OBSERVE, IMAGINE, CREATE by IOANNIS HIOTELIS

ΠΑΡΑΤΗΡΩ, ΦΑΝΤΑΖΟΜΑΙ, ΔΗΜΙΟΥΡΓΩ

ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΜΕ ΤΗ ΜΕΘΟΔΟ PROJECT

ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΗΜΑΚΟΠΟΥΛΟΣ

ΓΙΑΝΝΗΣ ΧΙΩΤΕΛΗΣ

ΠΑΡΑΤΗΡΩ, ΦΑΝΤΑΖΟΜΑΙ, ΔΗΜΙΟΥΡΓΩ

ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΜΕ ΤΗ ΜΕΘΟΔΟ PROJECT

Επιμέλεια έκδοσης: Γ. Δημακόπουλος - Γ. Χιωτέλης

ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΓΡΗΓΟΡΗ ΑΘΗΝΑ 2017

ISBN Copyright: Γ. Δημακόπουλος, Γ. Χιωτέλης Η έκδοση του βιβλίου έχει χρηματοδοτηθεί από το ευρωπαϊκό πρόγραμμα ERASMUS+ KA2 με κωδικό προγράμματος: 2015-1-EL01-KA201-014029 και τίτλο E-LIOS (E-Learning Interactive Open School) Το πρόγραμμα E-LIOS και είναι δράση που εντάσσεται στον άξονα: Collaboration for innovation and exchange of good practice in the field of school education του Ευρωπαϊκού Προγράμματος ERASMUS+ KA2.

2015-1-EL01-KA201-014029 Collaboration for innovation and exchange of good practice in the field of school education

Στους γονείς μου, στη Μαρία και στο Στέλιο

Στο Νάσο και στην Αριάδνη

Περιεχόμενα ΠΡΟΛΟΓΟΣ ......................................................................................................................................... 11 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ........................................................................................................................................... 13 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ....................................................................................................................... 15 ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ...................................................................................................................... 18 Δημιουργώντας ομάδες δημιουργικής γραφής-o ρόλος του υπεύθυνου δράσης ως συντονιστή και εμψυχωτή18 Ασκήσεις γνωριμίας ....................................................................................................................................... 18 Αυτός Είμαι Εγώ ........................................................................................................................................... 18 Δώσε το μπαλόνι ............................................................................................................................................ 19 Στριφογυρίζω και βουτάω .............................................................................................................................. 19

Ο ΑΣΤΕΡΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΠΕΡΣΕΑ ........................................................................................................... 20 Συνοπτική παρουσίαση του σεναρίου ............................................................................................................ 20 Λέξεις-κλειδιά ................................................................................................................................................ 20 Προϋπάρχουσες γνώσεις ............................................................................................................................... 20 Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή .............................................................................................................. 20 Διδακτικοί στόχοι........................................................................................................................................... 20 Παρουσίαση δραστηριοτήτων ........................................................................................................................ 20 Φύλλο εργασίας ............................................................................................................................................ 22 Ακροστιχίδα................................................................................................................................................... 22 Αναγραμματισμοί .......................................................................................................................................... 22 Δημιουργική Γραφή Me Hot Potatoes ............................................................................................................ 24 Δημιουργική Γραφή (Story Telling) στο Storybird ........................................................................................... 29

ΥΠΟΜΝΗΜΑ ....................................................................................................................................... 33 Γενικά χαρακτηριστικά σεναρίου: ...................................................................................................... 33 Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές: ..................................................................................................... 33 Εννοιολογικοί χάρτες των σεναρίων ............................................................................................. 34 Γίνε ο Βοηθός του Γαλιλαίου! .......................................................................................................... 35 Συνοπτική παρουσίαση του εκπαιδευτικού σεναρίου ..................................................................................... 35 Λέξεις – κλειδιά ............................................................................................................................................. 35 Προϋπάρχουσες γνώσεις ............................................................................................................................... 36 Απαιτούμενη Υλικοτεχνική Υποδομή .............................................................................................................. 36 Διδακτικοί Στόχοι ........................................................................................................................................... 36 Πρόκληση της περιέργειας ............................................................................................................................. 37 Προσδιορισμός ερωτήσεων με βάση την υφιστάμενη γνώση.......................................................................... 38 Πρόταση προκαταρκτικών εξηγήσεων ή υπόθεσης ......................................................................................... 39 Σχεδιασμός και υλοποίηση απλής διερεύνησης .............................................................................................. 41 Συλλογή αποδεικτικών στοιχείων μέσω παρατήρησης ................................................................................... 44

Συζήτηση – Εξήγηση βασισμένη στα αποδεικτικά στοιχεία ............................................................................. 45 Θεώρηση άλλων εξηγήσεων........................................................................................................................... 46 Ανασκόπηση – Έκφραση εξηγήσεων............................................................................................................... 47 Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης ................................................................... 49

Φωτορύπανση: Από τον Άρατο και τον Ερατοσθένη μέχρι σήμερα ........................................... 55 Συνοπτική παρουσίαση του εκπαιδευτικού σεναρίου: .................................................................................... 55 Λέξεις – κλειδιά: ............................................................................................................................................ 55 Προϋπάρχουσες γνώσεις ............................................................................................................................... 56 Απαιτούμενη Υλικοτεχνική Υποδομή .............................................................................................................. 56 Διδακτικοί Στόχοι ........................................................................................................................................... 56 Πρόκληση της περιέργειας ............................................................................................................................. 57 Προσδιορισμός ερωτήσεων με βάση την υφιστάμενη γνώση.......................................................................... 58 Πρόταση προκαταρκτικών εξηγήσεων ή υπόθεσης ......................................................................................... 59 Σχεδιασμός και υλοποίηση απλής διερεύνησης .............................................................................................. 61 Συλλογή αποδεικτικών στοιχείων μέσω παρατήρησης ................................................................................... 61 Συζήτηση – Εξήγηση βασισμένη στα αποδεικτικά στοιχεία ............................................................................. 62 Θεώρηση άλλων εξηγήσεων........................................................................................................................... 62 Ανασκόπηση – Έκφραση εξηγήσεων............................................................................................................... 63 Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης ................................................................... 64

Το απολιθωμένο δάσος της Λέσβου: Η έκρηξη ενός προϊστορικού ηφαιστείου ........................ 71 Συνοπτική παρουσίαση του εκπαιδευτικού σεναρίου ..................................................................................... 71 Λέξεις – κλειδιά ............................................................................................................................................. 71 Η έκρηξη ενός προϊστορικού ηφαιστείου ....................................................................................................... 71 Προϋπάρχουσες γνώσεις ............................................................................................................................... 72 Απαιτούμενη Υλικοτεχνική Υποδομή .............................................................................................................. 72 Διδακτικοί Στόχοι ........................................................................................................................................... 72 Πρόκληση της περιέργειας ............................................................................................................................. 73 Προσδιορισμός ερωτήσεων με βάση την υφιστάμενη γνώση.......................................................................... 74 Πρόταση προκαταρκτικών εξηγήσεων ή υπόθεσης ......................................................................................... 75 Σχεδιασμός και υλοποίηση απλής διερεύνησης .............................................................................................. 76 Συλλογή αποδεικτικών στοιχείων μέσω παρατήρησης ................................................................................... 77 Συζήτηση – Εξήγηση βασισμένη στα αποδεικτικά στοιχεία ............................................................................. 80 Θεώρηση άλλων εξηγήσεων........................................................................................................................... 82 Ανασκόπηση – Έκφραση εξηγήσεων............................................................................................................... 83 Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης ................................................................... 84

Η Μπαρούτη ...................................................................................................................................... 87 Συνοπτική παρουσίαση του εκπαιδευτικού σεναρίου ..................................................................................... 87 Λέξεις – κλειδιά ............................................................................................................................................. 87 Προϋπάρχουσες γνώσεις ............................................................................................................................... 87 Απαιτούμενη Υλικοτεχνική Υποδομή .............................................................................................................. 87 Διδακτικοί Στόχοι ........................................................................................................................................... 87 Πρόκληση της περιέργειας: ............................................................................................................................ 88 Προσδιορισμός ερωτήσεων με βάση την υφιστάμενη γνώση.......................................................................... 89 Πρόταση προκαταρκτικών εξηγήσεων ή υπόθεσης ......................................................................................... 89 Σχεδιασμός και υλοποίηση απλής διερεύνησης .............................................................................................. 90 Συλλογή αποδεικτικών στοιχείων μέσω παρατήρησης ................................................................................... 92 Συζήτηση – Εξήγηση βασισμένη στα αποδεικτικά στοιχεία ............................................................................. 93

Θεώρηση άλλων εξηγήσεων........................................................................................................................... 93 Ανασκόπηση – Έκφραση εξηγήσεων............................................................................................................... 94 Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης ................................................................... 95 Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης ................................................................... 96

Η καθημερινότητα των αθλητών των αρχαίων Ολυμπιακών Αγώνων ..................................... 97 Συνοπτική παρουσίαση του εκπαιδευτικού σεναρίου ..................................................................................... 97 Λέξεις – κλειδιά ............................................................................................................................................. 97 Προϋπάρχουσες γνώσεις ............................................................................................................................... 97 Απαιτούμενη Υλικοτεχνική Υποδομή .............................................................................................................. 97 Διδακτικοί Στόχοι ........................................................................................................................................... 97 Πρόκληση της περιέργειας ............................................................................................................................. 98 Προσδιορισμός ερωτήσεων με βάση την υφιστάμενη γνώση.......................................................................... 99 Πρόταση προκαταρκτικών εξηγήσεων ή υπόθεσης ....................................................................................... 100 Σχεδιασμός και υλοποίηση απλής διερεύνησης ............................................................................................ 101 Συλλογή αποδεικτικών στοιχείων μέσω παρατήρησης ................................................................................. 102 Συζήτηση – Εξήγηση βασισμένη στα αποδεικτικά στοιχεία ........................................................................... 103 Ανασκόπηση – Έκφραση εξηγήσεων............................................................................................................. 104 Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης ................................................................. 105 Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης ................................................................. 106 Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης ................................................................. 107 Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης ................................................................. 108

Το Σαπούνι ....................................................................................................................................... 109 Συνοπτική παρουσίαση του εκπαιδευτικού σεναρίου ................................................................................... 109 Λέξεις – κλειδιά ........................................................................................................................................... 109 Προϋπάρχουσες γνώσεις ............................................................................................................................. 109 Απαιτούμενη Υλικοτεχνική Υποδομή ............................................................................................................ 109 Διδακτικοί Στόχοι ......................................................................................................................................... 109 Πρόκληση της περιέργειας ........................................................................................................................... 110 Προσδιορισμός ερωτήσεων με βάση την υφιστάμενη γνώση........................................................................ 110 Πρόταση προκαταρκτικών εξηγήσεων ή υπόθεσης ....................................................................................... 111 Σχεδιασμός και υλοποίηση απλής διερεύνησης ............................................................................................ 111 Συλλογή αποδεικτικών στοιχείων μέσω παρατήρησης ................................................................................. 113 Συζήτηση – Εξήγηση βασισμένη στα αποδεικτικά στοιχεία ........................................................................... 113 Θεώρηση άλλων εξηγήσεων......................................................................................................................... 114 Ανασκόπηση – Έκφραση εξηγήσεων............................................................................................................. 114 Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης ................................................................. 115 Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης ................................................................. 116 Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης ................................................................. 117 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ............................................................................................................................................. 118

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Στις αρχές της δεκαετίας του ’90, πολλά Πανεπιστημιακά ιδρύματα ίδρυσαν Γενικά τμήματα. Η φιλοσοφία αυτών των τμημάτων είχε να κάνει με τη προώθηση της έρευνας σε διαθεματικό και διεπιστημονικό επίπεδο. Η κατεύθυνση αυτή σταδιακά εμπλούτισε τα αναλυτικά προγράμματα των Πανεπιστημιακών τμημάτων που ανάπτυξαν μια προοπτική διεπιστημονικότητας στην διδακτική τους πρακτική. Παράλληλα, η ανάγκη διεύρυνσης και διάχυσης της ερευνητικής πρακτικής σε μεγαλύτερα τμήματα της κοινωνίας οδήγησε σε τεχνικές ερευνητικής εργασίας στην εκπαίδευση. Πρωτοπόροι ήταν επίσης τα Πανεπιστημιακά ιδρύματα, που ενέταξαν στην καθημερινή διδακτική τους πρακτική την ερευνητική εργασία (project). Λίγα χρόνια μετά και σχετικά νωρίς, η ερευνητική εργασία έγινε μάθημα του αναλυτικού προγράμματος των Λυκείων στην Ελλάδα, ενώ εμφανίζεται με διάφορες μορφές στα διευρυμένα αναλυτικά προγράμματα των Γυμνασίων και των Δημοτικών. Ουσιαστικά αναφερόμαστε στη μέθοδο της ερευνητικής εργασίας. Τίθενται στους μαθητές επιστημονικά ερωτήματα στα οποία καλούνται μέσω βιβλιογραφικής, πειραματικής και ερευνητικής διαδικασίας να προτείνουν απαντήσεις και λύσεις. Η φιλοσοφία της ερευνητικής διεργασίας είναι καθολικά διαθεματική και διεπιστημονική. Τα τελευταία χρόνια οι συγγραφείς συνεργαζόμενοι και εργαζόμενοι σε Πειραματικά σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, πειραματίζονται και προτείνουν καινοτόμες εκπαιδευτικές δράσεις. Οι δράσεις αυτές που ολοκληρώνονται και συνθέτουν διευρυμένα εκπαιδευτικά σενάρια είναι αμιγώς διαθεματικά και διεπιστημονικά. Αγγίζουν τις Φυσικές Επιστήμες και τη Φιλοσοφία των Επιστημών, την Ιστορία, τη Λογοτεχνία και την Τέχνη. Τα εκπαιδευτικά σενάρια υποστηρίζονται από σύγχρονα τεχνολογικά εκπαιδευτικά εργαλεία, από φύλλα εργασίας, ενώ προτρέπουν τους μαθητές να δράσουν ως ερευνητές ανακαλύπτοντας και αποκαλύπτοντας τη γνώση μόνοι τους. Τα εκπαιδευτικά σενάρια που προτείνουμε έχουν παρουσιαστεί σε εθνικά και διεθνή συνέδρια. Τα αποτελέσματά τους έχουν αξιολογηθεί και οι αξιολογήσεις έχουν δημοσιευθεί σε τόμους πρακτικών συνεδρίων και σε περιοδικά με κριτές. Αρκετά από τα προτεινόμενα σενάρια έχουν βραβευτεί για την καινοτόμο προσέγγιση της γνώσης και της επιστήμης, ενώ μετουσιώνουν τη πρακτική «μαθαίνω πώς να μαθαίνω». Τα προτεινόμενα διαθεματικά, διεπιστημονικά σενάρια αφορούν όλες τις ηλικιακές ομάδες πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, είναι αμιγώς διαδραστικά, στοχεύουν σε διευρυμένους αλλά και σε εξειδικευμένους εκπαιδευτικούς στόχους και υποστηρίζουν έντονα τη διερευνητική πρακτική μάθησης. Πιστεύουμε ότι αγγίζουν μια νέα εκπαιδευτική άποψη που έρχεται να εφοδιάσει τους μαθητές με δεξιότητες που θα τους επιτρέψουν να «επιβιώσουν» μαθησιακά σε μια γοργά μεταβαλλόμενη πραγματικότητα. Τέλος, οι Συγγραφείς επιθυμούν να ευχαριστήσουν την Καθηγήτρια του Παιδαγωγικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Πατρών κ. Κολέζα Ευγενία για την αμέριστη συμπαράσταση της στις προσπάθειές τους και τις επωφελείς συζητήσεις μαζί της σχετικά με τη φιλοσοφία του STEM και τα διαθεματικά εκπαιδευτικά σενάρια.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ «Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ», Τρεις λέξεις που συμπυκνώνουν την πεμπτουσία της Επιστήμης. Παρατηρώ τον κόσμο που μας περιβάλλει, τον έναστρο νυχτερινό ουρανό, τους αστερισμούς, την αέναη κίνηση του Ηλίου με το ελαφρό ετήσιο λίκνισμά του στον ουράνιο θόλο. Φαντάζομαι τους νόμους που ρυθμίζουν και συντονίζουν με μαθηματική ακρίβεια τις κινήσεις των πλανητών και των απλανών αστέρων. Γράφω και διατυπώνω τις απόψεις μου, γράφω την ιστορία του κόσμου που με περιβάλλει. Φαντάζομαι και δημιουργώ τις μικρές μου ιστορίες. Πώς θα σας φαινόταν να μεταφερόσαστε νοητά στο εργαστήριο του Γαλιλαίου, να γινόσαστε ο βοηθός του Ερατοσθένη στο πείραμα μέτρησης της περιμέτρου της Γης ή να παρατηρούσατε μαζί του τον αστερισμό της Ύδρας; Τα εκπαιδευτικά σενάρια που προτείνουμε σε αυτό το βιβλίο μας φέρνουν στη θέση των πρωταγωνιστών της Επιστήμης. Μετέχουμε νοητά στη διαμόρφωση των μεγάλων ιδεών της Επιστήμης, παίρνοντας ρόλους δίπλα στους επιστήμονες. Περιπλανιόμαστε ανά τους αιώνες, βρισκόμαστε δίπλα στον Ερατοσθένη και παρατηρούμε τον έναστρο ουρανό ακριβώς έξω από την περίλαμπρη Βιβλιοθήκη της Αλεξάνδρειας. Αναζητούμε στα κείμενα των αρχαίων αστρονόμων και των αστρονόμων της Αναγέννησης περιγραφές του ουρανού και των αστερισμών για να δούμε πόσο η όψη του άλλαξε ανά τους αιώνες από τον υπερφωτισμό των σύγχρονων πόλεων. Μεταφερόμαστε εικονικά σε προϊστορικούς χρόνους και ζούμε την έκρηξη του ηφαιστείου στη Λέσβο που δημιούργησε το απολιθωμένο δάσος. Συναντάμε τους αθλητές των αρχαίων Ολυμπιακών Αγώνων και μελετούμε τις καθημερινές τους συνήθειες. Γινόμαστε δημιουργοί και ερευνητές: Φτιάχνουμε σαπούνι, αλλά ταυτόχρονα μαθαίνουμε την ιστορία της σαπωνοποιίας. Μαθαίνουμε πώς η παρασκευή Μπαρούτης με τη δύναμη των υδατοπτώσεων στη Δημητσάνα, άλλαξε τα δεδομένα πολεμικής ισχύος και συνέβαλε τα μέγιστα στη νικηφόρο έκβαση της Ελληνικής Επανάστασης. Γυρίζουμε στις σύγχρονες πόλεις και προσπαθούμε να δώσουμε λύση στον καθημερινό πονοκέφαλο των οδηγών: πιο σύντομη διαδρομή για χαμηλότερη κατανάλωση καυσίμων. Σε αυτό το βιβλίο υποσχόμαστε ένα ταξίδι μέσα από τις διαδρομές της διερευνητικής μάθησης, της συνεργασίας και του παιχνιδιού ρόλων. Μαθητές Δημοτικού, Γυμνασίου αλλά και Λυκείου γίνονται μικροί ερευνητές και αναζητούν να αποκαλύψουν τις μεγάλες ιδέες της Επιστήμης που κινούν τον κόσμο γύρω τους. Σε κάθε περίπτωση ως συγγραφείς θα είμαστε στη διάθεσή σας για οποιαδήποτε βοήθεια, διευκρίνηση και συνεργασία. Καλή δουλειά!

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Στο τέλος της δεκαετίας του ’60 η εκπαιδευτική κοινότητα συνειδητοποιεί ότι τα αναλυτικά προγράμματα, αφενός δε βρίσκονται κοντά στα ενδιαφέροντα των μαθητών αφετέρου η κλασσική εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι πλέον ελκυστική στους μαθητές. Στην προσπάθεια ανανέωσης των αναλυτικών προγραμμάτων πολλές χώρες εκπονούν καινοτόμα εκπαιδευτικά προγράμματα όπως το Nuffield Project στην Αγγλία και το STS (Science-Technology-Society) στον Καναδά. Στο πλαίσιο αυτών των προγραμμάτων εισάγεται για πρώτη φορά η ανακαλυπτική μάθηση. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να ενεργήσουν ως μικροί ερευνητές και τοποθετούνται πλέον στο κέντρο της μαθητικής διαδικασίας. Ειδικά στα προγράμματα STS (ScienceTechnology-Society) αναδεικνύεται και η διαθεματικότητα των επιστημών, δίνοντας ουσιαστικό ρόλο σε κάθε μαθητή ανάλογα με τις ιδιαίτερες κλίσεις και τα ενδιαφέροντά του. Στην ομαδοσυνεργατική μέθοδο εργασίας κάθε μαθητής αναδεικνύει τις δεξιότητες του και αναπτύσσει σταδιακά την προσωπικότητά του. Γίνεται λοιπόν κατανοητό ότι κύριος στόχος των προγραμμάτων αυτών ήταν η καλλιέργεια των δεξιοτήτων των μαθητές και η απόκτηση γνώσεων σε όλο το φάσμα το επιστημών, από τις κοινωνικές μέχρι τις φυσικές επιστήμες. Ωστόσο, ενώ θα περίμενε κανείς ότι τα προγράμματα αυτά θα επέφεραν επανάσταση στο χώρο της εκπαίδευσης, πολύ σύντομα εγκαταλείφθηκαν για πολλούς, αλλά σημαντικούς λόγους. Οι εκπαιδευτικοί δεν ήταν γνώστες της ερευνητικής διαδικασίας και ως εκ τούτου δεν μπορούσαν να καθοδηγήσουν, να εμπνεύσουν και να κατευθύνουν τους μαθητές σε ερευνητικές εργασίες. Παράλληλα, αποδείχθηκε αδύνατον οι μαθητές να μετατραπούν σε μικρούς ερευνητές αφού δεν είχαν ούτε την προηγούμενη εμπειρία, ούτε είχαν «εκπαιδευτεί» σε ένα τέτοιο μοντέλο μάθησης. Γονείς και μαθητές ανέμεναν την από «καθέδρας» διδασκαλία από έναν «παντογνώστη» εκπαιδευτικό, ενώ συναγωνίζονταν για το ποιος θα «αναδιατυπώσει» ακριβέστερα και λεπτομερέστερα τις γνώσεις που παρουσιάζονταν από τον εκπαιδευτικό και ήταν καταγεγραμμένες σε ένα και μοναδικό βιβλίο-εγχειρίδιο. Τα καινοτόμα αυτά προγράμματα εγκαταλείφθηκαν ή περιορίστηκαν για σχεδόν μια δεκαετία, οπότε στις αρχές της δεκαετίας του ’80 επανέρχονται κυρίως στο αμερικανικό εκπαιδευτικό σύστημα. Το «Project 2016» στοχεύει στην αναμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος στις ΗΠΑ με ερευνητικό προσανατολισμό, ενσωματώνοντας χαρακτηριστικά της μεθόδου project. Την μεταστροφή αυτή στον εκπαιδευτικό προσανατολισμό ακολουθούν οι περισσότερες χώρες της Ευρώπης (κυρίως χώρες του αγγλοσαξονικού άξονα), ο Καναδάς, η Αυστραλία, η Ν. Ζηλανδία κ.α. Στο τέλος του 20ου αιώνα οι περισσότερες χώρες έχουν αναθεωρήσει τα αναλυτικά τους προγράμματα, με σκοπό να ενισχύσουν τον επιστημονικό γραμματισμό, τόσο των μαθητών που θα σπουδάσουν αντικείμενα σχετικά με τις φυσικές επιστήμες, όσο και μαθητών που δε θα ακολουθήσουν αυτόν τον προσανατολισμό σπουδών. Βασικός άξονας των νέων αυτών αναλυτικών προγραμμάτων αποτελεί η ανακαλυπτική μέθοδος project με επίκεντρο το μαθητή. Στην Ελλάδα οι Φυσικές Επιστήμες εισάγονται στα αναλυτικά προγράμματα στα τέλη του 19ου αιώνα. Συνήθως είναι αντιγραφή πανεπιστημιακών συγγραμμάτων και έτσι προκαταβάλλουν τις μεθόδους διδασκαλίας που συνίστανται κυρίως στην από «καθέδρας» διδασκαλία, την αποστήθιση και την εξέταση με τους παραδοσιακούς τρόπους της προφορικής και γραπτής εξέτασης. Κάποιες προσπάθειες προς την κατεύθυνση του πειραματισμού στις Φυσικές Επιστήμες, έπεσαν στο κενό, καθώς είτε δεν υπήρχε

