Barnehagefolk 1 2022 - Hvem bør gjøre hva?

2022

1

BARNEHAGEFOLK

Hvem bør gjøre hva?

Alle kan da vel jobbe med barn?!

Faglige hierarkier og verdivalg Dag Øyvind Lotsberg

Å være gjensidig avhengig av hverandre

Hilde Holmeide Aandahl

og Kjetil Børhaug

Kjartan Belseth

2022

1

BARNEHAGEFOLK

Redaktør: Birgitte Fjørtoft, birgitte@barnehagefolk.no I redaksjonen: Ove Grotheim, ove.grotheim@gmail.com Kjell Simonsen, kjell@barnehageforum.no Trond Kristoffersen, trond@barnehageforum.no Redaksjonsråd 2020–2022: Frank Aleksander Bræin, masterstudent, OsloMet – storbyuniversitetet Kjersti Draugedalen, ph.d.-stipendiat, Universitetet i Sørøst-Norge Marita Edvardsen, pedagogisk leder, Nardosletta barnehager Adrian Aleksander Moe, pedagogisk leder, Gyldenpris barnehage Geir Aaserud, universitetslærer, OsloMet — storbyuniversitetet og leder for OMEP-Norge Barnehagefolk blir redigert etter prinsippene i Vær varsom-plakaten, Redaktørplakaten og Tekstreklameplakaten.

Utgiver: Habitus AS og Pedagogisk Forum Design og layout: Mona Persdatter Bekkevad Produksjon: 07 Media Forsidefoto: Oda Hveem Foto der annet ikke er angitt: Oda Hveem Bildene er illustrasjonsfoto og har ikke tilknytning til personene i artiklene.

Portrettbildene er private når ikke annet er oppgitt.

Annonseansvarlig: Kjell Simonsen, kjell@barnehageforum.no Abonnement: www.barnehagefolk.no Pris: Barnehager kr 525,– Yrkesaktive kr 420,– Studenter kr 390,– ISSN 1500-6905 Årgang: 39 Opplag: 3 500 Barnehagefolk er satt med: Neutra Text og Charter 10/12 pt.

Postboks 360 Sentrum, 0101 Oslo Telefon 21 53 03 30 www.barnehagefolk.no Følg oss på facebook: facebook.com/barnehagefolk og Instagram: @barnehagefolk

OPPLAGSKONTROLLERT

INNHOLD TEMA 20 F aglige hierarkier og verdivalg Dag Øyvind Lotsberg og Kjetil Børhaug 25 H va mener barna?

Joshua, 5 år 26 E r styreren her i dag?

Hege Valås 29 H va mener barna?

Ida, 5 år 30 V elkommen, masterutdannede!

Olav Kasin, Solveig Østrem, Anne Greve og Mari Pettersvold 35 H va mener barna?

Naia, 5 år 36 B arnehagelæreren er vår inspirator Wenche Aasen og Johanna Birkeland 43 H va mener barna?

Omid, 5 år 44 M yten om den flate struktur Audun Forr 48 A lle kan da vel jobbe med barn!?

Hilde Holmeide Aandahl

FASTE SPALTER TANKERABLING 6 S kal alle gjøre det samme?

Børge Iversen og Hilde Merete Amundsen PRAKTISK TALT 16 V akt eller relasjoner?

Henriette Figenschau NATURFAGSDRYPP 84 M aurenes organiserte liv Sigve Ladstein DEBATT 96 P edagogikkfaget må styrkes, ikke svekkes!

Hilde Therese Løvig-Larsen, Anne Greve og Kjartan Belseth LEDERE I BARNEHAGEN 100 S tyreren i front for inkluderingsarbeidet Ingrid Lund og Anne Helgeland 104 G litrende ledelse Rudi Kirkhaug

54 H va mener barna?

Felix, 6 år

LEK MED LITTERATUREN

56 Å være gjensidig avhengig av hverandre Kjartan Belseth

106 Å lese bilder (for dummies) Liv Marit Weberg

61 H va mener barna?

Vilde, 6 år

ANNET STOFF

62 M ellom tradisjon, legitimitet og verdsetting Gerd Sylvi Steinnes og Peder Haug 69 H va mener barna?

Sara, 5 år 70 F arvel til flat struktur Marit Kristin Horne 74 N år tvillingsoler skinner, hvem gjør hva?

Mona Nicolaysen 81 H va mener barna?

Seha Eren, 5 år

12 Notiser 88 Notiser 90 Å synliggjøre barn for hverandre Maria Løchen-Westerlund og Ingrid Helgesen

n n n n LEDER

Å SE FOR SEG DET SOM ENNÅ IKKE FINNES barnehagen er et stort rom fylt av all verdens

fantastiske scenarioer. Der finnes det over­dådige dronningselskaper med servering av kyllinglår med sjokoladesaus, forvirrede hakkespetter på vei til sin første skoledag og blodige dansefester for helt vanlige zombiefamilier. Der kan du se to begeistrede hvaler frakte ekorn over Atlanterhavet, en beksvart natt bli til morgen på tre sekunder og et par doktorer utføre en forferdelig komplisert operasjon av en melketann i venstre kne.

i leken er barna eksperter på å teste ut nye ideer, bryte regler, trosse normer og ha et åpent blikk for overraskelsene som kan ligge bak neste sving.

Jeg tror vi har noe å lære av barna når vi diskuterer hvem som bør gjøre hva i barnehagen, for da trengs denne forestillingsevnen. Vi diskuterer det altfor ofte ut ifra den virkeligheten vi kjenner: At under halvparten av de ansatte har barnehagelærerutdanning, at nesten ingen med mastergrad i barnehagepedagogikk jobber direkte med barna, og at likhetsdiskursen lever i beste velgående. Da blir spørsmålet om vi for eksempel bør fordele arbeidsoppgavene basert på utdanningsnivå, raskt forstått som en fornærmelse for de uten den foretrukne utdanningen. Vi ser det igjen og igjen. Når det blir argumentert for flere barnehage­lærere i barnehagen, får sjelden en slik meningsytring stå uten at en lojal pedagogisk leder føler behov for å løfte frem den fantastiske jobben som deres ufaglærte m ­ edarbeidere gjør. Når ordskiftet blir i overkant hensynsfylt og diplomatisk, reduseres muligheten for å skape en nødvendig ny forståelse av barnehagens samfunnsoppdrag.

4

diskusjonen om arbeidsfordeling og ansvar

er ikke primært en profesjonskamp, for det vi egentlig diskuterer, er barnehagens innhold og det peda­gogiske tilbudet barna skal få mulighet til å ta del i.

I stedet for å spørre hvem som bør gjøre hva, skal vi kanskje heller stille følgende spørsmål: Hva er de pedagogiske kjerneoppgavene i barnehagen? Det er nemlig ikke så enkelt som at de praktiske og pedagogiske oppgavene er helt adskilt og aldri glir over i hverandre. Et litt e­ kstra langt dobesøk kan bli til en svevende samtale om hvorfor noen mennesker ønsker å kremeres. Når en vott må byttes inne i garderoben, kan det innebære et utsagn som vekker bekymring. For han som har vært sliten hele ettermiddagen, kan det være godt å hvile litt på benken mens kjøkkenbordet vaskes. Disse tre situasjonene – og ­mange lignende – kan defineres som praktiske oppgaver, men krever like fullt en ansatt med kunnskap og faglig skjønn for å gjøre situasjonen til en viktig pedagogisk situasjon. Der barnehagebarn er, trengs det barnehagefaglig kunnskap, og den trengs også på kontoret, på møterommet og i samarbeid med andre instanser. Det er også en mulighet for at gjennomføringen av enkelte arbeidsoppgaver er et slags evig kompromiss: at barnehagelærerne blir nødt til å gjøre en praktisk situasjon pedagogisk fordi den pressede bemanningssituasjonen krever det. Den norske barnehagen har vært gjennom en enorm utvikling de seneste årene, men bemanningen og arbeidsfordelingen er den samme. Det er på tide å tenke nytt. Hvordan kan de med barnehage­faglig

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

«Dette handler ikke om at barnehagelærerne skal slippe å ta ut av oppvaskmaskinen eller rydde opp etter formingsaktiviteten; det handler om hvilke pedagogiske ambisjoner vi våger å ha på vegne av den neste generasjonen barnehagebarn.»

kompetanse få mer tid til å lede de pedagogiske kjerneoppgavene og være i samspill med barn?

Min påstand er: Hvis vi tar en grundig og modig diskusjon om hvor og når den barnehagefaglige kompetansen er avgjørende for kvalitet, da er det ikke lenger så selvsagt å lande på at utdannede barnehagelærere skal utføre oppgaver hvor ikke deres kunnskap og kompetanse er krevet.

dette handler ikke om at barnehagelærerne

skal slippe å ta ut av oppvaskmaskinen eller rydde opp etter formingsaktiviteten; det handler om hvilke pedagogiske ambisjoner vi våger å ha på vegne av den neste generasjonen barnehagebarn.

Hvis vi kun ser mulighetene ut ifra dagens ressurssituasjon, snevres mulighetsrommet inn. Hvis vi derimot er i stand til å se for oss en barnehage­ fremtid hvor personalet kun består av barne- og ungdomsarbeidere, barnehagelærere og barnehagelærere med mastergrad, vil dette gjøre noe med hvordan vi tenker at ressursene kan for­ deles. Vi må også se for oss politikere som forstår betydningen av kvalitet, og som har vilje til å bruke de pengene et høyere utdanningsnivå i barnehagen krever. Til høsten skal regjeringen legge frem ny barnehagestrategi mot 2030. Kunnskapsministerens antydninger om innholdet i denne sender noen håpefulle signaler.

På samme måte som når fire femåringer kommer inn i et rom med et par planker og noen stoffbiter og ser en skyskraperby med superhelter, bør vi også se forbi den faktiske situasjonen i dag og mot det barnehagen kan bli.

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

dette temanummeret er derfor en invitasjon til å leke. Ta i bruk den sterke lekekompetansen ­dere bruker i møte med ungene, og lek at barne­ hagen kan være noe annet enn det vi kjenner i dag. Du vet der fireåringen sier at «dette lego­ huset er verdens største rompalass», og du svarer «åh, ja, jeg ser det platået der, er det der de skyter raketter ut fra»? Akkurat slik vil jeg at du skal lese denne utgaven av Barnehagefolk. Selv om dansende zombier og glitrende dronninger skal få lov til å bli værende i barnas fantasi­verden, går det an å håpe på en annen barnehagevirkelighet.

Men den blir ikke mulig om vi ikke kan ­forestille oss den.

God lesning!

birgitte fjørtoft, redaktør

5

n n n n TANKERABLING

Børge Iversen og Hilde Merete Amundsen gir utgavens tema en litt uvanlig behandling med deres lekne og underfundige vekslinger.

Skal alle gjøre det samme?

Hilde og Børge diskuterer arbeidsfordeling og rolleforståelse ut ifra den faktiske situasjonen i dagens praksis, men tillater seg også å drømme litt om økt profesjonsstatus, mindre flat struktur og reelle fagledere med øremerkede oppgaver.

6

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

BØRGE

Nå har vel ikke barnehagelærerens profesjon så høy status i utgangspunktet, og jeg tenker at en «rettferdig» fordeling av arbeidsoppgaver ikke nødvendigvis vil bidra til å heve den statusen. For hvis flyvertinnen kan styre flyet, hva skal vi da med kapteinen?

Noen ganger liker jeg å provosere studenter og barnehagefolk. Da hender det at jeg fremfører følgende resonnement: Hvis en dag (Gud forby) hjertet mitt begynner å svikte og det blir nødvendig å gjøre et inngrep, da forventer jeg at det er kirurgen som tar den jobben, ikke sykepleieren. Ja, selv om det er kirurgens tur til å tømme oppvaskmaskinen på pauserommet, vil jeg ikke akseptere at sykepleieren fører skalpellen. Og nei, det hjelper ikke at sykepleieren har mange års erfaring på sykehuset, og kanskje enda høyere ansiennitet enn kirurgen. Hvis noen skal åpne meg opp og skjære i blodpumpa mi, skal vedkommende ha kvalifikasjonene i orden! Sånn bør det være i barnehagen også. Barnehagelæreren og assistenten skal ikke uten videre utføre samme oppgaver.

Responsen jeg får, varierer, men ikke sjelden blir jeg møtt med noe i denne duren: Nei, det kan ikke sammenliknes, det blir jo noe helt annet! Du kan ikke sammenlikne barnehagelæreren med en kirurg! Er ikke dette litt avslørende, Hilde?

Hvorfor er ikke dette sammenliknbart, hva består forskjellen i? At kirurger faktisk kan noe, at de har kunnskaper og ferdigheter som ingen andre har? Ja, hva skal vi da med barnehagelærere hvis de ikke sitter med en særegen kompetanse?

Er det slik at advokatene, psykologene, kirurgen, prestene (og futene, for den saks skyld) skiller de seg fra oss barnehagelærere? At vi egentlig ikke utgjør en «ekte» profesjon? n

Du kan få sagt det, Børge, og jeg skjønner resonnementet ditt, kirurgisk presisjon er viktig og fordrer kompetanse. Men – vi skal huske på at legevitenskap ikke er det samme som samfunnsvitenskap. Vi snakker nemlig om to forskjellige paradigmer. Innen legevitenskapen, som jo er tuftet på et naturvitenskapelig paradigme, er det klart at det er behov for å utvikle prosedyrer for hvordan man skal gå frem når man for eksempel opererer et hjerte, og at disse prosedyrene er utviklet via evidensbasert forskning. For eksempel er utviklingen av koronavaksine avhengig av evidens, av hva som faktisk virker og gir den ønskelige effekten. Slik er det jo ikke i arbeidet med barn, selv om vi dessverre er vitne til en økende grad av evidensbasert forskning om hva som virker i barnehagen, men det er en annen diskusjon. Naturvitenskapen og samfunnsvitenskapen er i utgangspunktet tuftet på ulike logikker eller slutningsformer. Arbeidet i barnehagen bør vel baseres mer på faglig skjønn enn på evidens, tror du ikke? Og det er vel ingen i dag som stiller spørsmål ved om barnehagelærer er en profesjon, eller er det det?

Når det gjelder spørsmålet om alle i barnehagen bør ha de samme arbeidsoppgavene, handler det kanskje heller om etikk. For hva defineres som en arbeidsoppgave? Det er vel snakk om praktisk handling knyttet til verbet å gjøre. Kan vi benevne det som performance? Og da er vi straks inne på hvordan vi utfører arbeidsoppgavene, heller enn hvilke oppgaver det er snakk om, eller hva vi forstår som arbeidsoppgaver. Jeg tenker at alle ansatte i barnehagen bør utføre de

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

HILDE

7

n n n n TANKERABLING samme oppgavene når det gjelder å stå i direkte relasjoner med barn, det være seg bistand på toalettet, påkledning, håndvask, bleieskift, måltider, dytte fart på dissa og andre oppgaver av praktisk art. Uansett stillingskategori er det viktig at ansatte møter barn som subjekter i disse relasjonene. For det å stå i relasjoner til andre mennesker er ikke noen teknisk greie, men derimot et etisk anliggende. Under en hjerteoperasjon ligger pasienten i narkose, men i barnehagen er det viktig at ansatte er ved bevissthet og puster selv, for å si det sånn. Så da, Børge, er vi inne på hvordan arbeidsoppgavene utføres, hvordan kvaliteten på relasjonene er, i hvert eneste møte med ett eller flere barn. Her har alle ansatte et ansvar. Men det er viktig å påpeke at ansatte har ulike roller i barnehagen, og at pedagogenes oppgave er å lede, og det fordrer kompetanse. Akkurat som kirurgen må ha kompetanse for å kunne operere, må pedagogen ha kunnskap om og kompetanse på ledelse, men det er forskjell på pedagogene også. De kan ha ulike stillingsinstrukser; ikke alle er ledere. Så da blir neste spørsmål hva som skal ledes, og hvordan.

Hva tenker du om dette, Børge? Bør vi stille spørsmålet – om alle i barnehagen bør ha de samme arbeidsoppgavene – annerledes? n

BØRGE

Du har selvsagt rett i at kirurger og barnehagelærere primært henter sin kunnskap fra ulike vitenskapstradisjoner, men helt svart-hvitt er det vel ikke? Kirurgene må også bruke skjønn og etisk dømmekraft innimellom, selv om pasientene de behandler, ofte ligger i narkose. Og barnehagelærerne har bruk for noe evidensbasert kunnskap, de også, for eksempel om ernæring og barns behov for hvile. Eller nå, under pandemien: kunnskap om smittevernstiltak. Men uavhengig av hvilken «leir» vi plasserer de ulike profesjonene i – spiller det egentlig så stor rolle? Sagt vanskelig: Er det mer legitimt for de «naturvitenskapelige» profesjonene å monopolisere sine oppgaver enn for de «samfunnsvitenskapelige»? Vi kan spare det spørsmålet til en regnværsdag.

«Er det riktig at pedagogiske ledere skal brukes til å tømme oppvaskmaskiner og vaske bord?»

8

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

Men for å ikke gå oss helt vill i skalpeller og stetoskop: Kanskje er det lettere om vi finner andre profesjoner (som likner mer) å sammenlikne oss med. Det er jo mange andre yrkesutøvere som står i nære relasjoner til mennesker. Prester, psykologer, sykepleiere og ­politi, for å nevne noen. Eller enda bedre: Hva med lærere? Hvordan ser dette ut i skolen? Gjør lærerne samme oppgaver som assistentene? Det aner meg at skillene mellom yrkesgruppene er tydeligere der. Så kanskje er hele denne diskusjonen et uttrykk for et sært barnehagefenomen? Bruker lærerne, advokatene og prestene tid på dette? Hvem skal holde preken, og hvem børster støv av salmebøkene? Hvem skal prosedere, og hvem skal skifte lyspærer?

Og det får meg til å tenke på barnehagens kultur. Den skiller jo seg vesentlig fra skolen på mange områder, og heldigvis for det. La det ikke være tvil, jeg mener at vi har mye å være stolte over. For eksempel vårt vern om lekens egenverdi.

Men når det kommer til organisering, struktur og ledelse, tror jeg vi har litt å gå på. Den faglige ledelsen må også prioriteres til fordel for andre arbeidsoppgaver.

Og da er det vel ikke urimelig å tenke at noen oppgaver primært legges til andre yrkesgrupper? Jeg tenker her på alle praktiske gjøremål, som ikke nødvendigvis involverer barna. Kan ikke ledelsesfilosofien i barnehagene bli i overkant flat? Er det riktig at pedagogiske ledere skal brukes til å tømme oppvaskmaskiner og vaske bord? Er det god utnyttelse av ressursene? Bidrar en slik praksis til å heve kvaliteten på tilbudet i barnehagene, eller er vi bedre tjent med tydeligere skiller mellom yrkesgruppene? Jeg vet ikke om jeg overhodet svarte på det du spurte om nå, Hilde? Typisk pedagog, svarer med å stille nye spørsmål. En liten yrkesskade. n

Du stiller mange gode og vanskelige spørsmål, Børge. Kan hende er det vårt syn på barnehagekvalitet som blir utslagsgivende, og da kommer vi ikke utenom samfunnsmandatet. Barnehagens rammeplan er jo tydelig på ansattes plikter, ansvar og roller. I kapittel to står det at pedagogisk leder er gitt ansvaret for å iverksette og lede det pedagogiske arbeidet, i tråd med godt faglig skjønn. Det levnes liten tvil i rammeplanen om at barnehagelærere sitter med en særegen kompetanse, og at barnehagelærerprofesjonen er det som benevnes som en relasjonsprofesjon.

Videre står det at rammeplanens øvrige kapitler inneholder plikter for barnehagens personale og omfatter alle som arbeider i barnehagen. Akkurat det synes jeg det er verdt å understreke. Alle i personalgruppa har ansvaret for å implementere rammeplanen. Men hvordan? Én side ved dette er måten ting blir gjort på. Bleieskift, for eksempel, kan foregå som noe som må gjøres unna, men også som en gyllen anledning til samspill med barnet, til å skape unike øyeblikk. Dette er hverdagslige situasjoner som handler om både omsorg, lek, læring og danning, spør du meg. Det er liksom ikke bare å ha et barn på fanget – dette barnet krever også et blikkfang, for å si det sånn. En annen side er forholdet til og samarbeidet med kolleger og foresatte og ikke minst eksterne aktører. Den pedagogiske lederen er i første rekke en motivator, og dette fordrer gode dialogiske evner og en solid kunnskapsbase.

Men, du? Det er jo ganske forstemmende at ansatte i barnehagen skal måtte ta jobben som kjøkkenassistenter og vaktmestere. Dette stjeler tid fra samværet og samspillet med barn. Vi må være nær barna for å kunne oppfylle

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

HILDE

9

n n n n TANKERABLING

samfunnsmandatet. Og når det gjelder barnehagebasert kompetanseutvikling, det vi også benevner som prosessuelt pedagogisk utviklingsarbeid, som barnehagene jo er pålagt, så er det en forutsetning at alle må med for at dette skal lykkes.

Barnehagen skal være en lærende organisasjon, noe som må ledes. Så her skiller arbeidsoppgavenes art seg.

Jeg tenker vel at pedagogene kanskje først og fremst har ansvaret for dialogen, jeg, Børge. Det å skape gode dialoger som inviterer til refleksjon og ettertanke, og som baner veien for nye muligheter for barns trivsel. Det tror jeg er en vei til barnehagekvalitet. n

BØRGE

10

Jeg synes du beskriver pedagogenes ansvar og oppgaver på en god måte. Begreper som dialog, refleksjon, ledelse og skjønn klinger godt i mine pedagogører. Og ja, dette er arbeidsoppgaver som åpenbart må ligge hos barnehagelærerne. Det er, som du sier, en særegen kompetanse som bare de har. Og da blir det viktig at de får anvende denne kompetansen, og at den blir verdsatt i barnehagene. Uten god faglig ledelse blir det vanskelig å levendegjøre rammeplanens intensjoner.

Her er det også verd å minne om at barnehagelærerne fortsatt er i mindretall. Det er mange ufaglærte som jobber i norske barnehager.

Dette understreker behovet for faglig refleksjon. Kanskje kan vi si at barnehagelærerne – i tillegg til å arbeide med barna – også må drive «utdanning» eller opplæring av ufaglærte. Dette er selvsagt tidkrevende, og da må man prioritere. Hva er god utnyttelse av barnehagelærerens ressurser? Det er også en tendens til at stadig flere arbeidsoppgaver dyttes nedover i organisasjonen. Pedagogiske ledere gjør mer «styreroppgaver» av det administrative, noe som igjen fører til at fagarbeidere og assistenter må gjøre mer av pedagogenes oppgaver. Jeg vet av egen erfaring hvor frustrerende det kan være å kjenne på at tiden blir spist opp av administrative oppgaver.

Konsekvensen er mindre tid med barna og til faglig utviklingsarbeid.

Vet du hva, Hilde, la meg være konstruktiv for en gangs skyld!

Jeg tar til orde for at det ansettes faglige ledere i barnehagene.

Og da mener jeg reelle fagledere: pedagoger med ansvar for faglig utvikling, som kun jobber med fag i praksis, og som er fritatt for alle praktiske og administrative oppgaver. Når jeg først er i gang, vil jeg at disse faglige lederne (gjerne med masterutdanning) ikke regnes inn i den såkalte grunnbemanningen. En person som er til stede på avdelingene, «øremerket» akkurat dette formålet, med egen instruks om å drive faglig utviklingsarbeid. En som stiller spørsmål, veileder og bidrar med faglig påfyll når det trengs. Det er vel en god ide? Ja da, alt koster penger – men det er lov å drømme. n

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

KANSKJE dere betaler for mye for deres aktivitetsutstyr?

Kontakt Ji sport og få et GODT TILBUD

3.400,-

199,-

TILBUD

TILBUD

Stangtennis- og kampsportpakke

D

E06-152-PK Pakken består av 1 stk. aluminiumsstang med win-win topp, 1 stk. sementfot, 1 stk. tennisball i nett med snor, 1 stk. kampsport pro pakke med 1 stk. ball, og nett med snor og 2 stk. Mini Play tennis racketer. . . . . . . . . . . . . . 5.200,TILBUD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.400,-

Balanse pakke

D

E23-285-PK Pakken består av 6 stk. balansehalvkuler i assorterte farger. . . . 714,TILBUD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199,-

Twister teppe pakke

Barnehagepakke

A45-015 Pakken består av 1 stk. Twister teppe (150 x 100 cm) og 2 Twister terninger . . . . . . . . . . . 990,TILBUD. . . . . . . . . . . . 490,-

BH2021-1 Pakken består av 6 stk. skje og egg, 4 pakker asfalt kritt, 3 stk. Rubber Bounce baller, 1 stk. Kubb/Vikingspill, 10 stk. hoppetau, 1 stk. fotball, 6 stk. tennisballer, 2 stk. Focus balltre og 1 stk oppbevaringsvogn på hjul . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.476,DIVERSE PR . . . . . . . . . . . . . 690,TILBUD ODUKTER

D

490,TILBUD

690,TILBUD

7,V/25 STK.

JI SPORT A/S

Side 151

16.800,-

PAKKEPR

IS

149,-

Side 185

Blokkmodulsett nr. 16

Se våres 422 sider store idrettskatalog på www.jisport.no PR. STK.

Side 46

149,-

D

V/3 PAKKER

PR. STK.

Side 49

139,-

Side 133

9.500,V/6 STK.

Side 192

Side 70

Her finner du alt fra lekeplasser, institusjonsmøbler, skumredskaper m.m.

380,V/20 STK.

Side 73

99,-

PR. STK.

Side 300

IDRETTENS

INNKJØPSKAT

ALOG 2021/22

1/2022

TILBUD

79,V/5 STK.

Side 163

INNKJØPSK ATALOG 202

PR. STK.

Side 206

8.900,-

V/10 STK.

Side 98

3.890,-

5.850,PR. STK.

– IDRETTENS

C40-779 Består av 6 stk. U-elementer, 2 stk. bjelker, 1 stk. sylinder, 1 stk. kile, 1 stk. trapp og 3 stk. matter . . 19.900,TILBUD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.900,99,-

13.900,PR. STK.

Side 77

4.900,V/2 STK.

Side 396

Kontakt Ji sport og vi står klar med et godt tilbud!

49,-

V/10 STK.

Side 88

Ordretelefo

www.jisport.n

n: 32 81 11

o • E-post:

04

info@jisport.n

o

WWW.JISPO

RT.NO

Alle priser er ekskl. mva.

Ordretelefon: 32 81 11 04

www.jisport.no E-post: info@jisport.no

Alt er mulig kontakt Ji sport!

n n n n NOTISER

Barn må rangere venner Kartlegging av barns trivsel er stadig gjenstand for debatt. Denne gangen med utgangspunkt i en kronikk skrevet av spaltist Janne M. Bergstå, publisert i Østlandsposten (19.02.22). I kronikken beskriver hun sin reaksjon på sin seks år gamle datters utsagn under middagen: «I dag har vi svart på hvem vi liker mest og minst i klassen. Elin og Grete satte meg på topp.» Spørsmålet datteren refererte til, viste seg å være en del av Spekter — et spørreskjema utviklet av Læringsmiljøsenteret i Stavanger, med hensikt å tilby skoler hjelp til å avdekke mobbing.

