Barnehagefolk 3/2019 Barns fotografiske ytringer

Sølegraffiti | På kryss og tvers i barns fotografier | Kan barn fotografere?

Staying curious | Humor i barnehagen | Barns lekne og aktive motstand Måltidet i barnehagen – en inkluderende arena? | Å lede læreplanarbeid

barnehagefolk

Barns fotografiske ytringer

3 2019

barnehagefolk 2019 Ansvarlig redaktør tema: Trond Kristoffersen, trond@barnehageforum.no Annet stoff: Vigdis Foss, vigdis@barnehagefolk.no I redaksjonen: Ove Grotheim, ove.grotheim@gmail.com Kjell Simonsen, kjell@barnehageforum.no John Roald Pettersen, johnrp@online.no Redaksjonsråd 2020-2021: Frank Aleksander Bræin, masterstudent OsloMet-Storbyuniversitetet og leder for Pedagogstudentene.

Kjersti Draugedalen, ph.d.-stipendiat, Universitetet i Sørøst-Norge.

Marita Edvardsen, pedagogisk leder, Nardosletta barnehager.

Adrian Aleksander Moe, pedagogisk leder i Gyldenpris barnehage.

Geir Aaserud, universitetslærer, OsloMet-Storbyuniversitetet og leder for OMEP-Norge.

Barnehagefolk blir redigert etter prinsippene i Vær varsom-plakaten, Redaktørplakaten og Tekstreklameplakaten.

Utgiver: Habitus AS Design og layout: Mona Persdatter Bekkevad, bekkevad@gmail.com Produksjon: 07 Media Forsidefoto: Marte Gjærde Foto til temadelen: Barna i Karljohansvern, Lilaas Gård, Nordskogen og Strandparken barnehage.

Foto til annet stoff der annet ikke er angitt: Marte Gjærde Bildene er illustrasjonsfoto og har ikke tilknytning til personene i artiklene. Portrettbildene er private når ikke annet er oppgitt.

Korrektur: Åse Tveiten Annonseansvarlig: Kjell Simonsen, kjell@barnehageforum.no Abonnement: www.barnehagefolk.no Pris: Barnehager kr 525,– Yrkesaktive kr 420,– Studenter kr 390,– ISSN 1500-6905 Årgang: 36 Opplag: 4 100 Barnehagefolk er satt med: Jacobs Sans og Charter 10/12 pt.

Postboks 360 Sentrum, 0101 Oslo Telefon 21 53 03 30 www.barnehagefolk.no Følg oss på facebook: facebook.com/barnehageforum

OPPLAGSKONTROLLERT

n n n n innhold tema 18 B arns fotografier – Invitasjoner til barns verden Av Mari Pettersvold 22 Sølegrafitti «Alle elsker å hoppe opp og ned i sølepytter!»

Av Maja Holst ­Svendsen 26 P å kryss og tvers i barnas fotografier Av Mari Pettersvold og Solveig Nordtømme 54 Verktsted som arbeidsform Av Solveig Nordtømme 58 Kan barn fotografere hvor og hvordan de har det bra i barnehagen?

Av Kim Rasmussen 66 G UIDE: Hvordan komme i gang med foto i et utviklingsprosjekt?

68 Å forbli nysgjerrig på barn med foto Av Dr. Alison Clark 76 GUIDE: Viktige overveielser ved bruk av foto

faste spalter Med to land i hjertet 6 H abibi Av Anne-Linn Bang Ledere i barnehagen 98 Tilbakemelding fremmer et innovativt arbeidsmiljø!

Av Hilde Sværen-Hjulstad 102 Didaktikk- og læreplantenking som ei integrert del i leiing i barnehagen Av Liv Ingrid Fjellanger 108 Barnehageledere opplever stress Intervju med Kjeld Rasmussen av John Roald Pettersen

annet stoff 8 T ull og tøys – irritasjon eller livskraft?

Av Sonja Kibsgaard 14 Notiser 80 Måltidet i barnehagen – en inkluderende arena?

Av Kjartan Belseth og Jenny Hellesnes Jerkrot 88 M otstand som spenningsmoment i samspill Av Liv Thorheim

n n n n leder

Barns fotografiske ytringer digitalisering har gjort det lett å fotografere, og det fotograferes mye. I barnehagen brukes foto i informasjon til foreldre, dokumentasjon av aktiviteter, pedagogisk dokumentasjon og i forskningssamarbeid. De fleste fotografiene er det voksne som tar, langt færre er fotografert av barna. Temadelen i dette nummeret handler om når barn styrer kameralinsen selv, altså barns egne fotografier. Grunnen til det er enkel, det er et visuelt uttrykk med et stort (og uutnyttet) potensial. Å ta i bruk metoden er imidlertid ikke like enkel, derfor er temadelen satt sammen av artikler som viser hva som er mulig, hvordan gå fram og hva det er vesentlig å overveie. For samtidig som kameraet gir barn en posisjon til å sette dagsorden og en visuell stemme, er fotografier sterke visuelle virkemidler som må håndteres med omtanke. den største plassen i temadelen er viet til prosjektet Barns fotografiske ytringer, et samarbeidsprosjekt mellom barnehager i Horten kommune, det nasjonale fotomuseet – Preus museum og Universitetet i SørøstNorge (USN). Kjernen i prosjektet er barnas egne fotografier og fortolkninger av dem, basert på en grunnantakelse om at foto gir barn en særlig anledning til å gi uttrykk for sine tanker og opplevelser. Prosjektet er tredelt og består av fotoutstillingen Huskebilder på Preus museum (fra 18. august 2019– 05. januar 2020), utviklingsarbeid i barnehagene og et forskningsprosjekt. Prosjektet er initiert på bakgrunn av at FNs barnekonvensjon er 30 år 20.november 2019 og er en regional markering av jubileet.

4

39 barn som gikk sitt siste år i henholds­vis Karljohansvern, Lilaas Gård, ­Nordskogen og Strandparken barnehage i 2018/2019 er med i prosjektet. De fikk i oppdrag å fotografere det de ville huske fra barnehagen. Fotografiene kan være deres personlige minner, og de kan også fortelle offentligheten noe om hva som er viktig for barn i barnehagen. i temadelen gis et blikk inn i hva b ­ arna har fotografert og også hvordan de har løst oppdraget. Barnehagelærernes erfaringer med prosjektet er samlet og redigert av John Roald Pettersen. Noe har blitt til i intervjuer, og noe er skrevet av dem selv. Med basis i erfaringene fra prosjektet er det utviklet to guider, en for å komme i gang med foto og en om hva det er viktig å overveie.

Alison Clark, internasjonalt kjent for å utvikle metoder for å lytte til barn – kanskje vil flere forbinde henne med Mosaic Approach – har som gjesteforsker på USN vært en viktig støttespiller i prosjektet Barns fotografiske ytringer. I temadelen skriver hun om bruk av foto over en lengre tidsperiode.

Tittelen på artikkelen til Alison Clark viser til visuelle metoders betydning for hennes egen nysgjerrighet på barns liv i barnehagen gjennom snart 30 år, og mer generelt til hvordan barns fotografier kan bidra til å trigge vår nysgjerrighet i arbeid med barn – om det er som barnehagelærer eller forsker. danske kim rasmussen er vel den i nordisk sammenheng som har arbeidet mest med foto i forskning med barn og unge. De siste tjue årene, minst, har han drevet med etnografisk feltarbeid der barns egne fotoBarnehagefolk 3-2019 n n n n

grafier, i tillegg til hans egne, er sentrale. I temadelen skriver han om erfaringer fra det siste prosjektet han har arbeidet med sammen med kollegaer på Roskilde Universitet. Dette er prosjektet ‘At have det godt’. Hans delprosjekt har gått ut på at barna i en barnehage har fotografert og fortalt om steder der de har det godt og hva de foretar seg der.

Maja Holst Svendsen er formidler på Preus museum, og hun skriver om å g ­ jenfortelle erfaringer og forsterke minner gjennom fotografi. Hun tar også opp de utstilte fotografienes oppfordring om å utvise etisk ansvarlighet når vi ser dem. Hun spør: Hvordan leser og ser vi bildene? Hvordan forvalter vi materialet på en forsvarlig måte? Er vi villige til å lytte? Kan fotografiet hjelpe oss på veien i å finne barnas stemme? dette er spørsmål som stadig er høyst relevante, selv etter 30 år med FNs barnekonvensjon. En generell tendens er at barn enten overses, eller de blir til alle tings mål.

Når det siste gjelder, er det som oftest med et fokus på det barn strever med. At barn blir alle tings mål handler også om hvordan barn tidlig kan prestere mer, uavhengig av om det er for deres eget eller nasjonens beste. Digitaliseringen har skapt en visuell kultur der barn er mer synlige, som i og for seg kan være positivt. Men de digitale framskrittene og den nye teknologien har også sine opplagte skyggesider. Det er enkelt å dele fotografier og filmer av barn som er sinte, lei seg eller sier morsomme ting på sosiale medier. Dette skjer, og det har trolig en viss underholdningsverdi å fremstille barn som rare, ufrivillig komiske, umodne og irrasjonelBarnehagefolk 3-2019 n n n n

le. Det vitner om at barn er en minoritet og i en underordnet posisjon i en verden der de voksne dominerer. Fenomenet går under begrepet ‘childism’. Det viser til at barn behandles fordomsfullt og respektløst fordi de er barn, og at voksne har rett til å latterliggjøre barn helt enkelt fordi de er voksne.

«En interesse for barn som begrenser seg til å se dem som et problem eller et underlig og eksotisk folkeslag, kan fortelle at barn er mindre verdt enn voksne og signalisere at de er overflødige.» en interesse for barn som begrenser seg til å se dem som et problem eller et underlig og eksotisk folkeslag, kan fortelle at barn er mindre verdt enn voksne og signalisere at de er overflødige. Det forteller også (igjen) hvilken betydning barnehagen kan ha for å korrigere slike blikk på barn, og hvilken enorm oppgave barnehagen har relatert til å bidra til å forme værende og kommende medborgere og neste generasjon ansvarlige voksne. Ha disse perspektivene med i lesing av temadelen om barn og foto. n

Mari Pettersvold, gjesteredaktører tema

Solveig Nordtømme, gjesteredaktører tema

5

♥♥♥♥ med to land i hjertet

Habibi Vi kan ikke forvente at barna skal forstå norsk bare vi overøser dem med norske ord. Vi trenger mellomledd, bindeledd og broer mellom språkene. I vår barnehage er Aya og Naima slike broer.

Anne-Linn Bang er barnehagelærer i Enerhaugen barnehage i Oslo og fast spaltist i Barnehagefolk 2019 Illustrasjonsfoto: Marte Gjærde

6

I barnehagen min jobber det noen fantastiske kvinner. I statistikkene er disse kvinnene representanter for gruppen av «ikkenorske» barnehageansatte som det blir skrevet så mye om i media for tiden. De er en del av dem som ikke snakker perfekt norsk, som dekker til håret, som faster når det er ramadan og ikke spiser leverpostei.

De er en del av dem som må ta norsktest for å bevise at de snakker godt nok norsk til å få fortsette å jobbe i samme barnehage. De er en del av dem som får skylden for at barna i bydelen vår ikke kan norsk når de begynner på skolen og for at den norske kulturen forsvinner. Åh hjelp! Hvordan hadde barnehagen vår vært uten disse kvinnene?

Det er Aya som pynter avdelingen vår til jul, som henter frem juletreet fra loftet.

Det er Naima som baker pepperkakene og passer på at det blir adventskalender. Det er Aya og Naima som lager påskekyllinger med barna, som gleder seg til å være tilstede på påskefrokosten. I mai er det Aya som kan 17. mai-sangene og Naima som henger opp bilder av kongefamilien. Det er Naima som tar med ekstra utkledningstøy når det er karneval og ekstra regntøy når det regner, i tilfelle det er noen som ikke har. Én ting er alt det praktiske som de har full kontroll på. Det aller viktigste er den

tryggheten og forståelsen de utstråler i møte med både barna og foreldrene. I barnehagene på Tøyen er det ikke én riktig måte å kommunisere på, vi kan ikke bruke det norske språket i alle sammenhenger og forvente at foreldrene skal forstå bare de prøver hardt nok. Vi kan ikke forvente at barna skal forstå norsk, bare vi overøser dem med norske ord. Vi trenger mellom-

«I mai er det Aya som kan 17. mai-sangene, og Naima som henger opp bilder av kongefamilien.» ledd, bindeledd, broer mellom språkene.

Hvordan ville kommunikasjonen med foreldrene i barnehagen vår vært hvis vi ikke hadde Naima og Aya? Hvem skulle snakket med den syriske familien som ikke kunne noe norsk da barna startet i barnehagen?

Hvem skulle fått dem til å føle seg trygge og sikre på at det var greit å levere barna sine til oss? Hvem skulle hjulpet meg når samtalene med de arabiskspråklige foreldrene går i stå, når jeg ikke klarer å snakke klart nok til at de forstår meg? Hvem skulle hatt bakgrunnen til å forstå hvordan det er å være en minoritetsspråklig mor eller far Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

lighet, trygghet og grenser fra noen av de flotteste kvinnene jeg kjenner. De gir barna alt det barn i norske barnehager skal få oppleve og lære, pluss litt til. For i tillegg til jul og påske og 17. mai, turer i skog og mark og norske insekter, lærer vi også om islam, om Ramadan, om sang, musikk og dans fra andre land, om Eidfering og om mange andre ting. Ting som får kritikerne til å rope at vi mister kulturen vår. Det disse kritikerne glemmer er den enkle matematiske sannheten som sier at hvis man legger til noe, så betyr det at man får mer. Å legge til betyr ikke at noe blir borte.

Takk til alle dere minoritetsspråklige ansatte som gjør at våre barn går ut av barnehagen litt rikere enn de ville vært uten dere! n

Med to land i hjertet: Habibi

som oppdrar barna sine i et samfunn der de ikke føler seg helt hjemme? Hvem skulle skapt den tryggheten, den romsligheten, den toleransen som jeg opplever fra disse damene hver eneste dag?

Naima og Aya snakker med barna, de møter dem med anerkjennelse og respekt, de forklarer, lytter, de lærer bort dikt, og de synger. De snakker ikke alltid perfekt norsk, men de tar seg tid til å snakke med barna og viser viktigheten og gleden av å snakke sammen. De er de gode språklige rollemodellene vi ønsker oss i barnehagene. Alle barna i vår barnehage får oppleve å være Naimas Habibi [betyr for eksempel min kjære på arabisk, red.anm.], de får gjennom handling og språk oppleve kjær-

7

8

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

TULL OG TØYS – irritasjon eller livskraft?

«Nei, nå må dere slutte med det tøyset!» Hvor mange barnehagebarn og skolebarn har ikke hørt pedagoger gi uttrykk for at tøys og tull er noe barn må slutte med? Men hva betyr det for barn å få mulighet til å tulle og tøyse og finne på ablegøyer i hverdagen sin? Og hvilke reaksjoner møter barna fra de voksne som er sammen med dem i hverdagen?

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Sonja Kibsgaard er dosent emerita ved Dronning Maud Minne Høgskole for barne­ hagelærerutdanning Illustrasjonsfoto: Marte Gjærde 1

rosjektet ble gjennom­ P ført sammen med 108 skolebarn fra 1. til og med 6. klasse i Norge, Swaziland og på Cuba

9

Tull og tøys – irritasjon eller livskraft?

Helt siden jeg gjennom prosjektet «Hva er et barn»1 (2003) erfarte at mange barn beskriver voksne som seriøse, ikke lekne, og stresset med mange bekymringer; en beskrivelse som står i motsetning til barn som gladere, mer fylt av latter og med en større fantasi enn voksne, har jeg hatt lyst til å forske videre på barnas lystige, gledesfylte og lattermilde uttrykk.

Gjennom intervju med barn og personale i to barnehager, fem barnehagebarn og to skolebarn, har jeg skrevet fram boka som har fått navnet Tull og tøys på ramme alvor i barnehagen (2019). I boka har jeg som intensjon å vise hva tøys og tull kan bety for barn som lever livet sitt i en regulert og nærmest overstyrt hverdag. Krav til dokumentasjon, testing og rapportering sammen med et stadig sterkere læringstrykk i barnehagen, gjør at personalet kan føle seg presset og mindre fri til å åpne opp

for det absurde, rare og komiske som er del av barns væremåter, og som gjør dagene meningsfulle og morsomme for dem. Dessuten uttrykker de voksne informantene at de ofte blir litt lei av at barn tuller og tøyser – særlig når det ikke passer inn i det voksne har planlagt.

Livseleksir og protest Men hva er dette tøyset og tullet som vi noen ganger ber barna slutte med, som provoserer oss, som utfordrer vårt behov for kontroll og bestemmelsesmakt? Tilskriver vi voksne i det hele tatt barnas tull og tøys noen som helst verdi?

«Barna søker dette livseleksiret, denne boblende fryden igjen og igjen fordi den skaper så mye positiv energi i livet deres.»

Tull og tøys er en barnekulturell praksis som overføres fra eldre til yngre barn, men som også læres av foreldre og andre voksne som ser verdien av å gi rom for det humoristiske og ofte overskridende. Jeg knytter fenomenet både til humor og vitalitet, men også til frivolitet og nonsens. Ifølge Freud (1994) kan barns latter, tull og tøys i tillegg til å uttrykke glede, være en reaksjon på irettesettelse fra voksne. Latteren muliggjør en opplevelse fra barnet om frigjørelse fra den voksnes definitoriske makt og undertrykkelse. Gleden over å ha overvunnet den voksnes kritiske fornuft kaller Freud for maktglede. Barns tøys og tull følges alltid av latter og høylytte stemmer. Tull og tøys er befriende for barn og gir næring til kreativitet og fantasi. Barna søker dette livseleksiret, denne boblende fryden igjen og igjen fordi den skaper så mye positiv energi i livet deres. Denne vitaliteten betegnes av Daniel Stern (2010) som evnen til å leve, som en manifestasjon av livet. Han uttrykker at disse uplanlagte, plutselige hendelsene som tøys og tull uttrykker, utgjør viktige, mellommenneskelige, psykologiske øyeblikk i livene våre. En letthet som mange voksne kanskje kan misunne barn?

10

Barns tull og tøys kan også være uttrykk for at de kjeder seg i voksenplanlagte aktiviteter. Når noe gjentar seg til det kjedsommelige, som for eksempel når man snakker om dato, dag, årstid og temperatur i hver eneste samling, eller synger de samme gamle sangene, noe som kan være et uttrykk for manglende nytenking hos personalet, kan barn fristes til å finne på å sette i gang noe som gir mer mening for dem. Barn (og voksne) tennes når det nye de opplever, danner ­mening for dem; gjerne noe spennende og annerledes. Barn er ofte selv kreative og gledes ved å sette ting på hodet, slik jeg opplevde på en skogstur sammen med en barnegruppe. Pedagogen henledet barnas oppmerksomhet på et hull i et tre og spurte barna hva de trodde som var inni det. Flere av barna kom med forslag på fugler som blåmeis og hakkespett. Etter en stund dreide forslagene seg om det overskridende – noe som ikke kan få plass inni et tre; en spekkhogger, en blåhval og en hai! Entusiasmen i gruppa stiger, og så begynner barna å sette ting i sammenheng, som ikke finnes i virkeligheten; en hoggemeis, en spekkfugl. Så ler de hjertelig og lenge over sine kreative påfunn (Kibsgaard, 2014).

Det fornuftige i det ufornuftige Med inspirasjon fra Deleuze og Guattary (2004) som ser verdien i det fornuftige i det ufornuftige, ser jeg barns måte å tøyse og tulle som høyst fornuftig, som når de skaper nye sammenhenger ved å kombinere kjente begreper på kreativt vis. De absurde uttrykkene som oppstår, slik eksemplet ovenfor beskrives; når barn setter sammen ulike dyr, finner vi paralleller til i kunsten, eksempelvis i kentauren (mann og hest), sirenen (kvinne og fugl) og griffen (løve og ørn). Barn er ofte nyskapende og frydes gjennom å finne på nye ting. Spørsmålet er om personalet ser dette som nonsens, eller om de forstår hvilken betydning det har for barn å få leke seg med ulike fenomener, slik de ofte gjør.

Et fjerde område jeg knytter til tull og tøys er frivolitet, som knyttes til det frekke, det overskridende, det uanstendige som kommer til uttrykk hos barn gjennom refeBarnehagefolk 3-2019 n n n n

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Alma: «Og grisebølle.» (De ler høyt og ser på hverandre, som de venter på neste forslag.) Johan henvender seg til Tiril og sier: «Hva med grisefjert?»

Svar på spørsmålet om de voksne liker at barna tøyser slik, kommer ganske kontant fra Tiril: «Null, det er null som liker tøys og tull.»

Plutselig oppdager hun at hun har laget et rim og sier til meg: «Si null!» Jeg sier «null» og hun repliserer lattermildt med: «Det var ingen som vil tøys og tull!» Alle fire ler godt.

Ivrig fortsetter Tiril til meg: «Si skjelett!»

Jeg nøler litt, fordi jeg har flere spørsmål jeg ønsker å stille barna. Dette oppfatter hun og skynder seg å tilføye: «Jeg skal ikke

Tull og tøys – irritasjon eller livskraft?

ranser til ekskrementer og kjønnsorganer.

En av mine voksne informanter uttrykte det slik: «Har du jobba mange år i barnehagen blir du typisk lei av slik humor. Det er rart at denne humoren overlever i generasjoner hos barn.» Når jeg spør de fire seksåringene hva de mener tøys og tull er, er det nettopp det frivole som nevnes først. Johan innleder med: «Tøys og tull er å tulle med morsomme ting.»

Tore: «Ja, tull og tøys og fjert og lortepromp og bæsj og promp.»

Alma: «Ja, prompebæsj og r­ umpestump.» (alle fire ler).

Johan: «Og fis!» (han ler høyt)

11

si at rumpa di er på internett. Alle fire barn kikker på meg og bryter ut i latter når Tiril sier: «Tissen din er på internett!» Det jeg opplever her er et godt eksempel på hvordan barna bruker tull og tøys for å posisjonere seg, for å frarøve den voksne kontroll og makt. På denne måten kan barna frigjøre seg fra den underkastende rolle de ofte må innta i dagliglivet der de må innordne seg voksnes regler og holdninger.

En reaksjon på kjedsomhet Personalet i begge barnehagene gir uttrykk for at de kan bli provosert og lei av av barnas tøys og tull. På samme måte som barn kan bli lei av voksnes gjentakelser som opp-

«Spørsmålet er om personalet ser dette som nonsens, eller om de forstår hvilken betydning det har for barn å få leke seg med ulike fenomener, slik de ofte gjør.»

2

en ene barnehage­ D læreren har valgt å sette ord på hendel­ ser der barna bestem­ mer selv, som anarki.

Under intervju med barna bekrefter barna at de liker veldig godt når de kan ha anarki i barnehagen. For da kan de få bestemme – ikke de voksne.

12

leves som kjedelig og lite meningsfulle for barna. Jeg tenker her på sanger og eventyr som repeteres til det kjedsommelige.

Når samme eventyr har gjentatt seg mange ganger, hender det at barn begynner å tulle, Noe jeg ser på som eksempel på at barn ønsker seg noe mer nytt og spennende.

Jeg spør meg selv om det er et mål at barna skal slutte med tøyset og tullet? Og skal personalet bejae alt dette tøyset? Tull og tøys kan utgjøre viktig motstand fra barn mot voksne. Denne motstanden bidrar til å muliggjøre egne meninger og innta andre synspunkter. Hvis voksnes negative reaksjoner skulle utebli, ville det sannsynligvis ta bort noe av spenningen og fryden over å ha motet som skal til for å provosere voksne. Tullet og tøyset er et opprør barna trenger for å posisjonere seg som barn med egne meninger. Det utgjør ofte et bedre argument når voksne har lagt til rette for noe barn ikke har interesse av. Barn liker at voksne også kan tøyse og tulle, men som Tiril sier: «Det er liksom mer gøy når vi tuller.

Når de voksne sier at vi må stoppe, da tenker jeg at det ikke er noe gøy lenger.»

Å møte tøyset og tullet er ifølge en av barnehagelærerne en balansekunst hele tiden. «Vi ønsker å møte det, men kan ikke alltid godta det.» sier han. «Det dukker opp over alt og kan ikke alltid ønskes velkomment» sier en av andre i personalgruppa.»

Tull og tøys viser seg gjennom mitt prosjekt å være noe personalet føler at de utfordres på, noe som ikke alltid er like lett å finne respons på i øyeblikket.

Svaret på om tull og tøyset har en berettigende plass i barnehagen, må være at personalet finner balansen mellom struktur, regler og disiplin på den ene siden og spontanitet, risiko og anarki2 på den andre. Dette krever at det i barnehagens planer også legges til rette for det uforutsette, og at personalet kan kunsten å improvisere.

Tøys og tull er noe som bare er; vi trenger ikke å elske det, bare erkjenne at det er uttrykk for noe barn står for – noe barn ikke kommer til å slutte med. Tull og tøys gir livet kraft, glede og rus og befriende latterkramper – det vil aldri forsvinne. Takk for det! n

Litteratur Bakhtin (2017) Latterens Historie. Francois' forfatterskap og folkekulturen i middelalderen og renessansen. Oslo. Vidarforlaget.

Deleuze, G. & Guttari, F. (2016) A thousand Plateaus. Capitalism and Schizophrenia Bloomsbury Academic. Reprinted 2016 NY. USA Freud, S. (1994) Vitsen og dens forhold til det ubevisste. Oslo. Pax Forlag.

Kibsgaard (2003) Barn på Cuba og i Norge. I Barn nr. 1 2003, s. 9-29. Trondheim. Norsk senter for barneforskning.

Kibsgaard, S. (2014) Uterommets muligheter for barns fortelling og undring. I Sæther M. og Hagen, T.L. (red.) Kreativ ute. Barnehagepedagogikk med uterommet som læringsarena.

Bergen. Fagbokforlaget.

Kibsgaard, S. (2019) Tull og tøys på ramme alvor i barnehagen. Oslo. Universitetsforlaget.

Stern, D.N. (2010) Forms of Vitality. Exploring Dynamic Experience in Psychology, the Arts, Psychotherapy, and Development. Oxford University Press. New York

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

LES OG LYTT PÅ

BOKMAGI Hold kamera på telefonen over QR-koden og kom direkte til tilbudet

OVER 40 SPRÅK

TEST

GRATIS Alle bøker i Polylino er innlest på norsk og mange av bøkene i appen finnes innlest på over 40 andre språk! Ved å dele bøker og leseopplevelser på de språk som finnes i barnegruppa styrker man det enkelte barns identitet og skaper nysgjerrighet og interesse for hverandres språkkulturer.

Test en GRATIS, uforpliktende 30 dagers demo hos Polylino.no!

n n n n notiser

Nytt redaksjonsråd til Barnehagefolk Frank Aleksander Bræin er utdannet barnehagelærer og er nå masterstudent i barnehagekunnskap ved OsloMet-Storbyuniversitetet. Frank Aleksander er også leder for Pedagogstudentene.

De voksne passer på, har pauser og er på møter Hva gjør egentlig de voksne i barnehagen i løpet av en arbeidsdag?

Barn i danske barne­hager svarer: «De går bare rundt. De skal passe på oss barna», sier femårige Ida. «Og har pause. Og går i møter», tilføyer Mathias også fem år. Dette er noe av det som kommer frem i en ny rapport fra Børnerådets Minibørnepanel, hvor 1278 barnehagebarn forteller om hvordan det er å gå i barnehage. Når barna blir spurt om hva de voksne gjør mest, svarer 56 prosent at de voksne passer på barna, 29 prosent mener at de voksne holder møter og snakker med de andre voksne. Kun 15 prosent mener at de voksne mest leker eller koser seg med barna.

