BARNDOM I BARNEHAGEN
Maria Øksnes og Anne Greve (red.)
VENNSKAP
Barndom i barnehagen VENNSKAP
Maria Ă˜ksnes og Anne Greve (red.)
Barndom i barnehagen VENNSKAP
© CAPPELEN DAMM AS, 2015 ISBN: 978-82-02-47385-3 1.utgave, 1.opplag 2015 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Dette er en fagfellevurdert, vitenskapelig antologi. Redaktør: Inger Johanne Holth Sats: Laboremus Oslo AS Omslagsdesign: Marte Fæhn, Lucas Design Trykk og innbinding: Livonia Print Sia, Latvia 2015 www.cda.no akademisk@cappelendamm.no
Forord Dette er den første boken i en serie fagfellevurderte vitenskapelige antologier med tittelen Barndom i barnehagen. Hver bok tar opp et sentralt forskningstema innen barnehagefeltet. Hvert tema belyses fra ulike teoretiske og forskningsmessige perspektiver av nordiske forskere. Artikkelbidragene tar opp sentrale barnehagepedagogiske problemstillinger. Forskningen i antologiene springer ut av forskjellige forskningstradisjoner innenfor samfunnsvitenskap og humaniora. Bokserien skal ta del i den pågående utviklingen av ny innsikt om ulike forskningstemaer som kan ha betydning for barns liv i barnehagen, og tar sikte på å bidra til å fornye og utvikle barnehagefeltet som forskningsfelt. Den henvender seg først og fremst til forskere med interesse for barn og barndom. Hver antologi vil inneholde et intervju av en forsker som er ledende innenfor det aktuelle forskningstemaet. I denne første boka stilte Willian A. Corsaro opp og en stor takk går til ham for en lang og spennende samtale. Ideen til denne bokserien ble til i samtaler med Einar Sundsdal, som skal ha en varm takk for både faglige og u-faglige samtaler. Jeg vil også takke til forlagsredaktør Inger Johanne Holth og Cappelen Damm Akademisk for å ha troen på prosjektet og arbeide for muligheten til å realisere det. Inger Johanne har med forutsigbarhet geleidet redaktørene gjennom de prosesser som kreves for å få boken ferdig trykt. En stor takk for godt sam-
5
forord
arbeid går til Anne Greve som er medredaktør til denne første boka i antologien Barndom i barnehage: Vennskap. Anne og jeg vil takke fagfelle og særlig takk til alle forskerne for deres bidrag i denne boka. Trondheim 1. juli 2015 Maria Øksnes
6
Innhold Forord . . . . . . . . . . . . . . ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
Vennskap i barnehagen ................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Maria Øksnes Er venner fortsatt venner? ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vennskap under press? ................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Venner – så lenge det varte ............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
Barns vennskap med andre ............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Einar Sundsdal Vennskapsgåten . ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vennskap som politikum .................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vennskap i sin alminnelighet............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vennskap med andre ....................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tid for vennskap . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et sted for fellesskap og vennskap ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vennskapsbegrepet ...................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anne Greve Innledning . . . . . . . . . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vennskapsbegrepet ........................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vennskap i et filosofisk perspektiv ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vennskap som støtte i nøden ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vennskap som dyd ................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vennskap som gudskjærlighet ..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vennskap i et sosiologisk perspektiv ................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vennskap i et psykologisk perspektiv ................... . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11 13 16 19 20 22 25 27 31 36 41 41 42 44 45 46 48 49 53
7
innhold
Vennskap i et barnehagepedagogisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning ............................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
55 57
Vi-fellesskap i barnehagen ...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skiftende og situasjonsbestemt relasjonsbygging i barns sosiale rom Randi Dyblie Nilsen Introduksjon: Et aktør- og kulturperspektiv ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å etablere og praktisere vi-fellesskap ......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bruk av kropp og stemme ................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Felles interesser og hemmelig møte ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Illegal aktivitet ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å bruke tid og sted ........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skiftende og situasjonsavhengig ............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Venner og uvenner – innenfor og utenfor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kulturell (re)produksjon i barns sosiale rom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vi-fellesskap og vennskap ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
61
Forhandling, relasjon og interaksjon i yngre barns vennskap . . . . . Torgeir Alvestad Forhandlingers betydning i vennskapsrelasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samspill mellom de yngste barnehagebarna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det sosiale rommets betydning for barns vennskap . . . . . . . . . . . . . Kameratkultur blant de yngste barnehagebarna . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kameratkulturens ulike samværsmønstre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Vi hopper» ................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barns vennskapsrelasjoner i lek........... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forhandlingenes betydning i barns vennskap og lek . . . . . . . . . . . . . Vennskapets innholds- og prosessdimensjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Betydningen av en felles historie i vennskapsrelasjoner . . . . . . . . . Vennskapets betydning for lek og læring i barnehagen. . . . . . . . . . Vennskapets og lekens sosiale struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avslutning ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
