Oritentaciones universitarias 48 by Archivo Histórico Javeriano

Orientaciones Universitarias Documentos

Orientaciones Universitarias Publicación periódica de la Rectoría de la Pontificia Universidad Javeriana Nº 48 Documentos Director

Jorge Humberto Peláez Piedrahita, S.J. Rector Pontificia Universidad Javeriana

Compilación y Coordinación editorial

Jairo Humberto Cifuentes Madrid Secretario General

Preprensa e impresión

Carlos Julio Cuartas Chacón Asesor del Secretario General Fundación Cultural Javeriana de Artes Gráficas – JAVEGRAF

Bogotá, D.C., agosto de 2015

CONTENIDO Presentación Jorge Humberto Peláez, S.J., Rector de la Universidad

Sobre la universidad católica y jesuítica Mensaje a la Federación Universitaria Católica italiana Papa Francisco

Encuentro con el mundo de la enseñanza Papa Francisco

La Educación en la Compañía de Jesús Adolfo Nicolás, S.J.

La Misión de la Compañía de Jesús Carlos Eduardo Correa, S.J.

El paradigma universitario Ledesma-Kolvenbach Melecio Agúndez, S.J.

Medio Universitario en la Javeriana Carlos Julio Cuartas

Sobre la universidad en general La pregunta por la calidad en nuestras universidades Vicente Durán, S.J.

El corazón de un profesor: identidad e integridad en la enseñanza (The heart of a teacher: identity and integrity in teaching) Parker J. Palmer 85

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Cinco verdades acerca de la internacionalización (Five truths about internationalization) Jane Knight

103

Cuando los rankings van demasiado lejos (When rankings go too far) Phil Baty

107

La democracia universitaria Moisés Wasserman

111

Autonomía Universitaria: por qué sí Moisés Wasserman

113

UN REFERENTE HISTÓRICO La universidad jesuítica hoy Peter-Hans Kolvenbach, S.J.

117

La Javeriana: un campo de apostolado Raúl Posada, S.J.

127

Apostolado universitario como servicio de la fe y promoción de la justicia Rodolfo Eduardo de Roux, S.J.

131

PRESENTACIÓN En la vida de todo centro de Educación Superior es fundamental asegurar los espacios para la reflexión sobre el quehacer de la universidad, sus funciones y notas características, su sentido y finalidades. Solo de esta forma se puede enriquecer el trabajo como tal, para ir más allá de lo que ocupa a diario nuestro tiempo. Ahora bien, este ejercicio se estimula con la lectura de documentos que desde diversas perspectivas abordan los asuntos universitarios, como los que el lector encontrará en esta nueva edición de Orientaciones Universitarias. En un primer capítulo hemos recogido discursos y textos sobre la Universidad Católica y Jesuítica, entre ellos dos alocuciones del Papa Francisco y una del General de la Compañía de Jesús y Gran Canciller de nuestra Universidad, P. Adolfo Nicolás, S.J., que junto con la transcripción de la intervención del Provincial en Colombia y Vice-Gran Canciller, P. Carlos Eduardo Correa, S.J., nos ofrecen temas de reflexión sobre la labor que tenemos en nuestras manos, la cual, por supuesto, se enmarca dentro de los términos que nos señala la identidad institucional. En contraste, los escritos que contiene el segundo capítulo se refieren a la institución universitaria en general y tratan sobre la calidad de las universidades, el papel del profesor, la internacionalización y los rankings. Los dos últimos los hemos tomado de la publicación International Higher Education, editada por el Centro del mismo nombre que hace parte de Boston College. También hemos incluido, dos columnas del ex Rector de la Universidad Nacional de Colombia, Moisés Wasserman, aparecidas este año en el periódico El Tiempo, sobre temas especialmente relevantes en el mundo universitario de nuestro país: democracia y autonomía. Por último, en un tercer capítulo publicamos la célebre alocución del P. Peter-Hans Kolvenbach, S.J. en 1985, hace ya 30 años, titulada “La Universidad Jesuítica Hoy”. Para estudiar el mensaje del entonces Padre General, la Javeriana convocó un seminario de Reflexión Universitaria, realizado en Girardot, del 24 al 27 de septiembre de 1986, en el cual los PP. Rodolfo Eduardo de Roux, S.J. y Raúl Posada, S.J. hicieron dos

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importantes exposiciones. Estos tres textos, que constituyen un referente histórico valioso, nos permiten repasar el camino recorrido en estas últimas tres décadas. Al entregar a la Comunidad Educativa Javeriana esta nueva edición de Orientaciones Universitarias, animamos a todos sus miembros para que lean estas páginas y trabajen sobre ellas, porque encontrarán sin duda alguna nuevas luces que nos ayudarán en la tarea educativa que nos hemos propuesto al servicio del país. Jorge Humberto Peláez Piedrahita, S.J. Rector

sobre la universidad catĂłlica y jesuĂtica

MENSAJE A LA FEDERACIÓN UNIVERSITARIA CATÓLICA ITALIANA Papa Francisco*

Queridos jóvenes de la FUCI: He sabido con agrado que vuestra Federación se dispone a celebrar un congreso nacional extraordinario en Arezzo para redescubrir la figura profética de mi venerado predecesor, el Papa Pablo VI, que fue vuestro consiliario central desde 1925 hasta 1933, y al que tendré la alegría de proclamar beato el 19 de octubre de 2014. Al dirigir a los participantes y a todos los miembros mi afectuoso saludo, deseo aseguraros mi cercanía espiritual y acompañar los trabajos que estáis realizando con tres palabras que pueden ayudaros en vuestro compromiso.

* Vaticano, 14 de octubre de 2014. http://w2.vatican.va/content/francesco/es/messages/pont-messages/2014/ documents/papa-francesco_20141014_ messaggio-fuci.html

1. La primera palabra que os confío es studium. Lo esencial de la vida universitaria reside en el estudio, en la fatiga y en la paciencia del pensar, que revela una tensión del hombre hacia la verdad, el bien, la belleza. Sed conscientes de que con el estudio se os da una oportunidad fecunda de reconocer y manifestar los deseos más profundos guardados en vuestro corazón, la posibilidad de hacerlos madurar. Estudiar es secundar una vocación precisa. Por eso la vida universitaria es un dinamismo orientado, caracterizado por la búsqueda y la comunión fraterna. Aprovechad este tiempo propicio y estudiad profundamente y con constancia, siempre abiertos a los demás. No os contentéis con verdades parciales o ilusiones que tranquilizan, sino más bien procurad con el estudio una comprensión cada vez más plena