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

κατάλληλα καταρτισμένο προσωπικό, είτε τα σχολικά εργαστήρια σπάνιζαν. Στις αρχές του 21ου αιώνα όλα τα Λύκεια εξοπλίστηκαν με σύγχρονα εργαστήρια Φυσικών Επιστημών και υποστηρίχθηκαν από θεσμοθετημένες δομές και κατάλληλο προσωπικό. Ωστόσο, το ασφυκτικό ωρολόγιο πρόγραμμα, τα πιεστικά χρονοδιαγράμματα ολοκλήρωσης της διδακτέας ύλης και η διασύνδεση Λυκείου – Πανεπιστημίου, φέρνουν τις εργαστηριακές ασκήσεις σε δευτερεύουσα προτεραιότητα. Παράλληλα, μια βαθιά ριζωμένη παραδοσιακή αντίληψη της ελληνικής οικογένειας προς τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας αποτρέπει ενίοτε τους εκπαιδευτικούς από διδακτικούς πειραματισμούς και εκπαιδευτικές καινοτομίες. Το 2011 εισήχθη για πρώτη φορά στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα το μάθημα της ερευνητικής εργασίας (project). Εκπαιδευτικοί επιμορφώθηκαν και κλήθηκαν να γίνουν πολλαπλασιαστές στα σχολεία στα οποία υπηρετούσαν. Αρχικά το μάθημα της ερευνητικής εργασίας προέβλεπε τη συνεργασία δυο εκπαιδευτικών ανά θέμα, προωθώντας έτσι το πνεύμα συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών. Επίσης, ο αρχικός σχεδιασμός προέβλεπε την εμπλοκή όλων των ειδικοτήτων, ιδίως εκπαιδευτικών των Φυσικών Επιστημών. Αυτό αποτελούσε μια ευθεία παραπομπή στις μεθόδους και τεχνικές τις ανακαλυπτικής – διερευνητικής μάθησης αφού φαίνεται αυτή η τεχνική να ταιριάζει απόλυτα στις αρχές της επιστημονικής έρευνας. Η διάρκεια της ερευνητικής εργασίας ήταν αρχικά δυο δίωρα στην Α’ και Β’ Λυκείου αντίστοιχα, ενώ προβλεπόταν η εισαγωγή της ερευνητικής εργασίας και στην Γ΄ Λυκείου. Η επιλογή του Λυκείου ήταν επιτυχής, καθώς η ερευνητική μεθοδολογία απαιτεί διανοητική ωριμότητα, ανάπτυξη νοητικών διεργασιών που ωριμάζουν και εκδηλώνονται μετά τη Γυμνασιακή ηλικία. Ωστόσο, σταδιακά απαξιώθηκε το μάθημα της ερευνητικής εργασίας, αφού αποκλείστηκαν βασικές ειδικότητες εκπαιδευτικών (φυσικών επιστημών, φιλόλογοι, κτλ.) με αποτέλεσμα να ανατίθεται σε εκπαιδευτικούς για συμπλήρωση ωραρίου. Παράλληλα, ανατέθηκε αποκλειστικά σε ένα εκπαιδευτικό ανά θέμα παύοντας έτσι τη συνεργατική διάσταση και περιορίστηκε σε μονόωρο από δίωρο μάθημα στη Β’ Λυκείου. Παρόλα αυτά διατηρεί ακόμα τα χαρακτηριστικά μιας ερευνητικής μεθοδολογίας προς ανακάλυψη – αποκάλυψη γνώσης, την ομαδοσυνεργατικότητα των μαθητών και της καινοτομικής παιδαγωγικής πρακτικής. Το σχολικό έτος 2016-2017 προτάθηκαν και εφαρμόστηκαν πιλοτικά οι Δημιουργικές Εργασίες στα Λύκεια όλης της χώρας. Οι Δημιουργικές Εργασίες αποτελούν ένα πρώτης τάξης εφαλτήριο για την υλοποίηση εκτεταμένων ερευνητικών δραστηριοτήτων εντός σχολικού πλαισίου, αλλά με τη παραγωγή νέας γνώσης ή αναδιατύπωση, διερεύνηση και οπτικοποίηση ήδη υπάρχουσας γνώσης. Οι Δημιουργικές Εργασίες είναι μοναδική ευκαιρία για ερευνητική δράση των μαθητών, ομαδοσυνεργατικότητα, διατύπωση επιστημονικών ερωτημάτων, διερεύνηση, εξαγωγή συμπερασμάτων και παρουσίαση αποτελεσμάτων από τους μαθητές ενώπιον κοινού. Στην παρούσα έκδοση επιχειρούμε να αναπτύξουμε μια σειρά από εκπαιδευτικά σενάρια που ο εκπαιδευτικός μπορεί να προτείνει αυτούσια ή να τροποποιήσει στο πλαίσιο των Δημιουργικών Εργασιών. Όλα τα προτεινόμενα σενάρια ακολουθούν τα στάδια της διερευνητικής μάθησης (inquiry based learning model). Αρχικά, θέτουμε το βασικό επιστημονικό ερώτημα προς διερεύνηση. Στο σημείο αυτό πρέπει να ιντριγκάρουμε τους μαθητές μας διατυπώνοντας κατάλληλα ερωτήματα για να προκαλέσουμε την περιέργεια τους. Η πρόκληση της περιέργειας μέσα από διαδικασία συνεχών ερωτήσεων η δραστηριοτήτων εκμαίευσης ερωτήσεων είναι σημαντική, καθώς υποσυνείδητα παρουσιάζει στους μαθητές το λόγο για τον

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

οποίο πρέπει να ασχοληθούν με το συγκεκριμένο επιστημονικό θέμα. Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός μέσα από κατάλληλες ερωτήσεις (προτείνουμε αντίστοιχες ερωτήσεις στα σενάρια, οι οποίες μπορούν να εμπλουτιστούν από τους εκπαιδευτικούς), προσπαθεί να «ανασύρει» τις προ υπάρχουσες γνώσεις των μαθητών σχετικά με το επιστημονικό ερώτημα. Και αυτό το στάδιο είναι εξαιρετικής σημασίας, καθώς οι μαθητές συχνά διαπνέονται από απόψεις που χρήζουν αναδόμησης. Ιδανικότερη δε αναδόμηση μπορεί να γίνει μέσω του πειραματισμού και της ατομικής ανακάλυψης. Στο τρίτο στάδιο προτείνεται η καταγραφή των απόψεων σχετικά με το επιστημονικό ερώτημα και ο σχεδιασμός ενεργής διερεύνησης με σκοπό την επαλήθευση ή ανατροπή των καταγεγραμμένων απόψεων. Αυτό το στάδιο επίσης είναι πολύ σημαντικό καθώς, κάθε ατομική ή συλλογική άποψη για επιστημονικό θέμα πρέπει να τίθεται σε κρίση για επιβεβαίωση σε ένα γενικό πλαίσιο γόνιμης αμφισβήτησης. Οι ενεργή διερεύνηση θα στηθεί έτσι ώστε να επαληθεύσει ή να απορρίψει πρώιμες εξηγήσεις σχετικά με το αντικείμενο μελέτης μας. Στο τέταρτο στάδιο προτείνεται η ενεργή διερεύνηση από τους μαθητές. Σχεδιάζεται και υλοποιείται μια πειραματική διαδικασία σε πραγματικό ή σε εικονικό χώρο με τη χρήση ΤΠΕ. Η ενεργή διερεύνηση μπορεί να είναι πείραμα στο σχολικό εργαστήριο, μια προσομοίωση σε υπολογιστικό περιβάλλον ή ακόμα και μια επίσκεψη σε μουσείο, ερευνητικό κέντρο, πανεπιστημιακή σχολή αρκεί μετά την ενεργή διερεύνηση να έχουμε ένα σύνολο δεδομένων προς επεξεργασία, από τα οποία θα εξάγουμε τα ερευνητικά μας συμπεράσματα. Στο πέμπτο στάδιο, μετά τη συλλογή των πειραματικών δεδομένων – των αποδεικτικών στοιχείων οι μαθητές με τη διακριτική καθοδήγηση του επιβλέποντα εκπαιδευτικού τους, θα επεξεργαστούν τα πειραματικά δεδομένα και θα παρουσιάσουν την εξήγηση του (νέα εξήγηση) βασισμένη στα πειραματικά δεδομένα. Η νέα (πιθανώς αναδομημένη) εξήγηση του αρχικού επιστημονικού ερωτήματος πρέπει να συνδυαστεί με τη θεώρηση άλλων εξηγήσεων, δηλαδή να είναι ικανή να περιγράψει και άλλα συναφή επιστημονικά ερωτήματα. Ουσιαστικά, μια νέα θεώρηση, θα πρέπει να εξηγεί όλα τα παρεμφερή ζητήματα και να μην είναι μονοδιάστατη. Στο έκτο δε στάδιο οι μαθητές θα πρέπει να συντάξουν μια ολοκληρωμένη παρουσίαση και να εκθέσουν σε ευρύτερο κοινό τα ευρήματά τους και τα νέα συμπεράσματά τους. Από αυτήν ακριβώς τη διαδικασία οι μαθητές θα εντρυφήσουν στις απαιτήσεις της υποστήριξης των απόψεών τους και της επιχειρηματολογίας υπέρ των συμπερασμάτων τους. Τέλος, θα κατασταλάξουν στις απαιτούμενες δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης του επιστημονικού τους ερωτήματος. Πάντα, ανοίγονται νέα ερωτήματα μετά την απόκριση προηγουμένων. Ακριβώς αυτή η ανάδραση ολοκληρώνει το έβδομο και τελευταίο στάδιο των προτεινόμενων εκπαιδευτικών σεναρίων και περικλείει τη σημαντική παράμετρο της αξιολόγησης. Κλείνοντας, πρέπει να αναφέρουμε ότι τα προτεινόμενα σενάρια έχουν δοκιμαστεί σε πραγματικές συνθήκες, στο σχολείο που υπηρετούμε. Επίσης, έχουν αξιολογηθεί από μαθητές και από τους δημιουργούς και έχουν υποστεί βελτιώσεις. Κάποια από τα εκπαιδευτικά σενάρια έχουν διακριθεί σε ευρωπαϊκό επίπεδο, όπως το σενάριο «Γίνε ο βοηθός του Γαλιλαίου» που διακρίθηκε ως σενάριο του MARCH και το σενάριο «Φωτορύπανση: Από τον Άρατο και τον Ερατοσθένη μέχρι σήμερα» που είχε κατακτήσει το τρίτο πανευρωπαϊκό βραβείο στο διαγωνισμό «DARK SKIES RANGERS» το 2014. Τα σενάρια προσφέρουν εξαιρετική ευελιξία, καθώς ο εκπαιδευτικός μπορεί να τα τροποποιήσει, να τα προσαρμόσει στα δικά του μέτρα, να τα εμπλουτίσει, να τα μεταβάλλει και να τα αναβαθμίσει. Επίσης, οι επισκέψεις σε μουσεία δεν είναι αποκλειστικές. Για παράδειγμα, η επίσκεψη στο Μουσείο Φυσικής Ιστορίας του Σιγρίου Λέσβου είναι εξαιρετικά ενδιαφέρουσα, αλλά εξίσου ενδιαφέρουσα θα είναι η επίσκεψη και σε οποιοδήποτε άλλο μουσείο Φυσικής Ιστορίας.

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΓΡΑΦΗ Δημιουργώντας ομάδες δημιουργικής γραφής-o ρόλος του υπεύθυνου δράσης ως συντονιστή και εμψυχωτή Η δημιουργία κλίματος συνεργασίας, εμπιστοσύνης και συνεργατικής διάθεσης είναι πολύ σημαντική στην εκτέλεση μιας καινοτόμου δράσης ή σε ένα μάθημα που γίνεται σε ομαδοσυνεργατική βάση. Τα παιχνίδια γνωριμίας μπορούν να ενισχύσουν το επιθυμητό κλίμα, με την προϋπόθεση πως ο υπεύθυνος της δράσης λειτουργεί ως μοντέλο συμμετοχικότητας και ως εμψυχωτής. Πρέπει να ενθαρρύνει τη συμμετοχή των μελών της ομάδας χωρίς να επιμένει πολύ, καθώς είναι δυνατό να οδηγήσει σε κατάσταση αμηχανίας ή και άρνησης ορισμένους από τους συμμετέχοντες.

Ασκήσεις γνωριμίας Αυτός Είμαι Εγώ Κάθε μέλος της ομάδας παίρνει από ένα μεγάλο κομμάτι χαρτί και ένα μαρκαδόρο. Στη μέση της σελίδας γράφει το όνομά του. Ο/η εμψυχωτής /τρια τους πληροφορεί ότι θα τους ζητηθεί στο τέλος να παρουσιάσουν τη σελίδα τους στους υπόλοιπους. Κάθε μέλος πρέπει να συμπληρώσει τον πίνακα (ΟΝΟΜΑ) όπως προτείνεται παρακάτω. Όταν όλα τα μέλη συμπληρώσουν το χαρτί, το καρφιτσώνουν στο στήθος τους και περπατούν στην αίθουσα διαβάζοντας ο ένας το χαρτί του άλλου, κάνοντας σχόλια. Ο/η επιμορφωτής/τρια συμμετέχει σ’ αυτή τη δραστηριότητα. Η άσκηση αυτή αποδίδει καλύτερα εάν έχει ήδη αναπτυχθεί ένα κλίμα εμπιστοσύνης μεταξύ των μελών της ομάδας.

Στην επάνω αριστερή γωνία κάτι θετικό για μένα

Στην επάνω δεξιά γωνία κάτι που έχω πετύχει

ΟΝΟΜΑ

Στην κάτω αριστερή γωνία κάποιος που θαυμάζω

Στην κάτω δεξιά γωνία κάτι που μ’ ευχαριστεί να κάνω

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Δώσε το μπαλόνι Η ομάδα χωρίζεται σε υποομάδες των 5 έως 10 ατόμων. Κάθε υποομάδα στέκεται σε γραμμή πίσω από τον αρχηγό της. Σε κάθε αρχηγό δίνεται ένα μπαλόνι. Με το παράγγελμα «ξεκινάμε» κάθε αρχηγός δίνει το μπαλόνι, περνώντας το ανάμεσα στα πόδια του στο άτομο που βρίσκεται πίσω του. Αυτός το περνάει στον πίσω του με τον ίδιο τρόπο κ.λ.π. Έτσι το μπαλόνι περνάει κάτω από τα πόδια όλης της γραμμής και όταν φτάσει στον τελευταίο, αυτός πρέπει να τρέξει στην αρχή της σειράς και να συνεχίσει να δίνει το μπαλόνι με τον ίδιο τρόπο. Η νικήτρια ομάδα είναι αυτή που πρώτη θα έχει ξανά τον αρχηγό της στην αρχή της γραμμής. Στριφογυρίζω και βουτάω Ο συντονιστής λέει στα μέλη της ομάδας να σκορπιστούν και να περπατάνε στην αίθουσα. Ξαφνικά φωνάζει ένα αριθμό π.χ. 4. τα μέλη της ομάδας τρέχουν να σχηματίσουν ομάδες 4 ατόμων. Όσοι απομένουν σχηματίζουν άλλη ομάδα. Ο συντονιστής συνεχίζει να λέει αριθμούς στην τύχη. Εάν ο συντονιστής θέλει να έχει τελικά για την επόμενη δραστηριότητα, υποομάδες των 3 ατόμων, φωνάζει τελευταίο τον αριθμό 3. μετά ζητάει από τους συμμετέχοντες να καθίσουν στις καρέκλες τους όπως είναι, σε υποομάδες των τριών., Για ποικιλία μπορεί να δοθούν άλλες οδηγίες, όπως όσο πιο γρήγορα γίνεται ή 4 με τα μάτια κλειστά. Στις επόμενες σελίδες δίνεται ένα ολοκληρωμένο παράδειγμα σεναρίου δημιουργικής γραφής, βασισμένο σε διαθεματικό σχέδιο δράσης, με θέμα τον αστερισμό του Περσέα. Μπορεί να λειτουργήσει ως παράδειγμα στα διαθεματικά σχέδια που αναπτύσσονται παρακάτω, όπου φυσικά ταιριάζει και κατά τη γνώμη του διδάσκοντος. Αυτός πρέπει να αποφασίσει τον τελικό συνδυασμό ασκήσεων κρίνοντας με βάση την ηλικία, το επίπεδο και τη δυναμική της ομάδας με την οποία δουλεύει.

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Ο ΑΣΤΕΡΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΠΕΡΣΕΑ Συνοπτική παρουσίαση του σεναρίου Ο συντονιστής έχει ήδη δημιουργήσει ομάδες και ανακοινώνει τις ακόλουθες ενότητες –δραστηριότητες: παρουσίαση διαφανειών για τον αστερισμό του Περσέα- προβολή video με τη μυθολογία του αστερισμού η μυθολογία του αστερισμού με φύλλο εργασίας παιχνίδια γνωριμίας δημιουργικής γραφής 1ο παιχνίδι δημιουργικής γραφής, σταυρόλεξο, με το λογισμικό Hot Potatoes 2ο παιχνίδι δημιουργικής γραφής στην πλατφόρμα storybird Λέξεις-κλειδιά Περσέας, ουρανογραφία, δημιουργική γραφή, μυθολογία Προϋπάρχουσες γνώσεις Απλή γνώση περιγραφής-αφήγησης, βασικά στοιχεία μυθολογίας, βασικές γνώσεις χρήσης υπολογιστή και σχετικού λογισμικού Απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή Υπολογιστής (ένας ανά τρία-τέσσερα άτομα), σύνδεση στο Διαδίκτυο, πρόγραμμα επεξεργασίας κειμένου και δημιουργίας διαφανειών (MS Office, PPT)

Διδακτικοί στόχοι εξοικείωση των μαθητών με την ουρανογραφία. ομαδοσυνεργατική δράση εξάσκηση στην περιγραφή –αφήγηση αξιοποίηση φαντασίας και συνδυαστικής σκέψης στα πλαίσια της δημιουργικής γραφής Παρουσίαση δραστηριοτήτων Περσέας-Μυθολογία Είναι γνωστός από την αρχαιότητα και περιλαμβάνεται στους 48 αστερισμούς του Πτολεμαίου. Η γέννηση του Περσέα συνδέεται με ένα από τους ωραιότερους Ελληνικούς μύθους. Ο βασιλιάς του Άργους Ακρίσιος είχε μια πολύ όμορφη κόρη, την Δανάη. Την είχε φυλακίσει σε ένα υπόγειο δωμάτιο των ανακτόρων του, ώστε ποτέ να μην παντρευτεί και αποκτήσει παιδί. Αιτία ήταν κάποιος χρησμός, που έλεγε ότι ο γιος της κόρης του κάποτε θα τον σκότωνε. Δεν υπολόγισε όμως τον Δία, ο οποίος μεταμορφωμένος σε χρυσή βροχή, μπήκε στο δωμάτιο της Δανάης. Καρπός της ένωσης της Δανάης με τον πατέρα των Θεών ήταν ο Περσέας. Για να απαλλαγεί από τον χρησμό ο πατέρας της Δανάης έβαλε σε ένα καλάθι μητέρα και παιδί και τους έριξε στην θάλασσα για να πνιγούν. Ο Δίας τους βοήθησε να φθάσουν ασφαλείς στην Σέριφο, όπου οδηγήθηκαν στον αδελφό του βασιλιά του νησιού Πολυδεύκη. Όταν μεγάλωσε ο Περσέας, επειδή ο Πολυδεύκης τον θεωρούσε εμπόδιο στον ερωτά του προς την Δανάη, τον έστειλε να σκοτώσει τη Μέδουσα με την ελπίδα ότι θα μαρμαρωθεί απ' αυτή. Στον Περσέα ο Δίας έστειλε για βοήθεια την Αθηνά και τον Ερμή. Η Αθηνά του παραχώρησε την ασπίδα της, ενώ ο Ερμής του έδωσε τα φτερωτά σανδάλια του, με τα οποία εικονίζεται ο ήρωας στους διάφορους άτλαντες του Ουρανού. Ο Περσέας χρησιμοποιώντας την γυαλιστερή ασπίδα της Αθηνάς, κατάφερε να αποφύγει το θανατηφόρο βλέμμα της Μέδουσας και να την αποκεφαλίσει. 20

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Αμέσως από το σώμα της ξεπετάχτηκε ο φτερωτός Πήγασος. Ιππεύοντας τον Πήγασο και κρατώντας το κεφάλι της γοργόνας, καθώς πετούσε πάνω από την Αιθιοπία, έσωσε την αλυσοδεμένη Ανδρομέδα από το Κήτος, μαρμαρώνοντάς το με το κεφάλι της Μέδουσας. Αργότερα παντρεύτηκε την Ανδρομέδα και χάρισε το κεφάλι της Μέδουσας στην Αθηνά, που το τοποθέτησε στην ασπίδα της για να πετρώνει τους εχθρούς της. Ο χρησμός όμως έμελλε να βγει αληθινός. Σε αγώνες δισκοβολίας ο Περσέας τραυμάτισε θανάσιμα τον παππού του, ο οποίος στη συνέχεια ξεψύχησε. (Στους μαγικούς αστερισμούς, 2013) Ο ουράνιος Περσέας σε παλαιές παραστάσεις παρουσιάζεται ως νεαρός που φοράει τα φτερωτά πέδιλα και στα χέρια του κρατάει το «Γοργόνιον», το κεφάλι της Μέδουσας, και ένα σπαθί, που του προσφέρει από ψηλά το βαμμένο με χένα χέρι της Κασσιόπης. Η «λαβή του σπαθιού» αντιπροσωπεύεται στον ουρανό από δύο ανοικτά σμήνη αστεριών. Οι Αραβες αποκαλούν τον αστερισμό «Χαμάλ Ρας αλ-Γκουλ», που σημαίνει «Αυτός που κουβαλάει το κεφάλι του Δαίμονα». Σε βιβλικές και χριστιανικές εκδοχές ο αστερισμός του Περσέα γίνεται ο Δαυΐδ που κρατάει το κεφάλι τού Γολιάθ ή ο Απόστολος Παύλος με σπάθα και Αγία Γραφή στα χέρια του.

Ο Περσέας όπως τον φαντάστηκαν οι Άραβες αστρονόμοι. Κρατάει στο δεξί τον χέρι το κεφάλι τον Δαίμονα (Ρας αλ Γκονλ). Από τον αστρικό χάρτη τον Αλ Σουφί (10ος μ.Χ. αιώνας). (Εθνική Αιγνπτιακή Βιβλιοθήκη, Κάιρο).