62 64 65 66 68 70 72 72 74 76 82 84 86 87 88 89 90 92 93 93 94 95 96 97
Ska vi leka som vi gjorde igår? ................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Om lek som relation och vänskap Margareta Öhman Ett relationellt perspektiv ......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Lekens drivkraft – samhörighetsupplevelser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
8
innhold
Lek som styrka . . . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lekbarhet . . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lekkoder . . . . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lektransformationer................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lekförhandlingar ....................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lekhållbarhet ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lekmönster . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . När lekens samspel blir till vänskap, och vänskapen gör leken möjlig. . . . . . . . . . . . . . . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
105 106 107 109 110 111 113
Følelsen af venskab ........................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ole Henrik Hansen Indledning . . . . . . . . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Børns perspektiver på deres barnehageliv ............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Emotioner kommunikeres non-verbalt ................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Meningsfuld bevidsthed .................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvornår kan barnet opnå følelsen af venskab ......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Afslutning . . . . . . . . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . .
119
Att stödja barns vänskapsbyggande................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ingrid Engdahl Om vuxnas betydelse....................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ett arbete i arbetslag .................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Att samtala om det gemensamma arbetet ....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Betydelsen av engagerade vuxna ................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Om barn och barndom ..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Förskolan – en mötesplats för dagens barn ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barn är sociala aktörer ................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . Om social kompetens ..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ömsesidigt erkännande ............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Om att få vara med och leka .............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tillträde till leken ....................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Att stå utanför leken ................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Att byta grupp .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Om barns egen lek ......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vuxnas roll i leken..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Om en förskola för alla barn............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . Förskolan i ett vidare perspektiv ................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
115
119 121 123 126 129 130 134 135 136 137 137 138 139 139 141 142 143 144 146 147 148 151 152 153
9
innhold
Om att välja det viktiga........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Att vara nära barnen ......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 «You don’t have to have an internalized conception of friendship to actually be a friend» Interview with William A. Corsaro............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Maria Øksnes Forfatterpresentasjoner ......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
10
Vennskap i barnehagen Maria Øksnes Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet
Anne Greve Høgskolen i Oslo og Akershus
Er venner fortsatt venner? Freddie Mercury i bandet Queen sang i sin tid strofen «Friends will be friends». Noen av oss har fortsatt det vi vil kalle venner fra den tiden denne sangen ble spilt jevnlig på radio, og før det. Det er snakk om venner vi har delt et langt liv med, delt gode og mindre gode erfaringer med, ledd med, grått med. Det er venner vi har hatt fra før vi begynte på skolen. Det var venner fra nabolaget eller barna til foreldrene våres venner, eller det var venner fra barnehagen. Noen av vennskapene fra denne tiden har utviklet seg i løpet av livet og blitt sterke, og man kaller seg fortsatt venner og møtes titt og ofte, mimrer over det vi delte i barndommen. Andre vennskap fra vår barndom ble ikke til noe mer enn nettopp et minne fra barndommen. Vennskap er ikke nødvendigvis faste og stabile holdepunkter i våre liv. At venner vil være venner hele livet, har mange erfart ikke alltid er sant. En venn kan raskt bli en uvenn eller en ikke-venn. Slike erfaringer påvirker oss voksne, så vel som barn i barnehagen (jf. Sundsdal, 2013). Vennskap rommer mange assosiasjoner og er ikke enkelt å definere. Dermed er det også et utfordrende felt å undersøke forsknings-
11
maria øksnes og anne greve
messig. Vi kan snakke om en metodologisk utfordring av hermeneutisk art (jf. Gadamer, 1989/1960): Hvordan kan vi som forskere sette oss inn i og forstå hvordan det er å være for eksempel tre år og ha venner i barnehagen i dag? Noen av oss har erfart at vi lett kan henfalle til å forstå barns vennskap ut fra våre egne vennskapserfaringer som voksne. William Corsaro er en av verdens fremste barndomssosiologer. Han har i lang tid forsket på barns jevnaldringskultur og vennskap og har stilt seg kritisk til en manglende distinksjon mellom voksnes og barns vennskap. Han etterlyser en forståelse av at voksnes og barns vennskap ikke nødvendigvis er det samme og hevder at det er fare for en nedvurdering av barns vennskap og verdien av dem. Han skriver: A big reason that developmental psychologists underestimate the friendship knowledge and skills of young children is that they focus on outcomes. That is, they identify and classify children at various stages in the acquisition of adult friendship knowledge in relation to their age or other developmental abilities. There is an assumption here that kids must acquire or internalize adult concepts of friendships before they can really have complex friendship relations (Corsaro, 2003, s. 67, se også intervju med Corsaro i denne bok).