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de la realidad. Para hacerlo, son necesarias la humildad de la escucha y la clarividencia de la mirada. Estudiar no significa adueñarse de la realidad para manipularla, sino dejar que ella nos hable y nos revele algo, muy a menudo incluso sobre nosotros mismos; y la realidad no se deja comprender sin una disponibilidad a afinar la perspectiva, a mirarla con ojos nuevos. Estudiad, pues, con valentía y con esperanza. Sólo de este modo la universidad podrá llegar a ser un lugar de discernimiento cuidadoso y atento, un observatorio sobre el mundo y sobre las cuestiones que el hombre se plantea más profundamente. La perseverancia en el trabajo y la fidelidad a las cosas pueden dar mucho fruto. El estudio es la vigilia del centinela. Este es el auténtico salto de calidad que tiene lugar en la universidad, que nos hace madurar una personalidad unificada y nos transforma en adultos tanto en la vida intelectual como espiritual. El estudio se convierte en un extraordinario trabajo interior y, sobre todo, en una experiencia de gracia: «Rezar como si todo dependiera de Dios, obrar como si todo dependiera de nosotros», decía san Ignacio de Loyola. Debemos hacer todo lo posible para ser acogedores, receptivos de una verdad que no es nuestra, que se nos da siempre con una medida de gratuidad. 2. La segunda palabra que os confío es investigación. El método de vuestro estudio ha de ser la investigación, el diálogo y el debate. Que la FUCI experimente siempre la humildad de la investigación, la actitud de silenciosa acogida de lo

ignoto, de lo desconocido, del otro, y demuestre su apertura y disponibilidad para caminar con todos los que están impulsados por una inquieta tensión hacia la Verdad, creyentes y no creyentes, extranjeros y excluidos. La investigación se interroga continuamente, se convierte en encuentro con el misterio y se abre a la fe: la investigación hace posible el encuentro entre fe, razón y ciencia, permite un diálogo armonioso entre ellas, un intercambio fecundo que, con la conciencia y la aceptación de los límites de la comprensión humana, permite efectuar una investigación científica según la libertad de conciencia. Con este método de investigación es posible alcanzar un objetivo ambicioso: recomponer la fractura entre Evangelio y contemporaneidad a través del estilo de la mediación cultural, mediación itinerante que, sin negar las diferencias culturales, más aún, valorándolas, se sitúe como horizonte de proyección positiva. Que la investigación os enseñe a ser capaces de proyección y de inversión, aunque requiera fatiga y paciencia. Sólo a largo plazo se recogen los frutos de lo que se siembra con la investigación. Esta tarea se confía hoy, en particular, a los jóvenes estudiantes universitarios, porque están llamados a un desafío cultural: la cultura de nuestro tiempo tiene hambre del anuncio del Evangelio, tiene necesidad de ser reanimada mediante testimonios fuertes y firmes. Ante los riesgos de la superficialidad, de la prisa y del relativismo se puede olvidar el compromiso de pensamiento y de formación, de espíritu crítico y

MENSAJE A LA FEDERACIÓN UNIVersitaria CATÓLICA ITALIANA

de presencia que se le encomendó al hombre, sólo al hombre, y que está inscrito en su dignidad de persona. Recordad las palabras de Montini: «Es la idea la que guía al hombre, la que genera la fuerza del hombre. Un hombre sin idea es un hombre sin personalidad». Aprended a relacionar el primado de la realidad con la fuerza de las ideas que habréis buscado. Aceptar este desafío con la creatividad de los jóvenes y la dedicación gratuita y libre del estudio universitario: esta es vuestra tarea. 3. La tercera palabra es frontera. La Universidad es una frontera que os espera, una periferia en la que hay que acoger y aliviar las pobrezas existenciales del hombre. La pobreza en las relaciones, en el crecimiento humano, tiende a llenar la cabeza sin crear un proyecto compartido de sociedad, un fin común, una fraternidad sincera. Preocupaos siempre por encontrar al otro, percibir el «olor» de los hombres de hoy, hasta quedar impregnados de sus alegrías y esperanzas, de sus tristezas y angustias. Jamás levantéis barreras que, queriendo defender la frontera, impidan el encuentro con el Señor.

En el estudio y en las formas de comunicación digital vuestros amigos experimentan a veces la soledad, la falta de esperanza y de confianza en sus propias capacidades: llevad esperanza y abrid siempre a los demás vuestro trabajo, abríos siempre a la participación, al diálogo. En la cultura, sobre todo hoy, necesitamos estar al lado de todos. Sólo podréis superar el enfrentamiento entre los pueblos si lográis alimentar una cultura del encuentro y de la fraternidad. Os exhorto a seguir llevando el Evangelio a la Universidad y la cultura a la Iglesia. A vosotros, jóvenes, se os confía especialmente esta tarea: tened siempre los ojos dirigidos al futuro. Sed terreno fértil en camino con la humanidad, sed renovación en la cultura, en la sociedad y en la Iglesia. Se requiere valentía, humildad y escucha para expresar la renovación. Os encomiendo al beato Pablo VI, que en la comunión de los santos alienta vuestro camino y, a la vez que os pido que recéis por mí, de corazón os bendigo juntamente con vuestros consiliarios, familiares y amigos.

Encuentro con el mundo de la Enseñanza Papa Francisco*

Hermanos en el Episcopado, Señor Rector, Distinguidas autoridades, Queridos profesores y alumnos, Amigos y amigas:

educación. Pero veo que hay algunos nubarrones ahí en el horizonte, espero que no venga la tormenta, no más una leve garúa.

Siento mucha alegría por estar esta tarde con ustedes en esta Pontificia Universidad del Ecuador, que, desde hace casi setenta años, realiza y actualiza la fructífera misión educadora de la Iglesia al servicio de los hombres y mujeres de la Nación. Agradezco las amables palabras con las que me han recibido y me han transmitido las inquietudes y las esperanzas que brotan en ustedes ante el reto personal y social, de la

En el Evangelio acabamos de escuchar cómo Jesús, el Maestro, enseñaba a la muchedumbre y al pequeño grupo de los discípulos, acomodándose a su capacidad de comprensión. Lo hacía con parábolas, como la del sembrador (Lc 8, 4-15). El Señor siempre fue plástico en el modo de enseñar. De una forma que todos podían entender. Jesús, no buscaba, «doctorear». Por el contrario, quiere llegar al corazón del hombre, a su inteligencia, a su vida y para que ésta dé fruto.

Discurso del Santo Padre en la Pontificia Universidad Católica de Ecuador, Quito, Martes 7 de julio de 2015.

http://w2.vatican.va/content/francesco/es/speeches/2015/july/ documents/papa-francesco_20150707_ ecuador-scuola-universita.html

La parábola del sembrador, nos habla de cultivar. Nos muestra los tipos de tierra, los tipos de siembra, los tipos de fruto y la relación que entre ellos se genera. Y ya desde el

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Génesis, Dios le susurra al hombre esta invitación: cultivar y cuidar. No solo le da la vida, le da la tierra, la creación. No solo le da una pareja y un sinfín de posibilidades. Le hace también una invitación, le da una misión. Lo invita a ser parte de su obra creadora y le dice: ¡cultiva! Te doy las semillas, te doy la tierra, el agua, el sol, te doy tus manos y la de tus hermanos. Ahí lo tienes, es también tuyo. Es un regalo, es un don, es una oferta. No es algo adquirido, no es algo comprado. Nos precede y nos sucederá. Es un don dado por Dios para que con Él podamos hacerlo nuestro. Dios no quiere una creación para sí, para mirarse a sí mismo. Todo lo contrario. La creación, es un don para ser compartido. Es el espacio que Dios nos da, para construir con nosotros, para construir un nosotros. El mundo, la historia, el tiempo es el lugar donde vamos construyendo ese nosotros con Dios, el nosotros con los demás, el nosotros con la tierra. Nuestra vida, siempre esconde esa invitación, una invitación más o menos consciente, que siempre permanece. Pero notemos una peculiaridad. En el relato del Génesis, junto a la palabra cultivar, inmediatamente dice otra: cuidar. Una se explica a partir de la otra. Una va de mano de la otra. No cultiva quien no cuida y no cuida quien no cultiva. No sólo estamos invitados a ser parte de la obra creadora cultivándola, haciéndola crecer, desarrollándola, sino que estamos también

