Utviklingspsykologi

Boka består av ti deler: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Teoretiske perspektiver og metode Gener, fosterutvikling og tidlig nevrologisk utvikling Persepsjon og motorikk Kognitiv utvikling Kommunikasjon og språk Emosjonell utvikling, temperament og personlighet Sosiale relasjoner, selvforståelse og moral Virksomheter, kjønn og ungdom Utvikling gjennom livsløpet Historiske perspektiver

Boka egner seg for alle som studerer eller arbeider innenfor fagområder som trenger kunnskap om menneskers utvikling.

Stephen von Tetzchner er professor i utviklingspsykologi ved Universitetet i Oslo.

UTVIKLINGSPSYKOLOGI

Utviklingspsykologi beskriver endringer i evner og egenskaper gjennom barnealderen og senere i livet på en helt unik måte, og sammenligner teorier som forklarer disse endringene. Boka gir leseren kunnskaper om den typiske utviklingen og de individuelle variasjonene innenfor alle aspekter av utvikling fra spedbarnsalderen, gjennom ungdomsårene og helt til den sene voksenalderen.

Stephen von Tetzchner

Dette er den andre utgaven av det norske standardverket om utviklingspsykologi. Den inkluderer den betydelige nye kunnskapen som 2000-tallet har brakt med seg på det utviklingspsykologiske området. Boka viser bredden i moderne utviklingspsykologi og fører leseren inn i fagets tenkemåte.

Ut fra denne er barn og voksnes evner og egenskaper ikke ferdiglagede eller forutbestemte, men er resultatet av komplekse samvirkninger mellom biologiske og miljømessige forhold over tid.

Gjennom utvikling både endrer individet seg og forblir det samme.

Stephen von Tetzchner

UTVIKLINGSPSYKOLOGI 2. utgave

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 3 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Stephen von Tetzchner

Utviklingspsykologi 2. utgave

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 4 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

© Gyldendal Norsk Forlag AS 2012 1.utgave 2001 2. utgave, 1. opplag 2012 ISBN 978-82-05-39078-2 Omslagsfoto: Tommy Næss Omslagsdesign: Gyldendal Akademisk Sats: Laboremus Oslo AS Brødtekst: Minion 10/13 pkt Papir: 90 g My Sol Matt Trykk: Dimograf, Polen 2012 Alle henvendelser om boken kan rettes til Gyldendal Akademisk Postboks 6730 St. Olavs plass 0130 Oslo www.gyldendal.no/akademisk akademisk@gyldendal.no Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

Illustrasjoner og foto: Andrew Shtulman og Sue Carey: 11.7 Ben S. Bradley: 21.1 Becky Stewart: 16.6 Carolyn Rovee-Collier: 10.2 David Rakison: 11.16 Ellen Wilhelmsen: 2.2, 7.23, 8.6, 9.1, 9.6, 11.1, 11.8, 11.10, 11.13, 11.17, 13.5, 13.7, 13.8, 13.12, 13.20, 15.1, 15.6, 16.1, 16.2, 16.10, 16.19, 17.4, 19.5 Francisco Pons: 17.11 Gabrielle Simcock og Harlene Hayne: 10.6 Harlow Primate Laboratory: 19.4 Henriette Berg-Thomassen: 15.3 Hilde Skjølberg: 17.5, 20.1a Joe Campos: 7.8, 17.9 Judy DeLoache: 7.16, 7.18 Kari Toverud: 4.1, 6.2, 6.3, 6.6 Lennart Nilsson / SCANPIX: 5.1 Margaret Martlew og Kevin J. Connolly, 8.14 Michael Lewis: 17.13 Peter Willatts: 9.2 Stephen von Tetzchner: 6.1, 7.25, 9.10, 10.7, 16.23, 17.2, 17.7, 22.1, 24.2 Svein Erik Dahl / Samfoto: 23.3 Tommy Næss: 3.1 Tony Young: 7.3 Øystein Søbye / Samfoto: 17.15 Gjengitt med tillatelse: Edinburgh University Press: 4.10 Det må ikke kopieres fra denne boken i strid med åndsverkloven eller avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.

Alle Gyldendals bøker er produsert i miljøsertifiserte trykkerier. Se www.gyldendal.no/miljo

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 5 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

[start forord]

Forord Det var på slutten av 1800-tallet at man begynte å søke systematisk kunnskap om barns utvikling og grunnlaget for denne utviklingen: om betydningen av genetisk arv og om hvordan forhold i omgivelsene påvirker barns utvikling og hvordan barna påvirker sine omgivelser. Denne kunnskapen har vokst gjennom hele 1900-tallet, og det var en betydelig vekstspurt de siste 20 årene av det århundret som også har fortsatt inn i 2000-tallet. På mange måter kan kunnskapsutviklingen innenfor utviklingspsykologi beskrives på lignende måte som den kognitive utviklingen hos barn. Nyere teorier avspeiler en økende bevissthet om kompleksiteten i utviklingsprosessen.

Det blir satt spørsmålstegn ved tidligere allment aksepterte begreper og antakelser, og en ofte intuitiv forståelse blir erstattet av mer presise modeller.

Kunnskapsveksten fortsetter, og denne andre utgaven av boken har også med kunnskap og perspektiver som er kommet til i det nye årtusenet.

Målsettingen for boken er å formidle teoretisk og praktisk kunnskap om menneskers utvikling og forhold som kan ha betydning for denne utviklingen, og å lede leseren inn i en utviklingspsykologisk tenkemåte. En slik tenkemåte er helhetlig og innebærer at alle aspekter ved utviklingsprosessen blir sett i sammenheng.

Kunnskapsveksten er ikke like stor på alle områder, men framstår som omvendt proporsjonal med alder. De som studerer barn, har gitt den helt tidlige utviklingen mest oppmerksomhet, mens nytenkningen og kunnskapstilfanget er atskillig mindre når det gjelder utviklingen til eldre barn og ungdommer. Det har sammenheng med at det på mange utviklingsområder er en større utfordring å forklare hvordan ulike prosesser kommer i gang, enn å forklare hvordan de utvikler seg etter at de første milepælene er passert, og en viss kunnskap og kompetanse kan tas for gitt. Som en konsekvens av dette blir utviklings-

psykologiske bøker vanligvis «fortunge» og gir de første leveårene relativt mer plass enn senere alderstrinn. Det gjelder også denne boken. Det er imidlertid ikke mulig å forstå og forklare det som skjer i utviklingen av en funksjon, uten å følge den gjennom hele utviklingsforløpet. Derfor er det en målsetting å få fram kunnskap om utviklingen både hos eldre barn og ungdommer, og den tilpasningen som skjer i voksenalderen. Det er utviklingen i barne- og ungdomsalderen som er hovedtema i boken, mens kapitlet om livsløpsperspektivet tar for seg endringer og tilpasning i voksenalderen, med spesiell vekt på den senere voksenalderen.

Boken legger hovedvekten på den typiske utviklingsgangen og den variasjonen som eksisterer blant barn som utvikler seg normalt. Den formidler kunnskap som er viktig for alle som arbeider med barn, også de som arbeider med barn som har psykiatriske vansker og utviklingsmessige avvik, men drøfter i liten grad slike vansker og avvik. Fagfolk som arbeider med denne gruppen barn, har behov for kunnskap om typiske utviklingsforløp og vanlig variasjon mellom barn, fordi antakelser om utviklingsmessige avvik alltid bygger på kunnskap om det som er vanlig. I det kliniske arbeidet må imidlertid den kunnskapen boken formidler, bli sett i sammenheng med litteratur som retter seg mot arbeidet med ulike grupper av barn og deres familier.

Arbeid med barn er av natur tverrfaglig, og utviklingspsykologiske perspektiver er en vesentlig del av moderne utviklingsvitenskap. Boken gir det nødvendige kunnskapsmessige grunnlaget om nyere utviklingspsykologi for fagfolk som arbeider innenfor utdanning, helse og sosiale omsorgsyrker, eller som utdanner seg til slikt arbeid. Den egner seg blant andre for barnepleiere, barnevernspedagoger, ergoterapeuter, fysioterapeuter, førskolelærere, helsesøs-

5

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 6 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Forord tre, leger, lærere, pedagoger, psykologer, sosionomer, spesialpedagoger, sykepleiere og vernepleiere.

Jeg har søkt å dekke alle områder av utviklingspsykologien og alle alderstrinn på en utfyllende måte.

Det har gjort boken omfangsrik. For noen utdanninger kan det være aktuelt å la enkelte deler av boken være frivillig lesning. Hvilke deler som skal være eksamensstoff, vil variere med typen av utdanning og

6

det øvrige pensumet. Dersom lærerne på disse utdanningene ønsker det, kan de ta kontakt med forfatteren (s.v.tetzchner@psykologi.uio.no), slik at vi i fellesskap kan skreddersy et pensum.

Stephen von Tetzchner Oslo 1. februar 2012

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 7 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

[start forord]

Erkjentlighet Kunnskap oppstår ikke i et vakuum. Mange mennesker har bidratt til utformingen av den første og den andre utgaven av denne boken, direkte gjennom å gi kommentarer på hele eller deler av manuskriptet, og indirekte gjennom samarbeid og faglige samtaler.

Per Saugstad var min første faglige veileder og den som førte meg til utviklingspsykologien. Mine venner og kolleger Anne Inger Borge, Harald Engvik, Asbjørn Faleide, Elisabeth Grindheim, Tore Helstrup, Finn Hesselberg, Karsten Hundeide, Hanne Haavind, Karl Jacobsen, Harald Janson, Arild Lian, Anne Charlotte Liljeqvist, Magnus Lindgren, Kolbein Lyng, Svein Magnussen, Harald Martinsen, Annika Melinder, Hilde Nafstad, Francisco Pons, Ragnar Rommetveit, Helle Schiørbeck, Synnve Schjølberg, Eva Skoe, Lars Smith, Dag Smørvik, Jon Martin Sundet, Arne Vikan og Astri Heen Wold har gjennom mange år inspirert og korrigert min faglige utvikling og forståelse gjennom utallige korte og lange faglige samtaler om alt innenfor utviklingspsykologien (og mye utenfor).

Harald Martinsen og Elisabeth Grindheim har lest store deler av manuskriptet og vært mine kvalitetssikrere. Med sine resonnementer og kritiske kommentarer har de luket ut store og små uklarheter i min tenkning og i mitt språk og gitt mange gode forslag til endringer som har bidratt til å gjøre vanskelig stoff mer tilgjengelig. Karsten Hundeide, Karl Jacobsen,

Arild Lian, Kolbein Lyng, Annika Melinder, Synnve Schjølberg, Lars Smith, Jon Martin Sundet og Arne Vikan har lest enkelte kapitler og gitt meg konstruktive kommentarer.

Utenfor psykologmiljøet har Arvid Heiberg og Ingvil Øien gitt nyttige kommentarer til noen av kapitlene. I tillegg vil jeg takke studentene mine, som gjennom sine kommentarer – og noen ganger uventede spørsmål – har bidratt til min forståelse og til å gjøre utviklingspsykologiens mangfold av ideer best mulig tilgjengelige.

Dag Gundersen har gjennom flere år vært min faste «språkvasker» og har med sin vanlige grundighet bidratt til å rette opp språklige uklarheter. En spesiell takk for et veldig godt samarbeid til mine to redaktører Bjørnar Olsen og Cathrine Idsøe i Gyldendal Akademisk. Sammen med Valgerd Einarsvoll, Nikolai Fjeld, Jørgen Jahr Glomnes, Lisbeth Opøien og Sigmund Reite har de utgjort et kraftfullt og hyggelig samarbeidsteam under produksjonen av de to utgavene.

Til siste en stor takk til Karin, som alltid er en god støtte og samtalepartner, og aksepterer at skriving noen ganger må gå ut over andre gjøremål.

Stephen von Tetzchner Oslo 1. februar 2012

7

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 8 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 9 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Innhold Den utviklingspsykologiske tenkemåten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17

Del 1 Teoretiske perspektiver og metode

22

........

Kapittel 1 Utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Typisk, atypisk, normal og avvikende utvikling . .

Kontinuitet og diskontinuitet . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utviklingseffekter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hovedeffekter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Interaksjonseffekter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Transaksjonseffekter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Verktøy for en utviklingspsykologisk tenkemåte . .

Utviklingsforståelse er kompleks og bygger på variasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dynamiske systemer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sårbarhet, risiko, motstandskraft og beskyttelse Utviklingspsykopatologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prosess og resultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 2 Teoretiske perspektiver . . . . . . . . . . . . . .

Psykodynamisk psykologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Atferdsanalytisk psykologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Logisk konstruktivisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosialkonstruktivisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Evolusjonsbaserte teorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Evolusjonspsykologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Etologisk psykologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nativisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

23 24 26 27 27 27 29 30 33 33 36 38 38

43 43 46 48 50 51 52 53 53

Økologisk psykologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Informasjonsbearbeiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kritisk utviklingspsykologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å skille mellom teorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 3 Metoder til å få kunnskap om barn Observasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Observatøren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Observasjonskategorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Naturalistisk observasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eksperimentelle observasjoner . . . . . . . . . . . . . . . .

Noen vanlige problemer ved observasjoner av barn Spørreskjemaer og intervjuer . . . . . . . . . . . . . . . . .

Arkivmetoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metodiske tilnærminger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kvantitative og kvalitative metoder . . . . . . . . . . .

Gruppestudier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Individstudier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tverrsnittsundersøkelser og lengdesnittsundersøkelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prospektive og retrospektive undersøkelser . . . . .

Tverrkulturelle studier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Spesielle metoder for å undersøke spedbarn . . .

Habituering og dehabituering . . . . . . . . . . . . . . . .

Betinging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Visuell utforsking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fysiologiske reaksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nevrofysiologiske mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metodene er vanskelige å tolke . . . . . . . . . . . . . . .

Kjennetegn ved forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Offentlighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Representativitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Reliabilitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

54 56 57 58

63 65 65 66 66 68 69 69 70 71 71 71 72 72 73 74 74 74 75 75 75 75 75 76 76 76 77

9

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 10 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Innhold Validitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bearbeiding av informasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Statistiske metoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kvalitative vurderinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Etiske betraktninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Del 2 Gener, fosterutvikling og tidlig nevrologisk utvikling . . . .

Kapittel 4 Gener, evolusjon, arv og miljø

.....

Kromosomer og gener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Genetisk arv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Genotype og fenotype . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dominant og recessiv arv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Autosomal og kjønnsbundet arv . . . . . . . . . . . . . .

Mutasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Genetisk pregning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gener og utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Evolusjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Arv og miljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Metoder for å studere arv og miljø . . . . . . . . . . . .

Eksempler på interaksjon mellom gener og miljø . .

Epigenese, begrensninger og plastisitet . . . . . . . . .

Genetiske begrensninger og tilpasning . . . . . . . . .

Kapittel 5 Stimulering og aktivitet i fostertiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fosterutviklingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det biokjemiske miljøet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stimulering i fosterstadiet . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bevegelse og aktivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læring i fosterlivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Erfaringer i fosterlivet og senere utvikling . . . . .

Emosjonelle tilstander . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 6 Hjernens utvikling

....................

Metoder for å undersøke hjernen . . . . . . . . . . . .

Undersøkelser av hjernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hjernens oppbygning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vekst og reduksjon i celler og forbindelser . . . . . .

Erfaring og utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10

78 79 80 84 85

Spesialisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Plastisitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sammenheng mellom hjerneorganisering og atferd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stimulering av utviklingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Del 3 Persepsjon og motorikk . . . . . . . . .

136 139 141 143

150

92

Kapittel 7 Perseptuell utvikling 93 94 95 95 96 96 98 98 100 102 103 103 107 109 111

115 115 116 119 120 121 122 123

127 127 128 129 131 132 135

..................

Teoretiske forklaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Logisk konstruktivisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gibsons økologiske teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sammenligning av teoriene . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Syn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Synsskarphet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bevegelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Form . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Objektoppfattelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Størrelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dybdesyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fargesyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppfattelse av ansikter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kritisk visuell stimulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Videre utvikling av synssansen . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bildeforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hørsel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Auditiv atferd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Terskelverdier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lokalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utvikling av musikalske ferdigheter . . . . . . . . . . . .

Oppfattelse av musikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Andre sanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lukt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Smak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Intermodal persepsjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 8 Motorisk utvikling

.....................

Fra handlingssystemer til komplekse handlinger .

Grovmotorikk og finmotorikk . . . . . . . . . . . . . . . .

Grovmotorisk utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utviklingen av finmotorikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Automatisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forskjeller mellom barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vurdering av ferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

151 152 152 152 153 154 155 156 157 158 159 160 162 163 166 167 167 171 171 171 173 174 175 178 178 179 180

187 188 191 191 192 195 195 195

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 11 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Innhold Teorier om motorisk utvikling . . . . . . . . . . . . . . . .

