Barnehagefolk 3 2021

Det viktige profesjonsspråket | Språklig forvirring og byråkratiske bevere Barnehagefolk på sosiale medier | Samtalen om det pedagogiske prosjektet Hva vi snakker om når vi snakker opp assistentene

barnehagefolk

Trenger vi fagspråk?

3 2021

3 barnehagefolk 2021 Redaktør: Birgitte Fjørtoft, birgitte@barnehagefolk.no I redaksjonen: Ove Grotheim, ove.grotheim@gmail.com Kjell Simonsen, kjell@barnehageforum.no Trond Kristoffersen, trond@barnehageforum.no

Redaksjonsråd 2020-2021: Frank Aleksander Bræin, masterstudent, OsloMet-Storbyuniversitetet.

Kjersti Draugedalen, ph.d.-stipendiat, Universitetet i Sørøst-Norge.

Marita Edvardsen, pedagogisk leder, Nardosletta barnehager.

Adrian Aleksander Moe, pedagogisk leder i Gyldenpris barnehage.

Geir Aaserud, universitetslærer, OsloMet-Storbyuniversitetet og leder for OMEP-Norge.

Barnehagefolk blir redigert etter prinsippene i Vær varsom-plakaten, Redaktørplakaten og Tekstreklameplakaten.

Utgiver: Habitus AS og Pedagogisk Forum Design og layout: Mona Persdatter Bekkevad Produksjon: 07 Media Forsidefoto: Oda Hveem Foto der annet ikke er angitt: Oda Hveem Bildene er illustrasjonsfoto og har ikke tilknytning til personene i artiklene.

Portrettbildene er private når ikke annet er oppgitt.

Annonseansvarlig: Kjell Simonsen, kjell@barnehageforum.no Abonnement: www.barnehagefolk.no Pris: Barnehager kr 525,– Yrkesaktive kr 420,– Studenter kr 390,– ISSN 1500-6905 Årgang: 38 Opplag: 3 500 Barnehagefolk er satt med: Jacobs Sans og Charter 10/12 pt.

Postboks 360 Sentrum, 0101 Oslo Telefon 21 53 03 30 www.barnehagefolk.no Følg oss på facebook: facebook.com/barnehageforum OPPLAGSKONTROLLERT

n n n n innhold tema 24 S pråklig forvirring og byråkratiske bevere Av Thom Jambak 28 D et viktige profesjonsspråket Av Liv Torunn Eik 34 S amtalen om det pedagogiske prosjektet Av Jan Jaap Rothuizen og Line Togsverd 42 H va vi snakker om når vi snakker opp assistentene Av Morten Solheim

faste spalter TANKERABLING 8 T rengs fagspråk for å utøve god pedagogikk?

Av Børge Iversen og Hilde Merete Amundsen PRAKTISK TALT 14 Lekelyst og motstandskraft Av Henriette Figenschau NATURFAGSDRYPP 85 Livsviktig kommunikasjon Av Sigve Ladstein

46 P edagogisk resonnering Av Lise Juritsen og Jostein Paulgård Østmoen

LEK MED LITTERATUREN

52 V i er vår egen verste fiende Av Kine Myhre

104 Å strekke seg etter språket Av Liv Marit Weberg

58 B arnehagefolk på sosiale medier Av Solveig Østrem

LEDERE I BARNEHAGEN

66 K ritikk og pedagogikk: Hvor er argumentene?

Av Palma Kleppe

106 Styreren som ­kulturbevisst leder Av Ann Kristin Larsen og Mette Vaagan Slåtten

73 O m parktante Astrid og tenkefølingen til professor Reinertsen Av Cathrine Krøger 77 E t språk for å oppdage Av Turid Thorsby Jansen

annet stoff 12 Notiser 90 Det nødvendige foreldresamarbeidet Av Sonia Esperanza 98 Meningsfull skriving Av Maria Magnusson og Hilde Hofslundsengen

n n n n leder

Mellom hjertevarme og tellekanter se for deg følgende scenarioer: Du har fått jobb i en ny barnehage, og et barn på din avdeling utagerer mye og havner ofte i konflikt med de andre barna. I letingen etter den forrige barnehagelærerens faglige reflek­ sjoner og vurderinger av atferden, finner du et notatark hvor det står: «Alt på stell».

Det er planleggingsdag, og du har gledet deg til faglige diskusjoner. Styrer innleder om hva et barnesyn kan innebære og etterspør de ­ansattes beskrivelser av deres syn på barn.

Det blir helt stille i forsamlingen. Litt senere kommer det et spørsmål om hvilke plastikk­ poser som skal benyttes for barnas skiftetøy, og det formelig eks­ploderer i samtaler.

Et nytt barn har begynt på avdelingen og blir ekskludert i leken fra de andre. Barnet virker utilpass, og du vil finne ut hva barnet er opp­ tatt av, liker å leke med og om det er noen res­ surser eller interesser du ikke har observert ennå. Du får overføringsinformasjonen fra den forrige barnehagen. Der står det: «­Barnet slår, sparker, biter, er motorisk sterk.»

Et av barna i barnegruppen strever med språ­ ket, men har uttrykt tydelig interesse for kuer.

Du har derfor fylt en vegg på avdelingen med bilder av kuer i ulike formater og situasjoner, som en igangsetter av samtaler og interaksjo­ ner med andre barn og de ansatte. Styrer be­ merker at du er veldig snill som lagde dette.

4

skuffelser over svak faglig diskusjon eller manglende kritisk refleksjon kan nok mange barnehageansatte kjenne seg igjen i. Jeg tror dette har noe med fagspråket vi har til rådighet å gjøre, at det ikke virker å være tilgjengelig for oss i ­situasjoner vi burde brukt tatt det i bruk. Hvorfor er det slik? Hvorfor trekkes fagspråket om og i barne­hagen i retninger som ikke utvikler feltet? Jeg tror det er flere faktorer som spiller inn. Det er lite tid til planlegging og felles diskusjoner ved hver enkelt ­barnehage, utdannede barnehagelærere er fortsatt i mindretall og barnehagelærerprofesjonen er en relativt ung profesjon, med et kunnskapsgrunnlag som kan oppfattes vagt og diffust. I tillegg råder politiske ønsker om målbar kvalitet og et kommersielt ideal om pedagogiske oppskrifter med synlige, e­ ffektive resultater. Mange aktører vil mye med barnehagen, og dette påvirker også hvordan ansatte selv snakker og skriver om sin kompetanse og praksis. Barnehagen befinner seg midt i dette spenningsfeltet mellom politiske forventninger, akademiske krav, pedagogisk teori og den «hjemlige» oppdragelsen og omsorg for barn. Det fører til en språklig usikkerhet og forvirring blant barnehagefolk, som det er grunn til å bekymre seg for.

Det kan se ut som om feltet deler seg i to ulike leire i forsøket på å finne fotfeste i denne usikkerheten.

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

«I jakten på profesjonell status, og med et sterkt ønske om å bli tatt mer alvorlig i samfunnet, har barnehagelærerutdanningen ikledd seg tellekantede paljetter og glitrende universitetsstatuser.»

den ene leiren omsluttes av den gjennomgripende akademiseringen av profesjonsutdanningene de seneste årene, med omorganiseringen fra høgskoler til universiteter og økt teoretisering. I jakten på profesjonell status, og med et sterkt ønske om å bli tatt mer alvorlig i samfunnet, har barnehage­ lærerutdanningen ikledd seg tellekantede paljetter og glitrende universitetsstatuser.

Ambisjoner om mer og bedre forskning på feltet har blant annet resultert i nye ansettelsesregler for rekruttering til forsknings- og undervisningsstillinger, med internasjonale utlysninger hvor kravet til førstekompetanse veier vesentlig tyngre enn for eksempel relevant erfaring fra arbeidslivet. Når kandidater til stillinger som barnehagelærerutdannere blir prioritert ut ifra om de har doktorgrad eller ei – uavhengig doktorgradens relevans for barnehagepedagogikk – og dette også trumfer kunnskap om norsk språk, barnehagesystem og -kultur, kan det forringe den nyanserte kommunikasjonen undervisningen krever. Hvis det blir viktigere å delta i prestisjetunge forskningsprosjekter, enn at formidlingen av kunnskapen når frem til de ansatte som skal ta den i bruk, bør vi være på vakt. Da er veien kort til et praksisfjernt språk som ikke tåler garderobelyset i den gjengse, norske barnehagen. den andre leiren omfavner – muligens som et slags motsvar – det følelsesmessige Barnehagefolk 3-2021

n n n n

og mellommenneskelige aspektet ved yrkes­utøvelsen. Det er på diskusjons- og in­spirasjonsgrupper tilknyttet barnehagerelaterte temaer i sosiale medier at denne retorikken er mest synlig, men vi ser også tendensen i fagbøker som utgis med hjerte­ varme titler om nærhet, empati og anerkjennelse. Det er ikke uvanlig å lese kommentarer til fagartikler som kun består av «Takk for at du er du. Vi. Oss. Sammen.» gjerne etterfulgt av mange likes og en generøs bruk av responsikoner, mens kritikken glimrer med sitt fravær. Det kan virke som om det viktigste er at pedagogen er et tilstedeværende menneske, verken mer eller mindre. Motivasjon og engasjement for arbeidet i barnehagen kanaliseres gjennom bankende hjerter, varme hender og blikk som ser det ingen andre tør å se. Det snakkes om «hjertekultur» og ­vi-følelse, og kjærlighetsbegrepet har fått en pedagogisk oppblomstring. I de faglige diskusjonene får denne bruken av fagspråket et slags moralsk overtak, fordi det som presenteres er forbundet med det vi tenker på som et «godt menneske». Det blir derfor også vanskelig å argumentere imot påstander begrunnet i denne språknormen, uten å fremstå kald eller kynisk. Jeg savner en kritisk refleksjon om hvorvidt dette hjertespråket bør trekkes inn i barnehagepedagogikken.

Uten kritikk kan slike utvekslinger føre til et avstumpet fagspråk, hvor nødvendige

5

n n n n leder

«Jeg savner en kritisk refleksjon om hvorvidt dette hjertespråket bør trekkes inn i barnehagepedagogikken.»

pedagogiske nyanser forsvinner eller tildekkes av et lyserosa slør. I møte med offentligheten og i politiske sammenhenger kan ytringer fra barnehagefeltet da lettere avfeies, samme hvor innsiktsfullt utgangspunktet kanskje er.

En følelse av klaustrofobi kommer snikende i møte med begge leirene. ak ademiser ing og forskningsbasert kunnskap bidrar både til et status- og kunnskapsmessig løft for profesjonen, og det er selvsagt også behov for det mellommenneskelige aspektet i språket om barnehagepedagogikken. Problemet oppstår når disse ytterpunktene får leve sitt eget liv, hver for seg, uten å møte faglig fundert kritikk.

Ordet kritikk kommer fra det greske kri­ nein, som betyr å skjelne mellom sant og usant, gyldig og ugyldig. Vi trenger et godt utviklet kritisk apparat for å kunne oppdage hva som skiller det ene fra det andre, og et nyansert fagspråk er avgjørende for den videre utviklingen av profesjonen. I møte med akademiske tekster og forskningsresultater er dette nødvendig for å sette teoriene i en konstruktiv forbindelse med den praktiske situasjonen en står overfor. Også i møte med det patosfylte følelsesspråket er kritikken nødvendig, for å skjelne mellom hva som er faglige argumenter og vurderinger og hva som er affektive utsagn ytret på autopilot ut ifra en allmenn opplevelse av å være glad i barn. hvis mellomrommet for kritisk, teoretisk, profesjonsetisk og praktisk diskusjon forvitrer, blir barnehagepedagogikkens

6

fundament revet ned. Det er når de filosofiske perspektivene, pedagogiske teoriene, de faglige begrepene, den erfaringsbaserte kunnskapen og den daglige f­ agutøvelsen spiller sammen, at fagspråket får rikest klangbunn. i dette nummeret av Barnehagefolk går artikkelforfatterne kritisk til verks i undersøkelsen av hvorfor fagspråket vårt er som det er og hvordan det står til med vilkårene for faglig kritikk i dagens diskusjoner om barnehage. Hvilke konsekvenser kan et svakt fagspråk få, for barnehagens status i samfunnet, for personalets ­diskusjoner og ikke minst – for møtene med hvert enkelt barn?

Birgitte Fjørtoft, redaktør Barnehagefolk 3-2021

nnnn

KANSKJE dere betaler for mye for deres aktivitetsutstyr?

Kontakt Ji sport og få et GODT TILBUD A23-507 Barne Yoga matte ECO Friendly 2-farget matte med 12 yoga øvelser. TPE matte fri for PVC og ftalater.

Str. L: 150 cm, B: 61 cm H: 0,6 cm. . . . . . . . . . . . . . . . . . pr. stk. 199,TILBUD . . . . . . . . . .pr. stk. 129,-

29,V/20 STK.

Nå i ECO Friendly TPE

A20-229 COG Dragonskin 9 Skumball med hud. Ø: 90 mm. V: 32 g . . . . . . . 59,TILBUD . . . . . . . . . . . . 39,V/20 STK. . . . . . . . pr. stk. 29,-

129,TILBUD

D

D

C55-847 Oppbevaringskasse 15 mm. Vannfast kryssfinér.

H: 80 cm. B: 125 cm.

D: 65 cm.

Leveres uten sandsett . . . . . . . . . . . . . . . . 4.900,TILBUD. . . . . . . . . . 2.990,-

E90-933 Klassevognen Pakken består av 24 stk. hoppetau, 1 stk. Azure fotball str. 4 eller 5, 1 stk. Match basketball str. 5, 6 eller 7, 12 stk. Bounceballer ø: 6 cm. og 1 stk. opbevaringsvogn med hjul . 2.232,TILBUD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.190,V/5 PAKKER . . . . . . . . . . . pr. pk. 890,-

2.990,-

890,-

TILBUD

V/5 PAKKER DIVERSE PR

ODUKTER

7,V/25 STK.

16.800,-

PAKKEPR

IS

99,-

PR. STK.

Side 49

Side 46

139,-

3.890,PR. STK.

V/10 STK.

Side 206

Side 133

9.500,79,V/5 STK.

Side 192

Side 70

Her finner du alt fra lekeplasser, institusjonsmøbler, skumredskaper m.m.

380,V/20 STK.

Side 73

99,-

PR. STK.

Side 300

IDRETTENS

INNKJØPSKAT

ALOG 2021/22

2021/2022

V/6 STK.

Side 163

INNKJØPSK ATALOG

8.900,-

PR. STK.

Side 98

5.850,PR. STK.

149,-

Side 185

Se våres 422 sider store idrettskatalog på www.jisport.no

149,-

V/3 PAKKER

– IDRETTENS

D

JI SPORT A/S

Side 151

C40-779 Blokkmodulsett 16 Består av 14 moduler. 6 stk. U-elementer, 2 stk. bjelker, 1 stk. sylinder, 1 stk. kile, 1 stk. trapp og 3 stk. matter . . . . 19.900,TILBUD . . . . . . . . . . . . . . . 8.900,-

TILBUD 13.900,PR. STK.

Side 77

4.900,V/2 STK.

Side 396

Kontakt Ji sport og vi står klar med et godt tilbud!

49,-

V/10 STK.

Side 88

Ordretelefo

www.jisport.n

n: 32 81 11

o • E-post:

04

info@jisport.n

o

WWW.JISPO

RT.NO

Alle priser er ekskl. mva.

Ordretelefon: 32 81 11 04

www.jisport.no E-post: info@jisport.no

Alt er mulig kontakt Ji sport!

illustrasjon : kjersti synneva moen

Denne faste spalten er en dialog mellom Børge Iversen og Hilde Merete Amundsen, hvor utgavens tema får en litt uvanlig behandling gjennom deres lekne og underfundige vekslinger.

Tankerabling

FAST SPALTE

Hvis et barn har hundre språk, er det et paradoks om barnehagelærerne henger seg opp i et teknisk og skråsikkert språk for å beskrive arbeidet sitt.

Med svartmaling, Claude Monet og begrepsmassasje går Hilde og Børge løs på det som kan virke som et umulig spørsmål å besvare: Trengs fagspråk for å utøve god pedagogikk?

BØRGE

Kanskje banner jeg i kirka nå, Hilde, men jeg er litt skeptisk til «fagliggjøring». Det synes å herske en urokkelig tro på at fagspråk (i seg selv) bidrar til bedre pedagogisk praksis, en op­ timisme jeg ikke deler. I hvert fall ikke uten forbehold. Kanskje fagliggjøring ikke er så salig­ gjørende som vi tror? La meg utdype. Vi trenger fagfolk i barnehagene, og vi trenger flere av dem. Barna fortjener et personale med dyp faglig innsikt. Det som uroer meg, er at vi ikke diskuterer hva slags fagspråk vi vil ha. For det er jo ikke slik at alle pedagoger er forent om én type fagterminologi, er det vel? Her er det mye å velge i, og alt som glimrer, er, som vi vet, ikke gull. Min frykt er at vi lar oss forføre av en type fagterminologi som gjenspeiler pe­ dagogiske moter jeg ikke er særlig begeistret for: manusbaserte metoder og kalkulerte pro­ grammer. Du tenker kanskje at jeg ser spøkelser på høylys dag, men magefølelsen sier meg at disse gjenferdene ikke så lett lar seg avfeie. Her må vi trå forsiktig. Jeg tror nemlig ikke at all type fagsjargong bidrar til bedre pedagogikk. Hvis vi adopterer et fagspråk dominert av spissfindige definisjoner og skråsikre kategorier, kan det muligens ­bidra til å løfte profe­ sjonens status utad. Men, en slik ansiktsløftning vil neppe gjøre praksisen vår bedre. Så ja, jeg er bekymret for at vi i større grad begynner å idolisere talemåter som fjerner usikkerhet og tvil. Mulig jeg svartmaler, men jeg tror ikke det er sunt å ufarliggjøre pedagogikken. n

Guri Malla, Børge, dette var bramfri tale! Den inspirerte meg til å fortelle deg om en av ­mine sommeropplevelser: kunstutstillingen Monet & Friends – Life, light and ­colour, som viser de store impresjonistenes malerier (Hadeland Glassverk, 2021). Jeg møtte mange små og store barn på denne utstillingen, barn som både med kropp og stemme vis­ te at de lot seg begeistre av impresjonistenes lek med lys og farger. Mest av alt ble de beveget av det magiske «utstillingsspråket»: en spektakulær symfoni av bilder, bevegelse og lyd. Du snakker om spøkelser og gjenferd og maler kanskje fanden på veggen? Jeg tror nok det bør Barnehagefolk 3-2021

n n n n

HILDE

9

flere farger på paletten her, og også litt mer lys i penselstrøkene. Jeg tror heller ikke det er fagspråk i seg selv som bidrar til god pedagogisk praksis. For meg handler det nok mer om hva språket er til for, eller i denne sammenhengen: Hvordan vi som profesjonsutøvere gjør bruk av fagspråket i den daglige pedagogiske virksomheten i barnehagen. Språk er nødven­ dig for å kunne sette ord på tankene våre og dele dem med andre, for å m ­ ed-dele oss. Bare slik kan vi gå i dialog. Dette er jo noe av det skjønne ved alt språk, som for eksempel maler­ kunsten, at vi kan uttrykke noe som har beveget oss. Tenk bare på de vise ordene til Loris Malaguzzi: Et barn har hundre språk! Fagspråk, som alt språk, kan selvsagt brukes på en manipulerende måte, for språk er makt. Men språket kan også være frigjørende, det kan på sett og vis sette oss fri. Jeg er av den oppfatning at fagspråk må til for å utforske tankene og meningene våre. Ikke bare for å definere, men for å stille spørsmål ved og problematise­ re vårt eget tankegods som legger føringer på praksis. Vi må ha faglige begreper og tanke­ konstruksjoner i form av teorier å tenke med. Lærere i barnehagen må kunne beskrive, be­ grunne og reflektere over arbeidet sitt. Fagspråk kan fungere som en motstand mot og kri­ tikk av det «økonomiske språket» som i stor grad preger utdanningssektoren. Jeg tror på en vedvarende «begrepsmassasje», en pågående felles refleksjon i praksisfellesskapet over be­ greper som «barns medvirkning» og «barnets beste». Fagbegreper må holdes i bevegelse; de må ikke stivne, men være gjenstand for vedvarende diskusjoner i filosofiske sam­taler. Den algeriske filosofen Oscar Brenifier hevder at målet med den filosofiske samtalen er å brin­ ge den andre til å «tenke det utenkelige». Du vet det ikke før du har tenkt det! n

BØRGE

Jeg er helt enig med deg i at et godt fagspråk er nødvendig for å problematisere tankegods.

Men jeg vil fortsatt hevde at språket er et tveegget sverd og at vi er prisgitt hvilken side som treffer. Alle språk eller uttrykksformer har både muligheter og begrensninger, de utfyller hverandre og kan i kombinasjon gi oss dypere innsikt i tilværelsen. Men ingen språk korre­ sponderer med virkeligheten som sådan. Her finner vi ikke et en-til-en-forhold. Jeg tenker mer sånn at vi kan gi hverandre smakebiter av hva vi tenker og at jo flere språk vi har til­ gang på, desto nærmere kommer vi det som egentlig er. Da inkluderer jeg alle former for språk, også musikk, teater og billedkunst. Ingen av oss eier sannheten. Vi er alle «slaver» av språket, og som ellers i samfunnet, er også språket preget av trender. Da er det vel alltid en viss fare for at våre språkliggjorte tolkninger og refleksjoner bare gjenspeiler t­ ilfeldige moter? Du sier vi må massere begrepene og holde dem levende. Ja, la oss knuge og kna slik at fastgrodde tankemønstre ikke får falle til ro, og dyrke usikkerheten. En slik tilnær­ ming fordrer stor ydmykhet, en ydmykhet jeg savner i dag, og som jeg frykter kan bli helt borte i jaget etter å «fagliggjøre» pedagogenes språk. Det er kanskje paranoid, men jeg er urolig for at vi ender opp meg et teknisk fagspråk blottet for etiske dimensjoner. Det kan se ut som bøtta mi med svartmaling ikke er helt tom ennå.

Hvordan ser du for deg at vi kan ­motvirke slike trender og bidra til å dyrke frem peda­ gogisk klokskap gjennom refleksjon, som du snakker om? n

10

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Ja visst, Børge, etikken er essensiell i all pedagogisk virksomhet og kan fort bli til et taust språk i vår rasjonelle hang etter resultater i form av læringsutbytte og måloppnåelse, og det er bekymringsfullt. Du skriver at språk ikke korresponderer med virkeligheten som sådan, og det er jeg helt enig med deg i. Jeg tror heller ikke at språk ganske enkelt re-presenterer virkeligheten, men derimot at tanke og språk er tett sammenvevd; at språk fundamentalt sett er ekspresjon. Min tale er min tanke, sa den franske filosofen Maurice Merleau-­Ponty.

Men dette blir kompliserte språkfilosofiske betraktninger som jeg skal la ligge for denne gang. Jeg gjør heller en liten u-sving, og går tilbake til det jeg sa om «begrepsmassasje». Her mener jeg ikke en tradisjonell begrepsanalyse, som kunne vært å undersøke hvor uttrykket «Herre Jemini!» eller «Guri Malla!» stammer fra, og å finne ut at begge er uttrykk for for­ skrekkelse eller overraskelse og betyr henholdsvis «Herre Gud» og «Gud og Maria Magda­ lena». En slik analyse bringer oss neppe videre. Nei, jeg snakker om refleksjoner i praksis­ fellesskapet, for jeg tror ikke vi kan komme til «sannheten», eller det du betegner som det egentlige, på egenhånd. Det er gjennom ordrike dialoger vi kan komme til forståelse. For meg innebærer dette at vi må evne å skape refleksjonsrom i barnehagen, blant annet i form av dekonstruktive samtaler der vi med-deler det vi tenker, kritisk diskuterer hvorfor vi ten­ ker som vi gjør, for deretter å analysere i felleskap om det er andre måter å tenke og forstå på. Vi kan dyrke fram pedagogisk klokskap gjennom skjønnsmessige og systematiske over­ veielser over handlinger og hendelser i barnehagen, dokumentert gjennom praksisfortellin­ ger, observasjoner, affektive logger, dikt, foto, tegninger og slampoesi; altså gjennom flere estetiske språk som vi gjør til gjenstand for dialoger der fagspråket er helt sentralt. Kan vi være enige om at vi trenger flere språk? n

BØRGE

HILDE

Her er du inne på mange spennende tanker, Hilde, og jeg er så glad for at du løfter fram dette med praksisfellesskap, refleksjonsrom og dekonstruktive samtaler. Du sier også at vi trenger slike møtepunkter i barnehagen, hvor vi gjennom kritisk diskusjon kan opp­dage nye måter å forstå på. Og det tror jeg er nøkkelen her, at det finnes ulike måter å forstå på.

Men, her ligger også noe av utfordringen: Vi blir så fort samstemte. Vi er så forbasket enige.

Harmonityranniet kan være drepen for mange tilløp til faglig refleksjon. Vi bruker samme språk og de samme begrepene, og vi lander alltid på bena, dess­verre. Vi snakker om «trygg­ hetssirkler», vi definerer ansatte som «ladestasjoner», vi snakker om «lekbare» ansatte, og vi lærer barna at tanker kan ha to farger, enten grønne eller røde. Nei, vi trenger mer leken­ het og provokasjon inn i disse refleksjonssamtalene, slik at vi faktisk kan opp­dage noe nytt.

Hvis ikke, vil vi bare ende opp med å adoptere pedagogisk slagord uten særlig innhold. Jeg tror det gjenstår litt jobb her ennå. n

Du gjør meg svært ettertenksom, Børge. Muligens kan vi ikke svare på spørsmålet om fag­ språk trengs for å utøve god pedagogikk? Men kanskje vi kan være enige om at vi må b­ ruke språket til å skape nye virkeligheter og forståelser av barn, barndom og vår pedagogiske virksomhet i barnehagen? For det levner vel liten tvil om at språket skaper virkeligheten.

«Words create worlds», for å låne et uttrykk fra sosialkonstruksjonisten Kenneth Gergen.

Og siden barnet besitter hundre språk, har vi nok mye å lære av dem, også her. n

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

HILDE

11

n n n n notiser Nyskapende om de yngste barnas estetiske prosesser

Hvordan snakker personalet om prosjektarbeid?

I slutten av august i år publiserte Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk en forskningsartikkel av Dag Nome, Anne Karin Vikstøl Olsen, Lisbeth Ljosdal Skreland og Kristin Severinsen Spieler. Artikkelen har tittelen Prosjektarbeid i barnehagen – mellom bekvemmelighet og medvirkning, og tar opp en rekke aktuelle, interessante og reelle problem­ stillinger knyttet til prosjektarbeid som arbeidsmåte.