Undersøkelsen viser også, at fire av fem barn i barnehagen har en favorittvoksen. 45 prosent har en favorittvoksen, fordi vedkommende hører på det barnet forteller. 34 prosent har en favorittvoksen som leker og lager ting med dem. Men også de litt tullete og morsomme voksne kan være populære, 21 prosent av barna peker nettopp på de egenskapene ved deres favorittvoksen. 44 prosent av barna leker med de voksne i barnehagen. Og kun hver femte av de barna, som ikke leker med de voksne, vil egentlig ha en voksen lekekamerat. Åtte av ti barn, som har en favorittvoksen, angir at deres favorittvoksen enten lytter og viser barnet interesse eller leker og gjør ting med dem. Dette indikerer at barna knytter seg mest til voksne som er nærværende. Dette stemmer overens med forsk­ ning som dokumenterer at det gir barna best betingelser for trivsel og utvikling når de voksne er lydhøre og nærværende, fremgår det Kilde: Børn & Unge av den danske rapporten. n

14

Kjersti Draugedalen ved Universitetet i Sørøst-Norge er tidligere grunnskolelærer med master i flerkulturell og internasjonal utdanning og har videreutdanning om seksuelle overgrep og veiledning. I dag er Kjersti offentlig doktorgradstipendiat i regi av Tønsberg kommune og Norges Forskningsråd.

Marita Edvardsen er barnehagelærer og pedagogisk leder i ­Nardosletta barnehager i Trondheim.

Adrian Aleksander Moe er barne­hagelærer og pedagogisk leder i Gyldenpris barnehage i Bergen.

Geir Aaserud er tidligere barnehagelærer og i dag universitetslærer ved OsloMet-Storbyuniversitetet. Geir er også leder for OMEP-Norge.

Barnehagefolk ser fram til samarbeidet! n

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Har du tips til notiser som kan være av interesse for barnehagefolket?

Send det til vigdis@barnehageforum.no

Arbeider du gratis i fritiden?

De danske pedagogene arbeider i pausene og tar med seg arbeidet hjem, viser en fersk undersøkelse fra BUPL (Barne- og ungdomspædagogense landsforbund). Det er et problem, mener både fagforeningen og en ekspert i psykisk arbeidsmiljø. Litt under annen hver pedagog arbeider minst en gang i uken i pausen, og hver fjerde tar minst en gang i uken oppgaver med seg hjem.

Karen Albertsen, forsker fra konsulentfirmaet Teamarbeidsliv, kaller manglende pauser en negativ spiral. Å hoppe over pausen kan gjøre arbeidspresset mer belastende, fordi man ikke får hvilt og koblet av fra arbeidet.

Det kan være behov for å jobbe i pauser og hjemme, men Mette Skovhus Larsen fra BUPL, mener man skal ta dette opp som et eget punkt på personalmøte og snakke om det med en tillitsrepresentant, hvis det er et strukturelt problem. Det skal løftes opp i systemet, slik at forvaltningen blir gjort oppmerksom på dette. Hun vil gjerne se den fra kommunen som stiller seg opp og sier at pedagogene ikke skal ha pause, eller at de skal arbeide på fritiden.

Gå gjerne inn på barnehageforum.no – hvor du kan bli med på en liten undersøkelse (poll) hvor du kan svare på spørsmålene om du jobber i pauser og på fritiden. n Kilde: Børn & Unge

Nye bøker til barnehagen finner du i

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

15

«Jeg vet at det er jeg som bestemmer over min kropp» Bruk den nye læringsressursen «Jeg Vet» for å gi barn i barnehagen kunnskap om vold, mobbing og overgrep.

n n n n tema Barns fotografiske ytringer

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Tittel

Temadelen i dette nummeret handler om når barn styrer kameralinsen selv, altså barns egne fotografier. Fotografier er et visuelt uttrykk med et stort potensial.

Temadelen satt sammen av artikler som viser hva som er mulig, hvordan gå fram og hva det er vesentlig å overveie. Den største plassen i temadelen er viet til Barns fotografiske ytringer, et prosjekt gjennomført i fire barnehager i Horten kommune, i samarbeid med USN (Universitetet i Sørøst-Norge) og Preus museum. I prosjektet fikk 39 femåringer i oppdrag å fotografere det de ville huske fra barnehagen. Vil vi oppdage noe nytt, noe annet, når barna uttrykker seg visuelt?

17

BARNS FOTOGRAFIER – invitasjoner til barns verden

J Av Mari Pettersvold Foto: Yasir

18

eg tok bilde av biler og av skuret. Jeg liker å være der (peker på bordet).

Jeg liker å være der og sitte. Og koste (asfalten). Og jeg liker å gjemme meg nede (under bordet). Jeg gjemmer meg for Liban, for han teller. Monstergjemsel, og liksom som i et fengsel. Jeg liker å stå der (peker foran veggen ytterst til høyre på bildet) og leke … trampe … tromme! Med raker (spille tromme med raker på bøtter).

«Dette bildet hadde jeg tenkt å slette».

Dette er en uttalelse fra en barnehagelærer

om dette fotografiet. Tilsynelatende ser det ut som et bilde knipset i farta av inngangspartiet og porten inn til barnehagen sett fra innsiden. Heldigvis for henne og for ham, og oss andre, slettet hun det ikke. Det viste seg at det var en klar intensjon bak fotografiet, og at det åpnet for en fortelling om dette lille området som hun ikke visste om.

Hun oppdaget med andre ord noe nytt om et sted, om et barn og sin egen viten.

De nyervervete innsiktene er formidlet på et av verkstedene i prosjektet Barns fotografiske ytringer. Dette er et prosjekt utBarnehagefolk 3-2019 n n n n

ført i et samarbeid mellom fire barnehager og 39 barn i Horten kommune, det nasjonale fotomuseet i Horten – Preus museum og Universitetet i Sørøst-Norge. Prosjektet er initiert i forbindelse med 30 års-jubileet for FNs barnekonvensjon i november 2019.

Prosjektet er tredelt og består av en fotoutstilling, et utviklingsarbeid i barnehagene og et forskningsprosjekt.1

Barns egne fotografier

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Barns posisjon i visuelle kulturer Prosjektet beror på en underliggende kritikk av barns posisjon i visuelle kulturer i samfunnet i sin alminnelighet, i familien og i barnehagen. Med digitalisering åpnes det for at barns liv dokumenteres i stort om-

«Med dette prosjektet ønsker vi å inspirere flere barnehager til å invitere barn til å fotografere, og undersøke hva som skjer når blikket vendes.» fang gjennom fotografier og film, og som også deles på sosiale medier. Det er utvilsomt verdifullt å ta vare på gode minner og «fryse» øyeblikk. Det er mer tvilsomt om det alltid er til barns beste å bli avbildet i en rekke situasjoner, eventuelt uten at barna har samtykket til det og de heller ikke selv har bedt om å få tildelt denne posisjonen.2 Fotografier inngår ofte i barnehagers arbeid med pedagogisk dokumentasjon. Det ser ut til å være en tendens til å vende blikket vekk fra barna og mot gjenstander og interessefelt. Det siste signaliserer i så fall tydeligere verdien av nysgjerrighet og utforsking av objekter og fenomener og representerer en «sunnere» visuell kultur enn den der barna er midtpunktet. Som oftest er ikke fotografiene tatt av barna. Med dette prosjektet ønsker vi å inspirere flere barnehager til å invitere barn til å fotografere, og undersøke hva som skjer når blikket vendes.

Hva vi ser vil alltid være bestemt av hvordan vi ser. Det vil si at blikket vårt, det vi ser andre med, har sine begrensninger. Vi ser ikke alt, og vi ser ikke nøytralt. Blikket er styrt av vaner og av følelser. Blikket er jo nødvendigvis også slik innrettet at vi ser, eller betrakter, fra ett punkt, mens vi blir betraktet fra alle sider. Andres blikk sier noe om hvordan vi oppfattes, og det blir avgjørende for hvordan vi ser oss selv.

arnehagene er hen­ B holdsvis Karljohans­ vern, Lilaas Gård, Nordskogen og Strandparken barne­ hage. Fotoutstillingen finnes på Preus mu­ seum fra 18.august 2019 til 5.januar 2020. Utstillingen er også å finne on-line på museets nettsider https://www.preusmuseum.no/ 2 My Kid og den slags verktøy som brukes i kontakt med foreldre, kan kritiseres for å ta for lite hensyn til barns ønsker og at foreldre generelt får mye innsyn i eget og andre barns liv gjennom fotografier.

Det er problematisk dersom barn sjelden blir spurt om det er i orden at de fotografe­ res og om fotografi­ ene kan vises.

1

19

Barns fotografier– invitasjoner til barns verden

Kjernen i prosjektet er barnas egne fotografier og forklaringer til dem; utsagn, kommentarer og fortellinger. Valget av fotografi som uttrykksform muliggjør det å se med, og ikke på, barn. Det gir en annen innsikt enn den vi kan få når barn primært er gjenstand for voksnes blikk. I dette prosjektet er det barns blikk på verden vi interesserer oss for. Forskjellen kommer konkret til uttrykk ved at barna selv er skaper av motivene for fotografiene og ikke er motiv for voksnes fotografier – slik de vanligvis er.

Prosjektet hviler på en grunnantakelse om at egne fotografier gir barn en særlig anledning til å gi uttrykk for sine tanker og opplevelser. Det gir barn anledning til å «komme til bilde», som danske Kim Rasmussen sier, en forsker som har anvendt fotografi siden slutten av 1990-tallet, i stedet for å «komme til orde». Tanken er også at barn i større grad kan sette dagsorden med kamera i betydningen at de kan ytre seg friere visuelt, enn ved verbale ytringer alene.

Fotografier barn tar selv gir gode muligheter for å nærme seg barns perspektiver, noe som er en forutsetning for at barnekonvensjonens artikler kan etterleves. Den fordrer at voksne lytter til barn, vil vite hva de tenker og foretar seg. Ikke minst at vi bruker innsiktene når vi tar beslutninger, sammen med barn eller på barns vegne.

En tese i prosjektet er at det som er usynlig ikke kan tillegges verdi, og følgelig er det nødvendig å gjøre det usynlige synlig. Det lyder kanskje paradoksalt, men det er kanskje nettopp ved å gjøre det kjente ‘fremmed’ gjennom foto, at det lar seg gjøre å få øye på det interessante i det som fremstår som selvfølgelig, som lite verdt å gi opp-

merksomhet eller uinteressant. Litt poetisk sagt kan barna gjennom sine fotografier vekke våre sanser og trylle fram en ukjent verden dersom vi tar imot invitasjonene.

Barns fotografiske ytringer

På et eller annet vis vil den voksnes blikk på barn også bli det blikket barn ser seg selv med. Barn vil oppfatte hva som er pent, morsomt, rart eller upassende, og at dette varierer med kjønn og alder. De vil fornemme hva som er «normalt». Kameraet har slik sett en disiplinerende og sensurerende funksjon. Det kan derfor være vesentlig forskjellig at det er barna som betrakter, og ikke primært blir betraktet. Deres blikk kan virke kvalifiserende for vårt voksne blikk.

«Vi håper de visuelle og verbale ytringene til sammen utgjør en sterk påminnelse om at vi må se med barn, ikke primært på.»

Prosjektets utforming Da vi tidlig i prosjektet skulle finne en avgrensning, var det viktig at det var noe reelt vi lurte på. En god ressurs i prosjektet til blant annet slike valg, har vi hatt i Alison Clark, gjesteforsker på USN. Siden barna som er en del av prosjektet er i ferd med å forlate barnehagen, er oppdraget barna har fått, utformet som et spørsmål: Hvilke fotografier vil du ta for å huske barnehagen?

Tanken er at minnene barna vil ta med seg, kan fortelle noe om hva som er viktig for barn. Dette kan ses som en «minnebok» og et personlig element i prosjektet. Det kunne bidra til å sikre at barna ble invitert inn i noe som ga mening ved å ha betydning for hver enkelt og tok form som et konkret resultat, utover at fotografiene stilles ut på fotomuseet. I barnehagene har de løst det ved at fotografiene har blitt med i permen barna får når de slutter og/eller de har laget en lokal fotoutstilling i barnehagen blant annet i forbindelse med sommeravslutningen.

Utstillingen, med tittelen Huskebilder, har som intensjon å opplyse offentligheten – andre barn og voksne – om barndom med barnehagen som ramme, fra barns perspektiver. Å stille ut barns fotografier er i seg selv et bidrag til å realisere artikkel 13 i barnekonvensjonen om rett til ytringsog opplysningsfrihet «… muntlig, skriftlig eller på trykk, i kunstnerisk form eller

20

gjennom en hvilken som helst uttrykksmåte barnet måtte velge». Hvert av de 39 barna har sin ramme fylt av inntil seks bilder og tekst, og inntil ti på on-line-utstillingen.

Hovedkriteriet for hvilke bilder som stilles ut, er at barna selv har valgt dem.

Like viktig som fotografiene, er barnas fortolkninger av fotografiene. Det er barnehagelærerne som har stått for samtalene. Det er for øvrig også de som har forklart oppdraget for barna, gjennomført fotograferingen og utvelgelse av bilder. Som en del av prosjektet har de samlet og delt erfaringer i verksteder, det første i september 2018 og det fjerde i mai 2019. Erfaringene som har kommet fram på verkstedene, utgjør også empiri til forskningsdelen av prosjektet.

Etikk i alle ledd Det viktige spørsmålet vi alle – uansett posisjon – bør stille oss før vi involverer barn i våre planer og prosjekter, er: Hvorfor skal vi gjøre det? Vi må ha de gode begrunnelsene klart for oss, ellers kan vi risikere at vi hekter oss på en trend i tiden med det resultat at vi står igjen med en symbolsk deltakelse for barnas del. Vi må etablere et reelt partnerskap mellom alle parter, inkludert barna. Barn kan med all rimelighet forvente at noe skjer som følge av at de har gitt av sin tid og sine tanker. Eksempelvis kan fotografier brukes til videre utforskning i fellesskap ved å tegne et «fotografisk» kart over barnehagen, der man ser hvilke steder som er fotografert, og hvilke som ikke er det. Det kan åpne for samtaler og nye innsikter om steder, også de ikke-foretrukne.

Den siste etikk-etappen vi har minst kontroll over er hvordan de utstilte fotografiene blir sett. Vi kan bare håpe at barna blir sett i sin egen rett; med deres visuelle presisjon, evne til bildekomposisjon, blikk for estetikk og den spontaniteten og umiddelbarheten som er særegent for det barnlige blikket. Vi håper de visuelle og verbale ytringene til sammen utgjør en sterk påminnelse om at vi må se med barn, ikke primært på, og at vi må bestemme mer sammen med barn og mindre over. n Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Barns fotografiske ytringer

SØLEGRAFITTI

«Alle elsker å hoppe opp og ned i sølepytter!»

Av Maja Holst ­Svendsen, formidler på Preus museum Foto: Mio

22

S

lik slutter mang en episode med Peppa gris, en serie om en egenrådig og morsom rosa gris som ligner på en hårtørrer, og som har vunnet barnas hjerter over hele verden. Det er noe med søle og barn. Dette bildet av søle på en vegg er tatt av Mio og er et bilde verd å stoppe opp ved og undre seg over.

Hva kan vi lese ut av det og hvordan skal vi forholde oss til det? Det er noen av spørsmålene som dukker opp når vi lar barn si noe om deres hverdag med fotografiet til hjelp. Preus museum har fått være med å samarbeide med USN og Horten kommune om et prosjekt hvor barn i barnehager får mulighet til å fotografere sin hverdag.

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Fotografiet kan inneholde mange lag, og tolkninger kan være mange. Vi bør gå tilbake til det Mio selv sier om bildet: «Jeg og Noah og Jacob gjorde det. Vi tar det opp i en bøtte og kaster det på veggen. Jeg tror ikke det er lov på skolen.» Det er som om man kan se for seg denne lille gjengen som morer seg med søla. Gleden ved lek og være ute, men også vissheten om at det nok er

«Hvordan leser og ser vi bildene? Hvordan forvalter vi materialet på en forsvarlig måte?

Er vi villige til å lytte? En viktig rettighet i barne­ konvensjonen er at barn skal bli hørt i saker som gjelder dem. Kan fotografiet hjelpe oss på veien med å finne barnas stemme?» annerledes på skolen. Har de kanskje hørt det fra foreldre eller fra eldre barn?

Preus museums rolle som det nasjonale museet for fotografi innebærer ansvar for alle former for fotografi, nå også fotografiene til barna som har deltatt i dette prosjektet. Materialet fra dette prosjektet blir stilt ut på Preus museum fra august 2019 til januar 2020, og blir deretter en del av museets samling og den norske kulturarven.

Museet har en samfunnsrolle og skal romme ulike perspektiver og være en plass for kritisk tenkning. For tiden jobber vi med utviklingen av en metode hvor vi bruker fotografiet for å gi en stemme til mennesker i samfunnet som sjeldent blir hørt. Blant annet har vi jobbet med innsatte i fengsel som får fortelle om sitt liv. Vendingen i fotografiet fra det analoge til det digitale har ikke bare vært et teknisk skifte, men en endring som har gjort fotografiet tilgjengelig for folk flest. Fotografiet er blitt mer demokratisk. Dette barnehageprosjektet sammenfaller godt med museets utvidede arbeid som plass for mangfoldige ytringer. n

Sølegrafitti

Oppgaven de fikk var å fotografere noe de gjerne vil huske fra barnehagen. Å ville huske er noe annet, enn å huske. Å fotografere noe man vil huske er som å prøve å gi en oppfordrende stemme til sin fremtidige jeg ved å si: Dette her, dette synes jeg var viktig som femåring. Forskningen sier noe om at språket og det å gjenfortelle erfaringer er med på å forsterke minner og hvordan man husker. Jo oftere man fremkaller et minne, jo sterkere blir det. Dette fotografiet til Mio er en oppfordring til å huske, skape et minne, gjenfortelle. I tillegg kan vi se på det som en oppfordring til oss betrakterne om å tenke seg om: hva er det barn/barnet synes er meningsfullt?

Filosofen Knud Løgstrup sier at ethvert møte fordrer en etisk ansvarlighet i møte med den andre. Gir jeg min tillit til deg, har du et ansvar for hvordan du tar imot den. Som voksne, som oppfordrer barn til å fortelle noe fra sitt perspektiv, har vi også et ansvar for hvordan vi møter den tilliten de gir oss. Hvordan leser og ser vi bildene? Hvordan forvalter vi materialet på en forsvarlig måte? Er vi villige til å lytte? En viktig rettighet i barnekonvensjonen er at barn skal bli hørt i saker som gjelder dem.

Kan fotografiet hjelpe oss på veien med å finne barnas stemme?

La oss vende blikket mot Mios bilde.

Perspektivet i bildet er litt skrått oppover, som om kameraet er vippet litt oppover. I tillegg vet vi at det er et lite barn som har tatt det. Plankene lager linjer og forsterker bevegelsen av å strekke seg opp. Vi ser en gråhvit vegg med punkter av noe mørkt; søle. En del av sølen ser ut til å være lagt på med hånd og så dratt nedover, eller så er det kanskje bare tilfeldigheter? Kan vi kalle det graffiti fra barnehagen? Sølegraffiti? Graffiti og gatekunst gir utrykk for noe og å setter spor. Sølegraffitien kan tolkes som det å sette spor i en institusjon, sette spor i en barndom, sette spor i et minne.

23

På tinehandel.no kan du enkelt bestille barnehagens favoritter som smør, ost og yoghurt og få alt på TINE-bilen sammen med melka! Spar tid ved å legge inn fast levering på produktene dere kjøper hver uke.

På Barnehagepakkens sider på tinehandel.no finner du også tips til oppskrifter og ukesmenyer i tråd med Helsedirektoratets retningslinjer for mat og måltider i barnehagen. Oppskriftene er enkle å følge og menyene er utviklet av TINEs ernæringsfysiologer og kokker for å tilby variasjon og matglede til små kropper.

PRØV APPEN Inspirasjon, ukesmenyer og tips

ERFARINGER

VIKTIGE MOTIVER August var veldig klar på hvilke ting han skulle ta bilde av helt fra starten. Han er en reflektert gutt som tenker nøye gjennom ting og som ikke har behov for å løpe overalt i barnehagen. Han leker med sine beste venner og har sine egne interesser. Spesielt insekter og dinosaurer. Han tok sine bilder og var helt klar på at han ikke trengte å ta flere. Han hadde fått med seg alt han ville! I gjennomgangen av bildene hadde han masse å fortelle og syntes at noen av bildene var ekstremt morsomme. Jeg opplevde at han syntes det var stas å bli fremhevet og at han fikk lov til å gjøre dette. Han var stolt og likte å få lov til å snakke så mye han ville om alle bildene og tankene han hadde. En voksen som hadde satt av tid til å bare prate med ham.

MARTE AANERUD, NORDSKOGEN BARNEHAGE

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

25

Barns fotografiske ytringer

26

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

PÅ KRYSS OG TVERS I BARNAS FOTOGRAFIER ør vi beskriver hvordan vi konkret har gått fram i prosjektet; hvilket oppdrag barna har fått, hvordan de har løst det og presenterer fotografiene og en begynnende analyse, vil vi på et mer prinsipielt grunnlag si noe om de antagelsene om å anlegge et barneperspektiv som prosjektet bygger på.

Barns perspektiver eller barneperspektiv

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Mari Pettersvold

På kryss og tvers i barnas fotografier

I de mange diskusjoner om hvorvidt det er mulig å reelt ta barns perspektiv, deler vi de synspunkter som konkluderer med at det ikke fullt ut er mulig. Uansett hvor mye vi anstrenger oss på å se med barna, er og blir det et voksenperspektiv, i betydningen voksnes forsøk på å nærme seg barns livsverden. Derfor er det mer presist å anvende begrepet barneperspektiv enn barns perspektiver (se f eks Warming, 2019). Barns perspektiver foreslår Warming (2019, s. 68) å reservere til barns sansninger, følelser, tanker og holdninger. I det øyeblikk vi forsøker å forstå og formidle det barna uttrykker, er det ikke lenger barnas perspektiver, men voksnes forsøk på å se verden slik barna er i den og oppfatter den.

Vi kan, også på linje med Warming (2019, s. 73) kalle vårt ståsted et kritisk sosiologisk barneperspektiv. Det består for det første i å ikke essensialisere hva det vil si å være et barn, og særlig et «normalt» barn. Dernest betyr det å lytte til det som kan bli, såkalt «emergent» lytting (Davies, 2014). Det vil si å lytte etter det som vi ikke umiddelbart forstår eller tenker som relevant, og det som ennå ikke er ferdig tenkt eller formulert. Det innebærer å lytte med et reflektert forhold til hvilke fordommer som uunngåelig er involvert når vi forsøker å forstå det vi hører. Fordommer kan virke begrensende på hva vi sorterer vekk og ikke, hvordan vi spør og hvordan vi forhåndsdefinerer andre, noe som i neste omgang er med på å forme relasjoner. Å lytte etter det som kan bli, vil også si å bygge på forestillinger om at noe nytt oppstår i møtet mellom for eksempel barnet, kameraet og deretter med fotografiet. Dette er innsikter som ikke har eksistert på egen hånd før i denne intra-aksjonen. Begrepet viser til en nytenkning av aktørbegrepet, hvor handling og mening ikke springer ut fra individet alene, men av re-

Solveig Nordtømme

27

Barns fotografiske ytringer

lasjoner mellom det materielle og det menneskelige. Det er snakk om relasjoner mellom mennesker, mennesker og dyr og mellom mennesker og materialitet.1 I dette prosjektet har vi dels inntatt en slik posisjon. Forbeholdet handler om at et posthumanistisk perspektiv kan være reduserende og begrensende, hvis vi antar at det primært er i møte med gjenstander og deres agentskap at barns eksistens kommer til syne. Som Warming (2019, s.

72) skriver, kan man risikere å miste blikket for at det barn gir uttrykk for har relasjon til barnets liv i andre sammenhenger. Kameraet er definitivt medvirkende til hva og hvordan barna ser, et verktøy å se og tenke med. Vi har også i dette prosjektet konkret sett eksempler på at barn har en plan og et motivvalg før kameraet gripes for å fange øyeblikket. Vi er derfor i en både og-posisjon, der vi ikke ser bort fra non-humane gjenstanders agentskap, men heller ikke tillegger prosessen så mye vekt at vi mister blikket for produktet – hva de fotograferer. Det vil si at vi tillegger barnas valg av motiver verdi som deres gjennomtenkte overveielser, og ikke «kun» resultat av hva som fikk eksistens i møte med kameraet der og da.2 Posisjonen begrunner vi også med at det er flere forhold som spiller inn. Dette er forhold Warming (2019, s. 73) omtaler som meningssammenhenger og maktrelasjoner barn inngår i. Slike forhold innebærer i følge henne at det vil være overoptimistisk å tro at man kan skape rom frie for innvirk-

«Kameraet er definitivt medvirkende til hva og hvordan barna ser, et verktøy å se og tenke med.» ning av eksisterende kategorier, erfaringer og makt. Det betyr i denne sammenhengen at barn ikke fotograferer fritt det de vil, de er fanget av konvensjoner og reguleringer av ulik art. Vi antar likevel at de med kameraet kan ytre seg friere enn ved verbale ytringer alene og at fotografier på en enestående måte hjelper oss å forstå barns per-

28

spektiver, fordi de rommer lag av inntrykk og fordi de aktiverer våre sanser.

Fotografiske snitt fra barnehagen I forlengelsen av disse resonnementene ser vi fotografiene som snitt av mulige tilblivelser. Med det mener vi at de fanger noe slik det oppfattes der og da, men som i neste øyeblikk gis en ny betydning både for den som har skapt fotografiet og for den som ser det.

Fotografiene åpner for det som kan bli, og de gjør noe med oss. Med andre ord har de et visst agentskap.

Vi vil også legge til at fotografiene ikke er snitt av det vi kaller virkeligheten, og de er heller ikke virkeligere enn virkeligheten. De er «sanne», i betydningen at de er subjektivt fortolket. Som Kim Rasmussen (2013) skriver, er fotografier å betrakte som en visuell konstruksjon. De er en transformasjon av virkeligheten og en omforming av en sanseopplevd realitet. De er valgt ut, «framede», «timede», «vinklede» og har på en måte selvstendiggjort seg (Rasmussen, 2013, s.

277). Fotografier ligner med andre ord virkeligheten, men de er ikke identiske med den.

Oppdraget: Hvilke fotografier vil du ta for å huske barnehagen?

Dette var avgrensningen vi kom fram til, som oppfylte kriteriene vi så som vesentlige. Den ga prosjektet en retning, den kunne gi mening for barna og opplyse om noe vi reelt lurte på. Den ga barna et oppdrag som er komplekst, men forhåpentligvis i betydningen at svaret ikke er gitt og at løsningene kunne være mangfoldige.

Det som likevel er å bemerke om den er at den er noe paradoksal i lys av prosjektets idegrunnlag. Den pålegger barna å tenke fram i tid, mens vi grunnleggende synes det er problematisk å legge så stor vekt på at barn er på vei mot framtidige mål. Når vi likevel har funnet avgrensingen forsvarlig, har det sammenheng med at det er et faktum at barna skal slutte i barnehagen og at det å ta vare på minner fra denne tiden har en verdi i barnas liv.

At avgrensningen gir barna et oppdrag som er komplekst, handler om at det nærBarnehagefolk 3-2019 n n n n

mest er en umulig abstraksjon å tenke seg sitt fremtidige jeg. I motsetning til forsk­ ningsprosjekter som undersøker hva barn husker i ettertid, spør vi om dette før de har sluttet. Primært har vi hatt tiltro til at barna kan forholde seg til denne kompleksiteten og at de mangfoldige ikke-fasitbaserte løsningsmulighetene gjør at oppdraget kan oppleves meningsfylt.3 Oppdraget krever en introduksjon og forklaring. Barnehagelærerne har forklart barna at de er eldst og skal slutte i barnehagen, og det å fotografere det de vil huske kan være en måte å ta vare på gode minner.