Modning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dynamiske modeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Primære bevegelsesmønstre . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Handling og kroppslig kognisjon . . . . . . . . . . . . . .

Tegning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tegnestrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Figurativitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kulturens innflytelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

196 196 197 199 199 199 200 200 202

Del 4 Kognitiv utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . .

208

Kapittel 9 Hovedretninger innenfor kognitiv utvikling

..........

Domener, moduler og virksomheter . . . . . . . . . .

Moduler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Virksomheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ulik vekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kroppslig kognisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Logisk konstruktivisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den kognitive strukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utviklingsprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stadiene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Standardteoriens status . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den nye teorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Informasjonsbearbeiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utviklingsprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Konneksjonisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Informasjonsbearbeidingstradisjonens status . . . .

Nativisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sterk nativisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Svak nativisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nativismens status . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosialkonstruktivisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Virksomhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Individuell og sosial utforskning . . . . . . . . . . . . . . .

Distribuert kognisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosialkonstruktivismens status . . . . . . . . . . . . . . . .

Hendelseskognisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hendelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fra beskrivelse til forklaring . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Individ og kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Status til hendelseskognisjonen . . . . . . . . . . . . . . . .

Utvikling som stige og sti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 10 Hukommelse

...........................

Hukommelsessystemene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mening og sammenheng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hukommelse i spedbarnsalderen . . . . . . . . . . . . .

Arbeidshukommelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Langtidshukommelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hukommelsens utvikling i barnealderen . . . . . . .

Arbeidshukommelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Langtidshukommelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barndomsamnesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barn som vitner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 11 Begrepsutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

209 210 210 211 211 211 212 212 213 214 221 225 228 230 234 236 236 237 237 238 239 239 243 245 246 246 246 247 248 249 250 250 250

Rom, tid og kausalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Rom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kausalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Objektbegreper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Trekkteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prototypteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Barns tidlige kategorisering av objekter . . . . . . .

Videre begrepsutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Flere strategier i begrepsdannelsen . . . . . . . . . . .

Begreper og språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hovedskiller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Førspråklig kunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Språk eller tenkning som primært . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 12 Resonnering

............................

Analogisk resonnering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Teoretiske perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Logisk og pragmatisk resonnering . . . . . . . . . . . .

Dialektisk resonnering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Variasjon i utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 13 Sinnforståelse

..........................

Visuelt perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fjelleksperimentet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

To nivåer av visuell perspektivtaking . . . . . . . . . . .

Privat tale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forståelsen av ønsker og oppfatninger . . . . . . . . Ønsker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppfatninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tidlig forståelse av andres oppfatninger . . . . . . . .

257 257 259 259 259 259 262 262 263 273 274

283 284 284 288 289 294 295 298 300 305 311 313 313 313 314

319 320 320 323 326 326

329 329 330 331 332 333 333 333 337

11

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 12 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Innhold Sinnord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forstillelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Løgn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Individuelle forskjeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Autisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Teoretiske forklaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Videre utvikling i sinnforståelse . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 14 Intelligens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Teorier om intelligens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Domenegenerell og domenespesifikk intelligens . .

Triarkisk modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Multiple intelligenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Intelligenstester . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Normbaserte tester . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kriteriebaserte tester . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dynamisk utredning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Andre observasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prediksjon av framtidig fungering . . . . . . . . . . . .

Prediksjon fra tidlig alder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prediksjon fra senere barnealder . . . . . . . . . . . . . .

Arvens og miljøets betydning for intelligens . . .

Familiestudier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Miljøforhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kjønnsforskjeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IQ-skårene øker: Flynn-effekten . . . . . . . . . . . . . .

Skoleprestasjoner og intelligens . . . . . . . . . . . . . . .

Lærehemning og lærevansker . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 15 Læring og opplæring

................

Læringsformer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Habituering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Betinging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Imitasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Læring ved prøving og feiling . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innsikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

To perspektiver på opplæring . . . . . . . . . . . . . . . .

Logisk konstruktivisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosialkonstruktivismen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samarbeid mellom barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tre former for samarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samarbeid er effektivt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12

339 340 341 342 344 347 349

357 357 357 358 359 359 361 364 364 365 365 365 368 369 369 369 375 376 377 377

381 381 381 382 384 388 388 388 388 389 392 392 393

Del 5 Kommunikasjon og språk

. . . . . . 400

Kapittel 16 Utvikling av kommunikasjon og språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Felles oppmerksomhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Protokommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tidlige dialoger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

De første signalene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Blikk og gester . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hovedteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utviklingen av talen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forholdet mellom oppfattelse og produksjon av tale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utviklingen i ordforråd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innholdet i de første ordene . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Videre vekst i ordforråd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fra enkeltord til setninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Komplekse setninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ordklasser og bøyninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Språkfunksjoner og samtaleferdigheter . . . . . . . . .

Samtaleferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forhold av betydning for individuelle forskjeller i språkutviklingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kjønnsforskjeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Flerspråklighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utvikling av språk i andre modaliteter . . . . . . . . .

Tegnspråk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tegn og symboler for barn med omfattende taleog språkvansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tegn og taleutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

401 401 401 404 404 404 405 410 410 413 417 418 421 426 431 434 435 437 438 443 446 447 449 449 451 451

Del 6 Emosjonell utvikling, temperament og personlighet . . . . . . . . . . . . 460 Kapittel 17 Emosjoner og emosjonsregulering Emosjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Emosjonsregulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kulturelle forskjeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Teoretiske hovedskiller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Differensieringsteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Distinkte emosjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

461 462 463 463 464 465 465

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 13 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Innhold Atferdsanalytisk teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Psykodynamisk teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosialkonstruktivistisk teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tidlig emosjonsutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Emosjonelle uttrykk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forståelse av emosjonsuttrykk hos andre . . . . . . . .

Imitasjon av emosjonsuttrykk . . . . . . . . . . . . . . . . .

Emosjonsregulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Videre vekst i emosjonskunnskap og regulering . .

Selvrefererende emosjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Videre emosjonsregulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Reaksjoner på andres emosjoner . . . . . . . . . . . . . . .

Omgivelsenes påvirkning på barns emosjonshåndtering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Emosjonssnakk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Reguleringsvansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 18 Temperament og personlighet

....

Temperament . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Måling av temperament . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Arvbarhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Stabilitet i temperament . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Temperament og foreldreatferd . . . . . . . . . . . . . . .

Kjønnsforskjeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tidlig temperament og senere vansker . . . . . . . . . .

Personlighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Personlighetstrekk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Generelle og situasjonsspesifikke trekk . . . . . . . . .

Måling av personlighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Teorier om personlighetsutvikling . . . . . . . . . . . .

Freuds teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eriksons teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

McCrae og Costas femfaktorteori . . . . . . . . . . . . .

Tradisjonell atferdsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kognitiv atferdsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Framveksten av personlighet . . . . . . . . . . . . . . . . .

Temperament og personlighet . . . . . . . . . . . . . . . .

Personlighet gjennom barnealderen . . . . . . . . . . . .

Senere personlighetsutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forhold som virker inn på personlighetsutviklingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Arv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Oppvekstmiljøet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kjønnsforskjeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Betydningen av tidlige erfaringer . . . . . . . . . . . . . .

Utviklingen av personlighet som en transaksjonsprosess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

466 466 467 467 467 472 474 474 478 479 483 484 487 490 492

499 500 501 502 502 503 504 505 507 507 508 509 510 510 513 514 516 516 518 518 520 522 523 523 525 527 528 532

Del 7 Sosiale relasjoner, selvforståelse og moral

. . . . . . . . . 540

Kapittel 19 Tidlige sosiale relasjoner

............

Tilknytning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Grunnlaget for tilknytning . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Individuelle forskjeller i tilknytning . . . . . . . . . . . .

Kulturelle forskjeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Jevnaldrende som tilknytningspersoner . . . . . . . . .

Teorier om tilknytning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilknytning og temperament . . . . . . . . . . . . . . . . .

Emosjonsregulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilknytning og senere fungering . . . . . . . . . . . . . . .

Tilknytning som tilpasning . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tilknytningsteori og sosial praksis . . . . . . . . . . . . .

Søskenrelasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Søsken med funksjonshemninger . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 20 Selvoppfattelse

........................

Den første selvoppfattelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Gjenkjenning av seg selv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvsnakk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Teorier om utvikling av selvoppfattelse . . . . . . .

Skille mellom selv og andre . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Framveksten av selvfornemmelser . . . . . . . . . . . . .

Andre syn på tidlig selvoppfattelse . . . . . . . . . . . .

Barns selvbeskrivelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kulturelle forskjeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvoppfattelsen som sosialt konstruert . . . . . . .

Selvavsløringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvbiografisk narrativ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Grunnlaget for barns selvvurderinger . . . . . . . . . .

Idealselv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mestringstro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 21 Relasjoner mellom barn

.............

Horisontale og vertikale relasjoner . . . . . . . . . . . .

Utvikling i horisontale samspill . . . . . . . . . . . . . . .

Vennskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Varighet av vennskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Likhet mellom venner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kjønnsforskjeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Uvennskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

541 541 541 545 550 551 552 556 557 557 558 559 559 562

569 569 569 571 571 571 572 574 575 577 578 579 580 581 581 582 583

587 587 588 590 592 592 594 594

13

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 14 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Innhold Populære og upopulære barn . . . . . . . . . . . . . . . .

Stabilitet i popularitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Popularitet og venner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kulturelle forskjeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vennskapsrelasjoner og tilpasning . . . . . . . . . . . .

Popularitet, venner og tilpasning . . . . . . . . . . . . .

Vennskapsrelasjoner i barnealderen og senere vansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 22 Moraldanning

Kapittel 24 Kjønnstypisk atferd 607 607 607 613 613 614 614 615 617 618 619 620 620 622 625 627 629 629 632 633

Del 8 Virksomheter, kjønn og ungdom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

640

Lek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ulike lekformer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Lekens funksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kulturforskjeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innflytelsen fra medier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Omfang av fjernsynsseing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vold i fjernsynet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Fjernsynet som informasjonsformidler . . . . . . . . .

Fjernsynet som holdningsmedium . . . . . . . . . . . . .

Sosiale medier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Dataspill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samfunnsforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Geografisk kunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samfunnets funksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sosiale ulikheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Politisk forståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

652 653 654 654 654 656 658

601

.........................

Moralsk resonnering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Logisk konstruktivisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Psykodynamisk teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Atferdsanalytisk teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Evolusjonsteori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Relasjonelt perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Moral og sosiale konvensjoner . . . . . . . . . . . . . . . .

Moralutvikling og emosjonell utvikling . . . . . . . . .

Samvittighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prososial og antisosial atferd . . . . . . . . . . . . . . . . .

Selvkontroll og lydighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utvikling av prososial atferd . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utvikling av antisosial atferd . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mobbing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tidlig antisosial atferd og senere tilpasning . . . . .

Kulturforskjeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Teoretiske perspektiver på antisosial atferd . . . .

Oppdragelsesstiler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Samfunn og forebygging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 23 Lek, medier og samfunnsforståelse

14

594 598 599 599 599 599

641 641 641 643 645 646 647 647 648 650 651

...................

Kjønn som kunnskapsområde . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kjønnskonstans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kjønnsroller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kjønnsstereotypier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Konstruksjon av kjønnsforståelse . . . . . . . . . . . . . .

Kjønnspregning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Aktivitetspreferanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kjønnsdelt samvær . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Forskjellsbehandling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Teorier om utviklingen av kjønnstypisk atferd . .

Psykodynamiske perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . .

Evolusjonsperspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Atferdsanalytisk teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kognitive teorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Eklektiske tilnærminger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kapittel 25 Ungdomsalderen

......................

Fysisk utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kjønnsmodning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Emosjonalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ungdomsegosentrisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Identitetsutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Identitet som ungdomsalderens utviklingsoppgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Identitet som meningsdannelse . . . . . . . . . . . . . . . .

Teorienes status . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Etniske minoriteter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Relasjonen mellom ungdommer og foreldre . . .

Konflikter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Teoretiske perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ungdomsgrupperinger og ungdomsgrupper . . .

Konformitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Grupper og foreldre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Virksomhet og samfunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utdanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ungdomsalderen og endringer i samfunnet . . . . . .

Fra ungdom til voksen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

665 665 666 666 667 667 668 668 669 671 672 672 673 674 674 675

679 680 680 681 682 682 683 685 687 688 689 689 690 693 693 694 695 695 695 696

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 15 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Innhold

Del 9 Utvikling gjennom livsløpet Kapittel 26 Utvikling i et livsløpsperspektiv

. . . 702

....

Et utvidet utviklingsbegrep . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Aldring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Reaksjonsspenn og plastisitet . . . . . . . . . . . . . . . . .

Evolusjon, arv og miljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Historien: Kohorteffekter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mening . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hjernens utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kognitiv utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hukommelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Visdom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Personlighet og emosjonelt liv . . . . . . . . . . . . . . . .

Erikson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Personlighetstrekk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det emosjonelle livet blir bedre med alderen . . . . .

Relasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Roller og virksomheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Endret syn på alderdommen . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den utviklingspsykologiske tenkemåten og livsløpsperspektivet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

703 704 705 706 707 707 708 709 711 713 715 716 716 717 717 718 719 720

Del 10 Historiske perspektiver . . . . . . . . .

Kapittel 27 Historisk oversikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utviklingspsykologiens historie . . . . . . . . . . . . . . .

Utviklingspsykologien i Norge . . . . . . . . . . . . . . . .

De nye strømningene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Globalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

728

729 729 731 731 732

Ordforklaringer og norsk-engelsk ordliste . . . . . . . . . . . .

i Engelsk-norsk ordliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxiv

Bibliografi

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxxi

Personregister

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . cxii

Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . cxxv

720

Besøk bokens nettsted: http://www.gyldendal.no/utviklingspsykologi

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 16 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 17 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

[start kap]

Den utviklingspsykologiske tenkemåten Psykologien handler om menneskers (og dyrs) erkjennelse av den fysiske og sosiale omverden, deres handlinger, vurderinger, følelser og opplevelser, og deltakelse i større og mindre sosiale nettverk og samfunnet. Utviklingspsykologien handler om hvordan alt dette blir formet, og er derfor nøkkelen til forståelse av all menneskelig fungering.

Utviklingspsykologien favner et vidt felt og blir nødvendigvis kompleks. Ut fra en utviklingspsykologisk tenkemåte er individets evner og egenskaper ikke ferdiglagede eller forutbestemte, men resultater av et komplekst samvirke mellom biologiske og miljømessige forhold over tid. Det er ikke et spørsmål om enten arv eller miljø, men om samvirket mellom dem i ulike faser av utviklingen. Det skjer en stadig organisering og reorganisering av egenskaper og evner, der individet både endrer seg og forblir den samme. Individets evner, egenskaper og fungering er til enhver tid både et resultat av den utviklingen individet har gått gjennom, og et grunnlag for den utviklingen individet står foran, altså både det individet er, og det individet skal bli. En utviklingspsykologisk tenkemåte innebærer derfor å se barn slik de er, og slik de er på vei til å bli ut fra biologiske, sosiale og kulturelle perspektiver.

En forståelse av rekkefølge og tidsmessige sammenhenger er sentral i en utviklingspsykologisk tenkemåte. Barn er biologiske organismer og sosiale individer i endring. De vokser og utvikler seg fysisk og mentalt, samtidig som de inngår i stadig nye aktiviteter og virksomheter og relaterer seg til nye mennesker. Også omfanget og kvaliteten av disse virksomhetene og relasjonene endrer seg. I anvendt utviklingsvitenskap er den utviklingspsykologiske tenkemåten et redskap for å legge til rette samfunnet slik at barn kan få en best mulig oppvekst. I dag er det dessuten et vanlig syn at utviklingen fortsetter ut over barne- og

ungdomsalderen, at endringene gjennom voksenalderen kan forstås i et utviklingsmessig livsløpsperspektiv.

Utviklingspsykologien dreier seg altså om hvordan individer endrer seg sosialt, mentalt og atferdsmessig, om prosessene som ligger til grunn og hvilke forhold som har betydning for endringene. Noen av de spørsmålene utviklingspsykologiske teorier prøver å gi svar på, er hvordan barn danner relasjoner til foreldre og jevnaldrende; hvordan deres oppfattelse av omverdenen og evnen til å løse intellektuelle problemer endrer seg over tid, og hva som gjør at barn utvikler ulike evner; hvorfor gutter og jenter har en tendens til å leke forskjellig, og menn og kvinner har forskjellige interesser og væremåter; og hvorfor noen barn og ungdommer og voksne er sosialt aktive og utadrettede, mens andre er forsiktige og tilbakeholdne. Det er ikke nok å ha kunnskap om statistiske sammenhenger mellom barns evner og egenskaper på ulike tidspunkter i utviklingen; den utviklingspsykologiske tenkemåten innebærer en søken etter forståelse og forklaringer.