Bergstå skriver at Larvik kommune har valgt å kalle kartleggingen «Klassetrivsel», og at denne kan gjennom­føres uten samtykke fra foresatte med begrunnelse i opplæringsloven kapittel 9A. Videre stiller Bergstå spørsmål ved både gjennomføringen, hvordan barna oppfatter spørsmålene, og hvilke konsekvenser en slik praksis kan ha for sårbare barn. «Kan vi kartlegge oss ut av relasjonelle utfordringer, eller finnes andre og bedre måter å jobbe med inkludering og relasjoner i skolen?», spør Bergstå i Østlandsposten. Les hele kronikken her: www.op.no/nar-barn-blir-bedt-om-a-rangerehverandre/o/5-36-1202740

Ny barnehagestrategi legges frem til høsten Fredag 18. februar møtte kunnskapsminister Tonje Brenna (AP) et nyopprettet Nasjonalt barnehageforum bestående av ti ­sentrale aktører på barnehagefeltet: KS (Kommunesektorens interesse­ organisasjon), Sametinget, Utdanningsforbundet, Fagforbundet, Virke, Pedagogstudentene, Universitets- og høgskolerådet – Lærer­­utdanning, Pedagogstudentene, Foreldreutvalget og PBL (Private barnehagers landsforbund). Strategien skal konkretisere regjeringens ambisjoner for hvordan kvaliteten skal heves i norske ­barnehager, og vil være klar til høsten. Noen stikkord for strategiens innhold er redusering av makspris, forbedring av bemanningsnorm, styrket kommuneøkonomi og bedre styring av barnehagesektoren.

Kilder: www.regjeringen.no

12

Barnehagefolk 1-2022 n n n n

Har du tips til notiser som kan være av interesse for barnehagefolket?

Send det til birgitte@barnehagefolk.no

Barnehageopprøret med ny kampanje

Anne Lindbo slutter i PBL Mandag 3. januar (2022) ble det sendt ut presse­melding om at Anne Lindbo går av som administrerende direktør i Private barnehagers landsforbund (PBL). Hun gikk av på dagen, og i pressemeldingen forklarer hun avgangen med at hun nå søker nye utfordringer. «Det har vært en ære å få lov til å jobbe for alle de flotte og viktige medlemsbarnehagene i PBL. Men nå er tiden kommet for å gå videre», sier Lindbo til NTB.

Kilde: www.ntb.no

Siden 2018 har Barnehageopprøret initiert og gjennomført flere kampanjer i sosiale medier for å synliggjøre hvordan bemanningsnormen fungerer i praksis, og for å løfte frem barnehage­ansattes stemme og egne historier: #uforsvarlig, #egentlig og #faktisk. Den nyeste kampanjen har fått tittelen #sidet, og barnehagelærer og «opprører» Kari Coventry sier til Utdannings­nytt at denne kampanjen nok en gang vil sette lys på det som mange beskriver som en bemanningskrise. «Under pandemien har det vært mye snakk om de sårbare barna. Vi har forsøkt å varsle om at alle barn, og spesielt de sårbare barna, er utsatt – også lenge før pandemien. Årsaken til det er at vi har en bemanningsnorm som først og fremst fungerer på papiret», står det å lese på deres Facebook-side. Barnehageopprøret oppfordrer ansatte til å sende inn sine historier.

Kilde: www.utdanningsnytt.no

For brå overgang fra barnehage til skole Førsteamanuensis og forsker ved ­institutt for lærerutdanning på N ­ TNU, Tuva Schanke, har gjennomført en under­søkelse med to barnehager og to skoler over en ­periode på ti måneder. Til sammen deltok 57 barn mellom fem og seks år og tolv ansatte, og Schanke ville se nærmere på h ­ vordan barna opplevde skiftet fra barnehagen til skolen. I 2018 ble det lovfestet at skoler og barne­hager har plikt til å sam­arbeide om denne overgangen, der ansvaret tidligere lå hos barnehagen alene. Schankes forskning tyder på at det fortsatt er en vei å gå for at overgangen skal bli best mulig. Det er store forskjeller mellom det siste året i barnehagen og ­første trinn i skolen: Skolens regler, faste plasser, større barnegrupper og mindre tid til den spontane, frie leken gjør ­dette ­skillet særlig ­tydelig.

«For mange barn blir disse skillene i aktiviteter og arbeidsformer utfordrende, særlig det å ­sitte stille, jobbe selvstendig med tildelte oppgaver og mangel på valgfrihet i aktiviteter», uttaler hun i en artikkel på Gemini.no. Les hele artikkelen her: www. gemini.no/2022/02/overgangen-fra-barnehage-til-skole-blir-for-stor/ Barnehagefolk 1-2022 n n n n

13

/

Designet og produsert i Kautokeino

Våre produkter har vært på markedet siden 1984, og er tilpasset et nordisk klima.

Vi kan levere komplette teltløsninger til din barnehage.

Kampanje

Kjøp vår allround-modell av Venor Gamme 12-14 eller Venor Lavvo 15-20 og få vedovnen Mobiba Sogra med på kjøpet.

Venor Gamme 12-14 – allround, inkl. vedovnen Mobiba Sogra Pris: 33.800,- inkl. mva. og fraktfritt levert

Venor Lavvo 15-20 – allround, inkl. vedovnen Mobiba Sogra og ekstra piperør

Du sparer: 4550,-

Pris: 40.290,- inkl. mva. og fraktfritt levert Du sparer: 5360,-

Kampanjeperiode: 01.03.2022 – 30.04.2022 Venor Gamme 12-14 og Venor Lavvo 15-20 er våre bestselgere til barnehager og har god plass til små og store. Se flere detaljer ved å scanne QR-koden, eller på arcticlavvo.no.

✂

Ansatte i Vestvikheia barnehage deler praksisfortellinger fra deres arbeid og presenterer refleksjonsspørsmål leserne kan bruke på avdelingmøter.

n n n n PRAKTISK TALT

Vakt eller relasjoner?

Henriette Figenschau er barnehagelærerstudent på siste året ved Nord universitet, Campus Nesna. Utenom samlingsukene jobber hun i Vestvikheia Barnehage, Mo i Rana.

Vi befinner oss på en småbarnsavdeling med barn mellom null og tre år. Ett av de nyeste barna i gruppen ankommer barnehagen med far. Jenta er ett år, og det er under to uker siden hun startet i barnehagen.

I dette tidsrommet har hun også vært syk. I går var hun hjemme. I dag sier far at hun ikke har feber lenger, og at han ønsker at hun prøver å gjennomføre en vanlig dag. Jenta gråter og er urolig ved avleveringen. Assistenten Mads har «garderobevakt» i dag (tilknyttet hans vakt i vaktsystemet). Han tar imot henne og trøster. Jenta slutter etter hvert å gråte. Mads tar jenta med til kjøkkenet hvor barnehagelærer Åse, som også er jentas primærkontakt, sitter sammen med to gutter på rundt to år og meg som observatør. Åse har «frokostvakt» og skal arrangere frokosten denne dagen. Jenta holder seg godt fast i Mads’ genser

16

når han prøver å sette henne ned i en av de små tripptrapp-stolene på kjøkkenet. Mads og Åse tøyser seg imellom om dette. «Se hvordan hun holder seg fast i meg», sier Mads. Han prøver å tulle litt med jenta for så å sette henne i stolen. Jenta blir først helt stille før hun begynner å gråte. Jeg trekker meg lenger unna jenta og vender meg mot guttene. Åse tar til slutt jenta opp i fanget, og etter hvert stilner gråten. Jeg går ut av kjøkkenet sammen med guttene. En liten stund senere møter jeg jenta mens hun sitter gråtende i armene på barnehagelærer Ida inne på badet. Ida har bleieskift som oppgave tilknyttet sin vakt. Jenta gråter, og Ida tar tempen på henne. Hun er litt varm. De ringer etter foreldrene. n

Refleksjonsspørsmål:

1. H va påvirker jentas opplevelse av denne dagen, og hvordan kunne denne sitasjonen blitt løst annerledes?

2. Hvordan fordeler dere arbeidsoppgaver på ­deres avdeling?

3. Har utdanningsbakgrunn noe å si for hvilke oppgaver som gjøres av hvem?

4. Hvordan navigerer dere i spenningsfeltet ­mellom rutiner, relasjoner og arbeidsoppgaver?

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

Fiskesprell årspakke Fra og med høsten 2021 lanserer Fiskesprell besøkskurs.

I stedet for å sende barnehageansatte ut på kurs, bringer vi kurset med inn til barnehagen. Kursene gjennomføres innenfor barnehagens åpningstider sammen med barnehagens ansatte og barn. Det er helt gratis å delta på kursene.

Bli en Fiskesprell-barnehage!

Vi viser dere hvordan dere kan legge et godt grunnlag for arbeidet med måltidsglede og sunne matvaner i barnehagen.

Meld din interesse til: fiskesprell@seafood.no

Søk støtte Vi gir økonomisk støtte til innkjøp av sjømat og til ulike arrangement i barnehage og skole.

Kurs Vi arrangerer gratis kurs over hele landet for deg som jobber eller utdanner deg til jobb i barnehage og skole.

Undervisning Fiskesprell tilbyr ulike undervisningsressurser og leksjoner for barnehage, SFO og grunnskolen.

Fiskesprell er et nasjonalt kostholdsprogram i samarbeid mellom Helse- og omsorgsdepartementet, Nærings- og fiskeridepartementet og Norges sjømatråd. Tiltakene er utviklet i samarbeid med Helsedirektoratet og Havforskningsinstituttet, og er basert på Helsedirektoratets kostråd. Fiskesprell bidrar også til implementering av myndighetenes anbefalinger for mat og måltider i barnehage og skole.

Foto: © Norges sjømatråd, Erik Ruud | Design: Tank Design Tromsø

Få Fiskesprell på besøk i din barnehage!

Hvem bør gjøre hva?

Den flate strukturen har lenge vært et kjennetegn på organiseringen og ledelsesstilen i den norske barnehagen og blitt omtalt i positive ordelag.

Men med pedagognorm og høyere utdanningspolitiske krav siver det frem noen nye spørsmål knyttet til arbeidsoppgaver og -fordeling. Skal barnehagelærerne gjøre praktiske oppgaver uten barn, som å rydde og vaske, eller bør de kun få konsentrere seg om det pedagogiske arbeidet? Bør assistenter og ufaglærte få mer ­pedagogisk ansvar? Styrerens tid til sine arbeidsoppgaver er også under press med økning i ­administrative oppgaver. ­Hvilke konsekvenser får dette? Og hva skal vi egentlig med masterutdannede barnehage­lærere? I dette nummeret går vi løs på et av de siste tabuene i barne­ hagen: Hvem bør gjøre hva?

HVEM BØR GJØRE HVA?

20

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

FAGLIGE HIERARKIER OG VERDIVALG En tydeligere oppdeling av arbeidsoppgaver kan påvirke de ansattes motivasjon negativt og undergrave den helhetlige pedagogikken i norske barnehager.

Kjetil Børhaug, professor ved Universitetet i Bergen og Dag Øyvind Lotsberg, høgskolelektor ved Høgskulen på Vestlandet

et sies ofte at barnehagen kjennetegnes av en flat struktur, og at barnehagesektoren er uten faglig arbeidsdeling. Mye tyder på at dette ikke lenger er tilfellet i stadig flere barnehager (Børhaug & Lotsberg, 2016), noe en kan se internt i den enkelte barnehageorganisasjon.

Ikke lenger flat struktur

Styreren har en sterkere faglig ledelse enn før i den enkelte barnehage, og de pedagogiske lederne er gjennom lov (les: pedagognormen) supplert av barnehagelærere som ikke alltid er pedagogiske ledere. Norske barnehagestyrere ser på tydelig ledelse som den viktigste forutsetningen for at den nasjonale rammeplanen skal bli implementert, og styrernes formelle lederkompetanse er betydelig styrket gjennom de senere tiår (Homme m.fl., 2021). Videre kan vi se tendenser til et eget «sjikt» av barnehageledere som veksler mellom leder­ jobber i ulike barnehager (Børhaug m.fl., 2011, Børhaug og Lotsberg, 2016, Homme m.fl., 2021).

Dessuten er det slik at stadig flere kommunale og private eiere etablerer eierorganisasjoner som utvikler en tydelig faglig styring over sine barnehager (Børhaug, 2021). Eierorganisasjonene utvikler

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

sine egne tolkninger av rammeplanen, pedagogiske programmer og tar ansvar for samlet intern kompetanseutvikling for egne ansatte (Børhaug m.fl., 2020).

Mer arbeidsdeling og hierarki?

Viktige spørsmål er om og hvordan a­ rbeidsdelingen mellom de ansatte skal utvikles videre. Det gjelder både mellom ansatte på samme nivå (skal alle barne­hagelærere på avdeling eller base ha det samme faglige ansvaret og samme faglige kompetanse?), og mellom ulike nivåer – ikke minst mellom barnehagelærere, barne- og ungdomsarbeidere og assistenter. Ekspertgruppen som utredet barnehagelærerrollen, advarte mot spesialisering mellom barnehagelærere som arbeidet direkte med barnegruppen, fordi det kan bryte opp den helhetlige pedagogikken (Børhaug & Bøe, 2018).

Barnehagelærerne som arbeider direkte med barn, bør fortsatt være generalister som kan dekke hele det pedagogiske feltet. Vi skal her videre avgrense oss til spørsmålet om arbeidsdeling mellom ulike nivåer.

Organisering av arbeidsdeling er ikke bare et praktisk spørsmål, det vil også ha konsekvenser

21

HVEM BØR GJØRE HVA?

«Det er nærliggende å tenke at en oppdeling av oppgavene vil innebære avstand mellom de pedagogiske og de praktiske oppgavene, og det vil kunne undergrave denne integrerte pedagogikken som i stor grad forutsetter at man unngår et slikt skille.»

for hvordan ulike verdier og hensyn løftes frem.

Mange som argumenterer for et tydeligere skille mellom barnehagelærernes og de andre ansattes oppgaver på avdeling mener at det vil gi bedre rom for faglig basert og gjennomtenkt praksis, at det vil skape bedre forutsetninger for bruk av det barnehagepedagogiske fagspråket og faglige vurderinger, og at det vil klargjøre barnehagelærernes lederansvar (Børhaug & Bøe, 2018). Profesjonsutvikling, faglig skjønn, ansvar og ledelse er altså verdier og hensyn som kan styrkes gjennom en slik klarere hierarkisk organisering.

Andre verdier og hensyn vil kunne svekkes av en klarere arbeidsdeling mellom barnehagelærere, barne- og ungdomsarbeidere og assistenter.

Motivasjon av de ansatte er for eksempel en viktig verdi og oppgave, slik barnehagestyrerne ser det (Børhaug & Lotsberg, 2016). Motiverte ansatte er en av de viktigste forutsetningene for at en skal kunne implementere rammeplanen (Homme m.fl., 2021), så her vil det være relevant å spørre hvem som vil bli mer og mindre motivert av en slik klarere arbeidsdeling. Det er tvilsomt om det vil øke motivasjonen for assistentene og fagarbeiderne å gi dem en mer entydig underordnet stilling. Tvert imot vil denne ansattgruppens motivasjon kunne bli skadelidende (Børhaug & Lotsberg, 2014).

I norsk barnehage har det vært lagt vekt på en pedagogikk der lek, planlagte aktiviteter, prosjekter, hverdagsgjøremål, relasjonsarbeid og omsorg glir over i hverandre (Børhaug & Bøe, 2018). Det pedagogiske arbeidet er til stede i alle disse leddene. Tydelig arbeidsdeling på avdeling eller base forutsetter imidlertid at disse oppgavene lar seg dele opp i klart adskilte deler. Det er nærliggende å tenke at en oppdeling av oppgavene vil innebære avstand mellom det pedagogiske og det praktiske,

22

og det vil kunne undergrave denne integrerte pedagogikken som i stor grad forutsetter at man unngår et slikt skille.

Et klarere skille, som deler opp de arbeidsoppgavene som kreves i møte med barnegruppen, vil innebære at kvalitetssikring gjennom hierarkisk styring og standardisering kan bli mer målrettet og effektiv. Grunnen til det er at en slik oppdeling av oppgavene gjør det tydeligere hvilke ledd i praksis som skal kvalitetssikres.

Arbeidsdeling krever samordning

Når en aktivitet deles opp i sine bestanddeler, må dette samordnes til en noenlunde sammenhengende praksis etterpå. Dersom man deler oppgaver mellom ulike hierarkiske nivåer, må man derfor bestemme hvordan samarbeidet mellom nivåene skal være organisert. Også her vil ulike måter å gjøre det på innebære verdivalg. Relasjonen mellom for eksempel styrer og pedagogiske ledere kan organiseres som en hierarkisk over- og underordningsvariant: overordning, med kommando og kontroll, eller underordning gjennom regler og rutiner. Dette kan styrke verdier som kontroll, kvalitetssikring, likhet, ansvar og minstestandarder.

Det kan muliggjøre endring fordi man kan iverksette store endrings- og utviklingsprosjekter ovenfra. Det kan også styrke barneperspektivet ved at barnehagenivået får forsterket oppmerksomhet på daglig drift i hverdagen. På den annen side kan relasjonen preges av konsultasjon og utvikling av en felles forståelse av mål, virkemidler og arbeidsmåter. Det vil si at man vektlegger organisasjonskultur og de uformelle sidene ved barnehageorganisasjonen. Her er det en sentral ledelsesoppgave å legge til rette for utvikling av normer og verdier i den daglige virksomheten gjennom samarbeid, dialog

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

og lokal utvikling, og verdier som variasjon, lokal tilpassing og deltagelse fremmes. Men dette krever barnehagelærere, særlig styrere, som deltar mye i slikt samarbeid og dialog utenfor barnehagen. Eierne varierer mye når det gjelder organisering av forholdet til sine barnehager, og dekker hele spekteret mellom disse to formene.

Også styrerne varierer når det gjelder i hvilken utstrekning de konsulterer de pedagogiske lederne sine. Den samlede graden av konsultasjon og involvering synes imidlertid å være relativt høy.

68 % av styrerne i en nasjonal survey fra 2021 rapporterer at pedagogisk leder er sammen med dem i planleggingen av rammeplanarbeidet. Samlet er det også 76 % av styrerne som oppgir at pedagogisk leder har bidratt til å initiere endrings- og/eller utviklingsarbeid som er i tråd med rammeplanen (Homme m.fl., 2021). Her er mange av de

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

samme verdiene i spill som i forholdet mellom eier og barnehage.

Det ser imidlertid ut til at de pedagogiske lederne – i større grad enn styrerne – leder sine medarbeidere uten å ty til hierarki og standardisering (Bøe & Hognestad, 2016). Hierarkisk ledelse gjennom kommando eller regler krever en avstand mellom pedagogisk leder og de andre som barnehagens integrerte pedagogikk ikke tillater. Det blokkeres også av at de ansatte arbeider med barna rundt seg, og det er vanskelig å kombinere relasjonsbygging og nærhet med og mellom barna dersom det ikke er nære relasjoner også mellom de ansatte. Det er derfor en del forskning som tyder på at de pedagogiske lederne er ledere i nære relasjoner gjennom veiledning og uformelt samarbeid i de små lommene i hverdagen (Børhaug & Bøe, 2018).

Dette er en ledelsesform som er svært krevende og

23

HVEM BØR GJØRE HVA?

«Ekspertgruppen som utredet barnehagelærerrollen, advarte mot spesialisering mellom barnehagelærere som arbeidet direkte med barnegruppen, fordi det kan bryte opp den helhetlige pedagogikken.»

fordrer en betydelig kompetanse på mange plan, men som ikke innebærer noe klart skille mellom faglige og ikke-faglige oppgaver. Noen oppgaver ligger klart hos pedagogisk leder, men arbeidsdelingen tar ikke primært form av fordeling av oppgaver, men av pedagogisk leders overoppsyn og veiledning i ulike felles oppgaver.

Et politisk spørsmål

Den videre utviklingen av arbeidsdelingen i barnehagen er slik et valg om hvilke verdier og hensyn man vil organisere for. Det er ikke entydig hvilke verdier som fremmes av en gitt organisering, eller hvilke verdier som er de viktigste. Både barnehageeiere og -styrere står overfor slike valg, men det er også et politisk spørsmål.

En viktig sak i denne sammenheng er at utviklingen i retning hierarki ikke gjelder alle barnehager.

Graden av hierarkisering øker tydelig med barnehagens størrelse. Det finnes også fremdeles eiere som er så små at de er mer en del av barnehagen de eier, enn de styrer den, for eksempel foreldreeide barnehager.

Det er til dels et politisk spørsmål hvor store enheter man ønsker i sektoren. Bør man hindre at de blir for små, eller forhindre at de blir for store? Dersom man ønsker variasjon i organisering, må man trolig legge særlig til rette for at de små, frittstående enhetene kan klare seg. Slike prinsipielle vurderinger om rammene for barnehageorganisering forutsetter at myndighetene har kompetanse på og bevissthet om organisering. Hvilke verdier vil vi ivareta gjennom vår måte å organisere på?

Barnehagelærernes stemme

Større organisatoriske enheter i sektoren setter arbeidsdeling på dagsordenen, og det må gjøres bevisste valg. Ulike måter å organisere og dele opp

24

arbeidet på vil kunne fremme noen verdier og hensyn på bekostning av andre. Barnehagelærerne må være en tydelig stemme i disse vurderingene. Sammenhengene mellom organisering og verdier som er pekt på ovenfor er ikke entydige og bør undersøkes nærmere. Mange faktorer kan komplisere disse sammenhengene, men det er ingen tvil om at organisering handler om verdier. n

Kilder

Bøe, M. & Hognestad, K. (2015). Directing and facilitating distributed pedagogical leadership: best practices in early childhood education International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice. https://doi.org/10.1080/13603124.2015.1059488 Børhaug, K., Homme, A., Olsen, T. & Ludvigsen, K. (2020). Barnehageeigarane og rammeplanen. I Anne Homme, Hilde Danielsen & Kari Ludvigsen (red.), Implementeringen av rammeplan for barnehagen. Bergen.

NORCE. Rapport 37/2020.

Børhaug, K. & Lotsberg, D.Ø. (2014). Fra kollegafellesskap til ledelseshierarki? De pedagogiske lederne i barnehagens ledelsesprosess. Tidsskrift for Nordisk Barnehageforskning, 3(13), 1–16.

Børhaug, K. & Lotsberg, D. Ø. (2016). Barnehageleiing i praksis. Samlaget.

Børhaug, K. (2016). Barnehageeigarar og pedagogisk leiing i barnehagen. I Hoås Moen, K., Gotvassli, K.Å., og Granrusten, P.T. (red.), Barnehagen som læringsarena – mellom styring og ledelse (s. 46–64). Universitetsforlaget.

Børhaug, K. & Bøe, M. (2018). Barnehagelæreren i et profesjonsperspektiv. Et kunnskapsgrunnlag. Rapport.

Kunnskapsdepartementet.

Børhaug, K. (2021). Barnehageeigarar mellom stat, marknad og sivilsamfunn. Universitetsforlaget.

Homme, A., Danielsen, H. & Ludvigsen, H. (2020) Implementeringen av rammeplan for barnehagen. NORCE. Rapport 37/2020.

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

HVA MENER BARNA? De voksne spiser når de er på jobb, og så passer de på barna. Jeg tror de voksne liker best å leke, de syns møter er kjedelig, men jeg vet ikke hvorfor. Jeg vet at Kari er sjefen, men bare på Blomsterhagen, Mie er sjefen for hele barnehagen, hun deler ut is og strø, sånne greier til å ha oppå isen.

Mie må være mye på kontoret, og hun skriver til de voksne. Hvis jeg jobba i barnehagen, ville jeg ha lekt masse med de andre. Det beste vi gjør sammen er å leke mørkegjemsel, vi er gode på det. Det ville jeg gjort hvis jeg var voksen, lekt mørkegjemsel.

JOSHUA, 5 ÅR Pedagogiske ledere i Bikkjestykket barne­hage, Kari Coventry og Linn Pettersen, har snakket med noen av de eldste barna om hva de voksne i barnehagen egentlig gjør når de er på jobb.

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

25

HVEM BØR GJØRE HVA?

26

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

ER STYREREN HER I DAG? Seks av tretten barnehager i Ullensvang kommune får delt styrerressurs, kunne vi lese i Hardanger Folkeblad i desember.

Eksempelet er dessverre ikke enestående.

Hege Valås, nestleder i Utdanningsforbundet

m jeg ser meg tjue år tilbake, på jobb som pedagogisk leder: Hvor mange ganger fikk jeg spørsmålet: Er styreren her i dag? Utallige. Og like selvfølgelig som spørsmålet var svaret: Selvsagt, jeg skal hente henne. Om jeg hadde vært pedagogisk leder i dag, hadde ikke svaret vært like opplagt. Andelen styrere har de siste årene mildt sagt ikke gått i takt med den økte andelen oppgaver barnehagene er satt til å løse. Dermed er det stadig flere foreldre og ansatte som får et Nei til svar, når de skulle hatt en prat med sjefen for det hele.

Skranten kommuneøkonomi og harde prioriteringer gjør at styrerressursen ofte blir en salderingspost, slik som tilfellet er i Ullensvang. Ansvar for større enheter, flere ansatte og flere oppgaver setter styreren i et krysspress. «Mye tyder på at styrerne er overbelastet, og at dette er en rolle der forventningene går utover det man som en person kan makte», skrev Ekspertgruppen om barnehagelærerrollen i sin sluttrapport (Børhaug m.fl., 2018). Det er reine ord for penga. Men hva blir resultatet om denne trenden fortsetter?

En dårligere barnehage

Kort sagt blir barnehagetilbudet dårligere når styrerressursen svekkes. Alle barnehager trenger en styrer som er til stede og følger opp det pedagogiske arbeidet, foreldrekontakten, personalansvaret og det administrative. Men når oppgavene tiltar og styrerressursen er knapp, blir arbeid delegert

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

nedover. «Det kan se ut til at relasjonen mellom styrernivået og pedagogisk ledernivået kjennetegnes av betydelig arbeidsdeling og delegering. De pedagogiske lederne ser også ut til å få delegert mange oppgaver», skriver ekspertgruppen. Tilbakemeldinger fra våre medlemmer viser videre at delegering av oppgaver nedover gir mindre tid til barna, dårligere oppfølging av foreldrene og svekket pedagogisk ledelse.

Utdanningsforbundet har som mål å få en norm for styrerressursen på lik linje med normen for barnehagelærere. Vi tror at dette vil være et svært viktig bidrag til å utvikle barnehagesektoren.

Bemanningsnormen lekker

Pandemien har vært et forstørrelsesglass på en allerede presset situasjon i barnehagene. Vi har sett barnehager som sliter med å holde åpent, fordi sykefraværet er høyt. Vi har sett barnehagelærere som uttaler seg om uholdbare arbeidsforhold, og styrere som omtaler situasjonen som en bemanningskrise. I november gikk Redd Barna ut og ba den påtroppende regjeringen om å gjøre noe med situasjonen. De mener pandemien viser tydelig hvor sårbar bemanningen i barnehagen er.