Med utgangspunkt i deltakende observasjoner på personalmøter i to barnehager analyserer artikkel­ forfatterne hvilke ulike hensyn, forståelser og diskurser som er i spill når prosjektarbeid skal planlegges, gjennomføres og avsluttes. Fire dis­ kurser blir presentert; medvirkningsdiskurs, undringsdis­kurs, bekvemmelighetsdiskurs og resultatdiskurs. Artikkelen viser til utfordringer med å skulle lytte seg frem til et prosjekt-tema gjennom observasjon av barns lek, hvor lett det kan være å velge det som er bekvemt for personalet å jobbe videre med, framfor barnas interesser, og at både tidsmessig press og faglig prestasjonsangst kan virke hemmende for barnas faktiske mulighet til medvirkning i prosjektet. Artikkelen er tilgjengelig på tidsskriftets nettside: www.pedagogikkogkritikk.no. n

12

Med boken Kunstmøter og estetiske prosesser med de yngste barna (0–3 år), utgitt på ­Fagbokforlaget, har ­redaktørene Øystein Elle og ­Mette Røe Nyhus satt sammen en spennende samling av nye perspektiver på hva estetisk arbeid på småbarnsavdelingen og barns ­møter med kunst kan være. Gjennom fl ­ ere vitenskapelige artikler viser forfatterne hvordan kunst, pedagogikk og estetiske og filosofiske teorier kan knyttes sammen med skapende og utøvende kunstnerisk praksis. Vi får innblikk i praksisfortellinger, scenekunstforestillinger og forskningsprosjekter. Dette gir en bred tilnærming til temaet, som samtidig utfordrer og inspirerer til å tenke nytt om toddlernes komplekse, estetiske tilnærminger til, responser på og deltakelse i alt fra matlaging, lydlandskap, regnvann, høytlesning og skyggeteater, blant mye annet. Boken slår et realt slag for hvor viktig det er at vi ikke neglisjerer estetiske erfaringer og barnas egne bidrag i slike møter og prosesser, særlig i en tid hvor redaktørene hevder estetikkens betydning blir overskygget av nyliberalistetiske innflytelser, og oppmerksomheten er rettet mot barns ferdigheter i et fremtidsperspektiv. De ulike kapitlene representerer tydelige motstemmer til en slik forståelse, og kunstens, pedagogikkens og filosofiens begreper veves inn i hverandre på en elegant og nyskapende måte. n

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Har du tips til notiser som kan være av interesse for barnehagefolket?

Send det til birgitte@barnehagefolk.no

Forfriskende fagbok om lek Før sommeren ble boken Den frie lekens vilkår utgitt på U ­ niversitetsforlaget, med Cecilie D. Fodstad, Vibeke Glaser og Morten Sæther som ­redaktører. ­Bakgrunnen for boken er det bidragsyterne opplever som et behov for å studere den frie leken spesielt og er inspirert av dosent emerita Sonja K ­ ibsgaards ­arbeid med og engasjement for barns lek. Antologien består av mange u ­ like forståelser av og teoretiske inn­ganger til den frie leken – både som be­grep, ­fenomen og ut fra dens posisjon i dagens samfunn, og det er primært lekens ­fenomenologiske sider som blir framhevet. Noen av kapittelforfatterne er Svein Sando, Hilde Merete Amundsen, Kjetil Steinsholt og Torben Hangaard Rasmussen. Dette resulterer i en forfriskende fagbok om barns viktigste uttrykksform, hvor kaos, estetikk, kreativitet, rampestreker og selv­forglemmelse er selvsagte ingredienser og barnas rett til lek virkelig blir tatt på alvor. n

Perfekt som kveldskurs tirsdag 19. oktober 17:30 - 20:00 Les mer om kurset på utviklingsforum.no

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

13

I denne spalten deler Henriette Figenschau observasjoner fra praksisfeltet. Ved å koble faglige undringer til hverdagslige øyeblikk, tar hun oss med helt inn på gulvet i barnehagen og videre til refleksjonene i personalgruppen på avdelingsmøtene.

n n n n praktisk talt

Lekelyst og motstandskraft

Henriette Figenschau er barnehagelærerstudent på tredje året, ved Nord Universitet, Campus Nesna. Utenom samlingsukene jobber hun i Vestvikheia Barnehage, Mo i Rana.

14

Formiddagen har vært preget av mye fart, latter og energi – fra trehjuls-syklene. I dag har jeg stått ved bensinstasjonen og gitt bar­ na bensin på syklene sine. Tore er tre år, stil­ le og tilbaketrukket. I barnehagen leker han lite. Det er sjelden vi ser Tore smile, eller hø­ re han le. Sykkel-leken i dag var gøy. Vi ­fylte bensin, syklet fort, krasjet litt inn i hveran­ dre, og syklet videre. Jeg vekslet mellom å væ­ re svært aktiv for å få alle barna med inn i lekens regler og å observere fra bensinpum­ pa idet barna syklet videre. Ved bensinstasjo­ nen ropte jeg: Heia, Nanna, heiaheia! når Nanna syklet forbi. Mer bensin, Lina? kun­ ne jeg si, når Lina kom innom. Jeg passet på å se ­alle, og nevne dem med navn, for å syn­ liggjøre at alle var med og inkludert i denne leken. Innimellom kunne jeg se Tore gli ut av leken igjen. Han syklet et stykke unna og ble ­sittende med ryggen mot oss andre, men med ansiktet vendt tilbake mot leken. I de situa­ sjonene oppfordret jeg andre barn i nær­heten av meg om å hente ­Tore, Kanskje han er tom for bensin? Samtidig vinket jeg til han fra bensinstasjonen. Tore kom med inn i leken igjen, hver gang. Barna hadde store glis om munnen idet de tråkket av sted. Opp til gjer­ det, ned til porten, innom bensinstasjonen, og opp til gjerdet igjen. De var som en sykkel­ bande, og Tore var smilende med. Forsiktige

FAST SPALTE

smil i starten, litt større etter hvert. Inni­ mellom glapp det ut et lite knis, spesielt hvis han krasjet inn i meg, og jeg gjorde meg til.

Uhææ, ikke krasj i meg, åneiånei, lo jeg mot han. De andre barna lo også. Vårsolen var­ met, og det nærmet seg lunsjtid. Jeg og kol­ legaen min Elisabeth hadde forberedt barne­ gruppa på at det var på tide å gå inn for lunsj og ta en liten lur i vogna. De seks barna på ­to–tre år kom ruslende opp mot inngangs­ døra. De protesterte ikke gjennom ord, men kroppene deres viste at de egentlig ville vært ute lenger. Da alle barna hadde kommet seg inn døra, begynte jeg og Elisabeth å kle av oss yttertøyet. Vi stod med ryggen mot inngangs­ døra som ennå var åpen og avtalte organise­ ring av lunsjen.

I løpet av dette minuttet med organise­ ringsprat skjedde det noe forunderlig: Idet vi snur oss mot barna, har de forduftet ut dø­ ra, som et vindpust. Jeg og Elisabeth stik­ ker hodene våre ut. Barna ler og hyler i det de springer rundt hjørnet på barnehagen – alle sammen. Vi blir stående på trappa og se litt forbløffet på hverandre. Seks barn kom­ mer løpende frem fra hjørnet. De ser at vi står der, og latteren spruter ut mellom dem, før de på ny springer bak hjørnet. Sekvensen gjentar seg noen ganger. Jeg og Elisabeth står fremdeles på trappa, vi smiler til barna hver

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Praktisk talt: Lekelyst og motstandskraft

15

n n n n

Barnehagefolk 3-2021

n n n n praktisk talt gang de kommer fram. Barna ler og ­løper til­ bake bak hjørnet. Denne leken utvikler seg.

De løper mot syklene, noen sender spente blikk mot oss, før latterkulene kommer igjen.

Tore er også med. Han løper etter de andre med et lurt smil om munnen. Vi hører han le. Oi, hva skjedde nå? spør Elisabeth, det er

«Sammen om sin rampestrek beveget barna seg – som en vind – ut av gangen og inn i det risikofylte.» ikke ofte vi ser Tore slik. I ti-femten minut­ ter lar vi barna ha et lite lekeopprør, før vi får samlet oss igjen. Dere var visst ikke helt klare for å gå inn i stad dere? ler jeg. Men det ble ganske morsomt når både jeg og Henriette oppdaget at dere alle hadde løpt ut uten at vi hadde sett dere! fortsetter Elisa­ beth. Jaha! svarer Lina kjekt. Denne gangen er de seks barna lette i kroppen når de kom­ mer inn inngangsdøra.

Denne praksisfortellingen kan trolig leses som to uavhengige fortellinger: Én om inkludering og én om motstand i lek. Sam­ tidig viser den hvordan to hendelser kan være vevd inn i hverandre – at barnehagehverdagen alltid er en pågående fortelling hvor tidligere hendelser kan ha innflytelse og påvirkning på det nye som oppstår.

Vi har bevisst valgt å bruke leken som inngang for å hjelpe Tore inn i det sosiale felleskapet. Personalet har reflektert over hvordan vi kan legge til rette for at Tore får ta del i lek og slik få oppleve deltakelse og vennskap. Sykkelleken krevde en svært våken og engasjert ansatt­rolle. For Tore var dette første opplevelse av å ta del i leken, noe som gav han lyst og mot til å være med i den «ulovlige» rampestreken etterpå. Ansattes deltakelse i lek er avgjørende for å

16

inkludere barn som Tore, som på ulike måter strever med å ta del i lekefelleskapet.

Det er også vårt etiske ansvar å legge til rette for at alle barn får oppleve inkludering i gruppa gjennom lek og vennskap. Da må vi leke med, noen ganger mer aktivt enn andre. Denne innholdsrike formiddagen endte med at barna sammen gjorde et lite opprør mot oss ansatte og vår beslutning om å gå inn. Vi ansatte opplevde opprørets frydefulle kraft som svært meningsfull for felleskapet i barnegruppa. Det at Tore kom seg med inn i «rampestreken» og den lekende motstanden barnegruppen hadde mot oss ansatte, vil også, slik vi ser det, påvirke hans deltakelse i videre lek sammen med de andre. Dette kan være med på å styrke hans relasjoner i barnegruppa og gi mot til å inkludere seg selv i fremtidig lek. Men også de andre barnas syn på Tore kan gi nye muligheter for lek og inkludering. Vi holdt oss avventende i situasjonen, denne gangen var det ekstra viktig å la barnas lekende stemmer bli hørt! Da vi etter hvert kom oss inn, var det en annen stemning i gruppa, en letthet. Vi undret oss over denne lettheten, kunne den komme av at barna opplevde sitt «lekeopprør» som hørt og ivaretatt? Det er denne delen av situasjonen som tok tak i tankene våre, og som vi reflekterte begeistret over etterpå, for så å dele videre med våre kollegaer.

Barns rampestreker kan kategoriseres under fenomenet lek. Det er ikke alltid vi ansatte opplever det som harmonisk, ­eller ønsker denne formen for lek velkommen.

Til tider kan rampestreker oppleves som forstyrrende og kaotisk – ja, faktisk g ­ anske utfordrende, skriver Kjetil Steinsholt og Ola Harstad. Barn kan ta i bruk ­lekende motstand i møte med forventninger eller normer satt av personalet og snur vår verden opp ned ved å bryte spillereglene, slik sykkelbanden responderte på overgangen

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

barns lek og handlingsforløp i middelalderens karneval. Karnevalet var en folkefest for festens egen skyld, preget av absurde, ville og parodiske tilstander, hvor makt­ regimer og -strukturer i samfunnet fikk gjennomgå. De som har sett Disney-­filmen Ringeren i Notre Dame (1996) kan trolig danne seg et bilde av stemningen som kunne prege karnevalet. Fra dette p ­ erspektivet knytter ikke leken seg kun til den enkeltes frihetsfølelse – men til det felleskapelige, de forestillingene om og opplevelsene av frihet vi deler i felleskap med andre,

Praktisk talt: Lekelyst og motstandskraft

til måltid. Barna bryter med det som er forventet, akkompagnert med smil og latter.

De gjør opprør og yter spenningsfylt motstand mot oss ansatte, noe som igjen skaper øyeblikk av moro og felleskapsånd mellom barna. Disse opplevelsene sammen, som gruppe, kan vi forstå ut ifra karnevalets vesen, slik den russiske k ­ ulturfilosofen og l­itteraturforskeren Mikhail Bakhtin (1895–1975) beskriver det. I barnefelleskapet lever karnevalets vesen, og gjennom latteren kommer den karne­valeske leken til uttrykk. Bakhtin gjør assosiasjoner mellom

17

n n n n praktisk talt skriver Maria Øksnes: En kollektiv frihet. I middelalderens karneval hadde underklassen mulighet til å parodiere og gjøre narr av overklassens væremåter og liv, noe vi kjenner igjen fra hvordan barnehagebarna yter motstand mot og gjør narr av ansatte. Barns karnevaleske væremåter kan provosere ansatte med sin uanstendighet og dristighet, hevder Sonja Kibsgaard. De

«Kan vi innimellom også la kaoset ta overhånd, uten at det forringer den pedagogiske kvaliteten – kanskje snarere tvert om?» utfordrer og oppdager verden ved å bevege seg inn i det ukjente og til og med risikofylte. Gjennom en slik lekende motstand kan barna få oppleve sin styrke sammen i barnefelleskapet. En opplevelse av at: Sammen er vi sterke, sammen får vi til! I rammeplanen beskrives barns evne til å yte motstand som noe vi ansatte faktisk skal legge til rette for, men hvordan gjør vi dette i praksis? Hvordan m ­ øter vi barns motstand når den oppstår? Det handler nok først og fremst om en bevisstgjøring, som kanskje kan oppstå i etterdønningene av en situasjon, som i fortellingen over. Når vi forstår barns motstand, opprør og narrefulle væremåter som uttrykk for lek, kan det åpne opp flere handlingsalterna­tiver i oss selv.

Sykkelbanden brukte verken groteske ord eller kroppslige skavanker, som begge kan være kjennetegn på karnevalesk lek.

Kan det likevel være noe karnevalesk over deres latterfulle motstand? Sammen om sin rampestrek beveget barna seg – som en vind – ut av gangen og inn i det ­risikofylte.

De gjorde motstand og snudde vår beslutning på hodet. Kanskje var det følelsen av frihet i rampestrekens felleskap som trakk

18

Tore med inn i den lekende forvandlingen?

Flyttet barnas opplevelse og bevissthet seg fra det enkelte barnet, og over til hva de sammen fikk til? Forvandlet deres opplevelse seg fra et «jeg» til et «vi»? Er det mulig at Tores deltakelse i sykkelleken i f­ orkant, var en forutsetning for at Tore lot seg rive med i felleskapets tøys og tull?

Ansattes holdninger til barns rampestreker, motstand og opprør er førende for hvordan vi møter slikt. Klarer vi å gripe om de lekende opplevelsene barna har sammen, og se verdien i dem – selv når det ikke er like begripelig? Hvis vi kan t­olke det som skjer som en form for lek, blir det også enklere for oss å møte motstanden og opprøret med forståelse. Sykkelbanden fikk kanskje oppleve sin styrke som gruppe i opposisjon mot oss, og samtidig erfarte de nok at vi tok imot motstanden deres på en lystig måte: Erfaring med at det nytter å gjøre opprør sammen. Lekfylte motstands­ episoder inngår i demokratiske erfaringer, der barna får mulighet til å ytre seg ut fra sine egne forutsetninger. Slik kan lek, motstand og danning gå hånd i hånd. Det fordrer imidlertid ansatte som møter spetakkelet med takt og klokskap og som evner å se opprøret i et større perspektiv.

Kan vi slippe slike øyeblikk av felleskapelig dristighet løs i våre pedagogiske virksomheter uten at kaoset tar overhånd? Kan vi innimellom også la kaoset ta overhånd, uten at det forringer den pedagogiske kvaliteten – kanskje snarere tvert om? Er det slik som mange kanskje frykter: At dersom barna får lov én gang, så vil dette gjenta seg hver gang? Vil denne barnegruppen løpe løpsk ut av gangen hver gang vi skal gå inn? Vår erfaring tilsier ikke det. Kanskje er det heller en større tillit mellom oss, fordi barna opplever ansatte som tar deres uttrykk på alvor, i motsetning til å la alvoret ta overhånd. n

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

1. H vordan forholder personalgruppen seg

til rampestreker, motstand og opprør fra barna?

2. S er dere verdien av felleskapets motstand sammen, har dere egne eksempler?

3. H vordan kan organisering påvirke mulighetsrommet for barns lekende motstand?

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

Praktisk talt: Lekelyst og motstandskraft

Spørsmål til refleksjon:

Kilder Bae, Berit. (2018) Politikk, lek og læring: Barne­ hagelivet fra mange kanter. Fagbokforlaget. Øksnes, M. (2010). Lekens flertydighet: Om barns lek i en institusjonalisert barndom.

Cappelen Damm.

Kibsgaard, S. (2019). Tull og tøys på ramme alvor: I barnehagen. Universitetsforlaget.

Steinsholdt, Kjetil. Harstad, Ola. (2021) ­Kunsten å erobre paradiset på et blunk? Et blikk på barns lek og rampestreker som avgrensende meningsprovinser. Den frie lekens vilkår (s.25-44.). Universitetsforlaget.

19

/

Designet og produsert i Kautokeino

Bestselgende modeller til barnehager: Venor Gamme 12-14: 27.980,- inkl. mva. fraktfritt levert Venor Lavvo 15-20: 32.190,- inkl. mva. fraktfritt levert

Lavvo til barnehagen din?

Venor Lavvo og Venor Gamme er norskproduserte kvalitetstelt som fint kan stå oppslått hele året, og er velkjente blant skoler og barnehager i Norden.

Våre produkter har vært på markedet siden 1984, og er tilpasset et nordisk klima. Vi kan levere komplette teltløsninger til din barnehage.

Kontakt oss gjerne på telefon for å høre mer om våre produkter, eller se fullstendig vareutvalg i nettbutikken vår.

+47 917 31 283 / arcticlavvo.no

22

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

TEMA:

Trenger vi fagspråk?

Mange nyutdannede barne­ hagelærere slutter å ta i bruk faglige begreper og uttrykk i løpet av det første året som pedagogisk leder. En stor andel av de ansatte har ikke formell barnehage­ faglig kompetanse, og forskning viser at mye av kommu­­nikasjonen om det pedagogiske arbeidet legges på et allment, enkelt hver­ dags­språk. Hva gjør det med vår faglige utvikling? På de sosiale mediene opprettes utallige grupper og forumer for faglig inspirasjon, deling og kritisk diskusjon – men kommentarfeltene fylles i stedet opp med hjerter, klap­ pende hender og begeistrede tilrop. Hva skjer med fag­ språket i barnehagen?

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

23

TRENGER VI FAGSPRÅK? foto : stella ramborg

språklig forvirring og byråkratiske bevere Thom Jambak er adjunkt med tilleggsutdanning og har undervist i historie, filosofi og norsk i videregående skole. Han har studert nordisk språk og litteratur, idéhistorie, barne- og ungdomslitteratur og historie ved Universitetet i Oslo.

24

I min tidlige barndom var jeg på tur i skogen med faren min, og vi gikk i et myrlandskap langs et vann. Jeg var ­fremdeles så liten at jeg kunne sitte på skuldrene hans.

Som barn flest stilte jeg spørsmål hele ­tiden og jeg lurte fælt på hvem som laget ­stiene i skogen. Faren min fortalte at den stien vi gikk på var en beversti. Jeg hadde aldri sett en bever, og spurte hva det var. Til svar fikk jeg at beveren bodde i en beverhytte ved vannet, og at den hadde en stor,

flat hale den slepte etter seg. Det var derfor stiene ble så fine, sa min far. Inni mitt hode så jeg for meg en vanlig hytte og en bever som så ut som en enorm kenguru, sikkert fordi den også hadde stor hale, og hvordan dette beistet braste gjennom skogen og lagde stier. Etter dette var jeg livredd for å bli overkjørt av en bever hver gang vi var på skogstur.

Språket kan forvirre og språket kan oppklare. Det fungerer til å beskrive noe, sant Barnehagefolk 3-2021

nnnn

eller usant, virkelighet eller fantasi. Ved hjelp av språket kan vi beskrive virkeligheten og uttrykke hva vi mener. Språkets evne til å beskrive eller uttrykke noe, henger sammen med at vi bruker språket vårt til å uttrykke vår mening og beskrive en virkelighet. I vår profesjonelle hverdag har vi terminologien til å hjelpe oss med dette.

Terminologi kaller vi ord og uttrykk – termer – som er typiske for en virksomhet, et fag eller en vitenskap. Det er nødvendig for et fag å bruke slike termer, men det kan ­høres underlig ut i hverdagsspråket. For en profesjon er det viktig at språket er presist og ikke til å misforstå. Når barnehagelærere bruker fagbegreper, kan de for eksempel sammen bestemme seg for å handle på en bestemt måte i en gitt situasjon.

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

Kunnskapen som ligger bak fagspråket, er abstrakt og teorien er ofte generell. Derfor kan den også brukes i nye situasjoner som oppstår. Slik støtter profesjonen seg på kunnskapen man har tilegnet seg gjennom utdannelsen, reduserer muligheten til å misoppfatte situasjoner og handler mer konsekvent.

Men det kan være vanskelig å få øye på de underliggende strukturene i språkbruk.

Noen ganger blir man pålagt ord og vendinger som skal brukes i bestemte situasjoner, andre ganger finner man begreper utenfor fagterminologien som passer godt til den situasjonen du vil beskrive. Jeg tror begge deler er tilfelle hos barnehagelærere og styrere. For eksempel vil jeg tro mange barne­ hagelærere ville reagert hvis de fikk beskjed

25

TRENGER VI FAGSPRÅK?

«Vi bør være på vakt når byråkratispråket sniker seg inn i pedagogikken.» om å tiltale barna i barnehagen som brukere. På den andre siden vil mange profesjonsutøvere forstå hva som menes med sutring – og kanskje bruke det for å beskrive en situasjon – uten at det er et faglig begrep.

Vi bør være på vakt når ­byråkratispråket sniker seg inn i pedagogikken. Et forståelig språk må ha et samsvar mellom den virkeligheten det skal beskrive og de ­ordene som er satt til å beskrive den. Mangler ­språket dette, tømmes det for innhold. Det blir dødt, stivt, tomt og ikke i stand til å beskrive verden – eller barnehagelivet. Om vi ikke øver på å bruke profesjonsspråket vårt, kan det fort virke unødvendig og unyttig.

Da kan vi også bli mer mottakelige for nyord uten et klart innhold, som er fjernere fra den pedagogiske virkeligheten enn terminologien vår. En dag står man kanskje på foreldre­møtet og forteller at barna er «innovative i forhold til relevante initiativ».

I Danmark mener den danske professoren Keld Skovmand at han kan vise at forskere konsekvent brukte pedagogiske begreper feilaktig for å få de til å passe med det politiske prosjektet de støttet. Mengden av sært begrunnede utsagn og rene floskler florerer i hele utdanningssektoren også i Norge. Da kan det hende et godt forsvar for egen faglighet kan være å gå tilbake til hverdags­lige, praktiske og erfaringsbaserte begreper.

Jeg ble ganske lettet da jeg og faren min på en sen kveldstur så en ekte bever i virkeligheten og jeg fikk erfare hva det var. Men siden faren min var en autoritet for meg, førte altså hans beskrivelse til at jeg f­ ryktet bevere noen sommeruker på 70-tallet. I barne­hagen er det kanskje større mulighet for å bli overkjørt av krefter som ikke prioriterer barns beste, enn av en monsterbever.

Men man kan aldri være sikker. n

26

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Fiskesprell årspakke Fra og med høsten 2021 lanserer Fiskesprell besøkskurs.

I stedet for å sende barnehageansatte ut på kurs, bringer vi kurset med inn til barnehagen. Kursene gjennomføres innenfor barnehagens åpningstider sammen med barnehagens ansatte og barn. Det er helt gratis å delta på kursene.

Bli en Fiskesprell-barnehage!

Vi viser dere hvordan dere kan legge et godt grunnlag for arbeidet med måltidsglede og sunne matvaner i barnehagen.

Meld din interesse til: fiskesprell@seafood.no

Søk støtte Vi gir økonomisk støtte til innkjøp av sjømat og til ulike arrangement i barnehage og skole.

Kurs Vi arrangerer gratis kurs over hele landet for deg som jobber eller utdanner deg til jobb i barnehage og skole.

Undervisning Fiskesprell tilbyr ulike undervisningsressurser og leksjoner for barnehage, SFO og grunnskolen.

Fiskesprell er et nasjonalt kostholdsprogram i samarbeid mellom Helse- og omsorgsdepartementet, Nærings- og fiskeridepartementet og Norges sjømatråd. Tiltakene er utviklet i samarbeid med Helsedirektoratet og Havforskningsinstituttet, og er basert på Helsedirektoratets kostråd. Fiskesprell bidrar også til implementering av myndighetenes anbefalinger for mat og måltider i barnehage og skole.

Foto: © Norges sjømatråd, Erik Ruud | Design: Tank Design Tromsø

Få Fiskesprell på besøk i din barnehage!

TRENGER VI FAGSPRÅK?

28

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

det viktige profesjonsspråket Barnehagelæreres kunnskaper skal være grunnlaget for det pedagogiske arbeidet og må derfor settes ord på og deles. Hva kan et profesjonsspråk være og hvilke betydninger kan ha det for utøvelse, undersøkelse og utvikling av det pedagogiske arbeidet?

Er pedagogisk arbeid med barn lettere gjort enn sagt? Dette er et spørsmål jeg stilte meg i etterkant av mitt doktorgradsprosjekt (Eik, 2014). Det pedagogiske arbeidet i barnehagen skal planlegges, gjennom­ føres og vurderes sammen med medarbeidere uten pedagogisk utdanning. Samtidig skal det bygge på barnehagelærernes kunnskaper. Det er derfor avgjørende at barnehagelærere har et språk som gjør det ­mulig å dele faglige begrunnelser, refleksjoner og skjønnsmessige vurderinger. Jeg velger å kalle dette for et profesjonsspråk i stedet for fagspråk, fordi fagspråk ofte forstås som fagbegreper alene. Profesjonsspråk knytter jeg til de kravene som stilles til dagens profesjoner, nemlig at de skal kunne både utøve, undersøke og utvikle sin profesjonelle praksis (Rothuizen & Togsverd, 2013). Arbeid med disse oppgavene krever et nyansert språk som åpner for innsyn gjennom beskrivelser, begrunnelser og diskusjoner med resten av personalet, foreldre og andre samarbeidspartnere. Et profesjonsspråk må derfor bestå av mer enn fagbegreper, selv om fagbegreper og faglige perspektiver har en sentral funksjon. Hverdagsbegreper, praksisfortellinger, metaforer og policybegreper fra styringsdokumenter kan i samspill med fagbegreper være viktig innhold i et nyansert profesjonsspråk Barnehagefolk 3-2021

n n n n

(Eik, Steinnes & Ødegård, 2016). Dette må være et levende språk som utvikles kontinuerlig av barnehagelærerne selv med innspill fra utdanning, forskning, styringsdokumenter og ­samarbeidspartnere.