Hva er voksnes begreper om fenomenet vennskap? Både i hverdagslig retrospektiv og ut fra faglige definisjoner på lek, kan det være lett å tenke vennskap ut fra bestemte kjennetegn som for eksempel stabilitet, langvarighet og gjensidighet (se Nilsens artikkel i denne bok). Når et forhold ikke er gjensidig, regner vi det kanskje ikke lenger som vennskap? Når vi ikke har kjent en person i lang tid, kvalifiserer det trolig ikke til å få betegnelsen vennskap? I voksnes øyne. En slik forståelse kan gjøre det vanskelig å se barns vennskap, det vil si å se at barn kanskje forstår og «gjør» vennskap på andre måter enn voksne (forskere) ser for seg. Antakelig forholder barn seg ikke til de kjennetegn vi som forskere, foreldre eller barnehagelærere/ansatte
12
vennskap i barnehagen
hefter til vennskap. Vennskap er ikke alltid det samme til enhver tid, noe Gilles Deleuze og Felix Guattari (1994, s. 107) antyder når de skriver «We are no longer Greeks and friendship is not the same». Poenget vårt her er at vennskap ikke kan forstås som noe naturlig og universelt, men er historisk, kulturelt og sosialt bevegelig. Det krever trolig en viss hermeneutisk fantasi å kunne identifisere andre former for vennskap enn dem vi allerede kjenner til. Stadige endringer historisk, kulturelt og samfunnsmessig vil derfor utfordre forskere til å tenke om igjen om hvordan vi kan forstå barns liv og vennskap i barnehagen. La oss kort antyde noen endringer som kan skissere deler av konteksten for forskning på barns vennskap i barnehagen.
Vennskap under press? Barns liv i Norden har over en lengre periode blitt flyttet fra hjemmet, gata og nabolaget til barnehagen. Barns liv i dag foregår store deler av tiden innenfor institusjonelle rammer. Tidligere var de av oss som ikke gikk i barnehage, prisgitt barna i gata eller nabolaget. I barnehagen har barn flere jevnaldrende å velge i, barn som er forskjellige og har ulike interesser og bakgrunn. Det gir kanskje en større sjanse for å finne noen som man liker å være sammen med og vil være venn med? I barnehagen deler barn livet sammen med andre barn i en tilfeldig sammensatt gruppe under barnehageansattes omsorg og kontroll. Det er mange barn og mange voksne på samme sted og på samme tid. For dette livet finnes det også pedagogiske mål som på mange måter kan virke inn på barns liv og vennskap. I tillegg til institusjonaliseringen av barndommen aner vi nå et tydelig ønske fra flere hold om en formalisering av livet innenfor barnehagens vegger (Øksnes, 2010). En del av livet i barnehagen som formaliseres, er vennskap. Når vi ferdes i barnehager, kan vi ofte lese både på vegger og dører at de har regler som innebærer at alle skal være venner og at alle skal leke med alle (se Greves artikkel i denne
13
maria øksnes og anne greve
bok). Et liv med mange barn og mange voksne samlet på ett sted til samme tid krever noen regler for å regulere samværet. Det er ikke vanskelig å forstå, men det kan av og til se ut til at enkelte regler for barns liv, og mer spesifikt barns vennskap, bygger på forestillinger som kanskje krever mer enn vi kan eller bør forvente av både barn og barnehageansatte – og av vennskap. I et intervju med Berlingske hevder professor i psykologi, Svend Brinkmann, at Danmark er blitt et land hvor ingenting lenger er et formål i seg selv. Alt er middel for å oppnå noe annet – også våre barn. Vi begynner å tenke menneskelige relasjoner som midlertidige og utskiftbare (se Brinkmann 2015a, 2015b). Han kommer også inn på vennskap: Den instrumentaliserede tankegang er noget, der i dag gennemsyrer stort set alt, uanset om vi taler politiske reformer eller folks almindelige hverdagsliv. Forholdet til vores venner, kærester og ægtefæller er i stigende grad instrumentaliseret. Vi opretholder forholdet til dem, så længe det er udviklende og berigende (Brinkmann, 2015a).