Fra den nye bemanningsnormen ble innført i 2018, har barnehagelærerne vært tydelige: Lovfestingen var et steg på veien, men langt ifra tilstrekkelig. For bemanningsnormen lekker. Lange åpningstider, store barnegrupper og mangel på

27

HVEM BØR GJØRE HVA?

vikarer ved sykdom bidrar til at normen ikke er tilstrekkelig dagen igjennom. Når styrerne har for mange oppgaver, øker arbeidspresset for det øvrige personalet ytterligere. Utdanningsforbundet Vestland har samlet informasjon blant pedagogiske ledere som viser at disse gjør personal­oppgaver som å gjennomføre medarbeidersamtaler, drive syke­fraværoppfølging av personale, innhente vikarer, bestille matvarer og utstyr, administrere personalets ferie og drive opplæring i HMS-arbeid.

Kort oppsummert bidrar en svekket styrerressurs til lekkasje i bemanningsnormen, slik at barnehagelærerne får mindre tid til de viktigste oppgavene: å være sammen med barna og å planlegge et godt pedagogisk innhold.

Ansvarsfraskrivelse og politisk vilje

Utdanningsforbundet har tatt to aktive initiativ for å ansvarliggjøre myndighetene. For det første var en styrket styrerressurs vårt krav i arbeidstidsforhandlingene i år. Dessverre viste KS ingen vilje til å forbedre avtalen ved å endre på punktet om styrere og ledere. Det er synd, og det viser at arbeidsgiveren for de ansatte i kommunale barnehager skyver ansvaret foran seg ved at de overlater til staten å løse problemene i sektoren vår. At eiersiden ikke tar sitt ansvar, er et problem. Vi trenger flere

28

som drar i samme retning, for å løse de utfordringene barnehagen nå står overfor. Vi trenger eiere og lokale barnehagemyndigheter som er aktive pådrivere for god ledelse av sine barnehager, og som bidrar til at barnehagelærere får gjort den jobben de er satt til å gjøre.

For det andre har Utdanningsforbundet gjennom flere år henvendt seg til de til enhver tid sittende kunnskapsministerne for å si i fra om situasjonen barnehagene står i. Det er derfor svært gledelig å se at det å gjøre noe for å styrke bemanningssituasjonen i barnehagen står høyt på kunnskapsminister Tonje Brennas dagsorden. Nylig uttalte hun at regjeringen vil endre lovteksten for å sikre at alle barnehager har en tilstedeværende styrer. Dette er et betydelig steg i riktig retning.

Så da er det kanskje håp om at både barnehagens grunnbemanning og styrerressursen styrkes i årene fremover. En ting er i alle fall sikkert: For at både barn og foreldre skal få et skikkelig bra barnehagetilbud, er det helt vesentlig at svaret på spørsmålet Er styreren er her i dag? igjen blir Selvsagt! n

Kilder

Børhaug, K. m.fl. (2018). Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv – et kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsdepartementet.

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

HVA MENER BARNA? De voksne skal passe på at barna har det fint, de passer mest på at barna får mat. De leker for lite med barna, men jeg tror de syns det er det gøyeste, å være sammen med barna. Mie er sjefen i barnehagen, jeg vet ikke helt hva hun bestemmer, egentlig. Egentlig leker hun ikke med barna, jeg skulle ønske hun gjorde det. Hvis jeg var voksen i barnehagen, da skulle jeg ha passa på at ingen slår seg, for da får de ganske vondt. Jeg skulle passa på at barna har det bra, jeg liksom ser på dem, og hvis jeg ser at de begynner og gråte og spør om hva som har skjedd, og hvis noen liksom slår dem, så må de si unnskyld.

IDA, 5 ÅR Pedagogiske ledere i Bikkjestykket barne­hage, Kari Coventry og Linn Pettersen, har snakket med noen av de eldste barna om hva de voksne i barnehagen egentlig gjør når de er på jobb.

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

29

HVEM BØR GJØRE HVA?

30

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

VELKOMMEN, MASTERUTDANNEDE! Ifølge regjeringens strategi Barnehager mot 2030 er det et mål å øke andelen barnehagelærere og styrere med masterutdanning.

Vi har latt oss inspirere av dette fremtidsperspektivet og skrevet et fiktivt velkomstbrev til en nyansatt barnehagelærer med masterutdanning i år 2030. Brevet bygger på noe av det vi er blitt opptatt av gjennom vår forskning og i møte med masterstudenter.

Vi vil presisere at dette er et mulig scenario, ikke et ideal.

Anne Greve, professor ved OsloMet, Olav Kasin, førstelektor ved OsloMet, Mari Pettersvold, førsteamanuensis ved Universitetet i Sørøst-Norge og Solveig Østrem, professor ved OsloMet

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

31

HVEM BØR GJØRE HVA?

Velkommen til deg, barnehagelærer med masterutdanning!

Vi er virkelig glade for at du har takket ja til stilling hos oss. Vi har forventninger til at en barnehagelærer med din kunnskap og erfaring vil bidra positivt i vårt kontinuerlige arbeid med å utvikle barnehagens pedagogiske praksis. Vi som jobber i barnehagen, vet at det behøves variert kunnskap og et rikholdig repertoar av kompetanser og ferdigheter. Hva slags kunnskap som behøves, og hvilke kompetanser og ferdigheter som bør utvikles, er imidlertid ikke alltid like opplagt. Vi håper du vil kunne hjelpe oss i arbeidet med å sette ord på dette.

Først litt om oss og det laget du skal bli en del av:

I vår barnehage og vår kommune har vi over tid satset på å bli selvforsynt med kompetanse. Når vi nå straks skriver januar 2030, har alle ansatte i barnehagen minimum tre års utdanning, og minst én på hver avdeling har masterutdanning. For å kunne utnytte potensialet som ligger i at flere barnehagelærere har masterutdanning, har vi forstått at det ikke er nok kun å lage en ny stillingskategori og å heve lønnen. Vi har måttet omorganisere og lage en tydeligere arbeidsdeling. Over tid har vi latt oss inspirere av blant annet italienske og svenske barnehager, der det er helt vanlig at ikke alle gjør det samme eller at arbeidsoppgavene følger vaktinndelingen. Nå fordeler vi i større grad arbeidsoppgaver etter kompetansen til medarbeiderne. Når vi har den kompetansen vi trenger i barnehagen, har vi mindre behov for å kjøpe inn tjenester, kurs og programmer fra eksterne aktører. Vi har også større evne til kritisk å vurdere det som tilbys, og hva vi trenger. I tillegg kan vår samlede kompetanse brukes på tvers av barnehagene i kommunen.

Vi kan vel snakke om en form for kunnskapsøkologi, forstått som at vi har et mangfold av kunnskapsformer som til sammen gjør oss selvforsynte, kunnskapen kan gjenbrukes og utgjør en slags «motekspertise».

Vi ønsker å gi deg en best mulig start ved å dele noen utfordringer og ønsker for barnehagen vår:

Faglig trygghet

Med kompetanse på masternivå har du den faglige tryggheten som skal til for å tåle tvil og vite at det alltid hefter en viss usikkerhet ved pedagogisk arbeid. Vi vet at det ikke finnes ferdige og uforanderligere oppskrifter for god pedagogisk praksis. I vår barnehage er det lov å gjøre feil, vi prøver å lære av disse, og vi satser på å utvikle faglig trygghet uten å skjule oss bak et sikkerhetsnett av pedagogiske standarder og rutiner. Vi vil utvikle et fagmiljø der du som medarbeider våger å være kritisk til kolleger og ser verdien av å få et kritisk blikk på egen praksis. På våre faglige møter er det satt av tid til å reflektere over kompleksiteten i den arbeidet vi utfører, og vi lytter til hverandres tvil og usikkerhet. Slik hjelper vi hverandre videre i arbeidet.

Faglig trygghet innebærer at vi vet hva vi kan stå inne for, samtidig som det er noe vi er helt sikre på at vi ikke kan stå inne for. Den faglige tryggheten danner også et grunnlag for å kunne lytte til foresatte, ta deres behov og eventuelle bekymringer på alvor, uten å gi slipp på det vi selv står for. På den måten får vi til et godt samarbeid.

32

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

Presist språk

Gjennom din femårige utdanning har du fått mye erfaring med å uttrykke og utvikle din faglighet gjennom språket, både muntlig og skriftlig. I vår barnehage ser vi at vi trenger medarbeidere som har et presist fagspråk de kan resonnere med, og et språk som kan bidra til at vi tenker klarere. Vi ser for oss at du – i samarbeid med de andre ansatte som har master – kan bli viktige bidragsytere i barnehagens skrivearbeid, enten det dreier seg om utforming av årsplan, informasjon til foresatte eller å gå i dialog med instanser utenfor barnehagen, som PPT eller barnehageadministrasjonen. Vi er også opptatt av at profesjonens stemme skal bli tydelig i den offentlige debatten, og vil støtte deg om du tar pennen fatt og ytrer deg på egne eller kollegiets vegne.

Planlegge og vurdere sammen med barna

I noen år nå har vi forsøkt å bli bedre til å planlegge og vurdere sammen med barna. Vi sikter mot å utvikle en demokratisk praksis der vi tar flere beslutninger sammen med barn, og ikke primært på vegne av dem. Det handler om å kunne lytte til barns mange uttrykksformer og reflektere sammen over dokumentasjon i form av fortellinger, bilder og tekster med det mål at våre innsikter gjør en forskjell for dem.

Samtidig er vi opptatt av at barn også skal få lov til å være barn. Det vil si at vi ikke pålegger dem mer ansvar enn det de er klare for eller ønsker selv. På våre fagmøter har vi jevnlig diskusjoner om slike avveininger.

Den viktige leken

Leken er barnas viktigste uttrykksform, og vi legger til grunn at du både gjennom barnehagelærerutdanningen og masterutdanningen har tilegnet deg mye kunnskap om lekens betydning, og at du bruker og utvikler denne kunnskapen gjennom å delta i barnas lek på lekens premisser. Dere som har masterutdanning, har kompetanse til å forholde dere undersøkende og analytisk til lek, noe som vil være et bidrag til at vi kan forstå mer inngående hva som er lekens dynamikk, dens rytme og skifter. På den måten kan vi delta i leken på et mer kvalifisert grunnlag og bidra til å skape et mer inkluderende lekemiljø der alle barna får delta ut fra sine forutsetninger.

Evne til å prioritere

Vi har en retning for arbeidet vårt og sier nei til det som hindrer eller forstyrrer dette.

Vi ser fram til å ha deg med på laget og til at du bidrar i våre diskusjoner med enda flere og bedre argumenter. Som du vet, har barnehagen gjennom mange år vært under et politisk press, og vi må stadig forholde oss til krav og føringer som ikke alltid er i overensstemmelse med vårt samfunnsmandat. Derfor trenger vi en uredd medarbeider som tør å prioritere ut fra sitt profesjonelle skjønn hva som er viktig for barna, ikke hva politikere eller barnehageeiere til enhver tid måtte ønske seg.

Vår retning handler også om å ruste oss som organisasjon og sørge for at vi har handlingsrom til ikke bare å vite hva vi vil, men også kunne gjøre det. Dette handler ofte om prioriteringer av tid og oppgaver, og om å stå for disse. Slik vi ser det, er slike prioriteringer mer et faglig spørsmål enn et organisatorisk et.

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

33

HVEM BØR GJØRE HVA?

Forskningskompetanse

Det er to grunner til at vi trenger din forskningskompetanse i vår barnehage. Den ene er at vi forsker på vår egen praksis, blant annet gjennom deltakelse i lek, og forsøker å bli enda bedre til det. Vi håper at du og de andre med master i barnehagen gjennom den masterutdanningen dere har tatt, har fått erfaring med forskningsmetoder som kan anvendes sammen med barna og personalet – i en forskende tilnærming i praksis. Vi ser for oss at dette foregår både kreativt og systematisk, og med den samme grundigheten som i forskning. Den andre grunnen er at vi ønsker å holde oss oppdatert på ny kunnskap om barn og om barnehagen. Derfor trenger vi medarbeidere som ikke bare har trening i å sette seg inn i ny forskning, men også er i stand til å lese forskning kritisk.

Bidra til godt arbeidsmiljø

Til sist vil vi understreke at vi er vi opptatt av å utvikle et godt arbeidsmiljø, i og gjennom det arbeidet vi gjør sammen. Med faglig trygghet, et godt fagspråk, tydelighet og evne til prioriteringer forventer vi at du vil bidra til å gjøre det mer inspirerende for barna, dine kolleger og dine ledere. Vi lærer best sammen, og med deg på laget har vi mulighet til å bli en enda bedre barnehage.

Velkommen skal du være! n

FAKTA Forskning på barnehage­lærere med master Forfatterne har i en årrekke undervist på barnehagefaglige masterstudier, og de har også forsket på og skrevet om hvordan denne kompetansen anvendes. Alt i 2006 skrev Mari Pettersvold om førskolelæreren med mastergradsutdanning som praktiker-forsker i barnehagen. I 2018 gjennomførte Mari Pettersvold og Solveig Østrem en undersøkelse med 33 deltakere om hvordan masterutdanning kommer barnehagen til gode. Nå er de fire forfatterne i gang med forskningsprosjektet Barnehagelærere med Masterutdanning i Praksis (BaMaP), et samarbeid mellom OsloMet, Universitetet i Sørøst-Norge og VIA University College i Århus (DK). Der undersøker de hva ansatte med masterutdanning kan tilføre barnehagen, samt hvilke vilkår som må være til stede for at barnehagen skal dra nytte av en slik utdanningsressurs.

Strategi for barnehage­kvalitet 2021—2030 I beskrivelsen av målsettingen om flere masterutdannede barnehageansatte står det: «Det kan bidra til å styrke barnehagens systematiske pedagogiske arbeid og til en mer kunnskapsbasert praksis. For å sikre at barnehagelærere med mastergrad blir i barnehagen, må eier og styrer legge til rette for at den spesialiserte kompetansen brukes aktivt i det profesjonelle fellesskapet og i det direkte arbeidet med barna» (Kunnskapsdepartementet, 2021, s. 15).

34

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

HVA MENER BARNA? Det kjedeligste voksne veit, er å bære tunge ting.

De syns nok det beste er å leke med barna, men de jobber mest når de er på jobb, og det er å jobbe på pc-en. De jobber når de er i barnehagen, jeg vet ikke hva det er, men de jobber på pc-en og ringer telefon. Så snakker de om at barna skal være venner med hverandre. De voksne prater mest sammen, og de leker ikke så mye med leker. Hvis jeg var voksen i barnehagen, ville jeg laget middag og gått på pause, og så ville jeg ha perla ganske mye. Jeg liker best når de voksne perler og tegner med meg, og når det er hamed-dag.

NAIA, 5 ÅR Pedagogiske ledere i Bikkjestykket barne­hage, Kari Coventry og Linn Pettersen, har snakket med noen av de eldste barna om hva de voksne i barnehagen egentlig gjør når de er på jobb.

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

35

HVEM BØR GJØRE HVA?

36

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

BARNEHAGELÆREREN ER VÅR INSPIRATOR Tidligere har barnehagelærerne tilpasset seg assistentene og fagarbeiderne. Men en undersøkelse fra 2018 indikerer en motsatt tendens: De ønsker seg faglige rollemodeller.

Wenche Aasen, dosent ved Høgskulen på Vestlandet og Johanna Birkeland, postdoktor ved Høgskulen på Vestlandet

ebatten om hvem som gjør hva i barnehagen, har foregått i flere tiår. Det er interessant å være vitne til at den fortsatt er levende. Spørsmålet om arbeidsdeling kan være vanskelig å svare på fordi barnehagearbeidet er komplekst, vanskelig å standardisere og fordi det praktiske og pedagogiske utfyller hverandre. Personalet er avhengige av hverandre, ingen kan gjøre barnehagearbeidet alene. Det kan være lite hensiktsmessig å fordele arbeidsoppgaver i en fast struktur, for barna krever et tilstedeværende personale. Man kan ikke vente med å trøste Lise til den «ansvarshavende» blir oppmerksom på situasjonen. Den som er nærmest situasjonen, må handle. Den pedagogiske lederen har både mandat og en sentral rolle i ledelse av kunnskapsutviklingen i barnehagen. Lederen skal støtte den enkeltes handlingskompetanse slik at alle som arbeider med pedagogiske oppgaver, mestrer å trøste Lise på gode og hensiktsmessige måter og i tråd med samfunnsmandatet (Aasen, 2021). Dette forutsetter at den pedagogiske lederen har kjennskap til både organisasjonens, den enkeltes og barnehagens utviklingsbehov. Ledelse i et slikt helhetlig og systemisk perspektiv har vært fremsatt som teamlæring (Aasen, 2018).

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

Å utvikle kunnskapsgrunnlaget

Kvalitet i arbeidet med barna handler om kunnskapsnivået i barnehagen. Barnehagelæreren har en nøkkelrolle i å utvikle kvaliteten gjennom å igangsette og lede refleksjons- og læringsprosesser i organisasjonen. Sammen skal barnehagens ulike team realisere samfunnsmandatet. Det er i dette perspektivet vi bør være når vi diskuterer kvalitetsutvikling og arbeidsdeling. Barnehagen skal være en lærende organisasjon, det vil si en organisasjon der hele personalet er engasjert i å skape og dele kunnskap for å oppnå organisasjonens mål (Kunnskapsdepartementet, 2013). Det er den pedagogiske lederen som er gitt ansvaret for å utvikle og iverksette personalets kompetanser i barnehagens praksis. Personalets ulike kunnskaper og erfaringer må stadig utvikles og fornyes, et ansvarsområde som, ifølge rammeplan for barnehagen (2017), er tillagt den pedagogiske lederen. Som profesjonsutøver skal den pedagogiske lederen ha kompetanse i å lede personalets læringsprosesser, slik at de blir gode nok i arbeidet med barna. For å mestre denne lederfunksjonen kreves solid barnehagekunnskap, organisasjonskunnskap og kompetanse i ledelse av teamprosesser på avdelingen eller basen.

37

HVEM BØR GJØRE HVA?

38

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

«Man kan ikke vente med å trøste Lise til den ‘ansvarshavende’ blir oppmerksom på situasjonen. Den som er nærmest situasjonen, må handle.»

Den pedagogiske lederen skal kunne bruke personalets komplementære kunnskaper slik at personalet utfyller hverandre, eller kompenserer for hverandres svakheter. Dette fordrer lederkompetanser på flere nivå – men målet er kontinuerlig læring og utvikling. Personalet har ulike kunnskaper og erfaringer i barnehagearbeidet, og det er kunnskapsnivået – de ulike medarbeidernes kunnskaper i arbeidet med barna – som bør være retningsgivende for arbeidsdeling. I teamtenkningen er ulikheter en sentral verdi, som må koordineres og utnyttes strategisk (Aasen, 2018). Den pedagogiske lederen bør kunne delegere arbeids- og ansvarsområder med utgangspunkt i personalets evner og vilje til å mestre oppgaven. Det er altså ikke alle som kan gjøre alt i barnehagen. Pedagogisk leder har muligheter til å finne hensiktsmessige lederstiler for å møte de ulike ansatte der de er, for å støtte dem i å mestre arbeidet med barna. I praksis kan hun/han være rollemodell og vise hvordan arbeidet kan gjøres, hvordan hun/han bruker faglig skjønn i ulike situasjoner og ha kollektive refleksjoner og diskusjoner som fører til læring (Aasen, 2021).

Pedagogisk ledelse

Ledelse i barnehagen har fått stor oppmerksomhet, og det er vist en klar sammenheng mellom pedagogisk ledelse og kvalitet i barnehagearbeidet (Alvestad m.fl., 2019). Å lede ut ifra godt faglig skjønn er også beskrevet i rammeplanen som en sentral lederfunksjon. Det er forventninger til personalets skjønnsvurderinger. Alle som arbeider med barn, utøver skjønn og tar beslutninger på barnas vegne. Pedagogisk ledelse handler derfor i stor grad om å være rollemodell og lede både individuelle

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

39

HVEM BØR GJØRE HVA?

«Den pedagogiske lederen bør kunne delegere arbeids- og ansvars­ områder med utgangspunkt i personalets evner og vilje til å mestre oppgaven. Det er altså ikke alle som kan gjøre alt i barnehagen.»

og kollektive refleksjonsprosesser hos personalet (Aasen, 2021). Utvikling av det faglige grunnlaget skjer i stor grad i hverdagssituasjonene. Å være pedagogisk leder i barnehagens avdeling eller baseteam er ikke lenger en kamp om posisjoner, slik mye av den tidligere forskningen på barnehagelærerrollen viser (Aasen, 2010; Steinnes, 2014; Eik, Steinnes & Ødegård, 2016; Helgøy, Homme & Ludviksen, 2010). Barnehagelærerne har i dag status som både faglige og relasjonskompetente medarbeidere (Aasen & Birkeland, 2018).

De pedagogiske lederne skal aktivt dele sine fagkunnskaper og lede samhandlingen i teamet. En slik ledelse fordrer en direkte og profesjonell måte å lede på. Den pedagogiske lederen må ha et reflektert forhold til hvordan egen ledelse utøves, og være like bevisst på de som skal ledes.

Faglige rollemodeller

I 2018 gjorde vi en studie der vi var nysgjerrige på erfarne assistenters og fagarbeideres erfaringer i samspillet med pedagogiske ledere (Aasen & Birkeland, 2018). Som lærere i barnehagelærerutdanningen ville vi undersøke hvordan de opplevde samspillet med pedagogiske ledere, og hvordan de erfarte de pedagogiske ledernes kompetanse i barnehagearbeidet, samt hvordan de erfarte verdien av denne profesjonskompetansen når de arbeidet sammen. Vi spurte assistentene, når de var blitt deltidsstudenter i barnehagelærerutdanningen ved Høgskolen på Vestlandet, om de ville skrive praksisfortellinger om sine erfaringer. Studien ble gjennomført ved å analysere 11 slike fortellinger.

En av studentene i studien skriver: Jeg var så heldig å ha en pedagogisk leder som så mine interesser for det faglige, og også det som hun omtalte som mitt pedagogiske potensial.

40

Studenten bestemte seg, etter møtet med denne barnehagelæreren, for å ta deltidsutdanning (over fire år) for å bli barnehagelærer. Hun løfter opp lederens faglige og relasjonelle kompetanse: Den pedagogiske lederen så henne, og assistenten erfarte at lederen var et faglig forbilde. Denne erfarne assistenten opplevde ikke tegn til rollekonflikter.

En annen student har lignende erfaringer: [...] så er det de store forbildene mine på arbeidsplassen min som har vært avgjørende. Pedagoger – gode pedagoger. Den ene av dem er så utrolig god til å være til stede der ungene er, og hun er MED de. Hun er definisjonen på å være 100 prosent til stede. Hun prioriterer å bruke minuttene i hverdagen med barna. Hun hjelper de gjennom konflikter, hjelper dem til å sette grenser for seg selv, å si nei og stopp, på en ordentlig måte. Hun viser barna konkret hva de kan gjøre – hun hjelper dem med å sette ord på vonde følelser.

Jeg ser henne der på gulvet eller langt oppe i buskene, der som ungene er – alltid. Jeg vil være en sånn voksen for barna i barnehagen – og jeg øver meg allerede.

Denne studenten bruker ordet forbilde når hun beskriver den pedagogiske lederen. Lederen var en god rollemodell, og fortellingen er full av begeistring. Hun ble inspirert av denne pedagogiske lederen til å ta deltidsutdanning for å kvalifisere seg til å bli barnehagelærer, hun ønsker en kompetanse som hun erfarer at barnehagelæreren har, og hun øver seg allerede. Hun beskriver sitt ønske om å få tilgang til barnehagelærerens profesjonelle kunnskapsbase.

En tredje student har også gode, faglige og relasjonelle erfaring i samhandlingen med den pedagogiske lederen:

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

Fra min første stund i barnehagen har jeg elsket hver eneste dag jeg har fått. Å kunne komme på jobb hver eneste dag til «Åååå, er det du som kommer!» Eller høre et stort «hurra» fra barna når de ser på deg bare fordi DU kommer på jobben; for meg helt utrolig og i mine øyne unikt! Jeg ønsker også å lede fordi jeg ønsker meg kompetansen til å kunne argumentere faglig for mine valg og hva vi gjør i barnehagen. Jeg vil også være en som foreldrene vet er kompetent, og som de vet tar godt vare på barna.

Med utgangspunkt i praksisfortellingene kan vi se at de pedagogiske lederne bygger tillit til assistentene og fagarbeiderne. Fortellingene viser at assistentene både ser og beundrer barnehagelærernes kunnskapsbase, og at de kan skille denne fra sin

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

egen allmenne kunnskap om barn. De lengter etter barnehagelærerkunnskap for å skape kvalitet i arbeidet med barna og for å kunne lede dette arbeidet. De ønsker ikke (slik tidligere forskning i stor grad har vist) at barnehagelærerne skal tilpasse seg deres «nivå», de ønsker at de skal vise (i handling) og fagliggjøre sine kunnskaper slik at de selv kan lære av dem. De har erfart barnehagelærere som gjør sin kunnskap eksplisitt og tydelig i praksis, de ser opp til den pedagogiske lederen og den rollen og posisjonen de har i arbeidet, og de lærer når de deltar sammen i praksis. De liker den tilstedeværende ledelsen. Studien viser at den pedagogiske lederen/barnehagelæreren motiverer medarbeiderne når hun/han deler sine fagkunnskaper med assistentene og fagarbeiderne. De motiverer

41

HVEM BØR GJØRE HVA?

«Den pedagogiske lederen skal kunne bruke personalets komplementære kunnskaper slik at personalet utfyller hverandre, eller kompenserer for hverandres svakheter.»

til læring og utvikling i arbeidet med barna, byr på seg selv som profesjonelle barnehageutøvere i sin praksis og er godt likt av personalet.

Profesjonell optimisme

I fortellingene kommer det frem at de erfarne assistentene/fagarbeiderne beundrer de pedagogiske ledernes arbeid med barna og ser betydningen av profesjonell kompetanse i barnehagearbeidet.

Studentenes praksisfortellinger gir profesjonell optimisme. De anerkjenner de pedagogiske lederne som rollemodeller og forbilder som de ønsker å lære av. Slik kan de sammen utvikle barnehagen som organisasjon til beste for barn og foreldre. Dette vil forutsette at barnehagelæreren som leder har kjennskap til barnehagens utviklingsbehov, til personalets nåværende kompetanse og hvor det er behov for mer kunnskap. De må både støtte personalet og delta aktivt selv i kunnskaps- og kompetanseutviklingen. Læring i en lærende barnehage handler om hvordan individet oppfatter sin rolle, sitt ansvar og sine relasjoner til andre. Individet og kollektivet er i et sammenhengende samspill. Det er dette samspillet som er drivkraften i en lærende organisasjon. Barnehagelæreren som pedagogisk leder skal sørge for at barnehageloven og dens forskrift, rammeplan for barnehager, blir oppfylt i praksis. Dette krever en helhetlig og systemisk tenking med utgangspunkt i sammenhengen mellom og summen av de ulike delene barnehagen består av og kjennskap til organisasjonens, den enkeltes og barnehagens utviklingsbehov. Diskusjonene om arbeidsdeling kan lett dreie seg rundt enkeltstående oppgaver eller enkeltindivider, men dette blir altfor snevert for å forstå og utvikle barnehagen som lærende organisasjon. n

42

Kilder

Aasen, W. (2010). Førskolelæreren som teamleder og samarbeidspartner – ledelsesdilemmaer i barnehagen. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 4, 293–305.

