: “huérfano digital”, es aquel que teniendo la capacidad y los recursos, no sabe cómo acceder, cómo convertir todo eso que está esperándolo, como convertirlo en algo concreto y funcional. Es decir, como docentes tenemos la responsabilidad de formarnos y actualizarnos constantemente para poder ayudar a los alumnos a obtener un aprendizaje basado en un intercambio abierto y autónomo. Según Johnson (1992) el conocimiento se genera bajo una continua negociación y no será productivo hasta que los intereses de varios actores estén incluidos. Así, queda evidenciada la importancia que tiene el hecho de compartir el conocimiento que se obtiene con este tipo de actividades. Una de las ventajas del Modelo TPACK es que se tiene la libertad de trabajar cuando se decida hacerlo sin depender de otro, intercambiar puntos de vista con otros estudiantes, y con ello lograr uno de los pilares de la educación que es: aprende haciendo. Pero también se tienen desventajas, pues hay que esperar a que cada uno vea las acotaciones, y cuando todos estamos todos en la misma línea de trabajo, todo será más fácil. En la presentación que hace Ramón Aduviri, se desglosa el concepto del Modelo TPACK en tres tipos de conocimiento que es necesario adquirir para desarrollar con éxito una tarea: el

conocimiento pedagógico, el del contenido curricular y el tecnológico. Si unimos entre sí algunos conceptos, tendremos que el conocimiento de contenido pedagógico es el que se necesita para poder enseñar un contenido temático específico; el conocimiento de contenido tecnológico es el que se necesita para poder elegir la herramienta más apropiada para apoyar los contenidos específicos. Por último, en el desarrollo de planes y programas donde entra en juego la tecnología, la fusión del conocimiento pedagógico y el tecnológico, dando lugar a elegir que se necesita para poder enseñar con un rango distinto aplicando los recursos tecnológicos. Quienes pretenden poner en práctica el Modelo TPACK deben tomar en cuenta antes que nada que la planificación didáctica no debe centrarse en la herramienta tecnológica, sino en el tipo de alumnos a los que va dirigida, así como en los contenidos que se pretenden enseñar. Se debe conocer el cómo enseñar, es decir la didáctica o pedagogía general partiendo de una programación didáctica, que incluya todos los aspectos desde los fines, propósitos, competencias, estrategias de desarrollo, recursos y el proceso de evaluación. Además de considerar las particularidades de la disciplina que se quiere enseñar, conjuntamente en el conocimiento tecnológico. Por tanto, la planificación docente siempre debe ser: situada, adaptada al contexto, cuidando de que cubra con todas las exigencias teóricas, estructurales, sin detrimento del desarrollo humano.

83 Entre las competencias que deben tener los profesores no basta con que sepan y dominen su asignatura, también deben contar con bases pedagógicas y actualmente hacer uso de los nuevos métodos relacionados con la tecnología. Se requieren profesores formados en la intersección entre esas tres áreas que le lleven a reconocer las bondades del Modelo TPACK porque hoy en día son esenciales en virtud que en esta nueva era los alumnos son nativos digitales. Para que el Modelo TPACK pueda ser llevado a cabo en el aula, se deben cumplir al menos ciertas recomendaciones, entre las cuales se destacan las siguientes: 1. Los fundamentos del modelo TPACK no son suficientes para una enseñanza de calidad integrando TIC, sino que los docentes implicados deben dominar los contenidos implicados en el proceso enseñanza-aprendizaje con el propósito de saber qué herramientas tecnológicas utilizar y cómo aplicarlas. 2. El contexto juega un papel relevante en este modelo, ya que de él depende la planeación, la secuencia didáctica, la organización, la aplicación y el análisis de contenidos. 3. Se considera vital que el docente tenga una constante actualización y capacitación en el manejo y uso de las tecnologías e incorporarlas en su práctica docente.