Δικτυογραφία Μορφές και Θέματα της Αρχαίας Ελληνικής Μυθολογίας (Δήμητρα Μήττα) (http://www.greeklanguage.gr/digitalResources/ancient_greek/mythology/lexicon/metamorfoseis/page_033. html) Περσείδες (https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A0%CE%B5%CF%81%CF%83%CE%B5%CE%AF%CE%B4%CE% B5%CF%82)

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Φύλλο εργασίας Ακροστιχίδα Όπως δηλώνει και το όνομά της, η ακροστιχίδα είναι μια μορφή ποιήματος όπου τα άκρα των στίχων του – το αρχικό ή το τελικό τους γράμμα – σχηματίζουν καθέτως μια ολοκληρωμένη λέξη ή φράση, η οποία συνδέεται νοηματικά με το ποίημα και συνήθως αποτελεί και τον τίτλο του. Δημιουργήστε, λοιπόν, δύο ακροστιχίδες με τις λέξεις που ακολουθούν: Π Ε Ρ Σ Ε Α Σ

Μ Ε Δ Ο Υ Σ Α Αναγραμματισμοί Να κάνετε τους αναγραμματισμούς, ακολουθώντας όλες τις φάσεις, στις λέξεις που σας δίνονται παρακάτω, μελετώντας το παράδειγμα: ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΑΝΑΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΜΕ ΤΗ ΛΕΞΗ: ΔΑΣΟΦΥΛΑΚΑΣ 1η φάση:ΑΑΑΔΚΛΟΣΣΥΦ 2η φάση:ΔΑΣΟΣ, ΦΥΛΑΚΑΣ, ΦΥΛΟ, ΣΥΚΑ, ΣΑΚΑ, ΦΑΥΛΟΣ, ΦΥΣΑ, ΛΟΥΣΥ

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Λέξεις για αναγραμματισμό:

Γαλαξίας

Ανδρομέδα

Πήγασος

Γοργόνες

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Δημιουργική Γραφή Me Hot Potatoes Αρχικά επιλέγετε τη λειτουργία «JCross» File/New Exercise. Δίνετε τίτλο (Exercise title) στην εργασία (σταυρόλεξο) που θα δημιουργήσετε.

Μπορείτε να δημιουργήσετε απευθείας σταυρόλεξο με εισαγωγή λίστας λέξεων στην επιλογή Manage/Create Grid from List of Words

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Επιλέγετε επιθυμητό αριθμό στηλών και εισάγετε τις αντίστοιχες λέξεις

Πατάτε το κουμπί «Make Grid» και έχετε στην οθόνη σας σχηματισμένο το σταυρόλεξο

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Πατάτε το κουμπί «Show Clues Window» και δίνετε τα βοηθητικά στοιχεία για κάθε λέξη

Έχετε πάντοτε την επιλογή να αναθεωρήσετε τον αριθμό των στηλών με την επιλογή Manage/Resize Grid

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Όταν είναι έτοιμο το σταυρόλεξο το αποθηκεύετε σε διαμορφώσιμη μορφή αρχείου File/Save as/.jcw,

Επιλέγετε File/Export/Create Standard V6page που τελικά θα χρησιμοποιήσετε στο σχέδιο εργασίας σας.

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Δημιουργική Γραφή (Story Telling) στο Storybird Αρχικά δημιουργείτε λογαριασμό στην πλατφόρμα (παρέχεται δωρεάν) με την ιδιότητα του δασκάλου.

Ονομάζετε το μάθημα/δράση

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Στη σελίδα studio και στο κουμπί students προσθέτετε ομάδες μαθητών. Σας παρέχεται η δυνατότητα να εγγράψετε λίστα με μαθητές σας. Δεν απαιτείται λογαριασμός ηλεκτρονικού ταχυδρομείου. Η εγγραφή μπορεί να γίνει αργότερα και από τους ίδιους.

Στη σελίδα studio βλέπετε το όνομα της τάξης, τις ρυθμίσεις της τάξης, την πρόσθεση τάξης.

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Στη σελίδα studio-you, βλέπετε το υλικό σας και τις υπόλοιπες ρυθμίσεις που αφορούν το υλικό και τις ρυθμίσεις σας.

Με την επιλογή Create επιλέγετε υλικό εικονογράφησης κατάλληλο για το θέμα σας.

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Με λέξη κλειδί την αστρονομία, επιλέγουμε αυτό που μας αρέσει και βλέπουμε τις δυνατότητες που έχουμε: ποίημα, βιβλίο με πολλές ενότητες και βιβλίο με πολλές σελίδες.

Πατώντας το κουμπί your stuff κάνετε επισκόπηση του υλικού σας.

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

ΥΠΟΜΝΗΜΑ Γενικά χαρακτηριστικά σεναρίου:

Προτεινόμενη ηλικία

Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία

Διαθεματικό σενάριο

Χρήση υπολογιστή

Σύνδεση με διαδίκτυο

Διάρκεια σεναρίου

Μαθητές ως μικροί ερευνητές

Επίσκεψη σε Μουσείο

Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές: Αστρονομία Μυθολογία- ελληνική γλώσσα και γραμματεία Τεχνολογίες πληροφορικής και επικοινωνιών Δημιουργική γραφή

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΟΣ ΧΑΡΤΗΣ ΤΩΝ ΣΕΝΑΡΙΩΝ

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Γίνε ο Βοηθός του Γαλιλαίου! Συνοπτική παρουσίαση του εκπαιδευτικού σεναρίου

Εικόνα 1

Ο Γαλιλαίος αμφισβητούσε έντονα το γεωκεντρικό πλανητικό σύστημα και έψαχνε ισχυρά επιστημονικά πειστήρια. Ήταν πεπεισμένος ότι ο Ήλιος ήταν στο κέντρο του πλανητικού μας συστήματος και στην προσπάθεια του να το αποδείξει έστρεψε το τηλεσκόπιο του στον πλανήτη Αφροδίτη. Σύμφωνα με το γεωκεντρικό πλανητικό μοντέλο (σύστημα του Πτολεμαίου), ένας αστρονόμος δε θα μπορούσε να παρατηρήσει όλες τις φάσεις της Αφροδίτης, αλλά αντιθέτως θα παρατηρούσε μόνο έναν μηνίσκο. Ο Γαλιλαίος έστρεψε το τηλεσκόπιο του προς την Αφροδίτη και μετά από διετή σχεδόν παρατήρηση, είδε εντυπωσιασμένος την Αφροδίτη να εμφανίζει όλες τις φάσεις της από πλήρη φάση έως νέα Αφροδίτη. Αυτή η παρατήρηση ήταν η απόλυτη απόδειξη του ηλιοκεντρικού συστήματος. Στη συνέχεια ο Γαλιλαίος έστρεψε το τηλεσκόπιο στο Δία, αποκαλύπτοντας για πρώτη φορά τα φεγγάρια του. Ακόμα ένα καθοριστικό πλήγμα - μια τρανταχτή απόδειξη της ηλιοκεντρικότητας, αφού πλέον παρατηρήθηκαν ουράνια σώματα να περιφέρονται γύρω από πλανήτες και όχι γύρω από τη Γη. Φανταστείτε τώρα ότι είστε ο βοηθός του Γαλιλαίου, εκτελείτε και καταγράφετε όλες τις παρατηρήσεις του και αναζητείτε εξηγήσεις. Αυτός είναι ο νέος σας ρόλος: Γίνετε οι βοηθοί του Γαλιλαίου!

Λέξεις – κλειδιά Ηλιοκεντρικό σύστημα, γεωκεντρικό σύστημα, Αφροδίτη, φάσεις, Δίας, Γαλιλαίος.

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Προϋπάρχουσες γνώσεις Οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν τις βασικές απόψεις για το πλανητικό σύστημα. Θα πρέπει να γνωρίζουν την επικρατούσα για πολλούς αιώνες άποψη ότι η Γη ήταν στο κέντρο του πλανητικού μας συστήματος (γεωκεντρικό σύστημα) που υποστηρίχθηκε από πολλούς φιλοσόφους αστρονόμους (Πλάτωνας, Αριστοτέλης) και «θεμελιώθηκε» από τον Πτολεμαίο. Επίσης, πρέπει να γνωρίζουν ότι στον αντίποδα της γεωκεντρικής θεωρίας ο Αρίσταρχος είχε διατυπώσει τη θεωρία του ηλιοκεντρικού συστήματος που ωστόσο καταπολεμήθηκε από τους σύγχρονούς του, μέχρι που ο Κοπέρνικος την αναβίωσε. Οι μαθητές καλούνται να αναζητήσουν τον επιστήμονα και κυρίως την επιστημονική μέθοδο απόδειξης της ηλιοκεντρικότητας. Είναι επιθυμητό να γνωρίζουν ότι ο Γαλιλαίος ήταν ο επιστήμονας που «έφερε» τον Ήλιο στο κέντρο του πλανητικού μας συστήματος, ώστε να εντρυφήσουν στην απόδειξή της. Τέλος, καλό θα είναι να γνωρίζουν οι μαθητές βασικά στοιχεία για το ηλιακό σύστημα, αριθμό πλανητών, κάποιους βασικούς πλανήτες κτλ.

Απαιτούμενη Υλικοτεχνική Υποδομή Σύνδεση στο διαδίκτυο, τα λογισμικά: Stellarium, SalsaJ, σύνδεση στο YouTube, υπολογιστές, βιντεοπροβολέας θα μπορούσε να φανεί χρήσιμος.

Διδακτικοί Στόχοι ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢

Η γνωριμία των μαθητών με το ηλιακό σύστημα. Γνωριμία με τις κινήσεις των πλανητών. Το γεωκεντρικό σύστημα. Το ηλιοκεντρικό σύστημα. Οι φιλόσοφοι και αστρονόμοι που υποστήριξαν το γεωκεντρικό σύστημα. Οι θεμελιωτές του ηλιοκεντρικού συστήματος. Γνωριμία των μαθητών με την επιστημονική μέθοδο που απέδειξε την ηλιοκεντρικότητα του πλανητικού μας συστήματος. Εξοικείωση με όλα τα στάδια μιας πειραματικής-ερευνητικής μεθόδου. Καταγραφή δεδομένων (από τους μαθητές) και επεξεργασία αυτών. Μελέτη πλανητικών κινήσεων και των αντίστοιχων κινήσεων των δορυφόρων τους (π.χ. του Δία) με λογισμικά προσομοίωσης από τους μαθητές. Επέκταση παρατηρήσεων πλανητικών κινήσεων (π.χ. του Κρόνου). Δράση μαθητών ως μικρών ερευνητών και συμμετοχή σε παιχνίδι ρόλου (βοηθός του Γαλιλαίου). Παρουσίαση (από τους μαθητές) των πειραματικών και ερευνητικών ευρημάτων.

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Πρόκληση της περιέργειας

Εικόνα 2

➢ Ο εκπαιδευτικός εισάγει τους μαθητές στο γεωκεντρικό μοντέλο (Πτολεμαϊκό μοντέλο – Εικόνα 2). Ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές μπορούν να αναζητήσουν χρήσιμες πληροφορίες στην ιστοσελίδα: http://en.wikipedia.org/wiki/Geocentric_model ➢ Παρουσιάζει στους μαθητές τον εκπαιδευτικό https://www.youtube.com/watch?v=wGjlT3XHb9A (Εικόνα 3)

Εικόνα 3

πόρο:

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

➢ Ο εκπαιδευτικός ρωτάει τους μαθητές: «Πώς πιστεύετε ότι θα φαινόταν η Αφροδίτη από τη Γη, εάν ίσχυε το γεωκεντρικό μοντέλο;» ➢ Αναμένει τις απαντήσεις των μαθητών και στη συνέχεια παρουσιάζει τον παρακάτω εκπαιδευτικό πόρο που σχετίζεται με το πως θα βλέπαμε από τη Γη, τον πλανήτη Αφροδίτη, αν ίσχυε το γεωκεντρικό πλανητικό σύστημα: https://www.youtube.com/watch?v=OlnlbZHP-jk ➢ Μετά την παρουσίαση του εκπαιδευτικού πόρου, ο εκπαιδευτικός ρωτάει τους μαθητές αν σύμφωνα με το γεωκεντρικό μοντέλο μπορούμε να δούμε όλες τις φάσεις της Αφροδίτης;

Προσδιορισμός ερωτήσεων με βάση την υφιστάμενη γνώση.

Εικόνα 4

➢ Οι μαθητές καλούνται να αναζητήσουν πληροφορίες σχετικά με τα κυρίαρχα Κοσμολογικά συστήματα σε πολλούς αρχαίους πολιτισμούς (π.χ. αρχαία Ελλάδα), συμπεριλαμβανομένων και των κοσμολογικών συστημάτων του Αριστοτέλη, του Ίππαρχου και του Πτολεμαίου (Εικόνα 5).

➢ Σύμφωνα με το σύστημα του Πτολεμαίου, προβλέπονται δορυφόροι σε πλανήτες; ➢ Σύμφωνα με το γεωκεντρικό σύστημα μπορούν δορυφόροι να περιφέρονται σε τροχιές γύρω από άλλους πλανήτες; ➢ Στον αντίποδα του συστήματος του Πτολεμαίου ο εκπαιδευτικός ζητάει από τους μαθητές να συλλέξουν πληροφορίες σχετικά με το ηλιοκεντρικό σύστημα του Αρίσταρχου και του Κοπέρνικου. ➢ Πως έμοιαζε το πλανητικό σύστημα του Αρίσταρχου;

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Εικόνα 5

Πρόταση προκαταρκτικών εξηγήσεων ή υπόθεσης Υποθέστε λοιπόν τώρα ότι είστε βοηθός στο εργαστήριο του Γαλιλαίου και λαμβάνετε ένα γράμμα από τον πρώην μαθητή του Γαλιλαίου τον Benedetto Castelli:

Εικόνα 6

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Το γράμμα (Εικόνα 6) αναφέρει:

«Εάν η άποψη του Κοπέρνικου, ότι η Αφροδίτη περιφέρεται γύρω από τον ήλιο, είναι αλήθεια (όπως πιστεύω), είναι προφανές ότι μερικές φορές θα φαίνεται σε εμάς ως μηνίσκος και μερικές φορές όχι, ακόμα κι αν ο πλανήτης διατηρεί σταθερή θέση σε σχέση με τον Ήλιο. Τώρα θέλω να μάθω από εσάς αν με τη βοήθεια των θαυμαστών σας γυαλιών, έχετε παρατηρήσει ένα τέτοιο φαινόμενο, που θα είναι, πέρα από κάθε αμφιβολία, το ισχυρότερο επιχείρημα για να πείσει ακόμη και το πιο επίμονο μυαλό. Υποψιάζομαι επίσης κάτι παρόμοιο για τον Άρη. Δεν εννοώ σχήμα μηνίσκου ή μη, αλλά αντιθέτως μια ημικυκλική μορφή και μια πιο γεμάτη.»

Εδώ ο μαθητής του Γαλιλαίου, Benedetto Castelli, έχει αντιληφθεί ότι εάν η Αφροδίτη περιφέρεται γύρω από τον Ήλιο θα πρέπει να παρατηρούμε όλες τις φάσεις της Αφροδίτης από τη Γη. Να παρατηρούμε δηλαδή μηνίσκο ο οποίος σταδιακά «γεμίζει» και τελικά έχουμε παν-Αφροδίτη (κατά το πανσέληνος) και μετά «νέα Αφροδίτη». Ωστόσο, μέχρι την εποχή του Γαλιλαίου ήταν αδύνατον να παρατηρηθούν λεπτομέρειες της Αφροδίτης, καθώς ήταν ιδιαίτερα λαμπρή και δεν υπήρχαν τα κατάλληλα μέσα παρατήρησης (τηλεσκόπια). Ο Benedetto Castelli αποκαλεί το τηλεσκόπιο «θαυμαστά γυαλιά» και ρωτάει το δάσκαλό του, αν έχει παρατηρήσει φάσεις στην Αφροδίτη. Πιστεύει και δικαίως ότι αυτό θα ήταν το απόλυτα συντριπτικό επιχείρημα υπέρ του ηλιοκεντρικού συστήματος. Μάλιστα, επεκτείνει τι συλλογισμό του και για τον πλανήτη Άρη. Αναμένει γεμάτος περιέργεια και ενθουσιασμό την απάντηση του δασκάλου του.

Ο βοηθός του Γαλιλαίου (δηλαδή οι μαθητές) έχουν λάβει το γράμμα και πρέπει να προετοιμάσουν μια σειρά από παρατηρήσεις της Αφροδίτης.

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Σχεδιασμός και υλοποίηση απλής διερεύνησης Ας παρατηρήσουμε τις φάσεις της Αφροδίτης: Δεκέμβριος 1610

Εικόνα 7

➢ Ο εκπαιδευτικός ζητάει από τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν το λογισμικό Stellarium. Διατίθεται δωρεάν στο διαδίκτυο και αν εγκατασταθεί στον υπολογιστή λειτουργεί πλήρως και εκτός σύνδεσης. Ο χρήστης μπορεί να ορίσει ημερομηνία και τόπο στις ρυθμίσεις του λογισμικού (Εικόνα 8&9). ➢ Ζητάμε από τους μαθητές να ορίσουν: Φλωρεντία ως πόλη και ως ημερομηνία το Δεκέμβριο του 1610 (Εικόνα 8&9). Έτσι μπορούμε να δούμε το νυχτερινό ουρανό, όπως ακριβώς το έβλεπε ο Γαλιλαίος και φυσικά ο βοηθός του, δηλαδή εσείς!

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Εικόνα 8

Εικόνα 9

➢ Μετά τη ρύθμιση της ώρας, της ημερομηνία και του τόπου, ζητείται από τους μαθητές να εντοπίσουν τον πλανήτη Αφροδίτη, ακολουθώντας τα παρακάτω βήματα: ➢ Απενεργοποιήστε την επιλογή ατμόσφαιρα, έδαφος και αστερισμοί. ➢ Αναζητήστε τον πλανήτη Αφροδίτη, χρησιμοποιώντας το εργαλείο αναζήτησης (F3). ➢ Κεντράρετε την Αφροδίτη στην οθόνη (πατώντας space bar) (Εικόνα 10).

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Εικόνα 10

➢ Επιλέγουμε το χρόνο να επιταχυνθεί

~ 6 φορές.

Μπορείτε να παρακολουθήσετε το αντίστοιχο φιλμάκι στον ακόλουθο σύνδεσμο: https://www.youtube.com/watch?v=S1CITWI0ZKI&t=24s

➢ Δείτε την εναλλαγή των φάσεων της Αφροδίτης και προσπαθήστε να μαντέψετε την επόμενη νέα Αφροδίτη και την επόμενη πλήρη Αφροδίτη. ➢ Δείτε πώς αλλάζει το μέγεθος (λαμπρότητα) της Αφροδίτης (παρέχεται από το Stellarium, στην πάνω αριστερή γωνία της κεντρικής οθόνης μαζί με πλήθος λοιπών αστρονομικών στοιχείων). ➢ Το απόλυτο μέγεθος της Αφροδίτης μεταβάλλεται; ➢ Η Αφροδίτη είναι φωτεινότερη στη νέα φάση ή στην πλήρη Αφροδίτη;

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Συλλογή αποδεικτικών στοιχείων μέσω παρατήρησης

Εικόνα 11

➢ Οι μαθητές καλούνται να καταγράψουν το μέγεθος (λαμπρότητα) της Αφροδίτης (παρέχεται από το Stellarium, στην πάνω αριστερή γωνία της κεντρικής οθόνης μαζί με πλήθος λοιπών αστρονομικών στοιχείων), σε σύγκριση με το χρόνο και τις φάσεις της Αφροδίτης. Ενδεικτική καταγραφή φαίνεται στον Πίνακα 1, όπου η φάσεις της Αφροδίτης ορίζονται από 0 (νέα Αφροδίτη) μέχρι 1 παν-Αφροδίτη.

Πίνακας 1 ➢ Τι μπορούμε να υποθέσουμε για τη λαμπρότητα της Αφροδίτης;

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Συζήτηση – Εξήγηση βασισμένη στα αποδεικτικά στοιχεία ➢ Ζητείται από τους μαθητές να εξηγήσουν τα πειραματικά-παρατηρησιακά δεδομένα. ➢ Πιστεύετε ότι οι παρατηρήσεις αυτές είναι σύμφωνα με το γεωκεντρικό μοντέλο; Για να βοηθηθούν οι μαθητές στην απάντηση τους παρουσιάζουμε την Εικόνα 12.

Εικόνα 12 ➢ Η Αφροδίτη εμφανίζει όλες τις φάσεις, ή μόνο φάση μηνίσκου; ➢ Πόσο χρόνο χρειάστηκε ο Γαλιλαίος ώστε να παρατηρήσει όλες τις φάσεις της Αφροδίτης;

Εικόνα 13 ➢ Από τα πειραματικά δεδομένα που καταγράψατε ως βοηθοί του Γαλιλαίου σχεδιάστε το μέγεθος (λαμπρότητα) της Αφροδίτης σε συνάρτηση με την εκάστοτε φάση της. Ενδεικτικό γράφημα φαίνεται στην Εικόνα 13. ➢ Ως βοηθός του Γαλιλαίου υπολογίστε την περίοδο περιφοράς της Αφροδίτης στηριζόμενοι και στην Εικόνα 12 και στην Εικόνα 13. Η περίοδος μεταβολής της λαμπρότητας της Αφροδίτης, ουσιαστικά αποκαλύπτει και την περίοδο περιφοράς. 45

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Θεώρηση άλλων εξηγήσεων

Εικόνα 14

➢ Μπορείτε ως βοηθοί του Γαλιλαίου να ενισχύσετε περαιτέρω την επιχειρηματολογία υπέρ του ηλιοκεντρικού πλανητικού μοντέλου; ➢ Ο Γαλιλαίος παρατήρησε τους δορυφόρους του Δία. Τα μικροσκοπικά φωτεινά σημεία σε τροχιά γύρω από τον Δία, εμφανίζονται και εξαφανίζονται, σε αντίθεση με τα αστέρια (απλανείς αστέρες) που παραμένουν σταθερά εμφανείς. ➢ Επιλέξτε την εφαρμογή Stellarium, και με την επιλογή αναζήτησης αναζητήστε τον Δία (F3). ➢ Κεντράρετε τον πλανήτη Δία στο μέσον της οθόνης (space bar) και μεγεθύνετε. ➢ Παρατηρήστε τους δορυφόρους του Δία (Εικόνα 14). ➢ Επιταχύνουμε το χρόνο

~4 φορές.

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

➢ Πηγαίνετε πίσω στο 1610 και παρατηρήστε τον Δία και τους δορυφόρους του, ως γνήσιοι βοηθοί του Γαλιλαίου. Μπορείτε να παρακολουθήσετε το αντίστοιχο φιλμάκι στον ακόλουθο σύνδεσμο: https://www.youtube.com/watch?v=C0eZnIYH3XA

Ανασκόπηση – Έκφραση εξηγήσεων

Εικόνα 15

➢ Οι μαθητές μπορούν τώρα να επιχειρηματολογήσουν υπέρ του ηλιοκεντρικού πλανητικού μοντέλου, αλλά επίσης μπορούν να εξηγήσουν πώς κατακτήθηκε αυτή η γνώση μέσα από επιστημονικές παρατηρήσεις. ➢ Ως βοηθοί του Γαλιλαίου παρουσιάστε τα επιστημονικά αποδεικτικά στοιχεία που προέκυψαν από παρατηρήσεις και υποστηρίξτε δυναμικά τη γνώση σας. ➢ Συντάξτε μια απαντητική επιστολή στον Benedetto Castelli! Ενδεικτικά αναφέρουμε την πραγματική απαντητική επιστολή που συνέταξε ο Γαλιλαίος προς τον μαθητή του (Εικόνα 16):

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Εικόνα 16

➢ Η επιστολή σε ελεύθερη μετάφραση αναφέρει τα ακόλουθα: «Ω Κύριε Benedetto! Πολλά συμπεράσματα έχουν εξαχθεί, όπως και αυτό που με ρωτάτε, από τις παρατηρήσεις μου (σ. μ. με το τηλεσκόπιο). Μου προκαλέσατε το γέλιο ωστόσο, όταν γράψατε ότι θα πειστούν οι δύσπιστοι! Δεν γνωρίζετε ότι ήδη έχουν αναφερθεί από άλλους επιχειρήματα και πειστήρια ικανά να αποδείξουν τα πιστεύω μας, αλλά εκείνοι, οι δύσπιστοι, δεν ενδιαφέρονται παρά μόνο για το κούφιο χειροκρότημα του ανόητου κοινού τους. Ακόμα και αν τα ίδια τα αστέρια κατέβουν στη Γη και αυτοσυστηθούν δεν θα είναι ικανό να τους πείσει! Ας συνεχίσουμε να αναζητούμε την αλήθεια για τους εαυτούς μας και για την ικανοποίηση της περιέργειάς μας και ας ελπίσουμε ότι κάποτε θα κερδίσουμε και την αναγνώριση των φιλοσόφων! Προς το παρόν μόνο να ελπίζουμε μπορούμε ότι κάποτε θα δικαιωθούμε!»