En utviklingspsykologisk tenkemåte kan være basert på forskjellige teorier, men bærer alltid i seg to komplementære perspektiver på alle utviklingsmessige spørsmål. Ut fra det ene perspektivet er målet å få innsikt i de forholdene som fører fram til egenskaper som er felles for alle mennesker. Det kan være egenskaper mennesket og mange andre arter deler, for eksempel å se, høre og gå, så vel som egenskaper som er typiske for mennesket til forskjell fra andre arter, slik som å snakke og å reflektere over fortid og framtid. Ut fra det andre perspektivet er det et mål å finne fram til forhold som gjør at barn blir til unike individer, og forstå hvordan disse forholdene faktisk virker inn på barnas utvikling og skaper individuelle forskjeller i tilegnelsen av egenskaper, evner

17

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 18 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Den utviklingspsykologiske tenkemåten

18

og ferdigheter. Innenfor begge disse perspektivene er både biologiske og miljømessige forhold viktige.

Det er svært forskjellige teorier om grunnlaget for de endringene utvikling består av. I diskusjonen av ulike temaer presenterer boken hovedretningene i dagens utviklingspsykologi. En del tradisjonelle teoretiske synspunkter og empiriske studier har fremdeles gyldighet i dag, men dagens teoretikere har på mange områder beveget seg betydelig vekk fra sin tradisjons utgangspunkt og utviklet mer komplekse modeller og mer raffinerte forskningsmetoder. I de siste tiårene har moderne databehandling hatt stor betydning, men likevel har nok utviklingen av video hatt størst innflytelse på forskningen om barn.

Den utviklingspsykologiske tenkemåten favner over et vidt spekter av ideer og antakelser. Hovedretningene innenfor utviklingspsykologien er forskjellige både med hensyn til hva slags forhold de anser som betydningsfulle for utviklingen, og hvilke sider ved barns utvikling de særlig retter seg mot. For eksempel har teoretikere som Jean Piaget, Lev Vygotskij og Katherine Nelson har vært særlig opptatt av hvordan barn lærer begreper og løser intellektuelle problemer. Sigmund Freud, John Bowlby og Daniel Stern har vært mer opptatt av hvordan barn danner relasjoner og får ulike personligheter. Derfor er de ulike hovedperspektivene ikke like viktige og blir ikke like mye behandlet i alle temaer. Det representerer til en viss grad en forenkling av teoriene, men gjør samtidig at hovedsynspunktene i debatten innenfor de ulike områdene kommer tydeligere fram. Samtidig blir relevante hovedstrømninger presentert i forbindelse med de ulike utviklingsområdene. Det betyr at noen hovedsynspunkter blir gjentatt, men fokus er forskjellig, og det gjør at hvert kapittel kan leses mer selvstendig.

Psykologien er generelt preget av mange grunnleggende motsetninger i teoridanning og valg av metode. Det gjelder også utviklingspsykologien.

Synene på de samme utviklingsmessige fenomenene varierer sterkt og er ofte i direkte strid med hverandre. Det er ikke mulig å forstå kompleksiteten i barns utvikling ut fra bare ett perspektiv. Boken legger vekt på å få fram forskjellene mellom de ulike synene. Diskusjoner og motsetninger mellom standpunkter er en forutsetning for utvikling av ny kunnskap. Det at et standpunkt blir presentert og drøftet her, er en anerkjennelse av standpunktets gyldighet og betydning i den utviklingspsykologiske debatten, også der de kritiske bemerkningene er mange. Anerkjennelse av et synspunkt betyr ikke at jeg nødvendigvis er enig i det, eller at det er riktig.

Oppbygningen av boken Boken favner hele utviklingspsykologien. Den dreier seg om framveksten av allmenne og spesielle menneskelige egenskaper og evner, og utviklingspsykologiske fenomener er derfor en integrert del av den generelle psykologien. Boken består av 27 kapitler og har ti hoveddeler: • Hovedperspektiver og metode • Genetikk, fosterutvikling og tidlig nevrologisk utvikling • Persepsjon og motorikk • Kognisjon • Kommunikasjon og språk • Emosjoner, temperament og personlighet • Sosiale relasjoner, selv og moral • Virksomhet, kjønn og ungdom • Utvikling gjennom livsløpet • Historien Etter hvert kapittel er det sentrale begreper og studiespørsmål. Det kan være nyttig for leseren å gå igjennom de sentrale begrepene og besvare studiespørsmålene for å repetere hovedpunktene i kapitlet og som en kontroll på hva som blir husket.

Den delen som tar for seg kognisjon, er størst. Den tar for seg utviklingen av det mangfoldet av prosesser som har med den erkjennelsen å gjøre, det vil si oppfattelsen og forståelsen av de fysiske, sosiale og kulturelle forholdene som inngår i menneskelige handlinger og aktiviteter. Disse prosessene er viktige også for å forstå menneskelige emosjoner, språk, personlighet og sosiale og kulturelle relasjoner, og denne delen bør derfor ses i sammenheng med de andre delene av boken. En utviklingspsykologisk tenkemåte er helhetlig og ser utviklingen på de ulike områdene i sammenheng. Barns dannelse av relasjoner til andre mennesker og tilegnelse av det man vanligvis kaller perseptuelle, emosjonelle, kognitive og sosiale ferdigheter, er alle aspekter ved den samme utviklingsprosessen.

Boken omfatter utviklingen i fostertiden og nyfødtperioden til ungdomsalderen og voksenalderen. En vanlig aldersinndeling er vist i tabell 0.1. Alder blir i boken angitt i år og måneder: år;måneder. Når det står 2;5 år, betyr det altså en alder på to år og fem måneder. Alderen 8;11 er åtte år og elleve måneder.

Boken gir en relativt grundig innføring i alle de viktigste områdene av barns utvikling, selv om det er lagt vekt på å unngå for mye detaljer og heller gi plass til sentrale teoretiske diskusjoner og empiriske studier. Drøftingene må ses som prototyper for hvordan

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 19 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Den utviklingspsykologiske tenkemåten Tabell 0.1 Aldersangivelser Nyfødtalderen

0–1 måned

Spedbarnsalderen

1–12 måneder

Barnealderen Småbarnsalderen Førskolealderen Skolealderen

1–12 år 1–3 år 3–6 år 6–12 år

Ungdomsalderen

13–18 år

Voksenalderen Begynnende voksenalder Ung voksenalder Midtalderen Sen voksenalder Veldig sen voksenalder

19 år + 19–25 år 26–40 år 41–64 år 65–79 år 80 år +

man kan nærme seg utviklingsmessige fenomener generelt, og skal bidra til å lede leseren inn i den utviklingspsykologiske tenkemåten. Denne tenkemåten er et redskap til å møte utviklingsspørsmål av teoretisk og anvendt art med, enten de forekommer i forskning, i studier eller i praktisk arbeid med barn og ungdommer, også spørsmål som ikke blir drøftet i denne boken. For at leseren skal vite om kildene til synspunktene som blir presentert, og ha muligheter for å finne fram til relevant litteratur, er det relativt mange litteraturhenvisninger. Likevel er dette bare en dråpe av det havet av vitenskapelige og faglige bøker og artikler som finnes på det utviklingspsykologiske området.

En utførlig drøfting av de ulike og sammensatte forholdene som ligger til grunn i avvikende utvikling, faller utenfor rammen av denne boken. Utviklingsmessige avvik og psykiatriske tilstander er derfor i liten grad tatt opp. Hovedvekten er på den normale utviklingsgangen og den variasjonen som eksisterer innenfor den. En utviklingspsykologisk tenkemåte omfatter likevel alltid både det vanlige og det uvanlige. Det er de samme utviklingsmessige prinsippene som ligger til grunn enten forløpet er normalt eller avvikende. Derfor er kunnskap om normale utviklingsforløp nødvendig for å forstå utviklingen hos barn som viser avvik, for eksempel synshemning, bevegelseshemning eller mangelfull forståelse av sosiale forhold. Avvikende utvikling er dessuten alltid resultatet av en prosess.

Den avspeiler ikke bare at nevrologiske elementer er skadet eller mangler; hele utviklingsprosessen med organismens samvirke med omgivelsene endrer seg når en nevrofysiologisk struktur eller prosess er skadet eller feil. Det er nettopp en slik tankegang som ligger til grunn for utviklingspsykopatologien. Samtidig er kunn-

skap om forhold som medfører uvanlig utvikling, viktig for å forstå prosessene som ligger til grunn for normal utvikling. I både klassisk og moderne utviklingspsykologi er derfor studier av utviklingen til barn med utviklingsmessige vansker og avvik blitt brukt i generelle teoretiske diskusjoner. Tilsvarende prøver man å «oversette» de teoretiske modellene og resultatene fra forskning til forebyggende tiltak og behandling.

Denne boken vil være nyttig både for studenter og fagfolk som arbeider med barn som utvikler seg normalt, og fagfolk som arbeider med barn som viser utviklingsmessige avvik. De fleste barn har områder der de er særlig sårbare eller særlig motstandsdyktige, og mange vil ha behov for spesiell støtte eller tilrettelegging i enkelte perioder. Det er likevel viktig å understreke at arbeid med barn som har alvorlige avvik, krever tilstrekkelig kunnskap om disse avvikene. Det gir ikke denne boken.

Mange studenter skriver oppgaver der utviklingspsykologisk kunnskap er relevant. For å gjøre det lettere for dem uten store engelskkunnskaper å gå videre på spesielle temaer, er det henvist til skandinaviske oversettelser av ikke-skandinaviske bøker der slike finnes. For å bevare den historiske sammenhengen er trykkeåret for originalen alltid oppgitt i teksten, mens litteraturlisten inneholder både året for originalutgivelsen og oversettelsen. Det gjelder også for engelske oversettelser av litteratur på fransk, russisk og andre språk.

Det er lagt vekt på å bruke alminnelig dagligspråk i boken, men det er ikke til å unngå at en lærebok i utviklingspsykologi inneholder fagord og uttrykk som mange lesere ikke kjenner på forhånd. En del ord som brukes i dagligtalen, har også en bestemt faglig bruk innenfor utviklingspsykologien. Boken har derfor en liste med ordforklaringer. Fagkunnskap trenger dessuten alltid en lokal språklig forankring, ikke minst når mange teoretiske diskusjoner og forskningsfunn bare er tilgjengelige på engelsk. Det er viktig for både deres egen og andres forståelse at studenter og fagfolk kan formulere og formidle kunnskap om utviklingen hos barn, ungdommer og voksne på norsk. Hvis man ikke kan formulere et saksforhold med ord fra sitt eget språk, er nok også forståelsen av det mangelfull. For å lette forbindelsen mellom norsk og engelsk fagterminologi inneholder listen med ordforklaringer de engelske faguttrykkene og en del oversettelser av norske fagord som ikke blir forklart. Dessuten er det en engelsk-norsk ordliste som inneholder de samme ordene.

19

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 20 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Den utviklingspsykologiske tenkemåten Boken har stikkordslister for temaer og forfatternavn. De gjør det mulig å finne ut om et bestemt tema eller en teoretiker er diskutert flere steder. Dermed er det mulig å lese boken «på tvers», det vil si, bruke stikkord og litteraturhenvisninger som hjelp til å fokusere på bestemte undersøkelser og temaer. Aktiv utnyttelse av disse redskapene kan hjelpe leseren til å danne seg et mer helhetlig bilde av utviklingspsykologien enn det fortløpende lesing side for side gir. For å hjelpe leseren til å se sammenhengen mellom forskjellige synspunkter og temaer, og skape seg det helhetsperspektivet som en utviklingspsykologisk

20

tenkemåte fordrer, er det mange steder henvisninger til relevant stoff andre steder i boken.

Det kan være spesielt nyttig for leseren å gå tilbake til den første delen når de andre delene er lest. Den inneholder vanskelig stoff, men perspektivene og modellene som blir presentert der, danner et fundament for å forstå stoffet i de andre delene. Samtidig drøfter den første delen – på en mer overordnet måte – kunnskap som blir formidlet i de andre delene.

Kjennskap til de andre delene vil bidra til en bedre forståelse av den første delen, en forståelse som igjen vil føre til at stoffet i de andre delene står klarere fram.

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 21 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Del 1 Kapittel 1

Utvikling 23

Kapittel 2

Teoretiske perspektiver 43

Kapittel 3

Metoder til 책 f책 kunnskap om barn 63

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 22 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Teoretiske perspektiver og metode Den utviklingspsykologiske tenkemåten bygger på en forståelse av at barn kan følge ulike utviklingsbaner og utviklingsstier. Utvikling omfatter endring av alle sider ved menneskets (og andre arters) fungering, og er resultatet av et samvirke mellom biologiske og miljømessige forhold. Kulturaliseringen er en del av denne utviklingen; det vil si at barn tilegner og tilpasser seg til den kulturen de vokser opp i. Det er gjennom utviklingsprosessen barn får sine fysiske, kognitive og personlighetsmessige egenskaper, og etablerer sine personlige relasjoner og sin plass i samfunnet. I et livsløpsperspektiv skjer det utvikling gjennom hele livet. Kapittel 1 tar for seg selve utviklingsbegrepet og utviklingsprosessen.

Det finnes ingen samlende eller gjennomsnittlige forklaringer på barns utvikling; de fleste aspekter ved barns utvikling har mer enn én mulig forklaring. Utviklingspsykologiske teorier har ulike syn på utviklingsprosessen, både med hensyn til hva som endres, og hva som ligger til grunn for og driver endringen. Den beste måten å studere utvikling og nærme seg utviklingspsykologiske fenomener på er derfor gjennom å sammenligne ulike teoretiske betraktningsmåter. I slike sammenligninger er det for det første om å gjøre å få fram likheter og forskjeller mellom fenomenene som teoriene beskriver, altså hva de sier at barn føler, tenker og gjør på ulike alderstrinn. For det andre er det viktig å få fram hvordan teoriene skiller seg fra hverandre med hensyn til hvilke antakelser som ligger til grunn for forklaringene de gir og hvilke holdepunkter de tar utgangspunkt i når de bestemmer hva som trenger å bli forklart, for eksempel i utviklingen av personlighet. Sigmund Freuds psykoanalytiske teori antar at det ligger iboende drifter til grunn for barns personlighet og tilpasning til om-

givelsene. Burrhus Skinners atferdsanalytiske teori hevder at barns atferd og væremåte blir formet av omgivelsenes reaksjoner. Jerome Kagan tillegger medfødt temperament en avgjørende betydning.

Teoretiske retninger kan altså ha helt ulike syn på det samme utviklingsmessige fenomenet. Sammenligninger av teorier gir muligheter for å vurdere deres empiriske grunnlag, om de representerer komplementære eller gjensidig ekskluderende perspektiver, og om synspunktene er forenlige eller motstridende. Kapittel 2 presenterer de mest sentrale teoritradisjonene.

Utviklingsteoretikere prøver å besvare spørsmål om hva som utvikler seg, hvordan utviklingen skjer, og hvorfor den skjer. Også praktikere har behov for svar på disse spørsmålene. Både i forskning og praktisk arbeid med barn har man bruk for gode beskrivelser av hvordan ulike barns ferdigheter, egenskaper og relasjoner vokser fram eller endrer seg, og finne fram til forhold som kan være av betydning for disse forandringene. Hvilken informasjon man søker, og hvordan man behandler den, henger sammen med de teoretiske antakelsene man bygger på, enten man er seg det bevisst eller ikke.

Det er teorien som bestemmer hvilke metoder og holdepunkter man bruker. Beskrivelser er verken nøytrale eller teoretisk uavhengige. De har derfor bare gyldighet i den grad de sammen med en teori kan gi en mulig forklaring på hvorfor en utvikling forløp på akkurat den måten den gjorde, og hvordan de forholdene som blir beskrevet, virket inn på forløpet. Det innebærer at teoretisk og empirisk kunnskap om utviklingsprosessen er nødvendig for å kunne forklare rasjonalene bak praktisk arbeid med barn. Kapittel 3 tar for seg ulike metodiske tilnærminger i studiet av barns utvikling.

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 23 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

[start kap]

1

Utvikling

Typisk, atypisk, normal og avvikende utvikling 24 Kontinuitet og diskontinuitet 26 Utviklingseffekter 27 Dynamiske systemer 33 Sårbarhet, risiko, motstandskraft og beskyttelse 36 Utviklingspsykopatologi 38 Prosess og resultat 38 Utvikling er endring og tilpasning. Utvikling kan defineres som en tidsbundet prosess, der det skjer endringer i menneskers og dyrs struktur og fungering som et resultat av samvirket mellom biologiske og miljømessige forhold over tid. Det vil være mange barn som har egenskaper felles, men også betydelige individuelle forskjeller i utviklingsforløp. I grupper med ulike biologiske og kulturelle utgangspunkter vil utviklingen følge noe forskjellige baner. Den individuelle utviklingen følger stier som avspeiler individuelle biologiske egenskaper, forhold i oppvekstmiljøet og ulike kulturelle løsninger på de samme utviklingsoppgavene. Tiltak for barn vil søke å endre de banene eller stiene barna følger i utviklingen (se Hundeide, 2005).