invitados a cuidarla, protegerla, custodiarla. Hoy esta invitación se nos impone a la fuerza. Ya no como una mera recomendación, sino como una exigencia que nace por el daño que provocamos a causa del uso irresponsable y del abuso de los bienes que Dios ha puesto en la tierra. Hemos crecido pensado tan solo que debíamos “cultivar”, que éramos sus propietarios y dominadores, autorizados quizás a expoliarla... por eso entre los pobres más abandonados y maltratados está nuestra oprimida y devastada tierra (Enc. Laudato si’ 2). Existe una relación entre nuestra vida y la de nuestra madre la tierra. Entre nuestra existencia y el don que Dios nos dio. «El ambiente humano y el ambiente natural se degradan juntos, y no podemos afrontar adecuadamente la degradación humana y social si no prestamos atención a las causas que tiene que ver con la degradación humana y social» (ibid., 48) Pero así como decimos se «degradan», de la misma manera podemos decir, «se sostienen y se pueden transfigurar». Es una relación que guarda una posibilidad, tanto de apertura, de transformación, de vida como de destrucción, de muerte. Hay algo que es claro, no podemos seguir dándole la espalda a nuestra realidad, a nuestros hermanos, a nuestra madre la tierra. No nos es lícito ignorar lo que está sucediendo a nuestro alrededor como si determinadas situaciones no existiesen o no tuvieran nada que ver con nuestra realidad. No nos es lícito, más aún no es humano entrar en el juego de la cultura del descarte.

Encuentro con el mundo de la Enseñanza

Una y otra vez, sigue con fuerza esa pregunta de Dios a Caín: «¿Dónde está tu hermano?». Yo me pregunto si nuestra respuesta seguirá siendo: «¿Acaso soy yo el guardián de mi hermano?» (Gn 4, 9). Yo vivo en Roma, en invierno hace frío. Sucede que muy cerquita del Vaticano aparezca un anciano, a la mañana, muerto de frío. No es noticia en ninguno de los diarios, en ninguna de las crónicas. Un pobre que muere de frío y de hambre hoy no es noticia, pero si las bolsas de las principales capitales del mundo bajan dos o tres puntos se arma el gran escándalo mundial. Yo me pregunto: ¿dónde está tu hermano? Y les pido que se hagan otra vez, cada uno, esa pregunta, y la hagan a la universidad. A vos Universidad católica, ¿dónde está tu hermano? En este contexto universitario sería bueno preguntarnos sobre nuestra educación de frente a esta tierra que clama al cielo. Nuestros centros educativos son un semillero, una posibilidad, tierra fértil para cuidar, estimular y proteger. Tierra fértil sedienta de vida. Me pregunto con Ustedes educadores: ¿Velan por sus alumnos, ayudándolos a desarrollar un espíritu crítico, un espíritu libre, capaz de cuidar el mundo de hoy? ¿Un espíritu que sea capaz de buscar nuevas respuestas a los múltiples desafíos que la sociedad hoy plantea a la humanidad? ¿Son capaces de estimularlos a no desentenderse de la realidad que los circunda, no desentenderse de lo que pasa

alrededor? ¿Son capaces de estimularlos a eso? Para eso hay que sacarlos del aula, su mente tiene que salir del aula, su corazón tiene que salir del aula. ¿Cómo entra en la currícula universitaria o en las distintas áreas del quehacer educativo, la vida que nos rodea, con sus preguntas, sus interrogantes, sus cuestionamientos? ¿Cómo generamos y acompañamos el debate constructor, que nace del diálogo en pos de un mundo más humano? El diálogo, esa palabra puente, esa palabra que crea puentes. Y hay una reflexión que nos involucra a todos, a las familias, a los centros educativos, a los docentes: ¿cómo ayudamos a nuestros jóvenes a no identificar un grado universitario como sinónimo de mayor status, sinónimo de mayor dinero o prestigio social? No son sinónimos. Cómo ayudamos a identificar esta preparación como signo de mayor responsabilidad frente a los problemas de hoy en día, frente al cuidado del más pobre, frente al cuidado del ambiente. Y ustedes, queridos jóvenes que están aquí, presente y futuro de Ecuador, son los que tienen que hacer lío. Con ustedes, que son semilla de transformación de esta sociedad, quisiera preguntarme: ¿saben que este tiempo de estudio, no es sólo un derecho, sino también un privilegio que ustedes tienen? ¿Cuántos amigos, conocidos o desconocidos, quisieran tener un espacio en esta casa y por distintas circunstancias no lo han tenido? ¿En qué medida nuestro estudio, nos ayuda y nos lleva a solidarizarnos con ellos?

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Háganse estas preguntas queridos jóvenes. Las comunidades educativas tienen un papel fundamental, un papel esencial en la construcción de la ciudadanía y de la cultura. Cuidado, no basta con realizar análisis, descripciones de la realidad; es necesario generar los ámbitos, espacios de verdadera búsqueda, debates que generen alternativas a las problemática existentes, sobre todo hoy. Que es necesario ir a lo concreto. Ante la globalización del paradigma tecnocrático que tiende a creer «que todo incremento del poder constituye sin más un progreso, un aumento de seguridad, de utilidad, de bienestar, de energía vital y de plenitud de valores, como si la realidad, el bien, la verdad brotaran espontáneamente del mismo poder tecnológico y económico» (Enc. Laudato si’, 105), hoy a ustedes, a mi, a todos, se nos pide que con urgencia nos animemos a pensar, a buscar, a discutir sobre nuestra situación actual. Y digo urgencia, que nos animemos a pensar sobre qué cultura, qué tipo de cultura queremos o pretendemos no solo para nosotros, sino para nuestros hijos y nuestros nietos. Esta tierra, la hemos recibido en herencia, como un don, como un regalo. Qué bien nos hará preguntarnos: ¿Cómo la queremos dejar? ¿Qué orientación, qué sentido queremos imprimirle a la

existencia? ¿Para qué pasamos por este mundo? ¿para qué luchamos y trabajamos? (cf. ibid., 160), ¿para qué estudiamos? Las iniciativas individuales siempre son buenas y fundamentales, pero se nos pide dar un paso más: animarnos a mirar la realidad orgánicamente y no fragmentariamente; a hacernos preguntas que nos incluyen a todos, ya que todo «está relacionado entre sí» (ibid., 138). No hay derecho a la exclusión. Como Universidad, como centros educativos, como docentes y estudiantes, la vida nos desafía a responder a estas dos preguntas: ¿Para qué nos necesita esta tierra? ¿Dónde está tu hermano? El Espíritu Santo que nos inspire y acompañe, pues Él nos ha convocado, nos ha invitado, nos ha dado la oportunidad y, a su vez, la responsabilidad de dar lo mejor de nosotros. Nos ofrece la fuerza y la luz que necesitamos. Es el mismo Espíritu, que el primer día de la creación aleteaba sobre las aguas queriendo transformar, queriendo dar vida. Es el mismo Espíritu que le dio a los discípulos la fuerza de Pentecostés. Es el mismo Espíritu que no nos abandona y se hace uno con nosotros para que encontremos caminos de vida nueva. Que sea Él nuestro compañero y nuestro maestro de camino.