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης

Εικόνα 17

➢ Ως δραστηριότητες μεταπαρακολούθησης οι μαθητές μπορούν να παρατηρήσουν με τη βοήθεια του Stellarium τους δορυφόρους άλλων πλανητών στο ηλιακό μας σύστημα, όπως του Κρόνου (Εικόνα 17). ➢ Επιπλέον, οι μαθητές μπορούν να αναζητήσουν και να «κατεβάσουν» τις δικές τους εικόνες από το διαδίκτυο και να τις επεξεργαστούν με το δωρεάν λογισμικό SalsaJ, όπως περιγράφεται παρακάτω. Να γίνουν πλέον αυτόνομοι ερευνητές, μετά την μαθητεία τους ως βοηθοί του Γαλιλαίου!

Εικόνα 18

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

➢ Ζητάμε από τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν το SalsaJ, ένα δωρεάν λογισμικό που διατίθεται στο διαδίκτυο για κάθε λειτουργικό σύστημα και εγκαθίσταται στον υπολογιστή. Μετά την εγκατάσταση λειτουργεί και εκτός σύνδεσης στο διαδίκτυο. Το SalsaJ είναι ένα φιλικό και εύχρηστο λογισμικό για την επεξεργασία εικόνων και αστρονομικών δεδομένων που λαμβάνονται απευθείας από τηλεσκόπια. ➢ Προτείνουμε, χρησιμοποιώντας εικόνες που θα λάβουν οι μαθητές από τηλεσκόπιο, να δημιουργήσουν μια κινούμενη εικόνα (φιλμάκι) που να απεικονίζει την κίνηση των δορυφόρων γύρω από τον Δία (Εικόνα 18).

Εικόνα 19

Τα βήματα που πρέπει να ακολουθήσουν οι μαθητές είναι τα ακόλουθα: ➢ Εγκαθιστούμε ή επιλέγουμε να λειτουργήσουμε το ήδη προ-εγκατεστημένο λογισμικό SalsaJ. ➢ Από την επιλογή “File” («αρχείο») «ανοίγουμε» την καρτέλα «αποθηκευμένες εικόνες» (images downloaded), τις οποίες έχουμε «κατεβάσει» από αστρονομικές ιστοσελίδες (π.χ. NASA, ESA κλπ). Οι ιστοσελίδες αυτές διαθέτουν δωρεάν αστρονομικές εικόνες. (Για να είναι δυνατή η πλήρης επεξεργασία των εικόνων με το λογισμικό SalsaJ προτείνουμε μορφή αρχείων .fts) ➢ Προτείνουμε το «κατέβασμα» (downloading) μιας ολοκληρωμένης διαδοχικής χρονικά ακολουθίας εικόνων. ➢ Από την επιλογή «Εικόνα» (“Image”) επιλέγουμε «Στοίβα» (“Stacks”) και μετά «εικόνες προς στοίβα» (“Images to Stack”). ➢ Στη συνέχεια επιλέγουμε «Έναρξη κινούμενης εικόνας» (“Start animation”) και παρακολουθούμε το βίντεο που δημιουργήθηκε από πραγματικές εικόνες, που λάβαμε από τηλεσκόπια. ➢ Εάν το κρίνετε απαραίτητο επιλέξτε τη ρύθμιση «Φωτεινότητα και Αντίθεση» (“Brightness and Contrast”) για βελτίωση της ποιότητας των εικόνων, στη δυνατότητα «Εικόνα» (“Image”) -> «Χρώμα» (“Color”) ή το πλήκτρο:

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Ενδεικτικά προτείνουμε την ακόλουθη εφαρμογή: ➢ Επισκεφθείτε την ιστοσελίδα: http://sohowww.nascom.nasa.gov/data/synoptic/sunspots_earth/ ➢ Εκεί θα βρείτε φωτογραφίες από τον Ήλιο σε καθημερινή βάση. Στη βάση της σελίδας θα δείτε σημερινή φωτογραφία του Ηλίου, ενώ «ανεβαίνοντας» βλέπετε φωτογραφίες των προηγούμενων ημερών (χτες, προχτές, κ.τ.λ.). Συγκεκριμένα θα δείτε τις εικόνες με ονομασία: sunspots_512_20121221.jpg , sunspots_512_20121220.jpg κ.τ.λ. «Ανοίγοντας» τις εικόνες αυτές βλέπετε κηλίδες του Ηλίου. ➢ Αποθηκεύστε τις εικόνες αυτές στον υπολογιστή σας με αύξουσα ή μειωμένη χρονολογική σειρά. ➢ Θέτουμε σε λειτουργία το λογισμικό SalsaJ. ➢ Από την επιλογή “File” «ανοίγουμε» την καρτέλα “images downloaded” (αρχεία .fts) ➢ Από την επιλογή “Image” επιλέγουμε “Stacks” και μετά “Images to Stack”. ➢ Τέλος, επιλέγουμε “Start animation” και παρακολουθούμε το βίντεο που δημιουργήσαμε. Μπορείτε να δείτε το αντίστοιχο φιλμάκι στον ακόλουθο σύνδεσμο: https://www.youtube.com/watch?v=rWYpy1y-leM

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

➢ Δημιουργήστε μια ακροστιχίδα (μορφή ποιήματος όπου τα άκρα των στίχων του – το αρχικό ή το τελικό τους γράμμα – σχηματίζουν καθέτως μια ολοκληρωμένη λέξη ή φράση, η οποία συνδέεται νοηματικά με το ποίημα και συνήθως αποτελεί και τον τίτλο του) για καθεμιά από τις παρακάτω λέξεις: Γ Α Λ

Ι Λ Α Ι Ο Σ

Η Λ Ι Ο Σ

Α Φ Ρ Ο Δ Ι Τ Η

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

➢ Εικονογραφία του Ήλιου Ο Ήλιος παριστάνεται χαρακτηριστικά ως νέος με φωτοστέφανο και πτυχωτό χιτώνα, όρθιος πάνω σε άρμα. Με τον τρόπο αυτό απεικονίζεται σε μετόπη του ναού της Αθηνάς της Ελληνιστικής εποχής στο Ίλιον. Παραστάσεις του Ήλιου απαντώνται και σε πολύ πιο πρόσφατα ανάγλυφα, όπου απεικονίζεται η λατρεία του Μίθρα, όπως στο Μιθραίο κάτω από την εκκλησία της Αγίας Πρίσκας (κατ' άλλους Πρίσκιλλας) στη Ρώμη. Στη χριστιανική τέχνη, ο Χριστός παριστάνεται ενίοτε ως Ήλιος, όπως, για παράδειγμα, σε ψηφιδωτό του Μαυσωλείου Μ της νεκρόπολης κάτω από τη Βασιλική του Αγίου Πέτρου στη Ρώμη. Ο Ήλιος κρατά μαστίγιο και μία υδρόγειο, ενώ ο κόκορας και ο αετός είναι τα ιερά του ζώα. (ανακτήθηκε 26/08/2017)

από

http://asiaminor.ehw.gr/Forms/fLemmaBody.aspx?lemmaid=4442

Έχοντας ως έμπνευση το παραπάνω κείμενο, να δώσετε τη δική σας εικόνα, σε όποια μορφή επιθυμείτε , είτε γραπτή είτε προφορική είτε σε ζωγραφιά, ανακοινώνοντας ο καθένας τη δουλειά μπροστά στην ολομέλεια της ομάδας. ➢ Διαβάστε την παρακάτω (αληθινή) ιστορία και μετατρέψτε την ανάλογα με τις επιλογές που σας προτείνονται μετά από αυτήν: Επειδή ο Γαλιλαίος τόλμησε να αντιταχθεί στην παραδεδεγμένη διδασκαλία, δημιούργησε πολλούς εχθρούς, και τον θεώρησαν αιρετικό. Η σύγκρουσή του με τη Ρωμαιοκαθολική Εκκλησία αναφέρεται πολλές φορές ως παράδειγμα σύγκρουσης της εξουσίας με την ελευθερία της σκέψης και ειδικά με την επιστήμη στην Δυτική κοινωνία, αν και στην πραγματικότητα, μετά την κατασκευή του τηλεσκοπίου από τον Γαλιλαίο το 1609 και τις παρατηρήσεις του,[1] ο διωγμός, πρωτογενώς, εξυφάνθηκε στο χώρο των αριστοτελικών επιστημόνων του Πανεπιστημίου της Πάδοβας,[2] που αμφέβαλαν για την εγκυρότητα των αστρονομικών του ανακαλύψεων[3] και αγωνίστηκαν να συγκεντρώσουν υποψίες για το άτομο του στα μάτια των εκκλησιαστικών αρχών.[4] Την ποινή φυλάκισης του Γαλιλαίου μετέτρεψε σε κατ' οίκον περιορισμό ο Πάπας Ουρβανός Η΄, ενώ τρεις από τους δέκα καρδινάλιους δικαστές αρνήθηκαν να υπογράψουν την καταδίκη του.[5] Αν και τον ανάγκασαν να αποκηρύξει δημόσια τις πεποιθήσεις του, ο Γαλιλαίος μυστικά εξακολουθούσε να πιστεύει στην ηλιοκεντρική θεωρία του και ποτέ δεν άλλαξε γνώμη. Από την ιστορία του Γαλιλαίου έμεινε παροιμιώδης η φράση: «Και όμως κινείται». Κατά την παράδοση, ο Γαλιλαίος τελειώνοντας την απαγγελία της «απαρνήσεως» των πεποιθήσεών του, που έκανε γονατιστός μπροστά στην Ιερά Εξέταση και καθώς σηκωνόταν, χτύπησε το πόδι του στο έδαφος και πρόσθεσε: «Και όμως κινείται» (εννοώντας τη Γη). Στην πραγματικότητα, τη φράση αυτή ή δεν την είπε ποτέ ή κι αν την είπε δεν την άκουσαν οι δικαστές του. Γιατί τότε δεν θα ξέφευγε την καταδίκη του σε θάνατο «επί της πυράς». Πάντως η φράση αυτή απέμεινε σαν σύμβολο της δύναμης της επιστήμης έναντι σε κάθε προσπάθεια να σκεπαστεί το φως της αληθινής γνώσης.

(ανακτήθηκε από https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%93%CE%B1%CE%BB%CE%B9%CE%BB%CE%B1%CE%AF%CE%BF%CF 53

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

➢ […]«Αποκηρύσσω, αναθεματίζω και αποστρέφομαι τα παραπάνω λάθη και τις αιρετικές απόψεις και γενικότερα κάθε άλλο λάθος και αιρετική άποψη που έρχεται σε αντίθεση με την Ιερά Εκκλησία και ορκίζομαι ότι στο μέλλον δεν θα εκφράσω, ούτε θα ισχυριστώ ξανά, εγγράφως ή προφορικά, οτιδήποτε μπορεί να δώσει λαβή για μια ανάλογη υποψία που να σχετίζεται μ’ εμένα… Εγώ, ο Γαλιλαίος Γαλιλέι αποκηρύσσω, ορκίζομαι και δεσμεύομαι ως προς τα παραπάνω και με το ίδιο μου το χέρι υπογράφω αυτό το τεκμήριο της αποκήρυξής μου στη Ρώμη, στο Μοναστήρι της Minerva». ➢ (Γαλιλαίος, Η μάχη στην αυγή της σύγχρονης Επιστήμης, Ίδρυμα Ευγενίδου) ➢ Προτεινόμενες επιλογές (κάθε ομάδα μπορεί να διαλέξει μία διαφορετική και στο τέλος να ανακοινωθούν διαδοχικά) ➢ Εκτροχίαση ιστορίας, μικρή ή μεγάλη αλλαγή στα λόγια του Γαλιλαίου που παρατίθενται παραπάνω. ➢ Δημιουργία νέας ιστορίας αλλάζοντας την αρχή ή το τέλος της αρχικής, αφού διαβάσετε τη βιογραφία του Γαλιλαίου (Γαλιλαίος, Η μάχη στην αυγή της σύγχρονης Επιστήμης, Ίδρυμα Ευγενίδου, http://www.eugenfound.edu.gr/frontoffice/portal.asp?cpage=NODE&cnode=1 ). ➢ Παραγέμιση ιστορίας, περιστοιχίζουμε και υποστυλώνουμε το κύριο συμβάν (της δίκης του Γαλιλαίου) με άλλα σχετικά (σκέψεις ή ενέργειες), που προηγούνται ή ακολουθούν. ➢ Φ ι ν ά λ ε: Ξεκινάμε την αφήγηση από το τέλος ή από την μέση της ιστορίας.

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Φωτορύπανση: Από τον Άρατο και τον Ερατοσθένη μέχρι σήμερα Συνοπτική παρουσίαση του εκπαιδευτικού σεναρίου:

Εικόνα 1

Μελετώντας τους αρχαίους αστρονόμους ειδικά στην Ελλάδα, την Αίγυπτο και τη Μέση Ανατολή γοητευόμαστε από τις λεπτομερείς περιγραφές για τους αστερισμούς και τα ουράνια φαινόμενα. Ο Ερατοσθένης περιγράφει αναλυτικά τον αστερισμό της Ύδρας, ενώ Άρατος περιέγραψε τους αστερισμούς του Ωρίωνα, της Μικρής και της Μεγάλης Άρκτου, του Δράκοντα και του Κηφέα. Η ικανότητά τους να παρατηρούν μεγάλο αριθμό αστεριών οφείλεται κυρίως στη χαμηλή έως ανύπαρκτη «φωτορύπανση». Σήμερα, τα αστέρια είναι σχεδόν δυσδιάκριτα έως άφαντα, ειδικά στις πόλεις, λόγω των υψηλών επιπέδων «φωτορύπανσης». Στο παρόν εκπαιδευτικό σενάριο θα συγκρίνουμε τον αριθμό των αστεριών που μπορούσαν να παρατηρήσουν οι αρχαία αστρονόμοι σε σχέση με τον αριθμό των αστεριών που παρατηρούμε σήμερα, αποκαλύπτοντας πληροφορίες σχετικά με τον «φωτορύπανση» ανά τους αιώνες. Θα γίνει αναφορά σε όσο το δυνατόν περισσότερες καταγεγραμμένες αναφορές αστρονόμων στους ιστορικούς χρόνους, στο μεσαίωνα, στην αναγέννηση και στους σύγχρονους χρόνους. Για την καταγραφή και μελέτη των δεδομένων φωτορύπανσης θα χρησιμοποιήσουμε την εφαρμογή Stellarium και ένα Google plug-in που παρέχει πληροφορίες για τα επίπεδα φωτορύπανσης σε μεγάλο αριθμό σημείων παγκοσμίως.

Λέξεις – κλειδιά: Φωτορύπανση, αστερισμοί, αστέρια, αρχαίοι αστρονόμοι, Stellarium.

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Προϋπάρχουσες γνώσεις

Εικόνα 2

Οι μαθητές καλό είναι να γνωρίζουν βασικά στοιχεία αστρονομίας. Να έχουν προβληματιστεί σχετικά με τον αριθμό αστεριών που μπορεί κανείς να παρατηρήσει στις υπερφωτισμένες πόλεις. Να γνωρίζουν επίσης κάποιες από τις αναφορές των αρχαίων αστρονόμων σε αστερισμούς και τις αντίστοιχες περιγραφές. Οι μαθητές θα πρέπει να έχουν σχετική ευχέρεια στην πλοήγηση στο διαδίκτυο και να μπορούν να αναζητήσουν πληροφορίες, αλλά και να εξοικειωθούν σύντομα με εκπαιδευτικό λογισμικό. Τέλος, βασικά στοιχεία ιστορίας θα είναι χρήσιμα για την υλοποίηση του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού σεναρίου.

Απαιτούμενη Υλικοτεχνική Υποδομή Εργαστήριο Φυσικών Επιστημών, Εργαστήριο ηλεκτρονικών υπολογιστών, σύνδεση στο διαδίκτυο.

Διδακτικοί Στόχοι ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢

Οι μαθητές να εξοικειωθούν με την ερευνητική διαδικασία και μεθοδολογία. Να αναζητήσουν και να μελετήσουν ιστορικά κείμενα. Να εξαγάγουν πληροφορίες από ιστορικά κείμενα, όπως περιγραφές αστερισμών. Να χρησιμοποιήσουν δεδομένα από ιστορική αναζήτηση για σύγχρονη έρευνα. Να χρησιμοποιήσουν εκπαιδευτικά – ερευνητικά λογισμικά. Να επεξεργαστούν πειραματικά και ερευνητικά δεδομένα. Να παρουσιάσουν τα πειραματικά τους δεδομένα. Να ελιχθούν και να αναζητήσουν τα κατάλληλα κάθε φορά ερευνητικά εργαλεία. Να ενεργήσουν εν γένει ως μικροί ερευνητές. 56

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Πρόκληση της περιέργειας

Εικόνα 3

➢ Ο εκπαιδευτικός εισάγει τους μαθητές στην «Eratosthenica». Στο βιβλίο του αυτό ο Ερατοσθένης περιγράφει λεπτομερώς τον αστερισμό της Ύδρας. Η «Eratosthenica» διατίθεται δωρεάν σε ψηφιακή μορφή στον ακόλουθο σύνδεσμο: http://www.wilbourhall.org/pdfs/Eratosthenica.pdf ➢ Στη συνέχεια ζητά από τους μαθητές να καταγράψουν πόσα αστέρια μπορούσε να παρατηρήσει και να περιγράψει ο Ερατοσθένης. ➢ Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στη συνέχεια στους μαθητές το βιβλίο του Αράτου, «Phaenomena», στο οποίο επίσης αναφέρονται περιγραφές των αστερισμών: http://www.theoi.com/Text/AratusPhaenomena.html ➢ Στη συνέχεια διατυπώνει ερωτήματα σχετικά με τον αριθμό των άστρων στους περιγραφόμενους αστερισμούς. ➢ Τέλος, ζητά από τους μαθητές να αναζητήσουν και να συλλέξουν περιγραφές αστερισμών από τους αστρονόμους κατά τη διάρκεια αιώνων, κυρίως εστιάζοντας στον αριθμό των αστεριών που αναφέρονται σε κάθε περιγραφή.

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Προσδιορισμός ερωτήσεων με βάση την υφιστάμενη γνώση.

Εικόνα 4

➢ Πόσα αστέρια μπορείτε να δείτε στην περιοχή που βρίσκεται το σπίτι σας; ➢ Με ποια από τις υποπεριπτώσεις της Εικόνας 1 ταιριάζει περισσότερο η εικόνα του νυχτερινού ουρανού που παρατηρείτε; ➢ Επισκεφθείτε την ιστοσελίδα: “Globe at Night” http://www.globeatnight.org/ και ανακαλύψτε την πλήρη κλίμακα της φωτορύπανσης. ➢ Ο εκπαιδευτικός ρωτάει τους μαθητές αν μπορούν να δούν περισσότερα αστέρια στην ύπαιθρο, μακριά από τα φώτα της πόλης. ➢ Γιατί συμβαίνει αυτό; ➢ Ποια είναι η κύρια αιτία της φωτορύπανσης; ➢ Αναζητήστε στη βιβλιογραφία πληροφορίες σχετικά με τη φωτορύπανση, λόγους, συνέπειες, επιπτώσεις στην αστρονομία

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Πρόταση προκαταρκτικών εξηγήσεων ή υπόθεσης

Εικόνα 5

➢ Ζητείται από τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν το λογισμικό Stellarium και να δοκιμάσουν διαφορετικές τιμές της φωτορύπανσης όπως φαίνεται στην εικόνα 5. Αναλυτικά: το λογισμικό Stellarium μπορεί να ανακτηθεί από το διαδίκτυο και να εγκατασταθεί στον ατομικό ηλεκτρονικό υπολογιστή ή σε κινητή συσκευή πληροφορικής ή επικοινωνιών. Μετά την εγκατάσταση μπορεί να λειτουργήσει και εκτός σύνδεσης με το διαδίκτυο. Από την επιλογή «Παράθυρο επιλογών ουρανού και θέασης» ή επιλέγοντας το πλήκτρο [F4] μεταβαίνουμε στο παράθυρο ρύθμισης του μεγέθους φωτορύπανσης. Η επιλογή μπορεί να είναι ανεξάρτητη και να ορίζεται σύμφωνα με τη βούλησή μας, αλλά μπορεί και να ορίζεται αυτόματα μέσα από μια ενσωματωμένη βάση δεδομένων. Η ενσωματωμένη βάση δεδομένων περιέχει δείκτες της κλίμακας φωτορύπανσης για μεγάλο αριθμό διαφορετικών περιοχών παγκοσμίως. Η βάση δεδομένων ενημερώνεται διαρκώς, ώστε να παρέχει έγκυρες πληροφορίες για τη φωτορύπανση κάθε περιοχής, εγκαίρως. ➢ Επίσης ζητείται από τους μαθητές να εξετάσουν την επίδραση της ατμόσφαιρας στις αστρονομικές παρατηρήσεις, όπως επίσης, φαίνεται στην εικόνα 5. Συγκεκριμένα, από την επιλογή «Παράθυρο επιλογών ουρανού και θέασης» ή επιλέγοντας το πλήκτρο [F4] μεταβαίνουμε στο «παράθυρο» με δυνατότητα επιλογής «αφαίρεσης» της ατμόσφαιρας. Η ίδια δυνατότητα δίνεται και από την μπάρα επιλογών χαμηλά στην κεντρική οθόνη του λογισμικού, όπως φαίνεται και στην Εικόνα 5.

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Σχεδιασμός και υλοποίηση απλής διερεύνησης ➢ Ζητάμε από τους μαθητές να εντοπίσουν τον αστερισμό της Ύδρας και να μελετήσουν την περιγραφή του αστερισμού αυτού από τον Ερατοσθένη. Στη συνέχεια καλούμε τους μαθητές να παρατηρήσουν τον αστερισμό κατά τη διάρκεια της νύχτα από τη δική τους περιοχή διαμονής. ➢ Ζητάμε από τους μαθητές να καταγράψουν πόσα αστέρια παρατηρούν από την περιοχή τους και να συγκρίνουν τον αριθμό των αστεριών που παρατήρησαν με τον αριθμό των αντίστοιχων παρατηρούμενων άστρων από τον Ερατοσθένη.

➢ Στη συνέχεια, ενθαρρύνουμε τους μαθητές να αναζητήσουν περιγραφές αστερισμών και άλλων αρχαίων αστρονόμων και να συγκρίνουν τα αντίστοιχα ευρήματά τους με σύγχρονες παρατηρήσεις τους.