De har også snakket om at det de fotograferer kan vise hva som er viktig for barn i barnehagen. Dette er gjort ulikt i de fire barnehagene. Et sted ble oppdraget forklart i fellesskap med alle barna som var med i prosjektet, og ikke til hvert enkelt barn. Hvorvidt oppdraget er gjentatt som en påminnelse, varierte også.

Hvordan ble oppdraget løst

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

«Vi hadde noen antagelser i forkant av hva barna ville komme til å fotografere, og noen av disse har blitt bekreftet. Men vi har også blitt både forbauset og fascinert over motivvalg og vinklinger.» tografier til utstillingen, laget et av barna en plan for å fotografere seks motiver, gjennomførte og var ferdig. Det kan selvsagt si noe om ulikt engasjement og interesse for prosjektet, men det kan også handle om ulike strategier. Det er ikke nødvendigvis slik at engasjementet var mindre hos de som fotograferte få bilder enn en som fotograferte mange ganger og hadde nesten ti ganger så mange fotografier.

Alle barna har selv valgt ut fotografier til utstillingen. Hvordan de har gjort det er interessant i seg selv, ikke minst at de har vært så grundige. De har forkastet et bilde, men så angret på et seinere tidspunkt.

Særlig de som har hatt mange fotografier, har valgt bilder i flere omganger etter hvert som de har fotografert. At valgene er gjennomtenkte, illustreres av fotografier som ikke har blitt valgt bort i noen av omgangene, også de uskarpe, motivet har opplagt vært viktig. I en av barnehagene har de vært sammen om å snakke om bildene, og da har en kommet på at det er et motiv han eller hun mangler.

Felles for alle barna, og fotografiene, er at hva de har hatt anledning til å fotografere er begrenset av når, hvor og hvordan fotograferingen har foregått. I kun en av barnehagene har kameraene vært tilgjengelige for barna hele tiden. I tillegg vil konven-

På kryss og tvers i barnas fotografier

Litt forenklet kan vi si at det er 39 barn og 39 ulike løsninger. Et resultat som i seg selv er interessant; det kan for det første fortelle at barna har opplevd et stort tolkningsrom, i samsvar med intensjonene. For det andre kan det fortelle noe om barns forskjellighet, som en verdi i seg selv og som verdt å utforske i de fleste pedagogiske sammenhenger.

Vi hadde noen antagelser i forkant av hva barna ville komme til å fotografere, og noen av disse har blitt bekreftet. Men vi har også blitt både forbauset og fascinert over motivvalg og vinklinger, og vi har blitt utfordret på å ta innover oss en logikk forskjellig fra den formålsrasjonelle i måten barna har gått fram på. De går ikke utelukkende målrettet og planmessig til verks. De fotograferer også mer umiddelbart, og de iscenesetter motiver der og da.

At løsningene er forskjellige ser vi i valg av motiver, innramming og vinkler. Motivvalget kan ganske sikkert relateres til hvordan barna har fortolket oppdraget. Det kan være at de har fotografert det som interesserer dem, det som er fint, det de vil sav-

ne eller hva andre bør vite om barnehagen. Kan hende de fotograferer steder der de har det bra (jf. Kim Rasmussens artikkel om prosjektet Å ha det godt i denne temadelen). Dette er gyldige fortolkninger, alt annet ville være urimelig.

Når det gjelder antall fotografier per barn, varierer det fra seks og opp til rundt femti. Interessant nok finnes den variasjonen i en og samme barnehage. Da barna fikk vite at de kunne ha med inntil seks fo-

29

Barns fotografiske ytringer

sjoner som regulerer hva og hvordan vi fotograferer, også være kjent for barna. Dette handler både om situasjoner og hensynet til reservasjoner mot å bli fotografert. Flere av barna er svært bevisst at de skal spørre andre om lov til å ta bilde av dem, og at de kan fotografere andre uten at de direkte kan gjenkjennes. Det kan forklare at de i stedet fotograferer hender, føtter, spor av skoen til en venn i sanda og en detalj som en flette i håret. Det kan også være en begrensning som ligger i hva som teknisk sett lar seg fotografere, og å ha kunnskap om at hvis motivet er «hele barnehagen» kreves avstand. Et annet eksempel er en gutt som planla å fotografere om bord på et marineskip i nærmiljøet. Han var veldig opptatt av dette skipet og snakket om det hele veien fram til havna. Da det ikke lot seg gjøre å komme om bord uten tillatelse, ble han så skuffet over at motivet han hadde sett for seg ikke lot seg fange, at han heller ikke ville fotografere skipet fra bryggekanten.

«Det handler om å sikre at barna er med på noe som gir mening for dem, og blir en altoverveiende positiv opplevelse.»

Til tross for de mange anstrengelsene for at barna skal fotografere fritt, kan de likevel oppfatte at noen motiver får en mer positiv respons enn andre. Det kan også være at om ikke barnehagelærerne foretar slike vurderinger, foregår det barna imellom, og i noen tilfeller har barna selv tatt fotografier de sier de vil vise til foreldre når de henter. Det er da sannsynlig at det er bilder de antar de vil få positiv respons på. På et tidspunkt i prosjektet var vi innom den tanken at ukonvensjonelle fotografier var et tegn på at barna ikke hadde blitt fanget av ulike forventninger eller standarder for hva som er et «godt» bilde. Tanken kan dels ha noe for seg, men resonnementet må undersøkes nærmere for å være holdbart.

Siden prosjektet består i både fotografier og barnas utsagn, kommentarer og fortellinger om dem, er samtalene av betydning.

30

Det har vært et gjennomgående tema på verkstedene å minne hverandre om å stille korte og åpne spørsmål, eller bare oppfordre barna til å fortelle om bildet sitt. Vi har snakket om å følge opp barnas egne ord og be barna utdype, gi barna tid til å tenke og vente uten å si noe. Det er krevende arbeid.

Noen barn har ikke mye mer å si utover motivet, for andre utløser fotografiene – eller noen av fotografiene - lengre tankerekker.

At bildene skal stilles ut på et museum for fotografi i august måned kan være langt fram og vanskelig å se for seg. Det har derfor vært avgjørende å ikke la den delen av prosjektet ta altfor stor plass, men finne lokale løsninger som egne utstillinger og legge fotografiene inn i barnas permer. Dette er et av flere forhold i prosjektet som krever etiske overveielser. Det handler om å sikre at barna er med på noe som gir mening for dem og blir en altoverveiende positiv opplevelse. Det inkluderer å forklare at det som er personlige minner for dem, blir gjenstand for offentlig oppmerksomhet og å sikre at fotografiene deres blir sett i sin egen rett gjennom formidling av bakgrunnen for og hensikten med utstillingen.

Den begynnende analysen – en invitasjon til «work-in-progress» Det totale antall fotografier fra prosjektet er 347. Hvert barn har kunnet ha med inntil seks bilder til den fysiske utstillingen og inntil ti til den digitale. Det finnes flere bilder enn dette, men det er de som er valgt ut av barna, det er samtalt om. Det er derfor dette antallet som inkluderes i forskningsdelen i prosjektet. Siden dette relativt omfattende antall fotografier forelå i løpet av første halvdel av juni 2019, vil det ikke yte materialet rettferdighet å kunne komme med en endelig analyse i skrivende stund (tidlig i august 2019). Analysearbeidet skal dessuten fortsette utover høsten og vinteren, dels gjennom verksteder og dels vil barn og voksne som besøker museet inviteres til å bidra til forskning.

Derfor vil det vi gjør på dette tidspunktet være å invitere til «work-in-progress».

Vi skriver først noe om hvordan vi har gått Barnehagefolk 3-2019 n n n n

fram i analysearbeidet i denne første tiden, om hvordan vi har forsøkt oss på å presentere bildene ved å sortere dem i tre kategorier – som er en begynnende analyse i seg selv – og deretter trekker vi punktvis fram hva det er vi har blitt opptatt av så langt.

Hvordan har vi gått fram i analysearbeidet

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Presentasjon av fotografiene Vi vil nå karakterisere fotografiene i hver av de tre kategoriene, også ved å vise illustrerende eksempler gjennom utvalgte fotografier.

MENNESKER OG RELASJONER Ikke så overraskende er det en rekke fotografier av venner og andre barn, samt av voksne.

Disse er samlet i kategorien vi har valgt å kalle Mennesker og relasjoner, med underkategoriene a) venner, b) barnefellesskap, c) yngre barn og søsken og d) voksne.

Noe av det typiske for bilder av venner er at de er fotografert tett på, ofte smilende og i fortrolig kommunikasjon med fotografen. Mens andre fotografier av venner er mer oppstilte og poserende, og de har med hele hodet. Det er forøvrig verdt å merke seg at det er få innslag av selfies.

Bilder av barnefellesskap er tatt på mer avstand, der gruppen av barn blir med i bildet. Oftest er det en aktivitet som opptar barna.

Fotografiene av yngre barn og søsken er også stort sett tett på, og tekstene handler om at de er søte og at de vil komme til å savne dem.

Det som karakteriserer bildene av de voksne er med ett enkelt unntak at de er oppstilte, noen naturlig nok tatt nedenfra og opp. De er ikke fanget i øyeblikket på tilsvarende måte som med barna.

På kryss og tvers i barnas fotografier

For utstillingens del hadde det blitt besluttet at fotografiene ble ordnet slik at hver av de 39 barna får sine bilder og tekster samlet i en stor ramme. Det første vi måtte ta stilling til var hvorvidt dette skulle utgjøre et startsted for analysen, eller om vi skulle se etter tverrgående mønstre, eventuelt om vi kunne få til å gjøre begge deler. I arbeidet med å omgås fotografiene fysisk, vi la samtlige fotografier utover bord og gulv i et stort rom, ble mye interessant. Vi begynte å bli nysgjerrig på hvert barn og forskjelligheten dem imellom og kunne ane konturene av hvordan de relaterer seg til sin verden. Vi så på bilder uten tilhørende tekster, og vi så på tekster isolert, og på hvordan bilde og tekst fungerte sammen. Mye ble interessant, men vi måtte skjære gjennom og bestemte oss for å starte med å lage en presentasjon og analyse på tvers av materialet. Å se etter tendenser på tvers gir et riktigere bilde, enn å bli for opptatt av hvert enkelt barns fotografier.

Vi startet der vi slapp på det siste verkstedet og bygde videre på denne første analysen. Etter flere vurderinger der vi så etter mønstre, og forsøkte å finne et antall kategorier som fungerte gjensidig utelukkende, oppstod de tre kategoriene som ble de endelige: 1) Mennesker og relasjoner (108) 2) Steder, aktiviteter og gjenstander (190) og 3) Natur og estetikk (49). Tallene i parentes angir antall fotografier i hver kategori. Vi ville også telle, om ikke annet fordi det har en viss informativ verdi. Vi visste ikke om en kvantitativ oversikt og analyse ville kunne komme til å få betydning. Vi lot ganske enkelt nysgjerrigheten drive oss. Da særlig de to første kategoriene ble omfattende, ble det nødvendig å lage underkategorier, fire i alt for begge to. Disse er av en mer kvalitativ

karakter. Vi angir et antall dersom det er relevant, men primært er underkategoriene en hjelp til å beskrive det store materialet.

Hvert barn har vært ‘førsteforteller’ av sine fotografier gjennom sine kommentarer til fotografiene. Hva de har lagt vekt på i kommentaren har avgjort plasseringen i kategorier og underkategorier. Det betyr at et foto som for oss ser ut til å handle om natur, hører til kategorien «Mennesker og relasjoner», dersom det barnet kommenter er vennene sine.

31

Barns fotografiske ytringer

VEGA: Jeg kommer til å savne August når han begynner på en annen skole. Vi pleier å leke sammen hver dag.

VENNER

YASIR: Det morsomste bildet! Men jeg vil ikke ha det på veggen. For dette her, hun gjør noe feil. Se hva hun gjør!

32

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

EVEN: Venner.

BARNE­ FELLESSKAP

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

33

På kryss og tvers i barnas fotografier

LANCE: Even!!! Hi hi!

Ingrid! Og Syver og Sara. Jeg trodde den plassen var min! (peker på plassen ved siden av på benken).Jeg tror det ikke er min, fordi at Sara sitter der. Hei, Nora! Dette er vennene mine! Ja! Ja! Ja! Ja! Ja! Ja, ja, ja, ja ja!

Barns fotografiske ytringer

LAJLA: Elmin er søt.

YNGRE BARN OG SØSKEN

VEGA: Mika er pen og hun er søstra mi. Jeg savner faktisk Mika litt nå!

34

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

AYAN: Der er du! Jeg vil ha det bildet. Fordi det er deg. Jeg liker deg… Så jeg vil ha det bildet.

DE VOKSNE

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

35

På kryss og tvers i barnas fotografier

CASIM: Jeg ser ikke hele ansiktet til Vigdis, men alt var så fint.

Barns fotografiske ytringer

STEDER, AKTIVITETER OG GJENSTANDER I omfang er den største kategorien den vi har kalt Steder, aktiviteter og gjenstander, med underkategoriene a) steder inne, b) steder ute, c) barns steder og d) gjenstander.

Motivene i underkategorien steder inne er slike som tegnekrok, butikk, lesekrok, dukkekrok, trapp, garderobe og egen skuff eller hylle. Dette er stort sett avstandsbilder, med kommentarer som er av forklarende karakter til hva man gjør der.

I underkategorien steder ute er det en rekke fotografier av husker i og utenfor barnehagen, sandkasser, båter, sklier, klatrevegg og klatreapparater, lekehus, steder i skogen og i nærmiljøet og av hele barnehagen.

Underkategorien barns steder består av fotografier av steder som barn selv har gitt en egen funksjon eller intensjon. Mange av disse fotografiene er ofte tatt tett på og trenger en forklaring. Det er fotografier av et sted i skogen som er Gruffalos do og hula hans, ifølge kommentaren. Det er et hull i veggen som er gitt så stor betyd-

ODIN: Yousef er ­morsom. Her liker vi å leke.

STEDER INNE

LIBAN: Jeg sitter der og venter på en voksen som kan lese for meg.

Og så sitter jeg der og bare ser på hva de gjør, og så kommer de og leser for meg.

36

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

ning at det er fotografert, et brunt, lite hus der det foregår mye lek, og steder ute på barnehagens område. Dette er i utgangspunktet ‘ordinære’ steder, men som barna har valgt å fotografere. Det er i samtalene det kommer fram at dette er betydningsfulle steder for barna. Under tvil har vi også plassert et sted i skogen med husker beregnet på litt større barn i denne underkategorien. Ut fra kommentarene er det mer enn det å huske som gjør dette stedet attraktivt, uten at vi helt får tak i hva det er. Slik må det kanskje også være med disse stedene,

deres magi lar seg ikke så enkelt formidle gjennom ord.

Den siste underkategorien er gjenstander. Det som går igjen, er byggeklosser, togbane, tegnesaker, puslespill, spill, bøker og fotball. Få bilder av biler, dukker og sykler.

Kameraer dukker opp på noen fotografier.

Det er ellers ting som er funnet ute, som en hanske, en pinne og skjell. Noen bilder av såkalt ikke-definerte materiell og dels gjenbruksmateriell fra prosjektarbeid. Det er svært få bilder av kommersielle leker, og ett foto av et nettbrett.

LANA: En og to og tre og fire … (teller stub­ bene). En, to, tre, fire, fem, seks, sju! Mange tau. Og fire sånne (peker på stubbene).

Vi kan holde der først, så går vi på den, da kan vi stå der så går vi på sånn og sånn, så gjør vi sånn og sånn og sånn. Så skulle vi gå med den. Først holder vi den der svarte, og så kan vi hoppe! Det kan jeg! Jeg kan det sjøl!

STEDER UTE

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

37

På kryss og tvers i barnas fotografier

YU-XIANG: Det er fint i ­barnehagen!

Barns fotografiske ytringer

KEVIN: Doen til Gruffalo er utenfor. Den må jeg ha bilde av!

BARNS STEDER AYUB: Jaaa! Vi lekte monsterlava! Jeg var mon­ sterlava. Lana og Liban og Yasir skulle ha en stav og de skulle sånn … kschhh på lat. På lat! Jeg klatra ikke for der var det ‘fritt’, og så kom de ned igjen og så ‘Daidalos lava, lava, lava’ (lager mange lyder) og så brente dem og vet du hva det skjedde? Da ble alle til lava, og da var det bare meg igjen der! Voksen: Så her (peker på nettingen) er dere fri, men på bakken kunne du ta dem? Ja. Og da blei jeg ikke monsterlava. Da ble Lana og Liban og Yasir monsterlava, de skulle ta meg istedenfor dem … Og så kom Abdifatah og dem, og de var redde for meg. Og så var det bare ferdig! Det pleier vi å leke her. Og det er et bra sted! For klatre må vi ha …

38

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

TEODOR: Jeg kommer alltid til å huske legoen fordi jeg elsker å bygge med lego

GJENSTANDER

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

39

På kryss og tvers i barnas fotografier

LIBAN: Jeg leker med jungelmaskinen med teppe foran, og det er mørkt. Og så blir det varmt. Når det blir veldig varmt, så går jeg ut. Vi bare leker inni der. Vi leker mamma og pappa.

Barns fotografiske ytringer

NATUR OG ESTETIKK Kategorien Natur og estetikk består av fotografier av blomster, insekter, hav, is, snø, sand, skjell, steiner, blader, trær og gress.

Disse fotografiene har vi ikke sortert i underkategorier. Når vi har inkluderte este-

tikk er det fordi noen av kommentarene til bildene er at det er «pent» og «magisk. Det er også fotografier som har et særpreget estetisk uttrykk, i betydningen at de er iscenesatt eller komponert slik at uttrykker en estetisk sans.

VEGA: Vega: Det er eggehoder som ser ut som tiss.

Voksen: Hva er egge­ hoder?

Vega: Du vet … Sånne hoder som han i boka har. Han som har et eggehode som kan knuse.

Voksen: Som Odd? I boka Odd er et egg?

Vega: Ja! Men det ser ut som gull og tiss.

KABIEL: Fuglen i treet.

40

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

YU-XIANG: Først skal jeg ha bildet av Mari­ høna. Den sover. Den er fin.

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

41

På kryss og tvers i barnas fotografier

AUGUST: En stålorm.

Hoggormen har sikk­ sakk, og maurene som var hos stålormen tror jeg heter hestemaur.

Barns fotografiske ytringer

PIA: Bladtrærne.

NATUR OG ESTETIKK

OMAR: Karim og jeg spiste jordbær. De var røde og så delte vi dem og så spiste vi dem. De var kjempegode.

42

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

ODIN: Jeg kunne se hvordan vannet var med is og så kunne jeg ikke se hva som var under.

NATUR OG ESTETIKK

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

43

På kryss og tvers i barnas fotografier

THEODOR: Jeg lurte på hva som var i van­ net, det så ut som gull.

Barns fotografiske ytringer

Hva har vi foreløpig blitt opptatt av?

De tre kategoriene og fotografiene de inneholder er interessante i seg selv. Kategoriene bidrar til at vi kan se hvordan lokale forhold skaper variasjoner, som for eksempel tilgjengelighet til natur. Sett på denne måten speiler fotografiene det barn tilbys av muligheter, og fotografiene er en form for «svar» på dette.

Når vi nå skal presentere kortfattet og punktvis temaer vi foreløpig er blitt opptatt av, holder ikke alle seg strengt til hva barna vil huske. Det er også punkter som er relatert til hva og hvordan de fotograferer. Forhåpentligvis kan vår liste over temaer, i tilfeldig rekkefølge, også anskueliggjøre ulike analytiske blikk på et fotografisk materiale og inspirere til flere og andre lesninger av materialet.

TETT PÅ NOAH: Når jeg begynner på skolen, vil jeg savne broren min!

Det aller første vi har blitt opptatt av er det fenomenet at barna går tett på utvalgte motiver når de fotograferer: Andre barn, gjenstander de nærmest undersøker med kameraet og naturfenomener. Barna har riktignok fått denne anbefalingen når de startet med fotograferingen, men likevel er nærheten til motivet enda nærere enn vi hadde forventet. Slike fotografier uttrykker en spesiell intensitet, de uttrykker at det er noen særlig detaljer som skal bli synlige og som gir motivet en sterk tiltrekningskraft. Vi har også blitt opptatt av betydningen av denne ukonvensjonelle fotograferingen relatert til barns ytringer, og at slike bilder ikke reduseres i verdi eller velges bort i dokumentasjon av barns liv.

ESTETISKE UTTRYKK OG NATUR

KABIEL: Det bildet tok jeg når jeg var på den andre båten, og så, så vi ubåten gjennom vinduet. Jeg liker båter. Særlig den store båten.

44

Dette punktet har et visst slektskap med det første. Vi har blitt opptatt av barns sans for estetikk i form av å legge merke til det de synes er «pent», og at dette veldig ofte er naturmotiver, som for eksempel at havet «ser ut som gull». Punktet inkluderer også hvordan de selv iscenesetter fotograBarnehagefolk 3-2019 n n n n

fier og eksperimenterer med kameraet og på den måten skaper særegne estetiske uttrykk, med uventede vinklinger og motiver. I prosjektet ‘at have det godt’ fotograferte også barna det Kim Rasmussen med en samlebetegnelse kaller «det grønne»; blomster, bær, planter, busker og trær. Slike motiver ble fotografert i et omfang som gjorde det tydelig at dette var et av flere trekk barna forbandt med å ha det godt.

Han ble overrasket over i hvilket omfang «det grønne», en så naturlig del av barnas miljø, fikk deres oppmerksomhet.4

VISUELL PRESISJON Et foto som dette, der Sander kommenterer at barnehagelærer Hildes tommel er kommet med, er en påminnelse om barns finstemte fornemmelse for detaljer uttrykt i form av visuell presisjon. Det er samtidig en påminnelse om at barn kan være skarpe observatører, og at de også fornemmer forskjellen på om voksne er nærværende – eller bare nære uten reelt å være tilstede.

ODIN: Jeg tok bilde av Sander. Han vil jeg alltid huske. Hilde holder noe.

EGNE INITIATIVER OG LEK

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

På kryss og tvers i barnas fotografier

Svært mange fotografier har motiver fra egeninitierte aktiviteter utendørs. Vi skal passe oss for at mengden ikke tilskrives for stor betydning, også fordi det kan ha med rammene for fotograferingen å gjøre. Gitt disse forbeholdene, er dette et fenomen vi likevel har blitt opptatt av. Dette er fotografier av steder og aktiviteter der det råder en viss frihet, i betydningen at det ikke er gitt hva som skal foregå og at man er noe tilbaketrukket fra det mer organiserte barnehagelivet. Det er gode forutsetninger for at barna selv kan initiere aktivitetenes karakter, å utvide handlingsrepertoaret i ulike retninger og utfolde seg fysisk.

Fortellingene om disse stedene inkluderer også at de kan utgjøre imaginære verdener, der for eksempel karakterer fra barnelitteratur holder til, det finnes lava eller at man reiser til Kina i en blå båt. Det er med andre ord fotografier av steder der lek har gode vilkår.4

AWRIN: Der liker jeg å leke fordi det er masse blomster der!

45

Barns fotografiske ytringer

PERSONLIGE MARKØRER

LANCE: Nesa mi! Jeg kan se nesa mi og tennene mine og leppa mi! Den der (peker på øyebrynet) kan jeg gjøre, sånn der … spise opp! (spiste pølsepålegg tidligere på dagen slik at pålegget fikk form som øyebrynet hans). Jeg spiste to av de! De øynepølsene. Jeg lagde de til det (peker på øyebrynene igjen).

Ja, sånn som meg, like som meg! HALLO, like t-skjorte (bildet ble tatt samme dag, så han har samme klær på seg som han kan se på bildet)! Jeg har lik hette og lomme. Jeg har klippa håret mitt så jeg kan se deg. Jeg ser deg akkurat nå. Derfor jeg trenger å klippe håret mitt. Mitt hår skal etterpå bli jentehår. Jeg vil ha lite hår. Jeg vil ikke bli en jente.

Vi har blitt opptatt av at det er få fotografier av egne hyller, permer og produkter barna har laget selv. Der er interessant i lys av andre studier der barn fotograferer sine egne bumerker og navn på det de har laget, se for eksempel artikkelen til Alison Clark i denne temadelen. Da er riktignok innfallsvinkelen en annen, som at barna fotograferer det som er viktig for dem, men til tross for dette kan forskjellen være verdt en viss oppmerksomhet. Clark ser funnet som tegn på tilhørighet, ved at det å være synlig i miljøet forsterker opplevelsen av å høre til. Når barna i dette prosjektet ikke legger stor vekt på dette, kan det relateres til at i nordisk kontekst er kollektiv deltakelse mer vektlagt. Forstått slik kan fortrolighet med å bidra til utforming av fellesskap, uten krav til å være lik de andre, i stedet kunne være tegn på tilhørighet.

FRAVÆR AV MOTIVER En opplagt grunn kan være at noe ikke har latt seg fotografere av ulike grunner, fra det rent tekniske til at kameraene ikke har vært i bruk. Men vi ser at for eksempel samling, eller rettere sagt stedet der samlingen foregår, er fotografert én gang, tegnekrok og stedet for måltid ute det samme. Det er også ett enkelt fotografi av garderoben, et sted barna befinner seg i opptil flere ganger daglig. At det finnes fotografier betyr at stedene lar seg fotografere, de er helt enkelt ikke valgt av flere. Interessant nok handler barnas kommentarer også om at det er noe annet de gjør der enn et som er intendert: De kan løpe rundt og rundt teppet de sitter på i samling, og i tegnekroken kan de leke. Det er ingen fotografier av skoleforberedende aktiviteter, noe vi finner interessant i lys av at dette fyller en relativt stor andel av tiden i det siste året i barnehagen.

KEVIN: På dette teppet har vi samlingsstund. Noen ganger løper vi rundt og rundt på streken der.

46

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

BARNEHAGENS INNHOLD Det finnes fotografier der motivene er prosjektarbeid, bøker og puslespill. Med andre ord er det ikke et fravær av fotografier av innhold i barnehagen. Det som karakteriserer aktivitetene er at de er initiert og innrammet av barnehagelærerne og at de primært er basert på barns deltakelse (prosjektarbeid), eller at barna selv kan etterspørre (lesing) eller sette i gang på egenhånd.

«Med egne fotografier har barna til en viss grad gitt uttrykk for motstand mot å bli regulert og strukturert. For det første ved å fotografere stedene der det råder en viss frihet, og for det andre i fraværet av fotografier av styrte aktiviteter eller stedene der de foregår.»

NORA: Pigvinen Ole.

BEVEGELSE

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

På kryss og tvers i barnas fotografier

Å skli, huske, sykle, løpe, klatre er et gjennomgående tema i fotografiene. Dette får oss til å tenke på at en kroppslig dimensjon er tett forbundet med fenomenet ‘at have det godt’ som Kim Rasmussen har undersøkt (se mer om dette prosjektet i hans artikkel i temadelen). I fotografiene, de barna har tatt og hans egne, tegner det seg et mønster som går ut på at barna har det godt når de beveger seg. Det inkluderer også å befinne seg høyt oppe – i trær og på taket av lekehus – en posisjon der det er barna som kikker ned og voksne må stå i den posisjon barna typisk har. Det kroppslige henger også sammen med de materielle vilkår, at det for eksempel er mulig å klatre og generelt utfordre seg selv fysisk.

Rasmussen ser også det kroppslige i sammenheng med atmosfæren eller stemningen i barnehagen og hvordan blant annet tidsrytmer og tidsnormer er med på å konstituere stemninger.

MIO: Der tok jeg bilde av at jeg hoppa.

Voksen: Tok du bilde når du hoppa?

Mio: Ja, det er det som er kult.

Voksen: Hva da?

Mio: Beina! Og det blir striper på bildet når jeg hopper.

47

Barns fotografiske ytringer

BARNS ALVOR OG INTEGRITET Det er noen fotografier som helt enkelt minner oss om at barn har et alvor, om det nå er det som er det rette ordet – kanskje er det mer presist å omtale det som integritet. De er en påminnelse om at barn er tilstede i verden med sine egne erfaringer, tanker og ståsteder. Blikket vi møter her på dette bildet kan tegne som illustrasjon og fortelle oss at barn har krav på å bli møtt med interesse, klokskap og innsikt.