Det er et hovedmål for psykologien å forstå og lage modeller av utviklingsprosessen, av hvordan nye evner, egenskaper og handlingsformer trer fram. En modell representerer en abstrakt forståelse av en struktur eller en prosess. I modeller av utvikling er det som regel et hendelsesforløp med elementer og prosesser, for eksempel ulike temperamentstyper, erfaringer, oppdragelsesstiler hos foreldrene og personlighetstrekk. Modellen kan ha form av en vitenskapelig teori med begreper og hypoteser, for eksempel Freuds beskrivelse av personlighetsutviklingen (se side 510), eller være en visuell framstilling med kurver, bokser

og piler, slik for eksempel McCrae og Costa viser utviklingen av personligheten (se side 515). Det finnes generelle eller «tomme» modeller som kan anvendes på ulike aspekter av utviklingen, slik som transaksjonsmodellen og dynamiske systemmodeller. Det finnes modeller for store utviklingsområder, som Tomasellos teori om språkutvikling (side 411) og Izards emosjonsteori (side 465), og modeller som retter seg mot mer avgrensede områder, for eksempel utvikling av ansiktspersepsjon (side 163) eller antisosial atferd (side 630). Modellene må få fram både stabilitet og variasjon i barns fungering, det som ikke endrer seg, og det som varierer.

Kjernen i utviklingsprosessen er at det skjer en transformasjon: at det trer fram noe nytt, at noe mer blir skapt fra noe som er lite, at det enkle blir til noe komplekst, eller at begrensede ferdigheter blir til avansert mestring (Overton, 2006). Ifølge det ortogenetiske prinsippet er utvikling fram til individet er voksent alltid endringer i en positiv retning, det vil si endringer som innebærer mer differensiering, integrering, organisering og lignende (Werner, 1948).

For eksempel blir barn høyere og tyngre med alderen; leken til seksåringer er sosialt og strukturelt mer kompleks enn leken til fireåringer; ungdommer kan ta hensyn til flere forhold samtidig når de resonnerer, enn barn kan. Hos alle arter innebærer utvik-

23

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 24 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Del 1

24

Teoretiske perspektiver og metode

lingen fram mot voksenalderen større grad av selvstendighet og uavhengighet av opphavet. Denne typen endringer er i svært liten grad reversible. Når en ny fysisk eller mental struktur er utviklet, går organismen ikke tilbake til tidligere former. Et barn som har nådd en viss høyde, blir ikke mindre igjen.

Komplekse ferdigheter og evner går ikke tilbake til enklere uttrykk. Når språket først er lært, blir det normalt ikke borte igjen. Selv når ferdigheter blir redusert gjennom aldringsprosessen eller ved skade eller sykdom, framstår ikke organismen som en umoden form (Thelen og Smith, 1994). Ut fra et livsløpsperspektiv vil utvikling imidlertid også omfatte perioder med nedgang i evner og ferdigheter, og tilpasning til svakere fysisk, perseptuell eller kognitiv fungering. De utviklingsmessige endringene er tidsrelaterte, men retningen på endringene varierer. På noen områder er det en n-formet kurve, der prestasjonene øker tidlig i livet og synker sent i livet. På andre områder er det en stigende kurve til funksjonen er bygget opp, og en utflating uten vesentlig nedgang etterpå (se kapittel 26).

I et utviklingsforløp vil det være endringer som er kvantifiserbare. Man kan måle barns høydevekst og telle antall ord de sier. Andre endringer er ikke så lette å kvantifisere, som resonneringsevne, sosial tilpasning og moraldanning. De er kvalitative. Det er særlig framveksten av nye evner og kvalitative endringer som teoretiske forklaringer retter seg mot (Kagan, 2008; Spencer og Perone, 2008).

En del temaer går igjen i beskrivelser og forklaringer av ulike aspekter av utviklingen, og er også tatt opp mange steder i denne boken. En del av disse er kort oppsummert i tabell 1.1.

Ikke all endring er utvikling, endring kan også være et resultat av læring. Læring blir vanligvis definert som en relativt varig endring i atferd og erkjennelse som skyldes individets erfaring, og ikke forhold som modning, sykdom, trøtthet eller skade. De viktigste holdepunktene for å si at endringer er utvikling, er at de forekommer til en bestemt tid og i en bestemt rekkefølge hos mange individer. Utvikling blir også vanligvis knyttet til biologi. At kunnskaper eller ferdigheter kommer i rekkefølge og har sammenheng med alder, behøver likevel ikke å bety at de avspeiler en utviklingsmessig prosess. I Norge begynner nesten alle barn på skolen det året da de fyller seks år, og følger trinnene i grunnskolen fra første til tiende klasse. Å lære å regne er ikke utvikling, selv om barn i Norge og mange andre land gjør det på omtrent det samme alderstrinnet. Når og hvordan barn lærer å regne, er bestemt av landets

undervisningsministerium og vil avspeile det rådende synet i samfunnet på hvilken rekkefølge denne kunnskapen best tilegnes i. Samtidig vil en lærers strategier bygge på kunnskap om barns kognitive ferdigheter og læreevne på ulike alderstrinn. Det er dermed ikke alltid enkelt å skille mellom læring og utvikling. Noen teoretikere vil dessuten si at utvikling nettopp består i at ny læring bygger på tidligere læring, uavhengig av biologiske forhold. Andre ser biologiske forhold som avgjørende i utviklingsprosessen. Uansett hvilket syn man har på dette, utgjør rekkefølge i tilegnelsen og alder grunnleggende variabler i det meste av utviklingspsykologisk forskning.

Typisk, atypisk, normal og avvikende utvikling Alle barn er unike, men barn viser også mange fellestrekk i utviklingen. For eksempel begynner de fleste å vise tilknytningsatferd midt i det første leveåret, begynner å gå i ettårsalderen og har tilegnet seg hovedelementene i språket i fireårsalderen. Samtidig er det betydelige forskjeller mellom barn med hensyn på når de tilegner seg ulike ferdigheter. Noen barn er mye tidligere enn barn flest i tilegnelsen av en del ferdigheter, mens andre barn utvikler seg sent på ett eller flere områder. Noen barn har funksjonshemninger og vansker som hemmer utviklingen eller gjør at de må utføre mange handlinger på uvanlige måter.

For eksempel må barn med lammelser i bena kanskje lære selvstendig forflytning ved hjelp av en gåstol eller rullestol.

Det er de samme prinsippene som ligger til grunn enten utviklingen forløper på vanlig eller uvanlig måte, normalt eller avvikende. Med normal utvikling menes utviklingsstier med funksjoner som er intakte og virker innenfor en ordinær variasjon.

Den typiske utviklingen er det mest vanlig forløpet.

Atypisk utvikling er en funksjonelt normal utvikling som forløper på en uvanlig måte. For eksempel kan døve barn vise en normal, men atypisk språkutvikling når de tilegner seg tegnspråk i stedet for talespråk. Avvikende utvikling er når individet ikke er tilpasset eller ikke tilegner seg vanlige menneskelige funksjoner. Kunnskap om barn med funksjonshemninger med atypisk eller avvikende utvikling er viktig for forståelsen av utviklingsprosessen generelt, og kunnskap om typisk og normal utvikling er nødvendig for å forstå atypisk og avvikende utvikling (se Karmiloff-Smith, 1998, 2007).

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 25 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Kapittel 1

Utvikling

Tabell 1.1 Sentrale temaer utviklingspsykologien Felles egenskaper og individuelle forskjeller Noen egenskaper og evner er felles for nesten alle mennesker, som å snakke og gå. Andre varierer mellom individer, som høyde, temperament og intelligens. Noen teorier dreier seg om den felles utviklingen, andre om individuelle forskjeller, andre igjen søker å forklare begge deler.

Utvikling hos forskjellige arter Sammenligninger av mennesker og andre arter kan gi innsikt i utviklingsprosessen.

Mange studier lar seg dessuten ikke gjennomføre med menneskebarn og blir i stedet utført med dyreunger, som studier med selektiv avl eller langvarig adskillelse fra omsorgsgiveren tidlig i livet. Det er imidlertid omdiskutert i hvilken grad kunnskap fra studier av andre arter kan overføres til mennesket.

Arv og miljø Samvirket mellom organismens gener og egenskaper ved omgivelsene i utviklingen av individuelle forskjeller er av mange regnet som det mest grunnleggende temaet i utviklingspsykologien, og det er ulike modeller av dette samvirket. Forholdet mellom modning og læring er nær knyttet til dette temaet.

Universelle og kulturspesifikke egenskaper Noen egenskaper og handlingstendenser utvikler seg i faste mønstre på tvers av kulturer, mens andre varierer fra den ene kulturen til den andre. Mennesker i alle kulturer snakker, men språkene varierer. Omfanget av konflikter og aggresjon varierer mellom kulturer.

Sammenligninger av barn i ulike kulturer er et viktig redskap for å undersøke betydningen av gener og kulurelle forhold.

Konstans og variasjon Konstans dreier seg om at bestemte egenskaper er stabile over tid, om forskjellene mellom barn holder seg, eller om det skjer endringer i den relative posisjonen til barna. For eksempel viser studier av temperament ofte stabile forhold, men også en del variasjon når miljøforholdene er svært forskjellige.

Stadier Et stadium er en periode i utviklingen da individene er kjennetegnet ved bestemte evner eller egenskaper. Stadier må oppfylle visse formelle kriterier. Overgang fra ett stadium til et annet innebærer at barn når en kompetanse som er høyere og kvalitativt forskjellig fra den kompetansen de hadde i det stadiet de kommer fra. Overgangen må være relativt rask og omfatte samtidige endringer på flere områder. Alle barn må gå igjennom stadiene i den samme rekkefølgen. For de fleste stadieteorier er det uenighet om hvorvidt stadiene som blir beskrevet, oppfyller disse kriteriene.

Kritiske og sensitive perioder Individet er ikke like mottakelig for alle positive og negative påvirkninger gjennom hele utviklingsforløpet. Kritiske og sensitive perioder er perioder da organismen har den eneste eller spesielt gode muligheter for å lære eller utvikle seg, eller er spesielt sårbar for skadelig påvirkning. For eksempel fordrer utviklingen av stereoskopisk syn samtidig stimulering av begge øynene tidlig i livet, og det blir antatt at de første barneårene er en sensitiv periode for språkutvikling. Kunnskap om eventuelle kritiske og sensitive perioder er viktig både for å forstå utviklingsprosessen generelt, og for å kunne gjennomføre tiltak i rett tid for barn med utviklingsmessige vansker.

Tidlige erfaringer Det har vært et vanlig synspunkt at hendelser i den tidlige utviklingen kan sette varig preg på utviklingen, eller i hvert fall kan sette kursen for utviklingsforløpet i senere perioder, men det er likevel betydelig uenighet om hvor avgjørende tidlige erfaringer er.

Hjerne og sinn Hjernen og sinnet representerer ulike nivåer for å beskrive menneskelig fungering. Hjernen består av nerveceller, og prosessene er elektrokjemiske. Sinnet er en abstrakt modell av menneskets erkjennelse, handlinger, tanker og følelser. Sinnets prosesser er perseptuelle, motoriske, kognitive og emosjonelle. Det er

viktig å få kunnskap om både hjernen og sinnet, men det er viktig å holde forklaringer på de to nivåene fra hverandre. Selv om hjernen er en fysisk gjenstand som kan undersøkes direkte, er det modellene for sinnet som fører an i kunnskapsutviklingen. Uten en forståelse av menneskets sinn ville hjerneforskere ikke vite hva slags funksjoner de skal lete etter det biologiske grunnlaget for.

Struktur og funksjon Den menneskelig organisme og det menneskelige sinn omfatter mange ulike funksjoner.

Struktur omfatter organiseringen de fysiske elementene og prosessene, som kroppens og hjernens oppbygning og fysiologi, så vel som av sinnets elementer og prosesser, som hukommelse, språk, begrepsdannelse og emosjoner.

Ekvifinalitet og multifinalitet Flere utviklingsstier kan føre til det samme utviklingsresultatet, og utviklingsstier med det samme utgangspunktet kan ende i ulike utviklingsresultater. Det er ekvifinalitet når barn når det samme utviklingsresultatet med forskjellige utviklingsforløp. Det er multifinalitet når barn med det samme utviklingsmessige utgangspunktet, senere ender opp med ulike evner og egenskaper. For eksempel kan språkutviklingen forløpe noe ulikt hos barn som alle blir kompetente språkbrukere, identitetsdannelsen i puberteten og ungdomsalderen kan ta ulike veier for individer med i hovedsak den samme gruppetilhørigheten.

Kompetanse og utførelse Mange menneskelige egenskaper kan ikke måles direkte. Man slutter seg til dem ut fra en eller annen form for utførelse, for eksempel kan man slutte seg til intelligens ut fra prestasjoner på intelligenstester og språklig kompetanse blant annet ut fra lengden på setningene og antall grammatiske feil. Utførelsen man måler, kan imidlertid påvirkes av mange utenforliggende forhold, og vil i ulik grad avspeile et individs faktiske kompetanse.

25

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 26 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Del 1

Teoretiske perspektiver og metode

Kontinuitet og diskontinuitet

26

Endring er hovedkjennetegnet på utvikling, men på de fleste områder må det være både forandring og bevaring. Individet utvikler nye måter å forstå verden på, men må samtidig kunne bygge på tidligere erfaringer og være det samme individet (Adolph og Robinson, 2008). Utviklingen av emosjonssystemet er et godt eksempel på balansen mellom stabilitet og endring. Emosjonssystemet har et visst medfødt grunnlag, og med alderen vil reaksjonene på bestemte hendelser bli borte eller endre seg, samtidig som emosjonelle reaksjoner bli utløst av stadig nye hendelser. For eksempel vil spedbarn trekke seg tilbake eller gråte når fremmede voksne henvender seg til dem, mens voksne møter fremmede på mange forskjellige måter, avhengig av hvem de fremmede er og sammenhengen det skjer i (se kapittel 17).

For å forklare et utviklingsforløp må man vite hvilke egenskaper som henger sammen, hva som utvikler seg, og hvor utviklingen starter og ender.

Kontinuitet vil si at det er kvantitativ sammenheng mellom tidligere fungering og senere måter å fungere på, at noe blir større eller mer komplekst med alderen. Diskontinuerlig utvikling innbærer at det er brudd i utviklingen som gir nye kvaliteter, en kvalitativ transformasjon som går ut over en økning eller bedring i funksjonen. Høydeveksten er et eksempel på kontinuitet, mens utviklingen hos sommerfugler er et eksempel på diskontinuitet. Sommerfugler har et larvestadium, et puppestadium og et sommerfuglstadium. I sommerfuglstadiet har organismen helt andre egenskaper enn den har som larve og puppe, men er fremdeles den samme organismen. Spelkes antakelse om medfødte begreper bygger på utviklingsmessig kontinuitet. Freuds faser og Piagets stadier er antakelser om utviklingsmessig diskontinuitet. Språkutviklingen har både kontinuerlige og diskontinuerlige aspekter. Økningen i ordforrådet kan beskrives som en kvantitativ endring. Setningsdannelsen kan ikke bare beskrives som at barn sier flere ord etter hverandre, at de øker lengden av sine ytringer. Overgangen fra enkeltord til setninger innebærer nye muligheter for å uttrykke begrepsmessige relasjoner som ikke bare kan uttrykkes kvantitativt; setninger gir språket en helt ny kvalitet.

Det er ikke alltid enkelt å avgjøre om utviklingen av en funksjon er kontinuerlig eller diskontinuerlig.

Den enkleste formen for kontinuitet er når en handling fyller den samme funksjonen på to ulike tidspunkter, som at både 3-åringer og 30-åringer løper når de sparker fotball. Det kalles homotypisk kontinuitet. Både form og funksjon er like, men den voksne

løper fortere. Det er en kvantitativ økning. Én og samme funksjon kan også ha ulike handlinger eller ytre uttrykk i utviklingen. Et eksempel på det er at 1åringer strekker ut hendene for å bli løftet opp på morens fang, mens eldre barn sier Kan jeg få sitte på fanget? for å oppnå det samme. Formen på handlingene er forskjellige, men funksjonen er den samme.

Det kalles heterotypisk kontinuitet. I den tidlige barnealderen skjer det store endringer i barns atferdsrepertoar. Heterotypisk kontinuitet er derfor mest karakteristisk for denne alderen.

Det hender også at den samme handlingen fyller ulike funksjoner på to alderstrinn. I spedbarnsalderen er gråt uttrykk for at barn opplever ubehag, for eksempel fordi de trenger mat. Voksne gråter sjelden av sult, gråt er oftere uttrykk for sorg, glede eller sterk smerte.