La educación en la Compañía de Jesús Adolfo Nicolás, S.J.*

En muchas partes del mundo me reúno con grupos como éste, relacionados con la educación, y la primera pregunta es siempre: ¿por qué los jesuitas se han metido en educación? Y me da mucha satisfacción haber oído la respuesta, ayer y hoy de todos ustedes. Por lo tanto voy a empezar mencionando algo que es tan ignaciano como la educación. Los jesuitas estamos en educación porque desde el principio la gran preocupación de San Ignacio y sus compañeros y sus seguidores es el crecimiento de la persona y la transformación de la persona. Y

Notas de la charla Gijón, 8 de mayo de 2013. Encuentro con los educadores de Asturias, León y Cantabria, Gijón Escuela Técnico-Profesional Fundación RevillaGigedo, 8 de mayo de 2013.

http://jesuitassantander.es/la-educacion-en-la-compania-de-jesus-notas-ala-charla-del-padre-general/

esto ayer y hoy lo he oído de todos ustedes como el abc de la educación. No estamos aquí solamente para enseñar o comunicar algunas técnicas de éxito, sino para acompañar a personas, desde muy temprana edad —esta mañana hemos visto a los pequeños, los que empiezan en el colegio— y acompañarles en su crecimiento, que es lo más importante que podemos hacer, creo, en nuestra vida. La educación sigue siendo prioridad en la Compañía, prioridad de hecho. Cuando se habla de prioridades tenemos una lista de cinco temas, modernos, que están en el tapete, entre ellos dos regiones muy importantes como son África y China, pero luego otros temas como la migración, los refugiados, las casas romanas, que el Santo Padre ha confiado a la Compañía y el trabajo intelectual. Yo creo que además de eso hay prioridades de hecho, y la educación es una prioridad

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de hecho: nadie la contesta, nadie se pregunta por qué seguimos en educación, porque es tan evidente el hecho y tan importante la educación, que en todos nuestros apostolados siempre hay un factor educativo. En las parroquias, por supuesto, educación en la fe; crecimiento en los colegios, que es la esencia del colegio, e incluso en la atención a inmigrantes, a refugiados, vemos que gran parte del esfuerzo que se hace con refugiados es ofrecerles posibilidades de educación. En mis viajes por el mundo, sobre todo en África o en países que han sufrido cierto retraso en su desarrollo es evidente que todos piensan que la educación es la clave del futuro. Donde hay educación hay posibilidades, y donde no hay educación queda el pueblo a merced de la manipulación política o ideológica, de quien sea. El hecho es que en colegios jesuitas se llega prácticamente a casi dos millones de estudiantes y si añadimos las redes en las cuales colaboramos con otros muchos grupos —Fe y Alegría, Cristo Rey, Nativity schools, Community colleges en la India— pasa de 3 millones el número de personas que se benefician de alguna manera en contacto con nuestros colegios o relacionados con la Compañía. Esto es ya un indicador de que hay una prioridad de hecho. Y esto no cambia con decisiones de tipo estratégico en una u otra Provincia. Es masivo y es donde la mayor parte de los jesuitas también están contribuyendo. El que haya menos jesuitas en instituciones es porque hay menos jesuitas en todas partes,

o sea que no es una decisión política sino una consecuencia de un momento en la iglesia en que el número de vocaciones ha disminuido y parece ser que esa disminución corresponde a un cambio cultural, social, de civilización o lo que sea. Mencionaré algunos puntos clave que considero centrales en la educación. He recibido una serie de preguntas y en la primera sección que es sobre el futuro de nuestros colegios la primera pregunta dice: nos gustaría tener una idea de cómo ve usted y la Compañía el futuro de la educación y qué cambios le parecen necesarios. De manera que en atención a esta pregunta voy a simplemente reafirmar lo que se considera de sentido común en la educación jesuita. De paso hago un inciso. Hablando con un profesor de nuestros colegios en Japón, cuando yo era provincial, este profesor era budista y tenía mucho interés en la educación y fue a la universidad a estudiar educación. Y se llevó dos sorpresas: la primera, que el budismo no tiene una filosofía de la educación. Han hecho labor educativa, pero asociada a los templos, como escuelas, para enseñar a los niños a leer los sutras o los textos budistas. Esa fue la primera sorpresa, un poco desilusión, porque siendo budista quería contribuir a la educación, y la segunda sorpresa, ya positiva, fue que los jesuitas sí tienen una filosofía de la educación. Entonces todo su interés —luego volveremos a este profesor porque tuvo intuiciones muy profundas— fue enseñar en un colegio jesuita porque creía que ahí podría realizar su vocación personal de educador.

La educación en la Compañía de Jesús

No estoy haciendo propaganda de los jesuitas sino notando un punto importante. En la Compañía la educación no ha sido un ministerio estratégico para influir o para tener poder, sino un ministerio que nace de la propia vocación jesuita y por eso hay una reflexión sobre la educación, hay un sistema, un proceso y una metodología —de la que luego hablaremos— que viene del carisma mismo. La educación jesuita primero es y pretende ser una educación de calidad. Estamos ahora reflexionando en la curia romana sobre el trabajo en redes, que es la manera moderna de trabajar más eficazmente, aprendiendo de otros y apoyándonos mutuamente en distintas partes del mundo, creando redes, y la primera red es excelencia en la educación, es decir, que el derecho humano que tiene la gente a la educación no es solamente a poder ir a la escuela sino que es derecho a una buena educación. Y se está formando una red en todo el mundo, empezando por Latinoamérica; pero se ha extendido a otras partes del mundo, para presionar a los gobiernos en que el derecho humano no es a ir a la escuela, sino a aprender. Y aprender no es automático, no es abrir aulas para que los niños pasen el tiempo allí, sino que hace falta una calidad en la educación. El derecho humano es a aprender de verdad, es decir, una educación de calidad. Esto responde perfectamente a lo que la Compañía ha querido siempre. Otra forma de formularlo sería en estos momentos, y estoy convencido, en los que tenemos una multiplicación exponencial de información a la que tenemos fácil acceso: basta

con un botón, basta con ir a Google. Google tiene ahora más información que toda la humanidad ha tenido nunca, toda junta, todo está en Google, de cualquier tema, basta con poner una palabra y salen más de 5.000 ficheros sobre ese tema. En este tiempo lo que se hace difícil es profundizar. Información tenemos la que queremos y ahora muchos dejan de ir a las bibliotecas para investigar en Google y todos nuestros bibliotecarios se quejan de que las bibliotecas están vacías, sobre todo en los niveles superiores, educación superior y universidades. Porque Google lo tiene todo. Tuvimos una reunión en Roma de presidentes de universidades y decían que cuando los estudiantes llegan a clase con un portátil, durante la clase no están tomando notas sino chequeando si lo que dice el profesor está en Google, a ver si se corresponde. Lo cual quiere decir que la preocupación de la Compañía por la profundidad sigue siendo actual y quizá más actual que nunca ahora. En México tuvimos una reunión hace unos meses, no sé si el año pasado o hace unos años, y hablamos de la globalización de la superficialidad. Este es el gran peligro del momento. Tenemos muchísima información pero no sabemos cómo alcanzar la verdad. Y la preocupación de los jesuitas ha sido siempre ayudar a los estudiantes a acceder o llegar a la verdad. Cómo se llega a cierto tipo de verdad a partir de experiencias, de formación, de datos, que recibimos de muchas fuentes. Profundidad en la relación con la verdad y profundidad en la búsqueda de la verdad, que exige un trabajo duro, como saben