Aasen, W. (2018). Teamledelse i barnehagen. (2. utg.).

Fagbokforlaget.

Aasen, W. (2021). Lederskjønn i barnehagen. En kunnskapsbasert praksis. Fagbokforlaget.

Aasen, W. & Birkeland, J. (2018). Lengten etter barnehagekunnskap. Når erfarne assistenter ønsker å bli barnehagelærere. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 4. https://doi.org/10.23865/ntpk.v4.971 Alvestad, M., Gjems, L., Myrvang, E., Berger Storli, J., Espedal Tungland, I. B., Lønning Velde, K. & Bjørnestad, E. (2019). Kvalitet i barnehagen. Rapport fra dybdestudien i det longitudinelle forskningsprosjektet Gode barnehager for barn i Norge (GoBaN). Rapport nr. 85, Universitetet i Stavanger.

Eik, L. T., Steinnes, G. S. & Ødegård, E. (2016). Barnehagelærerens profesjonslæring. Fagbokforlaget.

Helgøy, I., Homme, A. & Ludviksen, K. (2010). Mot nye arbeidsdelingsmønstre og autoritetsrelasjoner i barnehagen. Tidsskrift for velferdsforskning, 13(1), 43– 57.

Kunnskapsdepartementet (2013). Kompetanse for framtidens barnehage. Strategi for kompetanse og rekruttering 2014-2020. Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. www.udir.no/rammeplan Steinnes, G. S. (2014). Profesjonalitet under press? Ein studie av førskulelærarar si meistring av rolla i lys av kvalifiseringa til yrket og arbeidsdelinga med assistentane. [Doktoravhandling]. Høgskolen i Oslo og Akershus.

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

HVA MENER BARNA? De voksne, de jobber hele natta, pappa gjør det, jobber hele natta. Han gjorde det i går. Men det her er ikke en jobb, det er barnehage. De voksne leker med oss, og så spiser de mat og drikker cola. De voksne liker best å gå hjem når de er på jobb, det er kjedelig å jobbe hele tida. Jeg tror Kari er sjefen, og er Linn også sjefen? Og Nilgun og Majeda? Ja, og Mie, ja.

Hun jobber hele natta, og hun spiser mat. Hvis det var jeg som var voksen, da ville jeg spist mat og lekt med de andre. Jeg ville ryddet med barna og hatt det rotete ute, så ville jeg lekt med barna ute og tørket vekk bæsj, for det stinker.

OMID, 5 ÅR Pedagogiske ledere i Bikkjestykket barne­hage, Kari Coventry og Linn Pettersen, har snakket med noen av de eldste barna om hva de voksne i barnehagen egentlig gjør når de er på jobb.

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

43

HVEM BØR GJØRE HVA?

44

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

MYTEN OM DEN FLATE STRUKTUR Det eksisterer en allmenn formening om at barnehagen preges av en flat struktur, og det beskrives både som en organisatorisk suksessfaktor og som en hemsko for pedagogisk utvikling.

Audun Forr, enhetsleder for Nedre Melhus barnehage

rammeplanen står det helt tydelig at pedagogisk leder er ansvarlig for at alle ansatte kjenner barnehagens mål og oppgaver, at det skjer pedagogisk utvikling, og at det pedagogiske arbeidet utføres i tråd med barnehageloven og godt faglig skjønn. Det står derimot ingenting om hvem som skal utføre de ulike oppgavene, men det understrekes at «barnehagelærere er den profesjonen som utdannes spesielt for å kunne ivareta barnehagens oppgaver», og at alle i personalet skal reflektere, utvikle seg og utøve pedagogisk arbeid med barn (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Samstemmighetsledelse

Den norske barnehagen innehar et helhetlig syn på læring, hvor lek, omsorg og danning er sentrale elementer, og relasjoner mellom ansatte og barn og barna imellom er fremtredende verdier. Barnehagen har utviklet seg mye de siste ti–femten årene, og ledelse har blitt mer prioritert i barnehagelærerutdanningen. Pedagogiske ledere i dag er ofte svært bevisst på sin lederrolle på avdelingen eller basen. Dette underbygges i Marte Schrøders masteroppgave, hvor hun framhever pedagogiske

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

lederes evne til å lede på en måte som inkluderer de andre ansatte. Hun kaller det samstemmighetsledelse og beskriver det som «en involverende ledelse, en form for styrt demokratisk modell der en arbeider for å utvikle en felles praksis fordi pedagogisk leder ser at alle er betydningsfulle for at de skal oppnå ønsket resultat og nå de vedtatte målene» (Schrøder, 2018). Det har også kommet egne masterutdannelser for barnehageledelse, noe som kan tyde på en større bevissthet rundt det særegne ved å være leder i barnehagen. Derfor mener jeg at barnehagens såkalte flate struktur er en myte, eller i det minste en altfor unyansert beskrivelse av dagens barnehage.

Hvem skal gjøre hva?

Det er også nødvendig å skille mellom flat struktur og flat oppgavedeling. Flat struktur viser til at myndigheten til de ulike faggruppene i stor grad er likestilt – at fagarbeideren har like mye myndighet som pedagogisk leder. Flat oppgavedeling handler om hvem som utfører de ulike oppgavene, den sier ikke nødvendigvis noe om myndighetsforholdet mellom de ulike faggruppene. Fordeling

45

HVEM BØR GJØRE HVA?

«Da jeg jobbet som pedagogisk leder, jobbet jeg sammen med en assistent som var veldig god på å skrive vaktplan for avdelingen.

Det var derfor en selvfølge at den oppgaven kunne delegeres, slik at den ble løst raskere, og jeg kunne bruke den tiden sammen med barna.»

av oppgaver i barnehagen fører ofte til en diskusjon om hvem som bør utføre de praktiske oppgavene. Det kan blant annet være oppgaver som å vaske bord før og etter måltider, rydding når barna ikke naturlig er delaktige, eller pakking av tursekker. Selvsagt kan også barna ta del i slike oppgaver, men enkelte dager kan det være vanskelig å gjennomføre. Også mer direkte pedagogiske oppgaver skal fordeles, for eksempel ulike aktiviteter med barna, samlingsstund eller lek ute i barnehagen. Diskusjonen går da gjerne mellom de oppgavene som handler om utøvende pedagogisk arbeid med barn, og praktiske oppgaver hvor barna ikke nødvendigvis kan være med. Et argument som ofte brukes, er at barnehagelæreren – som er spesielt utdannet for å ivareta barnehagens pedagogiske oppgaver – ikke bør bruke tid på praktiske oppgaver hvor barna ikke er delaktige. Jeg mener at dette likevel ikke sier noe hva som er hensiktsmessig oppgavefordeling. Argumentet understreker ansvaret som er lagt til å inneha utdannelse som barnehagelærer, men dette må ses i sammenheng med et mer komplekst bilde av barnehagens struktur, organisering og oppgavefordeling.

Mangfold av kunnskap og folk

I dag er det en stadig høyere andel ansatte i barnehagen som er utdannet til å jobbe med barn. Det gjelder både barnehagelærerutdannede og utdannede innenfor barne- og ungdomsarbeiderfaget.

I rammeplanen påpekes det at barnehagen er en lærende organisasjon. Sett i sammenheng med en stor satsing på barnehagebasert kompetanseutvikling er dette en god ramme for å sikre god kunnskap om utøvende pedagogisk arbeid med barn for alle ansatte i barnehagen. Den helhetlige tilnærmingen

46

til læring med en særlig bevissthet rundt lek, omsorg og danning og gode relasjoner som grunnlag krever et mangfold av kunnskaper og folk. Barnehagelæreren må kunne utnytte så mye som mulig av egen og medarbeideres kapasitet. Kapasiteten består av fagkunnskap man tilegner seg gjennom utdanning og kompetanseutvikling, og livslæring man får gjennom levd liv, yrkeserfaring og talent for jobben.

Barnehagelærere som klarer å ivareta en ledelse av sin avdeling i tråd med Schrøders samstemmighetsledelse, er bedre i stand til å utnytte kvalitetene hos alle sine medarbeidere uavhengig av utdanningsnivå. Da økes kvaliteten i det utøvende pedagogiske arbeidet hos hver enkelt, slik at den samlede kvaliteten blir bedre. At barnehagelæreren er den profesjonen som er spesielt utdannet for å ivareta oppgavene, betyr ikke at hen utfører alle oppgavene best. Vi må se arbeidsfordeling i et større og mer komplekst perspektiv; det handler ikke bare om hvem som skal tilbringe mest tid med barna.

Da jeg jobbet som pedagogisk leder, jobbet jeg sammen med en assistent som var veldig god på å skrive vaktplan for avdelingen. Det var derfor en selvfølge at den oppgaven kunne delegeres, slik at den ble løst raskere, og jeg kunne bruke den tiden sammen med barna. Ansvaret for samlingsstund delegerte jeg ofte til en barne- og ungdomsarbeider som hadde et stort talent for det. Da kunne jeg som pedagog delta på andre premisser og få mulighet til å observere barnegruppen på en annen måte enn når jeg ledet samlingen selv.

Likestilling er et annet aspekt som også viser at bildet av arbeidsfordeling er komplekst. På min avdeling var jeg den eneste mannlige ansatte, og

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

hvis jeg skulle vært unntatt praktiske oppgaver på grunn av utdanningsnivå, ville det meldt seg noen nye problemstillinger. I et historisk perspektiv er dette oppgaver som tradisjonelt sett har vært utført av kvinner, som vasking, rydding eller bleieskift. En slik arbeidsdeling ville i mitt tilfelle – og i andre barnehager med lav mannlig representasjon – kommet i konflikt med å være en god rollemodell i arbeidet med å utviske slike heteronormative kjønnsforståelser.

Flat oppgavedeling, tydelig struktur

En flat oppgavefordeling som et resultat av en god samstemmighetsledelse kan etter mitt syn da forveksles med en flat struktur, og dermed

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

opprettholde myten om at barnehagen fortsatt preges av flat struktur. En flat oppgavefordeling basert på en tydelig struktur hvor den pedagogiske lederens ledelse i samstemmighet med de øvrige ansatte på avdelingen vil utnytte de kvalitetene som finnes i personalgruppen, og kan i stor grad være hensiktsmessig for å oppnå målene i rammeplanen og sikre barna en best mulig barnehagehverdag. n

Kilder

Schrøder, M. G. (2018). Felles praksis gjennom samstemmighetsledelse. NTNU: Trondheim [Masteroppgave].

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. www.udir.no/rammeplan.

47

HVEM BØR GJØRE HVA?

48

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

ALLE KAN DA VEL JOBBE MED BARN!?

Når barnehagelærere undergraver egen kompetanse kan det føre til et dårligere pedagogisk tilbud for barna.

Hilde Holmeide Aandahl, høgskolelektor ved Dronning Mauds Minne Høgskole

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

49

HVEM BØR GJØRE HVA?

«Hvis barnehagelærernes kompetanse blir underkommunisert, risikerer vi at deres spesifikke ekspertkunnskap verken blir anerkjent eller gjort tilgjengelig for andre, og da kan oppgavene virke uoverkommelige for det resterende personalet.»

barnehagen er det en uskreven regel at personalet – og særlig barnehagelærere – skal være varsomme med å si hva de kan, fordi ingen andre skal føle seg diskvalifisert eller utelatt.

«Den flate strukturen kan være en utfordring … Den irriterer meg, den er ikke like flat som tidligere, men hele barnehagen har jo en utfordring om at det ikke er lov å fremheve kompetanse, det er helt vanvittig, bare det at alle oppgaver går på vaktsystemet, det er jo helt galskap» (Aandahl, 2019, s. 67).

Sitatet er hentet fra min masteroppgave om profesjoner og faglig utviklingsarbeid. Hvem har egentlig kompetanse til å gjøre hva i barnehagen? Det kan være interessant å undersøke hvordan kompetanse og faglighet blir benyttet – eller ikke benyttet – med utgangspunkt i sosiologen og arbeidsforskeren Bjørg Aase Sørensens begrep om kvinnekulturens ansvarsrasjonalitet (Sørensen, 1982).

Barnehagene har tradisjonelt sett vært svært kvinnedominert, og begrepet beskriver en særegen arbeidsmåte som kvinnelige arbeidstakere benytter når rammebetingelsene for arbeidet oppleves som problematiske. I praksis fører dette til at oppmerksomheten rettes mot konkrete her-og-nå-situasjoner fremfor et mer helhetlig blikk på oppgavene. Begrepet har blitt trukket fram tidligere i barnehagekontekst, blant andre av Enehaug, Gamperiene og Grimsmo i en undersøkelse om arbeidsmiljø, hvor de problematiserer hvordan den faglige standarden kan bli utfordret i en slik praksis (2008). Hvis de ansatte opplever at de overordnede målene og mandatet ikke samsvarer med hva som er mulig å gjennomføre i praksis, er det altså en tendens til at mer «overkommelige» praktiske

50

delmål får prioritet. Det å ta inn over seg det reelle ansvaret som er nedfelt i rammeplanen, kan være truende for den faglige integriteten om man ikke ser hvordan det kan gjøres i hverdagen (Enehaug, Gamperiene & Grimsmo, 2008). Når barnehagene i tillegg har en relativt flat struktur og organisering, kan problemet med kvinnekulturens ansvarsrasjonalitet bli enda mer presserende. Hvis barnehagelærernes kompetanse blir underkommunisert, risikerer vi at deres spesifikke ekspertkunnskap verken blir anerkjent eller gjort tilgjengelig for andre, og da kan oppgavene virke uoverkommelige for det resterende personalet. Dette får i neste ledd konsekvenser for det pedagogiske tilbudet. Barnehagelærere «skyter seg selv i foten» ved å degradere egen profesjonsutdanning. Det er på høy tid at sektoren verbaliserer tydelig hvem som faktisk har kunnskap og kompetanse til å legge til rette for og utvikle det pedagogiske tilbudet – en viktig del av barnehagelærernes arbeidsoppgaver. En synliggjøring av dette kan bidra til å utvikle barnehagen som en lærende organisasjon.

Barna blir tapende part

Barnehagelærerne må i så fall snakke opp egen kompetanse mye mer enn de gjør i dag. Profesjonen har et særskilt mandat og ansvar, noe som kommer tydelig fram i de overordnede styringsdokumentene. Da må profesjonsutøverne være like tydelige. Dette handler ikke om å diskvalifisere andre i personalet, for faktisk er det barna som blir «diskvalifisert» ved en slik utydelighet. Hvis personalet er mer opptatt av å behandle kolleger rettferdig og likt enn å løfte frem kompetanse og faglighet som noe kvalitativt viktig, kan det få konsekvenser. I en slik rettferdighet- og likhetsdiskurs

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

blir barnehagelærernes kompetanse en ubenyttet ressurs, noe som går utover den pedagogiske praksisen – og barna blir den tapende part. Hele personalet må ha respekt for og anerkjenne hverandres ulike roller og kunnskapsgrunnlag og på denne måten lære av, framfor å skule på, hverandre.

Når barnehagelærerne, pedagogiske ledere og styrere begrenser sin faglige utfoldelse, er det ikke bare denne kunnskapen som kommer i skyggen, det kan også bremse barns utvikling (Bjerkestrand & Pålerud, 2007).

Det er ikke noe nytt at barnehagesektoren er opptatt av den flate strukturen. Kort sagt kan flat struktur forklares med at arbeidsoppgaver fordeles etter vakter framfor utdanning og kompetanse, og i praksis blir det dermed liten forskjell på hvem som utfører hvilke oppgaver. I en slik praksis kan de fleste ansatte oppleve seg som like kompetente til å utføre de ulike pedagogiske og praktiske kjerneoppgavene i møte med enkeltbarnet og barnegruppen. Dette kan føre til at barnehagelærernes

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

pedagogiske autoritet blir utfordret, noe som også trekkes fram i sluttrapporten til Ekspertgruppen om barnehagerollen (Børhaug m.fl., 2018). Dette er særlig problematisk i et profesjonsperspektiv fordi det også kan påvirke samfunnets forståelse av barnehagelæreryrket.

Undergraving av samfunnsmandatet

En profesjon kjennetegnes av en monopolordning, der kun personer med en særskilt utdanning kan ivareta visse arbeidsoppgaver på vegne av samfunnet (Molander & Terum, 2008). I rammeplanen er dette mandatet tydelig beskrevet: «Pedagogisk leder er gitt ansvaret for å iverksette og lede det pedagogiske arbeidet, i tråd med godt faglig skjønn.

Den pedagogiske lederen skal veilede og sørge for at barnehageloven og rammeplanen oppfylles [..]»

(Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 16). Undergraver vi den særskilte barnehagelærerkompetansen, undergraver vi også samfunnsoppdraget som er gitt oss.

51

HVEM BØR GJØRE HVA?

«I denne rettferdighets- og likhetsdiskursen blir barnehagelærernes kompetanse en uutnyttet ressurs, noe som går utover den pedagogiske praksisen — og barna blir den tapende part.»

De ansatte i barnehagene har ulike stillingstitler og roller, og pedagogiske ledere og barnehagelærerne har, sammen med styreren, et overordnet ansvar for at barnehagen drives som en pedagogisk virksomhet, jamfør barnehagens lovpålagte mandat (Barnehageloven, 2006). Dette innebærer blant annet å arbeide med faglig utvikling av barnehagen som en lærende organisasjon. Det er særlig to ulike tilnærminger som preger yrkesrollene og arbeidet: en praktisk tilnærming og en pedagogisk tilnærming (Eik, 2014). Den praktiske tilnærmingen innebærer at personalet handler ut ifra erfaring og tillært kunnskap om hva som er praktisk fornuftig og rasjonelt å gjøre i den situasjonen de står overfor. I denne tilnærmingen er det ofte den tause kunnskapen – det ubevisste og uuttalte – som blir førende for beslutninger og vurderinger, ikke faglige begrunnelser. Den pedagogiske tilnærmingen, på den andre siden, knytter handlingen til lek, læring og utvikling, gjerne i et lengre tidsperspektiv (Skoglund & Sundvall, 2017). Den pedagogiske tilnærmingen er basert på profesjonalitet, fagkunnskap og profesjonsspråk som barnehagelærerne tilegner seg gjennom utdanningen. Profesjonsutøverne har et ansvar for å sørge for at det er den pedagogiske tilnærmingen som er styrende for praksis.

Når formell kompetanse og profesjonens fagspråk tilsidesettes fordi et flertall av de ansatte ikke har barnehagelærerutdanning, gjøres barnehagens faglighet om til noe allment og generaliserende og får dermed et lekmanspreg.

Operasjonalisering av oppgaver

Kan vi se noen likhetstrekk mellom barnehagekulturens og kvinnekulturens ansvarsrasjonalitet? Når oppgavene i barnehagen virker for store eller for komplekse for personalet, er det kanskje naturlig

52

at vi retter oppmerksomheten mot det som oppleves som mulig å gjøre noe med. Men dette kan utfordre barnehagens faglige arbeid og utviklingen av virksomheten som en lærende organisasjon. Det blir for snevert å stykke opp arbeidet i konkrete, praktiske og overkommelige delmål og -oppgaver; vi må etterstrebe å få overblikk på det helhetlige arbeidet og ta inn over oss ansvaret barnehagen har som pedagogisk institusjon. En operasjonalisering av oppgavene er ikke i tråd med den faglige standarden samfunnsmandatet krever. Operasjonaliseringen kan vise seg i at deloppgaver som for eksempel effektive bleieskift, at lunsjmåltid skal serveres til rett tid, eller at barna skal sitte rolig i samlingsstunden, får mer oppmerksomhet enn større og mer sammensatte sider ved arbeidet (Enehaug, Gamperiene & Grimsmo, 2008). I korte trekk kan man si at det helhetlige, faglige arbeidet koker ned til konkrete rutinesituasjoner, som en konsekvens av at man ikke setter ord på den pedagogiske kunnskapen, eller ikke faglig gjør de ulike situasjonene i hverdagen. Da kan vi stå i fare for å miste overblikket – og viktige sammenhenger og oppgaver kan komme utenfor synsfeltet. Det er derfor avgjørende at en samlet barnehagelærerprofesjon setter ord på, løfter frem og gjør den pedagogiske kunnskapen tydelig og tilgjengelig. Det betyr ikke å snakke ned andre ansattgrupper, men det betyr å snakke opp egen kompetanse og den spesifikke profesjonskunnskapen. Dette er noe vi må gjøre for å styrke barnas, profesjonens og samfunnets utvikling.

Profesjonens særlige ansvar

Barnehagen er barns første møte med utdanningsløpet, og der skal hver og en bli møtt med anerkjennelse, forståelse og respekt av ansatte med en pedagogisk tilnærming til praksis: barnehagelærere som har teoretisk og praktisk kunnskap om små barns

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

helhetlige utvikling, lek og læring. Profesjonen har fått et særskilt mandat på vegne av samfunnet, men deres spesifikke kunnskap står i fare for å fordufte i en tåke av ansvarsrasjonalitet og flat struktur. n

Kilder

Aandahl, H. H. (2019). I hvilken grad bidrar partssamarbeidet og profesjonen med å utvikle barnehagen som en lærende organisasjon? En studie om profesjonsfagforeningens og profesjonens påvirkning i faglig utviklingsarbeid [Masteroppgave]. Høgskulen i Volda.

Barnehageloven. (2006). Lov av 17. juni 2005 nr. 64 om barnehager (barnehageloven) med endringer, sist ved lov av 16. juni 2006 nr 20 (i kraft 1. juli 2006) : samt forskrifter. Cappelen akademisk.

Bjerkestrand, M. & Pålerud, T. (2007). Førskolelæreren i den nye barnehagen – fag og politikk (Rev. utg.). Fagbokforlaget.

Børhaug, K., Brennås, H. B., Fimreite, H., Havnes, A., Hornslien, Ø., Moen, K. H., Moser, T., Myrstad, A., Steinnes, G. S. & Bøe, M. (2018). Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv : et kunnskapsgrunnlag (F4450 B). Kunnskapsdepartementet.

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

Eik, L. T. (2014, 01. mars). Førskolelærerens profesjonsspråk. Utdanningsforskning.no. https://utdanningsforskning.no/artikler/forskolelareres-profesjonssprak/ Enehaug, H., Gamperiene, M. & Grimsmo, A. (2008).

Arbeidsmiljøet i barnehagen : en casestudie i 4 barnehager i offentlig og privat sektor. Arbeidsforskningsinstituttet.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. www.udir.no/rammeplan.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Kompetanse for fremtidens barnehage – Revidert strategi for kompetanse og rekruttering 2018-2022 [Strategi]. https://www.regjeringen.no/contentassets/437c8d37eb3d48719e fcb9d22b99408c/kompetansestrategi-for-barnehage-2018---2022.pdf Molander, A. & Terum, L. I. (2008). Profesjonsstudier.

Universitetsforlaget.

Skoglund, T. & Sundvall, P. (2017). Pedagogisk ledelse i barnehagen. Universitetsforlaget.

Sørensen, B. A. (1982). Ansvarsrasjonalitet: Om målmiddel tenkning blant kvinner. I H. Holter (Red.), Kvinner i fellesskap (4. utg., s. 152–178).

53

HVEM BØR GJØRE HVA?

HVA MENER BARNA? De voksne passer på alle barna og at alle har gode hender og bein og ord. Jeg vet at de voksne samarbeider mest, men de jobber egentlig minst.

Jeg tror de voksne liker best å spise godteri og is og kose sammen og gi klemmer. De voksne syns det er mest morsomt å leke og kile og å være løver på lek. Jeg vet at Mie passer på barnehagen vår, hun er sjefen og passer på at alle barna har det bra. Hvis det var meg som var voksen, skulle jeg ha sagt til alle barna at de skulle lekeslåss og ha boksekamp, så skulle vi lekt sammen hele dagen og prompa sammen. Jeg skulle ønske at vi kunne være ute å bade på sommeren og bare lekt sammen mer.

FELIX, 6 ÅR Pedagogiske ledere i Bikkjestykket barne­hage, Kari Coventry og Linn Pettersen, har snakket med noen av de eldste barna om hva de voksne i barnehagen egentlig gjør når de er på jobb.

54

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

Masterprogram kommende studieår: • Master i barnehageledelse • Master i spesialpedagogikk med vekt på tidlig barndom Masterprogrammene er samlingsbaserte og går på heltid, men kan også gjennomføres over lengre tid.

HVEM BØR GJØRE HVA?

Å VÆRE GJENSIDIG AVHENGIG AV HVERANDRE Barnehagelærerne bør tilbringe mest tid sammen med barna, men dette er et ideal som ikke er mulig med dagens bemanning.

Kjartan Belseth, førstelektor ved Høgskolen i Østfold

tråd med den nordiske barnehagetradisjonen er norske barnehager i stor grad organisert i team og basert på ideen om at ulike mennesker utfyller hverandre i et gjensidig samarbeid. Den pedagogiske lederen er satt til å lede laget i tråd med godt faglig skjønn, slik det står i rammeplanen. I boken Barnehagen som arbeidsplass (2012) viser dosent Magritt Lundestad til den gjengse forståelsen av at det er flat struktur i barnehagen. Men hva er det som gjør at den oppleves som flat? Personalet i stadig flere barnehager har gjennomført pilotordninger der man har tydeligere arbeidsoppgaver og -fordeling mellom barnehagelærerne og det øvrige personalet. I en slik omorganisering er ofte argumentene at det er ønskelig at de som er barnehagelærere, bør være mest sammen med barna, og at de praktiske oppgavene derfor kan legges til det øvrige personalet – ofte uten at barna er med. Det er en fin tanke at det er de med utdanning som bør tilbringe mest tid med barna, men slik er ikke virkeligheten

56

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

57

HVEM BØR GJØRE HVA?

«I et team i barnehagen er vi gjensidig avhengig av hverandre fordi vi i en hektisk og utfordrende hverdag er nødt til å samarbeide om å finne løsninger på komplekse situasjoner.»

i dagens praksis. De ansatte med barnehagelærerutdanning har ofte færre timer bundet til avdelingen eller basen på grunn av planleggingstid og annet nødvendig administrativt arbeid. Med innføringen av pedagognormen ble ringvirkningene desto større: Dersom barnehagen er organisert slik at to av tre ansatte på én avdeling er pedagogisk leder eller barnehagelærer, da er det også to ansatte som skal ha planleggingstid – og dermed er mer borte fra avdelingen.

Flat struktur i barnehagen?

Jeg har selv jobbet i barnehage i ti år, først som assistent, men hovedsakelig som pedagogisk leder.

Under utdanningen utvekslet jeg til både Hong Kong og Atlanta, GA (USA), og fikk erfare hvordan arbeidsfordelingen gjøres andre steder i verden.