I et profesjonsperspektiv Profesjoner har monopol på bestemte stillinger og oppgaver på bakgrunn av sin utdanning (Molander & Terum, 2008). I rammeplanen står det at barnehagelærere er den profesjonen som er utdannet spesielt for å kunne ivareta barnehagens oppgaver og at de har ansvar for å iverksette og lede det pedagogiske arbeidet i tråd med godt

Liv Torunn Eik er ­førsteamanuensis i pedagogikk ved Universitetet i Sørøst-Norge, campus Vestfold.

I doktorgradsprosjektet ble en gruppe nyutdannede barnehage­ lærere observert og intervjuet gjentatte ganger i løpet av det første året (Eik, 2014). Et sentralt funn var at det var krevende for dem å sette ord på egen praksis. De viste ­kompetanse i utøvelsen av det pedagogiske arbeidet, men deres begrunnelser, refleksjoner og vurderinger ble i liten grad delt med ­resten av personalet. Barnehagelærerne la bort fagbegrepene fra utdanningen og brukte et enkelt hverdagsspråk, noe som kan f­ orstås som en tilpasning til en barnehagekultur preget av likhets­ ideologi og prioritering av praktisk kunnskap. Manglende bruk av det som betegnes som et profesjonsspråk, gjorde sentrale deler av det pedagogiske arbeidet lite synlig for medarbeiderne og ­hindret felles læring.

29

TRENGER VI FAGSPRÅK?

«Et profesjonsspråk må bestå av mer enn f­ agbegreper, selv om fagbegreper og faglige p ­ erspektiver har en sentral funksjon.»

faglig skjønn (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 15-16). Dette innebærer både rettigheter og plikter. Samarbeidspartnere må ha tillit til at barnehagelærere er etisk bevisste og har tilstrekkelige kunnskaper til å ivareta det store ansvaret oppgavene innebærer. Samtidig kan ikke barnehagelærernes kunnskaper anvendes for å lage faste standarder eller prosedyrer for arbeidet.

Grimen og Molander (2008) vektlegger at profesjonsutøvelse innebærer beslutningssituasjoner med en grad av ubestemthet som ikke kan løses av generell kunnskap og generelle handlingsregler alene, og dermed krever utøvelse av skjønn. Ingen barn eller situasjoner er like. Profesjonelt skjønn bygger på den enkelte profesjonsutøvers kunnskaper, erfaringer og verdier og er derfor en sårbar praksis. I barnehagen kan feilvurderinger oppstå fordi barnehagelæreren mangler nødvendig kompetanse og erfaring eller ikke har nok i­nnblikk i ­situasjonen. Skjønnsbaserte vurderinger, for eksempel om hvordan barn kan bli inkludert i lek og fellesskapet i barnegruppen, må derfor settes ord på og drøftes med kollegaer, slik at videre tiltak kan bygge på flere personers vurderinger og bli en del av en felles praksis. Barnehagelærere må derfor være i stand til å beskrive, begrunne og diskutere sine skjønnsmessige vurderinger med samarbeidsparter og resten av personalet. Dette er viktig både for å skape tillit utad og for å etablere et forpliktende og lærende faglig fellesskap i barne­ hagen. Profesjons­rollen innebærer å kunne ta ansvar for de handlingene og valgene som preger det pedagogiske arbeidet. Dette krever kritiske undersøkelser med faglige og etiske vurderinger som kan utvikle arbeidet videre.

30

Profesjonsspråk er sentralt for å utvikle barnehagelæreres kollektive profesjons­ identitet fordi det tydeliggjør de kunnskapene, holdningene og verdiene de står sammen om. Det har i tillegg betydning for profesjonens status og omdømme i samfunnet. De danske profesjonsforskerne Hansbøl og Krejsler tydeliggjør hva som kan stå på spill hvis kunnskapen ikke språkliggjøres: Mangler en profesjon et felles språk og begreper som kan uttrykke hva de i særlig grad er dyktige til, kommer de lett til å frem­ tre som mindre kompetente enn de egentlig er i den offentlige diskurs (Hansbøl & K ­ rejsler, 2004, s. 53).

Det er imidlertid krevende å beskrive og begrunne pedagogisk arbeid. Alt kan ikke settes ord på. Grimen har undersøkt profesjoners bruk av kunnskaper og hevder at all kunnskap kan bli artikulert på en eller annen måte. Samtidig kan ikke all kunnskap bli artikulert verbalt – noe uttrykkes bare i handlinger, fordi grunnlaget kan være ubevisst eller noe vi tar for gitt. Et viktig ­poeng er da at all kunnskap må tåle å bli kritisk gransket, for å kunne regnes som kunnskap og for å kunne deles og utvikles videre (Grimen, 2008). Observasjoner, praksisfortellinger og veiledning kan være viktige tiltak for å få tak i og granske dette kunnskapsgrunnlaget.

I et sosiokulturelt perspektiv I sosiokulturell læringsteori er språk det viktigste kulturelle redskapet i ­kollektive læringsprosesser. Säljö (2001) presenter en tre­delt inndeling av språkets f­ unksjoner som kan vise hvordan et profesjonsspråk har betydning for å utøve, undersøke og utvikle en profesjonell praksis. Han viser til språkets utpekende, semiotiske og Barnehagefolk 3-2021

nnnn

retoriske funksjoner. Den utpekende funk­ sjonen handler om at profesjonsspråk kan brukes for å skille ut det som er særlig viktig og dermed hjelpe oss å prioritere i travle hverdager. Språket muliggjør kommunikasjon som er uavhengig av situasjonen vi befinner oss i. Dette kan skape distanse og dermed hjelpe oss til å undersøke og forstå situasjoner på nye måter. Også i møte med styringsdokumentenes mange krav er det sentralt å kunne prioritere. Viktige begreper i barnehagens formålsparagraf er omsorg, lek, læring og danning. Et profesjonsspråk som kan beskrive, eksemplifisere og drøfte det pedagogiske arbeidet ut fra disse begrepene, vil ha en utpekende funksjon. Dette har stor betydning når barnehagelærere sammen med personalet skal planlegge, gjennom­ føre og evaluere arbeidet sitt.

Den andre området er språkets semiotis­ ke funksjon, som viser til at det er et fleksibelt forhold mellom språklige uttrykk og det fenomenet uttrykket viser til. Språklige Barnehagefolk 3-2021

n n n n

uttrykk viser ikke bare til et fenomen, de betegner og signaliserer også hvilken betydning og plass fenomenet gis. Hvordan barne­hagepersonalet betegner ulike fenomener og, ikke minst, ulike barn og ansatte, gjenspeiler holdninger, verdier og kunnskaper og bør undersøkes og drøftes kritisk.

Betegnelsen «et aktivt barn» kan for eksempel forstås på ulike måter, både som noe positivt og noe krevende. «En nyutdannet barnehagelærer» kan av noen forstås som en ressurs­person med nye k ­ unnskaper, og av andre som en lite kompetent og hjelpe­ trengende person på grunn av manglende erfaring.

Språk er både et kollektivt, interaktivt og individuelt kulturelt redskap, skriver ­Säljö (2001). Det kan derfor fungere som et binde­ledd mellom kulturen på arbeidsplassen og individet og bidra til gjensidige læringsprosesser. Det er derfor viktig å undersøke hva begreper betyr for ulike individer og hva de betyr for kollektivet. Ofte kan det være spenningsforhold mellom disse

31

TRENGER VI FAGSPRÅK?

«Et profesjonsperspektiv på språk viser særlig til språkets betydning for å tydeliggjøre og diskutere kunnskapsgrunnlaget for arbeidet, for å bygge en kollektiv profesjons­identitet og for profesjonens status utad.»

forståelsene, og dette bør utfordres. Personalet i barnehagen kan legge ulike betydninger i sentrale begreper i rammeplanen som «pedagogisk virksomhet», «dokumentasjon» og «barns medvirkning». Dette krever avklaringer og kritiske diskusjoner i arbeidet med å utvikle felles forståelser.

Den siste av de tre funksjonene et profesjonsspråk kan ha, er den retoriske funksjo­ nen. En profesjonsutøver må kunne beskrive, begrunne og argumentere for sin profesjonelle praksis. Det er sentralt for å kunne handle på en kompetent og ­bevisst måte.

En barnehagelærer må for eksempel kunne beskrive teorier om barns språkutvikling på en forståelig måte og ha faglig begrunnede meninger om hvordan personalet kan arbeide for å skape et stimulerende språkmiljø for ulike barn. Dette er viktig i ledelse og samarbeid med a ­ nsatte uten pedagogisk utdanning. Den retoriske funksjonen har stor betydning i læringsprosesser. Å kunne uttrykke noe, i form av å beherske begrepsmessige systemer og kunnskaper, er å kunne gjøre noe. Språk er ikke bare en fleksibel måte å referere til omverdenen på, det er også et r­ edskap som kan motivere mennesker til handling og påvirke deres oppfatning av omverdenen, hevder Säljö (2001). Mennesker former seg selv og andre, sin virkelighetsoppfatning og etikk i og gjennom kommunikasjon. Slik er profesjonsspråk et levende redskap for å skape mening og læring mellom mennesker i en organisasjon. Å utvikle språk som kan støtte personalets kompetansebygging er en viktig lederoppgave. Kunnskaper om og ferdigheter i språkets ulike funksjoner er

32

derfor en stor del av barnehagelæreres profesjonelle kompetanse og skaper forutsetninger for ­utøvelse, undersøkelse og videre utvikling av en felles pedagogisk praksis.

Utvikling av barnehagepedagogikken Et profesjonsperspektiv på språk viser særlig til språkets betydning for å tydeliggjøre og diskutere kunnskapsgrunnlaget for arbeidet, for å bygge en kollektiv profesjonsidentitet og for profesjonens status utad. Et sosiokulturelt perspektiv på språk gjør oss ekstra oppmerksomme på språkets funksjoner i læringsprosesser på arbeidsplassen. Profesjonsspråket har mange funksjoner og har en avgjørende betydning når pedagogisk arbeid i barnehagen skal utøves, undersøkes og utvikles videre. Dette gjelder både i den enkelte barnehage og på samfunnsnivå. Ekspertgruppen om barnehagelærerrollen konkluderer i sin rapport med at det er behov for en ­begrepsmessig avklaring av kjernen i barnehagelæreres profesjonelle praksis, og for å styrke arbeidet med å utvikle felles teoretiske perspektiver både i alle deler av utdanningen, og i samarbeidet mellom utdanningen og praksisfeltet (Kunnskapsdepartementet, 2018, s. 274). Barnehagen står, som alle organisasjoner, i spenningsfelt mellom ulike aktører og føringer. Barnehagelærerne må finne balansepunkter mellom krav og forventinger fra departement, eier og samarbeidspartnere på den ene siden og de krav og forventninger de selv, øvrig personale, foreldre og barna har til det pedagogiske arbeidet (Eik, Steinnes & Ø ­ degård, 2020).

Dette understreker ytterligere behovet for Barnehagefolk 3-2021

nnnn

et profesjonsspråk som kan tydeliggjøre og formidle verdien av kjernen i barnehage­ pedagogikken, det vil si de prinsipper, kunnskaper og verdier som ikke kan prioriteres bort dersom barnehagens samfunnsmandat skal utføres. Barnehagepeda­gogikk må diskuteres og høres, ikke bare gjøres! n

Kilder: Eik, L.T. (2014). Ny i profesjonen. En observa­ sjons- og intervjustudie av f­ ørskolelæreres ­videre kvalifisering det første året i yrket (­Doktoravhandling). Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Eik, L.T., Steinnes, G.S. & Ødegård, E. (2016).

Barnehagelæreres profesjonslæring i barne­ hagens mulighetsrom. Fagbokforlaget.

Eik, L.T., Steinnes, G.S. & Ødegård, E. (2020).

Fra intensjon til handling i barnehagen. ­Dilemmaer som omdreiningspunkt for kompe­ tansebygging. Fagbokforlaget.

Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I A. Molander & L. I. Terum (red.), Profesjons­ studier. Universitetsforlaget.

Grimen, H. & Molander, A. (2008). Profesjon og skjønn. I A. Molander & L. I. Terum (red.),

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

Profesjonsstudier (s.71-86). Universitetsforlaget.

Hansbøl, G. & Krejsler (2004). Konstruktion af professionel identitet – en kulturkamp mellem styring og autonomi i et markedssamfunn. I L.Moss, J. Kresjer & P. Fibæk Laursen (red.), Relationsprofessioner – lærere, pe­ dagoger, sygeplejersker, sunhedsplejersker, socialråd­givere og mellemledere (s.19-58), Danmarks ­Pædagogiske Universitets Forlag.

Kunnskapsdepartementet (2017). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet (2018). Barnehage­ lærerrollen i et profesjonsperspektiv – et kunn­ skapgrunnlag. Ekspertgruppen om barnehage­ lærerrollen. Kunnskapsdepartementet.

Molander, A. & Terum, L.I. (2008). Profesjonsstudier: en introduksjon. I A. Molander & L. I. Terum (red.), Profesjonsstudier (s.71-86). ­Oslo: Universitetsforlaget.

Rothuizen, J.J.& Togsverd, L. (2013). Hvordan uddannes pædagoger? Perspektiver fra et fors­ kningsprosjekt. Videncenter for socialpæda­ gogik og socialt arbejde, VIAUC. Säljö, R. (2001). Læring i praksis: et sosiokulturelt perspektiv. Cappelen Damm akademisk forlag.

33

TRENGER VI FAGSPRÅK?

34

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

samtalen om det pedagogiske prosjektet Barnehagelærernes oppgaver er ofte verken målbare eller entydige, fagspråket er verdibasert og praksisen krever en sær­ egen profesjonell åpenhet mot det usikre.

Dette er pedagogikkens drivkraft, likevel kan det være lett å bli fanget av vanen.

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

35

TRENGER VI FAGSPRÅK?

Tina: For meg er det viktigste når jeg ansetter en pedagog, at han eller hun kan se barna.

Det er alfa og omega. Uten det, så …

Line: Kan du prøve å si litt mer om hva det vil si … altså å kunne det?

Line Togsverd er dosent i barndomspedagogikk og leder av Forskningsprogrammet for barndomspædagogik, bevægelse og sundhedsfremme ved UC Syd, Sydjyllands professionshøjskole i Danmark.

Jan Jaap Rothuizen er dosent i pedagogikk og forskningsleder av programmet Etik og dannelse ved Videncenter for Pædagogik og Dannelse, VIA University College i Aarhus, Danmark.

Oversatt fra dansk av Ingvill Christina Goveia

Tina: Vel, det er egentlig litt vanskelig å for­ klare, men det er jo noe man merker ganske fort … Det er en sånn slags grunntone eller holdning, synes jeg. Den pedagogiske … det at man ser det som sin viktigste oppgave å prøve å virkelig se etter: Hvem er dette lille mennesket? Hva vil du? Hva interesserer du deg for? Hva gjør deg glad? Hva gjør deg uro­ lig? Og når trenger du faktisk en hånd å hol­ de i? Men det er morsomt … for når jeg sit­ ter og forteller om det nå, så er det jo … det høres så lett ut, men det er det virkelig ikke.

For dette gjelder jo også selv om du har 15 an­ dre barn som vil ha oppmerksomheten din, eller når et barn legger seg ned og ikke ser ut til å ville samarbeide og alle står klare med parkdresser på og bussen kjører om fem mi­ nutter …

Line: Da er det ikke så lett? Eller hva?

Tina: Nei, for da blir du jo fanget i din egen dagsorden og alt det du synes bør skje. Og da er det lett at det glipper når det gjelder å se et­ ter og huske å spørre seg selv – og kanskje og­ så barnet – hva som rører seg i det – eller for det. Hvorfor det nå blir vanskelig. Og det er jo da det blir en kunst ikke å fortsette med å ville utforske og å kunne stå i det å skulle lene seg fram mot det barnet vil, sånn at du kan hjelpe barnet fram til at dere vil det samme.

I den klassiske profesjonsteorien er det velkjent at profesjoner må ha et høyt spesialisert kunnskapsgrunnlag som gir legitimitet og jurisdiksjon i forbindelse med et spesifikt fagområde (Abbott, 1988). Til utøvelsen av denne høyt spesialiserte praksisen

36

hører det et fagspråk profesjonsutøveren bruker til presise og objektive vurderinger og beskrivelser av så vel problemer som konkrete tiltak og målet med den profesjonelle innsatsen. Når for eksempel en tannlege begynner på en tannhelsesjekk, kan hun formidle presist til klinikkassistenten hva hun observerer, og hva det dreier seg om (diagnose). Hun har solid kunnskap om hvilke faktorer som spiller inn når det gjelder det hun nettopp har identifisert (­teori).

Til slutt kan hun sette opp klare og forutsigbare scenarioer for hva som skjer hvis man påvirker en eller flere av disse faktorene (hun kan bruke teorien). Dette gjelder for både leger, advokater, psykologer og ingeniører; de har et eksklusivt og presist fagspråk som gjenspeiler den høyt spesialiserte kunnskapen deres, og som setter dem i stand til å begrunne og synliggjøre sin praksis – både overfor fagfeller, pasienter og klienter.

Men hva når vi hører den pedagogiske lederen i intervjuet ovenfor, som forteller om barnehagelærerens faglighet? Her er det ingen spesifikke faguttrykk, ingen vanskelige latinske gloser eller diagnoser. Hun snakker i hverdagslige vendinger om å «se barnet», om å «bli fanget i sin egen dagsorden» og om å «lene seg fram mot ­barnet».

Vi forstår nesten intuitivt hva lederen snakker om. Men hun snakker også i et hverdagsspråk som er lite konkret og som kan bety hva som helst. Er ikke dette bare synsin­ ger og meninger? kunne man ha undret seg over og argumentert for at hvis bare barne­ hagelærere hadde et presist fagspråk og kunnskapsgrunnlag, ville profesjonen vinne både status, autonomi, kvalitet og legitimitet.

Barnehagepedagogikk er et svakt prosjekt i den forstand at det ikke kan styres eller begrunnes med sikker kunnskap, og ønsket om et solid og entydig fagspråk og kunnskapsgrunnlag er et luftslott. I den Barnehagefolk 3-2021

nnnn

«Når vi møter utsagn om at det er viktig å kunne se barna, vekker det resonans. Vi står på skuldrene til tusener av praktikere før oss, og vi vet at det er riktig og viktig, men vi forstår forhåpentlig også at utsagnet er en fordring og en oppgave vi aldri vil komme til å mestre fullt og helt.»

klassiske profesjonsteorien ville man snakke om en svak profesjon hvor inferens, det vil si situasjonsbundne vurderinger, tar (for) stor plass.1 Vi har å gjøre med en praksis som foregår i et komplekst og myld­ rende hverdagsliv, og dette har betydning for det språket som kan gripe og b ­ egripe det pedagogiske prosjektet. Imidlertid må selvfølgelig barnehagelærere ha faglig kjennskap og kunnskap som gjør det mulig å drøfte problemer, utfordringer og spørsmål fra forskjellige perspektiver i et intersubjektivt profesjonsfellesskap. Veien dit er, slik vi ser det, at man innenfor profesjonen har kjennskap til og språk for det pedagogiske prosjektet, som blir ivaretatt gjennom profesjonsutøvelsen; at man kjenner dets grunnlagsproblem og forstår at pedagogikk ikke kan mestres, men er noe som må utforskes, utøves og utvikles hele tiden.

Pedagogisk praksis har sitt eget liv Når hverdagsspråket er utgangspunkt for barnehagelæreres fortellinger og ­samtaler, bunner det i den pedagogiske praksisens hverdagslighet og kompleksitet; det er det språket vi bruker når vi snakker om sammensatte og komplekse menneskelige rela­ sjoner og samspill. Vi leter etter de riktige ordene; de ordene som vekker gjenklang, de ordene som har eller får en spesiell betydning fordi vi forbinder dem med noe, fordi de har en klangbunn i fagets tradisjoner og forståelser og vekker resonans, det vil si at de setter oss som bruker dem, i Barnehagefolk 3-2021

n n n n

bevegelse. Språket avspeiler en profesjonsutøvelse med sammensatte og mangetydige oppgaver, hvor usikkerheten alltid råder, enten man skal identifisere et problem, prøve ut en teori eller predikere utfall av en inngripen i barnets liv.

Det er ikke en feil ved verken (fag)språket eller praksis. Det er fordi pedagogikk er en særegen praksis, et spesielt prosjekt. Den tyske filosofen Friedrich Schleier­macher (1768–1834) brukte begrepet «­dignitet» for å beskrive dette. Og ja, det er en merkverdig formulering – at praksis har dignitet.

Men det betyr egentlig bare at praksis alltid går forut for teori, i den forstand at den ikke kan styres av teori. Det er ikke slik at bestemte kunnskapsautoriteter bestemmer hva som skal skje i praksis; pedagogisk praksis har sitt eget liv, sin egen logikk og sine egne verdier og en kompleksitet som aldri helt og fullt vil kunne fanges teoretisk.

Uansett hvor nyansert vi beskriver praksis, får vi alltid bare tak i «fragmenter», og derfor kan vi ikke bare bruke teori (og nøye oss med et entydig fagspråk).

1

Et verdirasjonelt kulturelt prosjekt For en barnehagelærer er verken ­oppgaven eller oppgaveløsningen målbar på en entydig måte. Pedagogikk er preget av en verdirasjonalitet, det vil si at oppgaven er «god pedagogikk», «å se barna» eller «å lene seg mot barna». Mens oppgaven kan virke åpenlys og klar, vil det raskt oppstå diskusjon om hva dette egentlig vil si, for «god

arald Grimen foreslo H i 2008 at kunnskaps­ formen i en slik profesjonspraksis kunne uttrykkes med begrepet «praktiske synteser», og den lovende tilnærmingen er nylig tatt opp igjen av Gilje (2017) og Havnes (2021).

37

TRENGER VI FAGSPRÅK?

«Språket avspeiler en profesjonsutøvelse med sammensatte og mangetydige oppgaver, hvor usikkerheten alltid råder, enten man skal identifisere et problem, prøve ut en teori eller predikere utfall av en inngripen i barnets liv.»

pedagogikk» eller å «se barna» skal alltid innfris konkret, i vidt forskjellige situasjoner og i samspill og møte med helt unike personligheter. I tillegg er pedagogikk preget av et grunnlagsproblem: Vi har å gjøre med en oppgave som vi ikke makter, i den betydningen at vi ikke har makt over den.

Barnet skal utvikle seg til å bli et voksent, selvstendig, fritt menneske som kan ta ansvar for seg selv og for de fellesskapene det deltar i. En viktig oppgave for en profesjonell barnehagelærer er å være åpen og gå på oppdagelse i «hvem dette lille mennesket er», fremfor å være forutinntatt og autoritær. Dette er ikke noe hver enkelt omsorgsperson eller barnehagelærer finner på; det er et ideal som er innebygd i kulturen vår, et uttrykk for kulturelle verdier. Hvordan dette ser ut, og veien dit, ja, den kan vi ikke være sikker på, og derfor består pedagogisk praksis bare i begrenset grad av direkte intervensjoner og i større grad av tilrettelegging og oppmerksomhet mot «det forunderlige barnelivet». Mens deloppgaver lar seg instrumentalisere, er hovedoppgaven noe helt annet og ganske mye mer enn summen av deloppgavene.

Når deloppgaver som for eksempel språkstimulering skal løses, må disse løsningene også vurderes ut fra om de bidrar til å løse hovedoppgaven (det pedagogiske prosjektet). Grunnlagsproblemet kommer også til uttrykk i at det er to verdier som er sentrale i det pedagogiske prosjektet: emancipation (frihet og selvstendighet) og participation (å initiere og inngå i dannende fellesskap),

38

som på en og samme tid trekker i hver sin retning og er forutsetninger for hverandre.

Det er disse to kulturelle verdiene som omslutter det pedagogiske prosjektet, som må fortolkes på nytt hver gang, og hvis inn­ byrdes forhold er ustabile. Derfor er enhver pedagogisk handling uttrykk for et valg, for en konkret måte å balansere verdiene på.

Man kan også si det slik at enhver pedagogisk handling er en prøvehandling, et eksperiment, hvor utfallet er usikkert. Ikke desto mindre er det pedagogiske prosjektet umulig å avgrense. Alt man gjør eller ikke gjør, har pedagogisk betydning. Selv når man tar lunsjpause eller unnlater å handle, er det en betydningsfull handling. Dyktige barnehagelærere vet dette, og derfor er de også alltid klare for å avvike fra planer og rutiner, nettopp for at det som kommer til å skje, skal bli til god pedagogikk. Fremfor å være noe som er planlagt i detalj, har barnehagelærerens praksis snarere preg av improvisasjon; hun må handle i en foranderlig og bevegelig praksis, men befinner seg likevel aldri på bar bakke. Alle vi som utøver pedagogikk, har hver våre erfaringer med det praktiske prosjektet, erfaringer som har satt seg i kroppen vår og i forestillingene eller persepsjonene våre. Derfor er vi – på godt og vondt – tilbøyelig til å handle umiddelbart med utgangspunkt i vår umiddelbare forståelse av situasjonen, av erfaringen og av det pedagogiske prosjektet. Når vi utøver pedagogikk, innlemmes vi i tradisjoner og rutiner og blir plassert i en form for praktisk koreografi. Det har en Barnehagefolk 3-2021

nnnn

positiv side, fordi det er en praktisk klokskap som går i arv. Når vi møter utsagn om at det er viktig å kunne se barna, vekker det resonans. Vi står på skuldrene til tusener av praktikere før oss, og vi vet at det er riktig og viktig, men vi forstår forhåpentlig også at utsagnet er en fordring og en oppgave vi aldri vil komme til å mestre fullt og helt. En slik klangbunn og resonans avlaster og gir retning, på samme måte som at vi avlastes og får retning når vi som barnehagelærere beveger oss i og med institusjoners koreografi og rutiner. Men praksis og praksisens koreografi har også negative sider. Vi kan bli til vanemennesker som «blir fanget i vår egen dagsorden» og «glemmer å se etter» hvordan akkurat dette barnet eller denne situasjonen er noe helt unikt som må møtes som nettopp det. Det er ikke vanskelig å bli del av en institusjonell instrumentalitet Barnehagefolk 3-2021

n n n n

med sine egne sannheter og «slik har vi alltid gjort det», som stivner og ikke blir utfordret. Og kanskje kan vi til og med la barne­ hagens pedagogikk og verdier bli under­ ordnet politiske, religiøse, økonomiske eller styringsmessige intensjoner som ikke har et fnugg med pedagogikk å gjøre.

Intersubjektive fellesskap Vi har altså å gjøre med en praksis som handler om å innfri abstrakte verdier i konkrete og komplekse situasjoner og samspill, og som retter seg mot noe – en fremtid og en menneskelig subjektivitet – som vi verken kan eller skal være herrer over.