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todos ustedes: supone no solo leer, sino comprobar, cotejar, reflexionar, criticar, etc… esto va en contra del copiar y pegar, que es la tentación de todo estudiante, incluidos seminaristas en el mundo moderno. Copiar y pegar es muchísimo más fácil y a veces se puede copiar no solo una frase para citar, que puede estar bien, sino páginas y páginas, y así no tengo yo que hacer el trabajo. Otra palabra que expresa la educación a la que nosotros aspiramos es excelencia. Excelencia en la educación significa un crecimiento humano más que excelencia como éxito. Creo que es una palabra difícil, ambigua, y traducir excelencia por éxito es muy tentador porque casi todos, —y todos los padres de familia buscan el éxito para sus hijos— pero resulta que el éxito no da ninguna garantía ni de felicidad, ni de crecimiento humano ni de profundidad. Y nosotros queremos la profundidad. Creemos que cuando utilizamos la palabra magis que habrán oído mil veces, magis no es magis de éxito, es magis de Cristo, es magis de persona, es magis de servicio, de entrega, de responsabilidad. Otro tema que yo creo típico en la educación jesuita es la apertura al mundo. Hay en la tradición de la Compañía una gran apertura al mundo. Apertura que se expresa en el hecho de que hay muchos jesuitas científicos –o los ha habido– músicos, artistas, pintores… una apreciación positiva de toda la creación, de que Dios está en todas las cosas y por lo tanto en todas las dimensiones de la expresión humana se puede encontrar el camino a Dios. Eso creo que es una parte de nuestra espiritualidad que encaja también

perfectamente con la vocación laical al arte, a la técnica, a la pintura, al trabajo, a los deportes, etc. Es una apertura al mundo que es muy positiva y es un reconocimiento de la creación de Dios. Por eso en los tiempos actuales el Santo Padre Benedicto XVI, ya cesante, cuando habló en la Universidad Gregoriana, mencionó entre los retos a los cuales la Compañía de Jesús tiene que abrirse, y en concreto una universidad, la ciencia, fe y ciencia, menciono el arte, las otras religiones y menciono la secularidad, en la que estamos hasta las cejas en Europa. En todo este fenómeno de secularidad, de secularización de Europa, a nosotros no tenía que ser nada extraño. Esto es parte de la vida humana, y nuestro reto es cómo trabaja Dios en medio de la secularidad. No querer corregirle la plana a Dios sino buscar cómo trabaja y sigue trabajando en los jóvenes, en los niños, en los que son expresión de esta nueva cultura y ahí entablar un diálogo de crecimiento mutuo, y yo creo que eso el papa Benedicto lo vio perfectamente. Cuando tuve mi primera entrevista con él, lo primero que me dijo fue «usted viene de Japón. Es muy interesante lo que trata de hacer la Universidad Sofia en diálogo con la cultura en un país donde los cristianos católicos y protestantes, todos juntos no llegan ni al 1%. Es muy interesante lo que los jesuitas están haciendo en diálogo con la cultura». Esa era la visión de Benedicto XVI. Otra palabra que me parece clave en la educación jesuita es que estamos siempre buscando una educación integral, todas las

La educación en la Compañía de Jesús

dimensiones de la persona son importantes. Y aquí quería continuar hablando de aquel profesor budista. Se encontraron en ese colegio con un pequeño problema y es que un profesor joven, procedente de otra secta budista muy militante, anticristiana, logró que le aceptaran como profesor del colegio. Él no dijo que venía de esa secta. Una vez en el colegio empezó a protestar de todo. Tanto que empezó a ser un incordio para los otros profesores. Y le dijeron: «si no estás a gusto, vete a otro colegio, eres joven…» Pero él decía, «No. Tengo derecho a estar aquí, porque he sido admitido, y tengo derecho a estar aquí». Y ya los profesores no sabían qué hacer con él. Y le pidieron ayuda a este otro budista, del que he hablado antes: «tú eres más antiguo y también budista, a lo mejor le puedes convencer de que se vaya». Y él dijo, «bueno, haré lo que pueda». Y llamó al otro profesor y le dijo «oye, me han dicho que te quejas mucho del colegio». Y le contestó «sí, sí» y le soltó la soflama, «la capilla es un centro de manipulación». Todas las quejas eran sobre la capilla, todo lo que fuera religioso. Y ya el profesor mayor le dijo: «Oye, mi impresión es que no has entendido nada de este colegio. No has entendido nada, porque en este colegio desde que atraviesas la puerta de fuera, todo es capilla». El otro lo entendió, y se marchó. Esta fue la imagen clave para que el otro entendiera de qué se trataba. Que la educación jesuita es integral, es todo, la capilla, la clase, el deporte, la clase de pintura y las exposiciones que se hacen, teatro… todo es capilla, todo es sagrado, porque todo es crecimiento

de estos niños que están creciendo delante de Dios. Esta misión total de la educación que incluye el estudio, el trabajo, el arte, la imaginación, la creatividad, el sentido crítico, —que es bastante frecuente entre nuestros estudiantes—, yo creo que es muy importante. Todo es capilla. No hay sectores al margen de la educación. Porque toda la experiencia humana es una experiencia que sucede en la presencia de Dios y a través de todo crece la persona. Creo que uno de los frutos que esperamos de la educación es la creación de hábitos nuevos. Que el estudiante después de graduarse ha producido hábitos nuevos. Que no son hábitos de levantarse a las cinco de la mañana, sino que son hábitos de reflexionar, de pensar, de admitir la pluralidad, de saber que la vida humana es mucho más rica que cualquier ideología, cualquier posición. Son hábitos de crecimiento, que producen acciones concretas y un estilo de vida concreto. Y por último la última palabra que yo diría que puede definir mucho de la educación en la que estamos empeñados. Sería el amor y la esperanza. Un filósofo protestante francés, Paul Ricoeur, al tratar de resumir la teología de San Pablo lo hace en dos términos y uno de ellos tiene que ver con esto. La teología de San Pablo es «donde hay mal hay mucho más bien» y el otro principio es «a pesar de todo hay esperanza». Esta capacidad de cambiar las tornas, de que cuando hay una situación trágica o mala se transforma, esta capacidad de cambiar el mal en bien toca el genio

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del cristianismo y pertenece a su esencia misma. Entonces, el educar a personas que son capaces de cambiar el mal en bien es una parte muy importante de nuestra misión, tanto pastoral como educativa, como todo lo que tenga relación con la vida de los demás. ¿Cómo es la educación tal como la vemos nosotros? Primero: es una educación en libertad. Si no educamos a la libertad, no podemos educar en libertad. Y si no es en libertad, cuando se gradúan no les ha servido. Hay que educar en libertad para que los hábitos que se crean sean realmente personales. Segundo: la mayor parte de la educación sucede en interacción de unos estudiantes con otros. Con el profesor, entre ellos, es en este intercambio entre personas, con la naturaleza y en el mundo o ambiente donde la persona crece. Un grupo de científicos japoneses hizo una investigación en China y cuando presentaron sus conclusiones al pueblo japonés, la gente se quedó muy afectada. Porque una de las conclusiones fue que el cerebro de los niños chinos en el campo está más desarrollado que el cerebro de los niños japoneses en la ciudad de Tokio. Esto a los japoneses les produjo un shock porque el grupo de investigadores era japonés. Se preguntaron por qué: porque el niño, condicionado por milenios de evolución, aprende sobre todo jugando. Nuestro cerebro lo podemos empujar, que es lo que sucede allí: las madres preocupadas porque los

niños pasen los exámenes, quieren que estudien continuamente y hasta les pelan la fruta para que no pierdan tiempo, para que estén estudiando. El cerebro se desarrolla en una dirección, pero no en otras, porque es muy plástico y tiene muchas dimensiones. Y ya he oído de algunas religiosas que se quejan porque tienen novicias que no saben pelar una manzana: no la han pelado nunca... Pero mientras, los niños chinos en el campo, juegan, tienen amigos, se pelean, se reconcilian… como hemos crecido todos, un poco en la calle. Y eso es mucho mejor para el desarrollo del cerebro y todas las posibilidades humanas. En eso creemos nosotros. Por eso la educación en la que nosotros creemos es una educación en interacción, no separados, no en celdas, sino jugando… formando parte de una comunidad que crece junta. Tercero, sucede en interacción con la historia y la cultura, no solo los demás. Por eso en los colegios hay siempre asignaturas clave como la historia. Saber que forman parte de una comunidad más amplia y que los errores del pasado no tienen por qué repetirse en el futuro. La interacción con la historia, la cultura, el arte, la música es sumamente importante, y algo asombroso. Cuando uno se entera de lo que pasó en Latinoamérica, cómo trabajaron los misioneros jesuitas allí, y la importancia de la música; todavía se están descubriendo documentos, que estaban prácticamente enterrados, de una música sumamente elaborada, música barroca, dramas, óperas de San Ignacio, en el Perú, en Paraguay, en las reducciones. Y entonces los jesuitas no tenían ningún reparo en