Her var det et tydelig skille mellom de som var utdannede barnehagelærere, og de som ikke var det, både i form av tittel, antrekk og arbeidsoppgaver, der de praktiske oppgavene som bleieskift, soving, servering av mat og lignende var lagt til dem uten utdanning. Jeg nevnte innledningsvis at det ofte sies at det er flat struktur i norske barnehager, men det betyr ikke at det er flat struktur i verken kompetanse, kunnskap eller lederskap. I et team i barnehagen er vi gjensidig avhengig av hverandre fordi vi i en hektisk og utfordrende hverdag er nødt til å samarbeide om å finne løsninger på komplekse situasjoner. Her har barnehagelærerne en nøkkelrolle ved å utøve sitt faglige skjønn og å se verdien i et slikt gjensidig samarbeid. Selv om barnehagelæreren er leder av en avdeling eller base, kan ikke vedkommende gjøre alt alene, men er avhengig av et godt team. En slik form for ledelse kan være litt «skjult» og vanskelig å få øye på, og dermed gi inntrykk av en flat struktur hvor «alle gjør alt». Derfor er det viktig at barnehagelærere setter ord på

58

og begrunner en slik form for ledelse. Det kan være vanskelig for det øvrige personalet å forstå hvorfor de de pedagogiske lederne handler som de gjør, dersom deres valg og begrunnelser ikke kommer tydelig til uttrykk og kommenteres (Eik, Steinnes & Ødegård, 2016). Slik kan det også fremstå for utenforstående, og dermed kan det oppleves som flat struktur uten tydelig ledelse.

Alle oppgaver kan være pedagogiske

Hvis det kun er de pedagogiske lederne som skal gjennomføre de pedagogiske oppgavene og det øvrige personalet som skal gjøre de praktiske, hva skjer da med kvaliteten i samspillet mellom både ansatte og barn og innad i personalet? Da jeg var nyansatt assistent, fikk jeg tidlig gleden av å ha en pedagogisk leder som var god til å delegere – og inkludere – det øvrige personalet i sin tenkning og, ikke minst, i sine oppgaver, det være seg både pedagogiske og praktiske. Dyktige pedagogiske ledere og barnehagelærere verdsetter både fagarbeidere og andre medarbeidere. Dette handler om menneskesyn og er kjernen i godt teamarbeid. Mange av de praktiske oppgavene i barnehagen handler heller ikke bare om rutiner som må «fås unna», disse kan også være arenaer for å skape gode relasjoner med barna. For eksempel kan oppgaver som matlaging, kildesortering, rydde, feie gulv og dekke trallen også fungere som en del av det pedagogiske arbeidet med barna – under forutsetning av at barnehagens romlige utforming tillater det. Her handler det om å tenke utenfor boksen, utvise faglig skjønn og ta barns medvirkning med inn i vurderingene.

Alle må med på laget

Det er en ganske enstemmig forståelse på feltet om at vi har behov for flere barnehagelærere i barnehagen, og i 2018 ble den nye pedagognormen

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

lovfestet. Samtidig trenger vi også både fagarbeidere og andre medarbeidere. Dette er ikke nødvendigvis noen motsetning, men må sees i sammenheng. Er det noen ansatte som ikke er motiverte, er det vår jobb som pedagogiske ledere å løfte deres engasjement ved å bruke faglig skjønn og veiledningskompetansen vi har ervervet i utdanningen, slik vårt samfunnsmandat som barnehagelærere krever av oss. Hennum og Østrem skriver det slik: «Å være barnehagelærer innebærer å ha et bevisst forhold til hvilke holdninger og verdier som ligger til grunn for barnehagens pedagogiske arbeid» (2016, s. 66). Dette innebærer et ansvar for å gjøre etiske og kritiske refleksjoner gjennom blant annet bruk av pedagogisk dokumentasjon, der personalets kollektive handlinger og pedagogiske praksis diskuteres. Når målet er at barnehagen skal være en utviklende og lærende organisasjon, kan ikke de pedagogiske oppgavene kun utføres av ansatte med barnehagelærerutdanning. Vi er nødt til å få alle barnehagens ansatte med på laget.

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

Det er en styrke å ha et mangfold av yrkesgrupper og mennesker i barnehagen under kyndig ledelse av pedagogiske ledere og barnehagelærere som deler av sin kunnskap med sine medarbeidere. Hvis vi lager et tydeligere skille over hvem som skal utføre de pedagogiske oppgavene og de praktiske oppgavene, er jeg redd vi er på vei mot et klasseskille mellom de som er utdannet, og de som ikke er det. Kvaliteten svekkes ikke ved at alle gjør de samme oppgavene. Derimot kan det tenkes at kvaliteten vil styrkes fordi alle ansatte opplever mestring, er motiverte for jobben og føler de har betydning i det daglige pedagogiske arbeidet med barna. n

Kilder

Eik L.T., Steinnes, G.S. & Ødegård, E. (2016). Barnehagelærerens profesjonslæring. Fagbokforlaget.

Hennum, B.A. & Østrem, S. (2016). Barnehagelæreren som profesjonsutøver. Cappelen Akademisk.

Lundestad, M. (2012). Barnehagen som arbeidsplass. Å vare som pedagog og leder. Fagbokforlaget.

59

Over 2000 barnehagefolk deltok på dette kveldskurset i 2021!

NYHET! SUKSESSKURSET INNENFOR & UTENFOR ER NÅ TILGJENGELIG I DIGITAL KURSBASE! Kurset gir solid støtte og ny kunnskap til pedagoger i arbeidet med å bygge og trygge et positivt utviklende klima som fremmer ikke-diskriminering og alles likeverd, og der krenkende handlinger ikke tillates å danne negative samspillsmønster i gruppen.

MARGAR ETA ÖHM AN Innenfor & utenfor

I tillegg til selve kurset får personal­gruppen noen enkle oppgaver under over­skriftene: TENK, DISKUTER og GJØR. Kursene kan personalgruppen se sammen – eller hver for seg – når det måtte passe. Slik kan man bruke vår DIGITALE KURSBASE som et viktig verktøy i kompetanseutviklingen i personal­gruppen. Meld barnehagen inn i dag på www.barnehageforum.no

MEDLEMSPRIS FOR ETT ÅR: KUN KR 600,-

HVA MENER BARNA? De voksne jobber, og de må gå på pause, de passer på at ingen slår hverandre, og at ingen voksne slår barna. Hvis noen vil leke sammen, da kan de ikke slå og sparke hverandre, akkurat. Hvis noen vil bli med, da kan vi si «ja, bare bli med, du!». Hvis noen ikke er greie på gangen, da sier de voksne stopp. De voksne passer på alle barna, og de spiller noen spill med oss. Det gøyeste er nok å ta steiner på isen. Hvis vi skal falle på isen, da må vi ha grus, eller steiner, der, så det ikke blir så mye is. De voksne syns nok det er gøyest på pause, det er kjedelig å være ute, det syns jeg og alle barna eller ingen barn.

Hvis jeg skulle vært voksen på barnehagen, skulle jeg lest det samme som Kari og passa på barna og ikke slått. Jeg tror egentlig Linn er sjefen, og at du er det og Majeda og Mohammed og mamma. Å være sjef er å hjelpe.

VILDE, 6 ÅR Pedagogiske ledere i Bikkjestykket barne­hage, Kari Coventry og Linn Pettersen, har snakket med noen av de eldste barna om hva de voksne i barnehagen egentlig gjør når de er på jobb.

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

61

HVEM BØR GJØRE HVA?

62

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

MELLOM TRADISJON, LEGITIMITET OG VERDSETTING Barnehagelærarar og assistentar gjer stort sett dei same oppgåvene i løpet av en dag, og legitimiteten til den profesjonelle kunnskapen er låg.

Dette kan underminere den pedagogiske verksemda.

Gerd Sylvi Steinnes, førsteamanuensis ved Høgskulen i Volda og Peder Haug, professor emeritus ved Høgskulen i Volda

ven skal gjere kva i barnehagen? Redaktøren spør om dette er eit av dei siste tabu i barnehagen, og vi finn spørsmålet interessant. Det har skjedd mykje på barnehagefeltet sidan 2009. Det er innført både ei generell bemanningsnorm og ei minimumsnorm for barnehagelærarar. Dette har ført til fleire barnehagelærarar i dei fleste barnehagane. Når tematikken omkring arbeidsdeling er aktuell i 2022, tyder det på at arbeidsdelinga framleis kan opplevast utfordrande1.

Svak differensiert arbeidsdeling

Surveyundersøkinga i MAFAL-studien viser at barnehagelærarane er den stillingsgruppa som er minst saman med borna i løpet av barnehagedagen. Assistentane er aktive med borna i 81 prosent av tida, barnehagelærarane i 66 prosent av deira arbeidstid. Assistentar og barnehagelærarar nyttar om lag like mykje tid på praktisk arbeid som ikkje involverer borna (12 prosent). Vidare nyttar barnehagelærarane 20 prosent på administrativt arbeid, møter og planlegging. Data er basert på sjølvrapportering og gir difor ikkje eit presist tal, men viser tendensar som stadfestar ei generell oppfatning av at assistentgruppa er til stades med borna i større grad enn barnehagelærarane.

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

Studien viser vidare ei svak differensiert arbeidsdeling. Dei to stillingsgruppene utfører stort sett dei same oppgåvene. Unntaket er at barnehagelærarane har større ansvar for leiaroppgåver og for avgrensa og spesifikke pedagogiske aktivitetar som 5-årsklubb, spesialpedagogiske tiltak, å ta opp vanskelege tema med foreldre og å gjennomføre planlagde foreldresamtalar. Datamaterialet tyder på at det er semje mellom barnehagelærarar og assistentar om at denne arbeidsdelinga er høveleg og fornuftig. Begge gruppene verdset i tillegg innsikt og kvalitetar som ikkje er spesielt avhengig av formell utdanning som dei viktigaste kompetansane i barnehagen.

Artikkelen nyttar ein rammefaktormodell for å analysere og drøfte resultata (Dahllöf, 1967). Modellen synleggjer at spørsmålet om arbeidsdeling ikkje kan studerast isolert. Det må sjåast i lys av det handlingsrommet som er til disposisjon i barnehagen, og kva for faktorar som regulerer verksemda.

Med denne tilnærminga kan tre scenario vere rimelege forklaringar på resultata.

Tre mulige scenario

Det første er at resultata samsvarar med etablerte ideal og tradisjonar i barnehagen og til dels også

63

HVEM BØR GJØRE HVA?

«Kven er mest verdt av personalet i barnehagen? Det er vanskeleg å ta debatten utan at enkelte kjenner sin kompetanse nedvurdert.»

i samsvar med rammeplan, lover og forskrifter og etablerte strukturar. Tradisjonen reflekterer idealet om likskap, og organisasjonen er tufta på ein modell med familieliv som ideal og med eit heimleg miljø som reflekterer ei førestilling om harmoni. Det er ingen krav til foreldre om spesifikk oppsedarkompetanse. Ei følgje av denne tilnærminga er trivialisering og underminering av den pedagogiske verksemda i barnehagen, slik den er definert i planar og lovverk, og av barnehagelæraren sin ekspertkunnskap.

Det andre scenarioet er at arbeidsdelinga er ei følgje av dei strukturelle ordningane som regulerer arbeidstida og arbeidsoppgåvene i barnehagen.

Heiltidsopphald på omlag 40 timar i veka er mest vanleg. Med få barnehagelærarar, som i tillegg har kortare bunden arbeidstid og vert pålagde stadig fleire oppgåver som ikkje direkte involverer borna, får assistentane ansvar for arbeidet i den tida barnehagelærarane ikkje er tilgjengelege.

Det tredje er at legitimiteten knytt til barnehagelæraranes profesjonelle kunnskap og kompetanse er låg. Det kan forklarast med tilvising til det folkelege spørsmålet: Treng ein utdanning for å arbeide i barnehage? Kvalitetane i barnehagelærarutdanninga kan forklare noko, og at barnehagelærarane ikkje har den personlege styrken eller eksterne støtta som skal til for å stå opp for den profesjonelle tilnærminga. At assistentane framleis er i fleirtal mellom dei tilsette i dei fleste barnehagane, vil gje dei stor makt til å verke inn på grunnlaget for, og innhaldet i, verksemda.

Fleire barnehagelærarar?

Vi legg tre forklaringar til grunn for den arbeidsdelinga vi har funne: tradisjon, kraftige strukturar og svak profesjonell kompetanse. Alle tre er sannsynlege, og kombinasjonen av dei vil truleg gje den beste forklaringa. Ein konsekvens er at å endre berre eit av elementa (til dømes å auke talet på

64

barnehagelærarar) ikkje vil vere tilstrekkeleg for å skape eit nytt grunnlag for arbeidsdeling og auka aksept for fagleg pedagogisk kompetanse.

Vi har tidlegare peika på lekmannspreget og den flate strukturen som ei særleg utfordring i barnehagen (Steinnes & Haug, 2013). Ei svakt differensiert arbeidsdeling tyder på at profesjonaliseringsprosjektet er tufta på eit svakt grunnlag. Å gi ufaglærte omfattande ansvar for pedagogiske aktivitetar vil kunne svekke barnehagelærarens faglege autoritetsposisjon og styrke lekmannspreget i barnehagen (Eik, Steinnes & Ødegård, 2017). Det kan også ha konsekvensar for kvaliteten i barnehagetilbodet og utbytet borna har av barnehageopphaldet (Steinnes, 2014). Assistentgruppa er samansett av alt frå personar med lang erfaring frå arbeid i barnehage til dei som er innom ei kort periode. Tidlegare var assistentgruppa den mest stabile yrkesgruppa i barnehagen, men dette er endra, og gruppa barnehagelærarar er no meir stabil (Gulbrandsen, 2015). Det medfører at det kan vere stor utskifting av assistentar, noko som stiller krav til opplæring. Ifølgje rammeplan for barnehagen har pedagogisk leiar ansvar for å rettleie medarbeidarane (Kunnskapsdepartementet, 2017). Surveydata frå MAFAL-prosjektet viser at under halvparten av assistentane opplever at dei får systematisk rettleiing for å kunne gjere ein betre jobb.

Kven som er mest verd av personalet

Spørsmålet om arbeidsdeling vert ofte gjort om til spørsmål om verdi. Kven er mest verdt av personalet i barnehagen? Det er vanskeleg å ta debatten utan at enkelte kjenner sin kompetanse nedvurdert. I presentasjonar av prosjektet har vi møtt mange barnehagelærarar som har kjent seg igjen i resultata, og som har opplevd det positivt at forskarar interesserte seg for temaet. Det ga dei ei kjensle av at utfordringane dei opplevde, var reelle. Samtidig uttrykker dei at det er vanskeleg å gjere noko med arbeidsdelinga

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

i den praktiske kvardagen. Utfordringane er knytt både til kva som er mogleg å få til av omorganisering, og til haldningar om kven som skal ha ansvar for kva. Det er vanskeleg å endre eksisterande praksis fordi diskusjonane utløyser motstand og ikkje minst emosjonar. Det medfører frustrasjon at barnehagelærarane i for store deler av dagen er borte frå borna, og at dei difor ikkje får nytta kunnskapen sin tilstrekkelig der den er mest nødvendig.

Seniorrådgjevar i Utdanningsforbundet, Morten Solheim, stiller i Barnehagefolk 3/2021 spørsmål om kva vi gjer når vi snakkar opp assistentane.

Hans bodskap er at vi treng fleire barnehagelærarar, og at barnehagelærarane sjølve må vere ambassadørar for at dette skal skje. Det inneber blant anna å framsnakke eigen kompetanse. Vi har følgt med på diskusjonar i sosiale media om barnehagar gjennom mange år. Når det kjem til spørsmål om fleire barnehagelærarar og om arbeidsdeling, er det ein gjennomgåande argumentasjon som

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

djupast sett handlar om at ein ikkje må nedvurdere kunnskapen til assistentar og fagarbeidarar.

Forslag om å erstatte assistentar med barnehagelærarar blir oppfatta som eit angrep på den jobben assistentane gjer. Samtidig vert det argumentert med at det finst svært mange dyktige assistentar og dessutan er der mange udugelege barnehagelærarar der ute, vert det hevda. Det er kanskje rett, men er det rett at dei dyktige assistentane blir samanlikna med dei «udugelege» barnehagelærarane? Skal ein samanlikne, bør ein vel samanlikne den totale kompetansen i dei to gruppene? Sjølv om spørsmålet om personalets kompetanse er komplekst, har vi forsking som viser at kompetanse er viktig for kvaliteten i samspelet mellom barn og tilsette i barnehagen (Alvestad m.fl., 2019; Schleicher, 2019).

Konsekvensar for framtida

Kva kan så vere løysinga for å utvikle kvaliteten for borna i barnehagen? Vi meiner at fleire tiltak

65

HVEM BØR GJØRE HVA?

«Ansvaret barnehagelærarane har for å legge til rette for leik, læring, danning og allsidig utvikling, må verdsettast meir, og dei må få nytte tida si på relevante oppgåver.»

må setjast i verk for å endre det etablerte mønsteret. Ei hovudsak er at den barnehagepedagogiske kompetansen får større aksept og legitimiteten vert oppvurdert. Ansvaret barnehagelærarane har for å legge til rette for leik, læring, danning og allsidig utvikling, må verdsettast meir, og dei må få nytte tida si på relevante oppgåver. Å auke norma for barnehagelærarar er truleg ikkje tilstrekkeleg aleine, sjølv om ein studie av Kleppe og Bjørnestad (2019) viser at fleire barnehagelærarar i barnehagen er med på å auke den faglege kvaliteten på arbeidet. Auka fagleg kvalitet viste seg både i det direkte arbeidet med borna, men også ved at barnehagelærarane fungerte som rollemodellar for medarbeidarane. Det føreset tid saman. Skal det fungere, må ideala knytte til familiemodellen og lekmannspreget få mindre vekt. Prinsippa for arbeidsdelinga må gjerast klarare, slik at barnehagelærarane brukar tida si til det dei er utdanna for. Planleggingstida deira kan ikkje reduserast utan at det går ut over kvaliteten. Dei må også delta i møter med ulike samarbeidspartar som er viktig for tilbodet til borna. Å omfordele arbeidet handlar ikkje om ei nedvurdering av ei gruppe tilsette, men om ei verdsetting og utnytting av relevant kompetanse.

Ville vi synest det var rett prioritering dersom kirurgen måtte bruke tida si på rydde på operasjonsrommet framfor å vere oppteken av tilstanden til pasienten?

Kleppe og Bjørnestad (2019) peikar på at det må bli tydelegare kva barnehagelæraranes kompetanse er, og korleis denne bidreg til styrka kvalitet, noe som også vert framheva av andre forskarar (Eik, 2014; Steinnes, 2014). Dette føreset at barnehagelærarane gjennom utdanninga får innsikt i kva som er særskilt med barnehagelærarkompetansen (Steinnes, 2014). Dei har også ansvar for å rettleie medarbeidarane, noko som krev at dei er tett på. Å

66

gje assistentgruppa høve til kompetanseutvikling og rettleiing er ei viktig sak i den einskilde barnehagen, men det må også vere eit ansvar for barnehageeigarane. Ordninga med utdanning til fagarbeidarar er eit steg på den vegen.

Det er dermed sentralt at kvalitetsutvikling ikkje held fram med å vere ei utfordring som skal løysast av barnehagelærarar og assistentar aleine. Å legge til rette for kompetanseheving, samt tilstrekkeleg bemanning, ville truleg redusere utfordringane. Det er difor viktig at også politikarar og barnehageeigarar tek sitt ansvar for at kompetansen vert nytta til beste for borna. n

Noter 1

I artikkelen «Consequenses of staff composition in Norwegian kindergarten» drøftar vi data om arbeidsdelinga i norske barnehagar (Steinnes og Haug, 2013). Resultata og analysane derifrå kan vere relevante i dagens debatt.

Kjelder

Alvestad, M., Gjems, L., Myrvang, E., Storli, J.B., Tungland, I.B.E., Velde, K.L. & Bjørnestad, E. (2019). Kvalitet i barnehagen. Rapport fra dybdestudien i det longitudinelle forskningsprosjektet Gode barnehager for barn i Norge (GoBaN). Rapport nr. 85. Universitetet i Stavanger.

Dahllöf, U. (1967). Skoldifferensiering och undervisningsforlöpp. Almquist og Wiksell.

Eik, L.T. (2014). Ny i profesjonen. En observasjons -og intervjustudie av førskolelæreres videre kvalifisering det første året i yrket. Doktoravhandling. Universitetet i Oslo.

Eik, L.T., Steinnes, G.S. & Ødegård, E. (2017). Barnehagelæreres profesjonslæring. Fagbokforlaget.

Gulbrandsen, L. (2015). Barnehagelærerne. Yrkesgruppen som sluttet å slutte. https://oda.oslomet.no/ oda-xmlui/handle/20.500.12199/5198. Lastet ned 27.12.21.

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

Kleppe, R. & Bjørnestad, E. (2019). Økt barnehagelærertetthet og hverdagskvalitet i barnehagen. Skriftserie 2019 nr. 7. Oslo Metropolitan University. Storbyuniversitetet.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. www.udir.no/rammeplan.

Schleicher, A. (2019). Helping our Youngest to Learn and Grow: Policies for Early Learning (International Summit on the Teaching Profession). OECD Publishing.

Solheim, M. (2021). Hva gjør vi når vi snakker opp assistentene? Barnehagefolk, 38(3), 42–45.

Steinnes, G.S. & Haug, P. (2013). Consequences of staff composition in Norwegian kindergarten. Nordic Early Childhood Education Research Journal, 6(13), 1–13.

Steinnes, G.S. (2014). Profesjonalitet under press?

Ein studie av førskulelærarar si meistring av rolla i lys av kvalifiseringa til yrket og arbeidsdelinga med assistentane [Doktoravhandling]. Høgskolen i Oslo og Akershus.

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

Om Mafal-studien: I 2009 gjennomførte MAFAL-prosjektet (Meistring Av Førskulelærarrolla i eit Arbeidsfelt med Lekmannspreg) ei landsomfattande survey­­undersøking i norske barnehagar. Undersøkinga omfatta 1357 assistentar og 998 barnehagelærarar.

I undersøkinga var gruppa med fagarbeidarar så liten at dei blei slått saman med assistentgruppa i analyse av data. Det var også stort samanfall i svara frå dei to gruppene, og vi nyttar difor nemninga assistentar sjølv om det i dag er ein større del fagarbeidarar i barnehagen enn det var i 2009. Som del av prosjektet studerte Gerd Sylvi Steinnes meistring av rolla i lys av arbeidsdelinga med assistentane (Steinnes, 2014). Peder Haug var prosjektleiar for MAFAL-prosjektet.

67

Digitalt kveldskurs 4. mai 18:00 - 20:30

ikke

Når leken fungerer Margareta Öhman vil i dette kveldskurset dele verktøy til å tenke over hvordan vi kan støtte leken, slik at den fungerer for hvert enkelt barn, men også for gruppen som helhet.

I alle barnegrupper finnes det barn som strever med leken, av ulike grunner.

Det kan komme av at de opplever vansker i samspillet med andre barn, ikke har tilstrekkelig lekeerfaring for å henge med i vennenes lek eller har problemer med å tolke andres lekesignaler. Men ofte handler det ikke om enkeltbarns lekestyrke når leken ikke fungerer, men om hvilket lekeklima som er etablert i gruppen.

Lekeklimaet utgjør en stor del av det overordnede samspillsklimaet og er, som alltid, de voksnes ansvar.

Alle barn har rett til å leke, til å få mulighet til å kunne uttrykke seg gjennom lek og til å få mulighet til å kunne samarbeide i lek med andre barn. Barns rettigheter er de voksnes ansvar. Hvordan er lekeklimaet i din barnehage?

Gjennom dette kurset vil Margareta fokusere på hva vi kan gjøre for å styrke et positivt lekeklima. Hvordan skal vi kunne forstå og kartlegge lekens vilkår i barnegruppen gjennom å analysere de lekekulturene som dannes? t som Perfek lmøte Kurset bygger på noen av Margareta Öhmans bøker: na perso Vern om barns lekestyrke, Det viktigste er å få leke og Innenfor og utenfor.

Les mer om kurset og Margareta Öhmans bøker på utviklingsforum.no

HVA MENER BARNA? De voksne de jobber, sånn at barna ikke går andre steder, eller går seg vill.

Jeg tror de voksne mest passer på barna. Jeg liker når de voksne passer på meg, og spesielt når vi leker med My little pony, de er så pene. Jeg tror de voksne syns det er mest morsomt å tegne og jobbe, sånn at barna ikke slår seg.

Eller kanskje de voksne liker best å tøyse, da. De liker ikke å jobbe på pc og skrive og lese og gjøre alt mulig, det er kjedelig. Mie er sjefen i barnehagen, hun jobber på pc og passer på hele barnehagen. Hvis jeg var voksen, ville jeg passet på barna og sagt sånn: «det er ikke lov å slå», og så ville jeg bare sagt «ja» hele dagen.

SARA, 5 ÅR Pedagogiske ledere i Bikkjestykket barne­hage, Kari Coventry og Linn Pettersen, har snakket med noen av de eldste barna om hva de voksne i barnehagen egentlig gjør når de er på jobb.

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

69

HVEM BØR GJØRE HVA?

FARVEL TIL FLAT STRUKTUR Barnehagepersonalet er ansatt i ulike stillinger basert på formell utdanning, kunnskap og kompetanse. Denne kompetanseforskjellen bør gjenspeiles i praksis.

Marit Kristin Horne, virksomhetsleder i Eikeliveien barnehage

Tidligvakt: • tar imot barn • klargjør frokost • deltar på morgenmøte • går ut med barna først

Mellomvakt: • hjelper til med påkledning • rydder frokosttralla • holder samlingen før mat

Senvakt: • setter på klesvask • rydder matbordet • er sammen med en gruppe barn inne ➔ Vaktene er bygget opp slik at vi har likt antall tidlig- og senvakter samt rullering på fredager

70

S

lik kunne formiddagene se ut da jeg begynte som assistent i barnehagen. Etter å ha tatt barnehagelærerutdanning og senere jobbet noen år som styrer så det fortsatt slik ut.

Barnehagene hadde flat struktur og like oppgaver fordelt etter vakter. Dette var kulturen – og barnehagen ble drevet etter et rettferdighetsprinsipp for de ansatte.

De ulike rollene i barnehagen er pedagogisk leder/barnehagelærer, fagarbeidere (barne- og ungdomsarbeidere), assistent og styrer/virksomhetsleder. I rammeplanen defineres alle med formell barnehagelærerutdanning som pedagogiske ledere, videre her omtalt som pedagoger.

I rammeplanen legges det noen føringer for pedagogenes ansvarsområder: «Pedagogisk leder er gitt ansvaret for å iverksette og lede det pedagogiske arbeidet, i tråd med godt faglig skjønn» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Pedagogene må vise og bruke sin kunnskap i arbeidet med alle barn, foresatte og ansatte. Herunder kommer arbeidet med barn med spesielle behov, samarbeid med PPT, barnevern, språktrening og mye annet. Dette er oppgaver som formelt sett tilhører pedagogene i tillegg til det øvrige arbeidet i barnehagen.