Når man står i sin egen praksis og har en teoretisk (disiplinær), praktisk og institusjonell bagasje, vil man støte på årsaks­ forhold, utfordringer, noe som vekker undring. Når det skjer, må utøvelsen gå over i

39

TRENGER VI FAGSPRÅK?

«Barnehagepedagogikk er et svakt prosjekt i den forstand at det ikke kan styres eller begrunnes med sikker kunnskap, og ønsket om et solid og entydig fagspråk og kunnskapsgrunnlag er et luftslott.»

utforsking, for å utvikle og skape bevegelse i egen praksis. Man må utforske om det bør og kan gjøres noe som i større grad kan bidra til at man innfrir det pedagogiske prosjektet.

Når en praksis er institusjonelt forankret, er man flere om å bære den frem. ­Mengden av perspektiver og kunnskap som kan inkluderes i utforsking av det som vekker forundring, er alltid større enn det hver enkelt kan mobilisere. Utvikling av faglighet er et spørsmål om å utvide forståelsen for sin egen oppgave og av de utfordringene man møter rent konkret, slik at man får et annet – og kanskje bedre – grunnlag for å handle pedagogisk i situasjonene som oppstår. Mangelen på fasit, og konkretiseringen av kontradiktoriske verdier, utgjør pedagogikkens drivkraft. Det innebærer at det alltid vil være polyfoni: flere stemmer, flere perspektiver. Polyfonien viser seg når barnehagelæreren går i dialog med fagets historie og tradisjoner, med seg selv og sin egen historie, med den forståelsen som kan komme av at man selv har tilegnet seg kunnskap og andre perspektiver, med situasjonen og med kollegaer. For at en vurdering eller handling skal kunne få gyldighet, må den kunne presenteres på en slik måte at den kan betviles og kritiseres, det vil si at den er åpen for ytterligere diskusjoner. Kunnskapsgrunnlaget for en barne­ hagelærer er mangfoldig og sammensatt, og derfor trengs et intersubjektivt, faglig miljø, der man er sammen om å utforske hva som ser ut til å være meningsfylt i en gitt situasjon.

40

Pedagogens fagspråk er derfor ikke et mektig språk som legger seg over virkeligheten slik at den kan formes etter det.

Det er et veloverveid språk der det opptrer nøkkelord og holdepunkter, som ikke er entydige, men som har klangbunn i det pedagogiske prosjektets historie og i fortolkningen av det. Den pedagogiske lederen som fikk ordet i starten av denne artikkelen, nevner «å kunne se barna» og «å kunne lene seg frem mot det barnet vil».

Hun sier også at det er viktig «å fortsette med å ville utforske og å kunne stå i det».

Språket og formuleringene hennes blir et krav til henne selv som praktiker – ikke et krav til eller en intervensjon overfor barnet. Språket er ikke teknisk og jålete, men medvirker til at hun hele tiden har sentrale pedagogiske og profesjonsetiske spørsmål for øye: Hvordan vil jeg videreføre det pedagogiske prosjektet? Hvordan skiller det seg fra det jeg med min bakgrunn ellers umiddelbart ville være tilbøyelig til å gjøre? Hvordan skiller det seg fra hva andre – kanskje kollegaene, lederen, arbeidsgiveren, politikerne – legger opp til skal skje? I denne utforskingen må hun ha kvalifiserte samtalepartnere. Det kan handle om kjennskap til pedagogisk historie, og til psykologiske, sosiologiske og andre teorier som kan kaste nytt lys over aspekter ved den situasjonen hun står i. Samtaler med kollegaene, som også er forankret i det pedagogiske prosjektet og har omfattende kunnskap, kan også mobilisere andre perspektiver. Faglig utvikling foregår i det intersubjektive fellesskapet, der man Barnehagefolk 3-2021

nnnn

oppmerksomt utforsker og ydmykt gjør sitt beste, vel vitende om at målestokken for god pedagogikk ikke er å verne om sin egen stolthet eller å bevise metodens gyldighet, men å verne om, understøtte og bevege det lille menneskets egenart og dannende deltakelse. n

Kilder: Abbott, A. (1988). The system of professions: An essay on the division of expert labor. University of Chicago Press.

Gilje, N. (2017). Profesjonskunnskapens elementære former. I S. Mausethagen & J.-C. Smeby (Red.), Kvalifisering til profesjonell ­yrkesutøvelse (s. 21–33). Universitetsforlaget.

Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I L. I. Molander & A. Terum (Red.), Profesjons­ studier (s. 71–86). Universitetsforlaget.

Havnes, A. (2021). Kunnskapsområdene i barnehagelærerutdanningen – en umulig

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

modell? Utfordringer ved faglig integrasjon og profesjonsretting. Nordic Studies in Educa­ tion, 41(2), 11–129. https://doi.org/10.23865/ nse.v41.2356 Jørgensen, H. H., Rothuizen, J. J. & Togsverd, L. (2019). Pædagogik og fortælling. At for­ stå, fortolke og forny pædagogisk praksis.

Samfund­litteratur.

Rothuizen, J. J. & Togsverd, L. (2020). Det ­pædagogiske prosjekt. Om at udøve, under­ søge og udvikle pædagogisk praksis. Akademisk Forlag.

Schleiermacher, F. (1969). Über die T ­ heorie der Erziehung. I Pädagogik als Wissenschaft (s. 6–17). Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

Togsverd, L. & Rothuizen, J. J. (in press.).

Hvordan vil du være pædagog? Et fagpersonligt dannelsesspørgsmål, som kalder på kvalificere(n)de faglige fællesskaber. Nordic Studies in Education.

41

TRENGER VI FAGSPRÅK?

42

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

hva vi snakker om når vi snakker opp assistentene Jeg møtte en gang en barnehagestyrer som var så sint. Assistentene er like mye verdt som barnehagelærerne, sa han. Jeg har en assistent som er min aller dyktigste ansat­ te, fortsatte han. Ja, hun er mer sammen med ungene enn barnehagelærerne er, av­ sluttet han.

Jeg er uenig, tenkte jeg.

Selv om han hadde rett.

Hver gang noen tar til orde for at det trengs flere barnehagelærere i barnehagen, møtes de med et gjentakende motargument: Assi­stentene er like viktige. Ja, noen ­mener de er viktigere, fordi de tilbringer mer tid sammen med barna. Og hver gang dette skjer, kommer jeg på et glitrende lite sitat av Jon Hellesnes1.

«Det fins sprenglærd toskeskap, og det fins folkeleg visdom.»

Det er så på kornet. For hvem har ikke møtt den barnehagelæreren, for ikke å si professoren, som bare er helt ute. Ja, og hvem har ikke møtt den assistenten som er så fantastisk god med ungene.

Så la oss si det som det er: Utdanning er (dessverre) ingen garanti mot dumskap.

Jeg har selv møtt assistenter som har vært Barnehagefolk 3-2021

n n n n

essensielle i utviklingen av gode barne­ hager, og jeg har møtt barnehagelærere som burde valgt et annet yrke. Ja, jeg har møtt en rekke mennesker med høy utdanning, som ikke er nevneverdig kloke. Likevel er utdanning viktig.

I særdeleshet har profesjonsutdannin­ gene vært viktige, for å skape gode velferdstilbud. Profesjonen er gitt tillit til å forvalte sitt samfunnsmandat, med utgangspunkt i den kunnskapen og ekspertisen den besitter. De fleste profesjoner bærer også sitt ansvar med en viss stolthet. Man hører liksom ikke en psykolog, en lege, eller en syke­ pleier, si at en ufaglært kunne gjort jobben like godt. Selv ikke lærere i skolen sier dette. Så hva er det med oss b ­ arnehagelærere, som gjør at vi har behov for å understreke at alle ansatte gjør en like god og viktig jobb? Jeg har to teorier.

For det første tror jeg det handler om at assistentene fortsatt utgjør majoriteten av de ansatte i barnehagen. Ja, i mange barne­ hager er flertallet uten utdanning. Det påvirker det faglige miljøet, og fortellingen om hva som er det viktigste for å jobbe i barnehage blir preget av dette. I flere barnehager jeg har jobbet i, har for eksempel ansiennitet hatt forrang for utdanning, i diskusjoner om hvem som er mest skikket for jobben.

Morten Solheim er utdannet barnehagelærer med master i barnehagepedagogikk og jobber som seniorrådgiver i Utdanningsforbundet. Han skriver på egne vegne.

1

entet fra boken H Ein utdana mann og eit dana menneske: Framlegg til eit utvida daningsomgrep, utgitt på Filosofisk institutt ved Universitetet i Bergen, 1969.

43

TRENGER VI FAGSPRÅK?

44

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

«Dersom barnehagelæreres gjennomgående fortelling er at ­assistentene kan gjøre den samme jobben like godt, vil det aldri bli politisk flertall for å øke andelen barnehagelærere.»

For det andre bidrar små fagmiljøer til at fagspråket blir mindre brukt i det daglige. Å ha et felles språk, en felles terminologi, er et kjennetegn ved sterke profesjoner. For barnehagelærerprofesjonen er fagspråket mildt sagt plantet i karrig jord. Tiden til å diskutere fag er knapp, arbeidsdelingen er preget av flat struktur, og de arenaene man har for faglig refleksjon er ofte felles for alle ansatte. En time i uka til møte for pedagogiske ledere er ikke tilstrekkelig for å holde et solid fagspråk ved like. Og når samtalen ute på avdelingene stort sett er med andre ansatte som ikke deler det samme språket, sier det seg selv at vilkårene svekkes ytterligere. Mange barnehagelærere er gode på å innlemme det øvrige personalet i fagspråket. Men dette er på tross av, ikke på grunn av, at hverdagen er lagt til rette for det.

Et ikke uvanlig argument for heller å ansette flere assistenter enn flere barnehagelærere, er at det først og fremst trengs ­flere hender og fang. I så fall kan jo hvem som helst jobbe i barnehage. Ja, vent litt. Sånn er det jo i dag. Og sånn bør det ikke være. I skolen er det i dag et tydelig rop om ­krise, fordi så mange av de som jobber der, er ukvalifisert. Hvor er det samme ropet fra barnehagelærerprofesjonen? Det er langt flere ufaglærte i barnehagene enn i skolene.

Jeg mener det er på tide at barnehagelærere selv blir de fremste ambassadørene for å få flere barnehagelærere i barnehagen. Vi trenger helt enkelt flere kvalifiserte lærere i barnehagen, slik at fagmiljøene og fagspråket styrkes. Men dessverre er dette også et slags Catch 22. Vi må nemlig bruke fagspråket vårt for å få flere barnehagelærere. Vi Barnehagefolk 3-2021

n n n n

må sette ord på hva vi kan, og hva som skiller oss fra de ufaglærte. Dersom barnehagelæreres gjennomgående fortelling er at assistentene kan gjøre den samme jobben like godt, vil det aldri bli politisk flertall for å øke andelen barnehagelærere.

En sterk profesjon er ikke viktig for profesjonens skyld. Den er viktig for den opp­ gaven den er satt til å løse. I dette tilfellet for at ungene skal få et bra tilbud. Det burde være et uomtvistelig faktum at det er lettere å lage gode leke- og læringsmiljøer, om du kan noe om lek og læring. Men dette er ikke alltid en påstand barnehagelærere selv bygger oppunder.

Jeg er enig med barnehagestyreren jeg møtte, i at barnehagelærere og assistenter er like mye verdt. Alle mennesker er det. Og jeg kan heller ikke motsi at han mener å ha en assistent som sin beste a­ nsatte. Problemet var konteksten. Det var et argument mot å innføre en ny barnehagelærernorm, og et argument for å heller ansette flere assistenter. Min erfaring er at mange barnehagelærere snakker ned egen kunnskap på denne måten. Ønsket om styrket bemanning i barnehagen, fremsettes som viktigere enn at de som jobber i barnehagen må ha kunnskap om unger. Og da er vi ved sakens kjerne: Når vi snakker opp assistenter som en yrkesgruppe med større verdi for utviklingen av norske barnehager enn oss selv, snakker vi sam­tidig ned betydningen av egen ­profesjon.

Det er et sympatisk trekk ved barnehagelærerprofesjonen, at vi uansett anledning fremsnakker våre ufaglærte kolleger. Men profesjonsbyggende, det er det neppe. n

45

TRENGER VI FAGSPRÅK?

pedagogisk resonnering – Mellom hverdag og vitenskap Barnehageansattes handlinger kan til forveksling minne om helt vanlig, hverdagslig menneskelig samvær. Derfor er det ekstra viktig at deres særegne kunnskap synliggjøres.

«Jeg er så lei av det evige maset om fagspråk!

Må vi være så sjukt pedagogiske i alt vi sier??»

Lise Juritsen er førstelektor i barnehagepedagogikk ved Universitetet i SørøstNorge, med utdanningsog yrkesbakgrunn fra barne­hagefeltet.

Dette sitatet er et reelt, opplevd hjertesukk en barnehagekollega slapp ut for flere år siden. Vi kan undre oss over bakgrunnen for en sånn uttalelse – hva er det egentlig med pedagogspråket i barnehageprofesjonen som provoserer og frustrerer på denne måten? Hvorfor er det så vanskelig å finne en presis, felles faglig uttrykksmåte å enes om? Kanskje står forestillingen om hva et vitenskapelig fagspråk er i veien for utviklingen av et profesjonelt språk som er dekkende for det utpregede barnehagepedagogiske?

Mer enn vitenskapelige ord og begreper

Jostein Paulgård Østmoen er førstelektor i barnehagepedagogikk ved Universitetet i Sørøst-Norge, med utdannings- og yrkesbakgrunn fra skoleog barnehagefeltet.

46

Som barnehagelærere, utdannere og forskere ser vi definitivt behovet for at profesjonsutøverne evner å anvende et profesjonelt språk i møte med de komplekse utfordringene som preger nettopp barnehage­ feltet. En sak er s­amfunnsdebatten, der barne­hageprofesjonen i løpet av de s­ iste årene har blitt langt mer synlig enn det vi har sett i tidligere år. ­Sosiale ­medier og digi­tale plattformer gjør barne­hagelæreres stemmer hørbare i d ­ ebatter om det som ligger barnehagelærerens hjerte nærmest, nemlig barns vilkår i institusjonene. Hvis

denne gruppen skal styrke sin posisjon på samfunnsarenaen, har det betydning at man også kan artikulere faglighet på en troverdig måte, og ikke forsterke et foreldet syn på barnehageprofesjonen som en yrkesgruppe preget av hverdagskunnskap og manglende profesjonalitet (Hennum og Østrem, 2016).

Samtidig har det vist seg at nettopp fagspråket er et av de områdene der barnehagelærere har utfordringer med å befeste sin posisjon som profesjonelle (Ødegård, 2011; Eik, 2014). Hvis vi sammenligner barne­ hagelæreres fagspråk med andre profesjoner som for eksempel leger og jurister, har det en helt annen karakter, i og med at dette språket blant annet handler om å sette ord på hendelser og betraktninger som ligger svært tett opp til menneskers hverdagsliv. Ahrenkiel m.fl (2013) bruker begrepet «upåaktet faglighet» om dette, og viser da til en faglighet som til tider er litt usynlig, der handlingene på overflaten ikke skiller seg ut i den hverdagslige barnehagepraksisen. Det språket som brukes for å sette ord på akkurat dette, er ikke nødvendigvis preget av vitenskapelige begreper og det som kan oppleves som «fremmedord». Som Eik (2014) slår fast, inngår også hverdagslige begreper, fortellinger og metaforer i det profesjonelle språket.

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

47

TRENGER VI FAGSPRÅK?

«Vi så også at tilløpene til grundig og kritisk resonnering ved flere tilfeller gikk over i ønsker om raske og effektive løsninger.

Da ble det blant annet etterlyst «verktøy» fra eksterne kursholdere som kunne hjelpe til med å løse situasjonene, i stedet for å ta seg tid til å gå grundig inn i dem.»

Dermed blir det problematisk å plassere fagspråket i barnehageprofesjonen inn i en snever språksjanger, assosiert med vitenskapelige fagbegreper og akademiske formuleringer. I den forbindelse kan det være nyttig å se til Rothuizen og Togsverds (2013) perspektiv på fagspråk i barnehageprofesjonen, nemlig det de kaller for pedagogisk re­ sonnering. De hevder at det behøves et språk som gjør barnehagelæreren i stand til «å tematisere det pedagogiske som pedagogisk, altså åpent å spørre, undersøke og overveie hva som er det pedagogiske i en situasjon» (Rothuizen & Togsverd, 2013, s. 22). Dette innbefatter evne til å reflektere over hvilke normative standarder og verdier som teller i barnehagen, inkluderer overveielse av hva som har pedagogisk og etisk verdi når det kommer til mål og handling, og alle de vurderingene man gjør som profesjonell.

Denne måten å forstå fagspråket på stemmer godt med det Eik (2014) diskuterer i sin doktoravhandling, og som hun kaller et felles forpliktende profesjonsspråk. Hun er opptatt av at barnehagelærerne trenger et språk som egner seg til å beskrive, analysere og utvikle det pedagogiske arbeidet, og mener at begrepet fagspråk er for snevert til å kunne være representativt for barnehageprofesjonens mangfoldige og flerfaglige utøvelse. Dette støttes av NOKUTs evaluering av førskolelærerutdanningen så tidlig som i 2010, der beskrivelse og videreutvikling av det pedagogiske arbeidet knyttes opp mot evnen til å forholde seg undersøkende, reflekterende, kritisk og kreativt til utøvelsen (NOKUT, 2010).

48

Rom for pedagogisk resonnering?

I en studie av erfarne barnehagelæreres fagspråk var det nettopp denne resonnerende måten å anvende fagspråket på vi var på utkikk etter og brukte som a ­ nalytisk inngang til å forstå et utvalg barnehage­læreres faglige samtaler i pedagogmøter (Juristen & Østmoen, 2014). Dette ga interessante resultater, og vi identifiserte både noen klare utfordringer, men også potensialet som ligger i denne typen ­fagspråklige møter.

Forskningsspørsmålene ga oss mulighet til å studere både innholdet og formen i samtalene, og funnene i studien p ­ eker på følgende: Det er åpenbart potensial for p ­ edagogisk resonnering til stede i faglige samtaler ­mellom barnehagelærere, først og fremst fordi de kjennetegnes av et ­undersøkende perspektiv. Dette er et godt utgangspunkt og noe vi så i samtlige av de møtene vi observerte. Pedagogenes måte å snakke sammen på i alle fall når de innledet samtalene, var langt på vei preget av åpne og undersøkende tilnærminger, som i følgende eksempel fra en samtale rundt et barn med samspillsutfordringer: Siri: Men før og, så funka det jo at hun kom tidlig. Om morgenen. Men det funker ikke mere.

Tove: Det fungerer ikke at hun kommer tid­ lig lenger?

Siri: Nei. Tove: Å nei. Men da må det jo være noe vi gjør her da, og – som kan være gæernt. Må jo se på det og, da (…) Jeg tror det må være et Barnehagefolk 3-2021

nnnn

veldig godt samarbeid på det. Pluss at vi må gå i oss selv. Og se; hva er det vi gjør?

Det som imidlertid var påfallende, var at disse tilløpene til resonnering hadde en tendens til å bli avbrutt eller utsatt. Replikkvekslingen over ble eksempelvis avsluttet med «da tar du det på mandag, da». En annen tendens vi merket oss, var at selvreflekterende, undersøkende dialoger raskt ble erstattet med tematikk som flyttet oppmerksomheten vekk fra barnehagelærernes egen utøvelse, og i stedet ble de opptatt av å diskutere barnas egen atferd eller foreldres utfordringer. Vi så også at tilløpene til grundig og kritisk resonnering ved flere tilfeller gikk over i ønsker om raske og effektive løsninger. Da ble det blant annet etterlyst «verktøy» fra eksterne kursholdere som kunne hjelpe til med å løse situasjonene, i stedet for å ta seg tid til å gå grundig inn i dem.

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

Hverdagslige ord på pedagogisk praksis Samtalene mellom barnehagelærerne var, på tross av at de hentet temaer fra et barne­ hagefaglig grunnlag, i stor grad preget av et hverdagslig språk, med få faglige begreper og en liten grad av konkretisert teoretisk forankring. I eksemplet som følger snakker tre barnehagelærere sammen om et barn med litt ekstra behov for å være i aktivitet: Gro: Når Markus sitter og spiser, så sier han bare at; ja – jeg må en tur på do, jeg. Men han er aldri på do, det vet jeg jo.

Kari: Ja, han må bare bevege seg han. Det er jo ypperlig!

Mari: Han går ut og vasker seg.

Gro: Ja. Han gjør egentlig det, uten at han sier det. Men han sier det på en annen måte.

Også gjør han det han skal. Eller han gjør ikke det da. Men han vasker hendene. Så

49

TRENGER VI FAGSPRÅK?

«Det er åpenbart potensial for pedagogisk resonnering til stede i faglige samtaler mellom barnehagelærere, først og fremst fordi de kjennetegnes av et undersøkende perspektiv.»

kommer han inn igjen. Også setter han seg og spiser videre. Kan jo ikke nekte han det.

Vi kan si at Gro her ikke er spesielt faglig i de språklige vendingene hun bruker når hun beskriver denne praksisen. Hun snakker med hverdagslige ord som i hvert fall ikke i form kan knyttes opp mot det profesjonsfaglige grunnlaget. Likevel vil vi hevde at hun refererer til en pedagogisk måte å utøve praksis på – når hun resonnerer over at Markus egentlig sier fra om et behov han har, uten å bruke ord; «Han gjør egentlig det, uten at han sier det. Men han sier det på en annen måte». Her kommer syn på barnet som kroppssubjekt fram, og vi assosierer til sentrale barnehagepedagogiske tema som reell medvirkning og det å ta barns perspektiv på alvor.

Studien viser altså at det er rom og ­potensiale for pedagogisk resonnering i fagmiljøene i barnehagene, men det krever bevissthet rettet mot innholdet og det man bruker tid på i det som skal være faglige samtaler. Det er ikke tilstrekkelig at disse samtalene sirkler rundt barnehagelærernes praktiske og erfaringsbaserte kunnskap, her må det også gis plass til teoretisk kunnskap og etisk refleksjon (Handal & Lauvås, 2014). På den måten kan det profesjonelle språket utvikles i et faglig fellesskap.

Det trengs en tydeliggjøring og styrkning av den profesjonelle identiteten på barnehagefeltet, og vi mener at fagspråk forstått som pedagogisk resonnering kan være et bidrag til dette. Da kan ikke den profesjonelle uttrykksformen forbli uuttalt, eller overlates til den enkelte pedagog i møtet med barn, medarbeidere, foreldre og andre samarbeidsparter. Barnehagelærerne

50

har også en formidabel oppgave med å synlig- og språkliggjøre den faglige kvaliteten som preger arbeidet i barnehagene utad. Dette vil kunne være med på å styrke posisjonen som anerkjent faglig profesjon, og gi tyngde til den særegne, barnehage­ pedagogiske kunnskapen som er så viktig for å målbære barnas stemmer i et større samfunnsbilde. n

Kilder: Ahrenkiel, A., Steen Nilsen, B., Schmidt, C., Sommer, F., & Warring, N. (2013). Daginstitu­ tionen til hverdag – den upåagtede faglighed.

Frydenlund.

Eik, L. T. (2014). Ny i profesjonen. En obser­ vasjons- og intervjustudie av førskolelæreres videre kvalifisering det første året i yrket.

(Doktorgradsavhandling). Det utdanningsvitenskapelige faktultetet. Universitetet i Oslo.

Handal, G. & Lauvås, P. (2014). Veiledning og praktisk yrkesteori. Cappelen Damm Akademisk.

Hennum, B. A. & Østrem, S. (2016). Barnehage­ læreren som profesjonsutøver. Cappelen Damm Akademisk.

Juritsen, L. & Østmoen, J. (2014). Rom for ­pedagogisk resonnering. En studie av erfarne barn­hagelæreres muntlige fagspråk. Master­ oppgave. Høgskolen i Buskerud og Vestfold.

NOKUT. (2010). Evaluering av førskolelærerutdanning i Norge 2010. (Opptrykk).

Rothuizen, J. J., & Togsverd, L. (2013). Hvordan uddannes Pædagoger. Perspektiver fra et fors­ kningsprosjekt. Hentet fra www.bupl.dk/professionsidentitet. Ødegård, E. (2011). Nyutdannede pedagogiske lederes mestring og appropriering av barne­ hagens kulturelle redskaper. En kvalitativ stu­ die av nyutdannede førskolelæreres kompetan­ sebygging det første året i yrket. Universitetet i Oslo.

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Høstens fagbøker finner du på fagbokforlaget.no!

TRENGER VI FAGSPRÅK?

52

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

vi er vår egen verste fiende Koronapandemien har synliggjort for alle at barnehagelærere er en samfunnsnyttig yrkesgruppe og innad i profesjonen har noen kanskje fått forsterket yrkesstoltheten. Klarer vi å ri denne bølgen videre?

Det første vi må ta tak i er våre evinnelige evner til å snakke ned oss selv, ved å sammenligne kompetansen vår med ansatte uten samme utdannelse som oss. Jeg lar meg provosere hver gang jeg leser en k ­ ronikk fra en barnehagelærer som sier at en medarbeider eller assistent er like god som en pedagog. Det sier seg selv at en medarbeider ikke besitter samme kunnskapsgrunnlag som en pedagog med treårig bachelor.

Likevel omtaler vi oss selv som om et treårig slit ikke betyr noe mer enn en tittel! Det er få andre yrkesgrupper en finner så lite eierskap til egen profesjon som vår, det er selvfølgelig unntak, meg selv inkludert, men det hjelper lite når majoriteten ikke ønsker eller tør fremheve egen kompetanse. Det er for så vidt ikke noe nytt at profesjonen undergraver eget kunnskapsgrunnlag. Undersøkelser viser at barnehagelærere anser medarbeidere og andre fagarbeidere som ­like kompetente som dem selv og vekter det faglige mindre enn evnen til å være en god omsorgsgiver. Det er problematisk når vi vet at en profesjonsutøver er bundet til tre forpliktelser: til et samfunnsmandat, til et spesifikt kunnskapsgrunnlag og til etikken, som Hennum og Østrem skriver (2016).

For barnehagelæreren handler ­disse forpliktelsene om å kunne utføre samfunnsBarnehagefolk 3-2021

n n n n

­­­ mandatet ved bruk av faglig skjønn og å praktisere verdigrunnlaget mandatet bygger på. Et bevisst forhold til egen teoretisk kompetanse og hvilket verdigrunnlag en baserer egne handlinger på, er derfor vesentlig når barnehagelæreren skal planlegge og utføre arbeidet på avdelingen. Vi har en utdannelse med spesialisering i pedagogikk. Det handler om å ta i bruk denne kunnskapen, slik at vi oppfyller ansvaret som er gitt oss på vegne av samfunnet.