Εικόνα 6

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

➢ Στη συνέχεια «κατεβάζουμε» το ειδικό plug-in GaN2013 για την εφαρμογή Google-Earth που παρέχει πληροφορίες σχετικά με τη φωτορύπανση κάθε τόπου (κίτρινες κουκίδες στο χάρτη της Εικόνας 6). Είναι σημαντικό να έχουμε πληροφορίες σχετικά με τη φωτορύπανση από ακόμα μια πηγή, ώστε να μπορούμε να συγκρίνουμε και να διασταυρώνουμε τα δεδομένα μας. Η διασταύρωση των πειραματικών δεδομένων είναι σημαντική στην ερευνητική διαδικασία. ➢ Οι μαθητές ενθαρρύνονται να εντοπίσουν τα γεωγραφικά σημεία της πρωτογενούς παρατήρησης από τους αρχαίους αστρονόμους. Στη συνέχεια και με τη βοήθεια του Stellarium, οι μαθητές καλούνται να «μεταβούν» στον τόπο της αρχικής παρατήρησης των αρχαίων αστρονόμων, να παρατηρήσουν το νυχτερινό ουρανό όπως φαίνεται σήμερα (επιβαρυμένος με φωτορύπανση) και στη συνέχεια να μεταβάλλουν τις τιμές της φωτορύπανσης εξαλείφοντάς την ουσιαστικά πλήρως. Έτσι θα μπορέσουν να δουν τον ουρανό που έβλεπαν και οι αρχαίοι αστρονόμοι και να συγκρίνουν τη φωτορύπανση του τότε και του σήμερα.

Συλλογή αποδεικτικών στοιχείων μέσω παρατήρησης ➢ Αν οι αρχαίοι αστρονόμοι παρατηρούσαν σήμερα το νυχτερινό ουρανό, πόσα αστέρια θα μπορούσανε να δουν; ➢ Οι μαθητές καταγράφουν αρχικές θέσεις των πρώτων παρατηρήσεων και το βαθμό ακρίβειας των παρατηρήσεων αυτών (πόσα αστέρια παρατηρούσαν ανά αστερισμό): Πίνακας 2

➢ Στη συνέχεια καλούνται να κάνουν υποθέσεις σχετικά με το μέγεθος της φωτορύπανσης στην αρχαιότητα (αν υπήρχε), και πώς η σύγχρονη φωτορύπανση αλλάζει την όψη του ουρανού που μπορούμε να παρατηρούμε σήμερα.

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Συζήτηση – Εξήγηση βασισμένη στα αποδεικτικά στοιχεία ➢ Ζητάμε από τους μαθητές να επιβεβαιώσουν ή να αναθεωρήσουν τις αρχικές ιδέες σχετικά με τη φωτορύπανση. ➢ Ρωτάμε τους μαθητές αν αρχικά είχαν αναλογιστεί πόσο κρίσιμη είναι η φωτορύπανση για τις αστρονομικές παρατηρήσεις. ➢ Επειδή, πολλοί αρχαίοι αστρονόμοι είχαν παρατηρήσει το νυχτερινό ουρανό από διάφορα μέρη (Ελλάδα, Αίγυπτο, Ιταλία) ζητάμε από τους μαθητές να καταγράψουν τοπικά τις τιμές της φωτορύπανσης. Πίνακας 3

➢ Ζητάμε από τους μαθητές να συσχετίσουν τη φωτορύπανση με γεωγραφικούς παράγοντες. Για παράδειγμα: φωτορύπανση σε ανεπτυγμένες και αναπτυσσόμενες χώρες.

Θεώρηση άλλων εξηγήσεων ➢ Επιπλέον, ζητάμε από τους μαθητές να παρατηρήσουν τους φανούς στους οδικούς στύλους κατά τη διάρκεια της νύχτας. Τους καλούμε να παρατηρήσουν και να συνδυάσουν την εικόνα διάχυσης του φωτός στους στύλους με τη φωτορύπανση και την «καθαρότητα» του νυχτερινού ουρανού (Εικόνα 7). Ζητείται από τους μαθητές να προβλέψουν (μαντέψουν) το μέγεθος της φωτορύπανσης και τον αριθμό των παρατηρούμενων άστρων, απλώς κοιτώντας τους φανούς των στύλων στο δρόμο (Εικόνα 8).

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Εικόνα 7

Εικόνα 8

Ανασκόπηση – Έκφραση εξηγήσεων ➢ Οι μαθητές μπορούν τώρα να εξηγήσουν γιατί τα αστέρια δεν είναι πλέον ορατά στις μεγάλες πόλεις (Εικόνα 9). ➢ Σε δεύτερο επίπεδο οι μαθητές μπορούν να συνδυάσουν τη «φωτορύπανση» με την ατμοσφαιρική ρύπανση, από αέριους ρύπους, όπως CO2, αιθάλη κ.α. ➢ Μια μολυσμένη ατμόσφαιρα εντείνει περαιτέρω το πρόβλημα; ➢ Το διάχυτο φως στην ατμόσφαιρα επεκτείνει το πρόβλημα της φωτορύπανσης ακόμα και σε μεγάλες αποστάσεις από τις πηγές φωτός;(Εικόνα 10)

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Εικόνα 9

Εικόνα 10

Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης ➢ Ως δραστηριότητες μεταπαρακολούθησης, οι μαθητές μπορούν να συνεχίσουν να καταγραφή τη φωτορύπανση σε διάφορες περιοχές του πλανήτη.

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

➢ Ενθαρρύνουμε τους μαθητές να συμμετάσχουν στο παγκόσμιο ερευνητικό έργο “Globe at Night” και να αποτελέσουν έτσι μέρος μιας παγκόσμιας ερευνητικής κοινότητας (Εικόνα 1112).

Εικόνα 11

Εικόνα 12

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

(Αράτου φαινόμενα, περιγραφή Ύδρας) Ἀλλ' ἔτι γὰρ καὶ ἔτ' ἄλλο περαιόθεν ἕλκεται ἄστρον· Ὕδρην μιν καλέουσι, τὸ δὲ ζώοντι ἐοικὸς ἠνεκὲς εἰλεῖται, καί οἱ κεφαλὴ ὑπὸ μέσσον Καρκίνον ἱκνεῖται, σπείρη δ' ὑπὸ σῶμα Λέοντος,

οὐρὴ δὲ κρέμαται ὑπὲρ αὐτοῦ Κενταύροιο· μέσσῃ δὲ σπείρῃ Κρητήρ, πυμάτῃ δ' ἐπίκειται εἴδωλον Κόρακος σπείρην κόπτοντι ἐοικός. Ἄρατος, Φαινόμενα καὶ Διοσημεῖα, (Ελληνικὸ πρωτότυπο μὲ ἀγγλικὴ μετάφραση, των Mair, A. W. & G. R., Κλασσικὴ Βιβλιοθήκη Loeb, Λονδίνο) Απόδοση στα Νέα Ελληνικά:

Άλλος ένας αστερισμός έρχεται από μακριά, που το ονομάζουν Ύδρα. Σαν ένα ζωντανό πλάσμα τυλίγεται γύρω από τη μακριά μορφή του και το κεφάλι του φτάνει κάτω από το μέσο του Καρκίνου, το σπειροειδές σώμα του κάτω από τον Λέοντα, ενώ η ουρά κρέμεται πάνω από τον Κένταυρο. Στη μέση του σπειροειδούς σώματός της βρίσκεται ο Κρατήρας και στο ακρότατο σημείο βρίσκεται η εικόνα ενός Κόρακος που φαίνεται να τσιμπολογά ένα σπυρί. ➢ Πόσο σαφής είναι η περιγραφή; Να την ελέγξετε χρησιμοποιώντας το λογισμικό Stellarium. ➢ Χρησιμοποιήστε σαν πρώτη ύλη την απόδοση στα ελληνικά και συνθέστε ένα δικό σας ποίημα με δύο τετράστιχα. ➢ Μετατρέψτε τους αρχαίους στίχους σε περιγραφικό κείμενο με όσο το δυνατόν λιγότερα σχήματα λόγου ή άλλα ποιητικά στοιχεία ώστε να αποτελέσει ένα σύντομο άρθρο μικρού ερευνητή για σχολικό περιοδικό.

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

➢ Χρησιμοποιώντας το λογισμικό stellarium ανατρέξτε στην εποχή που ο Ερατοσθένης ήταν διευθυντής στη βιβλιοθήκη της Αλεξάνδρειας (περίπου 23Ο π.Χ) και περιγράψτε αδρομερώς το θέαμα που αντίκριζε ο Ερατοσθένης όταν κοιτούσε προς την κόμη της Βερενίκης. ➢ Ένα καλοκαιρινό πρωινό… Από τότε που ο Πτολεμαίος ο Γ΄ ο Ευεργέτης τον διόρισε Διευθυντή της Βιβλιοθήκης, δεν έλειπε σχεδόν ποτέ από την αγαπημένη του αίθουσα. Τα πρωινά του συνήθιζε να τα περνά ανάμεσα στους κυλίνδρους με τη Γεωγραφία, τα Μαθηματικά και την Αστρονομία. Του άρεσε να στριφογυρίζει ανάμεσα στους γεροδεμένους κίονες που στήριζαν την κεντρική μεγαλοπρεπή αίθουσα των κυλίνδρων και να ψάχνει για λεπτομέρειες που του είχαν ξεφύγει σε παλαιότερες αναγνώσεις. Ένα δροσερό πρωινό του καλοκαιριού ο Ερατοσθένης κοντοστάθηκε σε έναν πάπυρο…. Συνεχίστε την ιστορία ανακτώντας πληροφορίες για τη βιβλιοθήκη της Αλεξάνδρειας στον ιστότοπο http://www.hellinon.net/NeesSelides/VivliothikiAlexandreias.htm, με τη βοήθεια του λογισμικού Stellarium, αν θέλετε να περιγράψετε τον ουρανό με τα μάτια του Ερατοσθένη.Καλλιμάχου "Βερενίκης κόμη" ➢ Διαβάστε το παρακάτω ποίημα με τη σύντομη εισαγωγή που το συνοδεύει και κάνετε τις ασκήσεις δημιουργικής γραφής που ακολουθούν. Η βασίλισσα Βερενίκη αφιέρωσε στο ναό της Ζεφυρίτιδος Αφροδίτης την πλεξίδα της, ταμένη για να λάβει καλότυχο και γρήγορο τέλος ο πόλεμος που ο άντρας της Πτολεμαίος, λίγο καιρό ύστερ΄από το γάμο των , εκίνησε εναντίον του Σελεύκου Καλλινίκου. ΄Εξαφνα η πλεξίδα έγινεν άφαντη από το Ναό και τότε ο αστρονόμος Κόνων διαλάλησε πως την είδε σαν αστέρι στον ουρανό και ο Καλλίμαχος έγραψε το ποίημα τούτο που είναι τα νοσταλγικά λόγια της πλεξίδας από τον ουρανό. Καλλιμάχου Βερενίκης κόμη. (Απόδοση Στυλιανού Αλεξίου) Εκείνος που των ουρανών τ΄αμέτρητα είδε φώτα Και ξέρει πότε θ΄ ανατείλουν και θα δύσουν, Πώς σκοτεινιάζει η φλογερή λάμψη του γρήγορου ήλιου, Πώς χάνονται οι αστερισμοί και βγαίνουν άλλοι, Πώς η Σελήνη πάει κρυφά προς το βουνό της Λάτμου, Όταν η αγάπη από τα ύψη την καλεί στη γη, Αυτός, ο Κόνων, μ΄ είδε στον αιθέρα, μες στη νύχτα, Πλεξούδα απ΄ τα ξανθά μαλλιά της Βερενίκης, να λάμπω! Σ΄ όλους τους Θεούς εκείνη μ΄ είχε τάξε

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Τείνοντας ικετευτικά τα ωραία της χέρια, Τότε που ο άντρας της απ΄ τον υμέναιο ξαναμμένος, Έφευγε προς των Ασσυρίων τη γη, να την κουρσέψει..

Και τότε σ΄ όλους τους θεούς , για χάρη του αδελφού σου, μ΄ έκανες τάμα με πολλές θυσίες ταύρων, για να ΄ρθει πίσω γρήγορα και την Ασία να υποτάξει. Κ΄ήρθε κι αυξήθηκαν οι χώρες της Αιγύπτου, Όλα έγιναν! Και στο ναό των θεών εγώ δοσμένη, καινούργιο χάρισμα, το τάξιμο εκπληρώνω.

Χωρίς να θέλω απ΄τα μαλλιά σου, ρήγισσα, έχω φύγει, χωρίς να θέλω στο κεφάλι σου όρκο παίρνω, (άχ, να πεθάνει όποιος σ΄εκείνο ψεύτικο όρκο κάνει), Στο μέταλλο όμως ποιος μπορεί ν΄αντισταθεί; Οι άλλες πλεξούδες οι αδερφές μου κλαίγαν και μ΄αναζητούσαν, Όταν του Αιθίοπα Μέμνονα το αδέρφι, με φτερούγες που πάλλονταν ωθώντας τον αέρα, ήρθε μετέωρο, τ΄άλογο της Αρσινόης! […]

Υγρή απ΄τη δρόσο στα παλάτια των θεών ως μπαίνω, αστέρι καινούργιο με τα΄αρχαία μαζί με βάζει τ΄άστρα, και της Παρθένας και του Λιόντα τ΄άγριου γειτονεύω τώρα τα φώτα, με της Καλλιστώς κοντά τ΄αστέρια, και προς τη δύση στρέφομαι οδηγός του οκνού Βοώτη

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

που αργά πολύ βυθίζεται στον Ωκεανό. Μα κι αν τη νύχτα ανάερα πόδια των θεών μ΄αγγίζουν, κι αν το πρωί η λευκή Τηθύς με ξαναπαίρνει […]

Τί θέλω εγώ στους ουρανούς; Μαλλί της Βερενίκης πάλι ας γίνω, και ο Ωρίων ας πάει να λάμπει πλάι στον Υδροχόο.

(Δημοσιεύθηκε στο περιοδικό «Παλίμψηστον» που εκδίδει η Βικελαία Δημοτική Βιβλιοθήκη Ηρακλείου και συμπεριελήφθη στο βιβλίο του Γιώργου Γραμματικάκη «Η κόμη της Βερενίκης»)

➢ Ποιοι αστερισμοί αναφέρονται στο κείμενο που διαβάσατε; ➢ Διηγηθείτε σύντομα την ιστορία του ποιήματος έχοντας πρώτα διαβάσει τη μυθολογία του αστερισμού (http://mythagogia.blogspot.gr/2014/01/blog-post_31.html). ➢ Εικονοποίηση ποιήματος με βάση τους θεματικούς άξονες. ➢ Δημιουργία λίμερικ. Τα βασικά χαρακτηριστικά των λίμερικ: ● πεντάστιχα ποιήματα ● ζευγαρωτή ομοιοκαταληξία ● πέμπτος στίχος: επανάληψη του πρώτου (αα-ββ-α). ● τοπωνύμιο ● εικονοποιία ● φαντασία, πρωτοτυπία ● χιούμορ, σάτιρα ● στοιχείο του παραλόγου

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Το απολιθωμένο δάσος της Λέσβου: Η έκρηξη ενός προϊστορικού ηφαιστείου Συνοπτική παρουσίαση του εκπαιδευτικού σεναρίου

Εικόνα 1

Το απολιθωμένο δάσος της Λέσβου είναι ένα από τα πιο συναρπαστικά και σπάνια μνημεία γεωλογικής κληρονομιάς στον κόσμο. Η δημιουργία του, 20.000.000 χρόνια πριν, συνδέεται με την έντονη ηφαιστειακή δραστηριότητα στο Αιγαίο κατά την περίοδο του Μειόκαινου. Προτείνουμε μια μελέτη-επίσκεψη των μαθητών στο απολιθωμένο δάσος, ώστε να παρατηρήσουν από κοντά τα απομεινάρια των συνταρακτικών γεωλογικών μεταβολών εκείνης της περιόδου. Πριν από την επίσκεψη οι μαθητές, με τη βοήθεια των ΤΠΕ θα προσπαθήσουν να εντοπίσουν τα τέσσερα μεγάλα ηφαίστεια της Λέσβου που ήταν ιδιαίτερα δραστήρια κατά το Μειόκαινο. Μελετώντας το ορεινό ανάγλυφο της Λέσβου, όπως παρέχεται από την εφαρμογή Google Earth, εντοπίζοντας την ευρύτερη περιοχή του απολιθωμένου δάσους και τον προσανατολισμό των απολιθωμένων κορμών οι μαθητές θα καθοδηγηθούν να εντοπίσουν τις καλδέρες των προϊστορικών ηφαιστείων. Παράλληλα, θα κληθούν να ανακαλύψουν πώς τα δέντρα (φυτικός ιστός) μετατράπηκε σε πέτρα, μέσα από μακροχρόνιες χημικές διεργασίες και ποια ήταν η γεωμορφολογία του Αιγαίου Πελάγους κατά το Μειόκαινο. Τέλος, οι μαθητές θα ενθαρρυνθούν να διατυπώσουν τις δικές τους εικασίες σχετικά με απολιθωμένους κορμούς που τυχόν υπάρχουν υποθαλάσσια. Μπορεί να πραγματοποιηθεί διαδικασία απολίθωσης υποθαλάσσια;

Λέξεις – κλειδιά Απολιθωμένο δάσος, ηφαίστειο, Μειόκαινο, γεωλογία, Αιγαίο Πέλαγος.

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Προϋπάρχουσες γνώσεις Οι μαθητές θα πρέπει να έχουν βασικές γνώσεις γεωγραφίας του ελλαδικού χώρου, της γεωμορφολογίας του Αιγαίου πελάγους και των νησιών. Καλό είναι να γνωρίζουν βασικά στοιχεία για τη δημιουργία των ηφαιστείων και την κίνηση των τεκτονικών πλακών. Οι γνώσεις αυτές δεν είναι απαραίτητο να είναι αναλυτικές και σε βάθος, αλλά να καλύπτουν το φάσμα των εγκυκλοπαιδικών γνώσεων. Επίσης, καλό είναι οι μαθητές να γνωρίζουν τη χρήση εκπαιδευτικών λογισμικών, όπως το Google Earth και να έχουν βασική εξοικείωση με τη χρήση υπολογιστών. Παράλληλα, επιθυμητή είναι η εμπειρία στη συλλογή δεδομένων. Κατά την επίσκεψη στο απολιθωμένο δάσος θα κληθούν να καταγράψουν δεδομένα από παρατήρηση, οπότε η σχετική εμπειρία είναι πολύτιμη.

Απαιτούμενη Υλικοτεχνική Υποδομή Σύνδεση στο διαδίκτυο, χρήση λογισμικών: Volcano Simulator και Volcano Explorer, Microsoft Office, Microsoft Windows, Google Earth, υπολογιστές, βιντεοπροβολέας.

Διδακτικοί Στόχοι ➢ Η γνωριμία με τη γεωγραφία και τη γεωλογία του ελλαδικού χώρου. ➢ Η γνωριμία με τις γεωλογικές μεταβολές που συντελέστηκαν στον ελλαδικό χώρο στους προϊστορικούς χρόνους. ➢ Η μελέτη των επιπτώσεων μιας έκρηξης ηφαιστείου. ➢ Η δημιουργία του απολιθωμένου δάσους του Σιγρίου Λέσβου. ➢ Οι χημικές μεταβολές που έλαβαν χώρα κατά τη δημιουργία των απολιθωμένων κορμών. ➢ Η δράση των μαθητών ως ερευνητών και η συλλογή δεδομένων από το απολιθωμένο δάσος. ➢ Γνωριμία των μαθητών με τη γεωεπισκόπηση και ο εντοπισμός μορφολογικών χαρακτηριστικών (ηφαίστειο, καλδέρα). ➢ Η εξαγωγή συμπερασμάτων από ψηφιακή προσομοίωση της έκρηξης ηφαιστείου.

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Πρόκληση της περιέργειας

Εικόνα 2

➢ Ο εκπαιδευτικός ρωτάει τους μαθητές, τι γνωρίζουν για τις γεωλογικές περιόδους. Παρουσιάζει τον πίνακα της Εικόνας 2 και αναπτύσσει συζήτηση γύρω από τις γεωλογικές περιόδους. ➢ Στη συνέχεια ρωτά τι γνωρίζουν σχετικά με τις μεταβολές στη γεωμορφολογία του ελλαδικού χώρου στη διάρκεια δεκάδων χιλιάδων ή εκατομμυρίων χρόνων. Παράλληλα παρουσιάζει στους μαθητές την Εικόνα 3 της μορφής του ελλαδικού χώρου κατά τη διάρκεια του Πλειόκαινου. ➢ Παρουσιάζει στους μαθητές το βίντεο: “The Geological Periods of Earth» (https://www.youtube.com/watch?v=9ESo9oSqXns) και το ντοκιμαντέρ: “The Story of Earth and Life” (https://www.youtube.com/watch?v=57merteLsBc).

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Εικόνα 3

Προσδιορισμός ερωτήσεων με βάση την υφιστάμενη γνώση. Ο εκπαιδευτικός ρωτάει τους μαθητές τις ακόλουθες ερωτήσεις: ➢ Πώς δημιουργείται ένα ηφαίστειο; ➢ Σε ποιες περιοχές της Γης μπορούμε να βρούμε ηφαίστεια και γιατί; Παρουσιάζει το εκπαιδευτικό υλικό του ODS: “Earth's active (http://www.opendiscoveryspace.eu/edu-object/earths-active-volcanoes-819858).

volcanoes”

➢ Ρωτά τους μαθητές αν η γεωμορφολογία ενός τόπου αλλάζει μετά από ηφαιστειακή δραστηριότητα. ➢ Στη συνέχεια ρωτι αν συνέβησαν αντίστοιχες μεταβολές στο χώρο του Αιγαίου. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει το εκπαιδευτικό υλικό από την ιστοσελίδα του ODS GeoThink (http://www.opendiscoveryspace.eu/community/geothink-community-400866).

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Πρόταση προκαταρκτικών εξηγήσεων ή υπόθεσης

Εικόνα 4

➢ Ζητείται από τους μαθητές, παρατηρώντας τις γεωλογικές διαφοροποιήσεις στο χάρτη της Λέσβου (Εικόνα 4) να εντοπίσουν που περίπου εκδηλώθηκε η ηφαιστειακή δραστηριότητα στη Λέσβο κατά το Μειόκαινο.

Εικόνα 5

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

➢ Στη συνέχεια οι μαθητές μελετούν τον χάρτη του απολιθωμένου δάσους (Εικόνα 5) και υποθέτουν πού περίπου ήταν το (ή τα) ηφαίστειο (ηφαίστεια). ➢ Ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να εκτιμήσουν την έκταση της περιοχής που επηρεάστηκε από την έκρηξη του ηφαιστείου. Στην Εικόνα 5 φαίνεται η κλίμα (0-80 m στο υπόμνημα). Αντίστοιχη εκτίμηση μπορεί αν γίνει και από το σχολικό χάρτη της Ελλάδας (Λέσβου).

Σχεδιασμός και υλοποίηση απλής διερεύνησης

Εικόνα 6

Στη συνέχεια οι μαθητές επισκέπτονται το απολιθωμένο δάσος, καταγράφοντας κυρίως τον προσανατολισμό των κορμών που κείτονται στο έδαφος. Η φορά μπορεί να προσδιοριστεί παρατηρώντας το σημείο όπου βρίσκεται το απολιθωμένο ριζικό τους σύστημα σε κορμούς που έχουν απολιθωθεί ολόκληροι (ριζικό σύστημα και κορμός). Η φορά των πεσμένων κορμών είναι καθοριστική για να μπορέσουμε να εντοπίσουμε που βρισκόταν το ηφαίστειο και πως «κινήθηκε» το ωστικό κύμα που «ξάπλωσε» τους κορμούς. Επίσης, οι μαθητές συλλέγουν και καταγράφουν και άλλα στοιχεία, όπως το μέγεθος και η φυσιολογία των απολιθωμένων κορμών.