Tankegangen, forklarer Brinkmann, kommer fra den politiske virkelighet, hvor de fleste har tatt opp i seg «konkurrencestatens» premisser og språk. Konkurransestaten er et begreb, som Ove Kaj Pedersen tilskrives æren for at ha introdusert, da han i 2011 utga boken med samme navn (Pedersen, 2011). Konkurransestaten har som sitt primære formål å sikre virksomhetenes og dermed landets konkurranseevne. Det er snakk om et «noget-for-noget»-logikk. Vi mener vi kan se tendenser til en slik instrumentalisering når det gjelder barns liv, ikke bare i Danmark. I en generell kommentar til artikkel 31 i de Forente Nasjoners Barnekonvensjon (FN, 2013), som sier at barn har rett til hvile, lek og fritid, ytrer FNs barnekomite bekymring for hva som skjer når barns liv i økende grad underlegges voksnes organisering og pedagogisk målstyring. De er bekymret for at barn ikke lenger får tid til å finne
14
vennskap i barnehagen
på ting selv, ta egne initiativ, ikke får tid til å gjøre «ingenting» og færre muligheter til å leke uten voksnes kontroll og styring (FN, 2013). La oss kort med bakgrunn i FNs «General Comment no 17» fra 2013 peke på noen aspekter som skaper utfordringer for barns institusjonaliserte barndom. Den sentrale utfordringen FNs barnekomite peker på, er at barns rett til lek og fritid er truet. Særlig peker de på det økte læringstrykket og en voksende akademisering av barns liv – også i barnehagen (FN, 2013). FN skriver (s. 13): «Early childhood education is increasingly focused on academic targets and formal learning at the expense of participation in play and attainment of broader development outcomes». Et slikt læringstrykk og akademisering kan bidra til at barns vennskap ikke settes på dagsorden verken politisk eller i den enkelte lokale barnehage. Det kan føre til at politikere og ansatte i barnehagen ser verdier ved barns vennskap som kan bidra til at vennskap betraktes som et middel for mål som ikke har direkte med vennskap å gjøre, som «noget-for-noget» (se Sundsdals artikkel i denne bok). La oss dvele litt ved FNs bekymring for barns mulighet til fri spontan lek. Barns lek i barnehagen kan legge et viktig grunnlag for barns utvikling av vennskap og for deres følelse av tilhørighet (se Öhmans og Alvestads artikler i denne bok). Men barns lek er ifølge FN truet av «Overly structured and programmed schedules» (s. 13). De skriver videre at: For many children, the ability to realize the rights provided for in article 31 is restricted by the imposition of adult-decided activities, (…) which allow little or no time for self-directed activities (…) Narrowly focusing all of a child’s leisure time into programmed or competitive activities can be damaging to his or her physical, emotional, cognitive and social well-being (FN 2013, s. 13).
Barnehagen får i større grad status som læringsarena, heller enn en arena for barns frie lek (Greve, 2015). Som en konsekvens av dette
15
maria øksnes og anne greve
står barns lek i fare for å bli redusert til instrument for økt læring, noe flere, både internasjonale og nasjonale forskere er bekymret for (Sutton-Smith, 1997; Øksnes, 2010). Gjennom et høyere læringspress risikerer vi en økt akademisering av barndommen (Moss, 2013) som kan utfordre både leken og vennskapet. I et konkurransesamfunn der det hele tiden gjelder å være best, også innen utdanning, retter man ensidig oppmerksomheten mot hva som virker, og glemmer å spørre hva som betyr noe (Biesta, 2007). Vi vet kanskje foreløpig ikke nok om hvordan livet i barnehager med mange barn og mange voksne vil virke på barn. I en slik situasjon vil det trolig være viktig med barnehageansatte som kan sette grenser for seg selv når det gjelder organiseringen av barns liv og at de tar seg tid til å lytte til barna som grunnlag for den virksomheten de planlegger og leder (se Engdahls artikkel i denne bok). Corsaro (1997) skriver at vi alt for ofte rettferdiggjør våre handlinger overfor barn med bakgrunn i effekten det vil ha på deres fremtidige liv. Dette kan gjøre oss blinde for hvordan vi behandler barn her og nå. Hva kan vi lære av å lytte til barn?