Da kan vi ikke påstå at noen uten vår kompetanse kan utføre vår jobb og innfri disse kravene på lik linje med oss. Det er faktisk ikke mulig! Å erkjenne den kompetansen vi besitter som barnehage­lærere, er ikke det samme som å kalle medarbeid­ erne dumme eller udugelige. Det er utrolig mange fantastiske medarbeidere som besitter mye god realkompetanse og gjør en god jobb. Men det er de pedagogiske refleksjonene og argumentene som tydeliggjør forskjellen mellom den profesjonelle relasjonskompetansen og de hverdagslige relasjonene som utøves av med­ arbeiderne i barnehagen. Det er ikke godt nok å være flink med barn, du må ha fagkunnskapen også. Vi tok en utdannelse for en grunn, hvorfor løfter vi ikke kunnskapen og bruker fagspråket i det daglige?

Kine Myhre er barnehagelærer.

53

TRENGER VI FAGSPRÅK?

«Vi bidrar selv til myten om at 'alle kan jobbe i barnehage', selv om vi vet at dette ikke stemmer.»

Profesjon under sterkt press Når vi undergraver egen kompetanse, blir tilliten til profesjonen svekket. For meg er ikke faglig begrunnelse å vise seg frem, men å tilføre omsorgen det ­profesjonelle aspektet som kreves for at vi i barnehagen skal kunne gi barna et trygt, lekende og lærerikt pedagogisk miljø. Og det er nettopp dette samfunnsmandatet som gjør at vi stadig opplever mer press utenifra. Det har sakte, men sikkert gått opp for politikerne (over en tredveårsperiode) at barnehagene er viktig for videre læring i livet.

Jeg tør å påstå at det er profesjoner der ute som mener mer og påvirker oss mer enn det vi makter å gjøre selv. Psykologer og økonomer lager pedagogiske programmer som skal forbedre barnehagens innhold. Hva gjør vi? Vi klager på pauserommet over nye skjemaer og opplegg som «tres nedover hodene våre» uten vårt samtykke. Når vi fremhever medarbeidernes kompetanse som jevn­byrdig med vår egen og ikke fremhever eget kunnskapsgrunnlag, er det ikke rart at politikerne mister nattesøvnen og lurer på om vi er kompetente nok til å oppfylle kravene.

Politiske satsinger som tidlig innsats og Kompetanse for fremtidens barnehage stammer fra et genuint ønske om å gi barna best mulig utgangspunkt videre i livet, men også i en frykt for at pedagogene som er i mindretall i barnehagen ikke skal makte ansvaret alene. Barnehagen er altså et lekmannspreget felt; det er flere ufaglærte enn faglærte. Oppdraget er stort, og det betyr ikke at vi ikke klarer å oppfylle pliktene og oppgavene som er gitt oss, men vi har dessverre andre enn oss selv å overbevise om dette. Manglende argumentasjon i

54

dette forsøket på overbevisning har ført til at utenforstående ekspertgrupper gradvis har fått større innflytelse på barnehagens innhold. At andre yrkesgrupper får innpass i barnehagefeltet er et resultat av at disse «ekspertene» svarer på det politikerne etterspør. Når vi lar andre uttale seg – uten å yte faglig motstand – da sier vi samtidig at deres ekspertise er nødvendig. Det er et premiss for at deres ekspertise trengs, skriver Hennum og Østrem, at barnehagelærere mangler vesentlig kunnskap.

Ekspertenes innflytelse på barnehagens innhold kan også vise til en manglende konsolidering av barnehagelærerprofesjonen. En konsolidering av profesjonen utelukker at andre utenfor fagfeltet kan utføre barnehagelærerens jobb. Dette står i skarp kontrast til legeprofesjonen – et sterkt ­konsolidert fagfelt – der ville det vært utenkelig å bli møtt av en vikarlege uten fullført videregående skole.

Hvem har definisjonsmakt?

Lekmannspreget er også medvirkende til verdisettingen av hvilken kunnskap som er viktig for å skape gode barnehager. For barnehagelæreren innebærer dette blant annet at kunnskapsgrunnlaget er avhengig av at medarbeiderne gir det legitimitet.

Dette kan være en utfordring når arbeidsinndelingen skaper et svakt skille mellom allmennkunnskap og ­spesialistkunnskapen barnehagelæreren har ervervet seg gjennom utdannelsen. Allmennkunnskap er en praksisbasert tilegnelse av kunnskap, med en begrenset grad av formell utdannelse, og et trekk ved lekmannspreget er at allmennkunnskapen sidestilles med spesialistkunnskap. Dette kan føre til at det Barnehagefolk 3-2021

nnnn

profesjonelle kunnskapsgrunnlaget blir gitt liten tyngde i barnehagen.

Vi møter altså på flere utfordringer. Prob­ lemet oppstår når vi ikke holder på fag­ språket og tyr til forenklinger, i stedet for å bruke tid på å dele kunnskapen. Hvis vi ikke er stolte over egen spesialistkompetanse og fremhever denne, mister ikke bare profesjonen tillit, den mister også legitimitet. Hvis vi ikke ønsker at andre aktører skal fortelle oss hva en god barnehage er, må vi selv fortelle alle utenfor barnehageportene at det ikke er noen andre enn oss som kan denne jobben bedre. Er det noe jeg har erfart, så er det at de aller f­ærreste utenfor barnehagens port, da særlig politikerne, vet hva vi egentlig driver med. Er det egentlig så rart, når vi sjelden begrunner faglig hvorfor vi gjør ulike aktiviteter? Hadde jeg hatt et godt svar på hvorfor vi ikke tør å snakke faglig med foresatte og andre rundt oss, ja, da skulle jeg gledelig delt det her.

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

Sannheten er vel at det er e­ nklere å snakke slik at alle forstår det en sier. Prob­lemet med dette er at det blir vanskelig å skille mellom fagkunnskap og allmennkunnskap. Vi bidrar selv til myten om at alle kan jobbe i barnehage, selv om vi vet at dette ikke stemmer. Hvis vi ikke ønsker språkkartlegging av alle femåringer, da må vi vise til hvorfor det ikke er nødvendig. Det nytter ikke å si «fordi vi ikke vil ha mer kartlegging i barnehagen». Det politikerne hører da er «vi vil ikke», og poengene våre forsvinner i et hylekor. Vi kan oppdage barn som sliter språklig, sosialt ­eller hva det måtte være, helt utmerket selv. Ofte oppdager pedagogene utfordringer lenge før et skjema skal fylles ut. Utdannelsen, kombinert med erfaring, gjør en barne­hagelærer til en spesialist på barn. Det er ikke et skjema eller et pedagogisk program i verden som kan måle seg med her-og-nå-blikket til en barnehage­lærer. Har du da et godt team

55

TRENGER VI FAGSPRÅK?

rundt deg med gode medarbeidere, vil barnet som strever bli oppdaget relativt raskt.

For å ha et godt team, må alle vite hva vi ser etter hvis et barn har vansker og hvorfor vi velger de aktivitetene vi gjennomfører.

Vi fingermaler ikke med barna bare fordi det er gøy, men fordi det å male med fingrene stimulerer den taktile, visuelle og kinestetiske sansen. Fingermaling ­handler om persepsjon, hvordan barna ­bearbeider de sanseinntrykkene de erfarer. Aktiviteten i seg selv er også en arena der barna har mulighet til å uttrykke seg med farger, noe som er viktig for barnas eget kunst- og kultur­uttrykk. Det er sosialt og kan være en plass der barna starter sitt første steg mot et skriftspråk. Mens barna sitter og stryker de små fingrene med maling over arket, forteller de hverandre og oss ansatte om hva de maler. På fagspråket kan vi kalle dette for multimodale tekster fordi barnet forteller en historie mens det maler.

Vi må vise samfunnet at vår kompetanse skiller seg fra foreldreomsorg: Vi skal yte profesjonell omsorg. Da kan vi ikke fort­ sette med krenkefrykt og språkbruk som hører til i den private, hjemlige sfære. Vi må tørre å ta i bruk fagspråket når vi planlegger, vurderer og evaluerer det vi har gjort. Jeg ønsker at vår profesjon skal ha høy legitimitet uavhengig av hvem vi snakker med og at de ekspertene med mest innflytelse på vårt fagfelt er oss. n

Literatur:

Linder, A. (2019). Profesjonell relasjonskompe­ tanse. Pedagogisk forum.

Hennum, B. A., & Østrem, S. (2016). Barne­ hagelæreren som profesjonsutøver. Cappelen Damm Akademisk.

Eik, L. T., Steinnes, G. S., & Ødegård, E. (2016).

Barnehagelæreres profesjonslæring. Fagbokforlaget.

56

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Investering i et bedre arbeidsmiljø Dårlige arbeidsforhold bør ikke stå i veien for å gi barna den omsorgen de fortjener.

Høyderegulerbare stellebord gjør bleieskift til en lek for både barn og voksne.

Høyderegulering gjør det mulig å yte den beste omsorgen for barnet uten at ryggen belastes unødvendig. Med et lavtgående stellebord kan selv de minste barna krabbe opp på egenhånd. Dermed unngår du de tunge løftene en stellesituasjon ofte forbindes med.

Sikkerheten til barna er viktig. Stellebordet er utstyrt med en automatisk klemsikring. Dersom det møter motstand stopper det og returnerer for å frigjøre plass.

Den integrerte vasken gir tilgang på vann uten å måtte forlate stellebordet. Dette sikrer god hygiene og du trenger ikke å snu deg bort fra barnet for å nå vannet.

Fleksibiliteten i stellebordet vil gjøre arbeidsdagen enklere og arbeidsmiljøet bedre. Få en slutt på vond rygg og belastningsskader.

Funksjonsutstyr AS tilbyr et bredt utvalg stellebord.

Kontakt oss for en uforpliktende prat.

23 38 00 00 firmapost@funksjonsutstyr.no funksjonsutstyr.no

TRENGER VI FAGSPRÅK?

barnehagefolk på sosiale medier Lærere er etisk forpliktet til å bruke ytringsfriheten og delta aktivt på faglige og utdanningspolitiske arenaer.

Mye diskusjon foregår på de sosiale mediene. Men hva skjer med profesjonens faglige kraft når diskusjonstråder fylles av hjerter, gratulasjoner og reklame?

58

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

59

TRENGER VI FAGSPRÅK?

Solveig Østrem er professor i pedagogikk på institutt for barnehagelærerutdanningen ved OsloMet, fagbokforfatter og medlem av Lærerprofesjonens etiske råd.

Det er velkjent at de sosiale mediene har en slagside: kommentarfelt fulle av hatefulle ytringer, markedskreftenes innflytelse og løgner framstilt som sannheter. Ekkokamrene som skapes i rom der alle er enige, kan både true demokratiske prinsipper og stå i veien for kritikken.

«Det som måtte være av alvorlige mangler i norsk samfunnsdebatt og offentlighet, skyldes stort sett de sosiale mediene» skriver Knut Olav Åmås i en kommentar i ­Aftenposten (2021). Han mener trøbbelet er skapt av «kombinasjonen av 1) uregulerte og uredigerte sosiale medier og 2) eiere med kommersialisert overvåking som forretningsidé». Han spør hvor vi er kommet etter et par tiår med sosiale medier og gir svaret selv: «Vi er blitt folkemasser av følgere, tilhengere og etterplaprere i en altomfattende oppmerksomhetsøkonomi.»

Kanskje er det også på tide å stille noen spørsmål omkring den barnehagedebatten som foregår på de «uregulerte og uredigerte» sosiale mediene. Bidrar den til å åpne rommet for kritikk og meningsbrytning, ­eller kveles samtalen av markedsmekanismer og heiagjenger?

Mellom debattforum og markedsplass I den koselige, uformelle stemningen som ofte preger samtalen på sosiale medier, er det fort gjort å glemme at dette også er en markedsplass. Der Åmås viser til prob­lemer knyttet til eiere med kommersialisert overvåking som forretningsidé, p ­ eker A ­ nine Kierulf på at mangelen på åpenhet omkring algoritmene (som styrer hvilke ytringer som fremmes i de enkelte kanaler) strider mot demokratiet (ifølge von Münchow, 2021).

Det er umulig å vite nøyaktig hvordan markedsmekanismer legger føringer for barnehagedebatten, men vi vet at kommersielle krefter er sterkt til stede på Facebook og Instagram. Det er ikke alltid like lett å

60

skille mellom hva som er innspill til en faglig diskusjon, og hva som er markedsføring av et bestemt program eller et pedagogisk materiell. Det er en hårfin grense mellom debattforum og markedsplass.

Det er mange eksempler på at faglige fellesskap på Facebook fungerer som arena for aktører som har noe å selge. I presentasjonen av gruppa «Spesialpedagogisk ­forum» står det at dette er «ei gruppe der spesialpedagogar kan dele aktuelt fagstoff og reflektere omkring teori, forsking og spesialpedagogisk praksis.» Det er det første punktet, «dele aktuelt fagstoff», som i størst grad kjennetegner gruppa. Det andre punktet, som omhandler f­ aglig refleksjon, er det mindre av. Det er relativt ­sjelden noen kommer med kritiske perspektiver på materiell og metoder som anbefales.

Mange diskusjonstråder på forumet innledes med at noen etterspør verktøy som kan anvendes i arbeidet med barn som har en ­bestemt diagnose, og følges opp av at andre deler sine erfaringer og anbefaler en bestemt metodikk. Mitt inntrykk er at de som kommer med anbefalinger, vanligvis ikke har noen annen agenda enn å dele erfaringer og på den måten bidra til faglig utvikling. Men dette kommer ikke klart fram.

Det hender ikke så sjelden at tipsene kommer fra de samme som står bak verktøyene – uten at det gjøres tydelig at de har økonomiske interesser i at barnehagene kjøper akkurat dette materiellet.

Våren 2021 pågikk en frisk debatt om kommersielle barnehagekjeder. Diskusjonen som ble ført i sosiale medier, var forbilledlig på den måten at den synliggjorde faglig engasjerte barnehagelærere, at det var tydelige stemmer og tydelige motstemmer, og at både forsvarere og kritikere av kommersielle barnehager bestrebet seg på å formulere gode argumenter. Barnehagelærerne som tok ordet, h ­ adde åpenbart et

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

«I en av diskusjonstrådene fikk de som representerte og forsvarte kommersielle barnehager, følgende spørsmål: 'Kan dere kritisere aksjeselskapet offentlig?' Spørsmålet ble ikke besvart. I stedet kom et motspørsmål: 'Hvorfor skulle vi kritisere et firma vi trives i?'»

felles ønske om best mulig b ­ arnehager for barn og gode fagmiljøer for profesjonen.

Men diskusjonen viste også at kritikken har vanskelige kår når faglige og økonomiske interesser blandes sammen. I en av diskusjonstrådene fikk de som representerte og forsvarte kommersielle barnehager, følgende spørsmål: «Kan dere kritisere aksjeselskapet offentlig?» Spørsmålet ble ikke besvart. I stedet kom et motspørsmål: «Hvorfor skulle vi kritisere et firma vi trives i?

Trives du ikke – bytt jobb!» Til selve saken vil jeg si at det er alvorlig om barnehageeiere legger begrensninger på ytringsfriheten ved å gi ansatte munnkurv om kritikk­ verdige forhold. Det er også urovekkende om kritikk forveksles med å være negativ eller blir sett som et uttrykk for at man ikke trives på jobben. Jeg håper ikke det er en utbredt holdning blant barnehagelærere at kritikk er noe som bør unngås.

Kritikken kveles av hjerter Åmås skriver: «Sosiale medier mikser sammen de vidt ulike sfærene i vårt liv.

De skaper et mindre tydelig skille ­mellom privat­person og samfunnsaktør. Jeg ser at dette trigger mer av alvorlig t­rakassering og trusler». Åmås peker på et problem mange har vært opptatt av: Nettrollene som ytrer seg om brennbare temaer, uten filter, uten argumenter, og til alle døgnets tider. Jeg tør påstå at pedagogikk og barnehagepolitikk ikke er brennbare ­temaer av den typen som framprovoserer nettrollene,

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

selv om det finnes både uenighet og kontroverser. Det utydelige skillet mellom privatpersonen, fagpersonen og samfunnsaktøren – og mellom offentlige og private ytringer – gjør seg like fullt gjeldende på sosiale medier der barne­hagefolk deltar. Det fører ikke til for mye hat, men kanskje heller til for mye kjærlighet – i form av hjerter, likes og gratulasjoner.

I Facebook-grupper som «Kritiske blikk på barnehagefeltet» deles fagartikler, kronikker og faglitteratur. Påfallende ofte er det ingen kommentarer til innholdet i det som deles, og i stedet for «kritiske blikk» fylles kommentarfeltet med gratulasjoner til den som har skrevet. Det er selvsagt ­hyggelig å heie på en kollega eller venn som har fått en artikkel på trykk; alle som har vært gjennom en publikasjons­prosess, vet at det ligger hardt arbeid bak. Det skal også sies at hjerter og likes, smilefjes og heiarop er en så sentral del av sjangeren på sosiale medier, at det vil være urimelig å kritisere alle som tar den i bruk. Prob­ lemet er at denne personlige og uformelle tonen samtidig signaliserer mangel på profesjonalitet. Det kan komme i konflikt med ­ambisjoner om å stryke profesjonen og fremme de ­kritiske perspektivene. Hvis det som gjelder er å klappe for hverandre, kan det å vise uenighet, motforestillinger og kritikk, bli noe man unngår for ikke å skape dårlig stemning.

Et annet problem med at offentlig ytring besvares med et «gratulerer», er at det

61

TRENGER VI FAGSPRÅK?

«Det utydelige skillet mellom privatpersonen, fagpersonen og samfunnsaktøren – og mellom offentlige og private ytringer – gjør seg like fullt gjeldende på sosiale medier der barnehagefolk deltar.»

lukker samtalen. Oppmerksomheten flyttes fra saken ytringen dreier seg om, til personen som har ytret seg. En slik dreining kan forveksles med anerkjennelse, men er det motsatte. For hvis jeg ytrer meg offentlig om en sak jeg synes er viktig, er det ikke for å få høre hvor flink jeg er til å skrive, men fordi jeg har noe på hjertet og ønsker å bidra i en samtale som handler om langt mer enn meg selv.

Om kommunikasjonsformen blir for privat og fremstår som uprofesjonell, begrenses muligheten til å bli lyttet til utover kretsen av folk som kjenner hverandre eller ­deler erfaringer og synspunkter. Åmås minner oss om den uendelige strømmen av ytringer på sosiale medier: Daglig deles 350 millioner Facebook-poster og 97 millioner Instagram-bilder. «Men det meste som blir publisert, blir aldri lest, sett eller hørt av noen, langt mindre får det innflytelse. Heldigvis, er jeg fristet til å si», skriver han. Jeg tar meg noen ganger i å tenke det samme, at jeg håper ingen «utenfra», kikker innom.

I utgangspunktet ønsker jeg at politikere, barnehagebyråkrater og foreldre f­ ølger med i diskusjonene som foregår på barnehagerelaterte Facebook-grupper, men jeg er også urolig for at de kan komme til å få bekreftet en forestilling av barnehagefolk som en omsorgsfull vennegjeng uten kraft, mot og faglig tyngde.

For mange er det en høyere terskel å skrive innlegg i en avis eller et tidsskrift, enn å si hva man mener i en diskusjonstråd på ­Facebook. At det finnes en terskel, og at man tenker seg om før man tar ordet, kan

62

samtidig ses som et gode. Redaktørstyrte medier gir et vern mot hatytringer og usaklige personangrep. De gir også et vern mot ufiltrerte tanker, dårlig språk og svak argumentasjon. Dette kan være avgjørende for den som ønsker å bli lyttet til.

Potensial for en styrket profesjon Det er definitivt et gode i et demokratisk samfunn at alle får komme til orde, og det er det er mange fordeler med at det finnes offentlige arenaer der alle har mulighet til å ytre seg. Det kan også styrke den fag­lige samtalen at det er lav terskel for å delta, slik det er på sosiale medier. Kierulf mener at sosiale medier i utgangspunktet er en berikelse. «De gir i hvert fall muligheter til ytringsfrihet og har reelt gitt mange ­flere mulighet til å ytre seg og nå ut til andre,» sier hun i et intervju med Agenda Magasin. «I tillegg har de sosiale mediene bidratt til mer informasjonsfrihet, det vil si økt muligheter (sic) til å kunne orientere seg» (von Münchow, 2021).

Sosiale medier har utvilsomt betydning for barnehagedebatten, ikke minst f­ ordi de sørger for rask spredning av nyhets­oppslag, debattinnlegg og aktuell fag­litteratur. Gjennom gruppa «Ikke rør barne­hageloven», som ble opprettet i januar 2021, ble mange barnehagelærere gjort oppmerksomme på regjeringens forslag om å innføre obligatorisk kartlegging av førskolebarns norsk­ ferdigheter. Gruppa bidro til at faglige og saklige argumenter mot forslaget ble formulert og fikk plass i det offentlige rom, og til at det kom inn mange høringssvar.

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Det samme så vi i 2016 da regjeringen foreslo å innføre en norm for barns språkutvikling og åpnet for mer kartlegging i barnehagen. Motstanden mot forslaget ble synlig gjennom utallige ytringer på T ­ witter og Facebook. Sosiale medier ble også kanal for å dele, diskutere og følge opp de mange avisinnleggene der barnehage­lærere, forskere, foreldre og fagforeningsrepresentanter tok til orde for å hindre regjeringens forslag i å få gjennomslag. Dette lyktes de i takket være «elegant, velformulert og faglig begrunnet bråk», som daværende redaktør i Barnehagefolk, Mona-Lisa Angell, kalte de mange ytringene. Barnehageopp­ rør 2016 hadde ifølge Angell gjort det tydelig at «om barnehagens verdier settes under

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

press, vil barnehagelærerne stå opp for disse verdiene og si klart ifra» (Angell, 2016, se også Pettersvold & Østrem, 2018).

Disse to eksemplene illustrerer at barne­ hagelæreres deltakelse på sosiale medier kan få politisk betydning. Det d ­ emokratiske potensialet ved sosiale medier knytter seg til informasjonsflyt, muligheten for å fremme kritikk og til at alle kan delta. I tillegg kan fellesskapet som oppstår, bidra til å gi profesjonen større slagkraft, både fordi man slipper følelsen av å stå alene, og fordi man erfarer at det nytter å si ifra.

Selv om kritikken fra Åmås er ramsalt, skriver han: «Fortsatt mener jeg like­ vel at de sosiale mediene er det mest fantastiske som har skjedd i offentlig og

63

TRENGER VI FAGSPRÅK?

mellommenneskelig kommunikasjon de siste to tiår. Det er så mye å lære, så mye kunnskap, fra et overveldende antall brukere og kilder, ofte i saklig samtale i en åpen og demokratisert debatt.» Min oppfordring er å bruke sosiale medier som et sted for å finne kunnskap, bli utfordret og ta del i den vidåpne debatten, men aldri miste årvåkenhet overfor mekanismer som gir kritikken og den faglige samtalen trange kår. Vi har alle et ansvar for at den offentlige samtalen finner en form som ikke står i veien for, men åpner for at barne­ hagefolk anvender og utvikler sin kritiske beredskap. n

64

Kilder: Angell, M-L. (2016, 8. juni). En hyllest til barnehagefolk. Barnehageforum http:// www.barnehageforum.no/showarticle. aspx?ArticleID=3802.

Pettersvold, M. & Østrem, S. (2018). Profesjonell uro. Barnehagelæreres ansvar, integritet og motstand. Fagbokforlaget.

Von Münchow, O. (2021, 23. juni). Sosiale ­medier eller demokratiet? Agenda Magasin https://agendamagasin.no/artikler/sosialemedier-demokrati/ Åmås, K-O. (2021, 21. august). Sosiale m ­ edier fra himmel til helvete. Aftenposten, Aften­ posten Lørdag, s. 6.

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Ta kontakt på Telefon: 907 58 234 epost: post@skjoldkompetanse.no Hjemmeside: www.skjoldkompetanse.no Hovedkontor Oslo Hovfaret 13, 0275 Oslo

Avdeling Vestfold og Telemark Storgaten 20, 3126 Tønsberg

TRENGER VI FAGSPRÅK?

66

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

kritikk og pedagogikk : hvor er argumentene ?

Offentlige diskusjoner viser barnehagepolitikkens potensiale som en større del av samfunnsdebatten, men ender altfor ofte i private invitasjoner.

«Våger vi å være kritiske til hverandre?» spørres det i denne utgaven av Barne­ hagefolk. Det er kanskje ikke tilfeldig at dette spørsmålet kommer nå. Barnehagesektoren har lagt bak seg nok en vår fylt med problemstillinger i forbindelse med pandemien. I møte med smittevern og ­praktiske ordninger har vårt fag og profesjonalitet blitt satt på prøve. ­Misnøyen knyttet til smitteverntiltak, føringer og kommunikasjon fra styringsnivå har vært tydelig og unison i sosiale medier, og mange har tydd til kommentarfeltene for å ytre sin frustrasjon. Men våren har også vært preget av store kontroverser rundt ulike barnehagepolitiske temaer, og da s­ pesielt temaer om eierform og pedagogikk, og ­finansiering av barnehager.

Kommentarene jeg trekker frem her ligger under et innlegg på en Facebookside opprettet for å diskutere barnehagespørsmål, og debatten det er lagt opp til handler om barnehagelæreres faglige ­autonomi når eiersiden produserer og iverksetter

programmer og verktøy i barnehagen. I kommentarfeltet stilles det spørsmål om verktøyene og metodene og om de ­ansatte

«Til tross for at spørsmålene stilles på en debattside for ­barnehageansatte, er det gjennom­gående at svarene ikke består av faglige argumenter.» fritt kan velge bort disse hvis de ønsker. Til tross for at spørsmålene stilles på en debattside for barnehageansatte, er det gjennomgående at svarene ikke består av fag­ lige argumenter.

Barnehagelærere har som jobb å planlegge og legitimere praksis gjennom didak­ tikk. På tross av dette blir spørsmålene avvist – eller skal vi si avledet – med invitasjoner til private møter. På neste side er noen eksemp­ler:

Palma Kleppe er utdannet barne­ hagelærer, er en del av aksjonsgruppen for Barnehageopprøret og jobber som prosjekt­ leder for barnehageog skolepolitikk i tankesmien Manifest.

TRENGER VI FAGSPRÅK?

Trenger du et utdypende svar foreslår jeg at du kommer på besøk i min barnehage eller til administrasjonen for en samtale.

Liker . Svar . 3 d

Du er velkommen på besøk til XXX. Da skal jeg fortelle deg alt om hvordan vi jobber.

Liker . Svar . 3 d

Om du ønsker det må du gjerne sende meg e-post eller en teamslink så tar vi det der. Det handler om rammene for en saklig diskusjon. Jeg står veldig trygt som fagperson og liker å diskutere faglig, så om du er villig til å ta det ansikt til ansikt så tar vi den.