PASJON

MOHAMMED: Jeg leker med Kabiel

Det slår oss at det er en stemning i flere av fotografiene, særlig forsterket av tekstene som gis oss assosiasjoner i retning av varme, intensitet, glede, sanselighet og humor. Kommentarer som «Jeg elsker Lindi», som er en barnehagelærer, «Jeg elsker lego» taler for seg. Et tilnærmet lidenskapelig forhold finner vi også som det mest dekkende for å karakterisere kommentarene til fotografier av andre barn, og for å huske «hele barnehagen».

Fotografiene av natur og naturfenomener etterfulgt av kommentarer som at havet «ser ut som gull», hva det kan være under isen, spor i sanda er for oss uttrykk for en dyp fascinasjon. Voksne som stiller seg opp til «tullebilder» eller som har sagt at de bor i et stort og staselig selskapslokale i nærmiljøet, viser til humor barna ser ut til å verdsette. Samlet forteller disse fotografiene hvilken betydningsfull plass barnehagen kan ha i barns liv og hvor mye som er på spill.

Avslutning: å være – og bli til – i verden

MARTE: Lindi, jeg elsker Lindi.

48

Barnas egne fotografier har gjort det mulig å oppdage barn på nytt, ikke minst for barnehagelærerne – slik det fremgår i intervjuene med dem i temadelen. Noen fotografier har informert om styrken i relasjoner mellom barn, som var ukjent før fotograferingen, og at barn kan ha en mer Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

eller atmosfære, disse setter seg i kroppen.

Dette gjør det ytterligere interessant å undersøke hvordan stemninger konstitueres, og som Rasmussen skriver, hvordan stemninger eller atmosfære igjen kan relateres til tid, i form av tidsrytmer og tidsnormer.

Barna kan ikke sette ord på hvordan slike forhold sanses og oppleves, men fotografiene deres kan vise oss om kroppene er mer eller mindre avslappet, fordi de kan puste godt og være i balanse med seg selv og sine omgivelser.

«Fotografiene har et tilsvarende potensial for barnas forståelse av seg selv, og da ikke som midtpunkt, men hvordan de relaterer seg til andre mennesker, ting, steder og naturen. De peker mot verdiene av vennskap, gleden ved å være sammen med andre barn og voksne, den frydefulle leken, gjenstander og naturen som kan utforskes.»

I lys av stemningers betydning, og hvorvidt fotografiene er uttrykk for kroppslige og følelsesmessige stemninger, er fotografiene uttrykk for kompleksiteten i hva et hverdagsliv i en institusjon rommer. For barna vil et skifte fra barnehage til skole representere en stor forandring, uten at det nødvendigvis er et problem. Men det kan være med på å gi et realistisk bilde av hva det innebærer å slutte i barnehagen og begynne på skolen. Det betyr ikke at anstrengelsene for å skape samarbeid om overgangen på noen måte er feilslått eller bortkastet, det er mer snakk om å vite at det er små fragmenter av det å tre inn i en helt ny verden som fanges.

Fotografiene har et tilsvarende potensial for barnas forståelse av seg selv, og da ikke som midtpunkt, men hvordan de relaterer seg til andre mennesker, ting, steder og naturen. Fotografiene peker mot verdiene av vennskap, gleden ved å være sammen med andre barn og voksne, den frydefulle leken, gjenstander og naturen som kan utforskes. Fotografiene åpenbarer noe som

På kryss og tvers i barnas fotografier

betydningsfull posisjon i et barnefellesskap enn barnehagelærerne kjente til.

Ganske ordinære steder har fått nytt liv, det er mulig å si at det alminnelige har blitt mer interessant. Med egne fotografier har barna til en viss grad gitt uttrykk for motstand mot å bli regulert og strukturert. For det første ved å fotografere stedene der det råder en viss frihet, og for det andre i fraværet av fotografier av styrte aktiviteter eller stedene der de foregår.

Barn har sannsynligvis alltid i en eller annen grad vist interesse for natur, eller «det grønne», som vi også kan kalle det. Likevel er omfanget noe overraskende, kanskje også intensiteten vi fornemmer i disse fotografiene. Vi ser et mulig didaktisk potensial i bruk av barns egne fotografier til å tematisere bærekraftig utvikling i barnehagen, i form av at fotografiene kan forsterke både barn og voksnes interesse for naturen i nærmiljøet, som å bruke ville vekster, så og plante. Fotografier barn tar selv kan skape et eierforhold og langsomt gjøre barn oppmerksomme på verdien av å ta vare på naturen og være villig til å kjempe for den.

At barna har fotografert det de synes er «pent» og «magisk» vitner om at barn er sanselig til stede, og gir fotografisk uttrykk for deres mange sanseinntrykk. Det fører oss til spørsmålet om hva det er som får oss til å fotografere? Et sannsynlig svar er at vi fotograferer det vi blir følelsesmessig berørt av, eller en stemning vi fornemmer.

Sett slik er fotografiene i dette prosjektet uttrykk for følelsesmessige og kroppslige stemninger, der og da, og stemninger knyttet til steder og hendelser slik barna kan erindre dem. Dersom dette er et spor å forfølge, vil fotografiene peke i retning av å undersøke hvordan stemninger konstitueres, og hvordan barn fornemmer stemningene kroppslig. Setter vi det barna vil huske i forbindelse med «å ha det godt», er det siste som nevnt forbundet med en kroppslig dimensjon. Denne dimensjonen er til og med den mest sentrale, ifølge Rasmussen.6 Forfølger vi hans innsikter, kan ikke det kroppslige skilles fra stemninger

49

Barns fotografiske ytringer

er ‘større enn dem selv’, som forhåpentligvis kan fortelle barna at de har mye å utrette og at deres stemmer er verdifulle og vesentlige. n

Litteratur Davies, B. (2014). Listening to children: Being and becoming. New York: Routledge.

Rasmussen, K. (2013). Forskerens fotografiske feltnoter – et bidrag til «thick description»? I: K. Rasmussen (red.), Visuelle tilgange og metoder i tværfaglige pædagogiske studier (261- 282). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Warming, H. (2019). Børneperspektiv – en populær flydende betegner. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, Vol 5, 62 – 76.

Fotnoter

retninger og erindringer om livet i børnehaven, av Kim Rasmussen og Søren Smidt. Utgitt i 2001, i København: Hans Reitzel. Reconstructing playschool experiences av Johanna Einarsdottir, utgitt i European Early Childhood Education Research Journal, 2011., I Barnehagefolk 4, 2018 skriver Turid Baasland om funn fra masteroppgaven «Først så kjente vi hverandre ikke» : Hvilke erfaringer tar barn med seg fra barnehagen og hvordan kan de forstås? 2014, Høgskolen i Buskerud og Vestfold.

4 I en artikkel publisert på Center for daginstitutionsforskning i februar 2018 skriver Kim Rasmussen om «det grønne». Den kan leses og lastes ned her: https://rucforsk.ruc.dk/ ws/portalfiles/portal/61948482/KimRas_B_ rnehaveb_rns_sansninger_og_relationer_til_ det_gr_nne_8._feb_2018.pdf

1 Tenkningen baserer seg blant annet på fysikeren Karen Barads agentielle realisme, der den minste enhet er intra-aksjonen. Intra-aksjon innebærer at så vel menneskelige som ikkemenneskelige aktører tilskrives agens. Tilnærmingen utfordrer forestillinger om mennesker og menneskelig språk som overordnet alt annet, og legger vekt på potensialet i ikke-antroposentriske eller posthumanistiske perspektiver. Potensialet går ut på hva som kan komme til eksistens – til syne – ved å skape forbindelser mellom mennesker og materialitet.

To forslag til videre lesning: Pedagogisk dokumentation som aktiv agent. Introduksjon til intra-aktiv pedagogik av Hillevi Lenz Taguchi, utgitt på Gleerups i 2012, En barnehage til begjær. Å gi form til barnehagens innhold av Hege Hansson, utgitt av Fagbokforlaget i 2016.

5 Siden bakgrunnen for prosjektet er markeringen av 30-årsjubileet for FN’s barnekonvensjon, vil vi nevne den prinsipielle kommentaren til artikkel 31 i konvensjonen, som blant annet omhandler rett til hvile, fritid og lek, utarbeidet av FNs Barnekomite i 2013. Barnekomiteen påpeker at for mange barn er avskåret fra en selvsagt mulighet til lek. Advarslen kommer som følge av en logikk som bygger på forestillinger om å utnytte tiden – og leken – i barneårene best mulig. Leken har stadig en sentral plass, men den forstås som middel for noe annet, blant annet læring. Komiteen påpeker at dette er en tolkning av lek som i for stor grad avviker fra artikkel 31, der lek har en egenverdi. Les mer om dette i artikkelen Til forsvar for barns spontane lek av Einar Sundsdal og Maria Øksnes, Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 2015.

2 Interesserte kan lese mer om det posthumanistiske perspektivet relatert til foto i doktoravhandlingen Treåringer, kameror och förskola – en serie diffraktive rörelser av Lena O Magnusson, utgitt ved Göteborgs universitet 2017. Kapittel 2 i denne avhandlingen gir også en god oversikt over forskning som omhandler barn som fotografer og skapere av bilder.

6 Rasmussen skriver om dette i et av kapitlene i boka om prosjektet ‘At have det godt’. Har du det godt? Om at have det godt i daginstitutionens hverdag er bokas tittel og er under utgivelse på Dafolo forlag. Dette fremgår også i et intervju med Kim Rasmussen i Børn & unge, Forskning, s. 14-17, «Højt oppe et et godt sted at være», (Marie Bille, 2018).

3N oen studier som tar for seg denne tematikken er Spor af børns institutionsliv: Unges be-

50

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

SKAP EN MAGISK

PRØYSEN-JUL

I DIN BARNEHAGE OG VINN FLOTTE PREMIER Send en mail til snekkerandersen@nordiskfilm.com innen søndag 20. oktober for å motta en gratis julepakke, som blant annet inneholder aktivitetshefter, tegneark, miniskuespill og julepynt. Send inn deres bidrag og bli med i trekningen av en filmvisning for hele avdelingen på deres nærmeste kino!

Servicegrossistene presenterer

Dagens høydepunkt Våre minste fortjener det beste.

Vi er spesialisten på alt innen storhusholdning.

Gulrot Stangselleri

Melk

Polkabete

Rød paprika Oransje paprika Gulost

Bringebær Blåbær Brød Agurk Makrell i tomat

Agder Grossisten AS / Arne Sjule AS / Cater Drammen AS / Cater Mysen AS / Cater Kongsvinger AS / D. Danielsen AS / Encon AS / EuroSupply AS Haugaland Storhusholdning AS / Måkestad Engros AS / Måkestad Engros Øst AS / Måkestad Engros Larvik AS / Nær Engros AS / Nær Engros Levanger AS Nær Engros Trondheim AS / Paul Nygaard AS / Safari Engros AS / Selboe & Aasebø AS / ServiceNord Engros AS SG Møre avd. Sunnmøre Engros AS / SG Møre avd. TP-Engros AS bestill på sg.no

ERFARINGER

OVERRASKELSER En jente ble opptatt av «glitretrappa». En helt ordinær trapp mellom 1. og 2.etasje. Den var viktig for henne og noe hun ville huske. Hvorfor? Jo, fordi den glitret så fint når lyset kom inn på den, fortklarte hun. Og fordi «hvis vi ikke hadde hatt den trappa, så kunne vi jo ikke kommet oss opp og ned».

En annen overraskelse var et bilde fra et rotete lager, som ei jente tok. Hvorfor ville hun ha det med? Jo, fordi der lå «Klumpen», en figur vi hadde laget for minst to år siden, en ballong med fyll og tråder til hår. Den var ikke spesielt pen eller forseggjort, men den må ha gjort inntrykk. Vi var overrasket over at hun husket «Klumpen».

INGHILD UHLEN, LILAAS GÅRD BARNEHAGE

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

53

VERKSTED SOM ARBEIDSFORM erkstedene ble fellesarenaer for å dele erfaringer, studere f­otografier, videreutvikle ideer og diskutere etiske utfordringer. Prosjektet som sådan kan betegnes som et aksjonsforskningsprosjekt, der verksted inngår som en innarbeidet arbeidsform (Ahrenkiel & Steen Nielsen, 2012).

Intensjonen med verkstedene i dette prosjektet var å utvikle partnerskap mellom deltakerne, åpne opp for samtaler og refleksjoner som kunne gi inspirasjon til å utforske barns visuelle stemmer fra barnehagehverdagen.

Som ledere av verkstedene var det viktig å innta en utforskende tilnærming. Vår oppgave var å invitere til delaktighet, åpne opp for de tankene som ennå ikke var ferdig tenkt.

Med inspirasjon fra Ahrenkiel & Steen Nielsen (2012) – som advarer mot å tro på raske prosesser og (skrå)sikre anvisninger for hvordan ting skal gjøres – var vi opptatt av kunnskapsutviklingens mer langsomme prosesser.

Ideen var at i verkstedene skulle vi sammen prøve ut ideer, stille spørsmål, diskutere vanskelige og vellykkede situasjoner, og hjelpe hverandre til å se bortenfor det man umiddelbart kan se og forstå og på den måten utvikle faglig partnerskap og et felles ‘vi’.

I det følgende beskrives hvordan de fire verkstedene som ble gjennomført. Hensikten med dette er å gi leseren ideer til hvordan utvikle arbeidsformer som kan anvendes i et lignende prosjekt og samtidig vise at utvikling av faglig partnerskap er prosesser som tar tid.

Første verksted I det første verkstedet var det avgjørende å presentere ideen med prosjektet inngående

54

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

(se Barns fotografier – invitasjoner til barns verden) for å skape en felles interesse og fundament for prosjektet. En nødvendig premiss var at barnehagelærerne ble nysgjerrig på ideen, så verdien av dette prosjektet og mente det ville være meningsfylt og viktig for barna å være med på. En annen premiss var å etablere en felles problemstilling slik at alle barna fikk samme oppgave når de gikk i gang. Selv om fotografiene var det sentrale i prosjektet, var det i tillegg nødvendig at barnehagelærerne noterte opplysninger om når og hvor fotografiene ble tatt, og hva barna fortalte når de fotograferte eller når de så bildene på dataskjermen. De praktiske løsningene med å finne tid, hva slags kameraer, hvordan instruere barna i bruk av kameraene, til samtykke fra foreldrene, ble også diskutert. Den ansatte fra fotomuseet bidro med teknisk kompetanse og råd for hvilken type kamera som egnet seg godt for barn, stille inn på autofunksjon og enkle instrukser som å ha sola i ryggen når de fotograferte og å gå tett på det de ville fotografere.

Andre verksted

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Av Solveig Nordtømme

Tredje verksted Verkstedet i april 2019 ble gjennomført med samme struktur og like mange fotografier og fortellinger. Barnehagelærerne hadde nå et tydelig eierforhold til prosjektet og vi som samlet gruppe var tryggere på hele prosessen. Samme prosjekt fikk ulike uttrykk i de fire barnehagene. Fotografiene og fortellingene fra barna ble presentert, sammenlignet og utforsket. De første fortolkningene ble utvidet med nye spørsmål. Fra spørsmålet Hva ser vi? – til det mer kritisk undersøkende spørsmålet Er det mulig å se noe nytt? bidro til å få fram en bredere tolkning av barns visuelle stemme. Spørsmål som Hvordan virker dette fotoet? Hva blir vi oppmerksom på? Hvilke følelser settes i sving? Hva får vi å tenke på? ble virksomme og var forsøk på å se bortenfor de vanlige konvensjonene og fortolkningene. En erkjennelse vi som deltakere gjorde når vi jobbet med fotografiene, var at raske fortolkninger kunne redusere det barn ville fortelle. Det å ta seg tid til å se, til å dvele ved både foto og fortellingene til barna, til å lytte til ulike tolkninger, var med på å utfordre våre generelle og konvensjonelle fortolknin-

Verksted som arbeidsform

Det andre verkstedet ble gjennomført i november 2018. Barnehagelærerne hadde med seks bilder i papir sammen med notatene om når fotografiet ble tatt, av hvem og med fortellingen fra barnet om fotografiet. Hver barnehage presenterte sitt materiale. Vi så og lyttet, stilte spørsmål, ble overrasket, og oppdaget variasjoner i motiver og perspektiver. Barna hadde løst oppgaven på forskjellig måte. Noen var raske og knipset fort mange bilder, mens andre planla nøye og tok seg god tid. Andre igjen eksperimenterte med kameraet og utforsket bevegelse og ulike vinkler. Beskrivelsene barna gjorde av fotografiene sine overrasket. En tilsynelatende hurtig fotorunde viste seg å ha presise motivvalg og viktige fortellinger. Fotoene sammen med fortellingene til barna ga et rikt materiale til samtale og erfaringsdeling. Spørsmål som ble reist var blant annet hvilken betydning det hadde når og hvor barna hadde tilgang til kamera, og i hvor stor grad det var avgjø-

rende for hva barna fotograferte. Ulike etiske overveielser kom opp, som hvilke muligheter de andre barna hadde til å si nei til å bli fotografert? Og hvordan det var for de ansatte at kameraet ble rettet mot dem?

Drøfting av de praktiske sidene ved prosjektet, var også nødvendig. For å få tid til å gjennomføre prosjektet var det maktpåliggende å finne tid tilpasset barnehagens egne planer og rytme. Erfaringene tilsa dessuten at barna måtte ha rom rundt seg til selv å styre hva de ville fotografere, og det måtte settes av tid til å laste bildene inn på pc og samtale med barna. Samtalene fikk ulik form, ut fra hvor mange barn som var rundt dataskjermen og hvordan spørsmålene ble stilt. Hvis det var mulig, skulle det gjøres lydopptak av samtalene. De oppsummerte erfaringene ble samlet, og det ble utarbeidet en justert prosjektplan. Barnehagene kunne gå i gang med hovedprosjektet fra januar til juni 2019.

55

ger. Slik ble verkstedets prosessarbeid biter av ny kunnskap som ga muligheter til å se barns perspektiver tydeligere.

Barnehagelærerne hadde erfart at spørsmålsstillingene var et kritisk punkt. I dette verkstedet ble det derfor et særlig fokus på hvordan samtalene med barna ble gjennomført. Tilstrekkelig tid og et eget rom for etterarbeid med barna ble framhevet som nødvendig. Barnehagelærerne delte erfaringer med hvilke spørsmål som bidro til gode samtaler. De erfarte at å endre spørsmålene fra Hva er dette/hvorfor tok du dette bildet? til mer undersøkende spørsmål som Hva tenkte du da du tok dette bildet? Vil du fortelle mer om dette bildet? bidro til rikere fortellinger og samtaler med barna.

På dette tidspunktet var det bestemt at det skulle være inntil seks bilder fra hvert barn til utstillingen på museet og inntil ti bilder til den digitale utstillingen. Det var barna som hadde opphavsrett til fotografiene og skulle stå for valget av hvilke bilder som skulle være med i utstillingen. Det var ikke de voksnes faglige blikk eller estetiske vurdering som skulle styre denne utvelgelsen.

Et mellomspill – besøk i barnehagene I de fleste prosjekter vil en oppleve at starten er som et springbrett, der ideen skaper entusiasme og arbeidet går lett og uanstrengt framover. Etter en stund innhentes alle av mange andre oppgaver, og tiden kan oppleves for knapp til alle gjøremål. Vi som prosjektledere kunne ønsket at vi kunne gjort mer, besøkt barnehagene oftere, hatt tid til å være sammen med barna, arrangert flere verksteder. Vi var klar over at den samme knapphet på tid var like aktuell for barnehagelærerne. Nå begynte antall fotografier og systematiseringer av notater til hvert foto å ta mye tid. Det var nødvendig å ikke drømme om det ideelle, men være realistiske i hva som var tilstrekkelig for et godt prosjekt. Som ledere av prosjektet valgte vi å gjøre målrettede besøk i barnehagen for å kunne gi råd ut fra hver enkelt barnehages utfordringer og på den måten sikre progresjon, holde tidsplanen og forhåpentlig redusere frustrasjon eller stress. Besøkene i

56

barnehagene fungerte også som en god forberedelse til det siste verkstedet.

Fjerde verksted – oppsummering Prosjektets siste verksted i mai 2019 ble en form for generalprøve før bildene var klare til overlevering til Preus museum og en oppsummering av prosjektet. For første gang så vi hele omfanget av bilder, totalt 347 bilder, nesten like mange fortellinger og en del lydopptak.

I etterkant av dette utviklingsprosjektet har noen faktorer vært viktige for at verkstedene har fungert som en god arbeidsform.

Verkstedene har vært avtalt i god tid og lagt til tidspunkter som har passet for barnehagene. Strukturen på verkstedene har vært den samme, noe som har gjort det oversiktlig og forutsigelig for alle deltakerne.

Det har vært en styrke å være to som har ledet verkstedsprosessene. Vi har kunnet spille på hverandres kompetanse, tenke sammen om hvordan planlegge verkstedene, diskutere hvordan vi skulle skape delaktighet og partnerskap, og tenke sammen om eventuelle justeringer i prosjektet.

Det er for ambisiøst å tro at et slikt utvik­ lingsprosjekt har skapt store endringer i praksis i de deltakende barnehagene. Likevel har barnehagelærerne oppsummert at de har blitt mer kjent med hva barn er opptatt av.

Prosjektet også blitt synlig for det øvrige personalet og foreldrene, selv om det er barnehagelærerne som har deltatt i verkstedene. Å samles om et konkret materiale – fotografiene – har bidratt til at prosjektets ide og produkt har vært synlig tilstede. Det har vært mulig å dvele ved et foto, legge det vekk, og ta det fram igjen og diskutere det i lys av et annet foto. Slik sett har kunnskap blitt skapt litt etter litt gjennom en deltakende og utforskende arbeidsform. Dette kan også være eksempel på hvordan barnehagebasert kompetanse kan arbeides med i verksted som arbeidsform. n

Litteratur Ahrenkiel, A. & Steen Nielsen, B. (2012). Viden og forandring – uden quick fix. Dansk Pædagogisk tidsskrift nr. 3/2012 (34-41).

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

ERFARINGER

STRAND MED SNØ «Dette vil jeg vise til mamma fordi det er så fint. Jeg vil vise alle hvor fint det er å gå i barnehage. Jeg skulle ønske alle barn kunne få lov til å gå i barnehagen». (Caasim, 5 år)

BLANKE BØLGER «Det var fine, blanke bølger» (Yousef, 4 år)

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

57

KAN BARN FOTOGRAFERE HVOR OG HVORDAN DE HAR DET BRA I BARNEHAGEN?

D Kim Rasmussen er lektor på Roskilde universitet.

58

et er matboksen min, svarer Malte på fire år når vi snakker sammen om dette bildet. Bildet er tatt i barnehagen ute på kjøkkenet, der barna har fri tilgang til kjøleskapet og maten sin. Kommentaren hans til bildet kommer ikke som noen overraskelse. Den stemmer overens med det jeg kan se og tenke meg til.

Kommentaren er nesten for triviell til å være interessant. Men om man betrakter Mal-

tes fotografi av matboksen og kommentaren hans i sammenheng med de øvrige 78 fotografiene hans fra barnehagen, og knytter dem sammen med prosjektet om å ha det bra, som de er en del av, stiller saken seg litt annerledes.

I prosjektet har jeg brukt flere metoder.

Jeg har blant annet lagt vekt på å trekke inn og invitere barn i en barnehage til å vise, beskrive og svare på hva det vil si å ha det Barnehagefolk 3-2019 n n n n

bra, hvor og hvordan de opplever å ha det bra, samt hva de gjør når de har det bra. Det er med andre ord et prosjekt som har rettet fokus mot det aller viktigste temaet i barns barnehageliv – å ha det bra.

I den forbindelsen blir alle utsagn og ytringer som barn kommer med, viktige og interessante – både de ytringene vi voksne kan betrakte som alminnelige, banale og trivielle, og de vi opplever som annerledes, underfundige eller usedvanlige.

På denne bakgrunnen betrakter jeg bildet av matboksen som «et kraftfullt visuelt utsagn». Det er ingen tvil om hva som er i fokus her. Guttens oppfølgende kommentar om at han liker å ta seg en matbit når han blir sulten i barnehagen, vitner om et barn som nyter et av de demokratiske privilegiene som kjennetegner denne barnehagen. Barna har rett til å bestemme selv om de vil spise mellom de faste måltidene. Barnets ytring ser også ut til å stå sterkt både fordi det har en visuell dimensjon i form av fotografiet, og fordi det har en verbal dimensjon i form av guttens ord. Bilde og ord supplerer hverandre.

Når fotografiet fremstår kraftfullt for meg, henger det også sammen med at jeg overvar prosessen det ble skapt i. Bildet ble tatt i forbindelse med at Malte guidet meg rundt i barnehagen. Han var i ferd med å vise meg de stedene der han har det bra.

I forkant hadde vi vært inne på en av avdelingene i barnehagen. Der hadde han blant annet tatt et bilde av den åpne peisen. Et annet bilde var av en av pedagogene som sitter sammen med flere barn ved et lavt bord. Deretter gikk han taust ut i gangen og ut på kjøkkenet. Jeg fulgte etter. På kjøkkenet gikk han målrettet til kjøleskapet. Han åpnet døren og tok to nesten identiske bilder. Ingen tvil her. Det var snakk om en bevisst og overlagt handling – ikke noe som lignet et tilfeldig «bildeskudd». Disse sansede forholdene om konteksten og prosessen har jeg med meg i bakhodet når jeg ser bildet av matboksen.

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Både barnets fotografi og barnets ord bør påkalle oppmerksomheten. Begge deler hjelper barnet med å uttrykke og ytre seg – helt i overensstemmelse med FNs konvensjon om barns rettigheter.

Samtidig vil det alltid være en fare for at voksnes avkoding ikke stemmer overens med barnets innkoding. Ut fra det man kan kalle et «voksensentrismeperspektiv»

«Fotografiet gjør det mulig å la de subjektive kroppslige uttrykkene og fornemmelsene få komme til uttrykk.» (en omskriving av etnosentrisme) kan mat, matbokser, spising, måltider og påfølgende opprydding lett betraktes og avkodes som noe trivielt som kun hører inn under hverdagens rutiner.

Men betraktet ut fra barnets perspektiv, hjulpet på vei av forskerens «barneperspektiv», kan bildet romme andre og flere lag av subjektiv betydning. Sett med barnekulturteoretiske briller blir barnets bilde av matboksen og maten en del av et symbolsk univers. I det barnekulturelle universet representerer ikke bildet bare en hverdagstriviell fortelling om mat og tilfredsstillelse av det fysiske behovet sult.

Sett fra et barneperspektiv og fra en subjektiv synsvinkel ser det også ut til at fotografiet representerer det private (matboksen min), en hilsen hjemmefra (mamma har laget og arrangert maten slik barnet liker den best), en estetisk opplevelse som omfatter både smaksinntrykk, luktinntrykk, synsinntrykk, hygge, atmosfære og lignende. Alt sammen er noe som potensielt rommer forskjellige subjektive betydninger, følelser og stemninger som henger direkte eller indirekte sammen med opplevelsen og følelsen av å ha det bra, men som et barn verken kognitivt eller på annen måte vanligvis kan uttrykke særlig mye om ved hjelp av ord.

Kan barn fotografere hvor og hvordan de har det bra i barnehagen?

Konteksten og prosessen

Avkoding og fortolking av barns fotografier

59

Barns fotografiske ytringer

Fotografiet gjør det imidlertid mulig å la de subjektive kroppslige uttrykkene og fornemmelsene få komme til uttrykk. Fotografiets tause, men likevel talende fortelling er visuell, samtidig som den visuelle representasjonen ofte forbindes med og avkodes ved hjelp av inntrykk fra alle de oppfatningene som knytter seg til matboksen og maten.

Barnet kan fortelle litt om dette med ord. Andre ting må vi voksne som ser og studerer barns fotografier, prøve å avkode.