Det hender også at tidlige ferdigheter forsvinner og kommer tilbake flere måneder senere (Heimann, 2003). For eksempel er det uenighet om de tidlige gålignende bevegelsene til nyfødte barn har sammenheng med den senere gangfunksjonen eller ikke (se side 197).

Det er altså ikke mulig ut fra ytre likhet å si om to egenskaper eller atferdstrekk henger sammen. Særlig når utførelsen av en ferdighet er betydelig endret, er det vanskelig å si sikkert om det faktisk dreier seg om den samme ferdigheten. For eksempel er det liten sammenheng mellom resultatene på intelligenstester ved 1-årsalderen og ved 10-årsalderen, til tross for at testene er ment å måle den samme underliggende evnen. Det kan bety at det ikke er kontinuitet i utviklingen av intelligens mellom ett og ti år, eller at de ferdighetene som blir målt på de to tidspunktene, ikke avspeiler de samme underliggende evnene selv om begge testene blir kalt intelligenstester (se kapittel 14).

For å avgjøre om utviklingen på et område er kontinuerlig eller diskontinuerlig, må man bestemme om det er funksjonell likhet mellom atferdene som blir observert på ulike tidspunkter. Funksjonell likhet innebærer en teoretisk antakelse om at det foreligger en underliggende psykologisk likhet, for eksempel om at både tidlige gester og ord fyller en kommunikativ funksjon. Heterotypisk kontinuitet innebærer utviklingsmessige transformasjoner, at den senere egenskapen ikke er identisk med den første. Likheten er ikke i den ytre formen, men i underliggende funksjoner eller prosesser. Det faktum at den samme egenskapen eller atferden kan ha forskjellig funksjon på ulike alderstrinn, stiller krav til teoretisk begrunnet sammenheng også for antakelser om homotypisk kontinuitet. Det behøver altså ikke å innebære kontinuitet at den samme atferden forekommer i ulike faser av utviklingen.

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 27 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Kapittel 1 Et eksempel på utviklingsmessig kontinuitet er en undersøkelse som fant at eldre gutter som ble vurdert som aggressive av sine jevnaldrende, i større grad enn andre gutter utførte kriminelle handlinger, kjørte i fylla og mishandlet sin kone da de ble voksne. Da jentene som ble vurdert som aggressive, selv ble mødre, straffet de oftere barna sine hardt enn andre mødre gjorde (Huesmann og flere, 1984). Den voksne atferden er nokså forskjellig fra barnas fysiske aggressivitet, men det er lett å konstruere en teori der sammenheng i utviklingen av slike egenskaper gir mening.

Andre ganger kan sammenhengen være mer kompleks og vanskeligere å oppdage og forklare.

I vurderinger av kontinuitet må barns handlinger og egenskaper dessuten ses i forhold til det som er alderstypisk. Differensiell kontinuitet vil si at et barn beholder sin relative plass i forhold til jevnaldrende når det gjelder en bestemt egenskap. Et eksempel på det er når et barn som er kjennetegnet ved hyppige sinneutbrudd i toårsalderen, har lært å beherske disse i tiårsalderen. Utbruddene er færre i absolutte termer, men i forhold til sine jevnaldrende er barnet fremdeles kjennetegnet ved et hissig temperament.

Utviklingseffekter På alle områder blir barns utvikling påvirket av mange ulike forhold, både biologiske og miljømessige. Psykologiens oppgave er å beskrive og forklare hvordan disse forholdene virker inn på utviklingen.

En utviklingseffekt er resultatet eller «effekten» av én eller flere påvirkninger. I forklaringene skiller man mellom hovedeffekter og interaksjonseffekter, mens transaksjonseffekter er resultater av den gjensidige påvirkningen mellom individ og omgivelser over tid.

Utvikling

lertid resultatet av en hovedeffekt som utelukkende er bestemt av gener.

Et eksempel på en miljømessig hovedeffekt er når akutt redusert blodtilførsel hos et barn skader et område i hjernen slik at barnet blir lammet i bena.

Konsekvensene av lammelsen kan variere med fysioterapeutisk behandling og andre tiltak, men lammelsen lar seg ikke «reparere». Man kan innvende at dette ikke er utvikling, men en ytre hendelse som får utviklingsmessige konsekvenser. Det er imidlertid ingen prinsipiell forskjell på denne og andre miljøpåvirkninger: den er bare mer dramatisk enn for eksempel en viss feilernæring. Og det er nettopp slike dramatiske forhold som gir hovedeffekter, forhold som har en så gjennomgripende virkning på utviklingsforløpet at andre forhold ikke endrer virkningen av dem.

Additive hovedeffekter At en egenskap er resultatet av en hovedeffekt, behøver ikke å bety at det bare er én faktor som bestemmer utviklingen av denne egenskapen, slik som for øyefarge eller Spielmeyer-Vogt-sykdommen. Flere forhold med hovedeffekt kan virke samtidig, bli addert (lagt sammen), under forutsetning av at effektene av dem er uavhengige av hverandre. Når svart og hvitt blir grått, er det et resultat av at to hovedeffekter er addert: én fra hvitt og én fra svart.

Resultatet er summen av de to fargene. Når man prøver å angi i hvor stor grad høyde, intelligens, personlighet og andre egenskaper skyldes henholdsvis gener og miljø, legger man som regel til grunn at genene og omgivelsene virker uavhengig av hverandre, at det er to hovedeffekter som blir lagt sammen (se kapittel 4).

Hovedeffekter En hovedeffekt er et direkte resultat av noe som virker uavhengig av andre påvirkninger. En hovedeffekt kan skyldes et bestemt sett av gener, spesifikke miljøforhold som ernæring, eksponering for bestemte hendelser og så videre. Øyefarge er bare genetisk bestemt og dermed resultatet av en hovedeffekt.

Spielmeyer-Vogt-sykdommen innebærer gradvis blindhet i skolealderen, tap av språklige og kognitive ferdigheter, og betydelig forkortet levealder.

Den skyldes gener som må arves fra begge foreldre (recessiv arv). Sykdommen kan ha noe ulike forløp, men man vet ikke om variasjonen i forløpet har sammenheng med andre gener eller ytre påvirkninger (Tetzchner, 1993). Selve sykdommen er imid-

Interaksjonseffekter Det er interaksjonseffekter når virkningen av noe avhenger av ett eller flere andre forhold. Et eksperiment med mus illustrerer slike effekter på en god måte. Formålet med eksperimentet var å demonstrere betydningen av gener og erfaringer i utviklingen av aggresjon hos mus. Alle mus viser aggresjon i noen situasjoner, men hvor mye de gjør det i ulike situasjoner, kan variere noe. Hood og Cairns (1989) lot museunger vokse opp hver for seg, og registrerte hvor ofte de som voksne angrep andre mus i ulike situasjoner. Så ble mus som viste mye angrepsatferd, paret med hverandre. Det samme ble gjort med mus som sjelden angrep andre mus. På den måten avlet de

27

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 28 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Del 1

Teoretiske perspektiver og metode

fram en gruppe mus som viste mye angrepsatferd, og en annen gruppe som viste lite slik atferd (figur 1.1a).

En rimelig konklusjon etter denne selektive avlen er at individuelle forskjeller i aggressiv atferd hos mus har et genetisk grunnlag.

Musene i figur 1.1a vokste opp hver for seg, i isolasjon. I undersøkelsen var det imidlertid også mus fra de to gruppene som vokste opp sammen med andre mus. Figur 1.1b (side 30) viser at når musene hadde en slik oppvekst, var det ingen forskjell i angrepsatferd hos de to genetisk noe forskjellige gruppene. Studien til Hood og Cairns viser altså at man med selektiv avl kan frambringe mus som viser ulik grad av aggressiv atferd under bestemte miljøforhold, i dette tilfellet når de vokste opp i isolasjon.

Det er likevel ikke mulig ut fra resultatene i denne studien å si at musene i den ene gruppen generelt var mer aggressive enn musene i den andre. De var jo faktisk ikke det under andre miljøbetingelser, når de vokste opp sammen med andre mus. Det var altså en interaksjonseffekt av gruppe og oppvekstbetingelser på aggressiv atferd. Effekten av genene ble påvirket av miljøet: Genene hadde betydning for angrepsatferd, men bare under bestemte oppvekstbetingelser.

Musene i de to gruppene som ble avlet fram, reagerte forskjellig på å vokse opp alene. Det er grunn til å tro at det er mer stressende for mus å vokse opp i isolat enn sammen med andre. Undersøkelsen demonstrerer at det kan innebære en risiko for å utvikle aggressiv atferd når man ikke vokser opp i et sosialt miljø, også

28

30 Gjennomsnittlig angrepsfrekvens

Figur 1.1a Effekt av arv på aggressiv atferd

25 20 15 10 5

Mus paret for høy aggresjon

0

Mus paret for lav aggresjon

Hjemme

Nøytralt område

Det er to grupper mus, en som viser mye aggressiv atferd og en som viser lite. Figuren viser antall angrep på andre. De to gruppene er framkommet gjennom selektiv avl (etter Hood og Cairns, 1989, side 366).

for mus. Dersom forskerne bare hadde studert mus som vokste opp i isolasjon, ville de sannsynligvis tolket resultatene som at den ene gruppen hadde en sterkere genetisk bestemt aggresjonsdrift enn den andre gruppen. Resultatene fra oppveksten i et sosialt miljø viser at denne tolkningen er feil; den ene gruppen viste ikke generelt mer aggresjon. En annen tolkning kan være at de voksne musene som viste mye angrepsatferd når de hadde vokst opp i isolasjon, var mer sårbare for sosial isolasjon enn de musene som viste mindre aggressiv atferd under de samme oppvekstbetingelsene. Under slike forhold, og kanskje også under andre former for stress, synes genetiske forhold å ha betydning for omfanget av aggressiv atferd.

Undersøkelsen demonstrerer samtidig betydningen av tolkning. Man kan forestille seg at dersom resultatene hadde omfattet menneskebarn, ville en tolkning basert på antakelser om en arvelig aggresjonsdrift sannsynligvis ført til negative holdninger fra menneskene i omgivelsene, mens en tolkning basert på antakelser om sårbarhet for isolasjon ville ført til omsorg og sympati (se også side 529).

Når utvikling er et resultat av interaksjonseffekter – og det er den nesten alltid – kan man altså ikke forutsi utviklingen ut fra kunnskap bare om barns biologi eller bare om oppvekstmiljøet. Det er nødvendig med kunnskap om egenskapene til både barna og miljøet, og om hvordan disse virker sammen. For å kunne forutsi den sannsynlige utviklingen til et barn under visse miljøforhold må man vite hvordan slike forhold virker på barn med ulike egenskaper. I eksemplet til Hood og Cairns hadde oppvekstmiljøet større betydning for den ene gruppen mus enn for den andre. Suomi (1991) beskriver hvordan apeunger med et vart temperament var mer avhengige av sensitivitet hos mødrene enn apeunger som hadde et mer robust temperament (se side 551). Det finnes mange studier med lignende funn hos mennesker (se Belsky, Bakermans-Kranenburg og van IJzendoorn, 2007). For eksempel er barn med genet MAO-A mer sårbare for å utvikle antisosial atferd etter at de har vært utsatt for omsorgssvikt, enn barn som ikke hadde dette genet (se side 525). Uten omsorgssvikt er det ingen forskjell på de to gruppene; det er altså bare under spesielle oppvekstbetingelser at dette genet gjør en forskjell for utviklingen av antisosial atferd (Caspi og flere, 2002, 2003).

Drøftinger av hovedeffekter og interaksjonseffekter dreier seg ofte om samvirket mellom gener og egenskaper ved miljøet. Dette samvirket er spesielt drøftet i kapitlet om genene (kapittel 4). Det kan imidlertid også være interaksjonseffekter mellom ulike biolo-

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 29 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Kapittel 1 giske faktorer – også mellom flere gener – og mellom ulike miljøforhold (Pennington og flere, 2009). Det er et eksempel på interaksjon mellom to miljøforhold når en studie fant større statistisk sammenheng mellom familiens inntekt og barnas skoleprestasjoner i familier med enslig forsørger enn i familier med to foreldre; gode skoleprestasjoner hos barn av enslige foreldre var i større grad avhengig av god økonomi (Zill, 1996). Dette resultatet kan skyldes at en familie med økonomiske problemer har større ressurser å sette inn på barnas skolegang når det er to til å dele på oppgavene, enn når en enslig mor eller far må streve både for å få pengene til å strekke til og å gi barna sine nok hjelp med skolearbeidet. Økonomiens betydning for skoleprestasjoner er altså ikke uavhengig av familiens situasjon for øvrig. Man må derfor vite om et barn bor sammen med den ene eller begge foreldrene, for å kunne forutsi hvilken betydning familiens økonomi sannsynligvis vil ha for barnets skoleprestasjoner. Et annet eksempel er at barns utagering utløser sterkere negative reaksjoner når foreldrene selv er stressede.

Påvirkning blir altså ikke mottatt passivt, men integrert i individets egen fungering, enten det er påvirkning fra foreldre på barn eller omvendt (Rutter, 2005).

Transaksjonseffekter Transaksjon dreier seg om den gjensidige påvirkningen mellom individ og miljø over tid. Hovedeffekter og interaksjonseffekter omfatter utviklingsmessige resultater for barn slik de blir målt på ett bestemt tidspunkt, men utvikling er en endringsprosess over tid. Beskrivelser av hovedeffekter og interaksjonseffekter dreier seg dessuten som regel om påvirkninger på barnet. Påvirkning skjer imidlertid ikke ensidig fra omgivelser på barn; barn påvirker også sine omgivelser (Bell, 1968). For eksempel får barn som er utadvendte, helt andre reaksjoner fra omgivelsene enn sjenerte barn. Barn som er små, blir møtt annerledes enn barn som er store for alderen. Gutter og jenter blir behandlet forskjellig. På den samme måten som en far kan gi sitt barn med et vanskelig temperament reaksjoner som hjelper barnet til bedre selvregulering og utvikling, kan et barn med et lett temperament påvirke sin far med vanskelig gemytt slik at sannsynligheten for språklige eller fysiske utbrudd hos faren blir mindre. Det er altså ikke nok å studere hvordan forhold i omgivelsene påvirker barn, man må også undersøke hvordan barn skaper sine omgivelser. En full forståelse av prosessene og betingelsene som former et utviklingsforløp, må altså ta hensyn til hvor-

Utvikling

dan individ og omgivelser har påvirket hverandre over tid. Det fordrer en transaksjonsmodell (Martinsen og Smørvik, 1993; Sameroff, 2010).

Figur 1.2 viser en enkel transaksjonskjede. Barnets utvikling på tidspunkt 2 er et resultat av egenskaper ved barnet på tidspunkt 1 og påvirkningene fra omgivelsene. Miljøets egenskaper på tidspunkt 2 er et resultat av egenskaper ved omgivelsene på tidspunkt 1 og påvirkningene fra barnet. Videre er barnets utvikling på tidspunkt 3 et resultat av egenskaper ved barnet på tidspunkt 2 og påvirkninger fra omgivelsene, mens miljøets egenskaper på tidspunkt 3 er et resultat av egenskaper ved omgivelsene på tidspunkt 2 og påvirkningen fra barnet. Slik fortsetter det videre, med stabilitet og endring.

I en transaksjonsmodell er utviklingen fra den første cellen til det voksne individet en sammenhengende prosess, eller rettere sagt et sett av sammenvevde transaksjonsprosesser. Utviklingen blir bestemt av samvirket mellom individet og miljøet i alle faser av utviklingen, og hvordan individet fungerer er til enhver tid bestemt av tidligere transaksjoner. Transaksjon innbærer at både barns egenskaper og forhold i omgivelsene får stadig ny betydning i løpet av utviklingsprosessen. Det er barn slik de er blitt formet gjennom den tidligere utviklingsprosessen, som aktuelle miljøforhold virker inn på. Nye miljøforhold kommer til gjennom den påvirkningen barn har på sitt miljø, og barna endrer seg ved hver ny miljøpåvirkning. Selv om utviklingen alltid bygger på det forutgående, er det sjelden mulig å føre prosessen helt tilbake til unnfangelsen. Hvor man velger å starte en utviklingsbeskrivelse, blir bestemt av mange ulike forhold, av hva som er relevant for det man vil undersøke, og ikke minst av hvilken kunnskap man faktisk har om barnet og omgivelsene.

T1 O1

T2 O2

T3 O3

T4 O4

B1

B2

B3

B4

Beskrivelsen av transaksjonskjeden begynner med barn og omgivelsene på tidsunkt 1 (B1 og O1). Både barnet og omgivelsene endrer seg gjennom gjensidig påvirkning, slik at barnet på ulike punkter på en tidslinje (T1, T2 og så videre) er et resultat av sin tidligere utvikling og nye påvirkninger fra miljøet, og miljøet er et resultat av eksisterende egenskaper og nye påvirkninger fra barnet (etter Sameroff, 2009).