Liker . Svar . 2 d

Men jeg har ikke tid eller lyst til å skrive lange utdypende innlegg på fjesboka. Og så kan skriving lettere misforstås. Så jeg liker muntlig dialog med gjensidig respekt. Jeg sender deg invitasjon på mail!

Liker . Svar . 1 d

­ I Dagsavisen 23. august i år fikk professor Anne Greve, barnehageutdanner ved OsloMet, svar fra en pedagogisk leder med overskriften Velkommen til oss, Anne Greve. Den pedagogiske lederen skriver: ta deg gjerne en tur, jeg viser deg mer enn gjerne min bar­ nehage og deler hvordan vi jobber for kvali­ tet. Som disse eksemplene viser, kan det se ut til at argumentasjon, som utgjør selve kjernen i en debatt, utelukkes i kommentarfelt og avisinnlegg der temaene berører eiers inntreden i pedagogikken. De som inviterer, er alle ansatt i et konsern som det har blitt utformet kritikk mot, og invitasjonene ser ut til å skulle være et forsvar mot kritikken på konsernet vegne. Tekstene fremstår generiske; de har både samme form, oppbygging og innhold. På bakgrunn av det kan vi ta spørsmålet i denne utgaven av Barnehagefolk et skritt videre, og spørre: Våger vi å møte faglig fundert kritikk?

At profesjonsutøvere tør å være kritiske til hverandre er avgjørende for utvikling av

68

enhver institusjon. Som barnehage­lærere har vi et profesjonsetisk ansvar for å stå opp for de verdiene som ligger til grunn for u ­ tførelsen av yrket vårt. Vi må delta i det offentlige ordskiftet om barnehage og ­barnehagenes kår og aktivt ta del i debatten om barnehagens pedagogiske innhold. På den måten blir man det Hennum og Øst­rem kaller den dannede barnehage­ lærer (2016).

Det ligger i barnehagelærernes mandat å iverksette og lede det pedagogiske arbeidet i tråd med godt faglig skjønn. Eiers ansvar er å sørge for at det er de ansattes faglige og pedagogiske vurderinger som ligger til grunn for innholdet i barnehagen, slik det står i rammeplanen. Hvis kommunale barne­hager pålegger sine ansatte å bruke pedagogiske programmer ­eller verktøy, er dette like problematisk som når eiere i ­private barnehager gjør det. Det er ikke de ansattes jobb å forsvare eier når det ytres kritikk mot eiers prioriteringer og satsinger.

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Det er derimot profesjonens oppgave å argumentere både for og imot barne­hagens pedagogiske praksis, med faglige argumenter. Allikevel ser ut til å råde en generell misoppfatning i barnehagediskusjonene: at det å kritisere en kjede eller kommune på et faglig grunnlag, innebærer kritikk av de ansatte og jobben de gjør. Følgende sitat fra det samme kommentarfeltet er et godt eksempel på hvordan en potensielt saklig diskusjon glir over til å handle om sårede følelser: At du har bestemt deg for at vi ikke er gode nok, får du stå for.

Men å kritisere programmer og verktøy er ikke et angrep på de som jobber i barne­ hagene. Kritiske perspektiver basert på faglige vurderinger er helt nødvendig for profesjonens overlevelse. Både innad i feltet – og utad – må vi kunne diskutere alt som har med barnehage å gjøre, til og med betente temaer som eieres inngripen i pedagogikken og barnehagelærernes autonomi. Hvorfor? Fordi det har betydning for Barnehagefolk 3-2021

n n n n

rammene rundt profesjonsutøvelsen vår, og i sin tur på tilbudet barna får.

Derfor må vi også alltid vurdere hva vi legger i begrepet faglig skjønn i møte med standardisering og forhåndsdefinert pedagogikk. Vi må kunne sørge for at personalet utvikler en felles forståelse for barnehagens oppdrag slik det er gitt i rammeplanen, fremfor gjennom en eiers utvalgte konsepter og programmer. Vi må alle medvirke til at eier og profesjonen samarbeider om å gi barna et barnehagetilbud av god kvalitet, forankret i barnehagens mandat – ikke i rollelydighet eller politiske mål.

Barnehagelærere har ansvar for å ta ­pedagogisk funderte vurderinger for pedagogisk praksis. Vi kan ikke ukritisk bruke pedagogiske verktøy og metoder bestemt av eiere eller andre som ikke kjenner ­barna, eller har kunnskaper om faget eller den konteksten det skal settes inn i. Kritikk er altså en fundamental del av barnehagelærerens oppdrag.

69

TRENGER VI FAGSPRÅK?

70

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

«Hvis kommunale barnehager pålegger sine ansatte å bruke pedagogiske programmer eller verktøy, er dette like problematisk som når eiere i private barnehager gjør det.»

Er det frykt for represalier fra eiere e­ ller ledere som gjør at barnehagedebatten strander i invitasjoner til private sam­ taler? Eller er det tilpasninger til forventninger på arbeidsplassen som gjør at praksis bare «blir sånn», og som gjør at den faglige dimensjonen blir for krevende å uttrykke gjennom ord og i tekst?

Det kan i tilfelle gi svært uheldige konse­ kvenser. «Hvis barnehagelærere f­ raskriver seg ansvaret for å foreta slike vurderinger, fraskriver de seg også status og myndighet som profesjonsutøvere», skriver Hennum og Østrem (2016). Å våge å være kritiske til hverandre i det offentlige rom, for eksempel i sosiale medier, handler om oss som profesjonsfellesskap, om oss som profesjonsutøvere, om profesjonens legitimitet, og om barnehagens mandat.

Det er vårt ansvar alltid å sette ­barnets beste først og å kunne argumentere faglig og saklig for hvordan vi i praksis gjør nettopp det. Tar vi ikke dette ansvaret, kan vi risikere at kommuner, konserner og aktører uten innsikt i barnehagen blir de som definerer innholdet i pedagogikken. Det kan vi ikke legitimere, hverken overfor barna eller oss selv. n

Kilder: Sjetne, J. (2021, 23 august). Velkommen til oss, Anne Greve. Dagsavisen, Debattinnlegg.

Hennum, B.A & Østrem, S. (2016) Barnehagelæ­ reren som profesjonsutøver. Cappelen Damm AS.

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

71

TRENGER VI FAGSPRÅK?

72

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

om parktante astrid og tenkefølingen til professor reinertsen

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

skrivninger». Det er kaudervelsk også for meg, og åpenbart også for professor i psykologi Terje Rogden: «Jeg ser liksom ikke de praktiske implikasjonene, men det er kanskje en begrensning hos meg», s­ varte han syrlig, da Morgenbladet i 2017 førte en debatt om barnehageforskning, og den nye tenke-føleretningen omtalt som posthumanisme, med professor i pedagogikk ved Høgskolen i Østfold, Anne Reinertsen, i spissen. Selv har jeg aldri vært borti et mer surrealistisk utslag av en teore­tisering gått amok innen profesjonsfagene. Det sier ikke lite.

I 2016, etter et halvt år som tilårskommen og fersk sykepleiestudent på det som dengang var HiOA, skrev jeg kronikken «Flere mastere, skrekk og gru». Utgangspunktet var en serie i Aftenposten, der det ble avdekket at sykepleiere ikke kunne grunnleggende praktiske ferdigheter som å sette en sprøyte. Statssekretær i Helse- og omsorgsdepartementet, Lisbeth Normann, hadde én løsning; flere mastere. Det var da jeg steilet – etter et kaotisk halvår på en skole med lærebøker fulle av tåkete og til dels uforståelige begreper, skyhøy strykprosent

foto : halvor jahre

Jeg har møtt en håndfull virkelige hverdagshelter i mitt liv. En av dem er tante ­Astrid. Hun drev Vigelandsmuseets barne­ park, der døtrene mine var så heldige å gå fra de var to år og helt frem til skole­alder.

Tante Astrid hadde alene ansvaret for femten barn. Hun leste eventyr, mens hun strikket ullsokker til barna som frøs på beina. Barna malte og tegnet og danset til hennes favorittband DDE. Hun organiserte turer, juletrefester, karneval og overnatting i parken. Tante Astrid ble sagt å ha ­øyne i nakken og var streng på sitt vis. Barna måtte hilse i hånden og møte blikket h ­ ennes da de kom og gikk. De måtte vaske hendene før mat og takke etterpå.

Tante Astrid hadde ingen pedagogisk utdannelse. Hun og parken var en ­attgløyme fra tidligere tider, og hun drev da også en av de siste barneparkene i Oslo, nedlagt i 2010. Selv om hun nok kunne «­ stillhete» med barna, hadde hun sine begrensninger. Blant annet ville hun hatt problemer med å forstå masteroppgaven: «Å tenke/skrive/virke med Deleuzes forskjellsfilosofi: metodologiske eksperimentasjoner i å stillhet(e) med affektive data/

Cathrine Krøger er utdannet idehisto­ riker og jobber som freelanceskribent og bokanmelder. I 2018 ble hun ferdig utdannet sykepleier fra HiOA og har siden jobbet deltid på Gastromedisinsk avdeling på Ullevål sykehus.

73

TRENGER VI FAGSPRÅK?

«For der forskning og teori er ment å forenkle det komplekse, har akademiseringen av profesjonsfagene i mange tilfelle gått motsatt vei – å komplisere det helt enkle.»

1

chei, A. (2021, S 19.mai). Fortviler over «akademisering» – Et tog som bare turer fram uten hensyn til kritikk. Khrono. https://khrono.no/ fortviler-over-akademisering--et-togsom-bare-turer-framuten-hensyn-tilkritikk/578323

74

i medisinske fag og en hovedvekt på hvordan skrive vitenskapelige artikler.

Selv om tante Astrid var en gudebenådet praktiker, trenger profesjonsfagene selvsagt både et teoretisk grunnlag og forskning.

Det gjaldt også sykepleiefaget, da akademiseringen skjøt fart på syttitallet. Det inngikk som en del av en generell samfunns­ utvikling, men også som en helt legitim profesjonskamp mot medisinerne. Men å teoretisere et fag som i stor grad også er praktisk, kan være problematisk. For der forsk­ ning og teori er ment å forenkle det komplekse, har akademiseringen av profesjonsfagene i mange tilfeller gått motsatt vei – å komplisere det helt enkle. Mitt yndlingseksempel er følgende sykepleiefaglige definisjon: «Et bekken er en innretning beregnet på oppsamling av utsondringsprodukter fra blære og tarm, utformet på en slik måte at den kan anvendes av sengeliggende.»

Min kronikk dengang var som å løfte lokket av en trykkoker. Sykepleiere, l­ærere, barnevernspedagoger, snekkere – til og med en rørleggermester – meldte om det samme: En massiv frustrasjon over profesjonsfag i ferd med å krakelere under teori­ presset. Det dreier seg ikke bare om en utdanning som fører til dårlige praktikere, men svært ofte også dårlig og til dels meningsløs teori – noe tenke-føle debatten i Morgenbladet er et nesten parodisk eksempel på. Det forunderlige er at kritikken overhodet ikke synes å bli lyttet til. For om profesjonsfagene ofte er innbitte forsvarere av kvalitative studier, synes det paradoksalt nok ikke å gjelde utdanningen selv.

Tvert imot har det – i hvert fall på gamle HiOA – i stor grad dreid seg om kvantitet, med en nærmest frenetisk telling av så og så mange mastere og doktorgrader, i håp om å få oppfylt drømmen om å bli universitet, med det parodiske mantraet «fremragende forskning» som ledesnor.

I 2018 gikk drømmen i oppfyllelse. HiOA ble Oslomet, men mye tyder på at det ikke har gjort utdanningen bedre. På avdelingen der jeg nå jobber, Gastromedisin på Ullevål, uttrykker studentene fra OsloMet selv fortvilelse over hvor lite klinisk erfaring de har når de begynner å jobbe i en svært hektisk og krevende sykehushverdag. I et oppslag i Khrono denne forsommeren innrømmer dekan Marit Kirkevold at det er et problem å forene de krav som settes til et universitet, med god praksisutdannelse1. En av årsakene er at det i motsetning til medisin – der lærerne svært ofte også er klinikere – har OsloMet ansatte som ikke har vært i praksis på mange tiår. Undervisningen har dermed lite relevans for praksis og er ikke sjelden også ganske utdatert når det gjelder den praktiske hverdagen på et sykehus.

Det vil jeg tro også gjelder barnehage­ lærerutdanningen, med tanke på det absur­ de utslaget i forskningen som den posthumanistiske tenkefølingen representerer.

Dette økende gapet mellom praksis og ­teori er i ferd med å bli så stort at en ikke lenger står i spagat, men lever i hver sin virkelighet – slik tante Astrid og professor Reinertsen må sies å gjøre. I valget mellom de to er jeg ikke i tvil om hvem jeg ville valgt som pedagog til mine barn. n

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

75

TRENGER VI FAGSPRÅK?

76

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

et språk for å oppdage Jeg har lenge vært bekymret for hvordan barnehagelærerne tar vare på, bruker og utvikler sitt profesjonsspråk. Et historisk tilbakeblikk setter meg på sporet av en profesjonshistorie der felleskap og aktørskap spiller en rolle.

Begrepet profesjonsspråk velger jeg å bruke for å knytte refleksjoner om et fagspråk nærmere barnehagelærernes historie. Et profesjonsspråk gir oss et felles språkrepertoar til å forholde oss kritisk undersøkende til vår praksis og til vårt kunnskapsgrunnlag. Jo mer kunnskap og erfaringer, jo mer undersøker vi. Både erfaringer og kunnskap danner grunnlaget for et profesjonsspråk. Derfor bidrar dette språket til å se barna i barnehagen på flere og nye måter fordi det aktiviserer erfaringene og kunnskapen. Det handler både om hvordan og hva vi snakker om, om form og innhold.

Forfatteren Linn Ullmann fortalte om sitt forfatterskap i forbindelse med boken De urolige (2015), der hun utforsker farens, Ingmar Bergmanns, dødsleie og hvordan det er å vokse opp. Hun fortalte om språket som bidrar til å oppdage. Boka beveget meg. Hun framhevet betydningen av å være konkret når hun skriver, om å få med seg lukt, farger, skygger, landskap, stemninger og følelser – det sanselige. Linn ­Ullmann viser språkets helt sentrale betydning for å oppdage, for å se og dele med andre. Hennes innfallsvinkel til språk gir assosiasjoner til sider ved barnehagelærernes profesjonsspråk. Et profesjonsspråk er mer enn å Barnehagefolk 3-2021

n n n n

beherske faglige begreper. Arbeid med barn i barnehage er situasjonsbetinget, relasjonelt, kroppslig, emosjonelt og erfaringsog kunnskapsbasert. B ­ arnehagelærerne må kunne oppdage, b ­ eskrive og analysere det uforutsigbare og øyeblikkorienterte, slik at det blir tydelig for barnehagelæreren selv og o ­ mverden. Med dette som utgangspunkt, vil det være bekymringsfullt om barnehagelærerne slutter å bruke sitt profesjonsspråk. En forflatning eller forenkling av hvordan vi snakker og begrunner arbeidet, kan bidra til at det faglig interessante i barnehagelivet blir borte både for oss og for dem vi snakker med. Barnehagens innhold ligner et hverdagsliv som mange kan fortelle om. Et profesjonsspråk forplikter barne­hagelærerne til å beskrive og tematisere spørsmål og situasjoner i barnehagens liv på en måte som gjør det mulig å skille mellom det faglige og det folkelige hverdags­lige aspektet ved arbeidet.

Turid Thorsby Jansen er barnehagelærer og tidligere ­førstelektor ved høgskolen i Vestfold.

Et historisk tilbakeblikk Hvordan var det på slutten av 1960-tallet, da jeg ble utdannet barnehagelærer? Begrepet profesjonsspråk var enda ukjent, likeså profesjonsteoretisk kunnskap. I utdanningen var det få eller ingen norske

77

TRENGER VI FAGSPRÅK?

fagbøker. Likevel var vi opptatt av å snakke faglig om barnehagen. I utdanningen møtte vi pedagogikk, pedagogisk idéhistorie, psykologi og estetiske fag som kunst, drama, musikk, håndverk, litteratur og naturfag. Vi var ikke mange barnehagelærere i landet, og mange visste ikke hva en barnehage var eller hva en barnehagelærer gjorde. Utdanningen foregikk i små private utdanningsinstitusjoner ledet av barnehagelærernes pionerer. Både i utdanningen og i praksisbarnehagene møtte vi barnehage­ lærere som utstrålte faglig handlingskraft og yrkesstolthet. De var overbevist om at personalet i barne­hagen måtte ha faglig kunnskap. U ­ tdanningen ga oss en faglig ballast og en forpliktelse. Vår overbevisning var at barnehagens pedagogikk med forankring i tysk pedagogikk fra Fröbels tid, via svenske og norske pionerer, ikke var preget av tilfeldigheter og bare folkelig hverdagskunnskap.

De fleste av oss jobbet i små barnehager og søkte hverandres faglige støtte. Vi jobbet sammen med praktikanter, unge mennesker som hadde praksis i ­barnehagen. Det var krav om forpraksis for å for å komme inn på b ­ arnehagelærerutdanningen. For praktikantene fungerte vi som m ­ esterlærere.

Vi var både deres ledere og veiledere som mange så opp til og ­ville bli som. Det ga oss mot og inspirasjon til å kommunisere faglig om den barnehagen de var nysgjerrige på.

Etter hvert ble utdanningen lagt til landets distriktshøg­skoler og til lærerskoler. Mange av barnehagelærerne ble metodikklærere og dermed ytterligere forpliktet til å bruke og utvikle et profesjonsspråk. Her møtte vi hverandre og høgskolens lærere.

78

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

«Det var vi som hadde definisjonsmakten på hva en barnehage skulle være og hva en barnehagelærer skulle gjøre. Ingen andre var særlig opptatt av det.»

En av pionerne, Unni Bleken, ble utdannet i 1951. Hun forteller meg at hun har vært opptatt av at språk ikke må brukes til å skille oss ut, ikke skape avstand. Hun er opptatt av at barnehagelæreryrket er menneskeomgang. Barnehagelærere må beherske ulike språksjangre for å kunne nå fram til barn, foreldre, medarbeidere, til hverandre og til de faglige miljøene. Jeg tenker på hennes utsagn om ikke å skulle skille seg ut. Selv var hun aldri redd for at profesjonsspråket dermed ble svekket. Pionerene måtte være faglig sterke sammen. De var aktive i fagforeningen, utdanningen og ulike komiteer og arbeidsgrupper for barnehagesaken.

Unni Blekens erfaringer viser den betydningen faglig fellesskap og aktørskap har for et profesjonsspråk. Helt fra første halvdel av 1900-tallet møttes barnehagelærerne i foreninger. Den første foreningen ble dannet allerede i 1934, og i 1948 ble Norske Barnehagelærerinnes Landsforbund etab­ lert (Greve, 1994.) I 1965 gikk dette forbundet inn i Norsk Lærerlag, som i 2001 ble en del av det nystiftede Utdanningsforbundet.

Den første barnehagelærerutdanningen i Norge ble etablert i 1935 ved Barnevernsakademiet i Oslo. Senere ble utdanninger etab­ lert både i Trondheim, Bergen og i Kristian­ sand fram til utdanningen ble omfattet av lærerutdanningsloven og etter hvert lagt til lærerhøgskolene i løpet av 1970-årene. Det stod barnehagelærere bak disse reformene.

Barnehagelærernes identitet kan rent historisk knyttes til et aktørskap der profesjonsspråk må ha hatt en sentral plass.

Tilbake til min egen barnehagehistorie fra slutten av 1960-årene. Jeg kjenner igjen Unni Blekens erfaringer. Det har vært et Barnehagefolk 3-2021

n n n n

dilemma ikke å skulle skille seg ut, og samtidig opprettholde et særlig faglig ansvar.

Som faglig og politisk aktør sammen med andre barnehagelærere, ble også min faglige tenkning og språk skjerpet. I tillegg var det vi som hadde definisjonsmakten på hva en barnehage skulle være og hva en barne­ hagelærer skulle gjøre. Ingen andre var særlig opptatt av det. Likevel, som barnehagelærer i ulike yrkesroller, i barnehagen, i byråkratiet og i barnehagelærerutdanningen, har jeg lett etter ord og begreper som beskriver barnehagen og barnehagelærerens yrkeshandlinger. Vi var mange som følte at vi kom til kort med å få anerkjennelse og forståelse for arbeidet vårt. Når så få rundt oss visste hva en barnehage var, hva skulle vi markedsføre den som? Jeg har vært opptatt av at barnehagen i mange år lå som en virksomhet i spenningsfeltet ­mellom det gode hjem og en skole. Barne­ hagen måtte ikke true kvinnenes posisjon som mor og familiens rolle. Det ble i offentlige dokumenter hevdet at den hjemme­ værende mor trengte avlastning, og barnehagelærerne ble sett på som hennes forlengede arm. Litt forenklet kan vi si at hus­ morens oppgave i stor grad var å skape et hyggelig hjem og gi barna trygghet. I 1941 allierte barnehagelærerne i Norge seg med husmødrene for å få aksept for barnehagen (Greve, Jansen & Solheim 2014).

Etter hvert som barnehagen ble bygget ut på slutten av år 2000, fikk assistentene en sterk posisjon i barnehagene. Dette var ofte erfarne husmødre som ønsket en jobb utenfor hjemmet og som assosierte arbeidet med husmorens arbeidsoppgaver. Barne­hager var lenge preget av en

79

TRENGER VI FAGSPRÅK?

form for husmorkultur med innredninger som lignet små hjem. I tillegg ble barnehagen i større grad en arbeidsplass med flere yrkesgrupper i en tid da flat struktur ble et ideal for mange. Barnehagelærerne utgjorde et mindretall av de ansatte. Mange barnehagelærere ville, som Unni Bleken, verken skille seg ut eller skape avstand.

Språkets definisjonsmakt Hvordan skulle vi snakke om barnehagen og vårt arbeid i en virksomhet som verken var et hjem eller en skole? Jeg husker at jeg skiftet ordbruken alt etter hvem jeg snakket med. For dem som var skeptiske, snakket jeg om barnehagen som et nesten-hjem.

Trygghet, hygge og omsorg var ord jeg ofte brukte. Da nådde jeg fram i et samfunn der barnehagen virket truende for familien og hjemmet. Dette kan ha kommet på bekostning av et språk som framhevet de interessante og faglige hendelser og det livlige samspill mellom barnehagelærere og barn og et språk som våget å være kritisk undersøkende. Da kan det ha blitt ­vanskeligere å få øye på barnehagelærerens særegne yrkes­handlinger, både for profesjonen selv og dem rundt. Når jeg ønsket høyere status gjennom fagforeningsarbeid og i kommunen, snakket jeg om barnehagen som nesten-­skole og framhevet ­læringsaspektet.

Denne ambivalensen tror jeg satte sitt preg på manges faglige tenkning og språk. Dette kan ha svekket barnehagens identitet som en særegen virksomhet og språket som målbar det.

Mange av oss ble inspirert av barnehage­ læreren og barnehageforskeren Louise Birke­ land og hennes bok om praksisfortellinger;

80

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

«Mange vil mye med barnehagen og barna.

Nettopp derfor må barnehagelærerne våge å bruke og utvikle sitt faglige, nyanserte og felles språk, sammen.»

Pedagogiske erobringer (1998). Her løftet hun fram betydningen av å fortelle om avgrensede situasjoner i barnehagen, for å utforske dem. Samspill mellom barna og mellom barna og personalet skulle framstilles detaljert i et dagligdags språk, slik det arter seg rent subjektivt for fortelleren. Jeg husker dette som et viktig faglig innspill i en tid der mange av oss strevde med å få fram barnehagens særegne liv. Men fortellinger fra barnehagen må være nyanserte, sanselige og detaljerte for å gi grunnlag til å utforske, forstå og snakke om egen praksis. Da kan de bli viktige elementer i et profesjonsspråk. Samtidig kreves det et faglig blikk for å knytte teoretisk kunnskap til erfart virkelighet når praksisfortellingen deles og analyseres i personalgruppen. Uten et slikt blikk på det vi opplever og observerer, kan fortellinger fra praksis medvirke til en forflatning av språket.

I offentlige dokumenter ble fellesbetegnelsen «barnehagepersonalet» brukt om både barnehagelærerne og assistentene.

Barnehagelærernes særlige ansvar kom lite fram. Når barnehagelærernes ansvar blir utydelig, står mange i kø for å overta definisjonsmakten. I tillegg begrenses barne­ hagelærernes autonomi gjennom økt styringsiver fra mange hold. Dette gjør det ekstra påkrevet at barnehage­lærerne ikke mister sitt faglige fotfeste. Allerede fra 1980-årene begynte økonomer og jurister å styre i departement og i politikk, og bedrifts- og markedstenkning satte sitt preg på språket. Barn og foreldre ble «brukere». «Fleksibilitet» og «åpenhet» er andre eksempler på bedriftsøkonomiske honnørord som profesjonen overtok, ikke som en Barnehagefolk 3-2021

n n n n

omtale om å være åpen og fleksibel i møter med barna, men som kvalitet i valg av åpningstider og barnehagebygg. Glemte vi det barnehagefaglige fundamentet for å møte nettopp disse bedriftsøkonomiske ­idealene?

Lenge ble barns læring lite brukt som mål for barnehagen og aldri alene som et mål. I vårt tidlige profesjonsspråk var lek, læring og omsorg alltid sett i sammenheng begrunnet i et syn på barns rett til en barndom på barndommens premisser. Vi visste hva vi snakket om og brukte et språk basert på det levde livet i barnehagen og det heterogene barnehagefaglige kunnskapsgrunnlaget. I dag er presset på barnehagen større. Barnehagelærerne møter universelle programmer med eksplisitte læringsmål utformet av andre enn barnehagelærerne selv. Vi trenger faglige samtaler, for å se hvordan den økte politiseringen av barne­hagelærerollen kan forandre vårt profesjonsspråk og dermed vår tenkning og handlemåte. Jeg skimter noen faresignaler for hvordan læringskulturen påvirker hvordan vi snakker om barn og barnehage. Det minner meg på hvordan husmorkulturen, likhetskulturen og den bedriftsøkonomiske kulturen har farget profesjonsspråket opp igjennom historien. En felles profesjonsspråklig forpliktelse er særlig nødvendig for å våge å være i endring og samtidig legitimere den profesjonelle posisjonen. Uten dette kan det bli lett å overlate til andre å definere hvilken kompetanse barnehagen trenger.