Det må vi gjøre ved hjelp av de kodene vi selv rår over, blant annet egne minner og erindringer fra vår egen barndom, og dessuten ut fra hva vi selv assosierer med, kjenner, føler, fornemmer, kommer til å tenke på og ellers forbinder med barnas fotografier. Mange sanseinntrykk kan nemlig aktiveres og inngå i avkodingen av fotografier.

«Med barnas fotografier har det utviklet seg et konkret og temmelig enestående innblikk i mange forhold som barn forbinder med det å ha det bra.»

Det kan neppe være på noen annen måte. Vi må også besinne oss med hensyn til at et fotografi ikke har noen fasit eller kan forstås entydig, akkurat som vi må være selvkritiske og passe på at vi ikke overtolker barns fotografiske ytringer.

Kan barn fotografere hvor og hvordan de har det bra?

Med dette som bakgrunn vil jeg ikke nøle med å svare «ja» på spørsmålet i artikkelens overskrift, «Kan barnehagebarn fotografere hvor og hvordan de har det bra i barnehagen?». I dag peker flere tiårs forskning fra visuell sosiologi og visuell etnografi på at også yngre barn kan delta og inviteres til å fotografere, vise og fortelle om sine opplevelser, erfaringer og kunnskap om et lokalt miljø og hverdagsliv.

I det aktuelle prosjektet visste jeg ikke på forhånd hvordan barna ville reagere på te-

60

maet og de gjennomgående spørsmålene mine: «Vil du vise meg noen steder i barnehagen der du har det bra?», «Vil du vise meg hva du gjør når du har det bra?», «Vil du ta bilde av det?» Men i dag kan jeg si at erfaringene er positive. Mange av barna opplevde det å låne et kamera og det å fotografere som noe bra i seg selv. Flere kom nemlig i etterkant og spurte om de kunne fotografere flere ting. Og selv om ikke alle bildene ble «gode», altså tydelige, klare og fokusert, har mer enn halvparten av de rundt 500 fotografiene som de 12 barna mellom 3 og 5 ½ år har tatt, vært til stor nytte og hjelp i utforskingen av det å ha det bra i barnehagen. I tillegg kommer kombinasjonen av de anvendte metodene (observasjon, gående intervjuer, photovoice, fotoelisiterende intervjuer) som ytterligere har bidratt med informasjon til fortolkningen av de forholdene som barna har fotografert.

Selv om det ikke kan vises eller illustreres i denne artikkelen, må jeg nevne at det har vært noen tydelige mønstre i barnas fotografier. Disse mønstrene (gjentatte fokuseringer) har jeg prøvd å alminneliggjøre. Det dreier seg om sammenhengen mellom det å ha det bra og deretter a) vennenes betydning, b) tingenes og leketøyenes betydning, c) rommenes og stedenes betydning, d) de voksnes betydning, e) det grønnes (blomster, planter, busker, trær) og dyrenes (kanarifuglen, hønsene, kaninen) betydning samt et bredt og uensartet tema f), som kalles «spesielle fokuseringer og enestående fremhevinger» – for eksempel matboksen. Alminneliggjøringen og ordene ovenfor er mine, ikke barnas. Barna omtaler tingene med tingenes konkrete navn. Eller de omtaler og avkoder fotografiene sine med de følelsene, opplevelsene og stemningene som de forbinder med bildenes forskjellige uttrykk.

Med barnas fotografier har det utviklet seg et konkret og temmelig enestående innblikk i mange forhold som barn forbinder med det å ha det bra. Med de tverrgående mønstrene i materialet er det i tillegg blitt mulig å trekke frem mer generelle tendenser.

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Etiske forbehold i forbindelse med barns fotografering

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Det metodiske arbeidet Jeg betrakter prosjektet som et eksempel på visuell etnografi utført i en barnehage og i samarbeid med både barn og voksne. Dette er det kanskje ikke mulig å få et ordentlig inntrykk av i en kort artikkel som denne, spesielt fordi visuell etnografi er plasskrevende. Man må trekke inn mange fotografier i en fremstilling av temaet å ha det bra.

Derfor har jeg vært nødt til å gå mer eksemplarisk til verks og har valgt bildet av matboksen som visuelt referansepunkt.

Deretter anser jeg det metodiske arbeidet i prosjektet som tredelt. Jeg skiller mellom a) empirisk metodisk arbeid, b) analytisk-metodisk arbeid og c) det metodiske arbeidet med å fremstille og formidle kunnskap og innsikt.

Som allerede nevnt har to av de sentrale empiriske metodene vært «gående intervjuer» og barns fotografering («photovoice»). Ved å invitere barna til å vise meg rundt og ved å gjennomføre «gående intervjuer» i barnehagen – inne og ute – har jeg fått en rekke sansemessige opplevelser og konkrete opplysninger om de stedene barna forbinder med å ha det bra. I etterkant har jeg opprettet og lastet ned barnas fotografier i flere mapper, slik at hvert barn har sin egen mappe. Deretter har jeg satt opp hvert enkelt barns fotografier i PowerPoint. Neste gang jeg møtte barnet, spurte jeg om barnet hadde lyst til å se på sine egne bilder. Deretter skrev jeg ned – slide for slide mens barna så på bildene – det barna sa om sine egne fotografier. På den måten har hvert barn vært den første til å fortolke sine egne bilder.

I den forbindelsen begynte et flerfaset analytisk-metodisk arbeid for alvor. Den første og mest løse formen for analyse har vært knyttet til å høre barnas fortolkninger og kommentarer. I denne fasen ble jeg selv

Kan barn fotografere hvor og hvordan de har det bra i barnehagen?

Et par viktige etiske forbehold må tilføyes.

For det første er det et etisk krav at barns deltakelse er frivillig. Barn må ikke presses eller føle at de er nødt til å delta. Derfor må det aller først hentes inn et informert samtykke fra barnas foreldre og deretter et informert samtykke fra barna. Barnehagens leder var til stor støtte og hjelp i dette, slik at alt gikk greit for seg fra begynnelsen av.

I denne forbindelsen er det for det andre helt sentralt å finne og bruke de riktige ordene som barn forstår. I mitt tilfelle har det vært ukomplisert og enkelt at jeg ikke måtte omskrive eller oversette prosjektets tema. «Å ha det bra» er et hverdagsuttrykk som barn i barnehagealder forstår. Da barna stilte meg spørsmålet «Hva gjør du?», kunne jeg svare «Jeg er i barnehagen for å se om barna har det bra, og hva de gjør» – uten å måtte oversette eller omformulere det. Og da jeg spurte barna som deltok, om de ville vise meg steder i barnehagen der de har det bra, og om de ville fortelle meg hva de gjør når de har de bra, var det ingen av barna som nølte. Til og med treåringene tok meg i hånden og guidet meg rundt ute og inne.

De har vist med kroppene sine og fortalt med egne ord eller fotografier om det å ha det bra. Jeg har med andre ord ikke hatt vanskeligheter med å forklare hva prosjektet gikk ut på, på samme måte som at barna tilsynelatende heller ikke har hatt problemer med å forstå eller avlese meg. Jeg betrakter barnas bidrag og samspillet mellom oss som en form for samarbeid. Hvordan hvert enkelt barn har følt det, vet jeg ikke, men alle var positive og seriøse, og det virket som om de «hadde det bra» gjennom prosessen.

For det tredje må det være et krav at man ikke bare påbegynner et prosjekt med etiske refleksjoner og informasjon til alle parter, men at man også forlater og avslutter et prosjekt på en etisk reflektert måte. Jeg avsluttet samarbeidet med barna og barnehagen med to markeringer, som samtidig kan betraktes som to symbolske «punktum».

Dels fikk de barna som hadde vært med på

å fotografere, en utskrift i A4-format av bildene sine – tilføyet sine egne ord og kommentarer. Dels ble det laget en fotoutstilling og en kunstutstilling ved prosjektets avslutning der alle barna, foreldrene deres og pedagogene ble invitert. På den måten ble prosjektets avslutning tydelig markert.

61

Barns fotografiske ytringer

mer bevisst på det jeg selv la merke til og oppfattet i barnas fotografier. I enkelte av bildene så jeg andre ting og mer enn det som barna selv pekte ut eller kommenterte.

Samtidig har det vært lærerikt og innsiktsgivende å ta utgangspunkt i barnas visuelle utsagn og deres egne ord. En annen og senere fase i det analytiske arbeidet har bestått i å se gjennom alle barnas fotomapper flere ganger – å telle opp, notere ned, skrive stikkord og dermed få overblikk. I den forbindelsen har jeg blant annet notert meg hvilke motiver som kunne identifiseres på tvers av hvert barns fotografier. Det var i denne forbindelsen at de tidligere omtalte mønstrene og kategoriene dukket opp.

Når det gjelder det metodisk fremstillingsmessige, vil jeg bare peke på forskjellige muligheter som det empiriske materialet rommer. Hver for seg rommer hvert av

«Jeg er opptatt av om barna har det bra, og jeg prøver å rette oppmerksomheten mot det barn selv viser og forteller.» bildene informasjon om å ha det bra, og de kan – som det også er blitt vist i denne artikkelen – formidle innsikt om avgrensede forhold ved temaet. Flere fotografier sammen kan illustrere hva som menes med «mønster», og de kan formidle innsikt i hva flere barn har sanset, fotografert og vist, på samme måte som at flere fotografier av samme tema kan vise noe om de variasjonene fotografiene rommer, for eksempel alle de forskjellige måtene som barna forholder seg til hverandre på (i form av småprat, tumlelek, vill lek, sykling, hulebygging, spilling av spill, lek med utkledningstøy, bilbanebygging og så videre) eller forholder seg til de voksne på (hun forteller historier, han er god til å spille piano, vi hygger oss sammen, vi steller tomatplantene …).

Avslutning Det har vært berikende og tankevekkende å samarbeide med barna i barnehagen og å få dem til å fotografere og fortelle om å

62

ha det bra. Eksemplene er tallrike og tankevekkende. Mønstrene i barnas fotografier og fortellinger bidrar til at jeg med en viss styrke tør å uttale meg om trekk og tendenser i materialet – som er avgrenset til denne barnehagen, men som muligens har relevans for andre barnehager.

Jeg betrakter prosjektet og prosjektets metoder som noe som ligger i forlengelsen av den «nye» barndomssosiologien og barndomsantropologien, som vokste frem mot slutten av det 20. århundre. Men jeg anser også prosjektet og prosjektets barnesyn og metoder som noe som har forbindelser tilbake til det 20. århundres progressivisme og reformpedagogikk. Hvis disse forbindelsene og inspirasjonskildene kan bidra til økt oppmerksomhet på hva vi voksne kan lære av barna – for eksempel om å ha det bra – er det ikke noe dårlig bidrag og alternativ til å bryte med det 21. århundres temmelig ensidige oppmerksomhet på barns læring.

I dag i det 21. århundre, der småbarnspedagogikken ser ut til å være mer og mer preget av et nyliberalt læringsparadigme, og barn i økende grad anses som «becomings» og vurderes ut fra om de er skoleklare, går et prosjekt som det som er beskrevet her, litt mot strømmen. Jeg er ikke opptatt av å måle eller dokumentere hvorvidt barn er skoleklare. Jeg er opptatt av om barna har det bra, og jeg prøver å rette oppmerksomheten mot det barn selv viser og forteller. I den forbindelsen har jeg ikke kunnet unngå å legge merke til eksempler som viser når barna ikke har det bra. Jeg har derfor også spurt barna hva de gjør for å få det bra, når de ikke har det bra. Det blir for omfattende for denne artikkelen å komme inn på barnas svar og hvilke variasjoner av svar de gir. Men generelt forteller barna både om hvordan de utøver selvomsorg og viser omsorg for hverandre, og hvordan de oppsøker voksnes omsorg i sine aktive forsøk på å få det bra.

Artikkelen ble innledet med et barns fotografi. Jeg vil derfor avslutte på samme måte med et «ikke atypisk» fotografi tatt av et barn, som både gir svar på artikkelens problemstilling – kan barn fotografere «feBarnehagefolk 3-2019 n n n n

nomenet å ha det bra» – og som samtidig viser noe om vennenes betydning for å ha det bra i barnehagen, akkurat som det ellers viser noe om barns (uskolerte) måte å fotografere på når barnefotografen og vennene hans eller hennes samhandler. Trolig ville vel de fleste la seg overbevise om at Noa (fotograf og 5 år – og med fingeren på linsen) og de to vennene hans på bildet har det riktig så bra i denne situasjonen i barne­hagen? n

Noen utvalgte publikasjoner: Chimirri, N.A., Gitz-Johansen, T., Juhl, P. og Rasmussen, K. (2019). Ha’ det godt (i trykk).

Frederikshavn: Dafolo.

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Rasmussen, K. (1999). Fotografering og fotografi som forskningsstrategi i barndomsforskning. Dansk Sociologi, nr.2.

Rasmussen, K. (2000). Det fotografiske (ind) blik i børns liv. Barn, nr. 3–4.

Rasmussen, K (2013). Childrens photographs and photography. I Melton mfl. (red.) The SAGE Handbook of Child Research. London: Sage Publishing.

Rasmussen, K. (2013). Foto og dokumentation i pædagogisk arbejde. I K. Mark (red.) Pædagogers arbejde med sprog og billeder. København: Akademisk forlag.

Rasmussen, K. (red.) (2013). Visuelle tilgange og metoder. Roskilde Universitetsforlag.

Rasmussen, K. (2018). Visuel etnografi. I M. Hviid Jakobsen og H. Jensen (red.) Etnografier.

København: Hans Reitzels Forlag.

63

4

BØKER TIL ASSISTENTENE I BARNEHAGEN

DU ER VIKTIG FOR er en ny serie bøker til assistenter i barnehagen.

Bokserien preseterer sentrale sider ved arbeidet i barnehagen - koblet til praksis og rammeplanen.

Hverdagskvaliteten i barnehagen Barnet i barnehagen Leken i barnehagen Språket i barnehagen Bokserien er laget av: Vibeke Tjensvold Gjertviksten og Anne-Marie Lundemo Gärtner.

DU ER VIKTIG FO R serien gir barnehag en et oopplæringsverktø y for det aller viktigst e i barnehagen - arbeidet med ba rna.

Den første boken har kommet og andre og tredje kommer i løpet av september. Den fjerde boken i serien kommer også i løpet av året.

Du kan kjøpe en eller flere av bøkene for kr 229, - eller du kan¨forhåndsbestille hele serien for kr 798,- spar kr 128,- (ordinær pris kr 916,-) Vi sender deg bøkene etter hvert som de er klare.

DU ER VIKTIG FOR - serien bestiller du i barnehagebutikken.no

ERFARINGER

VILLE SE SMÅBARNA To av de kuleste, tøffeste guttene i gruppa, som var glade i «herjelek» og generelt fartsfylte aktiviteter, hadde tatt hvert sitt bilde som jeg først ikke skjønte poenget med da jeg så dem. Men så fikk jeg fikk vite hva tankene deres bak bildene var, og da smeltet hjertet mitt!

Begge uttrykte at de syntes de små barna var såååååå søte! Småbarna var ikke ute når bildene ble tatt, så den første av dem løste det ved å ta bilde av nettingen som skygger for sola når de små sover ute i vognene sine. Den andre gutten tok bilde av det ene vinduet til småbarnsavdelinga. Siden persiennene var nede, kunne man ikke se inn til de små barna. Men gutten fortalte at når det regnet og var kaldt ute, likte han å klatre opp på sykkelsetet til en av trehjulssyklene og titte inn for å se hva de små barna holdt på med inne.

Dette er noe vi i personalet har observert tidligere, at det stadig står barn og balanserer på sykkelsetene til trehjulssyklene, og titter inn gjennom vinduene. Når man ikke kjenner til intensjonen bak handlingene, og man ser situasjonen i forbifarten, så ser det for den voksne bare ut som en farlig situasjon der barnet kan falle og skade seg. I tillegg kan man jo tenke seg at det kan virke forstyrrende for de som er inne på småbarnsavdelingen at det stadig står noen og titter inn gjennom vinduet.

Likevel uttrykker begge guttene at de har ei myk side, som kanskje ikke kommer fram så ofte. Eller har vi bare ikke sett etter godt nok? Kanskje burde disse fortellingene være et signal til oss voksne om å legge til rette for at de store kan få være lekevenner og omsorgspersoner for de små i større grad? Hvordan kan man i tilfelle gjøre det?

JANNE TOVE SANDMO, KARLJOHANSVERN BARNEHAGE

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

65

Barns fotografiske ytringer

GUIDE: HVORDAN KOMME I GANG MED FOTO I ET UTVIKLINGSPROSJEKT?

1 Finn fram til hva skal undersøkes.

Det er viktig at det som skal undersøkes, er noe ingen kjenner svaret på. Det kan for eksempel være å finne ut hvordan det er å være på et sted eller et rom, ved å undersøke hva man gjør der.

2 Avklar hvorfor barna skal involveres i det man vil undersøke. Og gjør det klart for alle som involveres at prosjektet skal ha betydning for å endre praksis.

3 Kom fram til et spørsmål eller på annen måte gi uttrykk for en avgrensning. Barna

66

kan ellers komme til å lete ­etter hva dere er ute etter å vite. En godt spørsmål vil være retningsgivende for alle som deltar i prosjektet.

4

er. Understreke at kameraet er deres verktøy til å tenke og fortelle med. Som en forberedelse kan dere forsøke å gi den samme oppgaven til dere selv en dag, det kan bidra til å tenke gjennom hvordan gå fram.

6

Hvorfor vil fotografier være godt egnet til å undersøke med? Og vurder om dere eventuelt vil kombinere med andre metoder (guidet tur, tegning, samtaler). Avklar deretter om dere har tilstrekkelig utstyr (antall kamera, ladekabler etc.), og hva dere må gjøre for å bli fortrolige med å bruke kameraer, laste ned bilder etc.

La barna bli kjent med kameraene før dere begynner, ta noen prøvebilder. Barna får nødvendig informasjon om hvordan kameraet fungerer, og gi to instrukser: 1) Ha sola i ryggen 2) Gå tett på det de vil fotografere (bedre enn å zoome inn). Still inn kameraet riktig (antall piksler).

5

7

Forklar barna hva de skal være med på, og hvorfor. Snakk med barna om at det ikke er noe som er «riktig» eller «feil» fotografi-

Bestem dere for hvor lang tid foto­graferingen skal gå over; en dag, en uke eller lenger. For eksempel kan dere starte med èn

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

«Guiden er utviklet på basis av erfaringer fra prosjektet Barns fotografiske ytringer.

Den er ikke fullstendig, men dette er essensen av våre erfaringer. Sannsynligvis vil andre momenter og hensyn dukke opp i ulike lokale utviklingsarbeid.»

dag, der et barn fotograferer på formiddagen og et annet barn fotograferer etter lunsj.

Det er best at en barnehagelærer er sammen med barna når de fotograferer, for å notere opplysninger om kontekst, samtale eller kommentarer til bildet eller til hendelsen bildet skal representere.

8 Last ned og lagre fotografiene i egne merkede mapper. Tenk igjennom på forhånd hvordan bildene skal arkiveres på en måte som gjør det lett å finne tilbake. Dersom et barn har tatt veldig mange fotografier vil det være nødvendig å be det velge et visst antall.

9 Sitt sammen med barna og se igjennom bildene. Bruk tid på å samtale med barna om bildene.

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Noter eller gjør opptak av samtalen m/diktafon. Vurder om gjennomgang av bildene gjøres med et eller to barn av gangen, men sørg for at alle slipper til med sine kommentarer og fortellinger.

Noen barn har ikke så mye å si der og da. Gi dem tid til å komme med sitt, men respekter også at fotografiet taler for seg.

10 Fotografiene taler i prinsippet for seg, men betydningen deres kan forsterkes ved å samtale om dem.

Når det skjer: Still åpne spørsmål om fotografiene – som f eks For­ tell om bildet ditt! Korte og åpne spørsmål gir gode muligheter for samtale. Si så lite som mulig og gi barna tid til å tenke, pauser der det ikke sies noe hører med.

Gå videre med å undersøke ved å bruke barnas egne ord. Unngå: spørsmål som ikke er spørsmål, to spørsmål samtidig, utsagn i et spørsmål, overdrivelser i

spørsmålet, provoserende ord, ledende spørsmål (som lukker) og lukkede spørsmål som kan besvares med ja eller nei.

11 Lag gjerne et skjema der dere noterer (det det er lett å tro man husker). Det kan for eksempel inneholde opplysninger om dato, klokkeslett, situasjon/sted, barnets navn og alder, planlegging/ tilrettelegging av fotograferingen, barnets fotografering – hva/hvor/ hvordan, hva snakker barnet om/ forteller når det fotograferer, refleksjoner i etterkant og notater etter samtalen.

Av Mari Pettersvold og Solveig Nordtømme

67

Å FORBLI NYSGJERRIG PÅ BARN MED FOTO

F Dr. Alison Clark er gjesteforsker ved Uni­ versitetet i Sørøst-Norge, seniorforsker ved UCL Institute of Education, London, Storbritannia

68

otografering er en måte å kommunisere på og et verktøy for å bevare minner. Fotografering som medium har gjennomgått betydelige teknologiske endringer de siste tjue årene.

Endringene har påvirket hvordan vi fotograferer, og hvordan vi forholder oss til bilder i en digital verden. En pekepinn på denne teknologiske revolusjonen er for eksempel hvordan kameraer er blitt innlemmet i mobiltelefoner. Små barn er berørt av disse endringene, enten når de ser på fotografier eller når de fotograferer selv, akkurat som digitale endringer har påvirket mange

områder i barns liv (f.eks. Barnehagefolk 4, 2013). Dette åpner for å ta i bruk barns fotografering i det daglige.

Først vil jeg se nærmere på hvordan disse teknologiske endringene har påvirket arbeidet med små barn og fotografering, før jeg utforsker noen av temaene som er oppstått i forbindelse med studier med små barn om livet i barnehagen. Jeg startet forskningen med små barn, yngre enn fem år, og fotografering sent i 1990-årene. Utgangspunktet mitt var å inkludere ulike måter som små barn kunne utforske sine oppfatninger og opplevelser av det Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

individuell oversikt eller en oversikt for en mindre gruppe eller en hel klasse. På hvert stadium oppmuntres de voksne til å trekke seg tilbake for å la barna kunne «fortelle meg om bildet ditt», fremfor å komme med overivrige voksne antakelser om betydningen bak et bilde. Kunstferdige gjenstander som lages sammen med barn gjennom denne prosessen, blir en form for pedagogisk dokumentasjon som trekker veksler på praksis formulert i Reggio Emilia-barnehagene i Italia (f.eks. Rinaldi, 2006), og som er tilpasset på tvers av mange kulturer og kontekster (Formoshinho og Peeters, 2019). I arbeidet med «Mosaic approach»

«På hvert stadium oppmuntres de voksne til å trekke seg tilbake for å la barna kunne ‘fortelle meg om bildet ditt’, fremfor å komme med overivrige voksne antakelser om betydningen bak et bilde.» og ut fra et syn på barnet som en dyktig kommunikator, har det vært viktig å kunne gi barn og voksne mange muligheter for å se og reflektere over det visuelle materialet de har skapt sammen (Clark, 2017).

Teknologi representerer muligheter og utfordringer. I de første to prosjektene, «Listening to young children» (Clark & Moss, 2001) og «Spaces to Play» (Clark & Moss, 2005), arbeidet små barn med engangskameraer. Designet på disse kameraene hadde visse fordeler, men også begrensninger.

Størrelsen på kameraene gjorde at de egnet seg for små hender, selv om fremtrekksmekanismen kunne være vanskelig å betjene. Det var et begrenset antall instruksjoner som måtte til før barna kunne begynne å ta sine egne fotografier, inkludert at de måtte huske ikke å dekke til søkeren på kameraet med fingre eller tomler. Kameraene var relativt rimelige, og det var mulig å ta et bestemt antall bilder på filmen.

I ettertid var imidlertid den største ulempen den lange tiden som var nødvendig fra barna tok bildene sine til de kunne

Å forbli nysgjerrig på barn med foto

å være i barnehagen på. I samarbeid med min kollega Peter Moss hadde vi som mål å identifisere verktøy til å forske med som spilte på små barns kapasitet til å kommunisere og som ikke kun stolte på det som kunne verbaliseres. Flere år etter at vi satte i gang forskningen vår, publiserte Sharples og kollegaer en viktig studie kalt «Children as photographers» (Sharples, Davison, Thomas & Rudman, 2003). Studien rettet søkelyset mot 180 barn som var 7, 11 og 15 år gamle, og som kom fra fem europeiske land. Et sentralt mål var å undersøke «det særegne ved et barns fotografering» til forskjell fra voksnes fotografering: «På andre utviklingsområder, som skriving og tegning (Britton mfl., 1975; Parsons, 1987), utvikler barn et særegent innhold og representasjonsstiler som ikke er kun umodne voksne former, men som er tegn på barnas evner, interesser, bekymringer og perspektiver. Begrunnelsen for studien vår er at fotografering er en kjent og viktig aktivitet som man kan forvente at barn nærmer seg på særegne måter på ulike aldersnivåer.» (Sharples mfl., 2003, s. 304) Studien viste en interessant utvikling i tilnærmingen til det å ta bilder på tvers av dette aldersspennet. En utforsking av yngre barns kompetanse til å fotografere lå imidlertid utenfor denne studiens rammer.

Et lite antall studier var publisert i Storbritannia på den tiden, av unge barn som fotograferte sitt oppvekstmiljø i tidlig alder (f.eks. Daycare Trust, 1998). Vår forskning bygget videre på dette arbeidet ved å utvide spekteret av måter små barn kunne fotografere og fortolke bildene på, noe som skapte et springbrett for samtaler om hvordan det var å være barnehagen. Et avgjørende spørsmål i forskningen vår med små barn har vært: «Kan du vise meg hva som er viktig her?» «Mosaic approach», som vi utviklet, innbefatter barns fotografering på flere måter. Små barn tar bilder av det som er viktig for dem i et miljø. Barna kan deretter velge bilder som kan settes sammen til en personlig bok. Barn kan dokumentere en gåtur ved hjelp av fotografier og deretter velge hvilke bilder som skal inkluderes i en

69

Barns fotografiske ytringer

se på dem, ettersom kameraene måtte sendes av gårde for fremkalling. Dette skapte et tidsmessig tomrom på mange dager, om ikke enda lenger. I min neste studie, «Living Spaces» (Clark, 2010), en treårig longitudinell studie som ble påbegynt i 2005, arbeidet barn med digitale kameraer. Denne endringen ga mange metodiske og pedagogiske fordeler. Den viktigste for meg var muligheten for at små barn kunne se på et bilde umiddelbart etter at de hadde tatt det. Dette var betydningsfullt med tanke på å kunne bruke fotografering som kommunikasjonsverktøy. Barn kunne bestemme om det endelige bildet var som de hadde

«Barn kunne bestemme om det endelige bildet var som de hadde ment at det skulle være, eller om det skjedde noe overraskende på bildet som de var fornøyd med, eller om de ikke ville beholde bildet.» ment at det skulle være, eller om det skjedde noe overraskende på bildet som de var fornøyd med, eller om de ikke ville beholde bildet. Hvis det sistnevnte var tilfellet, kunne fotografen slette bildet og begynne på nytt. Dette ga tre-, fire- og femåringene som deltok i denne studien, muligheten til å utøve en viss innflytelse over meningsskapingen deres, noe som ikke var mulig i samme grad med et engangskamera. Digital fotografering gjør det også mulig for barn å se på bildene sine i en rekke ulike formater, på skjerm eller i fysisk form. En gruppe barn kan for eksempel samles rundt en bærbar datamaskin og se på bildene sine sammen, eller en hel barnehageavdeling kan samles og se bildene på en stor skjerm, i tillegg til at de kan samhandle med bildeutskrifter i en rekke formater, fra miniatyrbilder til posterstørrelser. Kind, en atelierista som har tatt eksperimentering med fotografering med seg inn i arbeidet sitt med små barn på et småbarnssenter i Canada, reflekterer levende over hvor tilgjengelig og fleksibelt digital fotografering med barn er: I barns hender er aldri kameraet i ro. Det løper med et barn, huker seg ned, ligger i gres-

70

set eller står på en bakketopp. Det hopper, spretter, danser, snurrer, hviler og beveger seg. Bildet i seg selv er lett tilgjengelig og behøver ikke å vente på et mørkerom eller på en kjemisk bearbeiding, og derfor er det en hastighet, et tempo og en rytmisk kvalitet over digital fotografering med barn (Kind, 2013, s. 436–437).