En definitiva, se puede decir que el Modelo TPACK concretamente describe la interacción que se puede dar entre los tres componentes fundamentales del proceso enseñanza-aprendizaje: contenido, pedagogía y tecnología. Conocimientos que deben ser adquiridos por los docentes para asegurar el éxito del proceso. Según Shulman, el conocimiento didáctico es la base sobre la que se construyó el Modelo TPACK. Antes de esta propuesta, se consideraba que un docente era eficaz si contaba con el dominio de los contenidos. Shulman, sin embargo, sostiene que no es sólo los conocimientos que tengan los docentes convierten en efectiva la educación, sino que hay que integrar la pedagogía para encauzar didácticamente el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los docentes son efectivos en la medida que sean capaces de hacer y saber aplicando modelos teóricos pedagógicos, integrando y gestionando los contenidos que han de enseñar solucionando y aplicando metodologías coherentes afines a los currícula y sobre todo al grupo. Para que este tipo de metodología se integre de manera adecuada en el trabajo en clase, es necesario considerar al menos, tres elementos básicos: 1. Conocimiento tecnológico, método diseñado para el trabajo sobre las tecnologías y la manera de usarlas. 2. Conocimiento pedagógico, que le permita responder al cómo enseñar con eficacia.

84 3. Conocer contenidos, o conocimiento curricular, se refiere a que enseñar o qué se le está enseñando al alumno. La integración de los tres tipos de conocimientos antes mencionados, aplicados holísticamente, estaríamos refiriéndonos al Modelo TPACK. En otras palabras, si conseguimos que los tres conocimientos principales interrelacionen en forma sinérgica lograremos obtener una buena integración de las TIC en la docencia. A manera de ejemplo: si tenemos que dar una clase de artísticas en secundaria, debemos dominar la materia y la disciplina. En una clase sobre el Renacimiento, utilizaremos una pedagogía demostrativa, con fotografías de las principales obras pictóricas e intentando que los alumnos aprendan los contenidos de esta unidad. Hace 5 años, seguramente este profesor iría cargado con sus 20-40 diapositivas y un proyector de diapositivas para abordar los contenidos en la clase. Pero ahora, en cualquier colegio con una pizarra digital interactiva el profesor podrá llevar un número indeterminado de obras pictóricas en su pendrive con una calidad mucho mayor pudiendo hacer anotaciones, utilizar herramientas que focalicen la atención en un punto del cuadro, manteniendo la visión del todo, etc. Aquí el profesor tiene un conocimiento disciplinar (Renacimiento), pedagógico (metodología demostrativa) y tecnológica (uso adecuado de la PDI) concediendo importancia al conocimiento TPACK haciendo su clase más atractiva, motivadora, seguramente, transportando

la imaginación de los estudiantes a contextos subrealistas. Con el propósito de ejemplificar la aplicación del Modelo TPACK se presenta una secuencia didáctica en educación primaria: SECUENCIA DIDÁCTICA TPACK ASIGNATURA: Español DIRIGIDA A ESTUDIANTES DE: 11 a 12 años GRADO: Sexto DOCENTE: TEMA: La Leyenda COMPETENCIAS: •

• •

Desarrollar habilidades de expresión oral y escrita para contar una leyenda. Analizar las características propias de la leyenda. Utilizar la computadora o tablet en la redacción de una leyenda.

DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES: PASO 1: Saludo del día, se toma lista de asistencia. PASO 2: Introducción al tema de clase. Realizar por parte del docente una conversación sobre algunas de las leyendas más representativas del entorno. Se motiva a los alumnos dándoles la oportunidad para que participen narrando algunas leyendas que ellos conozcan. Promover la participación en clase con diferentes preguntas con respecto al tema propuesto como: ¿Qué leyendas conocen? ¿Cómo la conocieron? ¿Quién

85 se las contó? ¿La han leído o alguien se las relató? Finalizada la actividad en grupos de tres estudiantes buscarán en el enlace: www.ask.com información sobre leyendas de la comunidad o de su Estado, Elegir y presentar por escrito la narración expresándolo en sus propias palabras, luego la expondrán y comentarán ente el grupo. A continuación los compañeros comentarán cuál les gustó más y por qué. En una presentación en Power Point en triada elaborarán un mapa conceptual sobre la leyenda con los siguientes datos: a) b) c) d) e)

Título de la leyenda. Tema. Características. Personajes. Reflexión sobre la actividad.