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invitar a un gran músico alemán o a un cantante italiano o a un decorador holandés, porque esta visión de la universalidad de la Compañía al servicio de toda la iglesia, ha sido siempre una parte importante de nuestra vocación. La educación ha sido siempre una educación en contacto con la historia y con la cultura. Otro factor de una educación plena, es la visión universal. En esto la humanidad está cambiando. Cuando era joven, se decía que el sentido universal se abre en la persona humana a los 30 años. Que hasta los 30 años todavía el modo de pensar está bastante condicionado por lo que está cerca, por los factores que uno tiene, pero a esa edad hay un cambio en el desarrollo del cerebro y la apertura a la universalidad se hace mucho más evidente. Hoy día evidentemente se está acelerando el proceso muchísimo. Porque hoy día nuestros niños y jóvenes están estudiando con personas de otras culturas, hijos de emigrantes. Me han dicho que en las escuelas públicas de Madrid el 80% de los estudiantes son hijos de emigrantes. Esto es altísimo. Este sentido de universalidad se da mucho más rápidamente y tenemos que integrarlo en nuestra educación como parte normal de la educación del niño: que no viva de prejuicios, que el sentido regional o nacional — que puede ser auténtico, y profundo y fuerte—, sea un sentido abierto a la diversidad de los que vienen de fuera. Esto los niños lo hacen naturalmente, el prejuicio viene después, en el ambiente social donde se les mete el miedo.

Y por último tenemos hoy en día la cuestión de las redes. El trabajo en redes ayuda para que cualquier trabajo, pero especialmente el educativo, sea más profundo. Podemos saber lo que se está haciendo en otros países, otras situaciones y eso nos ayuda mucho. En mis viajes he encontrado con gran sorpresa que, por ejemplo, en la India, en Jamshedpur, en el centro de gestión administrativa (un centro educativo) han desarrollado un software que les permite conectarse con 120 centros en toda la India. Las clases que dan allí las siguen en Nueva Delhi, en Madrás, en Bombay… La universidad de Harvard firmó un acuerdo hace unos meses con su enemigo de siempre, el MIT. Pusieron treinta millones de dólares cada una para digitalizar toda la educación de estas dos universidades y ofrecerla gratis a todo el mundo. O sea que todo el que tenga conexión a internet puede educarse en Harvard. Yoestoy ahora haciendo un curso, que llevo en mi portátil, y he escuchado una de las conferencia en Zambia, otra en Malawi, y otra en Mozambique en las últimas semanas. Y me he apuntado a un curso en septiembre sobre globalización. Esto es una revolución en la educación. Tenemos ahora medios, que hacen que a través de la red la educación pueda ser accesible a todos. Por lo tanto a lo mejor nuestro trabajo de advocacy es convencer a los políticos de que, más que edificar una universidad de 40 millones, pueden gastar 5 en dar acceso a internet a toda la población, porque si tienen acceso a internet, tienen acceso a la

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educación. Un dato interesante es que cuando firmaron este acuerdo, los dos presidentes de Harvard y el MIT, eran mujeres. Las mujeres tienen más capacidad de lo que los ingleses llaman ‘bonding’ que es crear relaciones. Los hombres somos más competitivos. Harvard y el MIT habían vivido compitiendo. Y cuando tienen dos presidentes mujeres se unen para hacer un acuerdo al servicio de los demás. ¿Qué consecuencias va a traer esto para la educación? Todavía no sabemos. Pero es algo revolucionario y hay nuevas posibilidades que se están abriendo a la humanidad. Universidades como Boston College y Georgetown, que son fuertes, ya se han unido, y cada año una universidad jesuita se suma a la red. Espero que España entre pronto en este tipo de redes. La metodología está muy fundamentada por lo que ya conocen, la pedagogía ignaciana. Es una composición armónica y dinámica de experiencia, reflexión, intelección, decisión, acción y vuelta otra vez a la experiencia. Para que la educación sea real tiene que haber una decisión y acción que acompañe lo que se está aprendiendo, y esto se está integrando de una manera muy buena en todo el mundo. Yo diría que el símbolo de todo esto es la jirafa. Es un símbolo que ha escogido un obispo en Camboya para su diócesis, un obispo asturiano, Kike Figaredo. Porque la jirafa es el animal que tiene el corazón más grande. Pesa 4 ó 5 kilos, porque tiene que bombear hasta la cabeza.

Tiene el corazón muy grande y la visión muy alta. Un símbolo muy bueno para la educación. Es el tipo de personas que queremos educar: personas con gran corazón, capaces de reaccionar a la realidad, tanto social como política, como artística, que tengan la sensibilidad de una persona que está viviendo plenamente y al mismo tiempo una mirada de la realidad que no se quede perdida en lo que el P. de Finance llamaba ‘libertad horizontal’. La libertad horizontal es la libertad que tenemos para escoger entre El País, El Mundo o La voz de Galicia. Son pequeñas elecciones. La libertad cristiana es vertical, es elevar las miras y ver el mundo con la visión de Dios, con la visión de las personas, de la humanidad. Y la jirafa recuerda que hay que mirar desde arriba, que no basta con ver las sombras en las que estamos metidos. Una educación de este tipo solo puede ser llevada –y en esto en el mundo moderno estamos en peligro– por educadores de vocación, no de empleo. La educación como la medicina, como el sacerdocio, son servicios que requieren una vocación. Ha habido un programa de televisión en Japón, muy emotivo, que consiste en detectar una persona pública muy conocida, puede ser un cantante, un político… y buscar en su historia, a través de entrevistas, etc, quién es la persona que más ha influido en su vida. Entonces buscan a esa persona, la invitan a televisión y por sorpresa producen el encuentro de los dos. La mayoría de estas personas que han influido han sido profesores de colegio o maestros de escuela. Y todos lo