Faglig aktørskap og fellesskap Barnehagelærerarbeid skjer i samspill med andre. Ulike roller som barnehagelærer

81

TRENGER VI FAGSPRÅK?

gir ulike muligheter for å jobbe med profesjonsspråket. Det gir forskjellige språklige kontekster å skulle snakke med sine medarbeidere om barnehagepraksis, snakke med foreldre om barnas tilbud, undervise barnehagelærerstudenter, delta i et forskningsfellesskap, skrive fagartik­ ler og å kommunisere barnehagelæreres utfordringer som profesjonsgruppe i fagforeningssammenheng. Det kan ikke være slik at andre posisjoner enn det å være utøvende barne­hagelærer gir flere og rikere m ­ uligheter til å utvikle barnehage­ faglig språk. Derfor er det viktig at barnehagelærere i barnehagen har tid til å snakke sammen om arbeidet og at de skriver om sine erfaringer og sin kunnskap. Det er bare slik de kan utvikle språket. Men barnehagelærere i ulike posisjoner, som barnehagelærer og leder i barnehagen, som barnehage­ lærerutdanner, byråkrat, fagforeningsleder, skribent, redaktør og forsker, har ­alle et ansvar. Alle er de deltagere i det ­store kunnskapsfellesskapet. Mange vil mye med barnehagen og barna. Nettopp derfor må barnehagelærerne våge å bruke og utvikle sitt faglige, nyanserte og felles språk, sammen. Historien viser at faglige fellesskap og aktørskap er viktig for utviklingen av et profesjonsspråk. n

Kilder: Birkeland, L. (1998). Pedagogiske erobringer.

– Om praksisfortellinger og vurdering i barne­ hagen. Pedagogisk Forum Greve, A. (1995). Førskolelærernes historie. På vei mot en yrkesidentitet. Universitetsforlaget.

Greve, A. Jansen, T.T. & Solheim, M. (2014).

Kritisk og begeistret. Bergen: Fagbokforlaget Ullmann, L. (2015). De urolige. Forlaget Oktober.

82

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

FRA NY BOK ta Margare Öhman

Les mer om bøkene og bestill i barnehagebutikken.no

Bokklubbpris: kr 298,Ord. pris: kr 398,-

Nyhet på Barnehageforum:

DIGITAL KURSBASE! Et medlemskap på www.barnehageforum.no gir hele personalgruppen tilgang til mengder med fagstoff, inspirasjon og ideer, grundige verktøy for fagutvikling og mye mer. Nå kan du også få tilgang til vår digitale kursbase, med blant annet disse kursene:

RS

Språkstimulerende læringsmiljøer

min)

KU

LIV GJE MS

T

YT

N

MAY BRI TT DR UG LI

Del 1: Støtte små barns følelser (35

i bhg - Del 1 (28 min)

N T

YT KU RS

MAY BRITT DRUG LI

Del 2: Støtte små barns læring (37 min)

I tillegg til selve kurset får personal­ gruppen noen enkle oppgaver under ­overskriftene: TENK, DISKUTER og GJØR. Kursene kan personalgruppen se sammen – eller hver for seg – når det måtte passe.

Slik kan man bruke vår DIGITALE KURS­ BASE som et viktig verktøy i kompetan­ seutviklingen i personal­gruppen.

Meld barnehagen inn i dag på:

I denne spalten tar Sigve Ladstein oss med på en reise inn i naturens verden.

FAST Han utforsker naturfaglige perspektiver, til læring og inspirasjon for ansatte i barnehagen.

n n n n naturfagsdrypp

SPALTE

Naturfagsdrypp: Livsviktig kommunikasjon

Livsviktig kommunikasjon Vi finner likheter mellom hvordan ­mennesker kommuniserer, og slik dyr og planter gjør det. I naturen observeres utrolige kommunikasjonsformer både under bakken, i form av kjemikalier, med fargeinformasjon og tromming.

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

85

I denne spalten tar Sigve Ladstein oss med på en reise inn i naturens verden.

Han utforsker naturfaglige perspek­tiver, til læring og inspirasjon for ansatte i barnehagen.

n n n n naturfagsdrypp

Sigve Ladstein, førstelektor i naturfag ved NLA Høgskolen Foto: Anne Noddeland og John Skartveit

86

Kommunikasjon i dyre- og planteverdenen er en kilde til liv og helt essensielt for å unngå farer. Trær, urter og sopp er deler av livet sitt knyttet til den mørke, kjølige og livsnødvendige jorden. Men, det vi ikke kan se eller høre er en fabelaktig og bokstavelig talt utstrakt kommunikasjon hos ett individ, mellom individer av samme art og mellom forskjellige arter. Dersom røttene til et tre blir angrepet av insekter, kan røttene formidle denne informasjonen til hele treet, og spesifikke duftstoffer sendes ut fra bladene. Fiender av det angripende insektet responderer da på luktkjemikaliene og trekkes mot treet som er under angrep. Alm og furu kommuniserer med sinte veps som legger egg i larvene som spiser på trærne. På utspekulert vis klekkes vepseeggene inni sommerfugllarvene, og de glupske vepse­larvene fortærer sommerfugllarvene fra inn­siden. Det kan minne om den verste skrekkfilm, men er helt naturlig og vanlig i skogen.

Eiketrær – som av noen insekter anses som middag, fødestue og barnehage – forsvarer seg ved å sende bitre og giftige garve­ stoffer til områder av treet hvor insektene trives. Eiken kan i beste fall oppnå å eliminere inntrengerne, eller så må den gå til trinn to i forsvarskampen: Samarbeid med andre eiketrær i samme skoglund mot de lumske insektene. Da sender eiken som blir angrepet, signaler om fare gjennom rotsystemet. Røttene knytter trærne sammen under bakken, og signalene går til nabotrær som umiddelbart mobiliserer til krig ved å sende garvestoffer til hjemmefronten. Utrolig nok kan det tyde på at sopper kan hjelpe til med kommunikasjon mellom trær som ikke har direkte fysisk kontakt nedi jorden. Dermed kan enslige eiketrær også bli advart mot insektangrep, eller motta andre beskjeder som formidles gjennom røtter og sopphyfer.

Lesere av spalten har oppdaget at jeg er grenseløst fascinert av maurartenes måter å leve på. Maur kan kommunisere med fero­moner, et kjemisk stoff som typisk sendes ut av dronningen for å kontrollere de andre individene i kolonien. Dette er ikke noen lederstil å ukritisk la seg inspirere av.

Feromoner spres gjennom luften og kan i enkelte tilfeller ha en helt bestemt effekt, selv i svært lave konsentrasjoner. En kjenner den kjemiske strukturen til mange fero­ moner, og feromoner er kjent som kommunikasjonsmiddel også hos alger, hjort og elg. Dronningen i et maursamfunn kan med feromoner hindre at nye dronninger vokser opp og med samme kjemiske kontrollmåte regulere produksjonen av nye arbeidere til kolonien. Med feromonkommunikasjon får den dominante dronningen arbeidere til å gi lite mat og mindre hodesekrét til unge håpefulle dronninglarver.

Fremtiden for dronninglarvene blir dermed ikke slik de kunne håpe på.

En del planter er avhengige av å bli oppdaget av insekter og fugler for å kunne bli befruktet og for å bli spredt til nye voksesteder. Planter kan ikke rope for å bli observert, men de kan ha nydelige farger og mønster for å påkalle seg flygende dyrs oppmerksomhet. Den giftige revebjellen, med sine prektige fiolette klokker, er verdt et studium. Ved nøye ettersyn kan en se kunstferdige rundinger inni klokken (kronen) som leder insekter inn til pollen og nektar. Revebjellen kommuniserer til pollinatorene at «her er nektar å få». Insektene lar seg ikke be to ganger, og planten oppnår at pollenkorn spres til andre individer av de trofaste og iherdige insektene. Møns­ tret som rundingene danner kalles saft­ merker, og som vi nå skal se, har engsoleien et super­hemmelig mønster. Hemmelig for Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Eiketrærne kan kommunisere gjennom røttene sine.

oss, men synlig for insekter som ser noe annet når engsoleien bestråles av UV-lys. Da kan nemlig insekter se ­saftmerker (som vi ikke ser), og de lokkes inn til g ­ odsakene som engsoleien har å tilby. Er ikke dette helt fantastisk? Uventet og finurlig kommunikasjon!

Gjennom sommer og høst ser vi frukter med ulike farger hos ville planter. Plantene fremviser et stort spekter av farger på fruktene: blå, mørkeblå, røde, oransje, gule og bortimot sorte. Rogn, med sine kulerunde og røde frukter, er et kraftfullt signal til rognebærelskende fugler at det er mat å få.

Trosten mumser i seg saftige bær, flyr, skiter, og ut kommer den ufordøyde fruktsteinen delikat plassert i en haug med vokse­ næring. Fugletransporten er årsak til at vi noen ganger ser rognetrær på steder en ikke forventer at rogn skal vokse: Høyt Barnehagefolk 3-2021

n n n n

«På utspekulert vis klekkes vepseeggene inni sommerfugllarvene, og de glupske vepselarvene fortærer sommerfugllarvene fra innsiden.» oppe i fjellvegger, i en grenvinkel, eller som på Finnøy i Ryfylke – på en kirkevegg.

Tromming sprer latter og glede i barnehager, og kanskje har dere hørt en taktfast rytme fra trestammer på tur i skogen? Det kan være lyden fra en hakkespett. Svartspetten, den største hakkespetten i Norge, trommer på trestolper og har en annen tromming enn den mye mindre dvergspetten. Hvorfor kommuniserer spettene ved å tromme? Trommingen er ­deres måte å synge på, for de synger ikke så godt som for eksempel kjøttmeis eller løvsanger. Spettene kan også gjerne finne på å hakke på metall,

87

n n n n naturfagsdrypp

I mangel på vakker sangstemme, bruker hakkespettene høylytt tromming når de skal imponere.

og det høres godt når de går løs på høye lyktestolper. Disse spettene har trolig oppdaget at metall gir grådig god lyd. Trommingen er signalisering til rivaler og potensielle partnere. Kanskje det kan gi oppmuntring til noen og enhver om å ut­vikle sine ferdigheter på tromme?

Hoppeedderkopper jakter på fluer og mygg og kaster seg over dem for å spise.

Hoppeedderkopper fremviser også en fasc­ inerende paringsatferd. Hannen trommer mot underlaget, og dersom hunnen begeist­ res av kommunikasjonsformen, så kan det bli «hole in one». For disse edderkoppene er det av stor betydning at hannen lykkes med en lynrask og målrettet paringsakt. Et

88

mislykket forsøk kan nemlig føre til at hannen blir middag til sin utkårede.

Det synes å være et nærmest uendelig ­register med kommunikasjonsformer i ­naturen, men hensikten med noe av kommunikasjonen er gjenkjennelig for mennesker. Interessant nok, så har vi trolig en god del å lære av planter og dyr – også på dette området av livet. n

Kilder Ødegaard, F.; Staverløkk, A. & Gjershaug, J.O. (2018). Maur i Norge. Kjennetegn, utbredelse og levesett. NINA. Wohlleben, P. (2016). Trærnes hemmelige liv.

Cappelen Damm.

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Bli med i barnehagefolkets egen bokklubb

GRATIS VELKOMSTBOK - til alle nye medlemmer Les mer om barnehagefolkets egen bokklubb på pedagogiskbokklubb.no - og bli medlem i dag!

Ny bok i bokklubben: Margareta Öhman: Vern om barns psykiske helse og velvære Bokklubb: Kr 298,- ordinær pris kr 398-

90

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Det nødvendige foreldresamarbeidet De minoritetsspråklige barnas språkutvikling diskuteres i barnehager, skoler, lærerutdanninger og politikken, og skaper overskrifter hvis barna mislykkes senere i livet. Barnehageforeldrene må på banen.

Det er ikke det at minoritetsbarns språkutvikling ikke arbeides med, forskes på eller har fått oppmerksomhet på feltet. Ulike varianter av kartlegginger har blitt prøvd ut, migrasjonspedagoger og morsmåls­ assistenter har blitt iverksatt i barnehagens praksis, og spesialpedagoger har bidratt med sitt. Vi har kunnskap om mange metoder for språkutviklings­arbeid, og det finnes mange dyktige barne­hageansatte som gjennomfører s­ pråkgrupper og finner kreative måter å arbeide med språk på: Gjennom lek, prosjekt, eventyr, musikk og bruk av naturen.

Likevel er det et stort behov for noe helt annet og som kan gi bedre utfall, for et eller annet sted kan det virke som om det stopper litt opp for oss. Barnehagen har verken nok tid, ressurser eller kunnskap til å arbeide grundig på den måten som egentlig er ­nødvendig. Fortsatt beveger vi oss kun i overflaten i arbeidet med at barnet skal lære seg norsk. Det handler ikke om antall ord, dette handler om å ­kunne være

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

en likeverdig deltaker i sin egen hverdag, både gjennom ord og handling. Jeg mener vi må gå dypere, og vi må begynne med den grunnleggende og største innflytelsen i barnets liv; nemlig foreldrene og hjemmemiljøet. Språkarbeid henger tett sammen med oppdragelse og danningsprosesser, og foreldrenes rolle må vektlegges på en helt annen måte. I dag kartlegger vi barnet med kartleggingsverktøy som ikke fungerer for barn med et annet morsmål. Det er bortkastet tid og feil innfallsvinkel. Da kan vi heller kartlegge f­ oreldrene og hjemmemiljøet, og barnehagefolk og barne­ hagemiljøet!

Sonia Esperanza er utdannet barnehagelærer og jobber som pedagogisk leder.

Personlig og profesjonell erfaring Jeg har selv to barn på snart syv og ti år, som er halvt norske og halvt b ­ engalske.

Jeg snakker konsekvent og systematisk bengalsk med dem og introduserer et hav av bengalsk kultur og tradisjoner, mat, ­musikk og eventyr. Jeg er deres e­ neste til kilde morsmålet vårt, utenom deres

91

mormor, ellers er det norsk de er omgitt med. De har tilegnet seg begge språkene, der norsk er det de bruker lettest, og sam­ tidig har de nok vokabular på bengalsk for å kunne samtale. Barn lærer gjennom erfaring, og for at de skal få tilgang på et rikere språk, må vi samtale med dem om det vi ser og opplever. Slik får barna flere ord i vokabularet, øvelse i å uttrykke seg og forstår bedre årsak og sammenheng. I dag har vi mye kunnskap om morsmålets betydning, men kvaliteten på morsmål i dybde og bredde, og måten morsmålet er brukt på, er det ikke snakket like mye om. Altså,

«Vi må begynne med den grunnleggende og største innflytelsen i barnets liv; nemlig foreldrene og hjemmemiljøet.» hvor mye snakker familien med barnet, og i hvilke situasjoner? Det er dessuten viktig for barns ønske om å lære morsmål, at vi jobber med å anerkjenne den kulturelle bakgrunnen som en ressurs, og barna må få oppleve verdien av å bruke det. Minoritetsspråk får spesielt hard konkurranse fra engelsk, som har høyere status grunnet dataspill, sosiale medier og musikk. Motivasjonen for å lære engelsk er gjerne veldig høy, noe som har ført til at barna mine – kort tid etter skolestart – har lært mye mer engelsk tale framfor bengalsk, til tross for at det er bengalsk de har lært siden fødselen.

Minoritetsspråklige barn trenger å være en del av felles­skapet, og den arenaen er ofte definert av de majoritetsspråklige. Ikke fordi noen nødvendigvis ekskluderer de minoritetsspråklige, men fordi de minoritetsspråklige selv ikke får til å delta på grunn av manglende referanserammer og dermed kommer til kort språklig. Har de ikke nok språk, blir det vanskelig å uttrykke egne tanker, følelser og meninger, og det går utover selvfølelsen som igjen kan påvirke

92

evnen til å ta kloke valg i ungdoms­årene, og føre til at mange dropper ut av videregående. Konsekvensene er så store at jeg mener at det er foreldrenes ansvar å komme på b ­ anen nå, og det er vi – barnehagelærerne – som har ansvar for å fortelle dem dette og veilede dem.

Det er typisk at minoritetsspråklige barn har ett sett med ord og uttrykk fra hjemlige situasjoner som de mestrer på morsmål, fordi det er et situasjonsbetinget språk.

For eksempel: Nå skal jeg pusse tennene for å legge meg, men kanskje jeg kan være våken litt til? De har derimot ikke de riktige ordene for å si akkurat denne setningen på norsk. I barnehagen lærer de gjentagende situasjonsbetingede ord og uttrykk, men når de skal snakke om opplevelser fra barnehagen hjemme, får de det kun til på norsk, ikke morsmål. Dette er en viktig bevisstgjøring for foreldre til minoritetsspråklige barn. Hvis familien for eksempel tar bussen på vei til barnehagen, og foreldrene ikke prater med barnet om det de ser og erfarer, vil disse hendelsene kun forbli inntrykk for barnet. Det er stor forskjell på å si «se, en rød buss». Og en mer beskrivende setning som «har du sett så mange røde busser det er på veien i dag? La oss telle; en, to, tre … Oi, der var det en som løp så fort han kunne, men stakkars, han rakk i bussen likevel!» Hvis dette ikke blir kommentert og gjort konkret på morsmålet, vil de heller ikke feste seg i barnet som ord eller språk. Det er helt grunnleggende at foreldre får veiledning om hvordan de kan samtale og undre seg med barnet sitt på eget språk og hvor viktig det er å bearbeide det de ser og opplever i det daglige.

Får foreldrene til dette i hverdagen, har vi kommet utrolig langt, fordi det lærer barnets hjerne opp til å forstå sammenhenger og skape mening i det de ser, hører, sanser og erfarer.

En utfordring er at det i mange minoritetsfamilier ikke er så vanlig å samtale

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

93

94

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

og undre seg på denne måten med et lite barn. Det ligger mange naturlige årsaker til ­hvorfor det er slik, og oppdragelsesformen kan være preget av at man tenker på små barn som noe som trenger ­grunnleggende omsorg som mat og stell og at de er for små til å være samtalepartnere. Noen har også mange barn å forholde seg til og en helt annen familiedynamikk, der barn leker med barn, og de voksne gjør «voksenting».

Gjennom min jobb som pedagogisk leder, og også som mor, har jeg selv erfart de ulike fasene av språkinnlæring for flerspråklige barn. Det er en svært kompleks og v­ anskelig oppgave, og vi vet fortsatt ikke nok om de ulike fasene, nivåene og forutsetningene.

Jeg er ingen forsker, men jeg har tilegnet meg innsikt gjennom egne erfaringer, prøving og feiling, utforsking av ulike metoder, gjennom dialog og veiledning med minoritetsforeldre og kunnskapsinnhenting fra faglitteratur på om­rådet. Jeg ønsker å dele noen av mine erfaringer her.

Vi må revurdere hvordan vi jobber Det er på tide å ta et skritt tilbake og forstå språkutviklingen i sammenheng med det helhetlige barnet, altså barnets familie­bilde og oppvekstmiljø. Det er viktig å presisere at alle minoritetsspråklige familier er ulike, og intensjonen er ikke å stigmatisere – men vi må tørre å snakke om at det kan være et utfordrende felt å jobbe med. Det er ikke familien som er lærere og fagfolk, det er vi som er de profesjonelle. Det er vi som har en jobb å gjøre, og den begynner med at vi utfordrer oss selv og redefinerer foreldresamarbeid og foreldreveiledning. Dette kan gi større og bredere innsikt, en annen oppmerksomhet og nye arbeidsmåter. Vi må anerkjenne foreldrenes rolle i barnets liv, hvilken påvirkningskraft de har og deres ansvar for oppdragelse og ­omsorg. Det blir feil å tenke at barnehagen har det fulle og hele ansvaret for danningsproses­sen til disse små menneskene som skal fungere best mulig ute i

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

samfunnet. Foreldrene må på banen. Dette er utfordringer som også gjelder i skolen, og ikke minst i barnevernet: Foreldres utydelige deltakelse og manglende profesjonelt mot. Vi må revurdere måten barnehagene jobber på og hvilke rammer som hindrer oss i å gjøre ting annerledes. Det er en del av vårt samfunnsmandat.

Familiebilde Barnehageansatte må utforske og finne ut av hvem foreldrene er. Hvilken kommunikasjonsform er naturlig i deres hjem, i møte med barn og med hverandre? Leker

«Det er svært viktig å vite noe om hva familien liker å gjøre sammen, hvilke gjentakende hverdagsopplevelser de har, og hvilke arenaer barnet kanskje aldri får deltatt på.» de med barnet, og eventuelt; hvordan leker de? Hva slags barnesyn og oppdragelsesform utøves? For eksempel: snakker de til barnet og om barnet, eller med barnet?

Når de samtaler med barnet; bruker de beskrivende ord, eller korte setninger? Er det mest lukkede ja-nei-spørsmål, eller er det rom for undring og refleksjoner? Hva slags forhold har de til bøker, og eventuelt hva slags typer bøker leses hjemme? Har de flere språk i familien, og hvordan brukes disse? De to sistnevnte er ofte det barnehageansatte i dag spør om, men etter min erfaring er dette spørsmålet det som har minst verdi. Det er alle de andre nevnte faktorene – og flere til – som ofte viser seg å være viktigst for samarbeidet og språkutviklingsarbeidet. Barnehager burde hatt de samme forventningsrammene for foreldre om møte­plikt, oppmøtetider og obligatoriske samtaler som skolen, og i tillegg veiledninger som er temabasert. Jeg mener vi rett og slett posisjonerer oss selv

95

som profesjonsutøvere ganske lavt. Ord er et verktøy for å uttrykke tanker, refleksjoner og bevisstgjøring, det er med ord at vi kan si noe om framtids­visjoner og ønsker om å gjøre ting bedre. Det starter med tanker, kritiske refleksjoner over praksis knyttet opp mot dagens samfunn, og revurdering av mål og arbeidsmetoder. Hva ønsker vi å oppnå?

Oppvekstmiljø Oppvekstmiljøet er barnehagen og andre miljøer barnet tar del i. Det er svært viktig å vite noe om hva familien liker å gjøre sammen, hvilke gjentakende hverdagsopplevelser de har, og hvilke arenaer barnet

«Ord er et verktøy for å uttrykke tanker, refleksjoner og bevisstgjøring, det er med ord at vi kan si noe om framtidsvisjoner og ønsker om å gjøre ting bedre.» kanskje aldri får d ­ eltatt på. Hvilke sansestimulerende, konkrete erfaringsverdener barnet blir eksponert for, spiller en stor rolle i barnets språk­innlæringsprosess. Bondegård er et eksempel på dette. Du kan alltids lese en bok om bondegårder for barnet, benevne og trykke på lyder de ulike dyrene lager, men du vil mangle en helt essensiell del av innlæringen hvis ikke dette blir koblet til erfaring; for eksempel en formiddagstur til en ­ekte bondegård, hvor barnet får kjenne fjøs­lukta og høre kuas rolige rauting. I etterkant av bondegård­besøket, kan ­alle inntrykkene bearbeides, gjennom å ­lese ­bøker og snakke sammen om bilder fra turen. Dette er vi barnehagefolk gode på, men b ­ arnehagen kan ikke introdusere b ­ arna til alle mulige arenaer gjennom et barnehageår. Barnet trenger stimulerende hjemmemiljøer, hvor morsmålsord og -uttrykksformer hyppig blir tatt i bruk, slik at barnehagen kan fungere som et utviklende

96

tilleggsmiljø; med lek, samspill, prosjekter, barne­litteratur og samtaler. Det er grunnleggende for barnets helhetlige språkutvikling at familier som trenger veiledning på dette, får det. Det holder ikke med to samtaler i året, man må ha temaveiledninger og veiledning etter behov.

Opprettholdende praksiser Hvorfor er ikke arbeidet med minoritetsspråklige barn bedre?

• Noen minoritetsfamilier har ikke kjennskap til hvilke ulike miljøer de kan introdusere barnet for i Norge (for eksempel bondegård).

• Noen minoritetsforeldre vet ikke hva de kan finne på av aktiviteter, i helger i all slags vær, og barnet kan da gå glipp av vesentlige erfaringer og dermed ­mange ord og uttrykk. Et eksempel kan være at noen barn ikke vil ut når det er kaldt, fordi de rett og slett mistrives. Dette kan handle om manglende eller dårlige erfaringer uten riktig klær og utstyr, som igjen kan føre til smalere erfaringsverden og svakt ordforråd på dette området.

• Det kan finnes ulike forståelser av hvilke sosiale situasjoner som gir fellesskapsfølelse og er viktige for å skape felles referanser: For eksempel markeringer i barne­hagen, barne-tv på NRK ­Super, hjemmebesøk eller til og med erfaring i vann på badeland.

• Hvis foreldrene selv ikke har erfaringer med aktiviteter som er vanlig for en norsk familie, kan dette også spille inn. ­Poenget er inkludering og deltakelse i de ­aktivitetene og opplevelsene som majoritetsbarn blir eksponert for. Slik kan de minoritetsspråklige barna lære å m ­ estre, bli mer stødig i verbalspråket, få mer ­erfaring og dybde i flere aspekter ved hverdagslivet, som igjen øker evnen til å reflektere og samtale.

• Ulik kjønnsmessig oppdragelse i forskjellige kulturer kan være en faktor for hvilke arenaer gutter og jenter får delta i, og

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

dermed også gi ulike forutsetninger for språkinnlæring.

Samlet sett kan disse faktorene være forklarende for hvorfor noen minoritetsspråklige barn vil ligge etter i språkutviklingen og ha utfordringer med en rekke viktige språklige ferdigheter som kan bidra til å uttrykke følelser; skildre noe, se en sak fra flere sider og reflektere for og imot, samt mange andre aspekter som kreves for å klare seg i et samfunn med idealer om sterke, deltakende, ansvarlige og reflekterte individer.

Hvilken rolle spiller barnehagen?

Barnehagen er også et viktig ­oppvekstmiljø i barnets liv. Der tilbringer de mesteparten av sin våkne tid, og de ansatte kan fort ta på seg hele ansvaret for barnets språk­ utvikling, i tillegg til alle andre krav og oppgaver. Jeg mener det er feil måte å møte utfordringen på og at det dermed også blir satt for mye press på feil sted. Presset blir primært lagt på oss ansatte! Vi må sette spørsmålstegn ved hvorvidt vi tør å samarbeide med foreldrene – også på dette området. Vi bør kartlegge barnehagen og ressursene som finnes der: Hvilken kompetanse har vi? Hva trenger vi mer av? Hvilke materialer og bøker er tilgjengelig? ­Hvilke språk, kommunikasjonsformer, kulturer og religioner trenger vi mer kunnskap om? Dette arbeidet må systematiseres – det bør ikke være avhengig av ­enkeltpersoners engasjement eller bakgrunn. Det er en tendens til at vi går «minste motstands vei», ved å kartlegge barnet og retter oppmerksom­heten kun mot hva barnet har behov for. Jeg vil påstå, etter 15 år som barnehage­lærer og flerspråklig selv – med en særlig interesse for språkutvikling og identitetsskaping – at det fortsatt er svært varierende fra barnehage til barne­ hage, hvordan og hvor godt det arbeides med språk for minoritets­barna. Arbeidet starter med foreldrene og et kritisk blikk på vår egen praksis. n

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

97

98

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Meningsfull skriving «Mitt navn er en strek med to boller og en rund ring» sier Bo på tre år og kikker på navnet han har skrevet på papiret. Barns tidlige symbolforståelse er starten på en lang språklig reise.