Figur 1.2 Transaksjon

29

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 30 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Figur 1.1b Interaksjonseffekt av arv og miljø på aggressiv atferd

Gjennomsnittlig angrepsfrekvens

Del 1

Teoretiske perspektiver og metode

30

Mus paret for høy aggresjon

25

Mus paret for lav aggresjon

20 15 10 5 0

Hjemme Nøytralt område

Oppvekst i isolasjon

Hjemme Nøytralt område

Oppvekst i gruppe

Det er to grupper mus, en som viser mye aggressiv atferd og en som viser lite, som er framkommet gjennom selektiv avl av mus som er vokst opp i isolasjon. De er de samme musene som i figur 1.1a, men figuren viser antall angrep på andre både når de to gruppene med mus har vokst opp i isolasjon og når de har vært sammen med andre. Musene som var avkom av mus som viste mye aggresjon, viste mer angrepsatferd enn den andre gruppen når de vokste opp i isolasjon, men ikke når de vokste opp sammen med andre mus (Hood og Cairns, 1989, side 366).

30

Et vanlig eksempel på transaksjon er den gjensidige påvirkningen mellom foreldre og barn over tid. På et gitt sted i transaksjonskjeden får et barn foreldrene til å reagere på en bestemt måte. Barnet blir så påvirket av foreldrenes reaksjoner, og påvirker igjen foreldrene, og så videre i stadig lengre kjeder. For eksempel synes det å være en transaksjonell sammenheng mellom ulydighet hos småbarn, depresjon hos mødrene og atferdsvansker når barna er eldre (Gross og flere, 2009). Noen barn vil være i en positiv utvikling på et område, mens andre barn er inne i en transaksjonskjede med negativ retning på det samme området. For eksempel kan spiseutviklingen forløpe svært forskjellig, avhengig av barnets vektøking og erfaring med ulike smaker og foreldrenes organisering av måltidene og fokusering på barnets næringsopptak (Schiørbeck og flere, 2008). Figur 1.3 viser tre ulike transaksjonskjeder som alle starter med en for alderen alminnelig ulydighet hos barnet, men forløpene er svært forskjellige, både for barnet og for foreldrene. Utviklingsforløpet til et barn kan imidlertid være ganske forskjellig på ulike områder. Barnet kan være inne i positive transaksjonskjeder på noen områder, og i negative kjeder på andre.

På ethvert tidspunkt i utviklingen er barn formet av tidligere hovedeffekter og interaksjoner mellom gener, mellom miljøforhold og gener, og mellom ulike miljøforhold. Den enkelte påvirkning i et transaksjonsledd kan altså være en hovedeffekt eller en interaksjonseffekt. Det er et spørsmål om påvirkninger fra forhold i miljøet blir modifisert av egenskaper hos barnet, og om påvirkningen fra barnet blir modifisert av egenskaper ved miljøet. For eksempel er det først når språkutviklingen er kommet godt i gang, at foreldres fortellinger om barnas opplevelser begynner å bidra til den livshistorien barna danner om seg selv. Foreldrenes språklige påvirkning avhenger av barnas språklige kompetanse. Foreldre har lettere for å tolke og reagere på emosjonelle uttrykk som sinne dersom de tror et barn er gutt, enn når de tror det er ei jente (se side 471). Hvilken virkning et barns atferd har på voksne, avhenger altså av hvordan de voksne oppfatter den.

Aldersbundne endringer hos barn fører ofte til endringer i miljøpåvirkningen. En 15-åring får andre formaninger fra foreldrene enn en toåring eller en åtteåring. Forbud som en åtteåring aksepterer uten videre, kan bli oppfattet som uakseptable og unødig kontrollerende av en 15-åring. Tilsvarende reagerer foreldre ofte overbærende på stahet og trass hos småbarn, men med sinne og irettesettelser dersom eldre barn oppfører seg på den samme måten. Det betyr at effekten av et bestemt påvirkningsledd i en transaksjonskjede også avhenger av de aldersbundne endringene som har skjedd. En kjede av påvirkninger kan altså være både interaksjonell og transaksjonell: transaksjonene blir tidsbundne interaksjoner.

De gjensidige påvirkningene mellom barn og foreldre er ikke isolerte hendelser, men virker sammen med alle de andre påvirkningene som barna og foreldrene er utsatt for. Blant annet inngår barn i samspill og relasjoner med andre barna og voksne, tar del i virksomheter og aktiviteter i og utenfor barnehager og skoler, og har ulike fysiske og ernæringsmessige kår (Wachs, 2003). Foreldre har forskjellig arbeid, inngår i sosiale relasjoner i og utenfor arbeidet, og tar i ulik grad del i samfunnets virksomheter. Også samfunnets verdier, regler og tilrettelegging vil ha betydning for skole og arbeid, og hvordan barn og foreldre påvirker hverandre (Bronfenbrenner, 1979).

Verktøy for en utviklingspsykologisk tenkemåte Barns utvikling er ikke forhåndsbestemt, men resultatet av komplekse samvirker mellom biolo-

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 31 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Kapittel 1

Utvikling

I de tre eksemplene endrer både barnet og omgivelsene seg gjennom gjensidig påvirkning. Utsnittene av transaksjonskjedene begynner med at barnet viser en for alderen alminnelig ulydighet, men de kulturelle og individuelle forutsetningene varierer noe og gir nokså forskjellige utviklingsresultater.

a)

Omgivelser: Autoritære foreldre

Barn: Alminnelig temperament

Overdrevent streng reaksjon

Vanlig ulydighet

Figur 1.3 Eksempler på transaksjon

Familiens oppfatning om slemt barn

Negative forventninger til omgivelsene. Antisosial atferd med aggressive strategier

Mer ulydighet

Figur a Foreldrene har en autoritær oppdragelsesstil og barnet et alminnelig temperament. Foreldrene reagerer overdrevent strengt på ulydigheten. Det fører til at barnet viser mer ulydighet, noe som så gjør at familien begynner å gi uttrykk for at barnet er slemt. Familiens reaksjoner bidrar til at barnet utvikler negative forventninger til omgivelsene og seg selv, og bruker aggressive antisosiale strategier i konflikter.

b)

Omgivelser: Autoritære foreldre

Barn: Vart temperament

Overdrevent streng reaksjon

Vanlig ulydighet

Familiens oppfatning om snilt og passivt barn

Hemmet atferd

Negativt selvbilde, usikker og tilbaketrukket atferd

Figur b Foreldrene har en autoritær oppdragelsesstil og barnet et vart temperament. Foreldrene reagerer overdrevent strengt på ulydigheten, noe som fører til hemmet atferd hos barnet. Familien begynner å omtale barnet som snilt og passivt. Det bidrar til at barnet utvikler liten tro på seg selv og framstår som tilbaketrukket og usikker.

c)

Omgivelser: Positive foreldre

Barn: Alminnelig temperament

Differensiert reaksjon, lærer hvordan barnet reagerer

Vanlig ulydighet

Familiens oppfatning om et barn med sterke og svake sider

Økning i positiv atferd, nedgang i ulydighet

God sosial kompetanse og sosialt tilpasset atferd

Figur c Foreldrene har en alminnelig oppdragelsesstil og barnet et alminnelig temperament. Foreldrene reagerer forskjellig på barnets ulydighet, alt etter når den skjer og hvor alvorlig den er. Det fører til at barnet viser mer positiv atferd og mindre ulydighet. Familien begynner å omtale både sterke og svake sider hos barnet. Det bidrar til at barnet utvikler god forståelse av seg selv og andre, og handler på måter som er tilpasset de ulike situasjonene.

31

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 32 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Del 1

32

Teoretiske perspektiver og metode

giske og miljømessige forhold. Transaksjonsmodellen er sammen med hovedeffekter og interaksjonseffekter verktøy til å forstå utvikling med, enten det dreier seg om motorikk, personlighet, sosiale relasjoner, følelser, problemløsning eller annet. Utviklingspsykologiske teorier legger vekt på forskjellige forhold, men alle bærer i seg antakelser om hovedeffekter, interaksjonseffekter og transaksjonseffekter. Det er disse teoretiske antakelsene som gir innhold til utviklingsmodeller basert på transaksjon.

En transaksjonell forståelse av utvikling har konsekvenser for praktisk arbeid med barn, for hvordan man forstår og utreder barn, og legger til rette eventuelle tiltak. For eksempel viser studier av barn som er sårbare for å utvikle kognitive vansker, at stimulering ikke er noe barn trenger en fast mengde av.

Hvor mye og hvilken type stimulering som best vil fremme den kognitive utviklingen til et bestemt barn, avhenger av barnets fysiske, kognitive, språklige, emosjonelle og sosiale utvikling, og det mønsteret av rutiner, aktiviteter og samspill som barnet og omsorgsgiverne har utviklet. For å kunne legge til rette for optimal utvikling hos et barn som er sårbart eller lever under risikoforhold, er det nødvendig å ha kunnskap om mulige interaksjonseffekter og se utviklingen i sammenheng med både biologiske forutsetninger og miljøpåvirkningene i de virksomhetene og samspillene med omsorgsgiverne som barnet inngår i over tid – en transaksjonsprosess (Cicchetti, 2002; McKenzie og McDonough, 2009; Sameroff og Fiese, 2000).

Det følgende eksemplet fra Sameroff (1987) illustrerer bruken av en transaksjonsforståelse i praktisk arbeid med barn. En jente med passivt temperament hadde vært utsatt for redusert oksygentilgang under fødselen og viste noe sen språkutvikling i småbarnsalderen. Ut fra en hovedeffekttankegang kunne man for eksempel forklart utviklingen med at oksygenmangelen hadde forårsaket en hjerneskade som gav forsinket språkutvikling (enkel hovedeffekt), eller at den forsinkede språkutviklingen skyldtes både oksygenmangelen og at jentas noe passive temperament førte til at omgivelsene reagerte lite på henne (additive hovedeffekter). Ut fra en forståelse basert på transaksjon ville man sett etter mer tidsavhengige og komplekse årsaksforhold. Det var kanskje slik at moren ble usikker og engstelig for at det hadde tilstøtt den lille jenta hennes noe under fødselen, og derfor opptrådte lite konsistent i samspillet med henne. Samtidig kunne hjerneskaden ha gjort det litt vanskeligere for jenta å lære, og ført til at hun trengte

et tydelig miljø. Mangelen på et slikt miljø kunne ha ført til at jenta ble urolig, utviklet et uregelmessig søvnmønster og ble vanskelig å mate. Denne uroen kunne ha ført til at moren opplevde mindre glede ved å være sammen med jenta og derfor gikk mindre aktivt inn i samspillene og ikke snakket så mye til henne. Resultatet var at jenta ikke fikk de samme mulighetene som andre barn til å ta del i situasjoner som bidrar til å utvikle språk. Den forsinkede språkutviklingen var altså et resultat av gjensidig påvirkning med en serie av utviklingsmessig betydningsfulle hendelser.

Ut fra en transaksjonell forståelse var det ikke hjerneskaden som fulgte av redusert oksygentilførsel under fødselen, som førte til forsinkelsen i språkutviklingen. Den fysiske skaden på hjernen var liten og ville ikke alene ha hatt en så dramatisk påvirkning på utviklingen. Det var heller ikke morens engstelse for jenta som var årsaken. Mange foreldre er engstelige for barna sine uten at det får utviklingsmessig betydning, men engstelsen etter at jenta fikk hjerneskade, gjorde at moren handlet slik at jenta ble mer urolig og atferden hennes vanskeligere å forutsi, noe moren reagerte på med usikkerhet og passivitet. Heller ikke det at moren unngikk en del samspill med jenta, ville i seg selv ha ført til forsinkelse i språkutviklingen. Alle disse forholdene var medvirkende, men hver for seg hadde de sannsynligvis ikke hatt noen observerbar effekt i det hele tatt. Det var flere uheldige gjensidige påvirkninger over tid som førte til forsinkelsen. Forståelsen av hva som skjer i dette og de fleste andre typer utviklingsforløp, fordrer altså en transaksjonell tankegang.

Eksemplet til Sameroff forutsetter ikke interaksjonseffekter, men kan like godt illustrere gjensidige påvirkninger i form av hovedeffekter. Det er imidlertid sannsynlig at det i et slikt utviklingsforløp vil forekomme interaksjonseffekter. Et eksempel kan være at sammenfallet av hjerneskade og temperament bestemte hvordan jenta påvirket moren, og sammenfallet mellom engstelse og vanskeligheter med å lese datteren førte til morens påvirkning av datteren, det vil si til unngåelse og få reaksjoner.

Eksemplet til Sameroff handler om utviklingen til en enkelt jente. I anvendt utviklingsvitenskap blir den utviklingspsykologiske tenkemåten brukt i politisk og samfunnsmessig arbeid for å legge til rette institusjoner og tjenester slik at de fremmer utviklingsmulighetene til enkeltindivider, relasjoner mellom individer og samfunnet som helhet (Lerner, Fisher og Weinberg, 2000).

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 33 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Kapittel 1

Utviklingsforståelse er kompleks og bygger på variasjon Ingen sider ved barns utvikling er enkle. Om man går nøyere inn på de forholdene som kan ligge til grunn for utviklingen av en egenskap eller ferdighet, vil man nesten alltid finne interaksjonseffekter. Mye av utviklingsforskningen har fokusert på hovedeffekter, men forklaringer basert på enkeltforhold er sjelden tilstrekkelige. Når det tilsynelatende trer fram utviklingsmessige hovedeffekter, vil det i de fleste tilfellene skyldes at målene som blir brukt, ikke er egnede eller finslepne nok til å fange opp interaksjonseffektene (Elman og flere, 1996; Wachs, 2000, 2003).

Hensikten med å studere utvikling er å finne fram til de prinsippene og mekanismene som ligger til grunn. De kan komme til uttrykk på forskjellige måter i utviklingen. Derfor må man studere dem gjennom å se etter variasjon i egenskaper og atferd, både hos det enkelte barn og mellom barn, og i omgivelsene. Det er ikke nok å vite hvordan barn flest utvikler seg, det er også nødvendig å kartlegge atypiske eller uvanlige utviklingsforløp og avvikende utvikling. Det er for eksempel studier av normale barn og barn med autisme som til sammen har gitt den innsikten man i dag har om hvordan barn gradvis kommer til å forstå andre menneskers tanker, følelser og hensikter (se kapittel 13). Først når man vet hvor ulike barn kan være på et område, kan man forstå og forklare selve mekanismen som ligger til grunn, og hvilke forhold som er viktige og uviktige for utviklingen på dette området. Denne forståelsen vil i sin tur ligge til grunn for tiltak som kan forebygge eller reparere uønskede følger av en unormal utvikling.

Dynamiske systemer Modeller av utviklingsprosesser blir ofte beskrevet som dynamiske systemer. Et system er en hvilken som helst samling av «objekter» eller komponenter som virker sammen slik at det er bestemte årsaksforhold mellom dem. Et statisk system beskriver forholdet mellom komponentene uavhengig av tid, mens et dynamisk system også omfatter endringer i komponentene og deres funksjon over tid. Fordi tid kan deles opp i uendelig små enheter, betyr det i praksis at dynamiske systemer utgjør en strøm av samtidige og sekvensielle prosesser snarere enn en fasttømret struktur av større enheter. Statiske systemer kan sammenlignes med maskiner, mens dynamiske systemer har mer til felles med kreftene som virker i gass og væsker. Dynamiske systemer er generelle eller «tomme» i den forstand at de kan brukes til å

Utvikling

beskrive funksjoner på helt forskjellige områder. De blir blant annet brukt innenfor kjemi, fysikk og økonomi, og egner seg godt for å beskrive både normale og avvikende utviklingsforløp (Granic, 2005; Smith og Thelen, 2003; van Geert og Steenbeek, 2005).

Overført for eksempel til kognitiv utvikling vil et dynamisk system innebære at selve evnen til å lære endrer seg som et resultat av læring. Kognitiv utvikling blir da ikke bare kvantitativ, men også kvalitativ.

Barn tenker ikke bare mer og fortere, men forstår verden på stadig nye måter.

En viktig egenskap ved dynamiske systemer er at de er i stand til å regulere seg selv. Det vil si at det trer fram mønstre og orden ut fra samvirket mellom komponentene og prosessene i systemet. Indre egenskaper hos barn kan endre seg på grunnlag av allerede eksisterende egenskaper eller «kunnskap» uten ytre påvirkning. For eksempel kan barn danne nye begreper gjennom å reorganisere allerede tilegnede begreper og kunnskap som ikke tidligere har vært samordnet. Når det oppstår ubalanse i et system, vil tilbakemeldinger fra omgivelsene, systemet selv, påvirkninger på omgivelsene og effekter av disse påvirkningene føre til regulering. Det er altså ubalanse som skaper endring (Schöner og Dineva, 2007). Verken ytre stimulering eller en forutbestemt struktur kan alene sikre indre stabilitet eller den ubalansen som må til i systemet for å skape endring (se figur 1.4).