PASO 3: Se propone la narración de la leyenda “La llorona” y se proyectará en el salón de clase cuyo enlace en la web es www.youtobe.com. Una vez observado el video se llevará a cabo un intercambio de ideas sobre: a) Los personajes y qué representan. b) El espacio. c) El tiempo. d) Reflexión acerca de enseñanza y aprendizaje, exponiendo la experiencia obtenida. Para tal efecto se diseñará un blog de la asignatura en el enlace: www.blogger.com en el cual se plasmarán las ideas y se compartirá con los compañeros.

PASO 4: Como ya es conocido, en nuestra tradición existen muchas leyendas, se aprovechará lo anterior, para que los estudiantes elaboren su propia leyenda. Otra alternativa pudiera ser que en equipo de tres compañeros escojan una de las leyendas que ya conozcan, narren en un documento compartido de Google Docs o Google Drive el cual podrá ser trabajado desde la computadora, el celular o la tablet para ser evaluado. Sugerir que incluyan los siguientes datos en el texto: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Título de la leyenda. Argumento. Personajes. Descripción de los personajes. Iniciación. Desenlace. Experiencias de aprendizaje.

Enlaces web sugeridos para esta actividad: https://es.wikipedia.org/wiki/Leyendas_de _la_Ciudad_de_México, www.youtobe.com, www.taringa.net/post/info/ Una vez descrita la leyenda, socializarla en clase. PASO 5: Retomar el texto de la leyenda que se narró. Grabarla en video ya sea con la computadora, celular o tablets. Las herramientas de la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) que se sugieren para llevar a cabo esta actividad: buscador de imágenes de Google, procesador de textos, programa Audacity, OneNote, Pstory, Songr, etc.

86 Finalmente, publicar y compartir en el blog creado para la propia asignatura de Español.

•

RECURSOS: • • •

•

Plan de clase de la asignatura de Español. Documentos o libros que traten de leyendas y mitos Ligas para el trabajo informático: o https://www.youtube.co m/ o www.blogspot.com o www.ask./leyendas+de +colombia o www.taringa.net/post/i nfo Buscador de imágenes de google, procesador de textos, programa audacity, pstory, songr, etc.

EVALUACIÓN: •

•

Portafolio de evidencias: fotografías de trabajo de los niños, productos finales elaborados por los alumnos. Productos realizados en el salón de clases de acuerdo a las leyendas. Productos de internet, videos, Google Drive, otros.

OTRA ACTIVIDAD MODELO TPACK:

APLICANDO

Si usted pretende abordar el tema de la rotación de la luna, se sugiere hacerlo de la siguiente manera: •

Que los alumnos lean una descripción textual de cómo la

•

luna gira alrededor de la tierra (información del propio texto). Que los estudiantes examinen una imagen de la luna y de la tierra con su órbita alrededor de la tierra (representación visual). Que los alumnos escuchen un podcast o audio que describa cómo la luna gira alrededor de la tierra (representación auditiva) Que los estudiantes vayan a un sitio de la web en el que se pueda ver cómo gira la luna alrededor de la tierra. Se pueden acelerar y frenar las rotaciones y observarlo desde múltiples ángulos (representación dinámica) Que los alumnos vayan a un sitio en internet en el que puedan ver en video la rotación de la luna sobre la tierra. El video contiene: texto escrito, imágenes, tiene sonido, además contiene representaciones de la rotación.

CONCLUSIÓN El Modelo TPACK es una de las muchas alternativas educativas para promover en los alumnos, el análisis, la reflexión, cuya finalidad es que experimenten el autoaprendizaje y finalmente valoren el hecho de ser autónomos, que es una de las propuestas que menciona el plan y programa 2011 Esta propuesta resulta interesante porque el conocimiento pedagógico se pone en práctica cuando el profesor lleva

87 a cabo su planeación con sus diferentes actividades enfocada al logro de los aprendizajes esperados. Para ello, el docente deberá tener los conocimientos teóricos, pedagógicos y metodológicos resaltando el uso de las tecnologías, porque le permitirá seleccionar las herramientas de la informática más adecuadas para el logro de los objetivos planteados, tomando en cuenta el contexto donde se sitúa, así como toda clase de recursos, espacio y tiempo de los cuales dispone.

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