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dicen: cuando tuve dificultades fui a consultar a este profesor. Son vocaciones que han tenido un influjo enorme en la vida de una persona. Han sido profesores de colegio capaces de dar ese extra, de esfuerzo, de presencia, que da la vocación. Como el médico al que llaman a medianoche o el maestro que avisan fuera de las horas de colegio y es capaz de escuchar o el sacerdote al que piden a cualquier hora para administrar un sacramento y está siempre dispuesto a escuchar. Son trabajos de vocación. Creo que en la educación hace falta esto, no basta con presentar bien una materia y tener un buen salario, hace falta una entrega mayor, algo que va más allá de la obligación, y ese algo es lo que el estudiante aprende para el resto de su vida. Como muchos de ustedes saben, en cualquier trabajo importante, y uno de los más importantes es ser padre o madre de familia, hace falta mucha de esta gratuidad que supone el estar siempre dispuesto a echar una mano, a acompañar, a ayudar. El fin último de la educación es naturalmente la transformación del individuo, y detrás de esto está la transformación del contexto, de la sociedad: no termina todo con el

individuo. Tanto San Ignacio como los grandes espirituales de todos los tiempos se han dado cuenta de que un cambio social no tiene persistencia si no hay un cambio de la persona. Por eso la educación sigue siendo tan importante. No solo para ayudar a las personas a crecer sino para incluso cambiar la sociedad. En África es la canción que estoy oyendo en todas mis visitas. La educación es la gran prioridad de África. Con una educación seria, se puede esperar que el país cambie; sin ella, estamos a merced de la corrupción, la ideología o la manipulación. Y por último, un eslogan. Hillary Clinton escribió su libro sobre educación y lo llamó ‘It takes a village’: una educación seria es producto de todo el pueblo, los alumnos, los profesores, los padres, que quieren educar, y tienen que trabajar juntos para que el niño no vea contradicciones, porque las contradicciones crean mucha confusión. El niño tiene que ver que hay una unidad de dirección, de manera que cuando va a casa encuentra confirmados los valores que recibe en el colegio. Entonces lo va asimilando y va creando hábitos. Por eso toda asociación de padres, profesores, toda conversación o comunicación a este nivel es de gran fruto para los estudiantes.

La misión de la Compañía de Jesús Carlos Eduardo Correa Jaramillo, S.J.*

Les agradezco inmensamente la acogida que me han dado durante estos días, aquí en la Universidad, jueves, viernes y hoy lunes; ya mañana por la tarde termino la visita. Ha sido realmente una experiencia muy bonita poderme encontrar con distintos estamentos y conversar a fondo sobre cómo vemos la Universidad. Son diálogos muy útiles porque la idea es que entre todos podamos seguir mejorando en todo lo que hagamos. Esta nueva planeación que la Universidad comienza debe ser también la oportunidad para que podamos poner sobre la mesa muchos temas importantes y *

Conferencia del Provincial de la Compañía de Jesús y Vice-Gran Canciller de la Pontificia Universidad Javeriana, 25 de mayo de 2015. Transcripción realizada por Ana Constanza Sotelo, a partir de la grabación de audio (Dirección de Comunicaciones), y editada por el Archivo Histórico Javeriano.

aprovechemos eso para que, como universidad, sigamos creciendo y fortaleciéndonos para el bien de Colombia, para seguir formando a tanta gente tan maravillosa que pueda prestar el mejor servicio en el país. Hoy quiero compartir con ustedes acerca de la Misión de la Compañía de Jesús. Me parece un tema muy importante porque la Javeriana es una universidad de la Compañía de Jesús. Realmente, cuando uno puede “sentir y gustar”, como dice San Ignacio, cuál es la Misión de la Compañía, más fácilmente puede alinearse desde una entidad tan grande como ésta, con tanto influjo en el país. Yo quiero comenzar compartiendo con ustedes un diálogo entre un discípulo y su maestro. Le pregunta el discípulo a su maestro: “Maestro,

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¿cuál es la diferencia entre el conocimiento y la sabiduría?”. El maestro le respondió: “cuando tú posees el conocimiento, tú llevas una antorcha para indicar el camino; cuando tú vives la sabiduría, tú mismo te conviertes en antorcha”. Repito, porque es importante: “cuando tú posees el conocimiento, tú llevas una antorcha para indicar el camino; cuando tú vives la sabiduría, tú mismo te conviertes en antorcha”. Este pequeño diálogo entre discípulo y maestro, puede manifestar lo que en el fondo busca la Compañía de Jesús, lo que es la Compañía de Jesús, que pretende no simplemente llevar una antorcha para indicar el camino; la Compañía de Jesús somos un fuego encendido, somos una antorcha que ilumina, que da calor y sentido a la vida, y a la vida de muchas personas. Esto fue lo que descubrió, de una manera muy bella, nuestro fundador Ignacio de Loyola. Ustedes conocen muy bien la historia. Un hombre que vivía en la corte española, un hombre de la guerra, que fue herido en una batalla en Pamplona; le dañaron su pierna y tuvo que someterse a unas operaciones muy difíciles. En su proceso de recuperación, ocurre aquello que todos sabemos: que no había más que leer sino dos libros, uno, la vida de Cristo, y el otro, la vida de los santos. Claro, imagínense ustedes, uno en una cama recuperándose y con ganas de no aburrirse, pues lo que haya que leer lo lee. Cuando Ignacio comienza a leer la vida de Cristo y la vida de los santos, empieza a percibir algo que ocurre en su interior: se da cuenta, cómo él, después de quedarse ratos largos recordando

todo lo que hacía como soldado, recordando la mujer de sus sueños, etc., pues terminaba un poco seco, como sin mucho sabor interior. Por el contrario, cuando leía la vida de Jesucristo y la vida de los santos, él sentía que después quedaba mucho rato con alegría, con paz, como con algo que le encendía el corazón. Ahí comenzó una experiencia muy bella para Ignacio de Loyola, que fue la experiencia de aprender a discernir y reconocer aquello que va moviendo por dentro la vida, y que permite darse cuenta como por dónde debe uno actuar, cómo debe uno vivir. Ignacio empezó a reconocer en la vida de Jesús y de los santos un gran atractivo; él diría: “yo también puedo hacer lo que hacía San Francisco y Santo Domingo, y lo que hacía Nuestro Señor Jesucristo”. No sólo empezó a pensar que lo podía hacer, sino que empezó a sentirse movido desde dentro para hacerlo. Por eso cuando Ignacio se recupera toma una decisión muy importante, y es: “voy a dejar todo esto”; por eso va y hace una velación de armas, las entrega delante de la Virgen y luego se dedica a una vida completamente nueva. Fue una vida que también tuvo que ir discerniendo; ustedes recuerdan que San Ignacio se fue un tiempo a una cueva y allá se dejó crecer las uñas, el pelo, y en su proceso de discernimiento comprendió que ese no era el camino. Como puede verse, Ignacio empezó a vivir una transformación. ¿Por qué? Porque tuvo un encuentro. Un encuentro con Dios en Jesús, un encuentro con Dios en la vida de estos santos. Por eso empieza a sentir que

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su fe crece, que ya no era la fe que tenía antes, la del creyente normal y tradicional, sino que él, después de éste encuentro, empieza a vibrar desde dentro por las cosas de Dios. Siente un llamado muy importante en su vida y es el llamado para ayudar a los demás; es como el resumen de lo que él sentía: “yo tengo que ayudar a los demás, yo tengo que hacer algo por los demás”; y ahí aparece una cosa muy importante para nosotros los Jesuitas y para la Iglesia. Esto lo han dicho claramente, tanto el Papa Benedicto, el anterior Papa, como ahora el Papa Francisco: ser cristiano no surge propiamente como de una opción ética o de una ideología, por más bonita que sea; ser cristiano surge de un encuentro con una persona que es Jesucristo, que manifiesta plenamente en su humanidad, la vida de Dios. Eso es muy bello. No es una ideología, no es una opción ética; es un encuentro que empieza a dar sentido a la vida y que hace que esa vida se convierta en luz y en calor para los demás. Por eso, en la última Congregación General, que es la reunión de todos los representantes de los jesuitas del mundo, hablábamos muy bellamente de que somos un fuego que enciende otro fuego. No decíamos que éramos una idea bonita de lo que sea para llevar…, no, no. Somos un fuego que enciende otro fuego. Ignacio de Loyola, entonces, movido por esta experiencia profunda de Dios en Jesucristo, empezó a darse cuenta que lo fundamental y definitivo en la vida era hacer algo por los demás, y comenzó a darse cuenta que el verdadero amor de