Dynamiske systemer kan være lineære eller ikkelineære. At et system er lineært, betyr at det er en proporsjonal sammenheng mellom et fenomen og forholdene som produserer det; mellom det som går inn i systemet, og det som kommer ut. Dersom dette forholdet ikke er proporsjonalt, er sammenhengen ikkelineær. For eksempel, dersom det var et lineært forhold mellom barns ordforråd og alder, skulle en fireåring kjenne dobbelt så mange ord som en toåring.

Slik ser det imidlertid ikke ut til å være; sammenhengen mellom ordforråd og alder er ikke-lineær (se Dale og Goodman, 2005). Figur 1.5 viser en lineær (a) og en ikke-lineær (b) modell for sammenhengen mellom alder og ordforråd. Den faktiske utviklingen er mest lik modell b; tilegnelsen av de første ordene tar lang tid, så kommer barne- og ungdomsalderen med rask vekst, og så voksenalderen med langsommere og langsommere vekst, selv om tilegnelsen av nye ord aldri stopper helt opp.

Når modeller basert på dynamiske systemer har hatt stor betydning for beskrivelser av utviklingsprosesser, er det blant annet fordi dynamiske systemer med ikke-lineære sammenhenger gjør det mulig å forstå utviklingsforløp som er uvanlige og vanske-

33

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 34 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Del 1

Teoretiske perspektiver og metode

Figur 1.4 Dynamisk modell

Omgivelser

System Funksjon Nye egenskaper Stabilitet

Forstyrrelser

Fluktueringer Ustabilitet

Begrensninger

Brudd på symmetri

Når symmetrien – eller balansen – mellom elementene og prosessene i et dynamisk system blir forrykket, fører det til dannelsen av kvalitativt nye egenskaper. Hvordan systemet oppfører seg på et gitt tidspunkt, avhenger av systemets tilstand på tidligere tidspunkter. Modellen viser ikke tidsaspektet, men endringsprosesser skjer alltid over tid (etter Hopkins og Butterworts, 1997, side 80).

Figur 1.5 Lineære og ikkelineære modeller

lige å forutsi. For eksempel vil barn som tidlig viser antisosial atferd, ha flere disorganiserte samtaler med vennene sine og mer negativt innhold i samtalene enn prososiale barn. Det viser seg imidlertid at antisosiale barn med disorganiserte samspill senere viser mindre antisosial atferd enn antisosiale barn med mer ordnede samspill. Dette uventede funnet kan forklares med at barn som har velorganiserte samspill med vennene sine, har et mer fastlåst atferdsrepertoar enn barn som er mer ustabile. Dermed endrer de seg ikke (Granic, 2005; Lewis, 2004). Det er altså ikke alltid enkle sammenhenger mellom påvirkning og

utviklingsresultat. Når mange ikke-lineære prosesser virker sammen, kan det utviklingsmessige resultatet bli svært forskjellig fra de påvirkningene som ligger til grunn. Dette blir illustrert i hvordan ansiktstrekkene til barn med Noonan-syndrom blir dannet (se figur 1.6).

Utviklingen blir antatt å springe ut av et samvirke mellom forutbestemte og «tilfeldige» prosesser. De forutbestemte prosessene sikrer utviklingen av egenskaper og atferdstendenser som kjennetegner arten generelt, som at mennesker har to ører, går oppreist og snakker. De tilfeldige prosessene sikrer tilpasning

a)

b) 40000 40000

Antall ord

Antall ord

30000

20000

10000

20000 10000

5

34

30000

10

15 20 Tid (år)

5

10

15 20 Tid (år)

Lineære og ikke-lineære modeller for endring, eksemplifisert med hypotetiske forløp av tilegnelsen av ordforråd. Modellen på figur a viser et lineært forhold mellom størrelsen på ordforråd og alderen; ordforrådet vokser like mye hver måned fram til 20-årsalderen. I virkeligheten er forholdet mellom ordforråd og alder ikke-lineært, slik modellen på figur b viser. Det tar vel et år før barn flest begynner å bruke sine første ord. Etter det øker ordforrådet langsomt et års tid, så er det flere år med rask vekst før tilegnelsen av nye ord avtar, og blir mindre og mindre med alderen.

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 35 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Kapittel 1 til ulike omgivelser og tilegnelse av nye typer av handlinger, som å skrive og å kjøre bil. For eksempel vil barn vanligvis møte mange nye barn ved skolestart, noe som kan føre til både positive og negative endringer i barnas atferd. Skolestart er derfor et særlig viktig tidspunkt å fremme gode jevnalderrelasjoner på. For barn med sosiale vansker kan bytte av skole noen ganger være en måte å endre utviklingsbetingelsene på. Men også forutbestemte prosesser er avhengige av miljøforhold for å bli aktualisert. Indre og ytre begrensninger hindrer visse handlinger og tillater andre. For eksempel forutsetter tilegnelsen av språk både en menneskelig hjerne og deltakelse i språklige samspill med barn og voksne som mestrer språket.

Fordelen med dynamiske systemer er at de integrerer prosesser på ulike nivåer og gir rom for samvirke mellom mange faktorer og mekanismer. Modeller basert på dynamiske systemer beskriver enkeltegenskaper og handlinger som resultatet av en kompleks prosess der både individegenskaper og forhold utenfor individet inngår. Likhet i sluttresultatet behøver heller ikke å bety at forløpet har vært likt, eller at det er de samme biologiske forholdene som ligger til grunn. Utviklingsforløpet kan godt være forskjellig selv om sluttresultatet er relativt likt (ekvifinalitet).

For eksempel kan det være store forskjeller i lengde under oppveksten hos barn som får den samme lengden i voksen alder. Likeså kan de samme biologiske forholdene ligge til grunn når barn utvikler seg forskjellig (se figur 1.3, side 31). Ifølge Thelen og Smith kan organismen ikke anses som mer «biologisk» enn omgivelsene. Det er nettopp de økologiske nisjene som mennesket har befunnet seg i, som har ført til utviklingen av de biologiske egenskapene barn har.

Motorisk utvikling kan tjene som eksempel på de utviklingsmessige mulighetene og begrensningene som kan ligge til grunn for at det framkommer likheter og forskjeller hos barn. Utvikling av gangfunksjon kan bli beskrevet som resultatet av barns intensjon om å bevege seg, den nevrologiske og perseptuelle utviklingen, barnas fysiske forutsetninger og de miljømessige forholdene som kan gjøre det mulig å gå, for eksempel et støtt underlag og noe å holde seg i for barn som ennå går ustøtt (se side 197).

I modeller basert på dynamiske systemer prøver man altså å forene alle aspekter ved utviklingsprosessen, fra de kjemiske reaksjonene i celledelingen til komplekse sosiale handlinger. Kognitiv utvikling blir sett som en videreføring av barns tidlige persepsjon, handling og generelle tilpasning til sitt miljø.

Den kognitive strukturen springer ut av selve utvik-

Utvikling Figur 1.6 Ansiktstrekk hos barn med Noonansyndrom

Barn med Noonan-syndrom har spesielle ansiktstrekk i mer eller mindre uttalt grad. Det skyldes ikke at barna har et medfødt «kart» av ansiktrekk; de er et resultat av ulike påvirkninger i fostertiden. I svangerskapet har mødrene ofte mye fostervann, og barna har problemer med lymfesystemet og væskebalansen i kroppen. Det blir antatt at det er de endrede trykkforholdene dette fører til, som gir de spesielle ansiktstrekkene. Etter fødselen blir trykkforholdene rundt barna normalisert og ansiktstrekkene deres også mer vanlige. Lymfeproblemene er ledd i en prosess som oppstår på grunn av tilstedeværelsen av bestemte gener. I en viss forstand kan man derfor si at ansiktstrekkene er genetisk bestemte fordi barn med de genene som gir Noonan-syndromet, har en tendens til å få de spesielle ansiktstrekkene. Men det er en komplisert vei fra genenes virkning til ansiktstrekkene, og det ville være like riktig å si at ansiktstrekkene skyldes omgivelsene, altså trykkforholdene i morens mage (Tetzchner, 1998).

lingsprosessen. Modellen er verken basert på en antakelse om at utvikling går mot en fast, forutbestemt struktur, eller en antakelse om at alle handlinger blir formet av miljøet eller imitert fra en ytre modell. I utviklingsmodeller basert på dynamiske systemer trer egenskaper og handlinger fram av et komplekst selvorganiserende system der det innegår fysiske, biologiske og psykologiske faktorer som kan virke fremmende eller begrensende (Bates og flere, 1998).

Problemet med modeller som kan inkorporere svært ulike forhold og mange detaljer, er imidlertid at de kan bli så altomfattende og altforklarende at det blir

35

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 36 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Del 1

Teoretiske perspektiver og metode

lite substansielt igjen; skogen forsvinner bak alle trærne. Det stiller store krav til teoretiske begrunnelser når ulike forhold blir behandlet i én og samme modell. Derfor er dynamiske systemer nyttige redskaper for å generere nye hypoteser om utviklingsmessige mekanismer og sammenhenger.

Dynamiske modeller er blitt anvendt i generelle utviklingsmodeller (Smith og Thelen, 2003; Thelen og Smith, 2006; van Geert og Steenbeek, 2005) og i modeller for enkeltområder som motorikk (Hopkins og Butterworth, 1997), persepsjon (Bremner, 1997), kognitiv utvikling (Spencer, Simmering, Schutte og Schöner, 2007) og emosjonell utvikling (Lewis, Lamey og Douglas, 1999). Det er dessuten elementer av dynamiske systemer i mange klassiske teorier. Et eksempel er Piagets beskrivelse av kognitiv tilpasning med prosessene assimilasjon, akkommodasjon og organisering (se side 38). Hittil er modeller basert på dynamiske systemer blitt brukt mest på fysisk og motorisk utvikling og på tilegnelsen av relativt enkle perseptuelle, kognitive og språklige ferdigheter.

Modeller basert på dynamiske modeller kan imidlertid anvendes også når utviklingen blir forstått ut fra en historisk og kulturell ramme, og for utvikling gjennom livsløpet.

Sårbarhet, risiko, motstandskraft og beskyttelse

36

På alle utviklingsmessige områder er det store forskjeller mellom barn. Et hovedmål i utviklingspsykologisk forskning og praktisk arbeid er å forstå hvordan ulike forhold kan bidra positivt og negativt i barns utvikling. Barn kan ha egenskaper som innebærer sårbarhet for bestemte utviklingsmessige avvik. De fysiske og sosiale omgivelsene kan ha egenskaper som medfører risiko for slike avvik. Motstandsdyktighet (resiliens) betyr at barn har egenskaper som gjør at de utvikler seg bra til tross for at de er sårbare eller blir utsatt for risiko. Barna vokser opp under betingelser som ville ført til et negativt utviklingsresultat dersom barna ikke hadde hatt motstandsdyktighet. Omgivelser kan også ha egenskaper som beskytter sårbare barn mot avvikende utvikling.

Det er viktig å vite hvilke forhold som bidrar til at noen barn utvikler seg bedre enn andre barn som vokser opp med tilsynelatende samme sårbarhet eller risikoforhold.

Alle teorier om utvikling har antakelser om sårbarhet hos barn og risikoforhold i omgivelsene, det vil si forhold og prosesser som kan føre til skjevutvikling og utviklingsmessige avvik. Det faktum at slike for-

hold og prosesser bare innebærer en økt sannsynlighet og ikke et forutbestemt forløp eller en skjebne, betyr at det må være noe som gjør at ikke alle barn som er sårbare eller befinner seg i miljøer med risiko, viser skjevutvikling. Tidspunktet for erfaringer kan være viktig fordi konsekvensen av risikoforhold og beskyttende forhold kan avhenge av når i utviklingsforløpet de opptrer. Barn kan være sårbare eller motstandsdyktige på ulike tidspunkter; de kan for eksempel ha sensitive eller kritiske perioder da de er spesielt sårbare for negative miljømessige påvirkninger, eller være avhengige av bestemte påvirkninger for at utviklingen skal forløpe normalt.

Et eksempel er at barn med lav fødselsvekt er sårbare for å utvikle lærevansker. De fleste barn med lav fødselsvekt utvikler seg normalt, men en noe større andel av dem enn av barn med normal fødselsvekt vil ha skader eller vise forsinket utvikling.

Et viktig spørsmål blir dermed hvorfor noen av barna utvikler seg dårligere enn andre barn med tilsynelatende samme sårbarhet. I en undersøkelse fra Ullevål sykehus i Oslo med barn som veide under 2000 gram, viste det seg at de barna som fikk lærevansker, hadde lav sosioøkonomisk bakgrunn. Også de fleste barna med lav sosioøkonomisk bakgrunn utviklet seg normalt, men de barna med lav fødselsvekt som senere viste lærevansker, kom fra denne gruppen (Smørvik, Smith, Sommer og Tetzchner, 1996). Det betyr at en fødselsvekt under 2000 gram alene ikke økte sannsynligheten for lærevansker, men representerte en sårbarhet som kom til syne under bestemte sosialøkonomiske forhold, altså en interaksjonseffekt.

Identifisering av forhold og prosesser som kan ligge til grunn for sårbarhet og risiko, er viktig for å kunne forebygge vansker hos barn, men ut fra en utviklingspsykologisk tenkemåte vil man også søke etter forhold og prosesser som gjør at barn viser positiv utvikling til tross for tilstedeværelsen av forhold og prosesser som representerer sårbarhet eller risiko.

Selv blant barn som er i alvorlig fare for skjevutvikling, er det alltid noen som klarer seg godt. Det betyr at de er motstandsdyktige (resiliente), eller at miljøet beskytter mot de negative påvirkningene (se Borge, 2010; Leopold og Greve, 2009). De fleste utviklingsteorier har også antakelser om hva som gir motstandsdyktighet, og om hvilke egenskaper ved miljøet som virker beskyttende.

Det er altså mulig å snu tolkningen av resultatene fra Ullevål-undersøkelsen opp ned, som at høy sosioøkonomisk bakgrunn på en eller annen måte beskyttet barna mot de negative utviklingsmessige konse-

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 37 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Kapittel 1 Miljø risiko

v rad a økt g

økt

Org

gra d

ani sm

av s e årb arh e

Figur 1.7 Utviklingsmodell med risiko og sårbarhet

Minimalt

Optimalt

t

Utviklingsmessig resultat

kvensene lav fødselsvekt kan medføre. Det er flere måter sosioøkonomisk bakgrunn kan bidra til risiko og beskyttelse på (se Evans, 2004; Sameroff, Gutman og Peck, 2003). For eksempel kan det være slik at foreldre med høy utdanning gir barna sine mer næringsriktig kost enn foreldre med lavere utdanning.

Undersøkelsen til Smith, Ulvund og Lindeman (1994) tyder på at å reagere på barns initiativ og dra dem med i samspill bidrar til å beskytte barna mot den sårbarheten lav fødselsvekt representerer. Det er mulig at foreldre med lengre utdanning er mer oppmerksomme på det. Tilsvarende interaksjonseffekter er blant annet påvist for utvikling av psykiske vansker. Et lett temperament kan til en viss grad beskytte barn mot de negative konsekvensene av omsorgssvikt (Rutter, 1988; Stevens og flere, 2009). I studien til Hood og Cairns (side 27) var oppvekst i isolasjon en risikofaktor og oppvekst i gruppe en beskyttelse mot den ene musegruppens sårbarhet for å utvikle angrepsatferd.

Uviklingsforskningen har fokusert mest på å finne fram til de forholdene som kan innebære sårbarhet eller risiko, og noe mindre på å undersøke forhold som kan representere motstandskraft eller beskyttelse. Eksemplene ovenfor illustrerer imidlertid at sårbarhet og motstandskraft eller resiliens, og risiko og beskyttelse, er to sider av samme sak. Forholdet mellom dem kommer best fram i interaksjonsmodeller som har antakelser om betinget sårbarhet eller risiko, og som dermed også tydeliggjør de forholdene som kan innebære motstandskraft eller beskyttelse.

Figur 1.7 viser en interaksjonsmodell for sårbarhet og beskyttelse. Det er interaksjonen mellom egenskapene til barnet og miljøet som bestemmer utviklingsforløpet. Selv om barn vokser opp under miljøbetingelser som kan representerer en betydelig risiko for skjevutvikling, vil de utvikle seg normalt dersom de ikke er sårbare for akkurat disse miljøbetingelsene.