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Συλλογή αποδεικτικών στοιχείων μέσω παρατήρησης

Εικόνα 7

➢ Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στους μαθητές το χάρτη της Εικόνας 7, όπου σημειώνονται χονδρικά οι θέσεις των προϊστορικών ηφαιστείων και η έκταση του απολιθωμένου δάσους. ➢ Ρωτά τους μαθητές αν τους προκαλεί εντύπωση η απόσταση μεταξύ των ηφαιστείων και της περιοχής που εκτείνεται το απολιθωμένο δάσος. Διερευνάει με τους μαθητές πιθανές εξηγήσεις και αιτίες. ➢ Παρουσιάζει στους μαθητές το γεωτουριστικό χάρτη του Γεωπάρκου Λέσβου (Εικόνα 8) και ζητάει από τους μαθητές να τον «διαβάσουν» και να εντοπίσουν τα τέσσερα προϊστορικά ηφαίστεια της Λέσβου και τις αντίστοιχες καλδέρες τους.

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Εικόνα 8

➢ Ο εκπαιδευτικός ζητάει από τους μαθητές να σημειώσουν και να «χαράξουν» πάνω στο χάρτη τις καλδέρες των ηφαιστείων και να προσδιορίσουν τα ηφαίστεια, όπως φαίνεται στην Εικόνα 9.

Εικόνα 9

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

➢ Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός ζητάει από τους μαθητές να εργαστούν με το δωρεάν λογισμικό Google Earth. Να εντοπίσουν τη νήσο Λέσβο και να επιλέξουν τη λειτουργία 3D. Με τη λειτουργία 3D φαίνεται το ανάγλυφο κάθε περιοχής (Εικόνα 10).

Εικόνα 10

➢ Με τη βοήθεια του χάρτη της Εικόνας 9 ζητά από τους μαθητές να χαράξουν-σημειώσουν πάνω στον ανάγλυφο χάρτη την καλδέρα των τεσσάρων ηφαιστείων. Ενδεικτική χάραξη φαίνεται στην Εικόνα 11.

Εικόνα 11

➢ Μετά τον εντοπισμό και των τεσσάρων ηφαιστείων, οι μαθητές προσπαθούν μέσα από βιβλιογραφική αναζήτηση να εντοπίσουν ποιου ηφαιστείου η έκρηξη προκάλεσε τη δημιουργία του απολιθωμένου δάσους (ηφαίστειο Λεπέτυμνου).

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Συζήτηση – Εξήγηση βασισμένη στα αποδεικτικά στοιχεία

Εικόνα 12

➢ Οι μαθητές τώρα μπορούν να εξηγήσουν γιατί οι απολιθωμένοι κορμοί έχουν συγκεκριμένο προσανατολισμό (Εικόνα 12), όπως και να εκτιμήσουν τις πληροφορίες που παρέχουν στους ερευνητές τα απολιθώματα. ➢ Επίσης αρχίζουν να κατανοούν ότι η διαδικασία της απολίθωσης είναι μια αργή διαδικασία που απαιτεί την κάλυψη του δάσους των κορμών με πυροκλαστικό υλικό (Εικόνα 13) και μακρόχρονη βήμα-βήμα αντικατάσταση των μορίων του άνθρακα των φυτικών ιστών από μόρια πυριτίου. Οι μαθητές μετά από βιβλιογραφική αναζήτηση μπορούν να διατυπώσουν τη θεωρία της απολίθωσης, βάσει και γνώσεων χημείας.

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Εικόνα 13

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Θεώρηση άλλων εξηγήσεων

Εικόνα 14

➢ Ας εξετάσουμε την ύπαρξη ζώων κατά την περίοδο των εκρήξεων των ηφαιστείων. Γιατί δεν βρέθηκαν απολιθώματα ζώων στο γεωλογικό πάρκο Σιγρίου – Λέσβου; ➢ Τι είδους ζώα κυριαρχούσαν εκείνη την περίοδο (23 εκατομμύρια χρόνια πριν) στη Γη και ειδικά στον ευρύτερο ελλαδικό χώρο (Εικόνα 14 & 15);

Εικόνα 15

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Ανασκόπηση – Έκφραση εξηγήσεων

Εικόνα 16

➢ Οι μαθητές έχοντας πληροφορηθεί της γεωμορφολογικές μεταβολές στο Αιγαίο πέλαγος μπορούν τώρα να κατανοήσουν γιατί αναζητούμε απολιθωμένους κορμούς δέντρων κάτω από το θαλασσινό νερό. Επίσης καλούνται να απαντήσουν στο ερώτημα, γιατί δεν υπάρχουν απολιθωμένοι κορμοί στην αντίθετη πλευρά από αυτή των ηφαιστείων. ➢ Μπορούν να συσχετίσουν τις γεωμορφολογικές μεταβολές τοπίων με τη δράση ηφαιστείων και αντίστοιχα τη δράση των ηφαιστείων με τις μετατοπίσεις των τεκτονικών πλακών. ➢ Τέλος, μπορούν να παρουσιάσουν τις μεταβολές στο Αιγαίο πέλαγος κατά τη διάρκεια εκατομμυρίων ετών. Πώς η θάλασσα κάλυψε τη γη και πως οι κορυφές των βουνών μετατράπηκαν στα νησιά που γνωρίζουμε σήμερα (Εικόνα 17).

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Εικόνα 17

Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης

Εικόνα 18

Ως δραστηριότητα μεταπαρακολούθησης οι μαθητές μπορούν να εξασκηθούν με το Volcano Simulator (http://www.volcanosimulator.com/) (Εικόνα 18) και με το Volcano Explorer (http://discoverykids.com/games/volcano-explorer/) (Εικονα 19).

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

➢ Οι μαθητές καλούνται πλέον να συσχετίσουν τους σεισμούς με ηφαίστεια. ➢ Καλούνται να εντοπίσουν τα ηφαιστειακά τόξα σε όλο τον κόσμο και με το λογισμικό Google Earth να «χαράξουν» τα ηφαιστειακά τόξα στην υδρόγειο. ➢ Τα ηφαιστειακά αυτά τόξα σχετίζονται με τις τεκτονικές πλάκες;

Εικόνα 19

➢ Γίνετε μέλη της ομάδας ODS GeoThink, όπου αναρτώνται εκπαιδευτικά σενάρια και εκπαιδευτικό υλικό Γεωλογίας. http://www.opendiscoveryspace.eu/representation-tool/geocommons-804432

ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Αντίστοιχες δραστηριότητες μπορούν να πραγματοποιηθούν για άλλα ηφαίστεια του Ελλαδικού χώρου, όπως της Νισύρου, του Πόρου, της Αντιμήλου, της Θήρας, της Αίγινας, της Αντιπάρου, αλλά και ηφαίστεια του εξωτερικού, π.χ. της Ιταλίας.

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

➢ Σχηματίστε καινούργιες λέξεις με τα αρχικά γράμματα που ακολουθούν (ακροστιχίδα): Α Π Ο Ι Θ Ω Μ Ε Ν Ο Δ Α Σ Ο Σ ➢ Τώρα επιχειρήστε να φτιάξετε ένα δικό σας ποίημα (1-2 στροφών) ή μια σύντομη ιστορία (150-200 λέξεων) με τις λέξεις που βρήκατε. ➢ Μεταβείτε στον σύνδεσμο http://www.lesvosgeopark.gr/ekpaideytikh_efarmogh/ και περιηγηθείτε στα «Γεωπαίγνια». ➢ Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες και κάνουν εικονική περιήγηση στους χώρους του γεωπάρκου Λέσβου. (http://www.lesvosgeopark.gr/%ce%b5%ce%b9%ce%ba%ce%bf%ce%bd%ce%b9%ce %ba%ce%ae-%cf%80%ce%b5%cf%81%ce%b9%ce%ae%ce%b3%ce%b7%cf%83%ce %b7 /) Το σύστημα δίνει τη δυνατότητα στο χρήστη να περιηγηθεί εικονικά μέσα στους υπαίθριους χώρους του Γεωπάρκου και παρέχει τις ακόλουθες δυνατότητες: -VR πανοράματα 360 μοιρών. -Περιήγηση μέσα από την επιλογή μικρογραφιών των σημείων ενδιαφέροντος.

-Εναλλακτικά, μετάβαση στον χάρτη με τα σημεία ενδιαφέροντος που επιτρέπει τον προσανατολισμό και την πλοήγηση. -Δυνατότητα μενού επιλογών για zoom in/out, πλήρη περιστροφή του πανοράματος δεξιά/αριστερά και πάνω/κάτω, αυτόματη περιήγηση. ➢ Οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες γεωλόγων, παλαιοντολόγων, γεωγράφων και συνεργάζονται μεταξύ τους για να δημιουργήσουν υλικό για τα Πάρκα του Απολιθωμένου Δάσους, του Σιγρίου, και της Πλάκας. Συλλέγουν στοιχεία που θα τα ανακοινώσουν σε συνέδριο μικρών επιστημόνων στο Μουσείο Φυσικής Ιστορίας Απολιθωμένου Δάσους Λέσβου.

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

3 ΩΡΕΣ

Η Μπαρούτη Συνοπτική παρουσίαση του εκπαιδευτικού σεναρίου Οι μαθητές θα διδαχτούν το σημαντικό ρόλο της μπαρούτης στην Ελληνική Επανάσταση του 1821, τον τρόπο παρασκευής της και θα επισκεφθούν τους Μπαρουτόμυλους της Δημητσάνας. Η πορεία προς τον απελευθερωτικό αγώνα του 1821 προϋπέθετε την ανάπτυξη της «πολεμικής βιομηχανίας». Η κινητήριος δύναμη της «πολεμικής βιομηχανίας» και κάθε βιομηχανίας είναι η ενέργεια. Μοναδική πηγή ενέργειας στην προεπαναστατική Ελλάδα και μοχλός προβιομηχανικής ανάπτυξης ήταν το νερό και οι υδατοπτώσεις. Ο Λούσιος, ένα ποτάμι με ορμητικά νερά και καταρράκτες, έδωσε πνοή στην πρώιμη βιομηχανική μονάδα της Δημητσάνας. Στη Δημητσάνα αναπτύχθηκε νεροτριβή για το πλύσιμο υφαντών, νερόμυλος για το άλεσμα σιταριού, αλλά κυρίως μπαρουτόμυλοι για την παραγωγή της μπαρούτης που θα καθόριζε την έκβαση του επαναστατικού αγώνα. Οι μαθητές γνωρίζουν τον καθοριστικό ρόλο των μπαρουτόμυλων της Δημητσάνας μέσα από ένα διαθεματικό μονοπάτι οικολογίας, επιστήμης, ιστορίας και οικονομίας.

Λέξεις – κλειδιά Μπαρούτη, Μπαρουτόμυλοι, Δημητσάνα, Υδροκίνηση, Νίτρο (Νιτρικό Κάλιο), Θειάφι (Θείο), Κάρβουνο (Άνθρακας), Ελληνική Επανάσταση 1821.

Προϋπάρχουσες γνώσεις Βασικά στοιχεία ιστορίας, γεωγραφίας και οικολογικής παραγωγής ενέργειας. Βασικές γνώσεις στις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας, υδροκίνηση, στοιχεία Χημείας.

Απαιτούμενη Υλικοτεχνική Υποδομή Εργαστήριο Η/Υ με σύνδεση στο διαδίκτυο, Ιστορικοί Χάρτες, Αίθουσα προβολών.

Διδακτικοί Στόχοι ➢ Να γνωρίσουν οι μαθητές τη συνεισφορά της εγχώριας παραγωγής μπαρούτης στον εθνικοαπελευθερωτικό αγώνα του 1821. ➢ Να γνωρίσουν την ανάπτυξη της προβιομηχανικής οικονομίας στον Ελληνικό χώρο. ➢ Να έρθουν σε επαφή με τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας μέσα από ένα παράδειγμα επωφελούς διαχείρισης υδάτινων πόρων. ➢ Να εντρυφήσουν στα μυστικά της παρασκευής της μπαρούτης. ➢ Να ενεργήσουν ως μικροί ερευνητές.

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Πρόκληση της περιέργειας:

Εικόνα 1

Α. Ο εκπαιδευτικός ζητάει από τους μαθητές να σχολιάσουν το παρακάτω κείμενο από τα

«Απομνημονεύματα» του Θ. Κολοκοτρώνη: «Μπαρούτι είχαμεν, έκαμνε η Δημητζάνα. Του μπαρουτιού την υπόθεσι την είχαν πάρει απάνω τους τα αδέλφια Σπηλιωτόπουλοι και δια να δουλεύουν την μπαρούτη, δεν επαίρναμε πολλούς Δημητζανίτες εις το στρατόπεδο, τους αφήναμε δι' αυτήν την δούλευσιν". Β. Στη συνέχεια παρουσιάζει στους μαθητές τον ακόλουθο εκπαιδευτικό πόρο: https://www.youtube.com/watch?v=g-57AwHva1A σχετικά με την πορεία προς τη μεγάλη στιγμή της Ελληνικής Επανάστασης και τη συμβολή της μπαρούτης σε αυτήν. Γ. Ακολουθεί ο επόμενος εκπαιδευτικός πόρος: https://www.youtube.com/watch?v=StW0NR9vb0Y σχετικά με το Λούσιο ποταμό και τη Δημητσάνα, εστιάζοντας την προσοχή τους στην υδρενέργεια του Λούσιου. Δ. Στον τελευταίο εκπαιδευτικό πόρο: http://archive.ert.gr/74896/ συζητά με τους μαθητές τη διαδικασία παρασκευής της μπαρούτης από φυσικές πρώτες ύλες.

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Προσδιορισμός ερωτήσεων με βάση την υφιστάμενη γνώση.

Εικόνα 2

➢ Ποιο είναι το μείγμα της μπαρούτης; (KNO3, S, C) ➢ Πότε περίπου ανακαλύφθηκε η μπαρούτη και πότε πρωτοχρησιμοποιήθηκε;(1230) ➢ Πώς η μπαρούτη επηρέασε τους πολέμους για την αναδιανομή του κόσμου από τον 14ο έως τον 19ο αιώνα;

➢ Ποιος ο ρόλος της Δημητσάνας στην Οθωμανική Αυτοκρατορία και κατόπιν στην Ελληνική Επανάσταση του 1821;

Πρόταση προκαταρκτικών εξηγήσεων ή υπόθεσης ➢ Ο καθηγητής ρωτάει τους μαθητές πόσο συνέβαλε η υδρενέργεια του Λούσιου στην προβιομηχανική ανάπτυξη της Δημητσάνας. ➢ Παροτρύνει τους μαθητές να αναζητήσουν σε πηγές πληροφορίες για την εξέλιξη της τεχνολογίας στη διαδικασία παραγωγής της μπαρούτης (π.χ. πότε πρωτοεμφανίστηκαν οι υδροκίνητοι μπαρουτόμυλοι με κοπάνια). ➢ Ζητά από τους μαθητές να περιγράψουν τη λειτουργία του υδροκίνητου μπαρουτόμυλου σύμφωνα με τις πληροφορίες που παρέχονται στις ταινίες που έχουν παρουσιαστεί στους μαθητές. ➢ Οι μαθητές του αναφέρουν τους τρόπους συλλογής των πρώτων υλών για την παρασκευή της μπαρούτης.

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Σχεδιασμός και υλοποίηση απλής διερεύνησης

Εικόνα 3

Χωρίζουμε τους μαθητές σε τέσσερις ομάδες.

➢ Η πρώτη ομάδα θα ασχοληθεί με την εξάπλωση των μπαρουτόμυλων στο Βαλκανικό χώρο. ➢ Η δεύτερη ομάδα θα ασχοληθεί με το τρόπο λειτουργίας των υδροκίνητων μπαρουτόμυλων.

Εικόνα 4

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

➢ Η τρίτη ομάδα θα ασχοληθεί με την εξέλιξη της τεχνολογίας που σχετίζεται με την παρασκευή της μπαρούτης.

Εικόνα 5

➢ Η τέταρτη ομάδα θα ασχοληθεί με την προέλευση των πρώτων υλών για την παρασκευή της μπαρούτης. ➢

Εικόνα 6

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Συλλογή αποδεικτικών στοιχείων μέσω παρατήρησης

Εικόνα 7

➢ Οι μαθητές παρατηρούν το φυσικό περιβάλλον της Δημητσάνας, τους ανεξάντλητους φυσικούς πόρους και τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας. ➢ Γίνεται ξενάγηση και παρουσίαση του μπαρουτόμυλου αλλά και όλων των υδροκίνητων εγκαταστάσεων (Βυρσοδεψείο, νεροτριβή, αλευρόμυλος).

Εικόνα 8

➢ Οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες συλλέγουν επιτόπου πληροφορίες για τα θέματα που τους έχουν τεθεί. Παρακολουθούν τη διαδικασία παραγωγής της μπαρούτης.

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Συζήτηση – Εξήγηση βασισμένη στα αποδεικτικά στοιχεία ➢ Ο εκπαιδευτικός τονίζει τη σημασία του φυσικού περιβάλλοντος και των πλουτοπαραγωγικών πηγών για την ανάπτυξη (κοινωνική, οικονομική, πολιτιστική κ.τ.λ.) ➢ Ζητά από τους μαθητές να «ταυτοποιήσουν» τα μέρη της εγκατάστασης και να προσδιορίσουν το ρόλο κάθε τμήματος. ➢ Οι μαθητές προσδιορίζουν την πηγή προέλευσης των πρώτων υλών της μπαρούτης. ➢ Συνδυάζουν την ιστορικότητα του χώρου (κοιτίδα της Επαναστάσεως) με τη βιοτεχνική ανάπτυξη που προϋπήρχε.

Θεώρηση άλλων εξηγήσεων ➢ Ο καθηγητής εξηγεί γιατί η μπαρούτη έπαιξε σημαντικό ρόλο στους πολέμους που καθόρισαν τις μεγάλες αυτοκρατορίες. ➢ Αναλύει πώς η ανάπτυξη σχετίζεται με το φυσικό περιβάλλον και τους πόρους που προσφέρει. ➢ Διευκρινίζει γιατί η τεχνολογική πρόοδος οδηγεί σε αφύπνιση τους λαούς και σε επαναστάσεις. ➢ Οι μαθητές να διερευνούν βιβλιογραφικά τη σχέση τεχνολογικής ανάπτυξης και κοινωνικής προόδου.

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Ανασκόπηση – Έκφραση εξηγήσεων

Εικόνα 9

➢ Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει τις παράλληλες δραστηριότητες του Υπαίθριου Μουσείου Υδροκίνησης της Δημητσάνας (Βυρσοδεψείο, νεροτριβή, αλευρόμυλος). ➢ Αναλύει την κοινωνική, πολιτιστική και οικονομική ανάπτυξης στον ελληνικό και ευρωπαϊκό χώρο.

διάσταση της προβιομηχανικής

➢ Εξηγεί τη διασύνδεση οικονομικής ανάπτυξης και κοινωνικής ανάπτυξης.

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης

Εικόνα 10

➢ Οι μαθητές ολοκληρώνουν τις εργασίες που τους δόθηκαν. ➢ Ετοιμάζουν μια παρουσίαση Power Point με τον κοινωνικό αντίκτυπο της προβιομηχανικής δραστηριότητας στην ευρύτερη περιοχή της Δημητσάνας. ➢ Δημιουργούν χάρτες όπου θα σημειώνονται οι μπαρουτόμυλοι, καθώς και μια μακέτα μπαρουτόμυλου.

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης Η δολιοφθορά της μπαρούτης Ωστόσο, λόγω της διχόνοιας που ξέσπασε μεταξύ των Δημητσανιτών, το Φεβρουάριο του 1821, το μυστικό της παρασκευής και του εμπορίου της μπαρούτης, προδόθηκε στους Τούρκους. Αμέσως διατάχθηκε έρευνα στην περιοχή. Γκρεμίστηκαν μπαρουτόμυλοι, σφραγίστηκαν σπίτια, μοναστήρια, φυλακίστηκαν και βασανίστηκαν χωρικοί. Οι Έλληνες όμως, πρόλαβαν και έκρυψαν τα πυρομαχικά σε απόκρυφες σπηλιές. Οι Τούρκοι δεν εντόπισαν ούτε ίχνος πυρίτιδας στη Δημητσάνα. Παρά το γεγονός ότι δεν βρήκαν κάτι ύποπτο, ήταν υποψιασμένοι πως κάτι δεν πήγαινε καλά και προσπαθούσαν με κάθε τρόπο να εμποδίσουν την παραγωγή. Γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο, ζήτησαν 7 μπαρουξήδες από τη Δημητσάνα να μεταβούν στην Τριπολιτσά. Εκεί υποτίθεται πως θα παρασκεύαζαν πυρίτιδα, ώστε να σταλεί στο Χουρσίτ πασά, που πολεμούσε στην Ήπειρο τον Αλή πασά. Η αλήθεια όμως ήταν διαφορετική. Οι Τούρκοι το μόνο που ήθελαν ήταν να μάθουν την τεχνική της μπαρούτης από τους Έλληνες, ενώ κράτησαν και ομήρους τους μπαρουξήδες, σε περίπτωση ξεσηκωμού. Η κίνηση αυτή των Τούρκων αποδείχτηκε μοιραία για τους ίδιους και σωτήρια για τους Έλληνες. Οι μπαρουξήδες που πήγαν στην Τριπολιτσά, με κίνδυνο της ζωής τους, παρασκεύασαν μπαρούτη πολύ κακής ποιότητας. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα, στη μάχη στο Βαλτέτσι το Μάιο του 1821, οι Τούρκοι να υποστούν πανωλεθρία. Η μάχη ήταν από τις πιο κρίσιμες καθώς αν έχαναν οι επαναστάτες θα καταπνίγονταν η επανάσταση στο ξεκίνημά της. Σκοτώθηκαν 514 Τούρκοι και τραυματίστηκαν σοβαρά 635, ενώ οι Έλληνες είχαν μόλις 4 απώλειες και μερικούς τραυματίες. Όταν οι μπαρουξήδες κλήθηκαν να απολογηθούν για το συμβάν, ισχυρίστηκαν πως έφταιγε το γεγονός ότι χρησιμοποιήθηκε η μπαρούτη χωρίς να ωριμάσει όσο θα έπρεπε. Δηλαδή ήταν νωπή. Η συμβολή της Δημητσάνας στον αγώνα του 1821, με την κατοχύρωση του μοναδικού δικαιώματος παραγωγής και εμπορίου της μπαρούτης, αποδείχτηκε υψίστης σημασίας. Η ηρωική αυτή διάσταση, ήταν που καθιέρωσε τη Δημητσάνα όχι μόνο ως «μπαρουταποθήκη», αλλά και ως «σύμβολο ανεξαρτησίας». (Ανακτήθηκε από http://www.mixanitouxronou.gr/pos-i-katiki-tis-dimitsanas-xegelasan-toustourkous-kataskevazontas-chalasmeno-barouti-pou-chrisimopiisan-stin-pio-krisimi-machi-touagona/, 03/09/2017) ➢ «Η δολιοφθορά της μπαρούτης»: Οι μαθητές κατασκευάζουν μια μίνι ιστορία-σενάριο διαλόγων που μπορεί να αποτελέσει τη βάση για μια δραματοποίηση του συγκεκριμένου θέματος και την οποία μπορεί να παρουσιάσει (με τη μορφή σύντομου δρώμενου δρώμενου) κάθε ομάδα. ➢ Μ ύ θ ο ς. Δοκιμάζουμε μ ε τ α τ ρ ο π έ ς στους χαρακτήρες και στην υπόθεση. ➢ Αλλαγή εστίασης σε ιστορία: Ένα φανταστικό πρόσωπο που μετέχει στην ιστορία, την αφηγείται από τη δική του θέση, για παράδειγμα ένας εργάτης στον μπαρουτόμυλο αφηγείται στους δικούς του πώς κατάφεραν να κατασκευάσουν μπαρούτη και να την κρύψουν σε σπηλιές.