Det er også mange praktiske oppgaver som må gjøres i barnehagene. Personalet rydder traller,

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

«Alle ansatte i barnehagen er like viktige, men vi har ulike oppgaver ut fra formell utdanning, kunnskap og kompetanse.»

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

71

HVEM BØR GJØRE HVA?

«Selve holdningen til hvem som gjør hva, er endret, og de ansattes ulike kvaliteter og kompetanse blir synlig, videreutviklet og godt utnyttet.» kjøkken, vasker håndklær, bestiller mat og annet materiell og tar imot ulike varer, blant annet. De ansatte fyller også roller som både verneombud og brannvernleder.

Må det være en pedagog som skal gjøre dette og inneha disse rollene? Bruker vi ressursene våre på best mulig måte for barna? Bør de ansattes rettferdighetskultur overstyre kunnskap og kompetanse?

Er det til barns beste?

Effektiv bruk av ressursene

Dette er spørsmål vi i Eikeliveien barnehage – sammen med flere andre barnehager i Nordre Follo kommune – har stilt oss i arbeidet med prosjektet Effektiv bruk av pedagogressursen. Fra 2021 så vi oss ferdig med selve prosjektet, men arbeidet med organisasjonsstrukturen vil fortsette videre. Pedagogene deltar nå i et fagnettverk for pedagogisk ledelse, bestående av faglig påfyll, støtte og erfaringsdeling. Det er fortsatt behov for å styrke pedagogene til å lede arbeidet på sin avdeling i tråd med rammeplanen. Gjennom prosjektet har vi fått en større bevissthet rundt de ulike rollene og den enkeltes bidrag inn i barnehagehverdagen. Alle ansatte i barnehagen er like viktige, men vi har ulike oppgaver ut fra formell utdanning, kunnskap og kompetanse. Den viktigste oppgaven til alle ansatte er det direkte arbeidet med barna. Alle andre oppgaver kan forskyves til mer passende tidspunkt, for barna må ha høyest prioritet.

Hvordan gjør vi det nå?

Jeg vil beskrive hvordan vi nå, i etterkant av prosjektarbeidet, organiserer arbeidsoppgavene: Tre ansatte bestiller og mottar varer samt tar fakturaer. To er assistenter, den tredje er pedagog. Disse ansatte er effektive og gode med systemer. Fagarbeidere har rollene som verneombud og brannvernledere, og assistenter har ansvaret for

72

klesvask og å holde kjøkkenet ryddig og rent. Alle er valgt ut fra sin rolle og kompetanse.

Det er pedagogene som har opplæring i gjennomføring av samlinger med barna. De innehar kompetanse på å lede en barnegruppe og har mye kunnskap om det enkelte barn og deres behov som de kan bruke hensiktsmessig i samlingene. Det er også mange fagarbeidere og assistenter som er gode på å gjennomføre samlinger, og som kan bruke sin kunnskap i den situasjonen. Hvem som leder samlingene, kommer an på barnegruppens behov, målet for samlingen og hvordan personalsammensetningen er på den avdelingen.

Kommunens barnehager har fått ekstra midler for å gjennomføre språktrening for flerspråklige barn. Dette innebærer at vi setter inn vikar noen timer i uken for å frigjøre tid til at pedagogene kan kartlegge og drive med målrettet språktrening.

Dette ser vi på som en selvsagt oppgave for pedagogene.

Bleieskift på små barn er en strålende mulighet til å knytte relasjoner med barn, språktrening og kjennskap til kroppen, sang og regler. Er alle ansatte bevisst på det? Og hvem klarer å bruke garderobesituasjonen til relasjonsbygging, språktrening, fagområder og støtte barnets selvstendighet og mestring gjennom å få mulighet til å klare å kle på seg selv?

Det er pedagogene som til enhver tid må gjøre disse vurderingene i hverdagen. Det er de som har det profesjonelle ansvaret for å legge til rette for gode pedagogiske situasjoner – noen ganger ved å planlegge og gjennomføre disse selv, andre ganger ved å være forbilde, men også veilede de andre ansatte. Dersom garderobesituasjonen, bleieskiftsituasjonen eller andre rutiner og aktiviteter på avdelingen ikke er kvalitativt gode, må pedagogen observere og iverksette konkrete tiltak for videre utvikling.

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

Selvstendige pedagoger

Som styrer må jeg slippe pedagogene til og utfordre dem på ledelse – jeg må bruke tid på veiledning. Jeg praktiserer tillitsbasert ledelse, og det fører blant annet til at pedagogene tar sitt ansvar og er det bevisst. Dette gir selvstendige pedagoger som kan lede egne avdelinger til beste for alle våre barn.

Arbeidet med dette prosjektet har bidratt til å sette større forventning til og økt kunnskap hos personalet. Selve holdningen til hvem som gjør hva, er endret, og de ansattes ulike kvaliteter og kompetanse blir synlig, videreutviklet og godt utnyttet. Eikeliveien barnehage er ferdig med flat struktur og på vei til å lede en barnehage etter godt faglig skjønn. n

Fakta: Pedagogene i barnehagene er de som er minst til stede i direkte arbeid med barn, grunnet møter og plantid. Vår kommune startet prosjektet Effektiv bruk av pedagogressursen for å finne ut hvordan vi kunne øke pedagogenes tilstedeværelse, og også hvordan vi skulle bruke kompetansen til det beste for barn, foreldre og ansatte i barnehagen.

Prosjektet er avsluttet nå, men vi fortsetter med nettverk for å styrke pedagogenes ledelse på egne avdelinger.

Kilder

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. www.udir.no/rammeplan

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

73

HVEM BØR GJØRE HVA?

74

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

NÅR TVILLINGSOLER SKINNER, HVEM GJØR HVA? Det er ikke nødvendigvis en sammenheng mellom utdanningsnivå og evne til å se og følge opp barns forundring over snøkrystallene.

Tekst og foto: Mona Nicolaysen, leder i Norsk Reggio Emilia Nettverk

arn har rett til å ta del i en pedagogisk virksomhet. De har også rett til en pedagogisk virksomhet som tar utgangspunkt i det unike ved hvert barn, og som har som mål at barnet skal oppleve tilhørighet gjennom relasjon til andre barn, gjennom relasjon til voksne og gjennom relasjon til barnehagens fysiske miljø ute og inne.

Barnehagen som pedagogisk virksomhet i et demokratisk perspektiv handler om barnets rett til subjektivitet i møte med andre barns tilsvarende rett til subjektivitet, og at man alltid er sammen om å skape arenaer for lek, læring, omsorg og danning.

Personalets handlinger, barnas hverdagsliv

Barnets opplevelsesverden skal tillegges vekt i barnehagen og bør ha betydning for hvordan vi tenker om de ulike yrkesgruppene og rollene. Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet (KD), 2017) er tydelig på at alle som jobber i barnehagen, har ansvar for å sette seg inn i barnehagens verdigrunnlag, formål og innhold og hvordan de ansatte skal bidra til at barnets opplevelse av barnehagen kommer så tett på det som er intensjonen som mulig. Ved å takke ja til å jobbe i barnehagen takker man samtidig ja til å holde barnehageloven og rammeplanen tett

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

inntil seg i tolkning og refleksjon rundt barnehagens hverdagsliv. Hvis noen blir altfor uenig i rammeplanens innhold, er det ikke sikkert de kan eller skal jobbe i barnehage. Det private blander seg ofte med det profesjonelle, og det er gjennom refleksjon over den praktiske konsekvensen av rammeplanens innhold at ulikt verdisyn kan komme fram.

Det er da det kan bli synlig at ikke alle mestrer det som ligger av forventninger knyttet til barnesyn, syn på lek, læring, omsorg og danning. Göthson (2021) beskriver dette som at våre private vurderinger er komplekse og motstridende, og at det er gjennom samarbeid, forhandlinger og kompromisser vi kan hjelpe hverandre til handlinger som stemmer sånn noenlunde overens med de verdiene vi har blitt enige om. Med bakgrunn i barnehagens verdigrunnlag og formålet med barnehagen som pedagogisk virksomhet skal alle ansatte involveres i refleksjoner over det pedagogiske arbeidet for å lære av egen praksis og bidra til å utvikle barnehagen som pedagogisk virksomhet (KD, 2017).

Handlingene våre blir til barnas hverdagsliv, og disse handlingene skal speiles i barnehagens rammeplan. Sett slik vil alle som jobber direkte med barna i barnehagen, kunne kalles pedagoger, selv om de har ulik utdanning og stillingstype.

75

HVEM BØR GJØRE HVA?

Sensitivitet for opplevelser

Rammeplanen har i alt 144 punkter med pålegg for hva barnehagen skal bidra til eller personalet skal gjøre. Punktene bærer ikke preg av at man kan gjøre dem i løpet av én uke eller ha dem som fast innslag i samlingsstund hver mandag. De er heller ikke formulert på en sånn måte at de tydelig viser hvilke aktiviteter som skal gjennomføres. Pedagogisk leder kan sette opp naturfenomener i en ukeplan, synliggjøre dem ved hjelp av bøker eller bilder og stille barna spørsmål om hva de tenker om de ulike fenomenene. Men hvis vi leser dette i sammenheng

76

med innledende tekst i kapittelet om natur, miljø og teknologi, vil vi se at rammeplanen vektlegger opplevelser og erfaringer i naturen som utgangspunkt for å forstå naturens egenart, og hvor viktig det er å verne om naturressursene, bevare biologisk mangfold og bidra til bærekraftig utvikling (KD, 2017, s. 52). Fagområdene må videre veves inn i verdigrunnlaget og ses i sammenheng med de andre kapitlene, slik at barna møtes med den helhetlige tilnærmingen som rammeplanen legger opp til. Et arbeid med naturfenomener skal respektere barnets opplevelsesverden, barna skal oppleve at

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

det finnes mange måter å tenke, h ­ andle og l­ eve på, og barnehagen skal legge grunnlag for barnas evne til å tenke kritisk, handle etisk og vise solidaritet i et nåtids- og et framtidsperspektiv. Dette er ikke gjort på en dag eller en uke. Personalet skal heller ikke automatisk videreformidle kunnskap om naturfenomener, men i stedet ta utgangspunkt i barnas erfaringer, interesser, synspunkter og initiativ og inkludere nærmiljø og lokale forhold ved planlegging og gjennomføring av aktiviteter. For å gjøre det enda mer komplekst peker ikke rammeplanen på spesielle aldersgrupper eller yrkesgrupper.

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

«Barna bruker neppe utdanningsnivå som grunnlag for å bygge relasjoner eller som kriterium for hvem de ønsker at skal følge opp deres nyvunne interesse for solens sterke skinn eller klodens naturlige glitter.»

77

HVEM BØR GJØRE HVA?

«Tilstedeværelse i det livet som barna lever i hverdagen i barnehagen, er et etisk og relasjonelt ansvar som forplikter utover utdanningsnivå og stillingsbeskrivelse.»

Strengt tatt skal dette speile væremåter hos de ansatte som sikrer at alle barn, uavhengig av kommunikasjonsevner eller språklige ferdigheter, skal få oppleve demokratisk deltakelse ved å bidra og medvirke til barnehagens innhold (KD, 2017).

Jeg er klar over at jeg plukker nokså fritt når jeg konstruerer dette eksemplet, og at det kan fremstå som en teknisk øvelse, men rammeplanen må forstås på tvers som en helhet. Hvis rammeplanen skal legitimeres i et rettighetsperspektiv, må de ansatte etablere et refleksjons- og tolkningsfellesskap som bygger på et sett felles verdier som nasjonale myndigheter mener er gyldige i lys av vår tids kunnskaper om, og holdninger til, barn, barndom og barnehagepedagogikk. En slik vurdering ble gjort av blant annet fagfolk, organisasjoner, jurister og politiske myndigheter under etableringen av rammeplanen i 2017. Selvsagt vil ikke «felles» bety at alle ansatte gjør akkurat det samme eller oppfører seg helt likt, men det å møte et rammeverk med nysgjerrighet for hva som forventes av barnehagens personale, og sammen forsøke å forstå hva det kan handle om i pedagogisk praksis, må være et utgangspunkt. Slik jeg leser rammeplanen, anerkjenner den alle ansatte som pedagoger i barns liv. Det er den som observerer barnets forundring over at en sol kan ha tvillingsoler, eller at snøkrystaller kan vokse oppover, som har et pedagogisk ansvar for å ta vare på situasjonen slik at den kan gis et omdreiningspunkt der og da eller ved en senere anledning. Evnen til nyanserte observasjoner i barns hverdagsliv kommer ikke av seg selv gjennom utdanning, men heller ikke gjennom lang praksis eller taus kunnskap. Det er ingen automatisk sammenheng mellom utdanningsnivå og at barns medvirkning og utforskning vektlegges på en slik måte at barnet opplever seg som subjekt i relasjon til den ansatte eller til naturfenomenet. Tilstedeværelse i det livet som barna lever i hverdagen

78

i barnehagen, er et etisk og relasjonelt ansvar som forplikter utover utdanningsnivå og stillingsbeskrivelse.

I de kommunale barnehagene i Reggio Emilia er det etablert en idé om tre pedagoger: personalet, barna og det fysiske miljøet, som gjerne kalles rommet som den tredje pedagog (Nicolaysen, 2022; Carlsen, 2021; Vecchi, 2012; Rinaldi, 2009). Vecchi (2012) trekker fram det fysiske miljøet som et «sterkt sanselig element som uttrykker ideer», og hun understreker at det ikke bare sier noe om rommet i seg selv, men også om de som bebor rommene og deres mulige relasjoner med miljøet og med hverandre. Hun hevder også at det fysiske miljøet har betydning for identitetskonstruksjon (Vecchi, 2012, s. 110). I lys av et slikt perspektiv vil alle valg personalet tar når det kommer til materialer, rom og miljøer, ha betydning for barns danningsprosesser. Også i rammeplanen vektlegges det at personalet skal «sørge for progresjon gjennom bevisst bruk av materialer, bøker, leker, verktøy og utstyr og gjøre disse tilgjengelig for barna» (KD, 2017, s. 44).

Progresjon oppstår i og gjennom relasjonelle møteplasser i det fysiske miljøet, blant annet ved at oppmerksomme og bevisste pedagoger observerer og forstår hva barn er interessert i og opptatt av som individer i et fellesskap, hva det er verdt å dvele ved, og hvordan de kan gjøre barna oppmerksomme på hverandre og det de er sammen om.

Relasjonelle møteplasser

Pedagogisk dokumentasjon som verktøy for prosjekterende arbeid søker aktivt etter barns medvirkning og utforskning som springbrett for planlegging. Det forutsetter vilje til å observere nøye hva som er barnas inngang til et naturfenomen, men også vilje til å reflektere over og tolke disse observasjonene i et fellesskap der både barn og ansatte skal ha en stemme. Det forutsetter også vilje til

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

å gjøre kloke valg for nye iscenesettelser i det fysiske miljøet, som igjen skaper et pedagogisk omdreiningspunkt som gir impulser til videre utforskning (Nicolaysen, 2022; Carlsen, 2021; Utdanningsdirektoratet, 2018; Moss, 2014; Vecchi, 2012, Rinaldi, 2009). I et intervju Carlsen (2021) gjorde med Stefano Sturloni, atelierista i barnehagen Salvador Allende i Reggio Emilia, sier Sturloni: «Man kan ha alle mulige stoffer, materialer og redskaper til rådighet, men det er ikke gitt at den aktuelle voksne er i stand til å få noe som helst ut av alt dette.

Det avhenger i høy grad av den voksnes mottagelighet eller følsomhet» (Carlsen, 2021, s. 118). Pedagogen kan ikke bare oppdage barnas forundring over áitálastit/tvillingsol eller bichi/rimfrost, men må også klare å tone seg inn på hva det er ved slike fenomen som barn undrer seg over, og ta vare på opplevelsen eller situasjonen på en sånn måte at den kan følge med videre inn i det planlagte pedagogiske arbeidet. Ikke minst må pedagogen gjøre vurderinger av hvordan man kan iscenesette for en intelligent situasjon med utgangspunkt i det man tolker å være barnas inngang i tematikken. En intelligent situasjon kan defineres som en situasjon der barns (og voksnes) hjerner «spraker», en relasjonell møteplass mellom mennesker og miljø der man kan oppdage sammenhenger som fører til at man forstår mer av seg selv og verden omkring seg (Nicolaysen, 2022). Om barna er opptatt av at lyset fra solen stikker dem i øynene eller at iskrystallene brekker når man kommer borti dem, så er det ikke sikkert at det å fargelegge en sol eller en snøkrystall er den aktiviteten som ligger nærmest det barna er opptatt av å undre seg over, undersøke eller kanskje ønsker å forstå. Ifølge Utdanningsdirektoratet kan barns deltakelse i planlegging og vurdering forstås som at barnas intensjoner skal tolkes på en slik måte at de får betydning for valgene som personalet tar (Udir, 2018). Sett slik har det stor betydning at pedagogene som er til stede i situasjonen, også har et ansvar for å følge opp og videreutvikle det som har oppstått, sammen med barna og de andre pedagogene.

Betyr det at utdanning eller yrkestittel ikke har betydning? Selvsagt ikke. Bare de 10–15 siste årene har miljøene knyttet til norsk og internasjonal forskning blitt større, og omfanget av hva det

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

forskes på, økt. Barnehagelærer- og masterutdanningene må speile dette, slik at barnehagen som felt hele tiden opererer med et syn på barn, barndom og barnehagepedagogikk som er «gyldig» i vår tid. Barn lever hverken i fortiden eller framtiden, de lever sine liv i samtiden og i svært lokale kontekster. Måten de blir møtt i barnehagen, bør samsvare med vår tids syn på barn og på lek, læring, omsorg og danning. Personalet er forpliktet til å holde seg faglig oppdatert og stadig revurdere egne holdninger, verdier og etiske betraktninger gjennom refleksjon med andre slik at barnehagen blir en lærende organisasjon, og ansatte med høyere utdanning har et særlig ansvar for å bringe forskning, fag og etikk til torgs. Det er nok likevel slik at barna neppe bruker utdanningsnivå som grunnlag for å bygge relasjoner eller som kriterium for hvem de ønsker at skal følge opp deres nyvunne interesse for solens sterke skinn eller klodens naturlige glitter. Og det er vel noe av dette som er kjernen i spørsmålet om hvem som skal gjøre hva. Hva settes fremst i diskusjonen? Er det barns rett til en barnehage i tråd med formålet, og hvilken betydning får i så fall det for organiseringen av den pedagogiske virksomheten? Eller er det de ansattes rett til å bli sett i lys av den stillingen de har, retten til et forutsigbart og trygt arbeidsmiljø eller kanskje til og med intern profesjonskamp?

Konstruerer vi skiller?

Barnehagen er først og fremst barnas offentlige rom, barnas arena for demokratisk deltakelse, barnas arena for utforskende tilnærming til hva det vil si å leve sammen i et fellesskap (Carlsen, 2021; Göthson, Hvit Lindstrand & McConnachie, 2021; Moss, 2014). Ansvaret for å organisere for og gjennomføre tid til refleksjon ligger hos styrer og pedagogisk leder, men ansvaret for å delta og siden utøve den pedagogiske praksisen som kommer i kjølvannet av refleksjonene, hviler på hele personalet.

Konstruerer vi skiller, og hvem er det i så fall viktig for? Å oppdage at barn ser en sol med flere soler, kan ikke overlates til enkelte yrkesgrupper. Det kan heller ikke ryddingen etter bruk av overhead og transparente gule og oransje materialer som ble brukt for å gi barna tilgang til noe å tenke sammen med. Om det fysiske miljøet har betydning for

79

HVEM BØR GJØRE HVA?

barns danningsprosesser, vil det være i både barnehagelæreres, fagarbeideres og assistenters interesse og ansvarsområde å gjøre seg kjent med hvordan materialer, rom og miljø kan brukes for å imøtekomme barns nyvunne interesse for nettopp dette naturfenomenet. Personalet kan ikke vente til samlingsstunden på mandag i uke 10 hvis situasjonen oppstår en ettermiddag i uke 7, og det kan heller ikke vente på at en pedagogisk leder skal være med på turen – fordi slike fenomen ikke kan planlegges. De skjer. n

Kilder

Carlsen, K. (2021). Reggio Emilia - atelierkultur og utforskende pedagogikk. Fagbokforlaget.

Göthson, H. (2021). Pedagogik för ett planetariskt världsmedborgarskap - ett allmänbildande demokratiprojekt. I H. Göthson, S. Hvit Lindstrand & M. McConnachie (red.), Förskolan som demokratisk mötesplats (s. 14–33). Natur & Kultur.

Göthson, H., Hvit Lindstrand, S. & McConnachie, M. (red.) (2021). Förskolan som demokratisk mötesplats.

Natur & Kultur.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. www.udir.no/rammeplan.

Moss, P. (2014). Transformative Change and Real Utopias in Early Childhood Education: A story of democracy, experimentation and potentiality. Routledge.

Nicolaysen, M. (2022). Rom og materialitet i barnehagen. Pedagogisk dokumentasjon som bevegelseskraft.

I S. Broström, T. Lafton & M. A. Letnes (red.), Barnehagedidaktikk: En dynamisk og flerfaglig tilnærming (s. 230–246). Fagbokforlaget.

Rinaldi, C. (2009). I dialog med Reggio Emilia: Lytte, forske og lære. (A. Sjøbu, Overs.). Fagbokforlaget.

Utdanningsdirektoratet (hentet 11. februar 2022). Pedagogisk dokumentasjon i barnehagen. https://www. udir.no/laring-og-trivsel/stottemateriell-til-rammeplanen/pedagogisk-dokumentasjon/ Vecchi, V. (2012). Blå blomster, bitre blader: Kunst og kreativitet i Reggio Emilia (L. Hauge Støyva, overs.).

Fagbokforlaget.

Masterstudium i barnehagekunnskap Studiet er for deg som vil styrke din faglige kompetanse, og gjør deg kvalifisert for en rekke ulike roller i barnehagesektoren.

Du kan velge mellom fire studieretninger, hvor du fordyper deg innenfor barnehagepedagogikk, barnehageledelse, den mangfoldige barnehagen eller barnekultur.

• •

2 år på heltid eller 4 år på deltid Søknadsfrist: 20. april

Les mer: oslomet.no/studier/lui/barnehagekunnskap

80

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

HVA MENER BARNA? De voksne drikker kaffe og så stenger de barnehagen, og så skriver de som du gjør nå. Majeda leker med meg, hun liker å tegne med meg og hun sier «Abrakadabra», og så gjemmer hun noe inni genseren sin. Dere liksom skriver noen ting og så prater dere og går tur med barna. Du er sjefen fordi du gjør alle tingene, og så gjør du alt det der jeg har sagt. Og du hjelper meg å lage papirfly, i dag klarte jeg det selv, da.

SEHA EREN, 5 ÅR Pedagogiske ledere i Bikkjestykket barne­hage, Kari Coventry og Linn Pettersen, har snakket med noen av de eldste barna om hva de voksne i barnehagen egentlig gjør når de er på jobb.

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

81

LEDERFORUM 2022 – 23. MAI

Ledelse i motgang og krise Pandemien har skapt en krise i barnehagene – en krise som handler om slitne og demoti­verte ansatte, fordi de har stått i en særdeles krevende situasjon altfor lenge. Hvordan vi jobber oss gjennom denne krisen vil være helt avgjørende for de ansattes yrkeshverdag, og dermed for kvaliteten på det pedagogiske tilbudet i barnehagene fremover.

Utviklingsforum har invitert forskere og eksperter med kriseledelse som sitt fagfelt, for å dele av sin kunnskap og erfaring med ledelse i bratte oppoverbakker. I tillegg får vi høre fra praksis­ feltet om løsninger som har fungert. Nå trenger vi dyktige ledere som forstår ­hvordan man leder gjennom krevende og vanskelige tider. Ledere med et løsningsorientert og inkluderende fokus.

JON-HÅKON SCHULTZ: Pass på deg selv, mens du hjelper andre Det er en utfordring å lede og hjelpe andre når du selv befinner deg midt i krisen. Når vi nærmet oss «slutten» på pandemien kom krigen i Ukraina. Dette innlegget fokuserer på aktiv kriseledelse i barnehagen med ivaretakelse av både barn og voksne. Det gis praktiske eksempler for identi­ fisering av behov – og hvordan kriser kan gjøres mer begripelige og håndterbare.

MAGRITT LUNDESTAD: Konfliktløsning Magritt Lundestad er dosent ved Oslo Met og står bak en rekke artikler på temaet ledelse og konfliktløsing. Hun har også skrevet boken «Konflikter – bare til besvær? Konfliktløsing i barnehagen». Og det er nettopp konfliktløsing hun skal snakke om på årets Lederforum.

KAROLINE KOPPERUD: Hvordan skape og bevare arbeidsglede blant ledere?

Svært mange ledere opplever arbeidet som en primærkilde til stress i livene sine. Hva er ef­ fektene av dette og hvordan kan vi snu det? I dette foredraget får du innsikt i forskning på betyd­ ningen av stress og arbeidsglede blant ledere og hva som skal til for at ledere opplever arbeids­ glede i jobben sin.

BENT HØIE: Hva har vi lært og veien videre Pandemien påvirket oss alle.

For barn og unge var det ekstra vanskelig at det normale livet ikke var der lengre. Bent Høie var Helse- og omsorgsminister fra pandemien startet og til høsten 2021. Han vil dele med oss hva han selv erfarte og hva vi kan ta med oss videre.

KRISTIN AASE: Ledelse i krise og stress Hva som oppleves som krise og stress er forskjellig fra leder til leder. I foredraget får du innsikt hva krise og stress gjør med oss, hvilke unnvikelsesmanøvre vi skal passe oss for og hvilke stra­ tegier vi kan bruke for å håndtere krise og stress bedre.

HEGE VALÅS: Bemanningsutfordringer før, under og etter pandemien Hege Valås er 2. nestleder i Utdanningsforbundet og har ar­ beidsbakgrunn som pedagogisk leder. Hun kommer for å dele Utdanningsforbundets erfaringer og tanker om hvordan vi best kan løse den vanskelige situasjonen barnehagene har havnet i.

ROBERT ULLMANN: Våre erfaringer i Kanvas Etter måneder med organisering i kohort og stor oppmerksomhet rundt smittevern, skal vi flytte fokus ifra å tenke meg og mitt, til å tenke vi og vårt. Et lærende felleskap er viktig for trivsel på arbeidsplassen og for vår utvikling. Er det bestemte aktivi­ teter eller typer av kontakt som fremmer tillit og samarbeid, og hvordan bygger vi sosial kapital?

MIMI BJERKESTRAND: Våre erfaringer i Bergen kommune Mimi Bjerkestrand er direktør for Etat for barnehage i Bergen kommune, og hun kommer for å fortelle om hva barnehagene i Bergen kommune erfarte under pandemien og hvordan de har løst situasjonen nå og fremover.

Konferansen strømmes digitalt, det vil si at du kan følge konferansen der du er. Vi legger også opp til at du/dere kan delta aktivt med spørsmål og innspill til foredragsholderne underveis.