Ulempene med å arbeide med digitalkameraer var knyttet til kostnader, selv om noen digitalkameramodeller er blitt mindre kostbare med tiden. En annen utfordring er knyttet til den mangelen på grenser som preger digital bildebehandling. Avhengig av kameraets kapasitet kan barn ta hundrevis av bilder, i motsetning til med et engangskamera med 24 eller 36 bilder. Dette kan produsere en overveldende mengde visuelt materiell. I sin studie med små barn på museer (Kirk & Buckingham, 2018) beskriver Kirk hvordan de 32 barna hun jobbet med, tok 1600 bilder til sammen. Selv om Kirk kunne arbeide med disse omfattende dataene og plotte hvert enkelt bilde inn på et kart over museet, er ikke den omfattende tidsbruken som kreves, alltid gjennomførbar. Derfor er det nødvendig å begrense antall bilder hvert barn kan ta til enhver tid.

Teknologiske endringer utløser også nye etiske spørsmål. Muligheten til å dele digitale bilder i stor utstrekning på internett utløser en rekke etiske spørsmål om personvern. Kompleksiteten i slike problemstillinger øker dersom bilder som er tatt av barn, inneholder bilder av andre barn, noe som ofte er et naturlig element ved barns dokumentasjon av hverdagslivet. Spørsmålet om hvilket publikum som er det rette for barnas bilder, må bli tatt på alvor, samtidig som man viser frem måter å gjøre barns bilder synlige på.

Jeg vil nå rette oppmerksomheten mot noen av de temaene som har utviklet seg gjennom forskningsstudier med små barn og fotografering av livet i barnehagen. Her har jeg valgt å drøfte de tilbakevendende temaene tilhørighet, forestillingsevne og skjønnhet ved å trekke veksler på eksempler fra studier der «Mosaic approach» er anvendt.

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Tilhørighet

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Barn som deltok i Living Spaces-studien, var ivrige etter å ta nærbilder av navnene sine inne i barnehagen. Dette inkluderte andeformede kort som ble brukt som registreringssystem. Da barna kom på starten av dagen, fant de hvert sitt navnekort og festet det på en tavle (se Clark, 2010, s. 67–78). Det signaliserte at de var til stede, og også hvem av vennene deres som hadde kommet. Hvor viktige disse navnekortene var, kom til syne da barna to år senere fortsatt kunne fortelle hvor disse kortene befant seg hjemme hos dem, ettersom de hadde beholdt dem som et viktig minne. Noen ganger inneholdt de personlige markørene som var fotografert av små barn, skjulte betydninger. Dette understreket hvor viktig det var ikke å prøve å gjette betydningen bak et fotografi, men å lytte til barns egne forklaringer: «Kan du fortelle meg noe om dette fotografiet?». Dette

Figur 1 «Vis meg hva som er viktig her».

Candaces navnemar­ kør i barnehagens hage. Fotoet er hentet fra Living Spacesstudien.

Å forbli nysgjerrig på barn med foto

Små barn som er involvert i studier med «Mosaic approach» og i annen forskning (f.eks. Einarsdottirs studie på førskoler på Island, 2005), har valgt å identifisere personlige markører om seg selv. Barn har antydet de mange ulike formene som disse markørene kan ta. Dette har inkludert å ta bilder av navnekort, garderobeknagger og klesplagg og nærbilder av utstilte kunstverk som barna har laget. Disse personlige markørene, eller «stedsmarkørene» som geografen Roger Hart (1979) kalte dem, ser ut til å være viktige elementer i følelsen av tilhørighet som barn utvikler til et bestemt miljø. I Living Space-studien valgte for eksempel fire år gamle Candace å ta et bilde av navnemarkøren på stedet der hun hadde plantet frø i hagen i barnehagen (se figur 1).

71

Barns fotografiske ytringer

Figur 2.

72

var tilfellet da Sally, som var fire år, tok bildet som er vist i figur 2. Jeg stilte Sally spørsmål om fotografiet hennes, som ved første øyekast så ut som et nærbilde av benken i skolegården med en teglsteinsvegg bak. Denne beskrivelsen av bildet formidlet imidlertid ikke betydningen bak bildet. Sally forklarte at hun pleide å sitte på benken sammen med moren og sin eldre søster før skolen startet om morgenen (Clark, 2010, s. 69).

I sin studie av små barns perspektiver på omgivelsene utendørs kommenterer også Merewether hvor viktig det er å snakke med barn om fotografiene deres : «For meg så det for eksempel ut til at et av bildene var av en lysrefleksjon i taket, men barnet påpekte at det faktisk var et bilde av meg, tatt fra et barns synsvinkel: ‘Det er et bilde av deg, og du er viktig …’ Fordi jeg står under lyset på bildet, er jeg i silhuett og er vanskelig å se, mens lyset er fremtredende.» (Merewether og Fleet, 2014, s. 905)

Forestillingsevne Den måten små barn bruker fotografering som en måte å dokumentere fantasisteder på, har vært noe av det som har overrasket meg i forskningsstudiene jeg har jobbet med. Jeg ble oppmerksom på denne kapasiteten da jeg arbeidet med Gary, en av treåringene i den første studien (Clark & Moss, 2001). Gary tok meg med på en rundtur i barnehagen sin, der han fotograferte det som var viktig for han. Han stanset ved en rund benk på utelekeområdet og tok et bilde. Senere under intervjuet forklarte han at dette var «hulen» hans. Favorittstedet hans i barnehagen var «å gå inn i hulen min, nær de store, mørke trærne». Da jeg stilte ham det samme spørsmålet noen få måneder senere, svarte han: «I hulen min, der jeg hører på musikk. Det er magisk musikk fra den magiske radioen min» (Clark, 2010, s. 74).

I dette tilfellet åpnet fotografiet for at Gary snakket i detalj om den rike fantasiBarnehagefolk 3-2019 n n n n

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

oppfinnelser – eller for «verdensskaping» (Kind, 2013, s. 432).

Skjønnhet Lekenhet er knyttet til det siste temaet – skjønnhet – som jeg vil trekke oppmerksomheten mot nå. I de ulike forskningsstudiene mine har det ved flere tilfeller vært små barn som har valgt å fotografere vakre gjenstander. Disse har ofte ikke vært ledsaget av noen lang forklaring. Det ser ut til at disse bildene har hatt mening i øyeblikket, og at de ikke kan beskrives med ord. Dette fungerer som en påminnelse om at selv om fotografering er viktig som et kommunikasjonsverktøy, behøver ikke alle bilder å bli oversatt til ord.

Det følgende eksemplet er hentet fra Living Spaces-studien, der Nicholas var en av fireåringene som tok meg på en rundtur på uteområdet. Plutselig så han opp og fikk øye på et speilbilde av himmelen med bla-

Figur 3 Speilbilde i et vindu, fotografert av Nicholas. Fotoet er hentet fra Living Spaces-studien.

Å forbli nysgjerrig på barn med foto

verdenen han hadde konstruert i barnehagen. Merewether støtte på lignende eksempler der små barn dokumenterte sine fantasisteder ved å fotografere dem. To gutter pekte ut en «mørk tunnel» som et viktig sted der de lekte skipbrudne. Følgende dialog utspant seg (utdrag fra Merewether & Fleet, 2014, s. 903): «Levi: Jeg skal ta et bilde av stormtingene her inne.

Charlie: Jeg også! Jeg skal ta bilde av elven som begynner å bli stor og sterk.»

Slike glimt av forestillingsevne viser den lekenheten barn kan tilnærme seg fotograferingen med. Kind (2013) beskriver små barns frydefulle eksperimentering med det som kan bli «fanget» med et kamera. Kind reflekterer over det å improvisere med små barn, kameraer og fotografering. Hun viser hvordan barn dokumenterte leken sin, men også hvordan fotografier ble springbrett for barn til å kunne skape nye historier og

73

Barns fotografiske ytringer

der og hustak i et vindu. Han tok raskt et bilde og fortsatte videre.

Konklusjon Fotografering kan være et kraftfullt verktøy som små barn kan bruke for å utforske verden. Teknologiske endringer har åpnet et bredt spekter av muligheter for barn til å kunne uttrykke seg og til å kunne kommunisere med hverandre, med familiene sine, innenfor og utenfor barnehagens grenser.

Studier som er utført de siste to tiårene, inkludert materialet som er presentert i denne utgaven av Barnehagefolk, viser at små barns fotografering bør oppmuntres og anerkjennes. Den digitale verden reiser etiske spørsmål når det gjelder disse bildenes publikum, og derfor vil det fortsatt være behov for å vurdere etiske implikasjoner av teknologiske fremskritt. Til slutt bør små barns fotografering bli verdsatt og samlet i et arkiv for å anerkjenne denne stadig økende mengden fotografier som inneholder eksempler på kreativitet, oppfinnsomhet og skjønnhet.

Refleksjoner rundt praksis Følgende spørsmål kan være til hjelp for å kunne diskutere og reflektere over temaene som er drøftet i denne artikkelen:

Tilhørighet • Hvordan kan barns fotografier brukes til å utforske deres følelse av tilhørighet?

• Hvorfor kan noen barn identifisere bare noen få personlige markører i et miljø?

• Hvordan kan barn gi uttrykk for en kollektiv følelse av tilhørighet gjennom fotografering?

• Hvordan kan barns fotografier brukes for å styrke små barns følelse av tilhørighet?

Forestillingsevne • Hvor er fantasistedene i barnehagen?

• Hvordan vil fotografering kunne være en del av barns måte å identifisere sine egne fantasisteder på?

• Hvordan kan voksne respektere – men også bidra til å utvikle – slike steder?

• Trenger noen barn mer støtte for å skape slike steder, og hvordan kan dette oppnås?

74

Skjønnhet • Hvilken rolle kan fotografering spille i små barns utforsking av en følelse av skjønnhet?

• Hvordan kan dette anerkjennes i barnehagen?

• Hvilken rolle kan barns fotografier spille for å vise små barns estetiske bevissthet for et større publikum? n

Litteratur

Barnehagefolk 4 (2013). Digital kompetanse – av eller på?

Clark, A. og Moss, P. (2001). Listening to Young Children: The Mosaic approach. London: National Children’s Bureau.

Clark, A. og Moss, P. (2005). Spaces to Play: More listening using the Mosaic approach. London: National Children’s Bureau.

Clark, A. (2010). Transforming Children’s Spaces: Children’s and adults’ participation in designing learning environments. London: Routledge.

Clark, A. (2017). Listening to Young Children: A guide to understanding and using the Mosaic approach. 3. utg. London: Jessica Kingsley Publishing.

Cook; T. og Hess, E. (2007). What the camera sees and from whose perspective: fun methodologies for engaging children in enlightening adults, Childhood, 14(1), 29–46.

Daycare Trust (1998). Listening to children: young children’s views on childcare. A guide for parents. London: Daycare Trust.

Formosinho, J. og Peeters, J. (red.) (2019). Understanding pedagogical documentation in early childhood education: revealing and reflecting on high quality learning and teaching. Abingdon: Routledge.

Hart, R. (1979). Children’s experience of place.

New York: Irvington Publishers.

Kind, S. (2013). Lively entanglements – the doing, movements, enactments of photography. Global Studies of Childhood, 3(4), 427–441.

Kirk, E. og Buckingham, W. (2018). Snapshots of museum experience: understanding child visitors through photography. Abingdon: Routledge.

Merewether, J. og Fleet, A. (2014). Seeking children’s perspectives: a respectful layered research approach, Early Child Development and Care, 184 (6), 897-914.

Sharples, M., Davison, L., Thomas, G. og Rudman, P. (2003). Children as photographers: an analysis of children’s photographic behaviour and intentions at 3 age levels. Visual Communication, 2 (3), 303–330.

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

ERFARINGER BEINA PÅ SKLIA Olea jobbet med å få tatt bilde i riktig øyeblikk, akkurat da vennene skled nedover. Resultatet ble tre bilder der vi ser beina først, og så kommer barna etter hvert. Det ble en fin serie, og hun ville ha med alle!

INGHILD UHLEN, LILAAS GÅRD BARNEHAGE

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

75

Barns fotografiske ytringer

GUIDE: VIKTIGE OVERVEIELSER VED BRUK AV FOTO

1

3

5

Et første punkt å ta stilling til er hvilke barn som skal f­ otografere, og ikke, og hvordan barna opp­ lever utvelgelsen som rett og ­rimelig. Samtidig er det vesentlig at det må være frivillig.

Personvernhensyn; følge reglene som gjelder og alltid sjekke om det er i orden for barn og voksne at de foto­ graferes og deretter at det blir brukt og til hvilket formål.

Husk at alt kan deles på sosiale medier i det uendelige. Er det flere aktører som samarbeider har dere felles personvernansvar.

Dette gjelder også pressen.

For barna kan det å være med på et prosjekt el l der foto er hovedingrediensen være starten på en danningsreise relatert til å tre inn i en visuell og digital k­ ultur. Bruk muligheten til å gi barna ­anledning til å vite at det er lett å trå feil, og at de minuttene det tar å legge ut feil bilde på et sosialt medium kan det ta lang tid – kanskje år – å rette opp. Gjør dette ved å inn­ føre den hoved­regelen at man tenker seg godt om før man fotograferer, og spør først.

2 Barna skal ha opphavsrett til ­fotografiene, i betydningen at det er de som velger hvilke som skal brukes (til det aktuelle formålet). Ha i tankene at det kan være vanskelig for barn å overskue at personlige og private bilder blir gjenstand for offentlig oppmerksomhet.

76

4 Samtykke er et krav. Vurder om det er tilstrekkelig med det foreldre har gitt samtykke til bruk av foto generelt, eller om ­dere vil hente inn tillatelse for det ­aktuelle prosjektet spesielt. ­Samtykke kan være aktuelt for barna som fotograferer, og barn som blir avbildet. Som en hovedregel bør også barna samtykke.

6 Å arbeide med foto handler om å både lytte og se. Et sted å ­starte lyttingen er at barna er første­ fortellere, eller førstefortolkere, av sine egne fotografier. Lytt etter det som ikke umiddelbart er til å forstå eller det du tenker som relevant, og det som ennå ikke

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

«Guiden er utviklet på basis av erfaringer fra prosjektet Barns fotografiske ytringer.

Den er ikke fullstendig, men dette er essensen av våre erfaringer. Sannsynligvis vil andre momenter og hensyn dukke opp i ulike lokale utviklingsarbeid.»

er ferdig tenkt ­eller formulert. ­Forsøk å ­legge til side det du tror utfra gårs­dagens erfaringer. Det sies at vi generelt er blitt d ­ årligere til å se, eller rettere sagt ­være oppmerksomt til stede, fordi vi ­alle daglig mottar så mange inntrykk som frister til atspredelse og distra­herer oss. Det gjør at vi blir gode til «multitasking», men ­dårligere på fokus og fordypning. I så fall kan det være lurt å øve på å se, og å se noe annet enn det vi ­pleier ved å se etter detaljer i et bilde, bruk fantasien og lag en historie om det.

7 Vit at det tar tid å skaffe kame­ raer, finne ut hvordan de fungerer, etablere gode vaner med å laste ned bilder. Det tar tid med selve fotograferingen, og samtalen med barna. Vær realistisk på å sette av tid, eventuelt avvikle noe for en periode. Ha tro på at tiden som ­investeres er vel verdt det.

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

8

9

Fotografiene kan utløse ut­ dypende informasjon i form av utsagn, kommentarer og for­ tellinger. Å legge til rette for samtale om foto­grafiene kan der­for være viktig, også for å gi plass til barnas tolkninger. For at det skal skje: Vis nysgjerrighet overfor fotografiet uten å vurdere som «fint» eller noe barn lett vil oppfatte som en vurdering Still så åpne spørsmål som mulig og følg opp det barna sier. Tre til­ bake, selv om det bare er fordi du blir ivrig kan mange spørsmål og kommentarer bringe barnet i taushet. Noen ganger taler helt enkelt fotografiet for seg, det lar seg ikke gjøre å «presse ut gullkorn».

Planlagte eller spontane fotografier: Ny teknologi har gjort det mulig å ta et ubegrenset a­ ntall fotografier, med opplagte for­ deler og ulemper. Det er nødvendig å begrense antallet, ellers blir det for overveldende. Å planlegge motivene i forkant av fotograferingen gir færre fotografier og tilsvarende mindre etterarbeid. Det kan friste. Men da kan de s­ pontane øyeblikksbildene forsvinne, og vi kan komme til å presse barna inn i en logikk der det gjelder å holde seg til det som er gjennomtenkt og målrettet.

Det kan være bedre å b ­ egrense antallet på andre måter, for ­eksempel ved å se det som en del av det vi alle – også barn – må lære oss når vi fotograferer med digitalt kamera.

Av Mari Pettersvold og Solveig Nordtømme

77

Innsikt og moro

: www.universitetsforlaget.no @: bestilling@universitetsforlaget.no : 24 14 75 00

ERFARINGER

SOLOPPGANG Dette bildet ble tatt av en gutt tidlig på morgenen. Vi satt og spiste frokost, han så ut av vinduet, hentet kamerat uoppfordret og gikk ut og tok dette bildet. Da vi spurte hvorfor han gjorde det, var svaret: «Det var så fint. Himmelen var magisk!»

HILDE ANDRESEN, STRANDPARKLEN BARNEHAGE.

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

79

80

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Måltidet i barnehagen

– en inkluderende arena?

Er måltidet en voksenstyrt rutinesituasjon forankret i tradisjon, eller en kulturell møteplass der barn deltar?

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

kludert eller inkludert i barnehagen. Samtidig ønsker vi å belyse hvorvidt og på hvilke måter barn kan være delaktig rundt et måltid i barnehagen. Vi vil bruker funn fra egne undersøkelser i diskusjonen (Belseth, 2012; Jerkrot, 2018).

Måltidet og kulturelle møter I undersøkelsen til Jerkrot var et av delspørsmålet: På hvilke måter kan måltidsituasjonene bidra til å forsterke opplevelsen av fellesskap i barnegruppa? Dette er et interessant spørsmål, som vi ønsker å diskutere videre. Vi er alle forskjellige og det er dette som gjør barnehagen og verden pluralistisk. «[…] det er jo samfunnet vårt i miniatyr!» sier informant A om barnehagen (Jerkrot, 2018). Det mange måter å være deltagende i et fellesskap på uten at man bør forvente at man er eller skal bli like (Tofteland, 2012, s.60). For den kollektive identiteten i dette miniatyrsamfunnet behøver ikke knyttes opp til alle sider av individet, så lenge det er noe å være felles om (Eriksen, 2014). Kanskje man kan tenke at det som gjør oss forskjellig fra hverandre, altså ulikhetene, er normalen i et fellesskap? Lindhart (2018) presiserer at det kan bli mange hensyn å ta når alle tar med seg sine individuelle ulikheter inn i barnehagens måltidsituasjoner, men informan-

Kjartan Belseth er barnehagelærer og høgskolelektor i peda­ gogikk på Høgskolen i Østfold.

Jenny Hellesnes Jerkrot er pedagogisk leder ved Trolltangen Na­ turbarnehage i Halden og har bachelorgrad i ernæringsfysiologi.

Illustrasjonsfoto: Marte Gjærde

81

Måltidet i barnehagen

I desember 2018 ble det innført nye nasjonale faglige retningslinjer for mat og måltider i barnehagen (Helsedirektoratet, 2018).

De nye retningslinjene inneholder anbefalinger for den ernæringsmessige kvaliteten på mat og drikke, mattrygghet, allergier og intoleranser, miljøhensyn og gjennomføring av måltid. Sistnevnte punkt har fått større plass i den reviderte utgaven der måltidet som pedagogisk arena, samt måltidet som ramme for deltakelse og fellesskap styrkes. I Rammeplan for barnehagen (KD, 2017) har også mat fått større plass enn tidligere, da det har kommet inn som et eget punkt under fagområdet kropp, bevegelse, mat og helse. Her står det blant annet at gjennom medvirkning i mat- og måltidsaktiviteter skal barna motiveres til å spise sunn mat og få grunnleggende forståelse for hvordan sunn mat kan bidra til god helse, samtidig som personalet skal legge til rette for at måltider og matlaging bidrar til måltidsglede, deltakelse, samtaler og fellesskapsfølelse hos barna (s. 50-51).

I denne artikkelen vil vi drøfte om barnehagen er en inkluderende arena, der alle barn kan erfare deltakelse og fellesskapsfølelse. Vi tar utgangspunkt i vår profesjonelle interesse for og vårt arbeid med måltidet og inkluderende praksiser og da spesielt hvordan barn fra ulike kulturer blir eks-

tene våre er opptatt av at det skal være rom for disse forskjellene. De mener, som Wilhelmsen (2017), at det er snakk om mye tradisjon og kultur. Dette kan oppfattes å gjelde både barna og i personalet. «Det er jo egentlig ikke noe forskjell på om du har cøliaki eller om du ikke spiser gris, det er det å være åpen om at man er forskjellig». De forteller at barna legger merke til når noen får annen type mat eller når det vikes fra andre normer som gjelder for måltidsi-

«Før skulle liksom alt være likt, det skulle ikke være noen forskjeller, men barna takler forskjeller veldig bra!» tuasjonene. Her mener de kommunikasjonen med barna er viktig og de gir dem honnør for at de slår seg til ro med forklaringene deres om hvorfor noen spiser noe annet. «Før var vi ikke der, da skulle vi liksom alt være likt, det skulle ikke være noen forskjeller, men barna takler forskjeller veldig bra!» sier informant A. Å samtale med barna kommer ofte igjen i intervjuet. «Det å snakke om ulikheter, det er veldig viktig. Det å være åpen om det, det handler om inkludering». Dette kan igjen relateres til det Lindhart (2018) skriver det handler om å snakke med barna om at vi er forskjellige. Hun forklarer at dette kan skape kulturmøter som beriker barnehagelivet. Rammeplanen gir støtte til disse perspektivene da det står at vi skal legge til rette for kulturmøter, samt gi rom for ulikhet samtidig som man fremmer verdien av fellesskapsfølelsen. Vi mener det er viktig å ha tillit til at barna aksepterer og forstår at det er ulikhet, eller mangfoldet, som er normalen. Det kan kanskje tenkes at det er en større utfordring for oss voksne?

Ulikheten som «normalen» For å se saken fra et annet perspektiv bør man være bevisst på at det å belyse ulikheter kan skape et skille mellom «oss» og «dem» (Lindhart, 2018). Informant B snakker varmt om å jobbe med kulturelle va-

82

riasjoner gjennom mat og måltid, for eksempel lage retter som kan vise frem andre kulturer, også de som ikke er representert i barnegruppa. Samtidig beskriver hen det som komplisert å vise frem disse variasjonene uten å lage forskjellene større. «Jeg har i alle fall opplevd at det har vært en litt sånn negativ opplevelse rundt måltider fordi barnet blir litt sånn føler seg annerledes da», mens informant A gir et eksempel på et barn som opplevde det som positivt. Nettopp dette er et veldig aktuelt tema som gjør ulikheter utfordrende å jobbe med i barnehagen, nemlig at barna oppfatter det på forskjellige måter og det finnes ikke et fasitsvar på hvordan det bør håndteres. Informantene belyser også at personalets væremåter kan være med på å prege barnas syn på ulikheter i fellesskapet, for eksempel gjennom måter å skille kyllingpostei og leverpostei på. De forteller at de voksne er viktige rollemodeller i disse situasjonene, og at man må tilrettelegge tale- og væremåte for ikke å fremheve ulikhetene på en negativ måte. Dette mener vi er viktig å være bevisst på, og her tenker vi at gjelder det å gjøre seg godt kjent med enkeltbarnet og barnegruppa si slik at man kan unngå å gjøre forskjellene mer merkbare eller satt i et negativt lys. Vi mener kommunikasjonen med barna er det sentrale her, og tenker at dette er en viktig og stor del av måltidsituasjonene generelt. Da kan samtalene med barna brukes til å fremsnakke forskjellene og det bør gjøres på en slik måte at det å være forskjellige blir et kjennetegn på noe positivt og helt vanlig. Det hadde vært spennende å dykke enda dypere inn i hvordan man gjør nettopp dette.

Måltidet og rom for deltakelse Deltakelse rundt måltidet er også noe som henger sammen med inkludering og ekskludering. I Belseths undersøkelse var hovedfokuset på et annet sted enn måltidet, men deltakelse var et bærende aspekt av undersøkelsen. I feltarbeidet ble det likevel observert flere hendelser som foregikk i måltidssituasjon i barnehagen. Her vil vi presentere en av disse hendelsene: Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Fravær av deltakelse i og rundt måltidet er nok typisk for mange barnehager. Måltidet som pedagogisk arena kan tolkes som å væBarnehagefolk 3-2019 n n n n

re med på for eksempel dyrking eller tilberedning av maten som spises, men måltidet som en lærende og utviklende del av barnehagedagen bør også tolkes som alle tingene som foregår rundt matbordet. Sosial kompetanse, hvordan snakker man sammen, når er det min tur til å si noe? Motorikk, hvordan bruke skjea for å få i seg suppe, eller balansere kartongen for å treffe med melkestrålen i koppen? Disse hverdagslige gjøremålene bør observeres, erfares og øves på for å lære og til slutt mestre. Det interessante i denne situasjonen er at personalet ikke stiller spørsmål ved barnas mangel på deltakelse. Derimot oppleves det som at dette er det naturlige og usagte. Det kan også tenkes at dette er noe personalet i fel-

Måltidet i barnehagen

Første dagen jeg er i barnehagen merker jeg noe jeg undret meg over under måltidet. Maten ble servert til barna, og barna fikk ikke selv velge hva eller hvor mye de ville ha (barna ble servert varm mat stort sett hver dag).

Dette gjentok seg flere dager, og stort sett var også bordet allerede dekket på forhånd (av de voksne) med kopper og tallerkener. De voksne var også de som helte opp i melk i koppene til barna, selv på «førskole»-bordet. Den femte gangen jeg er i barnehagen ser jeg imidlertid at enkelte av barna heller melk til seg selv (Belseth, 2012, s. 74).

83

lesskap hadde bestemt i starten av barnehageåret. Likevel kan man se på hva som ligger skjult i en slik situasjon, slik Viruru (2002) påpeker; «One had to pay more attention to what was not said than what was said» (s. 155, vår utheving). Maktstrukturer og dikotome konstruksjoner, i dette tilfellet voksen-barn, vil alltid være tilstede i en barnehage. Derimot ønsker vi heller å løfte frem en barnet som subjekt-tankegang, der barna er aktører i egen verden. Cannella (1997) skriver: «Younger human beings are no longer agents in their own world, but those who must be limited and regulated» (s. 35). I et voksen-barn-perspektiv

«Det er jo egentlig ikke noe forskjell på om du har cøliaki eller om du ikke spiser gris, det er det å være åpen om at man er forskjellig». blir barna ofte sett på som svake, mangelfulle og uferdige, og som «den andre». Vi mener ikke at det er et mangelperspektiv om er hovedgrunnen til det som skjer i eksempelet over, men kanskje organisatoriske og praktiske hensyn? Resultatet er uansett at de i liten grad får prøve å klare seg selv. Samtidig vil vi poengtere at slike hendelser kan oppstå daglig i mange barnehager, og at i en stressende hverdag kan det tenkes at personalet på forhånd har gjort dette for å spare tid. Tid som de senere kan bruke sammen med barna.

Måltidet – hva og for hvem?