Navn er ofte det første ordet barnet skriver.

Mange barn er nysgjerrige på eget navn, kanskje fordi det representerer identitet og er gjenkjennelig fra ulike navnelapper og plassen i garderoben? Bo er i gang med å fremstille sitt navn, grafisk og visuelt, med skrifttegnene navnet hans består av. Senere vil han bli oppmerksom på hvordan ord er satt sammen av lyder og hvilke lyder bokstavene representerer.

Navneskribling og navneskriving I barnehagen kan navneskriving være med på å introdusere de aller yngste barna for skrift som kulturelt verktøy. Eksemplet med Bo viser hvordan yngre barn begynner å håndtere skrift lenge før de får formell undervisning i skriving og lesing.

Røttene til skriveutvikling kan man se tidlig i barns bruk av skrift. Da uttrykkes det i noe vi ansatte kan betrakte som skribling eller uleselige, vannrette og bølgende linjer, men som inneholder et budskap barnet ønsker å kommunisere. Er skriveaktiviteter høyt nok prioritert i barnehagen?

Utforsking av skriving er en lang og kompleks prosess, og det skjer i kommunikasjon og samspill med skrivende omgivelser. Når fireåringene Thea og Marita skriver handleliste sammen med barnehagelæreren før de går på butikken, kan listen inneholde tegning av tomater, skribling Barnehagefolk 3-2021

n n n n

som betyr «gulrøtter» eller bokstaven «M», for melk. Barna utforsker skriften og oppdager på den måten sammenhengen mellom talt språk og skrift, skriver Read (1971).

Interessant nok har det vist seg at denne tidlige oppdagende skrivingen har positiv påvirkning på barnas skriveferdigheter og kan gjøre overgangen til den formelle lese­ opplæringen i skolen lettere. For at barnet skal bli en skrivende person, må det engasjeres og involveres i skriftlige og sosiale sammenhenger der skriften fyller en funksjon, som for eksempel når Lasse på seks år lager «forbudt å komme inn»-skilt og fester på utsiden av sin nybygde trehytte.

Maria Magnusson forsker på barns tidige læring av skriftspråket, samt barnehagens didaktikk, og underviser ved Linnéuniversitetet i Sverige.

Hvordan koble lek og skriving i praksis?

Den skriftlige konvensjonen handler om å forstå symboler som idé – at noe kan stå for noe annet. Bokstaver er for eksempel både objekt i seg selv og representerer samtidig språklyd. Dette kan være en utfordring å forstå for yngre barn og barnets ulike erfaringer med s­ kriftspråklige aktiviteter hjemmefra påvirker dette, s­kriver H ­ amilton (2016). I barnehagens rammeplan står det blant annet at personalet skal gi alle barn erfaring med lese- og s­kriveaktiviteter gjennom lek og utforsking, men hvordan det skal gjøres er et didaktisk spørsmål. I ­leken kan nye språklige sammenhenger oppstå, og bokstavene kan gi mening på

Hilde Hofslundsengen er barnehagelærer, logoped og forskergruppeleder for forskergruppen Kvardagsliv i barnehagen (KiB) ved Høgskulen på Vestlandet.

99

nye måter. I sykehuslek med pasient­lister får for eksempel navneskriving en klar funksjon.

Lekresponsiv didaktikk i barnehagen er en måte å arbeide på, hvor barnehagelæreren responderer på barnas lek og bidrar til at barna utvikler nye leker og samtidig ­lærer noe som er utenfor leken. Et sentralt punkt i denne arbeidsmåten er at både barne­hagelærer og barn veksler i kom­ munikasjonen mellom det fantasifulle «på ­liksom» og det som gjøres «på ordentlig».

I en barnehage vi besøkte, observerte vi en butikklek mellom noen femåringer og en barnehagelærer, hvor duploklosser med logoer ble brukt som varer med vareetiketter. Leken utviklet seg etter hvert til å inneholde handlelister skrevet av barna. I denne leken bruker deltakerne ulike skrive­ strategier – slik som skribling, og skriving av bokstavlignende tegn og bokstaver.

Også i en annen barnehage vi besøkte, fikk barna spennende og kreativ erfaring med lekeskrift. Der kom selveste Pulverheksa flygende på kosten sin utenfor barnehagens vindu, og hun hadde med et brev til dem! Brevet ble lest høyt av barnehagelæreren, og barna fikk det travelt med å svare.

Alle femåringene skrev og tegnet tilbake til Pulverheksa. Brevskrivingen var lekpreget og motiverende, og alle barna fikk medvirke til hva de ville skrive og hvordan de ville skrive det. Det didaktiske målet med brevskrivingen var å la barna utforske skriving i en situasjon som var meningsfull for dem.

Begge disse eksemplene viser hvordan barna kan utforske skriftspråket på en kreativ og lystbetont måte, med utgangspunkt i lek som allerede foregår eller er initiert av de ansatte. De ansatte i ­barnehagen kan legge til rette for slike mangfoldige leksituasjoner og berike leken med rekvisitter og materialer som stimulerer til lek med skriftspråket. Lærerens rolle blir å s­ tøtte utforskningen barna gjør, uten å drive formell opplæring av bokstavene eller ved å påpeke riktig og feil rettskriving. Slik kan barnehagen bidra til å utvikle barnas begynnende innsikt i skriftens kommunika­ tive funksjoner. n

100

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Tips til de ansatte: • Oppmuntre barna til å skrive eget og andres navn.

• Legg til rette for l­ekesituasjoner der skriving inngår, gjennom for eksempel å ha kokebøker og handlelister i kjøkkenkroken, og hva med et lite hjemmekontorhjørne på avdelingen?

• Benytt dere av skriving i leke­ aktivitetene dere allerede har planlagt.

• Gjør barna oppmerksomme på symboler og skilt i barnehagen og i nærmiljøet når dere går på tur.

Kilder

Bjørhusdal, E., & Hofslundsengen, H. (2021).

Skrivekvardag for barn i barnehagen. I S. Bøyum & H. Hofslundsengen (red.). Barnehagelærerrollen. Universitetsforlaget.

Hamilton, L. G., Hayiou, M. E., Hulme, C. & Snowling, M. J. (2016). The home literacy ­environment as a predictor of the early literacy development of children at family-risk og dyslexia. Scientific Studies of Reading, 20(5), 401-419.

Hofslundsengen, H., Hagtvet, B. E., & Gustafs­ son, J. E. (2016). Immediate and delayed ­effects of invented writing intervention in preschool. Reading and Writing, 29(7), 14731495.

KD. (2017). Rammeplan for barnehagens oppgaver og innhold. Kunnskapsdepartementet.

Magnusson, M. (2013). Skylta med kunskap. En studie av hur barn urskiljer grafiska symboler i hem och förskola. (Diss.). Acta Universitatis Gothoburgensis.

Magnusson, M & Pramling Samuelsson (2019).

Att tillägna sig skriftspråkliga redskap genom att leka affär. Forskning om lärande och undervisning, 7(1), 23-24.

Pramling, N., Wallerstedt, C., Lagerlöf, P., Björk­lund, C., Kultti, A., Pramling Samuelsson, I., Palmér, H., Magnusson, M., Thulin, S., Jonsson, A., & Pramling Samuelsson, I. (2019). Play-responsive teaching in early child­ hood education. Dordrecht, Springer.

Read, C. (1971). Pre-school children’s k ­ nowledge of English phonology. Harvard Educational Review, 41(1), 1-34.

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

101

NORDISKE IMPULSER 2021: DIGITAL KONFERANSE 24. NOVEMBER

BARNS TRIVSEL

dig!

Helt nødven

Det er en økende bekymring for barns psykiske helse, også i barnehagen.

Grunnlaget for livsglede her og nå og utvikling og læring for fremtiden, er at barna trives i eget liv og sin hverdag.

Hva kan vi gjøre med og for barn som ikke trives i barnehagen?

Finn Skårderud: I SKJØNNESTE UORDEN Nye foreldreskap. Oppvekst i urolige tider. På godt og vondt.

Margareta Ôhman: VERN OM BARNS PSYKISKE HELSE Alle barn har rett til god psykisk helse og sosial og emosjonell velvære.

Anne Greve: BØR VI SLUTTE Å SNAKKE OM BARNS «VENNSKAP» I BARNEHAGEN? Hvordan barnehagen kan bidra til barns vennskap uten å trigge utenforskap og mobbing.

Kari Olafsen Aunet: DET ER VI SOM VET BEST HVORDAN VI SJØL HAR DET! Tittelen på dette foredraget er hentet fra et intervju med en 5-årig gutt som forteller om hvordan han har det i barnehagen.

May Britt Drugli: TRIVES SMÅBARNA? Dette foredraget har søkelys på de yngste barna, de som ennå ikke har et verbalspråk og som derfor ikke selv kan fortelle hvordan de har det i barnehagen.

Sigurd Aukland: TRIVSEL? NÅR LYKKEN STÅR DEN KJEKKE BI? Forskning viser at relativt mange barn ikke trives noe særlig i barnehagen.

Er det fordi noen barn utfordrer både oss selv og andre?

Sondre Bjaberg: BARN SOM IKKE TRIVES – VÅRT ANSVAR! Det kan være mange grunner til at noen barn ikke trives i barnehagen.

Hva kan vi gjøre med og for barna som ikke trives i barnehagen?

KONFERANSEN BLIR DIGITAL - LES MER PÅ UTVIKLINGSFORUM.NO - OG BLI MED!

!!

?

D E M I BL

I denne spalten deler forfatter Liv Marit Weberg sine tanker om livet og litteraturen.

Weberg mottok Kulturdepartementets Litteraturpris for barne- og ungdomslitteratur for debutromanen Jeg blir heldigvis ikke lagt merke til, utgitt i 2014. Spalten er et samarbeid med Barnebokinstituttet.

n n n n lek med litteraturen FAST SPALTE

Å strekke seg etter språket

Skrevet av Liv Marit Weberg

104

En del av jobben min er å utdanne framtidige barnebokforfattere. Et hjertesukk jeg ofte hører fra dem er: Hvor enkelt må jeg skrive? Ofte har de fått høre fra profesjonelle lesere, redaktører eller veiledere, at et ord er for vanskelig. «Dette må du si på en annen måte», har de blitt fortalt, «for dette kommer ikke barna i målgruppen til å forstå».

«Jammen», innvender studentene, «hvordan skal barna noen gang lære seg dette ordet da?» Underforstått: Skal ikke barnelitteraturen nettopp gi dem noe å vokse på?

Heldigvis er det et litterært grep man kan ty til. Det vanskelige ordet kan skrives inn gjennom barnets stemme, som noe det fiktive barnet undrer seg over. I den nye bilde­ boka Ting som blir borte, skrevet av Kim Fupz Aakeson og illustrert av Stian Hole, finner man ordet shipping, selv om dette er en bok for barn fra fem år og oppover. Hvilken femåring vet hva shipping er for noe?

Men det trenger de heller ikke å vite.

Slik er det nemlig brukt: Barnefortellerstemmen savner vennen sin, Bosse. Bosse er borte, fordi faren hans jobber med noe som heter shipping, og «plutselig skulle han ­drive med det i en by som heter Perth».

Barnefortellerstemmen lurer på hva shipping kan være for noe, og han har flere forslag: «Å bygge svære skip og selge dem.

Å shoppe og få penger for det. Et eller annet med å snakke engelsk på et kontor. En lur måte å bli veldig rik på.» Men han finner ut at det egentlig ikke er så viktig. Det som er viktig, er at Bosse er borte.

«Høytlesningen gir ikke læringsutbytte i seg selv. Hvordan vi gjennomfører den har alt å si.»

Det er mulig å se for seg at bruken av ordet shipping har skapt diskusjoner i redaksjonen. «Går det ikke an å forklare det på en annen måte?» kan man tenke seg at en bekymret og mer målgruppeorientert forlagsredaktør har innvendt. Men ordet har fått bli værende. Kanskje fordi det ikke har så mye å si i sammenhengen? Kanskje fordi det vanskelige ordet bare blir et s­ ymbol på den vanskelige, ja, ofte uforståelige, voksen­verdenen? Eller kanskje fordi det skal finnes noe å strekke seg etter?

Barn skal tross alt ikke møte en bildebok alene. Bildeboken er skapt for høyt­lesning.

Og forskere som har studert høytlesningen og hvilke positive effekter den kan ha på blant annet språkutvikling, er tydelige på én ting: Høytlesningen gir ikke lærings­ utbytte i seg selv. Hvordan vi gjennomfører Barnehagefolk 3-2021

nnnn

den har alt å si. Vi må gi rom for ­samtaler og refleksjoner underveis. Barna må få spørre om alt de lurer på.

Hvis de lærer seg å spørre, vil de forhåpentlig aldri slutte med det. For heldigvis vil det alltid være ord som er vanskelige, uansett hvor voksen man er blitt. «Har du ­premiere på ord?» spør venninna mi, når jeg innimellom bruker et ord litt usikkert i en setning. Det er mulig å høre at det er første gang jeg bruker akkurat det ordet. Jeg eier det ikke helt, jeg uttaler det nærmest med spørsmålstegn bak. Men øvelse gjør mester, og etter å ha prøvd et par ganger, kan jeg til slutt bruke ordet helt riktig og, ikke minst, på en selvsikker måte.

Det er det som er så fint med språklig utforsking. I språket er det alltid noe å strekke seg etter. Vi er aldri utlært.

Denne gangen vil jeg derfor anbefale ­bøker som på ulike måter leker med språket. n Barnehagefolk 3-2021

n n n n

Boktips:

Shaun Tan: Sikade.

(Cappelen Damm, 2018) Ragnar Aalbu: Bare rør (Ena forlag, 2020) Snokeboka av Lisa Aisato.

(Gyldendal, 2018)

105

n n n n ledere i barnehagen

FAST SPALTE

Styreren som ­kulturbevisst leder Styreren har ansvar for å utvikle den pedagogiske praksisen i barnehagen, og i dette arbeidet er fagspråket et viktig verktøy. Ikke alle styrere er dette bevisst, og det kan i verste fall føre til svekket profesjonalisering.

Fagspråk kommuniserer spesifikk kunnskap, og formålet med fagspråk er å k ­ unne formidle, resonnere og fortolke. Det bør være klart og presist og ha en eksplisitt ­terminologi. Slik sett er bruk av fagspråk et effektivt utgangspunkt for videre refleksjon sammen i et faglig fellesskap. Dette videre­ utvikler profesjonskunnskapen, styrker barnehagelærernes profesjonalitet og påvirker fortolkningen av kunnskapsgrunn­ laget. I en barnehage har styreren overordnet ansvar for at teoretiske perspektiver og faglige begreper preger diskusjonene, og slik utvikle de ansattes evne til å vurdere praksis på en kritisk måte.

Ann Kristin Larsen og Mette Vaagan Slåtten er dosenter i organisasjon og ledelse ved Institutt for barnehagelærutdanning, OsloMet – Storbyuniversitetet.

De er faglige ledere for Styrerutdanningen og påbygningsmodulen Juss for ledere og har publisert flere lærebøker og forskningsartikler om organisasjon og ledelse i barnehagen.

106

Brukes egentlig fagspråket?

Det er grunn til å hevde av fagspråket i barne­hagen ikke blir benyttet i den grad det bør, og det er stor variasjon fra barne­ hagelærer til barnehagelærer. I våre inter­ vjuer med styrere uttrykte de at barne­ hagelærere generelt benyttet fagspråk i ­liten grad, men også at bruken var ulik i ulike situasjoner. I det daglige arbeidet på avdeling, for eksempel, tilpasser mange seg et konkret hverdagsspråk, mens fag­lige begreper og teorier fremkommer h ­ yppigere på ledermøter. Styrerne vi snakket med i

vår forskning hevdet at det først og fremst var i ledermøtene at de pedagogiske lederne anvendte fagspråket.

Styrers ansvar for sterk innramming Å fremme fagspråket inngår i styrerens ansvar for den pedagogiske ledelsen av barnehagen. Den britiske sosiologen Basil Bernstein (1924–2000) benytter innramming som begrep for å beskrive grad av kontroll i regulering og legitimering av kommunikasjon, og dette kan være nyttig for å forstå styrerens rolle. I barnehagen vil en legitim kommunikasjon forekomme når barnehagelæreren bruker fagbegreper i fortolkninger av sin pedagogiske praksis, mens bruk av hverdagsspråk om de samme forholdene, derimot, vil være en ikke-legitim kommunikasjon. Innrammingen kan være sterk eller svak, og standarden settes av ­styrer.

I en sterk innramming er styrer en tydelig veileder og rollemodell, som har tett oppfølging av de ansatte og bevisst regulerer barnehagelærerne i bruken av faglige begreper og teori i kommunikasjon med hverandre.

Om ikke styrerne er bevisste på hvordan de påvirker barnehagelærernes bruk av fagspråket, slik våre funn tyder på, blir Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Barnehagefolk 3-2021

n n n n

107

n n n n ledere i barnehagen innrammingen svak og tilfeldig – da blir det opp til hver enkelt barnehagelærer selv å ta det i bruk. Når mange barnehage­lærere savner en tydelig og tilstedeværende styrer som gir veiledning og tilbakemeldinger, kan dette tolkes som et ønske om en sterkere innramming fra styrer.

Struktur og kultur Det profesjonelle handlingsrommet kan gi muligheter for at barnehagelærere anvender mer faglige begreper og teori i pedagogisk arbeid, men det avhenger av både

«Om ikke styrerne er bevisste på hvordan de påvirker barnehagelærernes bruk av fagspråket, slik våre funn tyder på, blir innrammingen svak og tilfeldig – da blir det opp til hver enkelt barnehagelærer selv å ta det i bruk.» strukturelle og kulturelle forhold. ­Formelle strukturer kan blant annet være stillingsgrupper, ledelsesstrukturer og vaktordninger, og disse påvirker barnehagens organisering.

De ansattes arbeid kan grupperes etter ulike alternativer: kunnskaper eller ferdigheter, arbeidstid, produkt, klienter, geografi og prosess (Mintzberg, 1979). Den formelle strukturen i barnehagen er at oppgaver fordeles etter kunnskaper og ferdigheter, altså at det er noen oppgaver som forbeholdes barnehagelærere. For å kunne utføre slike oppgaver på en kvalitativ god måte, er fagspråket viktig. Men i barnehagen er også arbeidstid utgangspunkt for fordeling av oppgaver, siden de a ­ nsatte har ulike skift. Når det kun er en assistent på jobb om morgenen, er det assistenten som har ansvar for det direkte peda­gogiske arbeidet med barn. Arbeidet i barne­hagen deles ofte etter vaktordning og ikke kompetanse. Det

108

er imidlertid ikke bare de formelle strukturene som kan ha betydning, også uformelle strukturer utviklet over tid påvirker barnehagelærernes bruk av fagspråket. ­Assistenter med lang erfaring og som får oppgaver tiltenkt barnehage­lærere (for eksempel foreldresamtaler), kan være et eksempel på uformell struktur. Å arbeide med struktur kan være et verktøy for styrer for å styrke de ansattes bruk av fagspråk i hverdagen. Får fagspråket mer plass i barne­ hagen, vil dette også bidra til profesjonalisering av yrket. Dette er en viktig del av styrerens ansvar.

De strukturelle faktorene henger sammen med barnehagens kultur som kan deles inn i kulturinnhold og -uttrykk. Kulturinnholdet i en barnehage vil være de verdiene, normene og virkelighetsoppfatningene som eksisterer, og disse viser seg gjennom kulturuttrykk. Hvis bruk av fagspråk er en viktig verdi og en norm, vil dette komme til uttrykk i de ansattes daglige arbeid og møtevirksomhet. Hvis en derimot studerer kulturuttrykkene og ser at fagspråk ikke anvendes, kan man anta at dette ikke anses som viktig i denne barnehagen – altså; ikke er en del av barnehagens kultur. En kan også spørre: Er det barnehagens struktur som gjenspeiler kulturen, eller omvendt?

Kunnskapsledelse Hvordan styreren deler på sin kunnskap, og hvorvidt hen er bevisst sitt ansvar for organisasjonslæring, påvirker fagspråkets status i barnehagen. Når barnehagelærere samarbeider om tilnærminger til barns utvikling, trivsel og læring, da styrkes også den delen av profesjonens arbeid som den amerikanske sosiologen Andrew Abbot kaller inferens (1988). Inferens er en profesjons resonnering og refleksjon over arbeidet, med utgangspunkt i teorigrunnlag og fagspråk. Styrer må motivere og legge til rette for faglige møteplasser, for Barnehagefolk 3-2021

nnnn

å styrke barnehagelærerprofesjonens inferens. Organisasjonslæring omfatter alle ansatte i barnehageorganisasjonen, mens profesjonsfellesskapet er bygd opp om de i barne­hagen med særskilt pedagogisk utdanning som barnehagelærer, eller med annen pedagogisk utdanning. Det er nødvendig å etablere egne faglige arenaer for utvikling av barnehagelærernes kunnskapsbase, gjennom organisering av for eksempel egne fagdager, seminarer og lignende. At styrerne i vår undersøkelse var l­ite bevisste på sitt ansvar for fagspråket, kan henge sammen med at fagspråk Barnehagefolk 3-2021

n n n n

og ledelse har vært lite tematisert i barne­ hagelærerutdanningene. Selv om studentene selv aktivt må tilegne seg fagspråket, mener vi at vektleggingen av fagspråkets funksjon som analytisk redskap – og det profesjonaliseringspotenisalet dette innebærer – bør styrkes i utdanningen.

Inspirator og tilrettelegger I et profesjonssosiologisk- og p ­ edagogisk perspektiv bør det være et mål å ­styrke barnehagelæreres bruk av fagspråk. For å oppnå dette er styrerrollen helt sentral. Våre forskningsfunn viser at styrers

109

n n n n ledere i barnehagen handlingsrom bør inneholde mulighet for strukturell påvirkning, anledninger til å prioritere og å gjennomføre en sterk innramming. Sterk innramming vil innebære muligheter for tydelig pedagogisk ledelse, og styrke barnehagelæreres bruk av faglige begreper og pedagogisk refleksjon. Sam­ tidig må det arbeides med strukturer og skapes en kultur for fagspråk, og dette er alles ansvar – både barnehagelærere, styrere og eiere. Men styreren i den enkelte barne­hage har en særskilt oppgave i å organisere faglige møteplasser, veilede og være en tydelig rollemodell. Er styrere bevisst sin påvirkningskraft, kan de i større grad inspirere og motivere til mer bruk av fagspråk i det daglige og på denne måten etab­ lere en sterk faglig kultur i barnehagen. n Artikkelen bygger på teoretiske innfallsvinkler og sentrale funn fra vår forskningsartikkel Jeg er en sånn hverdagspedagog! Barnehagestyreres profesjonelle handlingsrom for å styrke barnehagelæreres anvendelse av fagspråk. Artikkelen ble publisert i tidsskriftet Nordisk Barnehageforskning i 2017 og er tilgjengelig for nedlastning på nettsidene til OsloMet.

Kilder Abbott, A. (1988). The system of professions: An essay on the division of expert labor. ­University of Chicago Press.

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic con­ trol and identity: theory, research, critique. ­Rowman & Littlefield.

Bernstein, B. (2001). Pædagogik, diskurs og magt. Akademisk forlag.

Bernstein, B. (2003 [1975]). Class, codes and control. Volume III. Towards a Theory of ­Educational Transmission. Routledge.

Brante, T. & L.G. Svensson. Profession och kunskap. I: Brante, T., Johnsson, E., Olofsson, G. og Svensson, L.G. (2015). Pro­ fessionerna i kunskapssamhället. En

110

jämförandestudie av svenska professioner. ­Liber forlag.

Brante, T. (2014) Den professionella logiken. Hur vetenskap och praktik förenas i det moderna kunnskapssamhället. Liber AB. Børhaug, K. & Lotsberg, D. Ø. (2014). Fra kollega­fellesskap til ledelseshierarki? De ­pedagogiske lederne i barnehagens ledelses­ prosess. Tidsskrift for Nordisk barnehage­ forskning, vol. 7, nr.13 (1-17) 2014.

Eik, L.T. (2014). Førskolelærernes profesjons­ språk. http://utdanningsforskning.no/artik­ ler/forskolelaereres-profesjonssprak Evetts, J. (2009). New professionalism and new public management: Changes, continuities and consequences. Comparative Sociology, 8(2), 247-266.

Evetts, J. (2011). A new professionalism? Challenges and opportunities. Current Sociology, 59(4), 406-422.

Larsen, A.K. (2019). Tid och rum för pedagogisk ledning – förskolechefers utövande av pedagogisk ledning i förskolan. I K. Malmberg & A. Arnqvist (red.), Ledning i förskola.

Villkor och uttryck. Gleerups forlag.

Larsen, A.K. og M.V. Slåtten (2014). Mot en ny pedagogisk lederrolle og lederidentitet. Tids­ skrift for Nordisk Barnehageforskning, vol. 7, nr. 5 (1–19) 2014.

Larsen, A.K. og M.V. Slåtten (2017). Jeg er en sånn hverdagspedagog! Barnehagestyreres profesjonelle handlingsrom for å styrke barnehagelæreres anvendelse av fagspråk. Tids­ skrift for Nordisk Barnehageforskning, vol. 14, nr. 8 (1-18) 2017.

Mintzberg, H. (1979). The structuring of ­organizations: a synthesis of the research. ­Englewood Cliffs, N.J: Prentice-Hall.

Slåtten, M.V. (2019). Förskolechefens ansvar och roll – från en bland likar till en tydlig och kompetent ledare. I K. Malmberg & A. Arnqvist (red.), Ledning i förskola. Villkor och ut­ tryck. Gleerups Utbildning AB. Ødegård, E. (2011). Nyutdannede ­pedagogiske lederes mestring og appropriering av barne­ hagens kulturelle redskaper. En k ­ valitativ studie av nyutdannede førskolelæreres kompetansebygging det første året i yrket.

Universitetet i Oslo.

Barnehagefolk 3-2021

nnnn

Foto: Oda Hveem

neste nummer :

Status rammeplan Barnehagene er forpliktet til å følge rammeplanen, men hvordan ligger vi an i ­implementeringen? I denne utgaven får vi innblikk i rammeplanens ulike kapitler ­ og fagområder. Hvordan kan planen forstås og tolkes? Og ikke minst, hvordan blir den tatt i bruk der ute i barnehagene? Ønsker du å bidra i Barnehagefolk?

Har du bidrag til tema, eller vil du skrive om andre barnehagesaker?

Eller har du tips, innspill og tilbakemeldinger? Ta kontakt med birgitte@barnehagefolk.no Nummer 4 2021 sendes ut 3. desember, frist for innlevering av tekster er 15. oktober

4 2021

9 788273 912152

Gode barndomsminner i barnehager!

Vi bistår med hjelp til deler eller hele rekrutteringsprosessen, ledercoaching og vikartjenester på Østlandet.

Ring

400 70 900 eller se

ressursen.no