For mer informasjon og påmelding: www.utviklingsforum.no

n n n n NATURFAGSDRYPP

MAURENES ORGANISERTE LIV Organisering og ledelse er viktig i barnehagen. Lederen skal lytte til de ansatte og utøve lederskapet med omtanke og klokskap. Hvilken ledertype finner vi i maurtuen, og hvordan fordeles oppgavene?

Sigve Ladstein er førstelektor i naturfag ved NLA Høgskolen. I denne spalten utforsker han naturens verden og gir tips til hvordan ansatte i barnehagen kan bruke naturfaglige perspektiver til inspirasjon i arbeidet med barna.

Hos maur er dronningen den ubestridte lederen som kontrollerer kolonien slik hun selv ønsker.

Hun sørger for at det fødes arbeidere (soldater), og legger også egg som kan utvikle seg til hanner og nye dronninger. Dronningens fremste lederverktøy er evnen til å skille ut duftstoffer (feromoner) som regulerer atferden til arbeiderne, og som hindrer utvikling av nye dronninger som kan true posisjonen hennes. Til bestemt tid får dronninger vinger, og det utvikler seg hanner i kolonien. Hanner klekkes fra store egg, og larvene fra disse eggene mates med et næringsrikt sekret fra arbeidernes hode.

Store svermer med hanner lokker til seg dronninger i luften hvor de parrer seg. Deretter dør hannene. Hos noen ganske få maurarter er det imidlertid kjent at hannene bidrar med fornuftig arbeid i bolet. Etter parringen river de unge dronningene vingene av seg, noen etablerer nye kolonier, mens andre flytter inn i kolonien de kom fra.

Arbeiderne er hunner uten vinger, og de utfører de fleste oppgavene i kolonien. Unge arbeidere

84

passer på egg og pupper og sørger for å mate larvene. De eldre og mer erfarne arbeiderne får krevende oppgaver, som å skaffe mat og forsvare kolonien mot fiender. Arbeidere som oppdager mat, for eksempel bladlus som kan «melkes» for honningdugg (sukkerholdig væske som maur elsker), legger igjen duftspor hvor de går. Flere arbeidere strømmer til ved å følge lukten, og det dannes en «motorvei» av maur i skytteltrafikk mellom kolonien og matkilden.

Det er mye artig å oppdage hos forskjellige maurarter. Noen arbeidere kan lure seg unna dronningens kontroll og legge egg i egne yngelkammer som kun utvikles til hanner. Det er også kjent at hos noen arter kan uparrede dronninger gjøre de samme oppgavene som arbeidere med ungestell og vedlikehold i bolet. Ofte er det bare én dronning i en koloni, men enkelte maurarter kan ha mange dronninger i samfunnet sitt. Hos glatt skogmaur har en funnet samfunn med en million arbeidere og tusen dronninger. Sosiale evner, klar oppgavefordeling og et dominant lederskap muliggjør orden i kaoset. Kjenner du inspirasjon til å åpne maurens fascinerende verden for barna?

På de neste sidene finner du tips til aktiviteter med barna. n

Kilder

Ødegaard, F., Staverløkk, A. & Gjershaug, J.O. (2018).

Maur i Norge. Kjennetegn, utbredelse og levesett. NINA.

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

«Dronningens fremste lederverktøy er evnen til å skille ut duftstoffer som regulerer atferden til arbeiderne, og som hindrer utvikling av nye dronninger som kan true posisjonen hennes.»

Arbeider på oppdrag. foto: john skartveit

n n n n NATURFAGSDRYPP

Maurganger under stein hvor mauren varmer seg på solfylte dager. foto: sigve ladstein

GÅ PÅ MAURSAFARI! • Inviter til en samling med barna hvor dere snakker om hvordan mauren lever, før dere tar turen ut for å undersøke om det finnes maur i nærheten.

•D et mest iøynefallende er maurtuer i skog og skogkanter, men maurkolonier finnes også under store flate steiner, under bark og i mosetuer. Husk at mange maurtuer er små, så dere må se nøye etter.

•F inner dere en maurkoloni under en stein? Undersøk hva mauren gjør hvis dere løfter opp steinen – legg også merke til hvordan det ser ut inni kolonien, rett under steinen. Fra april til september er det mest futt og fart i koloniene, særlig på dager med sol og varme. NB! Husk å legge steinen tilbake etter

observasjon, for dette er taket og beskyttelse for maursamfunnet.

• Finner dere en maurtue, kan dere granske hva mauren holder på med. Hva bærer mauren på: byggematerialer, mat eller andre ting? Kan dere

86

se inngangene til tuen – små åpninger hvor maur piler inn og ut? Kanskje noen soldatmaur inntar forsvarsposisjon og sender ut en stråle med maursyre?

• La barna undre seg over det de ser, og snakk om hvorfor maur trenger en tue.

• Et tips er også å observere aktiviteten i tuen på solfylte og regntunge dager. Ta bilde og sammenlign. Hvorfor beveger mauren seg så sakte på kaldere dager?

• Ta med sukkerbiter på oppdagelsesturen, for maur elsker det søte. Knekk dem opp, eller legg noen hele i maurtuen. Observer hva som skjer, og snakk gjerne med barna om hva de tror mauren gjør med sukkerbitene. Inni tuen finnes det larver som trenger mye mat for å utvikle seg til voksne maur – akkurat som barn trenger mat for å vokse. La barna også spise en sukkerbit og gruble over effekten sukkeret har.

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

Maur lager koloni under flate steiner.

foto: sigve ladstein

PRØV UT LIVET SOM MAUR! • Gjennom et rollespill kan barna selv få erfare på kroppen hvordan maurenes liv utspiller seg.

• En eller to av barna kan spille streng og bestemt dronning (med diadem på hodet), som leder de andre maurene og legger egg (puter).

• Noen barn kan spille arbeidere, som straks tar eggene, og legger disse på plass i et varmt og koselig rugekammer.

• Etter en stund kommer det larver ut av eggene, spilt av barn som åler seg på gulvet, og som arbeiderne må mate. Arbeiderne henter eplebiter som er lagt klart litt unna.

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

• Larvene er glupske og gaper etter mat, og arbeiderne må løpe.

• Dronningen kommanderer arbeiderne og sier at de også må forsvare tuen mot skumle biller (spilt av sortkledde barn), som angriper egg og larver.

• Siste akt i rollespillet er at hannen (barn med vinger) lokker til seg dronningen fra en høyde. De springer rundt hverandre, men så blir det dramatisk: Hannen dør av utmattelse (faller på gulvet), og dronningen legger seg til ro dypt inne i tuen for sin vintersøvn.

• Rollespillet kan også gjennomføres ute.

87

n n n n NOTISER

Har du tips til notiser som kan være av interesse for barnehagefolket?

Send det til birgitte@barnehagefolk.no

Kommende fagbøker: Med våren er også spennende, ny faglitteratur på trappene.

Fra Universitetsforlaget ventes blant annet en bok om barnehageutvikling, forankret i relevante ledelsesteorier og praktiske erfaringer fra barnehagen. Det er Marit Elvestad og Margrethe Jernes som er redaktører, og sammen med flere bidragsytere gir de ut boken Barnehageutvikling 5. juli.

Fagbokforlaget kan friste med en bok om filosofi og undring i barnehagen, skrevet av dramapedagog og barnehagelærer Anita Merethe Ribe Sollid. Tittelen er Bli med på filosofi i barnehagen, og boken beskriver hvordan barn kan utvikle evne til å undre seg, stille spørsmål og være åpen for andres synspunkter. Forventes utgitt 22. mars.

Boken Religioner og hverdagspluralisme i barnehagen (Cappelen Damm undervisning) er skrevet av dosent ved Universitetet i Sørøst-Norge, Geir Winje, og høgskolelektor i pedagogikk ved Høgskolen i Østfold, Kjartan Belseth. I motsetning til planlagte markeringer av høytider tar denne boken for seg hverdagssituasjonene hvor religion dukker opp i samtaler om blant annet fødsel og død, mat og klær. På forlagets nettsider står det at boken «inneholder ingen former for forkynnelse. Den er ment som en nøktern fagbok om et fenomen som mange barn er opptatt av, men som ikke alltid følges opp av de voksne.» I salg fra 25. mars.

88

Fagartikkel: Veiledning trer inn i den private sfære I en artikkel i Dansk pedagogisk tidsskrift (4/2021) tar professorene Eva Gulløv og Jan Kampmann for seg barnehagelærernes pedagogiske arbeid med å veilede foreldre i oppdragelse og tilrettelegging av familielivet. De beskriver hvordan politiske og pedagogiske intensjoner om tidlig innsats rettferdiggjør en intervensjon som går langt inn i det private, og hvilke konsekvenser dette får for pedagogenes profesjonelle rolle. Artikkelen har flere utdrag fra intervjuene som viser hvordan pedagogenes veiledning av foreldre strekker seg utover praktiske forhold som skifte­tøy og ernæring, en stor del av tiden brukes på veiledning av samspill, tilknytning og konfliktløsning. Kan arbeidet med å få foreldre til å etterleve bestemte forventninger til kommunikasjon, oppdragelse og livsførsel — på tross av uttalte solidariske ­intensjoner — bidra til å opprettholde et hierarki mellom etniske grupper eller sosiale klasser, spør forfatterne på bakgrunn av et mindre observasjonsforløp og intervjuer gjennomført i en barnehage i en sosialt og etnisk sammensatt kommune i Danmark.

Kilde: Gulløv, E. & Kampmann, J. (2021). Civilisering af foreældre – en del af børnehavens projekt? Dansk pedagogisk Tidsskrift (4), 127—142. https://dpt.dk/temanumre/2021-4/civiliseringaf-foraeldre-en-del-af-boernehavens-projekt/? fbclid=IwAR0WISXtmT6bNIj5vVOLBh8PbQV gDRbA1zB1ucXXOukMaW6wCR5ce3F5UwI

Barnehagefolk 1-2022 n n n n

SPENNENDE

VÅRNYHETER HOS HOPPIN

- for voksne som er med på leken

Hoppin Hoppin AS, AS, Tønnevoldsgate Tønnevoldsgate 29.

29. 4877 4877 Grimstad Grimstad -- 938 938 55 55 583 583 -- post@hoppin.no post@hoppin.no -- www.hoppin.no www.hoppin.no

90

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

Å SYNLIGGJØRE BARN FOR HVERANDRE Line på to år står stille og ser ut gjennom porten. «Ser dere Line ved porten, hun ser etter mamma. Det kan være trist å savne noen», kan den ansatte si. Da synliggjøres Lines uttrykk for hele barnegruppen, og de får mulighet til å tolke og respondere.

Maria Løchen-Westerlund, barnehagelærer med master og Ingrid Helgesen, barnehagelærer med master

or at enkeltbarnet skal oppleve tilhørighet i fellesskapet, må barnehageansatte være til stede med hele seg i møte med barnet. I arbeidet med vår bacheloroppgave var dette et sentralt funn. En av informantene uttalte blant annet at større personaltetthet alene ikke nødvendigvis sikrer at alle barn blir sett, nettopp fordi det fordrer bevissthet og kompetanse hos den ansatte.

Dypdykket ned i denne tematikken satte i gang eksistensielle spørsmål om individets betydning i fellesskapet. Utdanningsforskeren Gert Biesta sier at vi opplever å være uerstattelige for hverandre når den andre søker subjektet i oss, og ikke bare ser vår sosiale rolle (2014). Barn bør oppleve at andre barn og voksne søker dem, ikke bare som en av mange, men som en viktig deltager i kraft av sine perspektiver, humor og personlighet. Hvordan kan vi vite om barn har tilhørighet, blir sett og opplever å være uerstattelige i barnehagen?

Én for alle, og alle for én …?

Å oppleve å få være en del av et fellesskap, å ha tilhørighet og å føle seg verdifull for andre er viktig for ethvert menneske, så også for barnehagebarn. Barnehagen er et helt unikt sted for barnefellesskapet. Det er barna som fyller avdelingene,

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

mens de voksne er i mindretall. Personalet i barnehagen skal arbeide for barnets beste, og ivareta hvert enkelt barn som del av et større fellesskap.

Et søk i rammeplanen viser at begreper som omhandler «fellesskap» og «gruppe», er nevnt betydelig oftere enn begreper som «individ» og «enkeltbarn» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Flere har argumentert for at gruppetilhørighet i stor grad handler om subjektstatus og selvrealisering (Dahle m.fl., 2016; Allardt, 1975). Det er viktig å se individet som en vesentlig del av gruppen, der alle enkeltbarna til sammen utgjør det store fellesskapet.

Barns individualitet må inkluderes i arbeidet med fellesskapet. En pedagogisk leder satte ord på det slik: «Det å føle seg sett i en gruppe, det tenker jeg er like viktig som mat, drikke og søvn.» Kan rammeplanens vekting av gruppen gå på bekostning av bevisstheten om det enkelte subjektet? At individets tilhørighet er grunnleggende for fellesskapet, kommer ikke tydelig nok frem i dagens rammeplan.

Rutinesituasjoner – mer enn logistikk

Mang en gang har vi hørt pedagogiske ledere, fagarbeidere og assistenter spørre seg hva som er til det beste for hvert enkelt barn, kontra hva som er

91

«Det som er til det beste for ett barn – lekende samspill – kan gå på bekostning av et annet barns beste: ro ved måltidet eller den gode samtalen med barnet ved siden av.»

til det beste for barnegruppen. I våre intervjuer løftet informantene frem dette som en interessekonflikt. En av informantene fortalte at rammeplanens krav ikke alltid samsvarer med praksis. Hun sa for eksempel at avdelingen noen ganger må la være å gå ut om vinteren dersom det er fravær blant personalet. Dette er ikke utelukkende et ressursspørsmål om hva som er fysisk gjennomførbart, men det handler om å organisere og strukturere hverdagen slik at hvert barn føler seg ivaretatt og sett. Informanten sa blant annet at de ikke bare kan «slippe 22 barn ut i garderoben, og tenke at det går fint». Hun viste til eksempler der foresatte satte spørsmålstegn ved personalets vurdering. «Hvorfor har dere ikke vært ute i dag? Det er jo sol?» Bak disse avgjørelsene sa informanten at det ligger nøye vurderinger ut fra den aktuelle dagens rammer. «Man har jo den tida i døgnet man har, også har man det personalet man har», sa hun, og fortalte videre om hvordan det å få en hel avdeling påkledd og ut handler om så mye mer enn å få på parkdress og sko. Fravær blant personalet, eller andre utfordringer ved avdelingen, vil kunne lede til at aktiviteten må utsettes eller avlyses. De ansattes ­oppmerksomhet skal være rettet mot hvert enkelt barns opplevelse av garderobesituasjonen, og våre informanter vektlegger betydningen av ansatte som er «tett på». Hvordan skal personalet i barnehagen legge til rette for individets tilhørighet? Finnes det handlingsmåter og muligheter i møte med en så kompleks oppgave?

Å synliggjøre barn for hverandre

Et viktig funn i vårt arbeid er at pedagogiske ledere synes å ha konkrete handlingsmåter for å bidra til barns tilhørighet. Det er interessant å se hvordan et så stort og komplekst tema kan møtes med relativt «enkle» grep. De pedagogiske lederne ga flere eksempler på de ansattes arbeid med å gjøre

92

barn oppmerksomme på hverandre. Måltidet ble nevnt som en arena for barns lekende samspill, og toddlernes klappelek rundt bordet kan for eksempel være til stor glede for både deltagere og ansatte som observerer det hele. Informantene fortalte at noen barn kan gi signaler om at de ikke trives i denne klappeleken. Det som er til det beste for ett barn – lekende samspill – kan gå på bekostning av et annet barns beste: ro ved måltidet eller den gode samtalen med barnet ved siden av. En av informantene gav et eksempel der et barn putter fingrene i ørene mens de andre barna banker i bordet.

Istedenfor å hysje eller stoppe leken, sier hun: «Ser dere det? At han sitter med fingrene i ørene? Nå ble det litt høy lyd her». På denne måten synliggjøres enkeltbarnets uttrykk for fellesskapet, og barnegruppen får mulighet til å møte individet. Seland skriver at det er en viktig oppgave å støtte barn i å utøve sensitivitet i samspillet (Seland m.fl., 2015).

Vi kan tenke oss at den ansatte kan bidra til enkeltbarns opplevelse av uerstattelighet gjennom å synliggjøre barn for hverandre.

Vårt innledende eksempel om Line viser hvordan man kan gjøre barn synlige for hverandre og inkludere barnegruppen i enkeltbarns sårbare situasjoner. Kanskje er det gjenkjennbart i barnehagefeltet at man ofte har et ønske om, og en streben etter, å kunne tilby barna tid en-til-en med den ansatte, isolert fra resten av barnegruppen. Det å se barnegruppen som helhet, og å forstå barnegruppen som ressurs i sårbare situasjoner, vil kunne ha betydning for barns opplevelse av fellesskapet og deres rolle i det. Barn deler livsverden og vil på denne måten kunne gjenkjenne og anerkjenne følelser og uttrykk hos hverandre, selv om de står i ulike livssituasjoner. Å ivareta hvert enkelt barn som del av et større fellesskap er en viktig oppgave for personalet, men

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

det er også en oppgave for barnefellesskapet. Den ansattes synliggjøring av enkeltbarns behov og uttrykk er en måte å bidra til, støtte opp om og berike barn-barn-relasjonen og barns rolle som omsorgsgivere for hverandre. Det å løfte frem barnegruppen i barnehagehverdagens små møtepunkter mellom enkeltbarn vil kunne øke barnas bevissthet om hverandre og fellesskapet de er en del av. Det er godt å bli møtt på sine uttrykk, og det er godt å få rom til å ivareta andre, for både barn og ansatte. Personalet i barnehagen skulle i visse situasjoner kanskje ønske at de hadde større mulighet til å møte barn en-til-en, men de må også være oppmerksomme på barn-barn-relasjonen. En pedagogisk leder fortalte hvordan barn-barn-relasjonen kan få betydning for barns opplevelse av uerstattelighet i fellesskapet. Hun uttaler at det handler om å «hjelpe dem, veilede dem til å se hverandre og vise hverandre omsorg».

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

Å synliggjøre barn for hverandre ser ut til å være en handlingsmåte for å fremme subjektstatus og opplevelse av uerstattelighet. Å sette ord på og ta tak i barns uttrykk kan være et utgangspunkt for interessefellesskap, og dette arbeidet kan styrke følelsen av tilhørighet i barnegruppen. Rammeplanen, slik den står i dag, kan bidra til forståelse for gruppens betydning, men etter vårt skjønn er den ikke tydelig nok på hvor viktig barn-barnrelasjonen er i storgruppen. Personalet i hver enkelt barnehage må utforske hvordan de kan bidra til å fremme både individualitet og gruppetilhørighet på en dynamisk måte.

Våre funn viser at personalet har gode måter å møte dette ansvaret på. Det er ikke slik at vi sikkert kan vite om barn opplever å være uerstattelige for hverandre, men det å synliggjøre barn for hverandre kan være virkningsfullt. Uerstatteligheten er en abstrakt og eksistensiell opplevelse hos barna. Vi

93

kan ikke se at det skjer; det må være opp til den enkelte å tolke og definere betydningen. En av de pedagogiske lederne ga uttrykk for at barna selv skaper og opprettholder samspillet, og at det er viktig at de ansatte ikke avbryter samhandlingen. Dette utviser en anerkjennelse av barns møter med hverandre, og deres mulighet for opplevelse av uerstattelighet. Når personalet bistår barn i å uttrykke seg til gruppen, utøver de sensitivitet og anerkjennelse av at barn-barn-relasjonen er viktig – og kanskje noe mer – enn ansatt-barn-relasjonen. Vi oppfordrer praksisfeltet til å bidra inn i samtalen: Hvordan arbeider barnehagen med barns opplevelse av tilhørighet og uerstattelighet i barnefellesskapet? Vi frykter at viktig kunnskap forblir taus. Det trengs en konkretisering av rammeplanen, og det må stilles tydeligere krav til hvordan profesjonen skal arbeide for enkeltbarnet i gruppen. Ansvaret kan ikke overlates til den enkelte pedagog. Rammeplanen gir uforholdsmessig stort rom for tolkning av et arbeid som er helt grunnleggende for barns livskvalitet. n

94

Kilder

Allardt, E. (1975). Att Ha, Att Älska, Att Vara: Om välfärd i Norden. Argos.

Biesta, G. J. J. (2014). Utdanningens vidunderlige risiko.

Fagbokforlaget.

Dahle, H. F., Eide, B., Winger, N. & Wolf, K. D. (2016).

Livskvalitet for de yngste barna i barnehagen. I T. Gulpinar, L. Hernes & N. Winger (Red.). Blikk fra barnehagen (s. 43–67). Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Udir. www.udir.no/rammeplan Løchen-Westerlund, M & Helgesen, I. (2021). «... som det mennesket du egentlig er.»: Hvordan kan pedagogisk leder bidra til de yngste barnas opplevelse av uerstattelighet og tilhørighet i toddlerfellesskapet?

[Bacheloroppgave]. Universitetet i Sørøst-Norge. https://hdl.handle.net/11250/2767196 Seland, M., Sandsæter, E.B. & Bratterud, Å. (2015).

One-to three-year-old children’s experiences of subjective wellbeing in day care. Contemporary Issues in Early Childhood, 16(1) 70–83. https://doi. org/10.1177/1463949114567272

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

EG K R Y D

NE

R E T T Ø G U LR

I BA R NE HAG

EN

BLI MED OG DYRK EGNE GULRØTTER I BARNEHAGEN. Vi sender frø til alle barnehager som vil være med. La barna glede seg over frøene som spirer og blir til kjempegode gulrøtter.

Vi sender gratis frø til alle barnehager som vil prøve å dyrke sine egne gulrøtter.

Send en e-post til barnehage@frukt.no med navn på barnehagen og adressen, så sender vi frø til dere i posten.

KONKU R RA NSE! Ta bilder underveis og vær med i trekningen av:

1. PREMIE

En stor frukt- og grønnsakkurv med masse godt i

2. -10. PREMIE Stavmikser

BLI MED OSS PÅ FACEBOOK:

Bruk #gulrotibarnehagen på Instagram eller send oss bilder på e-post til barnehage@frukt.no

www.facebook.com/5omdagenbarnehage

n n n n BARNEHAGEFOLK DEBATT

Pedagogikkfaget må styrkes, ikke svekkes!

Anne Greve, professor i ­pedagogikk ved OsloMet Kjartan Belseth, førstelektor i ­pedagogikk ved Høgskolen i Østfold Hilde Løvig-Larsen, universitets­lektor i pedagogikk ved Universitetet i Sørøst-Norge

Det ligger an til endringer i rammeplan for barnehagelærerutdanningen. I desember 2021 leverte Rammeplanutvalget sin sluttrapport. Gruppas mandat var blant annet å tydeliggjøre pedagogikkfagets rolle og plass i utdanningen og tydeliggjøre de gjennomgående temaene. Vi har sett med spenning og forventning frem mot hva Rammeplanutvalget ville komme med, og det er stor enighet om at det er nødvendig å gjøre noe med barnehagelærerutdanningen!

Utvalgets mandat

Når pedagogikkfaget særlig er gjenstand for endringene som foreslås, er det underlig med en så svak representasjon fra pedagogikkmiljøet ved landets barnehagelærerutdanninger. Hvem

96

kan uttale seg bedre om profesjonsfaget pedagogikk i barnehagelærerutdanningen enn dem som selv representerer og har sitt virke i dette faget gjennom undervisning og forskning? Av åtte medlemmer er det kun tre som både har bakgrunn og erfaring fra barnehagefeltet og kompetanse som barnehagelærerutdannere. Utvalget kritiserer selv mandatet de har fått, og mener det har vært for snevert. Dette slutter vi oss til. Vi forstår for eksempel ikke hvorfor ikke utvalget fikk lov til å se mer helthetlig på hele studiets oppbygging med kunnskapsområdene som en kritisk faktor.

Bakgrunnsinformasjon

Da ny rammeplan for barnehagelærerutdanningen kom i 2012 (Høgskulen i Sogn og Fjordane) og 2013 (resten av landet), var det mange som var skeptiske og noe undrende til den nye utdanningen. Høgskulen i Sogn og Fjordane skulle starte som en pilot, men denne ble aldri evaluert før resten av landet skulle implementere den nye rammeplanen.

Først da hele landet var i gang, ble det satt ned en f­ølgegruppe

som skulle se på implementeringen av den nye ­utdanningen. Følgegruppa ­gjorde et grundig arbeid og kom med flere rapporter før de kom med sine 10 «Heimatmeldinger». En av disse handlet om at barnehagelærerutdanningen er underfinansiert og derfor snarest må plasseres i en høyere finansieringskategori, på linje med grunnskolelærerutdanningen. Kort fortalt betyr det at barnehagelærerutdanningen må få den samme finansieringen som grunnskolelærerutdanningen.

En annen av heimatmeldingene handlet om at pedagogikkfaget i den nye utdanningen må sikres muligheter til å ha ansvar for progresjon og sammenheng i utdanningen. Også ekspertutvalget for barnehagelærerrollen, som leverte sin rapport i 2018, peker på at pedagogikkfaget må styrkes, og at finansieringen av utdanningen må bedres med en kategoriheving.

Kamp om studiepoeng

Med utgangspunkt i kritikken som har kommet fra tidligere utvalg, er det bra at rammeplanutvalget er opptatt av pedagogikken i utdanningen og foreslår å

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

ta tilbake begrepet «pedagogikkfaget», slik at det er tydelig at det er et eget fag som må undervises av ansatte i pedagogikkseksjonen. Utvalget foreslår likevel ikke å studiepoengfeste pedagogikkfaget: Det skal være opp til institusjonene å bestemme dette. Handlingsrom er vel og bra, men vi spør oss hva vitsen med et nasjonalt rammeverk er, dersom handlingsrom ved den enkelte utdanningsinstitusjon veier tyngre. En kan kanskje se for seg at når institusjonene kan velge dette selv, så åpner det for mer pedagogikk i utdanningen ved at man ikke har satt en øvre eller nedre grense. Vi har derimot vanskeligheter med å se for oss at det er det som vil skje: Fra egne utdanningsinstitusjoner har

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

vi vært med på en årelang kamp om fagenes plass i utdanningen, der mange ønsker å få mer plass til sitt eget fag i form av studiepoeng, undervisningstid og søkelys i praksisoppgaver, for å nevne noe. Med et slikt engasjement for utdanningen er det naivt å tro at de andre fagene vil slippe til pedagogikk uten videre. Derfor er vi urolige for at det nå åpnes for nye kamper innad på den enkelte utdanningsinstitusjon. I utdanningsinstitusjonenes logikk er det én faktor som genererer ressurser til undervisning og studentoppfølging: studiepoeng! Å tro at vi kan finansiere pedagogikkfaget ved landets universiteter og høgskoler uten at studentene kvitterer ut studiepoeng, er i beste fall naivt. I verste fall fører

det til en svekkelse av faget vårt der kun det som kan telles (i form av studiepoeng) står igjen som verdt å satse på. Ord som «fleksibilitet» går igjen i rammeplanutvalgets sluttrapport, men fleksibilitet i sammenheng med for dårlig finansiering blir gjerne alt annet enn fleksibelt. Det blir heller til et minstemål. Heldigvis ble forslaget om å fjerne kunnskapsområdet Barns utvikling, lek og læring (BULL), et kunnskapsområde som gir studiepoeng i pedagogikk, nedstemt allerede i Rammeplanutvalget. Dersom BULL hadde blitt fjernet, hadde det trolig medført en ytterligere svekkelse av pedagogikken. Noe som har skapt forvirring og frustrasjoner i dagens utdanning, har vært pedagogikkens status som et fag

97

n n n n BARNEHAGEFOLK DEBATT

«Å tro at vi kan finansiere pedagogikkfaget ved landets universiteter og høgskoler uten at studentene kvitterer ut studiepoeng, er i beste fall naivt. I verste fall fører det til en svekkelse av faget vårt der kun det som kan telles, står igjen som verdt å satse på.»

som skal komme inn i alle kunnskapsområder. Dette har institusjonene løst noe ulikt fra ikke å etterkomme målet om at pedagogikk skulle inn overalt, til å følge rammeplanen slavisk. Resultatet har uansett blitt en fragmentering av pedagogikkfaget, og studentene har gitt tilbakemeldinger om at de savner pedagogikk.