Måltidene i barnehagene gjøres på ulike måter. Noen har varmmat, noen har kun brødmat, andre har matpakker med hjemmefra. Noen barnehager har egne kokker, noen får tilsendt mat fra sentralkjøkken mens de fleste steder er det det pedagogiske personalet selv som står for tilberedning av maten. I tillegg er matpenger fra foreldrene avgjørende for de økonomiske forutsetningene for mat i barnehagen. Variablene og ulikhetene er mange, men allikevel har alle barnehager de samme rammene fra helsedirektoratets anbefalinger og

84

rammeplanens retningslinjer. Når det gjelder deltakelse og fellesskapsfølelse er man prisgitt personalets kunnskap, holdninger og ønsker. Deltakelse i måltid og måltidsaktiviteter og opplevelsen av fellesskap i denne delen av barnehagedagen er avhengig av voksne i barnehagen som tilrettelegger og prioriterer nettopp dette.

Når planer og retningslinjer revideres og oppdateres kommer det gjerne med flere krav og oppgaver som hverdagen skal romme. Vi opplever at det er sjelden noe tas bort.

Dette kan oppleves som at ansvaret øker og arbeidsoppgavene blir større og flere. Hvis mat, måltid og måltidsaktiviteter får større plass må det da ta tiden bort fra andre ting.

Eller? Måltider og forberedelsene til disse er noe vi allerede gjør, tre ganger og dagen, hver dag. Kanskje man må tenke nytt og om igjen på hvorfor og hvordan dette gjennomføres slik at flere av målformuleringene for barnehagen kan dekkes gjennom barns aktive deltakelse i måltidsaktivitetene?

Deltakelse i måltid og måltidsaktiviteter og fellesskapsfølelse henger sammen.

De felles opplevelsene omkring måltid kan være dette noe vi samles om som styrker en følelse av fellesskap. Hvis opplevelsene i tillegg er såpass romslige at de inneholder litt av alle deltakerne i form av samtaler om ulikhet, smaker fra ulike verdensdeler, dekking og pynting av bord og så videre, da kan man kanskje tenke at man har kommet et steg på veien? n

Litteratur Belseth, K.A. (2012). «I barnehagen skal vi snakke norsk!» Et postkolonialt blikk på dikotomier i en «flerkulturell» barnehage. En etnografisk undersøkelse. (Masteroppgave i barnehagepedagogikk). Oslo: Høgskolen i Oslo og Akershus.

Cannella, G.S. (1997). Deconstructing Early Childhood Education. Social Justice & Revolution. New York: Peter Lang.

Eriksen, T.H. (red.) (2014) Flerkulturell forståelse. Oslo: Universitetsforlaget.

Helsedirektoratet (2018). Barnehage – mat, måltider, kosthold. Nasjonal faglig retningslinje for mat og måltider i barnehagen. Hentet fra: https://helsedirektoratet.no/retningslinjer/mat-og-maltider-i-barnehagen

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Deltakelse i måltidet – I hvilken grad deltar barna i måltidet? Lager til, dekker på, rydder av, smører egen mat?

– Hvilken stemning preger måltidet i din barnehagen?

Noter et ord som beskriver din opplevelse av måltidet hver dag i en uke. Sammenlikn notater.

– Bruk gjerne sosiogram til å kartlegge relasjonene rundt måltidet. Hvem snakker med hvem? Er det noen som ikke tar/får kontakt?

– Intervju barna om hva de synes om måltidet.

– Drøft resultatene. Bør noe endres og hva skal i så fall til?

Måltidet i barnehagen

Jerkrot, J.H. (2018). Måltidets pedagogiske funksjon. (Bacheloroppgave, barnehagelærerutdanningen). Halden: Høgskolen i Østfold, upublisert.

Kunnskapsdepartementet (2017). Rammeplan for barnehagen. Innhold og oppgaver. Oslo: Udir.

Lindhart, E.M. (2018). Matglede og fellesskap i barnehagen – i lys av kultur, religion og identitet. Barnehagefolk, 18(1), 54-58.

Tofteland, B. (2012) På kanten av kaos – om orden og uorden i måltidsfellesskap p småbarnsavdeling i barnehagen. I B. Bae (red.) Medvirkning i barnehagen – potensialer i det uforutsette (s. 57-78). Bergen: Fagbokforlaget.

Viruru, R. (2001). Colonized through Language: the case of early childhood education. Contemporary Issues in Early Childhood, 2(1), 31-47.

Wilhelmsen, B.U. (2017). Mat og måltidsaktiviteter i barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget.

85

Pedagogisk Bokklubb

Bli medlem og velg deg en gratis velkomstbok!

Mange nye tilbud i barnehagefolkets egen bokklubb

Gjør et kupp!

Tittel

Sjekk inn på pedagogiskbokklubb.no Bli medlem i dag!

88

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Motstand som spenningsmoment i samspill Johanna vil at Erlend skal kle på seg, men Erlend spinner rundti kleshaugen og blir tung i kroppen når Johanna løfter ham på plass. Hva nå?

I barnehagens rammeplan poengteres det at barnehagen i samspill, dialog, lek og utforsking skal se motstand i lys av deltakelse og danningsprosesser (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 9). I denne teksten lar jeg to observasjoner fra en masterundersøkelse om motstand og medvirkning (Thorheim, 2012) være et utgangspunkt for å drøfte motstand og hvordan den anerkjennes.

Motstand in the air?

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Liv Thorheim er barnehagelærer med master i barnehagepe­ dagogikk Illustrasjonsfoto: Marte Gjærde

Motstand som spenningsmoment i samspill

«Erlend, nå må du begynne å kle på deg», sier Johanna (ansatt), «Erlend!» Erlend, springdanser bortover garderobegolvet. Lett på tå og med et smil som stadig slår sprekker i munnvikene fyker han av gårde. Erlend passerer dørstokken og er med ett over i et annet rom. Noen øyeblikk henger påkledningsbeskjedene igjen som «ekko» i luftrommet etter han. Viskes de ut? Nei, ikke helt. Erlends tur ut av garderoben blir kortreist. Han må hentes inn ofte, blir det sagt. Med klar røst gjentar Johanne sin oppfordring: «Nå, Erlend, må du komme herover så du får begynt å kle på deg.» Erlend gjør en helomvending og kommer spurtende. Farten slakkes noe når han og Johanne slår følge bort til plas-

sen hans. Johanne går ved siden av han med hånden lett på skuldra hans.

Ved plassen sin bråstopper Erlend på Johannes anmodning. Føttene til Erlend sklir inn i kleshaugen som ligger på golvet. Han spinner i den noen sekunder. Erlends smil sitter fortsatt løst, han holder på å falle og støtter seg med hendene i fanget til Johanne. «Ble det glatt for deg kanskje? Nå må du sette deg ned», sier Johanne. Han setter seg og Johanne spør: «Hva skal du begynne med?» Erlend er stille. Johanne bøyer seg og putter Erlend sine bein inn i dressen. «Og så da?» Erlend svarer ikke. «Nå tar jeg inn beinet ditt … det neste sjøl?» Erlend tar foten sakte mot beinhullet, så litt mot armhullet, han titter ut i luften. Johanne hjelper han. «Slik!», sier hun. Beinet kommer inn i dressen og Johanne spør oppmuntrende: «Hva skal vi gjøre nå for å få på hele dressen? … Hva må vi gjøre nå?»

Erlend er fortsatt stille, ser ut i luften.

Johanne hjelper sidemannen. Erlend legger seg langflat ned på magen, han lar hodet hvile i hendene. Det ser ut som han gjør kroppen litt tung idet han løftes opp av Johanne og rolig plasseres tilbake blant klær-

89

ne. Erlend får igjen et spørsmål som angår rekkefølge og fremdrift for å få klærne på. I etterkant av denne seansen påpekes det fra en fra personalet at «Erlend er en som ofte setter seg imot, ja, en skikkelig motstander er han.»

Motstand som sammensatt og flertydig Slik jeg oppfatter det dannet det seg et slør av nonverbal, men åpenbar motstand i luften i situasjonen beskrevet ovenfor. Hva som er motstand og ikke er imidlertid ikke entydig, men kan beskrives som et sosialt konstruert og kontekstavhengig spørsmål. Dette innebærer at vi kan ha varierende forståelsesrammer for hva vi oppfatter

«Erlend er en som ofte setter seg imot, ja, en skikkelig motstander er han.» som motstand, ladet av subjektive blikk og referanser (Nilsen, 2000).

For å komme på sporet av Erlends motstand inntok jeg en helhetlig tilnærming til uttrykksmåtene hans og støttet meg til forskningskilder som har beskrevet barns motstand som en kompleks og flertydig kommunikasjonskanal (Nilsen, 2000 et al).

Sandvik og Johannesen (2008) har blant annet løftet frem hvordan stillhet sees som former for protest, og gjør en det kan noen av de aktive sidene av stillheten komme frem i lyset. Erlends tendenser til å unngå og overhøre fremsto som aktive uttrykk for å ville motsette seg. Hans flukt av gårde og posisjonering som langflat /litt tung når han ble løftet opp gjorde i tillegg kroppen til et talerør for motstand.

Totalt sett oppfattet jeg at Erlends væremåter var farget av et stort overskudd av lekne kommunikasjonssignaler som ga han en noe ubekymret holdning til påkledningen. Bae (2012) har omtalt hvordan lekende motstand kan komme til uttrykk gjennom gester og ansiktsgrimaser eller uventede måter å forholde seg til for eksempel material på. Erlends spinning i møte med kleshaugen og hans muntre mimikk kan være eksempler på dette.

90

Hva motstanden hans var rettet mot blir et tolkningsspørsmål. En leken og humørfylt motstand kan handle om at barn velger å være i litt andre realiteter enn de forventede eller gitte (Bae, 2012). Ville Erlend skape ubalanse i «påkledningsalvoret», eller lansere noen alternativer? Kanskje slo han et slag for sin rett til å se litt lekende og humoristisk på settingen?

Motstand, et ikke tema?

Erlends motstand fikk, slik jeg oppfattet det, lite «taletid». Den ble i alle fall ikke et tema i seg selv. Johanne viste likevel hun tålte Erlends hyppige brudd med beskjeder og tendenser til å gjøre annet enn det han skulle. Hun virket å forsøke å få Erlend involvert i påkledningen gjennom at han ble invitert til å svare på spørsmål fikk rettledning og noe hjelp. Kanskje hadde hun en intensjon om å øke hans selvhjulpenhet og kompetanse? Sett med medvirkningsblikk tenker jeg at samspillet ble noe låst i den voksnes perspektiv. Mulighetene for intersubjektiv deling knyttet til hva Erlend eventuelt søkte å uttrykke fremsto noe begrenset. Kanskje ble motstanden oppfattet som et forstyrrende element?

Jeg tenker det kan være ulike årsaker til de relasjonelle veivalgene som ble gjort i denne samspillssekvensen. Holdninger til motstand i barnehagen kan variere. Flere har omtalt hvordan det er en utbredt diskurs at barns motstand mest blir sett på som problem knyttet til barna som personer. Dette kommer frem, for eksempel, når motstand mest blir assosiert som noe barn er, for eksempel vanskelige og lite tilpasningsdyktige, eller som i eksempelet over: Han er en motstander. Om slike syn får dominere ensidig kan anerkjennelsen av barns motstand som meningsbærende stemme glippe.

Motstand som (verdi)kritiske stemmer Sigsgård (2017, s.72) har satt ord på hvordan det «[…] att göra som alle andre, samtidig, på samma plats, vid samme tidspunkt […]» er aspekt en god del barn yter motstand mot i barnehagen. Nilsen (2000) fremhever motstand som barns frirom i det Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Tommeltotten, den sitter inni huset sitt Tone (ansatt) har ropt på Erlend. Han er en av de siste som står igjen når barn og voksne kler på seg før tur i skogen. «Men Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Erlend, skal du ikke komme hit og kle på deg?» «Nei!», svarer Erlend. «Hæ? Skal du være her når vi skal på tur? Hm, kan bli kjedelig, leke alene, mens vi andre går på tur.»

Erlend ser på henne, før han løper unna. Tone sitter rolig: «Nå må du komme. Hva skal vi ha på først?» «Nei!», sier Erlend skøyeraktig. Tone sitter fortsatt rolig. Hun sier, nå med en litt morsk og teatralsk mine: «Nå har du fått vente lenge med å kle på deg, har du ikke?» Erlend kommer i full fart mot Tone. Han prøver å legge seg fremover, med tung kropp. Tone sier: «Om du ikke hører nå, er det jeg som må kle på deg!» Hun har en stemme som høres litt mørk og lekeskummel ut. Erlend tar et skritt frem.

«Skal jeg hjelpe deg?», spør Tone. Erlend rister på hodet. «Skal jeg ikke hjelpe deg?»,

Motstand som spenningsmoment i samspill

organiserte og strukturerte barnehagelivet, den er meningsskapende når den gjennom sitt spekter av kommunikasjonskanaler kan fortelle at mange barn har meningers mot og forsøker å fremme egne verdier og prioriteringer. Ved å yte motstand kan barn stille direkte eller mer indirekte spørsmål ved virkeligheter og vilkår de er del av. Med en slik optikk kan motstand forstås som barns stillingstaken og verdikritiske innspill (Seland, 2013). Jeg vil nå dele en annen observasjon av Erlend gjort i en liknende situasjon.

91

spør hun, «okay». Erlend traller: «Okiiiioki-onkel-onkel … onkel er ikke her», etter melodien til Labbestussemann. Tone utbryter: «Hvem er det som ikke er her? Mener du han som bor i Tromsø?» Hun forsetter å kle på ham. Erlend dukker frem i det hun har fått en genser over hodet. «Bøh!», sier han høyt og smilende. «Å, bøh du!», svarer Tone muntert. Erlend lager knurre-lyd. Tone knurrer tilbake. De veksler blikk. Erlend knurrer igjen og stråler mot Tone.

Erlend tar på håret til Tone og tuller det rundt fingeren sin. «Nei, ordner du håret mitt?», spør Tone. «Nei!», sier Erlend høyt og smiler. «Var det ikke fint da?» spør Tone

«De improviserer sammen, noe som danner opptakten til lekende samtale, med turtaking hvor begges stemmer og tilnærming til situasjonen får verdi.» ertende. «Nei», smiler Erlend, han freser nå med stemmen. Tone freser tilbake. Hun tar knytelua på han litt fort, så den kommer så vidt over øynene hans. Erlend roper ut: «Men jeg ser ikke noe!» Tone retter opp lua.

«Der!», hyler Erlend, han stråler og tar lua ned over øynene igjen. «Ta på dressen nå», sier Tone. Erlend freser: «Neiii!». Han smiler. «Kan ikke gå uten dressen», sier Tone med munter, syngende stemme. Hun setter Erlend på fanget sitt. Han sier: «Ha på skoen først.» «Nei da blir det så fryktelig vanskelig å få på dressen», påpeker Tone, med noe som likner Margrethe Munthe-stemme. Erlend sier: «Skoene først!» Tone tar på han dressen mens hun svarer med litt ertende, syngende tonefall: «Mye lurere å ha på dressen!» Erlend knurrer og smiler blidt.

Tone knurrer tilbake, og sier: «Er du sånn sint hund i dag?» Erlend knurrer. «Hæ? Eller er du kanskje kosehund i stedet?» «Næhei!», Erlend ler, «Er ikke det.» «Jo, det vil jeg», sier Tone. Erlend knurrer tilbake flere ganger. De smiler og ler.

Erlend tar på votter selv og traller: «Tommeltotten er inni huset sitt og spiser mid-

92

dag! Tone, er den i huset sitt? Huset sitt og spiser middag!» «Hva spiser den?», spør Tone. Erlend blir stille et øyeblikk før han smiler og sier: «Snø!» «Se! Nå venter de andre på oss, vi skynder oss», påpeker Tone.

«Ja», sier Erlend. Tone tar skoene på. Erlend synger: «Au, au, dette må bli slutt!»

Etter melodien til Margrethe Munthes Nei, nei, gutt. Tone sier: «Nå er jeg litt snill som hjelper deg så mye.» Erlend svarer blidt, men late som-sint: «Nei!» «Jo-ho!», sier Tone. Begge ler.

Motstandstakter Motstanden til Erlend fremstår i denne samspillsprosessen med flere nyanser, både hørbar og direkte og mer kamuflert. Det kan synes som Erlend innehar det som kan betegnes som anti- offisiell munterhet. Her inntar barn et motsetningsforhold til makt og autoritet gjennom en skøyeraktig og litt ertende fremferd (Sandvik, 2000). Hermer eller karikerer han voksne han har opplevd? Han bringer inn elementer av barnesanger. Det virker som han dikter dem om i farten, noe det synes som han gleder seg stort over. Hans verbale utbrudd kan ligne nei-ja-lek (Sandvik, 2000; Thorheim, 2012). Synes han det er litt moro å ikke være enig med den voksne?

Enige om å være uenige?

Erlends motstand fikk her medvirke i en meningsskaping hvor begge parter bidrar.

Det oppsto et spontant og gjensidig utvekslende kommunikasjonsrom mellom to subjekter. At Erlend blir så uttrykksfull i denne samspillstunden tenker jeg ikke er tilfeldig. Tone anerkjenner Erlends uttrykksmåter ved at hun stiller seg mottakelig for det han bringer inn som sitt. De toner seg inn på hverandre. Tone viser en nysgjerrighet for Erlends uttrykk og undrer seg hva de innebærer for han. De improviserer sammen, noe som danner opptakten til lekende samtale, med turtaking hvor begges stemmer og tilnærming til situasjonen får verdi.

Schibbye (2009, s. 259) fremhever at det å anerkjenne en annen rommer forsøk på å Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Hans motstand får betydning i den sosiale sammenhengen. Tone viser at det kan gå an å komme Erlend i møte til tross for motstanden han bringer på bane. Kanskje kan det sies at de blir enige om å være uenige?

Tone er samtidig avgrenset og skiller egne perspektiver om påkledning og utelek fra hans. Tone realitetsorienterer Erlend med henblikk på planen om å kle på seg. Å anerkjenne andre behøver ikke handle om å være enig. Å møte barn med anerkjennelse innebærer for eksempel at det er åpenhet og aksept for at de «uttrykker seg på sin måte, kanskje ikke svarer som forventet eller markerer ulikhet.» (Bae, 2004,

Motstand som spenningsmoment i samspill

kunne «[…] fange opp den andres bevissthet» og gi den tilbake som «anerkjent av min bevissthet». Tone peker på tolkningsmuligheter i hans lekende kommunikasjon, gjennom selv å være lekende innstilt. Det oppstår en match mellom dem som gjør at samspillet utvides i stadig nye retninger. Tone later som hun er overrasket eller streng, det kan synes som hun lar hans motstand få et rom ved at de sammen tøyser, og kanskje harselerer litt med hverdagens krav og «oppdragerske» voksne.

Ved at motstanden blir mottatt og bekreftet, kan det se ut som Erlend får tillit til at han kan bidra på sine egne måter.

93

s.21). Gjennom samspillet ser de ut til at Erlend og Tone kommer hverandre nær, samtidig som klærne kommer på, begrepsfestes og snakkes om i et samspillsforløp jeg betrakter som fylt av en spontan, åpen, leken og for Erlend meningsfull atmosfære.

Avsluttende bemerkninger Å forholde seg til barn som uttrykker motstand kan oppleves som profesjonsetiske spenningsmomenter i en travel hverdag.

Hvordan en vis à vis barn forvalter definisjonsmakt og faglig skjønn i er det derfor grunn til å stadig reflektere over og dvele ved. I lys av møtene med Erlend i denne

«Situasjoner barn kan synes er lite meningsfulle eller monotone, kan i stedet bli mulige dannelsesreiser med utvidet mening, eksistensielt nærvær og mestringsfølelser.» teksten tenker jeg som (Bae, 2012) at åpenheten for lekende motstand kan bidra til å heve barn opp av objektstatus, hvor instrumentelle lærings- og utviklingsperspektiver lett dominerer og der er trange rom for barn å uttrykke seg. Barn viser ofte motstand mot å bli bestemt over. Gjennom å åpne opp for nonsens og det lekende, som har stor appell (Sandvik, 2016), kan situa-

Hvilke samspillsmønstre preger av- og påkledning i din barnehage?

– Er påkledning noe man «bare må få gjort», eller en aktivitet for øving og samtale?

– Hvilke ord vil dere bruke for å beskrive stemningen i garderoben? Lag en plakat der alle skriver sitt ord. Spør også barna om hva de synes om garderobesituasjonen.

– Hva tenker du om måten Johanna og Tone forholder seg til Erlend på i fortellingene over? Hva ville du gjort?

– Drøft resultatene i plenum. Bør noe forandres og hva skal til for å gjøre det?

94

sjoner barn kan synes er lite meningsfulle eller monotone, i stedet bli mulige dannelsesreiser med utvidet mening, eksistensielt nærvær og mestringsfølelser. n

Litteratur Bae, B. (2004). Dialoger mellom førskolelærer og barn: en beskrivende og fortolkende studie (Doktoravhandling). Universitetet i Oslo.

Bae, B. (2012). Kraften i lekende samspill. I B. Bae (Red.) Medvirkning i barnehagen. Potensialer i det uforutsette (33-56). Bergen: Fagbokforlaget, Nilsen, R. D. (2000). Livet i barnehagen. En etnografisk studie av sosialiseringsprosessen (Doktoravhandling). Trondheim, NTNU. Johannesen, N. og Sandvik, N. (2008). Små barn og medvirkning. Noen perspektiver. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen. Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.

Samuelsson, M. og Sigsgaard, E., (2017). Barns nej-ett viktig steg mot ett hållbart samhälle.

I M. Øksnes og M. Samuelsson (Red.) Motstand (62-89). Cappelen Damm Akademisk Sandvik, N. (2000). Når munterhet rommer livets alvor. Om fenomenet munterhet blant 13åringer i barnehage (Hovedfagsoppgave).

Høgskolen i Oslo.

Sandvik,N., (2016) Bortenfor skillet mellom lek og læring: tilblivelsesøyeblikk, preferanser og fascinasjoner I Sandvik, N. (red.), Joh annesen,N.,Larsen,A.S.,Nyhus,M.R, Ulla, B. Småbarnspedagogikkens komplekse komposisjoner. Læring møter filosofi (151-173). Bergen: Fagbokforlaget.

Schibbye, A-L. L. (2009). Relasjoner. Et dialektisk perspektiv på eksistensiell og psykodynamisk psykoterapi. Oslo: Universitetsforlaget.

Seland, M. (2013). «Nei jeg vil ikke! Hvordan forstå barns motstand i barnehagen som del av deres danning til demokrati? I A. Greve, S. Mørreaunet & N. Winger (Red.) Ytringer om likeverd, demokrati og relasjonsbygging i barnehagen (163-175). Bergen: Fagbokforlaget.

Thorheim, L. V. (2012). Motstand som medvirkende kraft? En mikroetnografisk studie av meningsskaping og relasjoner mellom 1-3 år gamle barn og voksne i barnehagens av og påkledningskontekst (Masteroppgave). Høgskolen i Oslo.

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

NY NETTSIDE MED MASSE MORO!

VELKOMMEN TIL RETTIGHETSSLOTTET! reddbarna.no/rettighetsslottet

NVENS KO

NEN JO

BARNE

Redd Barnas undervisningsmateriell om barns rettigheter.

For de eldste barna i barnehagen og elever på 1.-4. trinn.

30 år

20. november 2019

LÆRING OG UTFORSKNING FOR FREMTIDEN Leken matematikk i barnehagen Matematikken finnes overalt i barnehagens hverdag, og det handler om mer enn tall og telling. Mye mer. Som pedagog må man ta på seg «mattebrillene» for å oppdage hverdagens matematiske muligheter!

Dette er boken for deg som vil oppdage, virkelig oppdage, hverdagens matematiske muligheter!

Kr 340

Realfag i barnehagen En bok om hvordan barn og barnehagelærere sammen undersøker naturens lovmessigheter. Boken gir deg teori som underbygges med en rekke praktiske eksempler fra barnehagen.

Det handler om å «besvare» barns mange spørsmål om naturvitenskapelige temaer uten å gi dem «løsningen», men i stedet foreta små eksperimenter og undersøkelser sammen med barna.

Kr 340

Easi-Scope - et trådløst mikroskop Et smart trådløst mikroskop med innebygd Wi-Fi som er kompatibel med både Android og Apples nettbrett og lades enkelt med USB, noe som gir stor fleksibilitet både i klasserommet og ute i naturen.

Wireless Easi–Scope gir en fantastisk skarphet. Enkelt og smidig å bruke, både alene og i gruppe. Perfekt for å undersøke forskjeller setilbud: i ulike materialer, se nærmere på insekter, løv, huden mm.

Konferan Kr 2.100

Kr 298 s kr 340

ordinær pri

Ledere i barnehagen Å gi tilbakemeldinger i en personalgruppe betyr mye for arbeidsmiljø og måloppnåelse. En konstruktiv kultur for tilbakemeldinger oppstår sjelden av seg selv, men må være en del av en bevisst og eksplisitt kultur. Les tipsene fra MindUp og Hilde Sværen-Hjulstad.

Ledere i barnehagen må også lede det didaktiske arbeidet for å sørge for at barn og foreldre erfarer de verdiene rammeplanen fastsetter. Liv Ingrid Fjellanger beskriver hvordan læreplanteori kan være et godt verktøy i dette arbeidet.

Tittel

98

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

n n n n ledere i barnehagen

Tilbakemelding fremmer et innovativt arbeidsmiljø!

Konstruktive tilbakemeldinger er viktig for nyskaping og motivasjon. Det høres enkelt ut, men hvor gode er vi på å gi og ta imot tilbakemelding? Sier du takk og lar det synke inn når du får positiv tilbakemelding? Og når du får kritikk?

Konstant forandring er det eneste vi med sikkerhet kan spå om framtiden. Som leder er du godt kjent med begrepene endringsvilje og endringsledelse, med påfølgende krav til omstilling, nytenkning og innovasjon. Finnes det ledergrep som bidrar til at din arbeidsplass får et klima der nye tanker og løsninger får spire og gro?

Trygghet er avgjørende

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Hilde Sværen-­ Hjulstad, MindUp Illustrasjonsfoto: Marte Gjærde

Tilbakemelding fremmer et innovativt arbeidsmiljø!

Feedback er bensin på tanken for medarbeidere. Et forskningsarbeid som fulgte flere hundre team fant ut at én av tre sentrale samhandlingsfaktorer som direkte påvirket et teams prestasjoner var positive tilbakemeldinger. Det måtte være minst 6:1. Altså seks tilbakemeldinger som anerkjente og bekreftet medarbeidere for hver ene kommentar som trakk ned. Det var avgjørende for hvorvidt teamet var preget av innovative dynamikker. Kreativitet og uferdige ideèr kommer ikke fram i en atmosfære av mistillit eller kynisme.

Når vi føler oss anerkjent og at vår kompetanse er synlig og verdifull for arbeidsplassen, blir vi tryggere. Tilbakemelding er altså ikke helt det samme som ros. Ros kan misforstås som smiger, eller føles overflatisk. Tilbakemelding handler om at dine medarbeidere trenger å vite at du ser de-

res faglighet, deres innsats og verdien de er med å skape. Positiv tilbakemelding er konkret og knyttet til handling. Det er ikke en komplisert øvelse – men det betyr ikke at det kommer av seg selv. Når man skal trene på dette finnes det mange ulike fartsdumper.

Det kan handle om redsel for å virke klein, eller at ordene skal misforstås, eller rett og slett at man haster forbi og ikke legger merke til hva som skjer og tar seg tid til å anerkjenne rett person. Når vi vet hva som typisk kan hindre oss, så er det lettere å kjenne det igjen og øve seg på nye handlinger.