Modellen forutsetter ikke generell sårbarhet eller risiko, men kan anvendes på ulike områder. Dersom barn er sårbare i forhold til en bestemt type miljøbetingelser, trenger de et risikofritt miljø for å få normal utvikling. De fleste barn vokser opp under miljøbetingelser som ikke representerer risiko ut fra deres forutsetninger, og utvikler seg derfor normalt. En del barn vil være mer eller mindre sårbare for miljøbetingelsene, og dermed vise skjevutvikling som avhenger av interaksjonen mellom deres egen sårbarhet og graden av negative egenskaper i miljøet. For eksempel vil barn med synshemning være sårbare for utviklingsforstyrrelser dersom foreldrene ikke har nok innsikt i hva manglende syn kan innebære utviklings-

Utvikling

Figuren viser mulige utviklingsmessige konsekvenser av organismens sårbarhet og risikoforhold i omgivelsene. Et optimalt utviklingsresultat kan komme som fravær av sårbarhet, risiko eller begge deler. En lite sårbar organisme er beskyttet mot risikoforhold i omgivelsene. Uten risiko har sårbarhet ingen betydning. Et ikke-optimalt utviklingsresultat vil dermed alltid være en konsekvens av både en viss sårbarhet i organismen og en viss grad av risiko i miljøet (Horowitz, 1987).

messig. Dersom foreldrene får den veiledningen de trenger, vil de bidra et godt utviklingsresultatet (Fraiberg, 1977).

Sårbarhet og motstandsdyktighet i utviklingen er to sider av samme sak; det samme gjelder risiko og beskyttelse i miljøet. Sameroff (2009) utvider denne typen modeller når han hevder at utviklingsteorier i tillegg til forhold som innebærer motstandskraft eller beskyttelse, også må omfatte forhold som fremmer en positiv utvikling, uavhengig av eventuell sårbarhet og risiko. Det er dessuten viktig å understreke at sårbarhet, motstandsdyktighet, risiko og beskyttelse ikke bare er knyttet til den tidlige utviklingen; det skjer et samvirke mellom positive og negative krefter gjennom hele livsløpet (Rutter, 2005).

Sårbarhet, motstandsdyktighet, risiko og beskyttelse er uttrykk for det generelle prinsippet at barn er ulikt påvirkbare av forskjellige typer oppvekstforhold.

Det er interaksjonseffekter mellom individforhold og miljøforhold. Noen ganger vil biologiske og miljømessige forhold kunne innebære sårbarhet og risiko for skjevutvikling, andre ganger motstandskraft og beskyttelse, og det er ikke slik at et bestemt forhold i seg selv er enten positivt eller negativt. For eksempel

37

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 38 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Del 1

Teoretiske perspektiver og metode

kan et gen innebære en påvirkbarhet som fører til sårbarhet for skjevutvikling under noen oppvekstforhold og mer positiv utvikling under andre oppvekstforhold. Barn med genvarianten DRD4 (som påvirker effektiviteten til dopaminreseptorene i hjernen) viser mer utagerende atferd enn barn uten denne genvarianten når de vokser opp med lite sensitive mødre, mens de viser mindre slik atferd enn barn uten denne genvarianten når de vokser opp med sensitive mødre (Bakermans-Kranenburg og van IJzendoorn, 2006). Det er derfor ikke riktig å si at DRD4 innebærer negativ sårbarhet, den er like mye et grunnlag for en positiv utvikling: Mødrenes sensitivitet bestemmer om DRD4 vil bidra til positiv eller negativ utvikling, og DRD4 har betydning for hvor stor forskjell mødrenes sensitivitet gjør (se Belsky og flere, 2007). Resultatene demonstrerer samtidig at statistiske sammenhenger mellom gener og bestemte utviklingsresultater ikke er nok til å forklare utviklingsforløpet; forklaringen må også omfatte andre biologiske og erfaringsmessige forhold av betydning (se også kapittel 4).

Utviklingspsykopatologi

38

En forståelse av utviklingsprosessen og kunnskap om forhold som kan bidra til og hindre utviklingen av vansker, gjør det mulig å identifisere sårbare barn og risikomiljøer tidlig, og dermed å forebygge senere vansker. Utviklingspsykopatologien er en flerfaglig tradisjon med forskere og praktikere som søker å avdekke og påvirke prosessene som ligger til grunn for ulike psykiske vansker. Den bygger på en utviklingspsykologisk tenkemåte og ser både psykiske vansker og fravær av slike vansker som konsekvenser av sårbarhet og motstandsdyktighet hos barn og risiko og beskyttelse i oppvekstmiljøet. Den legger vekt på å forklare selve utviklingsprosessen, og skiller seg dermed fra tilnærminger som i større grad bygger sine antakelser om psykiske vansker på tilstedeværelsen av bestemte gener eller avgrensede erfaringer (Sroufe, 1997, 2007).

Fordi psykopatologi representerer et avvik fra normal fungering, må identifisering, diagnostisering, behandling og forebygging av psykopatologi nødvendigvis bygge på kunnskap om normale utviklingsforløp. Utviklingspsykopatologien integrerer kunnskap om normale og avvikende utviklingsprosesser, og mener at all tilpasning og mangel på tilpasning gjennom livsløpet må forstås ut fra et utviklingsperspektiv, der biologiske, psykologiske og sosiale forhold bidrar både til en sunn utvikling under normale

eller vanskelige forhold og til framveksten av psykopatologi. Den legger også vekt på å avdekke hvordan forskjellige utviklingsstier kan føre fram til den samme tilstanden (ekvifinalitet), og hvordan en sårbarhet eller risiko kan føre til ulike psykiske vansker (multifinalitet). Ut fra et utviklingspsykopatologisk perspektiv er det et mål å «oversette» kunnskap fra forskning til praksis, forstå hvert barns unike utviklingssti, og legge til rette de forebyggende og behandlingsmessige tiltakene som egner seg best for det enkelte barn (Cicchetti og Toth, 2009; Rutter og Sroufe, 2000).

Prosess og resultat Det er to hovedmåter å beskrive utvikling på, enten den forløper normalt eller avvikende. For det første kan man beskrive den prosessen barn går igjennom, for det andre de evnene og ferdighetene barn vanligvis har på ulike alderstrinn, altså resultatene av utviklingsprosessen. Begge deler gir nyttig kunnskap, men i en utviklingspsykologisk tenkemåte er hovedspørsmålet hva som skaper nye evner og ferdigheter, og overganger fra én tilstand til en annen. Enhver forklaring av et utviklingsfenomen må derfor rette seg mot prosessen.

Jaan Valsiner (1987) skiller mellom teorier som legger vekt på prosess og resultat (tabell 1.2). Statiske teorier beskriver barns ferdigheter og evner, og sammenhenger mellom dem på ulike alderstrinn. Dynamiske teorier prøver å forklare selve utviklingsprosessen.

Et eksempel på forholdet mellom prosess og resultat er stadiene og tilpasningsfunksjonen i den kognitive utviklingsteorien til Piaget. De fire stadiene er produkter av utviklingsprosessen, en beskrivelse av det barn kan i den omtrentlige aldersperioden hvert stadium vanligvis omfatter. Den tilpasningen hos barn som ifølge Piaget skaper overganger fra ett stadium til et annet og gjør at deres tenkning endrer seg kvalitativt, består blant annet av prosessene likevekting, assimilasjon, akkommodasjon og organisering.

Assimilasjon vil si at ny erfaring blir tilpasset de begrepene barn har dannet seg, mens akkommodasjon tilpasser begreper barn har, til ny erfaring; organiseringen er den indre samordningen av begrepsmessig kunnskap, mens likevekting er selve drivkraften i prosessen ved stadig å søke å rette opp kognitive ubalanser som oppstår (se side 214). Det er disse teoretiske begrepene Piaget bruker til å forklare utviklingen, stadiene bruker han til å beskrive utviklingsresultatet.

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 39 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Kapittel 1

Utvikling

Tabell 1.2 Statiske og dynamiske teorier Tema

Statiske teorier

Dynamiske teorier

Fokus for forskningen

Det «værende», de konstante og stabile Det «som blir», de dynamiske eller foranderaspektene ved psykologiske fenomener. lige aspektene ved psykologiske fenomener.

«Støykilder» i forskning

Dynamiske og ustabile aspekter ved fenome- Stabile og statiske aspekter ved fenomenene. nene. Disse blir ofte behandlet som «feil» og Fordi de ikke hører til «tilblivelsesprosessen», utelatt fra studien. kan de tilsløre den dynamiske prosessen som skjuler seg under den statiske framtreden.

Kilden til teorienes begreper

Begreper fra den platonske filosofiske tradisjonen som legger vekt på stabile aspekter ved fenomenene og tar bort tidsdimensjonen (og tidsbunden endring) fra vitenskapelig diskurs.

Dominerende forskningsdesign

Samler informasjon gjennom tverrsnitts- Samler informasjon om personer over tid studier og utelukker enhver informasjon om gjennom lengdesnittsstudier. Oppmerksom på tidsbundne endringer i fenomenene. faren ved å utelate informasjon om utvikling.

Vektlegging av teoretiske diskurs

Den teoretiske diskursen anvender begreper som fanger opp noen resultater (produkter) av psykologiske prosesser. Det blir antatt at prosessene vil bli avdekket gjennom undersøkelser av deres resultater.

Begreper fra forskjellige filosofiske tradisjoner, som alle legger vekt på de aspektene ved fenomenene som varierer (Heraklit, Goethes romantisisme, Hegel, ulike marxistiske teorier).

Den teoretiske diskursen fokuserer på å analysere prosessene (som produserer resultater).

Søker å studere disse prosessene direkte, i stedet for gjennom deres resultater.

Etter Valsiner, 1987

I moderne utviklingsforskning blir det fokusert mer på statistiske sammenhenger mellom utviklingsresultater, mellom egenskaper og ferdigheter hos barn på ulike alderstrinn, enn på prosessene som ligger til grunn for eventuelle sammenhenger mellom ferdigheter. Det er viktig å kjenne til slike sammenhenger, men uten kunnskap om prosesser og en teoretisk forklaring på hvorfor egenskapene og

evnene har endret seg og nye kommet til, fører slik statistikk til liten forståelse av utviklingen (Adolph og Robinson, 2008; Granic, 2005). En forståelse av prosessen vil dessuten gi et bedre grunnlag for å legge til rette tiltak for barn kan være sårbare for å få avvikende utvikling, enn utviklingsresultatene, som bare forteller at et bestemt forhold kan ha hatt betydning.

39

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 40 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Del 1

Teoretiske perspektiver og metode

Oppsummering 1

Utvikling kan defineres som tidsbundne endringer i menneskers og dyrs struktur og fungering som et resultat av biologiske og miljømessige forhold. Kjernen i utviklingsprosessen er at det skjer en transformasjon: at det trer fram noe nytt, at noe mer blir skapt fra noe som er lite, at det enkle blir til noe komplekst, eller at begrensede ferdigheter blir til avansert mestring (Overton, 2006). Det innebærer mer differensiering, integrering, organisering og lignende, og er i svært liten grad reversible (Werner, 1948). Endringer kan være kvantitative og kvalitative, og det er særlig framveksten av nye evner og kvalitative endringer som teoretiske forklaringer retter seg mot (Kagan, 2008; Spencer og Perone, 2008).

2

Utvikling kan være normal og avvikende, typisk og atypisk (Karmiloff-Smith, 1998, 2007).

3 Kontinuitet vil si at det er kvantitativ sammenheng mellom tidligere fungering og senere måter å fungere på.

Diskontinuitet vil si at det er brudd i utviklingen, at det opptrer nye funksjoner som ikke bare er en økning av den tidligere funksjonen, men som innebærer kvalitative forskjeller. Fordi det finnes både homotypisk og heterotypisk kontinuitet, er det ikke mulig bare ut fra ytre likhet å si om to egenskaper eller atferdstrekk henger sammen; man må bygge på en teoretisk antakelse om en underliggende psykologisk likhet.

4

Hovedeffekter er resultatet av en påvirkning som er uavhengig av andre påvirkninger. Hovedeffekter kan være enkeltstående, som utviklingen av øyefarge, som bare skyldes genene. Additive hovedeffekter betyr at flere forhold virker sammen, men at effektene av dem er uavhengige av hverandre.

7

En forståelse av utvikling som resultatet av hovedeffekter, interaksjonseffekter og transaksjonseffekter er et nyttig verktøy i det praktiske arbeidet for barn. I anvendt utviklingsvitenskap blir den utviklingspsykologiske tenkemåten brukt i politisk og samfunnsmessig arbeid for å legge til rette institusjoner og tjenester (Lerner og flere, 2000).

8

Et system er en hvilken som helst samling av «objekter» eller komponenter som virker sammen slik at det er bestemte årsaksforhold mellom dem. Dynamiske systemer blir brukt til å beskrive detaljene i utviklingsprosessen.

Dynamiske systemer kan regulere seg selv, reorganisere strukturen og prosessene slik at systemet fungerer som en helhet. Det er ubalanse som fører til regulering, og tilbakemeldinger fra omgivelsene, systemet selv, påvirkningene på omgivelsene og effekten av påvirkningene som bestemmer reguleringen. Det er et samvirke mellom indre egenskaper og ytre påvirkning; verken ytre stimulering eller en forutbestemt struktur kan alene sikre indre stabilitet i systemet (Schöner og Dineva, 2007; Smith og Thelen, 1993, 2003; Thelen og Smith, 1994, 2006).

9

Alle utviklingsteorier har antakelser om sårbarhet og risiko, det vil si om forhold som kan føre til skjevutvikling og utviklingsmessige avvik. Ut fra en utviklingspsykologisk tenkemåte vil man også søke etter forhold og prosesser som gjør at barn viser positiv utvikling til tross for tilstedeværelsen av forhold og prosesser som representerer sårbarhet eller risiko (Leopold og Greve, 2009; Borge, 2010). De fleste utviklingsteorier har også antakelser om hva som gir motstandsdyktighet (resiliens), og om hvilke egenskaper ved miljøet som virker beskyttende.

10 5

Interaksjonseffekter betyr at virkningen av et forhold avhenger av ett eller flere andre forhold. Et eksempel på interaksjon er det når effekten av foreldrenes omsorgsstil på barns utvikling avhenger av barnas temperament og genetiske utrustning (Belsky og flere, 2007; Hood og Cairns, 1989).

6

Transaksjonseffekter er resultatet av gjensidige påvirkninger over tid. Barn påvirker sitt miljø. Det endrede miljøet som resulterer fra denne påvirkningen, påvirker igjen barnet, som i sin tur påvirker miljøet, og så videre.

Det innebærer at både barns egenskaper og forhold i omgivelsene får stadig ny betydning i løpet av utviklingsprosessen (Martinsen og Smørvik, 1993; Sameroff, 2009, 2010).

40

Utviklingspsykopatologien ser psykiske vansker og fravær av slike vansker som konsekvenser av sårbarhet og motstandsdyktighet hos barn og risiko og beskyttelse i oppvekstmiljøet. Den legger vekt på å forklare selve utviklingsprosessen, og skiller seg dermed fra tilnærminger som i større grad bygger sine antakelser om psykiske vansker på tilstedeværelsen av bestemte gener eller avgrensede erfaringer (Cicchetti og Toth, 2009; Sroufe, 2007; Wenar og Kerig, 2005).

11

Man kan beskrive den prosessen barn går igjennom og de evnene og ferdighetene barn vanligvis har på ulike alderstrinn, altså resultatene av utviklingsprosessen. Begge deler gir nyttig kunnskap, men enhver forklaring av et utviklingsfenomen må rette seg mot prosessen.

0000 101984 GRMAT #46545AB.book Page 41 Tuesday, April 17, 2012 3:59 PM

Kapittel 1

Utvikling

Sentrale begreper Stikkord

Ordliste

Atypisk utvikling

+

+

Normal utvikling

Avvikende utvikling

+

+

Resilliens

+

+

Beskyttelse

+

Risiko

+

+

Diskontinuitet

+

+

Sårbarhet

+

+

Dynamisk system

+

+

Transaksjon

+

+

Hovedeffekt

+

+

Transformasjon

+

+

Interaksjon

+

+

Typisk utvikling

+

+

Kontinuitet

+

+

Utvikling

+

Modell

+

Utviklingseffekt

+

Utviklingspsykopatologi

+

Motstandskraft

+

Stikkord

Ordliste

+

Studiespørsmål 1 Hva kjennetegner utvikling?

6 Gi eksempler på miljøforhold som kan innebære risiko for skjevutvikling.

2 Gi eksempler på en hovedeffekt og en interaksjonseffekt, og forklar forskjellen på dem.

3 Gi et eksempel på en transaksjonsprosess. Beskriv hvordan de gjensidige påvirkningene endrer seg over tid.

7 Beskriv modellen til Horowitz.

8 Gi eksempler på homotypisk og heterotypisk kontinuitet.

9 Hva bygger utviklingspsykopatologien på?

4 Gi to tenkte eksempler på lineær og ikke-lineær utvikling.

5 Forklar hva som menes med sårbarhet og mot-

10 Gi et konkret eksempel på et utviklingsmessig resultat og utviklingsprosessen som ligger til grunn for resultatet.

standsdyktighet. Finn to studier som handler om barn som er sårbare og motstandsdyktige.

41