Vi er også usikre på hva som vil skje med studiepoengene som tidligere har ligget som forsterkning. Tidligere har utdanningsinstitusjonen kunnet forsterke ett eller to kunnskapsområder med 20 studiepoeng. Nå skal det ikke lenger opereres med en forsterkning ettersom Rammeplangruppen foreslår at utdanningsinstitusjonene kan disponere 20 studiepoeng fritt. Dersom forsterkningsmuligheten forsvinner samtidig som at pedagogikkfaget ikke skal studiepoengfestes, er vi bekymret for at pedagogikkfaget vil bli enda mer fragmentert enn det allerede er.

Viktig tema kan svekkes

En annen bekymring vi har, er at rammeplangruppa foreslår å fjerne punktet i § 1 i forskriften om vektlegging av økt mangfold, økt andel barn under tre år, flere barn med særskilte behov og

98

flere flerspråklige barn. Dette har vært et gjennomgående tema i utdanningen, og det er det også per i dag. Rammeplangruppa ønsker i stedet at utdanningen skal vektlegge en helhetlig pedagogisk tilnærming til lek, omsorg, læring og danning. De ønsker at dette skal være gjennomgående i alle deler av studiet, herunder i alle kunnskapsområdene. Vi er derimot bekymret for at dette skal føre til en utydeliggjøring av de nevnte temaene. Å ha en helhetlig pedagogisk tilnærming til lek, omsorg, læring og danning har en særlig plass i pedagogikkfaget, men dersom pedagogikkfaget i stor grad også skal trekkes ut av alle kunnskapsområder, frykter at vi at en fjerning av de gjennomgående temaene som nå står i § 1 i forskriften, kan føre til en alvorlig svekkelse av disse. Til tross for at pedagogikk skal være et sentralt og sammenbindende fag i utdanningen, er det ingen tvil om pedagogikken er svekket. Professor emeritus Jan-Erik Johans­son skriver i sin bok Barnehagens opprinnelse, styring og praksis. En introduksjon til barnehagepedagogikkens kraftfelt at «pedagogikklærere i barnehagelærerutdanningen som har erfaring fra barnehagen må få tilbake

sin sentrale rolle i arbeidet med å utvikle kunnskap om pedagogiske problemer i praksis og i bruken av rammeplan og teori» (Johansson, 2020, s. 161). Vi mener dette på sikt også vil sette sitt preg på pedagogikken i barnehagens hverdagsliv om ikke pedagogikkens plass i utdanningen styrkes. Vi tror derfor ikke at å fjerne disse gjennomgående temaene i utdanningen er med å på å styrke pedagogikkens plass – heller tvert imot fordi de i større grad blir utydeliggjort og dermed fort kan havne i en utvannet posisjon når de ikke lenger skrives frem eksplisitt.

Tradisjon under press!

Hva er innholdet i pedagogikkfaget, og hvorfor ser vi med bekymring på pedagogikkfagets svekkede plass i barnehagelærerutdanningen? Hva er det som står på spill hvis pedagogikkfaget blir ytterligere svekket? Den norske barnehagen bygger på en stolt nordisk tradisjon med utgangspunkt i Fröbels teorier og pedagogiske ideer. Hans teorier var så radikale i hans egen samtid at barnehagene ble forbudt i hjemlandet Tyskland (Preussen).

Gjennom hele historien har barnehagepedagogikken vært med

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

på å utfordre og sprenge grenser.

Allerede på 1800-tallet var Fröbel opptatt av barns medvirkning – over hundre år før denne rettigheten ble nedfelt i barnekonvensjonen. Men det at barn skal medvirke, betyr ikke at barnehagelæreren skal abdisere eller fraskrive seg sitt ansvar. Tvert imot krever en slik pedagogikk, som tar utgangspunkt i barnet selv og barnets interesser, god kjennskap til barn, reflekterte holdninger til barn, kunnskap om hvordan barn uttrykker seg gjennom lek, og på andre måter enn det rent verbalspråklige. Barnehagepedagogikken handler om så mye mer enn didaktikk, læring og ledelse.

Det handler om å få kompetanse

til å møte alle barn. Det fordrer kunnskap om hvordan man på best mulig måte kan ivareta alle barn, uavhengig av funksjonsnivå og bakgrunner. Det krever kunnskaper om hvordan man som ansvarlig pedagog kan sikre at absolutt alle barn blir sett og møtt med sine behov, interesser, forventninger og bekymringer.

Hvordan skal barnehagelæreren sikre at alle barn blir sett på måter som styrker deres selvbilde og selvtillit dag for dag? Det kreves også kunnskaper om hvordan man kan nå inn til og skape et tillitsbasert samarbeid med barnets foresatte, møte deres forventninger, bekymringer og krav på gode måter som ivaretar alle. En

Skriketrollet Sett fokus på hørsel og gode lydforhold i barnehagen sammen med Skriketrollet*! *Skriketrollet er et grønt troll som bor i barnehagen.

Når det blir for mye støy, skifter det farge til rødt.

Et kostnadsfritt, pedagogisk hjelpemiddel for å redusere skadelig lydnivå i barnehagen.

slik kompetanse kan man ikke få bare ved å lese seg opp eller høre på forelesninger. En slik kompetanse krever modenhet og utvikling over tid. Det er derfor pedagogikkfaget må styrkes gjennom alle tre årene! n

Kilder

Johansson, J-E. (2020). Barnehagens opprinnelse, styring og praksis – en introduksjon til barnehagepedagogikkens kraftfelt. Fagbokforlaget.

Har du et tema som engasjerer eller provoserer deg? Eller vil du svare på dette debattinnlegget?

Send mail til: birgitte@barnehagefolk.no.

REDUSER

SKADELIG LYDNIVÅ

I BARNEHAG

EN!

✓ F I LM E R ✓ LE K E R ✓ H I STOR IE R ✓ AKT I V ITETE R

Kom i gang på godlydibarnehagen.no I SAMARBEID MED:

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

99

n n n n LEDERE I BARNEHAGEN

100

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

STYREREN I FRONT FOR INKLUDERINGSARBEIDET Det nye kapittelet i barnehageloven om psykososialt barnehagemiljø styrker barnas rettssikkerhet og utfordrer styrerens lederrolle.

Ingrid Lund, professor ved Universitetet i Agder og Anne Helgeland, seniorforsker ved Sørlandet sykehus

un har snudd opp ned på denne barnehagen!

Uttalelsen kommer fra en ivrig ansatt i en barnehage og er beskrivelsen av en styrer som har vært ansatt i et halvt år. «Opp ned» kan være positivt og negativt alt ettersom hva som har skjedd, og ikke minst hvordan de ansatte tolker denne endringen. Den ansatte som står foran oss, er uten tvil strålende fornøyd med denne snuoperasjonen. Når vi spør om hva han tenker er årsaken til at «hun har snudd opp ned» på barnehagen, svarer han følgende: Hun tar tak i ting, lar dem ikke bare ligge der for å håpe at det skal gå over av seg selv. Det er fint at hun inviterer oss inn i ideene hun har for barnehagen, og hun snakker alltid ordentlig med oss.

Alle arbeidsplasser trenger ledere som «snakker ordentlig» med sine medarbeidere, og som ikke bare «lar ting ligge for og håper at det går over av seg selv».

Kultur er et vidt begrep, og litt fritt oversatt kan barnehagekultur forstås ut fra det fellesskapet barnehagen skaper, basert på holdningene og verdigrunnlaget som vises i den pedagogiske praksisen.

Hverdagskulturen i barnehagen kan også sies å være summen av de verdiene og holdningene som

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

fremmes i og gjennom personalgruppen, som vises i barnehagehverdagen i handlinger i alle møtene med barn, foreldre og kollegaer. Det gjelder alt fra de små øyeblikkene som velkomsten om morgenen i garderoben til rutinene og strukturene som gjenspeiler en åpen, raus og tydelig inkluderingskultur. Målet er: Alle skal oppleve at de hører til i barnehagens fellesskap der de har sin plass som betydningsfulle deltakere som medvirker til barnehagens inkluderende barnehagekultur.

Det er den enkelte ansattes ansvar å reflektere over egne holdninger og handlinger og hvordan disse påvirker kulturen. I tillegg er det slik at styreren er rollemodell ved måten han/hun utøver sitt lederskap på. Et godt lederskap er ikke en innlært teknikk fra et 10-punkts program. Det er en kombinasjon av evne til selvrefleksjon, klok anvendelse av kunnskap og erfaring. Styreren må være bevisst og autentisk i den verbale og nonverbale kommunikasjonen med dem han eller hun er leder for.

Alle barnehager har ansvar for å skape et trygt og godt psykososialt barnehagemiljø. Barnas rettigheter er lovfestet i barnehageloven, og de ansattes rettigheter er lovfestet i arbeidsmiljøloven.

I lovverket er det tydelig beskrevet at både barnas og de ansattes integritet og verdighet skal ivaretas,

101

n n n n LEDERE I BARNEHAGEN

krenkelser som mobbing skal forebygges og stoppes, og tiltak skal iverksettes. Et godt psykososialt barnehagemiljø for både ansatte og barn er preget av ansatte som trivdes på jobb og som liker å samarbeide og støtte hverandre. Tillit, anerkjennelse og respekt gjenspeiles i arbeidsfellesskapet. Hvordan personalet har det sammen, påvirker barnas trivsel og trygghet i barnehagehverdagen. Et godt arbeidsmiljø betinger en leder som fungerer som god rollemodell: en styrer som vektlegger at det er viktig at de ansatte opplever reell innflytelse, samtidig som barnehagelovens og rammeplanens verdigrunnlag er tydelige veivisere i den pedagogiske praksis. Det betyr at det på timeplanen også er satt av tid til å snakke sammen i «fredstid» om rutiner og praksis dersom mobbing og trakassering skjer, både blant de ansatte og barna.

102

Barna har fått styrket sin rettssikkerhet ved nytt kapittel 8 i barnehageloven, som utfordrer lederrollen og tydeliggjør behovet for en leder som er opptatt av egne og medarbeideres kommunikasjons- og samarbeidsferdigheter. Når aktivitetsplikten lyser av «skal» og «straks», kan ingen bagatellisere de ansattes ansvar eller gjemme seg bak en «vente- og se»-holdning. Paragraf 43 er ett eksempel på hvor sentral styreren er i trygt og godt barne­ hagemiljøarbeid: Dersom en som arbeider i barnehagen, får mistanke om eller kjennskap til at en annen som arbeider i barnehagen, krenker et barn med for eksempel utestenging, mobbing, vold, diskriminering eller trakassering, skal vedkommende straks melde fra til barnehagens styrer. Styreren skal melde fra til barnehageeieren.

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

Fem tips for et inkluderende barnehagekulturarbeid:

• E n åpen kommunikasjonskultur som er preget av anerkjennelse og respekt • R aushet for forskjeller og rom for ulike meninger • A vklarte forventninger og mulighet for mestring for alle • K ultur for å håndtere konflikter • V erdier og holdninger blir prioritert i dialoger mellom ansatte omkring store og små hverdagshendelser Styreren som «snur opp-ned på barnehagen» på en god måte tar alle punktene over på alvor. Han eller hun setter dem systematisk på dagsordenen i barnehagenes årshjul under fanen «barnehagekulturarbeid» og slipper dem ikke. Da kan det skapes en barnehagekultur med styreren i front som prøver, øver, mestrer og feiler på veien til et trygt og godt barnehagemiljø for alle.

Når det har gått så langt at ansatte krenker barn, er barnehagen avhengig av en styrer som tar tak, og den enkelte barnehagens rutiner og kultur for å håndtere denne type utfordringer blir ekstra tydelig. Der de ansatte har kultur for å ta tak i det som er utfordrende, gi hverandre tilbakemeldinger, har tydelige og klart kommuniserte forventninger til hverandre – der er det så mye enklere å håndtere de vanskelige sakene.

Når barnehagen har en kultur for å heie hverandre frem i fredstid, støtte hverandre, snakke pent om og til hverandre, barn og foreldre, da er dette godt forebyggende inkluderingsarbeid som kan legge grunnlag for at utfordrende tematikker ikke feies under teppet eller bagatelliseres. Da må styreren være med i heiagjengen for all god hverdagspraksis, positive relasjonsopplevelser for små og

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

store og samtidig være tydelig på å si «stopp» når det trengs. Det kan være alt fra hvordan barn og foreldre omtales negativt, til hvordan kollegaer går inn i usunne allianser, og samtalene «på gangen» legger lokk på åpne dialoger i barnehagen. n

Denne artikkelen tar utgangspunkt i perspektiver fra heftet Barnehagekultur – utfordringer og muligheter utgitt på Fagbokforlaget, 2022.

103

n n n n LEDERE I BARNEHAGEN

GLITRENDE LEDELSE En verdibasert leder er et forbilde for sine ansatte og oppnår autoritet langt utover det etterlevelse av regler kan gi.

Rudi Kirkhaug, professor ved UiT

B

arnehagene er kanskje de viktigste dannelsesinstitusjonene i samfunnet – det barna blir lastet opp med av holdninger og kunnskaper her, vil danne grunnlaget for holdninger og handlinger i hele utdanningsløpet og kanskje også resten av livet. Dette er i hvert fall bakgrunnen for at verdier er så tydelig til stede i § 1 i Lov om barnehager – eksempelvis: «Barnehagen skal bygge på grunnleggende verdier i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfrihet, nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet, verdier som kommer til uttrykk i ulike religioner og livssyn og som er forankret i menneskerettighetene.»

Men aksept og etterleving av disse verdiene blant barna skapes først og fremst gjennom daglig praksis i barnehagen. Barn lærer fra det de ser og føler gjennom sosial kopiering av barnehageansattes holdninger og atferd og av andre barn, mer enn gjennom direkte kunnskapsoverføring (Gotvassli, 2019). I tillegg er barn, som alle andre, følsomme overfor kulturen i den enheten de er knyttet til – enten dette er en barnehage, et hjem eller er fritidsmiljø.

Samtidig viser ledelsesforskningen at ansattes holdninger og handlingsmønstre i organisasjoner ofte er styrt av de holdningene og handlingene som lederskapet utviser, både gjennom direkte

104

«Verdier erstatter ikke lover og regler, men utdyper og utfyller disse fordi forskningen viser at bare omtrent halvparten av livet i en organisasjon styres av lover og regler.» påvirkning og indirekte gjennom at disse ofte nedfelles i organisasjonens kultur.

Verdier regnes som grunnleggende styringsenheter i alt lederskap fordi de er lederens overbevisninger om hva som er rett og galt. I praksis betyr dette at hvis barnehagene skal etterleve og praktisere de verdiene som er nedfelt i § 1 i Lov om barnehager, må lederne praktisere lederskap hvor nettopp disse verdiene er sentrale, og ta disse i bruk i alle sine funksjoner i organisasjonen, som å ivareta formalia, formidling, læreratferd og kultur: Verdibasert ledelse er derved en overordnet form for styring hvor spesifikke verdier operasjonaliseres og tydeliggjøres som grunnlag for holdninger, beslutninger og handlinger. Disse tjener også som viktige referanser for hva som belønnes og straffes.

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

De erstatter ikke lover og regler, men utdyper og utfyller disse fordi forskningen viser at bare omtrent halvparten av livet i en organisasjon styres av lover og regler.

En verdibasert leder er derved en person som løfter seg ut av det formelle, styrer gjennom idealer og er et forbilde i ord og handling. Verdibasert ledelse omtales derfor også som «pastoralt lederskap». Selv om dette kan være krevende, viser forskningen at i den grad ledere makter å fremtre som «pastorer» i egen organisasjon, oppnår de både autoritet og makt langt utover det etterlevelse av lover og regler kan gi. De når frem til hele organisasjonen og kan styre og påvirke uten å være til stede.

Enkelte forskningsresultater viser også at verdibasert ledelse skaper ekstrarolleatferd blant ansatte

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

– det vil si at de oppildnes og føler seg forpliktet til å yte mer enn det som er avtalt i arbeidskontraktene. Sagt på en annen måte skinner det mer av verdibaserte ledere enn av regelfølgende ledere.

Samtidig ser vi at verdier i stadig større grad brukes for å skape identitet og omdømme. Det er knapt en eneste organisasjon i dag som ikke har verdier på sine hjemmesider. Men for at verdier skal kunne føre til internt samhold og ellers ha de funksjonene som er ønsket, må de tydeliggjøres og brukes. Det er først når verdiene blir referanser for alt, at de får verdi! n

Kilder

Gotvassli, K.Å. (2019). Boka om ledelse i barnehagen (2. utg.). Universitetsforlaget.

105

n n n n LEK MED LITTERATUREN

Å LESE BILDER (FOR DUMMIES) Forfatter Liv Marit Weberg deler sine tanker om litteraturen og hvordan bøkene kan påvirke, forandre og berike barns liv. I tillegg gir hun tips om spennende bøker som kan leses i barnehagen. Spalten er et samarbeid med Barnebokinstituttet.

Jeg vil nå skrive om noe som kanskje flere som jobber med bildeboka, har kjent på. Når man leser en bildebok, er bildene like viktige som teksten og ofte kan de være enda viktigere for historiefortellingen enn verbalteksten. Men hva hvis vi som leser og formidler bildeboka, er best på tekst?

Jeg elsker bildebøker. Men jeg har alltid følt meg for lite kompetent til å snakke om bilder. Av åpenbare grunner – min utdanning er innen litteraturvitenskap.

Nå nylig skulle jeg undervise en gruppe studenter jeg ikke hadde møtt før. Jeg hadde med meg blant annet en bildebok vi skulle lese sammen, og jeg var spent på hvordan det ville gå.

Jeg bestemte meg for at jeg ikke skulle intro­du­ sere fagbegreper om bildeanalyse. Jeg s­ kulle bare be dem om gruppevis å lese noen oppslag nøye og legge merke til hva som skjer i både bilde og tekst.

Boka jeg hadde med meg, var Ulf er uvel, skrevet av Rebecca Wexelsen og illustrert av Camilla Kuhn.

Den handler om Ulf, som våkner en dag og føler at noe er annerledes. Men han vet ikke helt hva. Han vet bare at han føler seg litt uvel.

106

«Kun ved å bruke vårt vanlige språk og studere bilder og tekst nøye kunne vi oppnå en fordypet forståelse for denne bildeboka.»

Han går ut i verden og prøver å spørre andre om de ser noe annerledes med ham. Men svarene han får, er ikke tilfredsstillende. Ikke før han går til legen som forteller ham at han dessverre er død. Da faller brikkene på plass, og Ulf får fornyet livskraft; Han må tross alt arrangere en begravelse.

Studentene la merke til hvordan tekst og bilde i noen oppslag motsier hverandre. Ulf møter for eksempel noen gardister (en broket forsamling av blant annet en edderkopp, en fisk og en enhjørning). De er så forskjellige som det er mulig å være, men i teksten står det at de ser helt like ut. De la merke til hvordan Ulf tilsynelatende var på vei ut av bildet, på vei bort fra samtalen, selv om det var han som tok kontakt, og selv om den ene gardisten sa at han gjerne kunne stå der med dem.

De la merke til alle detaljene som tydet på at Ulf bare ikke hadde det så bra, og at alt han opplevde, var farget av dette: Plantene hans er døde, han drikker noe som på kartongen heter ekte søle, i kalenderen er flere dager bare klusset over, maten han spiser, er formet som et surt fjes. Og alt hjemme hos Ulf er helt grått. Uansett hvor fargerik

Barnehagefolk 1-2022

nnnn

verden der ute er, er det som om Ulf ikke legger merke til den.

Studentene oppdaget også noe de ikke så ved første gjennomlesning: I oppslaget der Ulf er hos legen, ser vi at stetoskopet er ødelagt, noe som forklarer den underlige beskjeden Ulf får. Men de fleste (inkludert meg selv) hadde oversett denne detaljen. Kun ved å bruke vårt vanlige språk og studere bilder og tekst nøye kunne vi oppnå en fordypet forståelse for denne bildeboka, og vi kunne glede oss enda mer over den.

Min oppfordring er altså denne gangen å gå i oppdagelsesferd i bilder, enten sammen med barn eller uten. Og jeg vil anbefale noen bildebøker som er fulle av detaljer: Eli Hovdenak Hvor er det blitt av Gulliksen Ena, 2019 Hilde Hodnefjeld Uppsa Gyldendal, 2021 Laura Djupvik og Øyvind Torseter (ill.)

Bror min Samlaget, 2021

Barnehagefolk 1-2022

n n n n

107

n n n n BIDRAGSYTERE

KJARTAN BELSETH er barnehagelærer og førstelektor i pedagogikk ved barnehagelærer­ utdanningen på Høgskolen i Østfold.

JOHANNA BIRKELAND er postdoktor ved Høgskulen på Vestlandet, BARNkunne – Senter for barnehageforskning.

ANNE GREVE er professor på Institutt for barnehagelærerutdanning ved OsloMet.

PEDER HAUG er professor emeritus i pedagogikk ved Høgskulen i Volda.

AUDUN FORR er enhetsleder for Nedre Melhus barnehage og har master i barnehageledelse.

foto: universitetet i bergen

foto: lystad, ørstad

MARIT KRISTINE HORNE er virksomhetsleder i Eikeliveien barnehage, Nordre Follo kommune.

KJETIL BØRHAUG er professor ved Institutt for administrasjon og organisasjonsvitenskap på Universitetet i Bergen.

OLAV KASIN er førstelektor på Institutt for barnehagelærerutdanning ved OsloMet.

ANNE HELGELAND er seniorforsker, ph.d., ved Avdeling for barn og unges psykiske helse på Sørlandet sykehus.

INGRID HELGESEN er barnehagelærer, tar master i pedagogikk og er OLA-koordinator ved Universitetet i SørøstNorge.

RUDI KIRKHAUG er professor og dr. philos i lederskap og organisasjon ved UiT Norges arktiske universitet.

DAG ØYVIND LOTSBERG er høgskolelektor ved Høgskulen på Vestlandet og tilknyttet forskningssenteret BARNKunne.

INGRID LUND er professor i spesialpedagogikk ved Universitetet i Agder.

MARIA LØCHENWESTERLUND er barnehagelærer, tar master i pedagogikk og er OLA-koordinator ved Universitetet i Sørøst-Norge.

MONA NICOLAYSEN er leder i Norsk Reggio Emilia Nettverk og doktorgradsstipendiat ved Institutt for estetiske fag på Universitetet i ­Sørøst-Norge.

MARI PETTERSVOLD er førsteamanuensis på Institutt for pedagogikk ved Universitetet i SørøstNorge.

GERD SYLVI STEINNES er barnehagelærer med doktorgrad i profesjonsteori og førsteamanuensis ved Høgskulen i Volda.

HEGE VALAAS er utdannet barnehagelærer og nestleder i Utdanningsforbundet.

SOLVEIG ØSTREM er professor på Institutt for barnehagelærerutdanning ved OsloMet.

HILDE HOLMEIDE AANDAHL er barnehagelærer med master og høgskolelektor ved Dronning Mauds Minne Høgskole.

WENCHE AASEN er dosent ved Høgskulen på Vestlandet, BARNkunne – Senter for barnehageforskning.

Ønsker du å bidra i Barnehagefolk?

Har du bidrag til tema, eller vil du skrive om andre barnehagesaker? Eller har du tips, innspill og tilbakemeldinger? Ta kontakt med birgitte@barnehagefolk.no Nummer 2/2022 sendes ut 3. juni — frist for innlevering av tekster er 15. april

To nyttige verktøy for barnehagefolk!

BARNEHAGEBOKA er barnehagefolkets personlige ­ lmanakk, med god plass til å skrive inn avtaler, a møter og notater.

Tema i år er: Vern om barns psykiske helse Rammeplanen fastslår at barnehagen skal fremme livsmestring, psykisk helse og følelse av egenverd.

Dette arbeidet begynner med voksen-barn-relasjoner, men det er også flere perspektiver som må trekkes inn. Med årets utgave av Barnehageboka får hele personalgruppen et felles verktøy for å jobbe både forebyggende og her og nå med dette viktige temaet.

Pris kr 165, ved bestilling av 4 eller flere er prisen kr 145

Med AVDELINGSBOKA får du en planleggings­kalender for hele barnehageåret 2022-2023 (fra august til august.

Du får også en fremmøteprotokoll hvor du holder oversikt og orden over barna som er i barne­hagen.

Egne sider over de ulike gruppene, hvilke barn som har vært på tur, vært ordensbarn, hvem som har betalt til foreldre­kassen etc. Oversikt over primær­kontakter, leke- og arbeidsgrupper og opplysninger om barna.

Praktiske skjemaer til kopiering og som du kan ha nytte av i barnehage­hverdagen. Avdelingsboka er spiralisert – slik at den er lett å bruke.

Pris kr 175, ved bestilling av 4 eller flere er prisen kr 145

Bestill begge bøkene på barnehagebutikken.no

2022

2

BARNEHAGEFOLK

Lek som forstyrrer

Lekens posisjon i den norske barnehagen står fortsatt støtt, men hvordan står det egentlig til med vilkårene for den leken som ikke passer helt inn i de institusjonelle rammene? Den leken som trosser rutiner, regler og sosiale normer, vil alltid utfordre de ansatte, men like fullt har barna rett til denne lekende utfoldelsen. Hva gjør vi når leken forstyrrer?

Ønsker du å bidra i Barnehagefolk?

Har du bidrag til tema, eller vil du skrive om andre barnehagesaker?

Eller har du tips, innspill og tilbakemeldinger? Ta kontakt med birgitte@barnehagefolk.no

Nummer 2/2022 sendes ut 3. juni — frist for innlevering av tekster er 15. april

9 788273 912220

Gode barndomsminner i barnehager!

Vi bistår med hjelp til deler eller hele rekrutteringsprosessen, ledercoaching og vikartjenester på Østlandet.

Ring

400 70 900 eller se

ressursen.no