Venner – så lenge det varte Som vi har vært inne på tidligere, kan kanskje vennskap oppleves eller skje på andre måter for barn enn hva voksne uten videre er i stand til å forstille seg. Et eksempel fra Marias verden kan illustrere dette. Maria hadde nettopp latt datteren Live på to år og nabojenta Lova på fire år komme inn for å leke. De to hadde aldri lekt sammen, bare vinket til hverandre og sagt hei over hekken. Nå, som ut av intet, lekte de sammen som om de aldri hadde gjort annet. De snakket om hva de skulle gjøre, de regisserte leken og var enige om hva som skulle skje og handlet deretter. Det varte og rakk. Det var overraskende og imponerende for mor. Da Lova måtte gå hjem, kom enda en overraskelse som Maria ikke hadde sett for seg. Live
16
vennskap i barnehagen
begynner å strigråte og roper hulkende på Lova. Dette foregår en lang stund og Live virker nærmest utrøstelig, slik vi kanskje ser for oss at vi reagerer om vi mister eller skilles fra en god venn. Denne sterke reaksjonen på atskillelsen fra ei jente toåringen aldri hadde lekt med før, kom tilsynelatende ut av intet. Det kan selvsagt skje at barn gråter fordi ting ikke skjer slik de har tenkte seg det. Men kan det være at Live opplevde vennskap i øyeblikket? Kan det dreie seg om en vennskapshendelse? Vennskap forstås da som noe som bare skjer (jf. Gadamer, 1989/1960; Steinsholt, 2013), en erfaring vi deler. I så fall er det en måte å forstå vennskap som ikke er i samsvar med den forståelsen av vennskap som ofte følger voksnes oppfatning. For barn er det kanskje en «følelse av vennskap» her og nå som gjelder (se Hansens artikkel i denne bok). Vennskap fremstår som et komplisert og uensartet fenomen. Barns vennskap har de siste årene vært gjenstand for økt forskningsmessig oppmerksomhet. I denne boka med tittelen Barndom i barnehagen: Vennskap presenterer nordiske forskere ny kunnskap om barns vennskap. Artiklene tar slik del i den pågående utviklingen av ny innsikt i hva vennskap kan være og bety for barns liv i barnehagen. Forskningen springer ut av forskjellige forskningstradisjoner innenfor samfunnsvitenskap og humaniora. Den henvender seg til forskere med interesse for barn og barndom. It’s not easy to make a new friend It’s easy to pretend But it’s hard to make a friend Unless you are a child I’d like to be a child A child running wild Lots of places to hide Morten Abel
17
maria øksnes og anne greve
Referanser Biesta, G. (2007). Why «What Works» won’t work: evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational Theory, 57(1), 1–22. Brinkmann, S. (2015a). Landet der holdt op med at give mening. Intervju med Svend Brinkmann. Hentet fra: http://m.b.dk/?redirect=www.b.dk/ nationalt/landet-der-holdt-op-med-at-give-mening&. Brinkmann, S. (2015b). Stå imot – si nei til selvutvikling. Oslo: Forlaget Press. Corsaro, W.A. (2003). «We are friends, right?»: Inside kids’ culture. Washington, D.C: Joseph Henry. Corsaro, W.A. (1997). The sociology of childhood. Thousand Oaks, CA: Pine Forge Press. Deleuze, G. & Guattari, F. (1994). What is philosophy? London: Verso. FN (2013) General comment No. 17 on the right of the child to rest, leisure, play, recreational activities, cultural life and the art (art. 31) Convention on the Rights of the Child. Gadamer, H.-G. (1989/1960). Truth and method. London: Sheed & Ward. Greve, A. (2015). Barnehagelærerprofesjonens utfordringer i møte med politiske forventninger om læringsutbytte. I: B.A. Hennum, M. Pettersvold, S. Østrem (Red.), Profesjon og kritikk (s. 203–219). Bergen: Fagbokforlaget. Moss, P. (2013). The relationship between early childhood and compulsory education: a properly political question. I: P. Moss (Red.), Early childhood and compulsory education: Reconceptualising the relationship. London: Routledge. Steinsholt, K. (2013). Inn i barnehagens underliv. I: K. Steinsholt, & M. Øksnes, (Red.), Danning i barnehagen (s. 97–117). Oslo: Cappelen Damm akademisk forlag. Sundsdal, E. (2013). Richard Rorty: Med håp om en bedre fremtid. I: Straume, I. (Red.), Danningens filosofihistorie. (s. 335–346). Oslo: Gyldendal akademisk. Sutton-Smith, B (1997). Ambiguity of play. Cambridge: Harvard University Press. Øksnes, M. (2010). Lekens flertydighet. Om barns lek i en institusjonalisert barndom. Oslo: Cappelen Damm akademisk forlag.
18