Kritisk tilbakemelding skal være tilsvarende konkret og tydelig, umulig å misforstå – samtidig varm og respektfull. Om du våger å stå i ubehaget og gi en konkret kritisk tilbakemelding , så erfares det som tillitsbyggende. Når kritikk ligger og vaker i lufta, skaper det usikkerhet, men når man som medarbeider vet hva det handler om – gjerne med et forslag til hva som kan gjøres annerledes – så skaper det trygghet på lang sikt. Du som leder bygger kultur hver gang du gir både positiv og kritisk tilbakemelding. Og tilsvarende hvordan du møter tilbakemeldinger selv. Ikke fnys av ros, si takk og la det synke inn. Det samme gjelder for øvrig kritisk tilbakemelding. Si takk og la det synke inn.

99

n n n n ledere i barnehagen Ulikhet som gavepakke for nytenkning Husker du den gamle barnesangen som handler om at ulikheten er mest utenpå?

Alle har vi ulik hudfarge, men inni er vi like. Selv om jeg forstår intensjonen i sangen, så stemmer jo ikke det i det hele tatt. Det er først når vi dykker inn i hvem vi er på innsiden at vi virkelig er forskjellige! Personlighetenes unike trekk, virkelighetsrammene vi har bevist eller ubevist, verdisyn, kulturelle trekk, vaner og uvaner og ikke minst ulik evne til selvinnsikt gjør at vi hver en-

«Om du våger å stå i ubehaget og gi en konkret kritisk tilbakemelding, så erfares det som tillitsbyggende.» kelt er et enormt mangfold. Sammen er vi et fargerikt felleskap lenge før vi kommer til variasjoner i hudens pigmenter. Og på toppen av dette kommer ulikhet i kompetanse og erfaring. På mange arbeidsplasser finnes det mye uforløst gull i den bredden av uli-

Huskeliste 1. Finn din måte og gi positiv, konkret tilbakemelding så ofte du kan!

2. Skap balanse i deltagelse fra medarbeidere. Ta regi slik at alle bidrar tydelig og får synliggjort kompetanse, og slik at alle i større grad bedriver aktiv lytting og stiller utforskende spørsmål når dere skal finne løsninger sammen.

3. Når utfordringer krever helt nye løsninger og du inviterer medarbeidere med i prosessuelt arbeid; Våg å slippe opp – la kreativitet og uferdige tanker få strømme uten for stramme rammer. Spesielt i starten.

4. Vær alltid på jakt etter de gode intensjonene i tilbakemeldinger. Også i kritikk. Også i kritikk som blir framlagt usjarmerende.

5. Langsiktig effektivitet innebærer å ikke slurve med idéog utforskerarbeid som grunnlag for gode beslutningsprosesser.

100

ke ressurser som den enkelte besitter. Ikke minst når det handler om å finne nye løsninger på nye behov. Forskning som gjøres på hvorvidt mangfold på en arbeidsplass er en fordel eller en ulempe, bekrefter gjentagende at det kan være begge deler. Mye ulikhet er krevende og kan enten blir til en hemsko – eller det kan bli til arbeidsplassens store fortrinn. Det er i hovedsak én faktor som er avgjørende for hvorvidt det blir en fordel eller ulempe, og det er ledelse. God mangfoldsledelse handler om å bruke ulikheter som ressurs. Det gjøres ved å etterspørre og verdsette det mangfoldet du har på din arbeidsplass. Helt konkret kan det handle om hvordan du involverer medarbeidere i beslutningsprosesser. Før beslutninger skal fattes trengs et godt grunnlag. Da vil ulike perspektiver være en ressurs. Hvem inviteres med inn? Er det en bredde av kompetanse og personlighet? Hvordan legger du opp til samtaler og dialog? Hvordan møter du innspill og bidrag som du ikke forstår, ikke er enig i eller ikke liker?

Lederrollen er som å være gullgraver. I kontroversielle utsagn, kritikk og uenighet – der finnes det ofte kime (og ikke minst energi!) til å se noe fra en ny vinkel og til å involvere noen i å finne nye løsninger. Bruk det for alt det er verdt! Altfor mange personalmøter og ledermøter bærer preg av informasjonsutveksling eller diskusjoner.

Men da kommer det sjeldent fram noe helt nytt. Man skyfler på kjente kort, og noen ganger er det tilstrekkelig. For å finne nye løsninger og tilføre helt nye kort – trenger man derimot andre dynamikker. Medarbeidere må inviteres og veiledes inn i dialog og ikke i diskusjon. Da handler det ikke lenger om at beste argument vinner, eller at vi kommer raskt i mål med en beslutning. Da handler det om å forbli i utforsking og læring for å oppdage noe vi enda ikke vet eller har sett.

Team som kjennetegnes av innovative dynamikker utmerker seg på tre samhandlingsmønster. Det er samhandling du som Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Ditt pedagogiske fortrinn Innovasjon, kreativitet, lek og læring er nære slektninger. Som pedagog har du et fortrinn. Du vet hva som skal til for å skape et godt læringsmiljø. Trygghet, tilhørighet, anerkjennelse og stimulering av nysgjerrighet, evne til å stille spørsmål og til å lytte akBarnehagefolk 3-2019 n n n n

tivt. Dette er viktige ferdigheter i godt lederskap. Integrer din pedagogiske kompetanse på dette i din lederrolle. Trygge medarbeidere tør å komme med uferdige tanker, og nysgjerrighet gjør at nye tanker blir bygget videre på, utforskes og forbedres.

Evne til å stille spørsmål og til å lytte aktivt sørger for at mangfoldet kommer i positivt spill. Innovasjon handler nemlig ikke om å dyrke fram genier, men det handler om å utnytte den læring og kreativitet som oppstår når et team er trygt nok til å utnytte det potensiale de sammen kan forløse. n

Tilbakemelding fremmer et innovativt arbeidsmiljø!

leder kan legge merke til, forsterke og invitere dine medarbeidere til å gjøre mer av.

For det første handler det om balanse mellom å på den ene siden tre tydelig fram og på den andre siden å utforske den andres bidrag. Hver enkelt må med andre ord på banen med sin kompetanse, og hver enkelt må bli møtt med nysgjerrighet. Her trengs det like mye av begge deler. For det andre trenger man som et arbeidslag og ha både fokus på eget indre liv og interesser (slik som trivsel, trygghet og egen utvikling), og man trenger fokus på mottaker av de tjenester man skal levere; med andre ord barn og foreldre. Disse to perspektivene trenger å være i balanse når saker behandles. Til sist trengs det som sagt overvekt av positiv tilbakemelding og minimalt med gruff og negativitet.

Irene Grastveit, Hilde Sværen-Hjulstad og Mirjam Engelsvold er partnere i MindUp, et selskap i Stavanger som jobber med ledelse og -organisasjonsutvikling. I 2019 vil de bidra med ulike perspektiver på ledelse i denne spalten. Til daglig treffer de ledere og team i ulike bransjer.

Det kan handle om kriser og konflikt eller et ønske om forbedring og foredling av kultur, organisasjon og ledelse. Skal man levere godt på arbeidsplassen må både den enkelte ha det godt og organisasjonen som helhet fungere godt. For å lykkes med det, vektlegger MindUp en praksisnær tilnærming som gjør kulturbygging og ledelse konkret, forståelig og overkommelig.

101

n n n n ledere i barnehagen

Didaktikk og læreplantenking som ein integrert del i leiing i barnehagen Korleis kan du som leiar sørgje for at barn opplever intensjonane med og verdiane i rammeplanen?

Liv Ingrid Fjellanger er høgskulelektor på Høgskulen på Vestlan­ det, studiestad Stord.

Illustrasjonsfoto: Marte Gjærde

102

Barnehagen sin «læreplan» er Rammeplan for barnehagen - innhald og oppgåver. Den kom ny i 2017, og det blir forventa at det blir gjort endringar i det pedagogiske arbeid i samsvar med planen. Rammeplanen forpliktar og understreker tydelegare at det pedagogiske arbeidet må systematiserast (Kunnskapsdepartementet, 2018). Didaktikk- og læreplantenking blir her satt i fokus, av fleire grunnar. For det første er didaktikk – og læreplantenking avgjerande for iverksettinga av nye lære- og rammeplanar og for å systematisera det pedagogsike arbeidet. For det andre er det i tråd med kunnskapsdepartementet (2018) sin kompetansestrategiplan. Leiaransvaret i barnehage er komplisert, fordi ein skal leie både barn, personale og foreldre i samsvar med barnehagelova og rammeplanen for barnehagen. Det som også er utfordrande er at ein først og fremst skal leie etter verdigrunnlaget til barnehagen, som er nedfelt i forskrifta og tufta på verdiar som respekt for menneskeverdet og naturen, åndsfridom, nestekjærleik, tilgiving, likeverd og solidaritet. Leiinga skal også romma ei heilskapleg tilnærming til barn, der omsorg, leik, læring og danning skal sjåast i samanheng. Samstundes skal dei sju fag-

områda i rammeplanen leggjast vekt på.

Forskrifta til rammeplanen legg til grunn at pedagogisk leiar og styrar har ansvar for å sette i verk og leia det pedagogiske arbeidet, i tråd med eit godt faglig skjønn. I tillegg skal hen rettleia og sørgje for at barnehagelova og rammeplan blir fylgt opp gjennom det pedagogiske arbeidet. Pedagogisk leiar skal leia arbeidet med planlegging, gjennomføring, dokumentasjon, vurdering og utvikling av arbeidet i barnegruppa eller innanfor dei områda hen er satt til å leia (Lovdata, 2017). Det er også eit leiaransvar at alle som arbeidar i barnehagen saman skal bidra til å oppfylla måla og krava med utgangspunkt i dei erfaringane og den kompetansen dei har.

Barnehagebasert kompetanseutvikling og dei ulike læreplannivå Barnehagebasert kompetanseutvikling har som målsetting å tone fram barnehagen sine kompetansebehov ved å ta utgangspunkt i det som skjer på golvet i barnehagekvardagen. Den amerikanske læreplanforskaren John I. Goodlad (1979) sin oversikt over ulike læreplannivå kan gi oss refleksjonsgrunnlag i forhold til barnehagebasert kompetanseutvikling (her nyttar eg Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Didaktikk og læreplantenking som ein integrert del av leiing i barnehagen Tittel

læreplan som omgrep då det er det Goodlad opererer med). Goodlad deler læreplanen inn i fem nivå. Det første nivået er idéens læreplan. Her føregår det som regel ein god del debatt og meiningsutveksling (Gunnestad, 2019). Vi såg eit stort engasjement frå barnehagefeltet generelt på dette nivået i forkant av innføringa av ny rammeplan i 2017. Resultatet blei at vi fekk ein rammeplan utan språknorm og der leiken framleis står fram som barnehagens kjerneaktivitet. Det andre nivået er den formelle læreplanen som inneheld ein normativ didaktikk, altså ein ønska didaktikk sett frå

eit samfunnsperspektiv. Dette er sjølve læreplandokumentet som er vedtatt. I barnehagesamanheng er dette Rammeplan for

«Er det verkeleg leiken som er kjerneaktivitet i barnehagekvardagen vår?» barnehagen – innhald og oppgåver. Dermed er det dette dokumentet ein må legga vekt på i diskusjonen, planlegginga og vurderinga av dei neste nivåa.

Det tredje er den oppfatta læreplanen.

På dette nivået inneber det at barneha-

103

n n n n ledere i barnehagen getilsette tolkar planen ut frå ulike verdiar, læringsteoriar, kulturelle bakgrunnar og erfaringar. Det er særleg på dette nivået at leiarane har eit ansvar for å rydde i ulike oppfatningar i personalgruppa, sett opp mot det den formelle planen krev. Det inneber å setje i gang diskusjonar om korleis vi forstår til dømes likeverd og solidaritet i vår personalgruppe, mellom oss som kolleger og mellom barn, og mellom vaksne og barn. Gunnestad (2019) uttrykker at det på dette nivået er lett for å framheva det ein sjølv er opptatt av og bagatellisera emne og aktivitetar ein ikkje har eit for-

«Ei tilsett på avdelinga kommenterte at ho hadde blitt meir medviten si eiga rolle på dette halveåret enn på dei 10 åra ho har jobba i barnehage». hold til. Vi legg også her inn ein normativ didaktikk, altså det vi ønsker å arbeide med i barnehagekvardagen. Det kan vera lett i planleggingsfasen å leggje til grunn at leiken skal vera kjerneaktiviteten i barnehagen og at vi som personale skal delta i leiken. Vi kan også avgjera at vi skal støtte om barns initiativ og handlingar som fremjar likeverd og solidaritet i leiken. I følje Gunnestad (2019) er det ein utfordring til didaktisk tenking og refleksjon at det er mangel på samsvar mellom den normative og den deskriptive (slik det er) og analytiske didaktikken i barnehagesamanheng.

Det er her den operasjonelle læreplanen må koplast på fordi den er tufta på det som verkeleg blir gjennomført i arbeidet med barna. Denne delen av læreplanen kan berre komma til syne gjennom systematisk observasjon og vurdering av det som faktisk skjer i barnehagekvardagen. Det er på dette nivået heile personalet saman må reflektera og stille seg kritiske spørsmål til observasjonane, til dømes: Er det verkeleg

104

leiken som er kjerneaktivitet i barnehagekvardagen vår? Deltar personalet i leiken? Og støttar vi opp om barns initiativ og handlingar slik at det fremjar likeverd og solidaritet i leiken?

Systematisk læreplantenking koplar den normativ og deskriptive didaktikken Ved å leia det pedagogsike arbeidet i barnehagen etter Goodlad sin læreplantenking kan vi skape samanheng mellom den normative og deskriptive didaktikken i barnehagekvardagen. Slikt arbeid krev tid og rom fordi observasjonar må skrivast, systematiserast, analyserast og reflekterast i heile personalgruppa. Skal ein få til dette arbeidet, må barnehageleiinga leggja vekt på det i sin kompetanseutviklingsplan. I dette arbeidet er det også av tyding å kopla på den erfarte læreplanen som legger vekt på kvart enkelt barns ytring, erfaring, oppleving og læring av det som er nedfelt i planen. Opplever barn og foreldre at dei er likeverdige i denne barnehagen? Får barna erfaringar med solidaritet i barnegruppa? Opplever barn og foreldre at personalet er delaktige i leiken? Dette er nokre døme på spørsmål som kan stilast i analysen av det pedagogiske arbeidet med å kopla saman den normative og deskriptive didaktikken. Det er av tyding at både barn og foreldre blir involvert på dette nivået.

Barn og foreldre i barnehagen har rett til å få gje uttrykk for kva dei synest om den daglege verksemda i barnehage. Dei skal også jamleg få høve til å delta aktivt i planlegginga og vurderinga av barnehageverksemda (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Heile personalgruppa skal vera involvert i vurderingsarbeidet, barna sine erfaringar og synspunkt skal også inngå (Kunnskapsdepartementet, 2017). Skal ein som leiar lukkast i dette arbeidet, må både foreldra og barna sine ytringar bli varetekne både i den oppfatta læreplanen, den operasjonelle læreplanen og den erfarte læreplanen. ArBarnehagefolk 3-2019 n n n n

Læreplantenking fremjar personalets kompetanse Gjennom arbeid i vidareutdanning i læringsmiljø og pedagogisk leiing har eg møtt mange dyktig pedagogsike leiarar som har leia og gjennomført aksjonsforskingsarbeid på eigen arbeidsplass. Eit slikt arbeid er i samBarnehagefolk 3-2019 n n n n

Didaktikk og læreplantenking som ein integrert del av leiing i barnehagen

beidet med didaktikk- og læreplantenking er ein kunst, og særleg i barnehagesektoren der heile barnehagekvardagen skal vurderast pedagogisk. Dermed må ein sjonglera, diskutera og reflektera rundt dei ulike læreplannivå kontinuerleg.

svar med både barnehagebasert kompetanseheving og Goodlads læreplantenking, fordi det tek utgangspunkt i det som skjer på golvet i barnehagekvardagen. Tilbakemeldingar frå studentane er at dei kjenner at dette er ein god arbeidsmåte. Ein av studentane fekk denne attendemeldinga: «Ei tilsett på avdelinga kommenterte at ho hadde blitt meir medviten si eiga rolle på dette halve året enn på dei ti åra ho har jobba i barnehage». Dette kan fortelje oss at ein slik arbeidsmåte er med på å fremje kompetansen til dei tilsette. Det dei trekk fram som forskjellen frå arbeidet slik dei har

105

n n n n ledere i barnehagen gjort det før, er først og fremst at dei avgrensar det til å omfatta ein liten del av læreplanen. I tillegg trekk dei fram at det pedagogiske arbeidet blir sett i eit system og tydeleggjort.

henta frå https://www.udir.no/kvalitet-ogkompetanse/kompetanseutvikling-i-barnehage-og-regional-ordning/ Lovdata (2017). Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (FOR2017-04-24-487). Henta frå https://lovdata. no/dokument/SF/forskrift/2017-04-24-487

Avsluttande kommentarar I ei tid der vi ser at både barnehage- og utdanningssektoren blir satt under press for å effektivisera verksemda, er det kanskje eit paradoks å fremja arbeid med didaktikk- og læreplantenking som eg har gjort her, fordi det er eit arbeid som tek tid og krev samhandling på fleire plan. Likevel vonar eg å ha tona fram at dette er noko både barnehage- og utdanningssektoren i framtida kan ha auka satsinga på, fordi det er i tråd med regional ordning for kompetanseutvikling i barnehagen (Utdanningsdirektoratet, 2018), men ikkje minst fordi det er viktig for at barna skal erfare og bli møtt med dei verdiane samfunnet gjennom rammeplanen har bestemt at barnehagen skal byggje på. n

Litteratur Goodlad, J.I. (1979). Curriculum inquiry: the study of curriculum practice. New York: McGraw-Hill.

Gotvassli, K.Å. (2013). Strategisk kompetanseutvikling i barnehagen. Oslo: Cappelen damm akademiske.

Gunnestad, A. (2019). Didaktikk for barnehagelærere: en innføring. (2.utg). Oslo: Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet (2017). Rammeplan for barnehagen: innhald og oppgåver. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Kunnskapsdepartementet (2018). Kompetanse for framtidas barnehage: revidert strategi for kompetanse og rekruttering 2018-2020.

Henta frå https://www.regjeringen.no/conten tassets/7e72a90a6b884d0399d9537cce8b801e/ kompetansestrategi-for-barnehage-2018_2022. pdf Utdanningsdirektoratet (2018). Regional ordning for kompetanseutvikling i barnehage.

106

Å arbeide med rammeplanen 1. Ideenes rammeplan: Idear og politiske prioriteringar som ligg til grunn for den ferdige planen.

Følgje med og delta i delta i offentlig debatt om barnehagepolitikk, eller lage debatt i barnehagen, svare på høyring når det kjem ny/revidert plan.

2. Den formelle rammeplanen: Det ferdige rammeplandokumentet.

Heile personale må lese seg opp.

3. Den oppfatta rammeplanen: Korleis den einskilde tilsette tolkar og prioriterer innhaldet i rammeplanen. Systematisk arbeid med innhald og omgrep, drøftingar i personlagruppa.

4. Den operasjonaliserte rammeplanen: Det som blir gjennomført i arbeidet med barna.

Observer og vurder.

5. Den erfarte rammeplanen: Det som det einskilde barnet erfarer, opplever og lærer av det som er intensjonane i planen. Observer og vurder, spør barn og foreldre.

(Frå Goodlad, omskrive til rammeplan, red.anm.)

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

Som leder i barnehage må du takle både disse bandittene, skoposer og budsjettbalansen Som leder i barnehage har du mange utfordringer. Til tross for dette ser mange ledere i barnehagen ikke på seg selv som ledere. I Lederne fokuserer vi på deg som leder og den faglige utviklingen du trenger gjennom lederjobben. Faget ditt kan du allerede!

Vi har skreddersydde kurs for ledere i barnehager, og et etter- og videreutdanningsfond.

Vi yter selvsagt juridisk bistand både i arbeidsforholdet og innen privatrett.

Du får også svært gode forsikringsordninger.

facebook.com/spregodledelse/

Foto: Johner

Les mer om hva vi kan tilby på www.lederne.no eller ta kontakt med Anette Light på telefon 906 60 127 eller epost anette.light@lederne.no

n n n n ledere i barnehagen

Barnehageledere opplever stress En stor andel av lederne i barnehager opplever stress i løpet av karrieren sin, hevder leder av Dansk Pædagogisk Forum, Kjeld Rasmussen. Hvorfor? Og hva kan de gjøre for å forebygge?

Intervju med Kjeld Rasmussen, av John Roald Pettersen Illustrasjonsfoto: Marte Gjærde

– På bakgrunn av prosjekter dere har gjennomført i Danmark, har du sagt at «ledere i barnehager står i fare for å oppleve stress i arbeidet». Hvordan vet dere det?

– Det vet vi fra historier vi har fått fra mange ledere og fra flere forskjellige undersøkelser. Som et eksempel kan jeg nevne et treårig prosjekt i en kommune med 55 barnehager, som jeg var med på å lede. Det ble satt i verk fordi flere av lederne var eller hadde vært fraværende eller sykemeldt, angivelig på grunn av stress. Enkelte av dem var alvorlig syke mens andre «bare» var ute av funksjon, noen av dem i flere måneder. Det finnes også flere større undersøkelser, blant annet en som viser at 52 prosent av ledere i barnehager opplever stress i løpet av karrieren som ledere. Tallet for alle ansatte er cirka 30 prosent, ifølge PLS Rambøll. Det er mange grader av stress, fra de helt milde og forbigående, til de alvorlige og langvarige, men likevel er tallene oppsiktsvekkende og viser at det er et problem med svært stort omfang vi står overfor. I tillegg vet vi at når man først har fått symptomer på stress, så fører det ofte til forverrede og mer alvorlige tilstander.

– Hvilke signaler eller symptomer kan fortelle en leder at hen, eller en leder-kollega, er i ferd med å utvikle stress?

108

– Dette er et mer komplisert spørsmål enn det umiddelbart kan høres ut som. Men for å svare helt konkret først, så kan symptomene for eksempel være: – Hyppigere hodepine – Magebesvær – Svingende appetitt – Søvnløshet – Dårlig humør – Større fravær – Men det er bare eksempler! Symptomene er flere, og de kan variere fra person til person. Og husk: slike symptomer kan også ha helt andre årsaker enn stress. Sett utenfra, for kolleger og foreldre for eksempel, kan man som stresset leder virke: – Mer utålmodig – Mentalt fraværende – Urettferdig og uforutsigbar – Ufokusert og forvirret – Sosialt tilbaketrukket – Ha mindre humoristiske sans enn vanlig – Når jeg sier, det er et komplisert spørsmål, er det fordi det ofte er snakk om et samspill av årsaker og symptomer, sier Kjeld Rasmussen.

– En leder kan for eksempel ha det hektisk i mange perioder og ha det helt OK liBarnehagefolk 3-2019 n n n n

kevel. Men kan så komme i en periode hvor forandringene og utfordringene kommer for raskt på hverandre og hvor det føles som om det ikke er tid til å stoppe opp, reflektere, og så videre – og kanskje får samme leder også noen personlige eller private problemer i samme periode, som gjør at hen ikke greier å håndtere utfordringene lenger. Det hoper seg opp, og plutselig orker man ikke mer. Denne typen personlige problemer kan igjen forsterkes av et høyt arbeidspress. Man kommer med andre ord inn i en ond sirkel.

– I tillegg vil en stor del av årsakene til stress kunne finnes i måten lederen organiserer arbeidet sitt på. Arbeidsmåter, hvor de bokstavelig talt selv «inviterer» stresset inn – ved for eksempel å ha alt for åpne dører eller ta for få pauser eller ta for mange apekatter opp på skuldrene.

Barnehagefolk 3-2019 n n n n

«Sørg for å ha det morsomt i jobben og i barnehagen.» ten var det nå bare én barnehageleder med stress i kommunen, og dette hadde en helt spesiell bakgrunn.

– Hva bør barnehageledere være særlig oppmerksomme på for å forebygge stress?

– Helt kort sagt er mine råd: –L ær stressets «mekanismer» å kjenne – Ha stress på dagsorden på personalmøter, ledermøter, og lignende.

– Vær oppmerksom på dine egne reaksjoner (få en god kollega, ektefelle eller andre til å gi deg respons på din adferd) – Reager med en gang når du ser indikasjoner på at du er på vei ut i stress – Ha gjerne en konsulent eller annen person å snakke jevnlig med om din lederstil og dine refleksjoner rundt arbeidet – Hold kroppen din vedlike – hold deg i god form – Sørg for å ha det morsomt i jobben og i barnehagen n

Barnehageledere opplever stress

– Du har ledet et treårig prosjekt for å forebygge stress i en kommune. Fortell kort hva dere gjorde og hva dere oppnådde.

– Vi hadde blant annet flere besøk hos hver enkelt leder, hvor vi snakket oss gjennom arbeidssituasjonen deres og måten de håndterte arbeidet på. Vi lot dem også fylle ut tidsskjemaer som viste hva de brukte tiden på og hvordan de prioriterte. I tillegg snakket vi med representanter for personalgruppen, som for øvrig alltid var svært lojale overfor lederen, men som i de fleste tilfellene hadde sett lederens stress-symptomer lenge før lederen selv erkjente det, forteller Kjeld.

– Med alt materialet vi fikk samlet, kunne vi dels lage noen undervisnings-samlinger for lederne, hvor vi gjennomgikk årsaker, symptomer, handlingsmuligheter og så videre, og dels fulgte vi opp hver enkelt leder på hva de kunne gjøre for å endre sin stressstatus. Og kort sagt så viste en rapport en tid etter prosjektets avslutning at nettopp denne kommunens barnehageseksjon ble vurdert som den beste i regionen. Dessu-

Kjeld Rasmussen er en av foreleserne på konferansen: LEDERENS MANGE RO LLER i Oslo 19.11. Les mer om programmet på utviklingsforum.no

109

BØKER MED INSPIRASJON OG IDEER TIL BARNEHAGEN Lekelyst Med LEKELYST deler Trude Anette Brendeland av sitt vell av kreative ideer for hvordan vi kan stimulere til lekelyst i barnehagen.

Brendeland utfordrer leseren med spørsmålet: Er du en lekeklok voksen i en lekeklok barnehage?

Her får du en rekke ideer til hvordan du kan innrede lekerom som inspirerer til lekende samspill.

Tilbud: Kr 298 (Ordinær pris: Kr 340 )

Det beste fra idebroen for barnehagen Her er to bøker med inspirasjon og ideer - fra facebookgruppen Idebroen for barnehagen.

Bøkene kan legges på pauserommet, brukes i personal og avdelingsmøter. Den vil garantert inspirere og gjøre arbeidsdagen og barnehagen mer spennende og innholdsrik.

Pris for hver av bøkene: Kr 350 (Kr 285 for idebroens medlemmer) Tilbud begge bøkene: Kr 500

Fargelek I Verktøykassa finner du i hvert nummer den faste spalten med inspirerende formingsaktiviteter med Camilla Grieg.

Camilla har også laget en praktisk håndbok med konkrete ideer til kreativ bruk av barnehagens tradisjonelle materialer - som vannfarger, fettstifter og papir - sammen med en stor variasjon av gjenbruksmaterialer.

Tilbud: Kr 250 (Ordinær pris: Kr 420)

Bøkene til barnehagen finner du i

setilbud: Konferan Kr 298 s kr 340 ordinær pri

PAKKETILBUD: Bestill alle 4 bøkene for kun kr 750

neste nummer :

Barns rett – voksnes plikt 20. november feirer vi at Barnekonvensjonen er 30 ür. Vi har bedt ulike bidragsytere om perspektiver pü barns rettigheter i barnehagen. Det skal blant annet handle om lek, personvern og regler og straff i barnehagen.

Har du tekstbidrag eller forslag til Barnehagefolk?

Ta kontakt med vigdis@barnehagefolk.no Forfatterfrist nummer 4: 10. oktober

4 2019

Gode barndomsminner i barnehager!

Vi bistĂĽr med hjelp til deler eller hele rekrutteringsprosessen, ledercoaching og vikartjenester pĂĽ Ă˜stlandet.

Ring

400 70 900 eller se

ressursen.no