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Η καθημερινότητα των αθλητών των αρχαίων Ολυμπιακών Αγώνων Συνοπτική παρουσίαση του εκπαιδευτικού σεναρίου Γνωρίζουμε αρκετά πράγματα για τους Αρχαίους Ολυμπιακούς Αγώνες, αλλά πόσα γνωρίζουμε για την καθημερινότητα των αθλητών; Ποια ήταν η διατροφή τους, ποια η προετοιμασία τους, ποιες οι συνήθειες τους; Οι μαθητές αναζητούν στους αρχαιολογικούς χώρους της Ολυμπίας τις απαντήσεις. Ο εκπαιδευτικός θα παρουσιάσει ψηφιακό και ηλεκτρονικό υλικό που σχετίζεται με τους Ολυμπιακούς Αγώνες. Θα παροτρύνει τους μαθητές να αλιεύσουν πληροφορίες σχετικά με την καθημερινότητα των αθλητών στην Α. Ελλάδα. Στη συνέχεια θα τους παροτρύνει να αναζητήσουν πληροφορίες στο Μουσείο των Ολυμπιακών Αγώνων στην Α. Ολυμπία, να συζητήσουν με ειδικούς και να ανατρέξουν στη βιβλιογραφία. Στο τέλος θα πρέπει να συγγράψουν τη δική τους ιστορία από την καθημερινότητα των αθλητών των αρχαίων ολυμπιακών αγώνων.

Λέξεις – κλειδιά Αρχαίοι Ολυμπιακοί Αγώνες, καθημερινότητα αθλητών, προετοιμασία αθλητών, συνήθειες

Προϋπάρχουσες γνώσεις Ιστορία των αρχαίων Ολυμπιακών Αγώνων. Αρχαία ελληνική ιστορία. Οι μαθητές καλό είναι να γνωρίζουν βασικά στοιχεία της ιστορίας των αρχαίων Ολυμπιακών Αγώνων, να έχουν πληροφορηθεί για τα αγωνίσματα, για το ιερό της αρχαίας Ολυμπίας μαζί με τις εγκαταστάσεις που φιλοξενούσαν τους αθλητές και το στάδιο. Επίσης, καλό θα είναι να γνωρίζουν τη σπουδαιότητα το χώρου της Αρχαίας Ολυμπίας για τους σύγχρονους Ολυμπιακούς Αγώνες.

Απαιτούμενη Υλικοτεχνική Υποδομή Εργαστήριο Η/Υ, σύνδεση στο διαδίκτυο, ιστορικοί χάρτες, αίθουσα προβολών.

Διδακτικοί Στόχοι ➢ Να έρθουν αντιμέτωποι οι μαθητές με μια διαφορετική πτυχή των Ολυμπιακών Αγώνων. ➢ Να αναζητήσουν πληροφορίες σχετικά με την καθημερινότητα των αθλητών, τη διατροφή τους, τις συνήθειές τους, την προετοιμασία τους, τις ενδυματολογικές τους προτιμήσεις και τα συμπόσια-γλέντια μετά τους αγώνες. ➢ Να επισκεφθούν έναν αρχαιολογικό χώρο και τα αντίστοιχα μουσεία και να συλλέξουν στοιχεία και δεδομένα από επιτόπια έρευνα πεδίου. ➢ Να ενεργήσουν ως μικροί ερευνητές.

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Πρόκληση της περιέργειας

Εικόνα 1

Ο εκπαιδευτικός ζητάει από τους μαθητές να περιηγηθούν στην ιστοσελίδα: http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/document/file.php/DSGYM-B120/HTML/g02web/htms/sportsMM.htm Τους ζητά να εντοπίσουν τα πρώιμα κέντρα αθλητισμού στην ευρύτερη περιοχή της Μεσογείου. Παροτρύνει τους μαθητές να εντοπίσουν τη σχέση του αθλητισμού με τη στρατιωτική προετοιμασία, την πολιτική αγωγή και την εν γένει εκπαίδευση των νέων στην αρχαία Ελλάδα. Θέτει ερωτήματα σχετικά με τη διατροφή των αθλητών και τη σχέση γυναίκας και αθλητισμού στην Α. Ελλάδα.

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Προσδιορισμός ερωτήσεων με βάση την υφιστάμενη γνώση.

Εικόνα 2

➢ Τι γνωρίζετε για την καθημερινότητα στην Α. Ελλάδα; ➢ Ποια ήταν τα στάδια της ζωής ενός άνδρα και ποια μιας γυναίκας στην Αρχαία Σπάρτη; ➢ Τι γνωρίζετε για την εκπαίδευση στην Α. Ελλάδα, για τις λατρευτικές εκδηλώσεις, για τα ταφικά έθιμα, για την καλλιέργεια της γης, για την υφαντική και το θεσμό της δουλείας; ➢ Πως ήταν διαρρυθμισμένο ένα σπίτι στην Α. Ελλάδα; Κατά τη διάρκεια ενός συμποσίου σε ποιους χώρους βρίσκονταν τα μέλη της οικογένειας;

Οι μαθητές αναζητούν τις πληροφορίες στον ιστότοπο: http://www.ancientgreece.co.uk/dailylife/story/sto_set.html

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Πρόταση προκαταρκτικών εξηγήσεων ή υπόθεσης

Εικόνα 3

Ο καθηγητής ρωτάει τους μαθητές πώς σχετιζόταν ο αθλητισμός με τη στρατιωτική προετοιμασία.

Εικόνα 420

➢ Ο αθλητισμός σχετιζόταν με τη Δημοκρατία; ➢ Σύχναζαν ρήτορες στα γυμναστήρια;

Εικόνα 21

Αναζητήστε πληροφορίες σχετικά με τη διατροφή των αθλητών. 100

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Σχεδιασμός και υλοποίηση απλής διερεύνησης

Εικόνα 6

Δίνουμε στους μαθητές φωτογραφίες από λεπτομέρειες εκθεμάτων του Μουσείου Ολυμπιακών Αγώνων στην Α. Ολυμπία. Τους ζητάμε να εντοπίσουν τα εκθέματα.

101

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Συλλογή αποδεικτικών στοιχείων μέσω παρατήρησης

Εικόνα 7

Οι μαθητές συλλέγουν πληροφορίες από τα εκθέματα.

Γίνεται ξενάγηση και παρουσίαση των εκθεμάτων του Μουσείου και αναζητούνται πληροφορίες σχετικά με την καθημερινότητα των αθλητών.

Χωρισμένοι στις ομάδες τους συλλέγουν επιτόπου πληροφορίες για τα θέματα που τους έχουν τεθεί. Παρακολουθούν το παρεχόμενο οπτικοακουστικό υλικό.

102

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Συζήτηση – Εξήγηση βασισμένη στα αποδεικτικά στοιχεία

Εικόνα 8

➢ Ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να περιγράψουν μια ημέρα της καθημερινότητας των αρχαίων ελλήνων αθλητών. ➢ Οι μαθητές συσχετίζουν τα αθλητικά δρώμενα με τις στρατιωτικές προετοιμασίες και με θρησκευτικές τελετές. ➢ Προσδιορίζουν τη σχέση αθλητισμού και δημοκρατίας. ➢ Ποια η σχέση αθλητισμού και φιλοσοφίας; Ποια η διαφορά μεταξύ του «καλός» και του «αγαθός»;

Εικόνα 9

➢ Στην Αθήνα υπήρχαν τρία μεγάλα Γυμναστήρια: Η Ακαδημία, το Λύκειον και το Κυνόσαργες. Ποια ήταν η μετεξέλιξή τους; 103

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Ανασκόπηση – Έκφραση εξηγήσεων

Εικόνα 10

Ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές ξεναγούνται στον αρχαιολογικό χώρο της Α. Ολυμπίας. Κάθε μνημείο αναλύεται και προσεγγίζεται από ποικίλες οπτικές (αθλητική, θρησκευτική, κοινωνική, πολιτισμική κ.τ.λ.)

Παρουσιάζει την άρρηκτη σχέση των αρχαίων ολυμπιακών αγώνων με την καθημερινότητα των αρχαίων Ελλήνων.

104

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης

Εικόνα 11

➢ Οι μαθητές δημιουργούν μια ιστορία βασισμένη στην καθημερινότητα των αθλητών. ➢ Ετοιμάζουν μια παρουσίαση Power Point με την καθημερινότητα των αρχαίων αθλητών, με τους χώρους συνάθροισης, με τις συνήθειές τους και με τις ανθρώπινες στιγμές τους. ➢ Ζουν μια μέρα ως αρχαίοι αθλητές και στο τέλος της αγωνίζονται στο στάδιο της Α. Ολυμπίας (π.χ. στο τρέξιμο). ➢ Σε ένα ιστολόγιο που θα δημιουργήσουν με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών, αναρτούν πληροφορίες σχετικά με καθημερινές συνήθειες των αρχαίων Ελλήνων από επισκέψεις που θα πραγματοποιούν σε Μουσεία.

105

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης ➢ Οι μαθητές, συμμετέχοντας σε εκπαιδευτικό πρόγραμμα σχετικά με την ολυμπιακή εκεχειρία (https://www.olympictruce.org/index.php?lang=el ) σχεδιάζουν κατά ομάδες τη δική τους ολυμπιακή σημαία, την παρουσιάζουν με τις απαραίτητες διευκρινίσεις στην ολομέλεια. ➢ Κατασκευάζουν στα πλαίσια της παραπάνω δράσης, αφίσες με θέματα την ισότητα των ευκαιριών, την ειρήνη, το σεβασμό στη διαφορετικότητα ή όποιο άλλο επιλέξουν (https://www.olympictruce.org/images/Respect%20Diversity_GR%20internet.pdf ). ➢ Αγωνίσματα των αρχαίων Ολυμπιακών Αγώνων: οι Ολυμπιακοί Αγώνες της Αρχαιότητας περιλάμβαναν ένα σημαντικό αριθμό αγωνισμάτων. Πολλά από αυτά είναι πρόγονοι των σύγχρονων ολυμπιακών αθλημάτων και είχαν όρους και κανόνες όχι άγνωστους στους σύγχρονους αθλητές. Τα αρχαία ολυμπιακά αγωνίσματα ήταν τα εξής: Αγώνες κηρύκων και σαλπιγκτών Ακόντιο Άλμα Δίσκος Δρόμος Ιππικά αγωνίσματα Παγκράτιο Πάλη Πένταθλο Πυγμαχία (ανακτήθηκε από http://www.fhw.gr/olympics/ancient/gr/205.html, 27/08/2017) Οι μαθητές καλούνται να παρουσιάσουν κατά ομάδες τα αθλήματα με ηλεκτρονικές διαφάνειες. ➢ Η ιστορία ενός Ολυμπιονίκη Εγώ, ο Αρίστων, γιος του Ειρηναίου από την Έφεσο, άρχισα να αθλούμαι στο γυμνάσιο της πόλης μου, υπό την επίβλεψη ενός γυμναστή που λεγόταν Καλλίας. Ασχολήθηκα με την πάλη, την πυγμαχία και το παγκράτιο, το οποίο είναι ένας συνδυασμός αυτών των δύο, στα οποία και διακρίθηκα. Ο γυμναστής μου συμπλήρωσε την προπόνησή μου με μαθήματα που αφορούσαν τους κανόνες συμμετοχής και τα προσόντα που χρειαζόμουν για να κερδίσω στους Ολυμπιακούς Αγώνες. Μου έμαθε τους κανόνες για το παγκράτιο: "Οι παγκρατιαστές, αγόρι μου", μου έλεγε, "ασκούνται σε ένα επικίνδυνο είδος πάλης. Πρέπει να αντέχουν τα μπλάβα μάτια και να μαθαίνουν ειδικές λαβές, ώστε ακόμη κι αν πέσουν να μπορούν να διεκδικήσουν τη νίκη. Χρειάζεται να έχουν αναπτυγμένη τεχνική σε διάφορες λαβές πνιγμού. Να λυγίζουν τους αστραγάλους, να στραμπουλούν χέρια, να γρονθοκοπούν και να πηδάνε πάνω στους αντιπάλους τους. Όλα επιτρέπονται στο παγκράτιο, εκτός από τα δαγκώματα και την προσπάθεια να βγάλει κανείς το μάτι του αντιπάλου". Μου έμαθε επίσης και τα προσόντα του καλού παλαιστή και πυγμάχου: "Ο αυχένας χρειάζεται να είναι όρθιος σαν του αλόγου, που είναι όμορφο και το ξέρει. Οι ώμοι πρέπει να στέκουν ορθοί. Κατάλληλα για την πάλη είναι τα χέρια στα οποία καταλήγουν φαρδιές φλέβες που ξεκινούν από το σβέρκο και συνεχίζουν στο λαιμό και στους ώμους.

106

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης Η ίσια πλάτη είναι όμορφη, αλλά η λίγο κυρτή είναι πιο αθλητική, διότι προσαρμόζεται στη γερτή προς τα εμπρός στάση της πάλης. Τα εύκαμπτα πλευρά καλύπτουν τις ανάγκες τόσο της επιθετικής όσο και της αμυντικής πάλης. Πάνω απ' όλα, ο σωστός αθλητής πρέπει να έχει αντοχή, θάρρος και επιδεξιότητα". Όταν πλησίαζε ο καιρός για τους Ολυμπιακούς Αγώνες, ένας σπονδοφόρος ήρθε από την Ολυμπία στην πόλη μου και ανακοίνωσε ότι οι αγώνες άρχιζαν σε δύο μήνες. Αποφάσισα να συμμετάσχω και να αγωνιστώ στο παγκράτιο παίδων. Πενήντα ημέρες πριν τους αγώνες, ο προπονητής μου Καλλίας κι εγώ πήραμε το πλοίο από την πόλη μας, την Έφεσο, και βάλαμε πλώρη για την Ελλάδα, για να λάβουμε μέρος στις υποχρεωτικές προγυμναστικές ασκήσεις στην Ήλιδα. Στην πόλη είχαν ήδη συγκεντρωθεί αθλητές που είχαν μαζευτεί εκεί για να ακολουθήσουν τους επίσημους κανόνες προγύμνασης των Ηλείων και να συνεχίσουν την προπόνησή τους για τους Αγώνες. Μόλις φτάσαμε, οι Ελλανοδίκες μάς κατέταξαν ανάλογα με την ηλικία και μας είπαν: "Αν δουλέψατε τόσο ώστε να είστε άξιοι να πάτε στα Ολύμπια κι αν δεν κάνατε τίποτε ράθυμο ή ποταπό, πάρτε θάρρος και προχωρήστε. Εκείνοι όμως που δεν ασκήθηκαν έτσι να φύγουν και να πάνε όπου θέλουν". Τριάντα μέρες γυμναζόμουν μαζί με τους άλλους νέους στο Τετράγωνο γυμνάσιο στην πόλη της Ήλιδας. Εκεί ασκούμασταν στην πάλη. Υπήρχαν ειδικά δωμάτια για να αλειφόμαστε με λάδι. Οι χώροι εκγύμνασης ήταν στρωμένοι με χώμα, για να πέφτουμε στα μαλακά. Το άλειμμα με λάδι έκανε τον αντίπαλο να γλιστράει κι έτσι χρειαζόταν περισσότερη δύναμη για να τον συγκρατήσουμε. Μια επίστρωση σκόνης στα χέρια μάς βοηθούσε να μην ιδρώνουμε, αλλά και να μην ξεφεύγει εύκολα ο αντίπαλός μας. Την παραμονή των Αγώνων, πήραμε το δρόμο για την Ολυμπία. Ήταν μια πολύ ζεστή ημέρα του ιερού μήνα. Καθώς πλησιάζαμε στον προορισμό μας, η μυρωδιά των πλατανιών και τα τζιτζίκια μού έφερναν στο νου ιστορίες που είχα ακούσει για ονομαστούς ολυμπιονίκες. Θυμήθηκα το Μίλωνα τον Κροτωνιάτη (6ος αιώνας π.Χ.), έξι φορές νικητή στην πάλη, που, όπως λένε, κουβάλησε ο ίδιος το άγαλμά του στην Άλτη. Έπειτα, το Θάσιο Θεαγένη, γιο του Τιμοσθένη (5ος αιώνας π.Χ.), που σήκωσε στους ώμους του το άγαλμα ενός θεού, που βρισκόταν στην αγορά, όταν ήταν εννιά χρονών, και αργότερα έγινε διάσημος νικητής στο παγκράτιο, στο οποίο κέρδισε συνολικά 1.400 φορές. Προτού φτάσουμε στον Αλφειό ποταμό, περάσαμε το Τυπαίο όρος, το περίφημο ψηλό βουνό με τις απότομες πλαγιές. Εδώ οι Ηλείοι, σύμφωνα με τη νομοθεσία τους, κατακρήμνιζαν όποια γυναίκα, παρά την απαγόρευση που ίσχυε για τις ημέρες των Αγώνων, τους παρακολουθούσε κρυφά ή βρισκόταν έστω στην ανατολική όχθη του Αλφειού. Διασχίσαμε τον ποταμό και βρεθήκαμε στον ιερό χώρο της Ολυμπίας. Στο φυσικό ανάγλυφο του εδάφους διαγραφόταν το Στάδιο. Τριγύρω υπήρχαν ελιές με γκριζοπράσινα φύλλα και άλλα δέντρα. Γεμάτος συγκίνηση μπήκα για πρώτη φορά στη ζωή μου στους ναούς του Δία και της Ήρας και πρωτοαντίκρισα τα αγάλματα των ένδοξων αθλητών στον ιερό χώρο της Άλτης.

107

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης Στην Ολυμπία γνώρισα κι άλλους αθλητές, γνωστούς για τις νίκες τους. Πρώτα συνάντησα το Σώστρατο το Σικιώνιο, ξακουστό για την τεχνική του στην πάλη. Αυτός κέρδισε δώδεκα νίκες στα Ίσθμια και τα Νέμεα, τρεις στην Ολυμπία και δύο στους Δελφούς. Μετά, στα στενά της Σικελίας, γνώρισα το Λεοντίσκο, έναν παλαιστή από τη Μεσσήνη. Είχε στεφανωθεί μία φορά στους Δελφούς και δύο στην Ολυμπία. Η τεχνική του στο παγκράτιο ήταν παρόμοια με αυτή του Σώστρατου.

Όταν ξημέρωσε η μέρα της έναρξης των αγώνων, συγκεντρωθήκαμε μπροστά στο άγαλμα του Ορκίου Δία, για να δώσουμε όρκο ότι είχαμε όλοι ακολουθήσει αυστηρά την προπόνησή μας για δέκα συνεχείς μήνες. Όλοι οι αθλητές, μαζί με τους πατέρες, τους αδελφούς και τους προπονητές μας, ορκιστήκαμε πάνω από τα γεννητικά όργανα ενός θυσιασμένου κάπρου ότι δε θα διαπράτταμε κάποιο παράπτωμα κατά τη διεξαγωγή των αγώνων. Αυτοί που αξιολογούσαν την ηλικία των νέων έδωσαν επίσης όρκο ότι θα έκριναν δίκαια και δε θα δωροδοκούνταν, καθώς και ότι θα κρατούσαν εμπιστευτικές τις πληροφορίες που αφορούσαν κάθε διαγωνιζόμενο. Την ημέρα των αγώνων παίδων, αφού φτάσαμε στο χώρο των αθλημάτων, μας μοίρασαν σε ζευγάρια σύμφωνα με το ακόλουθο σύστημα: έβαζαν μικρούς -σε μέγεθος φασολιού- κλήρους, με επιγραφές μέσα σε μια ασημένια ιερή κάλπη του Δία. Στο ένα ζευγάρι αντιστοιχούσε το γράμμα άλφα, στο άλλο το βήτα, στο τρίτο το γάμα κλπ. Το ίδιο γράμμα υπήρχε πάντοτε σε δύο κλήρους. Καθένας από μας έβγαινε μπροστά επικαλούμενος το Δία και έβαζε το χέρι μέσα στην κάλπη. Ο ένας μετά τον άλλον τραβούσαμε έναν κλήρο. Όταν είχαμε όλοι από έναν κλήρο, ο κριτής ερχόταν -εμείς στεκόμασταν σε έναν κύκλο- και επιθεωρούσε τους κλήρους μας. Μετά, μας ταίριαζε με τον άλλον που είχε το ίδιο ψηφίο μ' εμάς. Εγώ είχα το γάμα και ήταν να αγωνιστώ με τον Πολίτη από την Καρία. Κοίταξα όλους τους θεατές που επευφημούσαν και προετοιμάστηκα για τον πιο κρίσιμο αγώνα της ζωής μου. Ο αγώνας ήταν μακρύς και δύσκολος, αλλά κατάφερα να νικήσω τον αντίπαλό μου δίκαια, με αρετή και θάρρος. Αμέσως μετά αντιμετώπισα τους νικητές των υπόλοιπων ζευγαριών και τους νίκησα όλους. Το πλήθος ζητωκραύγαζε και επευφημούσε, καθώς ο κριτής με στεφάνωνε με τον κότινο, το στεφάνι από κλαδί αγριελιάς. Δέχτηκα με σεμνότητα τις επευφημίες του κοινού, περήφανος που χάρισα στην πόλη μου δόξα και φήμη παντοτινή. (ανακτήθηκε από http://www.fhw.gr/olympics/ancient/gr/ariston.html, 27/08/2017) ➢ Φ ι ν ά λ ε: Ξεκινάμε την αφήγηση από το τέλος της ιστορίας: Τι ακολούθησε μετά από την απονομή του κότινου; Δουλεύουμε με τους χωροχρονικούς δείκτες της ιστορίας που διαβάσαμε παραπάνω, προσθέτοντας και αφαιρώντας ό,τι νομίζουμε πως θα δώσει μια ενδιαφέρουσα ιστορία βασισμένη στην αρχική. ➢ Παραγέμιση ιστορίας, περιστοιχίζουμε και υποστυλώνουμε το κύριο συμβάν (π.χ της αγωνιστικής προσπάθειας του κεντρικού ήρωα) με άλλα σχετικά φανταστικά στοιχεία περιγραφής ή και αφήγησης, που προηγούνται ή ακολουθούν.

108

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Το Σαπούνι

Συνοπτική παρουσίαση του εκπαιδευτικού σεναρίου Στην πορεία του εκπαιδευτικού σεναρίου οι μαθητές θα διδαχτούν πως παρασκευάζεται το σαπούνι, θα επισκεφθούν ένα σαπωνοποιείο και θα παρασκευάσουν μόνοι τους σαπούνι. Παράλληλα, θα γνωρίσουν την ιστορία της σαπωνοποίησης στον Ελλαδικό χώρο, εστιάζοντας σε περιοχές όπου άνθησε η παραγωγή και η εμπορία. Το σενάριο περιλαμβάνει συνταγή σαπωνοποίησης από τους ίδιους τους μαθητές στο χώρο του σχολικού εργαστηρίου, αλλά και επίσκεψη σε εργοστάσιο ή εργαστήριο σαπωνοποιίας. Εναλλακτικά προτείνεται η επίσκεψη σε μουσείο σαπωνοποιίας.

Λέξεις – κλειδιά Σαπούνι, κρεμοσάπουνο, σαπωνοποιείο, ελαιόλαδο, λάδι, καυστική σόδα, ποτάσα.

Προϋπάρχουσες γνώσεις Οι μαθητές καλό είναι να γνωρίζουν βασικά στοιχεία των συστατικών του σαπουνιού, τις πρώτες ύλης για τη δημιουργία τους και τη σπουδαιότητά του για τη διασφάλιση συνθηκών υγιεινής. Καλό είναι να γνωρίζουν τα είδη του σαπουνιού, ενώ η γνώση ιστορικών στοιχείων σχετικά με την Παρασκευή και εμπορία σαπουνιού είναι επιθυμητή.

Απαιτούμενη Υλικοτεχνική Υποδομή Εργαστήριο Φυσικών Επιστημών με εξοπλισμό Χημείας, χημικά αντιδραστήρια.

Διδακτικοί Στόχοι ➢ Να εξοικειωθούν οι μαθητές με τον εργαστηριακό εξοπλισμό Χημείας. ➢ Να έρθουν αντιμέτωποι με τις πραγματικές συνθήκες πραγματοποίησης μιας χημικής αντίδρασης. ➢ Να διδαχθούν και να υλοποιήσουν μια αντίδραση σαπωνοποίησης. ➢ Να γνωρίσουν την ιστορία της σαπωνοποίησης στην Ελλάδα ➢ Να επισκεφτούν και να γνωρίσουν με βιομηχανική ή βιοτεχνική μονάδα παρασκευής σαπουνιού. ➢ Να αναγνωρίσουν την αξία του σαπουνιού στη διασφάλιση υγιεινής. ➢ Να ενεργήσουν ως μικροί ερευνητές.

109

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Πρόκληση της περιέργειας

Εικόνα 1

➢ Ο καθηγητής φέρνει στην τάξη (στο Εργαστήριο Φυσικών Επιστημών) ένα μπουκαλάκι με τηγανόλαδο (εναλλακτικά: κατακάθι λαδιού ή μούργα), καυστική ποτάσα και ένα σαπούνι. Ρωτάει τους μαθητές: «Τα υλικά που σας παρουσιάζω έχουν κάποια σχέση μεταξύ τους;» ➢ Με συνεχείς ερωτήσεις ο καθηγητής προσπαθεί να οδηγήσει τους μαθητές στο συμπέρασμα ότι το σαπούνι προκύπτει από τα προηγούμενα υλικά με μια χημική διεργασία που αποκαλούμε σαπωνοποίηση. Μετά από αυτό ο καθηγητής αποκαλύπτει στους μαθητές ότι θα παρασκευάσουν οι ίδιοι το δικό τους σαπούνι.

Προσδιορισμός ερωτήσεων με βάση την υφιστάμενη γνώση.

Εικόνα 2

➢ Από ποια υλικά παρασκευάζεται το σαπούνι; ➢ Γιατί κάποιοι συλλέγουν τα χρησιμοποιημένα λάδια (τηγανόλαδα); ➢ Οι εικόνες παρουσιάζουν τρεις διαφορετικούς τύπους σαπουνιών. Το παραδοσιακό «πράσινο σαπούνι», το κρεμοσάπουνο, και το κοινό σαπούνι χεριών. ➢ Ποιες είναι οι διαφορές τους; ➢ Ρωτήστε τους παππούδες και τις γιαγιάδες σας πώς παρασκεύαζαν σαπούνι.

110

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Πρόταση προκαταρκτικών εξηγήσεων ή υπόθεσης ➢ Πώς μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε τα υλικά που διαθέτουμε στο εργαστήριο, ώστε να παρασκευάσουμε σαπούνι; ➢ Ο καθηγητής παρουσιάζει τη χημική αντίδραση της σαπωνοποίησης στους μαθητές και συζητάει μαζί τους τα βασικά σημεία της θεωρίας, όπως έχουν διδαχτεί στο μάθημα της Χημείας.

Εικόνα 3

Σχεδιασμός και υλοποίηση απλής διερεύνησης Για να παρασκευάσουμε μόνοι μας σαπούνι στο εργαστήριο, θα χρειαστούμε: 1. Ποτήρι ζέσεως των 250 mL. 2. Λύχνο Bunsen. 3. Τρίποδο και πλέγμα αμιάντου. 4. Ογκομετρικό κύλινδρο των 100 mL. 5. Υάλινη ράβδο και ύαλο ωρολογίου. 6. Διηθητικό χαρτί. 7. Ελαιόλαδο. 8. Αιθανόλη, C2H5OH. 9. Υδατικό διάλυμα NaOH 30% w/V. 10. Κορεσμένο διάλυμα NaCl.

111

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Η ΣΥΝΤΑΓΗ ➢ Σε ποτήρι των 250 mL προστίθενται 5 mL ελαιόλαδο και 10 mL αιθανόλη. ➢ Στο διάλυμα που προκύπτει, προστίθενται με συνεχή ανάδευση 2 mL από το διάλυμα του NaOH. ➢ Το μίγμα θερμαίνεται σε ήπια φλόγα με λύχνο Bunsen μέσω πλέγματος και αναδεύεται συνεχώς, μέχρις ότου σχηματισθεί μία παχύρρευστη μάζα - πάστα (σαπούνι). ➢ Το τέλος της αντίδρασης συμβαίνει όταν οι ατμοί δεν έχουν πια την οσμή της αλκοόλης. ➢ Το μίγμα αφήνεται να ηρεμήσει για 15 min και μετά προστίθενται 40 mL νερό. Με θέρμανση και ανάδευση το σαπούνι αναδιαλύεται. ➢ Προστίθεται τώρα στο διάλυμα κορεσμένο διάλυμα NaCl, τόσο όσος είναι ο όγκος του διαλύματος ( περίπου 50- 55mL), με ταυτόχρονη έντονη ανάδευση. ➢ Ψύχεται τώρα το ποτήρι με νερό της βρύσης, οπότε καθιζάνει το σαπούνι. ➢ Αποχύνεται η υπερκείμενη υγρή φάση, οπότε μέσα στο ποτήρι μένει το στερεό σαπούνι. Ξεπλένεται το στερεό με το ελάχιστο δυνατό νερό και μεταφέρεται σε φύλλο διηθητικού χαρτιού, όπου ξηραίνεται και ζυγίζεται. Ο καθηγητής θα πρέπει να δώσει στους μαθητές εκτυπωμένη τη διαδικασία εργαστηριακής παρασκευής του σαπουνιού. Επίσης, θα πρέπει να χωρίσει τους μαθητές σε ομάδες των 4-5 μαθητών που θα υλοποιήσουν το πείραμα της σαπωνοποίησης. Ο καθηγητής πρέπει να επισημάνει στους μαθητές τα ακόλουθα «μυστικά» της διαδικασίας: ➢ H περιεκτικότητα του διαλύματος του NaOH έχει ιδιαίτερη σημασία. Av το λάδι που χρησιμοποιείται είναι μηδενικής οξύτητας (δεν περιέχει ελεύθερα οξέα) δεν χρειάζεται τόσο πυκνό διάλυμα NaOH π.χ. 10 % w/V είναι αρκετό. Av το διάλυμα είναι πολύ πυκνό, ο παραγόμενος σάπωνας είναι πολύ δυσδιάλυτος και εγκλείει μεγάλες ποσότητας λίπους. ➢ Στη φάση της εξαλάτωσης η περιεκτικότητα του διαλύματος του NaCl που χρησιμοποιείται εξαρτάται από τη διαλυτότητα του σάπωνα και τελικά από την πρώτη ύλη. Av χρησιμοποιηθεί καθαρό ελαιόλαδο διάλυμα 15 % w/V σε NaCl, αρκεί. Ο καθηγητής πρέπει να επισημάνει στους μαθητές τα ακόλουθα «μυστικά» της διαδικασίας: ➢ Υπάρχει περίπτωση κατά την πρώτη φάση να «κόψει» ο παραγόμενος σάπωνας. Αν συμβεί αυτό προσθέτουμε νερό, οπότε παράγεται σαπούνι με μορφή γαλακτώματος. ➢ Μπορούμε αν θέλουμε να ελέγξουμε το τέλος της εξαλάτωσης αν πάρουμε, ενώ διαρκεί ο βρασμός, ένα μικρό δείγμα σε δοκιμαστικό σωλήνα και ψύξουμε εξωτερικά με νερό της βρύσης. Αν το δείγμα δε θολώσει η εξαλάτωση είναι πλήρης. ➢ Το λεγόμενο πράσινο σαπούνι παράγεται από το πυρηνέλαιο με εκχύλιση με διαλύτη όπως CCl4 ή βενζίνη. O διαλύτης εκχυλίζει και τη χλωροφύλλη με αποτέλεσμα το παραγόμενο σαπούνι να είναι πράσινο.

Ωστόσο, πώς παράγεται σε βιομηχανική- εμπορική κλίμακα το σαπούνι; Για να απαντήσουμε στο ερώτημα αυτό επισκεπτόμαστε ένα σαπωνοποιείο.

112

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Συλλογή αποδεικτικών στοιχείων μέσω παρατήρησης

Εικόνα 4

➢ Οι μαθητές παρακολουθούν τη διαδικασία παρασκευής σαπουνιού σε βιομηχανική κλίμακα σε εργοστάσιο σαπωνοποίησης. ➢ Ο καθηγητής επισημαίνει τις ομοιότητες και τις διαφορές μεταξύ εργαστηριακής και βιομηχανικής παρασκευής. ➢ Οι μαθητές συμμετέχουν στη διαδικασία παρασκευής σαπουνιού στο εργοστάσιο

Συζήτηση – Εξήγηση βασισμένη στα αποδεικτικά στοιχεία Ο εκπαιδευτικός τονίζει ότι η Χημεία πίσω από τη σαπωνοποίηση είναι ίδια τόσο στο εργαστηριακό πείραμα, όσο και στο εργοστάσιο. Ζητά από τους μαθητές να «ταυτοποιήσουν» τα στάδια της εργοστασιακής εγκατάστασης με τα βήματα του σχολικού πειράματος σαπωνοποίησης. Οι μαθητές προσδιορίζουν το ρΗ του διαλύματος του σάπωνα. Μπορούν να το μετρήσουν με πεχαμετρικό χαρτί ή με δείκτη φαινολοφθαλεΐνης. Γράφουν τις αντιδράσεις σαπωνοποίησης και υπολογίζουν την απόδοση παραγωγής του σάπωνα .

113

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Θεώρηση άλλων εξηγήσεων ➢ Ο καθηγητής εξηγεί γιατί παλαιότερα για τη σαπωνοποίηση χρησιμοποιούσαν στάχτη από την καύση ξύλων. (Στη στάχτη -τέφρα περιέχεται K2CO3 το οποίο σαπωνοποιεί τα ελεύθερα λιπαρά οξέα.) ➢ Αναλύει γιατί κατά την κοινή έκφραση το σαπούνι με σκληρό νερό «δεν πιάνει» χάνοντας την απορρυπαντική του δράση. (Τα σχηματιζόμενα άλατα των οργανικών οξέων με Ca2+ ή Mg2+ είναι αδιάλυτα στο νερό με αποτέλεσμα την ανάλωση του σάπωνος για τέτοιες αντιδράσεις καθίζησης.) ➢ Οι μαθητές να διερευνούν βιβλιογραφικά για τα διάφορα είδη σαπουνιών, όπως π.χ. σκληρά και μαλακά, αρωματικά, υγρά κλπ.

Ανασκόπηση – Έκφραση εξηγήσεων

Εικόνα 5

➢ Ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει την Ιστορία της σαπωνοποιίας στην Ελλάδα. (Ενδεικτικά τα Λευκώματα: Άρωμα Σαπουνιού και Ενθύμιον Σαπωνοποιΐας Λέσβου της Ευρυδίκης Σιφναίου). ➢ Αναλύει την κοινωνική, πολιτιστική και οικονομική διάσταση της σαπωνοποιίας στον ελληνικό και ευρωπαϊκό χώρο. ➢ Εξηγεί τη διασύνδεση επιστήμης (Χημείας) και βιομηχανίας – οικονομίας

114

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης

Εικόνα 6

➢ Οι μαθητές ολοκληρώνουν τις εργασίες που τους δόθηκαν. ➢ Ετοιμάζουν μια παρουσίαση Power Point με τον κοινωνικό αντίκτυπο της σαπωνοποιίας στην Ελλάδα. ➢ Παρασκευάζουν το δικό τους σαπούνι.

115

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης [Α΄ ΚΟΠΕΛΑ] Εδώ μέντα καραμέλα έχω αρωματικιά. ΓΚΑΡΣΟΝΙ

Αχ, μικρή μου, έλα, έλα, και μη γίνεσαι[……]! [Β΄ ΚΟΠΕΛΑ]

Καραμέλα στο [……..], της κανέλας, ρωσική. ΓΚΑΡΣΟΝΙ

Το απαλό σου σωματάκι καραμέλα στο χαρτί. [Γ΄ ΚΟΠΕΛΑ] Αν ο κύριος εζητούσε

καραμέλα φραμπουάζ… ΓΚΑΡΣΟΝΙ Κι ο Λενίν θα σ’ αγαπούσε, και ας είσαι[………..] [Δ΄ ΚΟΠΕΛΑ] Τα ξινά θα προτιμάτε· τότε, πάρετε «σιτρόν».

116

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Ανασκόπηση – Δραστηριότητες και υλικά μεταπαρακολούθησης ΓΚΑΡΣΟΝΙ Καραμέλες κι αν [……..], με τα μάτια όλοι σάς τρων. Μα καλύτερα νομίζω να διαλέξετε «μπανάν». ΓΚΑΡΣΟΝΙ Το μυαλό μου δεν[……..], δώστε, δώστε μου ό,τι να ’ν’! [ΣΤ΄ ΚΟΠΕΛΑ] Καραμέλα, καραμέλα,

καραμέλα «σοκολάτ». ΓΚΑΡΣΟΝΙ Αχ, μικρή, μαζί μου έλα, Πριγκιπέσες μου, ελάτ’! (Κ.Γ Καρυωτάκης, 1921, ανακτήθηκε από http://www.greeklanguage.gr/Resources/literature/tools/concordance/browse.html?text_id=1176&hi=217167&cn d_id= 03/09/2017) ➢ Οι μαθητές συμπληρώνουν με δικές τους λέξεις αυτές που έχουν αντικατασταθεί με αποσιωπητικά (στις αγκύλες) στο παραπάνω ποίημα. ➢ Μετατροπή παραδοσιακής ποίησης με ομοιοκαταληξία σε ελεύθερο στίχο μοντέρνας. ➢ Δημιουργούν κατά ομάδες Μαντινάδες οι οποίες: Παραπέμπουν στην Κρήτη, Είναι δίστιχα, με στίχους συνήθως δεκαπεντασύλλαβους και με ομοιοκαταληξία. Στοιχείο της μαντινάδας είναι το κρητικό ιδίωμα ➢ Στη συνέχεια τις ανακοινώνουν στην ολομέλεια. ➢ Ασκήσεις με sms. Να στείλουν ένα SMS γραμμένο με ποιητική εμπνευσμένοι από το ποίημα που διάβασαν.

117

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Aditomo, A., Goodyear, P., Bliuc, A. M., & Ellis, R. A. (2013). Inquiry-based learning in higher education: principal forms, educational objectives, and disciplinary variations. Studies in Higher Education, 38(9), 12391258. Alberta. Alberta Learning, & Alberta. Learning and Teaching Resources Branch. (2004). Focus on inquiry: A teacher's guide to implementing inquiry-based learning. Alberta Learning. Arends, R. (2014). Learning to teach. McGraw-Hill Higher Education. Arons, A. B. (1983). Achieving wider scientific literacy. Daedalus, 91-122. Arons, A. B., & Redish, E. F. (1997). Teaching introductory physics (Vol. 22). New York: Wiley. Arons, A. B., Gould, H., & Gould, M. (1991). A guide to introductory physics teaching. American Journal of Physics, 59(2), 189-190. Barron, B., & Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for Meaningful Learning: A Review of Research on Inquiry-Based and Cooperative Learning. Book Excerpt. George Lucas Educational Foundation. Barrows, H. S. (1986). A taxonomy of problem‐based learning methods. Medical education, 20(6), 481-486. Bell, S. (2010). Project-based learning for the 21st century: Skills for the future. The Clearing House, 83(2), 39-43. Brew, A. (2003). Teaching and research: New relationships and their implications for inquiry-based teaching and learning in higher education. Higher Education Research & Development, 22(1), 3-18. Colburn, A. (2000). An inquiry primer. Science scope, 23(6), 42-44. Cummins, R. H., Green, W. J., & Elliott, C. (2004). " Prompted" Inquiry-Based Learning in the Introductory Chemistry Laboratory. J. Chem. Educ, 81(2), 239. Duch, B. J., Groh, S. E., & Allen, D. E. (2001). Why problem-based learning. The power of problem-based learning, 3-11. Edelson, D. C. (2001). Learning‐for‐use: A framework for the design of technology‐supported inquiry activities. Journal of Research in Science Teaching, 38(3), 355-385. Edelson, D. C., Gordin, D. N., & Pea, R. D. (1999). Addressing the challenges of inquiry-based learning through technology and curriculum design. Journal of the learning sciences, 8(3-4), 391-450. Feletti, G. (1993). Inquiry based and problem based learning: how similar are these approaches to nursing and medical education?. Higher Education Research and Development, 12(2), 143-156. Festa, E. (2012). Galileo: la lotta per la scienza. Gius. Laterza & Figli Spa. Feynman, R. P., Leighton, R. B., & Sands, M. (2011). The Feynman lectures on physics, Vol. I: The new millennium edition: mainly mechanics, radiation, and heat (Vol. 1). Basic books. Gormally, C., Brickman, P., Hallar, B., & Armstrong, N. (2009). Effects of inquiry-based learning on students’ science literacy skills and confidence. Haq, I. (2017). Inquiry‐based Learning. ABC of Learning and Teaching in Medicine, 11. Healey, M. (2005). Linking research and teaching exploring disciplinary spaces and the role of inquiry-based learning. Reshaping the university: new relationships between research, scholarship and teaching, 67-78. 118

Γιώργος Δημακόπουλος-Γιάννης Χιωτέλης

Hepworth, M., & Walton, G. (2009). Teaching information literacy for inquiry-based learning. Elsevier. Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn?. Educational psychology review, 16(3), 235-266. Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: A response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational psychologist, 42(2), 99-107. Justice, C., Rice, J., Roy, D., Hudspith, B., & Jenkins, H. (2009). Inquiry-based learning in higher education: administrators’ perspectives on integrating inquiry pedagogy into the curriculum. Higher Education, 58(6), 841. Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational psychologist, 41(2), 75-86. Kubieck, J. P. (2005). Inquiry-based learning, the nature of science, and computer technology: New possibilities in science education. Canadian Journal of Learning and Technology/La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 31(1). Levy, P., & Petrulis, R. (2012). How do first-year university students experience inquiry and research, and what are the implications for the practice of inquiry-based learning?. Studies in Higher Education, 37(1), 85101. Lewin, W., & Goldstein, W. (2012). For the Love of Physics: From the End of the Rainbow to the Edge of Time-a Journey Through the Wonders of Physics. Simon and Schuster. Lim, B. R. (2001). Guidelines for designing inquiry-based learning on the Web: Online professional development of educators (pp. 1-272). Lodge, David (1996). The Practice of Writing. Hardmonsworth, Penguin. Magnussen, L., Ishida, D., & Itano, J. (2000). The impact of the use of inquiry-based learning as a teaching methodology on the development of critical thinking. Journal of Nursing Education, 39(8), 360-364. Marx, R. W., Blumenfeld, P. C., Krajcik, J. S., Fishman, B., Soloway, E., Geier, R., & Tal, R. T. (2004). Inquiry‐based science in the middle grades: Assessment of learning in urban systemic reform. Journal of research in Science Teaching, 41(10), 1063-1080. Mehalik, M. M., Doppelt, Y., & Schuun, C. D. (2008). Middle‐school science through design‐based learning versus scripted inquiry: Better overall science concept learning and equity gap reduction. Journal of Engineering Education, 97(1), 71-85. Mott, B. W., & Lester, J. C. (2006, January). Narrative-centered tutorial planning for inquiry-based learning environments. In Intelligent Tutoring Systems (Vol. 4053, pp. 675-684). Oliver, R. (2007). Exploring an inquiry‐based learning approach with first‐year students in a large undergraduate class. Innovations in Education and Teaching International, 44(1), 3-15. Oliver, R. (2008). Engaging first year students using a web-supported inquiry-based learning setting. Higher education, 55(3), 285. Orrill, C. H. (2002). Learning objects to support inquiry-based, online learning. The Instructional use of learning objects, Retrieved February, 25, 2010. 119

Παρατηρώ, Φαντάζομαι, Δημιουργώ

Owens, R. F., Hester, J. L., & Teale, W. H. (2002). Where do you want to go today? Inquiry-based learning and technology integration. The Reading Teacher, 55(7), 616-625. Panasan, M., & Nuangchalerm, P. (2010). Learning Outcomes of Project-Based and Inquiry-Based Learning Activities. Online Submission, 6(2), 252-255. Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., De Jong, T., Van Riesen, S. A., Kamp, E. T., ... & Tsourlidaki, E. (2015). Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle. Educational research review, 14, 47-61. Savery, J. R. (2015). Overview of problem-based learning: Definitions and distinctions. Essential readings in problem-based learning: Exploring and extending the legacy of Howard S. Barrows, 9, 5-15. Shih, J. L., Chuang, C. W., & Hwang, G. J. (2010). An inquiry-based mobile learning approach to enhancing social science learning effectiveness. Journal of Educational Technology & Society, 13(4). Spronken‐Smith, R., & Walker, R. (2010). Can inquiry‐based learning strengthen the links between teaching and disciplinary research? Studies in Higher Education, 35(6), 723-740. Spronken-Smith, R., Bullard, J. O., Ray, W., Roberts, C., & Keiffer, A. (2008). Where might sand dunes be on Mars? Engaging students through inquiry-based learning in geography. Journal of Geography in Higher Education, 32(1), 71-86. Wang, F., Kinzie, M. B., McGuire, P., & Pan, E. (2010). Applying technology to inquiry-based learning in early childhood education. Early Childhood Education Journal, 37(5), 381-389. Wu, H. K., & Hsieh, C. E. (2006). Developing sixth graders’ inquiry skills to construct explanations in inquiry‐ based learning environments. International Journal of Science Education, 28(11), 1289-1313. Καραγιάννης, Σ. (2010), Η Δημιουργική Γραφή ως καινοτόμος δράση στο σχολείο: όψεις, Ημερίδα «Καινοτομίες και κριτική σκέψη: αναζητώντας πρακτικές για τη σχολική τάξη», (27 Φεβρουαρίου 2010), ΥΠ.Δ.Β.Μ.Θ.-Ελληνοαμερικανικόν Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Κολλέγιο Αθηνών Κολλέγιο Ψυχικού, www.scribd.com/doc Κωτόπουλος, Τριαντάφυλλος (2011). Από την ανάγνωση στη λογοτεχνική ανάγνωση και την παιγνιώδη διάθεση της Δημιουργικής Γραφής, στο Παπαντωνάκης Γ., Κωτόπουλος Τ. (επιμ.) Τα ετεροθαλή, σ. 21-36. Αθήνα: Ίων. Παπαντωνάκης, Γιώργος & Κωτόπουλος Τριαντάφυλλος (2011). Σκηνικό, Χαρακτήρες, Πλοκή, Αθήνα: Ίων. Πασσιά, Α. & Μανδηλαράς Φ (2001). Εργαστήρι Δημιουργικής Γραφής για Παιδιά, Αθήνα: Πατάκης. Σαμαρά, Ζ (2009). Το βλέμμα του συγγραφέα, Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Σημειώσεις βιωματικού σεμιναρίου (2014). «Δημιουργική Γραφή: Μέρες έκφρασης και Δημιουργίας: Πάτρα. Σουλιώτης, Μ., «Για το ταλέντο και την έμπνευση», Κείμενα 15, ανακτήθηκε Σεπτέμβριος 23, 2012 από το διαδίκτυο: http://keimena.ece.uth.gr/main/index.php?view=article&catid=59%3Atefxos15&id=255%3A15souliotis&option=com_content&Itemid=95 Χαλκιά Κρυσταλλία (2012). Διδάσκοντας φυσικές επιστήμες : Θεωρητικά ζητήματα, προβληματισμοί, προτάσεις, Αθήνα : Πατάκης.

120