Dios se tenía que manifestar en lo que yo ayudara a los demás. Por eso empieza a formarse; y va a la universidad. Él sintió una gran necesidad de formarse porque solamente con una buena preparación podría tener acceso a muchas personas, a muchas instituciones, porque era muy importante ser creíble y parte de ser creíble es que hubiera estudiado. Empezó a ayudar a otras personas para que también pudieran tener la misma experiencia de encontrarse con el amor de Dios en Jesucristo, y por eso él fue tematizando lo que él había vivido; fue escribiendo un librito, una cosita muy sencilla, que hoy llamamos los Ejercicios Espirituales de San Ignacio. Él quiso compartir su propia experiencia pensando en que eso iba a ayudar a que otros también tuvieran la experiencia fundante de él, la experiencia del encuentro con Dios en Jesucristo. Por eso para nosotros los Jesuitas, desde el principio, los Ejercicios Espirituales se han convertido en la mejor manera como podemos ayudar a otros para que tengan la experiencia del encuentro. Por eso los Ejercicios Espirituales no son una clase, no son un curso; como dice el mismo San Ignacio, son una ayuda para que cada persona entre en una relación, en un encuentro inmediato con el Dios mismo, manifestado en Jesucristo, para que en ese encuentro descubra la vida de Dios en el amor. San Ignacio empieza entonces a ayudar a muchas personas, utiliza la conversación espiritual; pero pronto se da cuenta que es importante que eso que él hacía creciera, que otros también se vincularan. Por eso, en

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las universidades donde él estaba, siempre ayudaba a sus compañeros en la conversación espiritual y para que hicieran los Ejercicios Espirituales. Ya en la Universidad de París, se pudo concretar ese primer grupo de compañeros, donde estaba Francisco Javier, el patrono de nuestra Universidad; unos hombres mucho más jóvenes que San Ignacio, pues Ignacio ya tenía más de 28 años, 30 años, cuando estaba en París. Estos eran unos jóvenes que vivieron con San Ignacio, algunos de ellos, y a quienes él empezó a ofrecer la experiencia de los Ejercicios Espirituales. Resulta que esa experiencia, también tocó a estos jóvenes desde dentro y les permitió empezar a hablar de Jesucristo, ya no solamente por lo que Ignacio les decía, sino por su propia experiencia de encuentro con Jesucristo. Así se conformó el primer grupo de Jesuitas. Así nació la Compañía de Jesús, con unos hombres que habiendo hecho la experiencia de los Ejercicios Espirituales, estaban convencidos de que Dios los llamaba a ayudar a otros, sobre todo como en dos dimensiones muy importantes; y aquí empieza a aparecer aquello de la Misión de la Compañía de Jesús. La primera dimensión. Estaban convencidos de que era importante ayudar para que muchos más pudieran tener una profunda experiencia de fe, una fe que no es ideología por supuesto; es una fe que surge del encuentro con ese Dios en Jesucristo, en el que manifestó a la humanidad la plenitud de su amor de una manera muy concreta. Yo cuando hablo de estas cosas recuerdo mucho a mi maestro de

Teología, el P. Gustavo Baena, S.J., que ustedes también conocen y que quieren tanto; él nos decía: “miren, la mayor trascendencia de Dios es su inmanencia en este mundo, en Jesucristo, ese Dios que se hace carne, se hace uno de nosotros y que en uno de nosotros nos manifiesta cuál es la plenitud de su amor, que no es otra cosa sino que seamos maravillosamente humanos”. La aspiración de Dios con nosotros no es otra cosa sino que seamos maravillosamente humanos; es decir, que como Jesucristo seamos capaces de dejarnos mover para amar, para servir, para ser compasivos, para relacionarnos con el otro en forma cercana, para construir la unión, para preocuparnos por el necesitado, para sentir que cuando aparece alguien que tiene un problema, una dificultad, yo puedo aportar. Pues bien, Ignacio de Loyola y sus primeros compañeros experimentaron esto en Jesucristo, ese hombre que nació en Nazaret y que pasó haciendo el bien; que pasó haciendo el bien a todo el mundo, incluso haciendo cosas muy raras porque estaba viviendo en el pueblo judío, con la religión judía y se metía con los leprosos. ¡Esto era prohibido! Porque los leprosos eran los impuros y los tenían por fuera de la comunidad. Se metió con las prostitutas, se metió con los pecadores, se metió con los enfermos, con los fariseos, con todo el mundo. ¿Y para qué? Para vivir la plenitud del amor, para hacer el bien, para compartir con ellos aquello que él experimentaba del Padre del cielo, de su Padre del cielo. Esta experiencia fue la que Ignacio y sus compañeros sintieron que también

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otros podrían conocer, para que se encontraran de cerca con Jesucristo, que manifiesta y revela plenamente quién es Dios y qué quiere Dios para la humanidad. Pero claro, eso implicaba otro aspecto muy importante, que ellos empezaron desde el principio también a vivirlo, y es que una experiencia de fe no puede estar desligada de estar con el otro, para acompañarlo y ayudarlo en lo que necesite. Por eso, desde el principio los primeros compañeros se decidieron a ir a los hospitales y a las cárceles. Ustedes recuerden que cuando Ignacio mandó dos jesuitas, de esos nuevos, al Concilio de Trento, les dijo: “vayan al Concilio de Trento y allá les tocará a ustedes tener una excelente Teología, pero vivan en los hospitales”. Porque para Ignacio era muy importante que los jesuitas, siempre tuvieran al otro que sufre, al otro que tiene dificultades, como una referencia fundamental del llamado de Dios para ayudar, para servir. Aparece entonces esa doble dimensión que pudiéramos llamar en ese tiempo: la fe, el anuncio de la fe, y la caridad. El estar dispuesto a acompañar a los enfermos, a los que están en la cárcel y a todas las personas que tuvieran algún tipo de sufrimiento, y que los jesuitas también ayudaran a que esas personas pudieran vivir la reconciliación en sus vidas, con ellos mismos, con Dios y con los demás. Ahí aparecen como los dos grandes ejes fundamentales de la Misión de los Jesuitas desde el principio: la fe y la caridad, en términos de la época de Ignacio; la fe que necesariamente se hace real en la ayuda al otro; el amor de Dios

que yo experimento, se hace real en el amor al otro necesitado. Eso fue muy claro para los jesuitas. Por eso desde el principio los jesuitas se lanzaron al mundo entero. Muy rápidamente Francisco Javier fue enviado por San Ignacio a la India. ¡Qué locura! Un tipo que se va solo a la India. ¿A qué? Claro, ellos eran un fuego interior del amor de Dios que sentían, y eso tenían que anunciarlo a otros; tenían que salir por toda parte; estaban, -me disculpan la expresión-, enloquecidos, en el buen sentido; sí, estaban con un deseo inmenso de poder anunciar esto que ellos vivían. No era un cuento, ni una ideología; no era lo que habían estudiado en la universidad; era una experiencia que había tocado sus vidas y que les había hecho cambiar de rumbo. A Ignacio lo sacó de ser un militar y lo puso a ser un peregrino para servir a los demás. A Francisco Javier, que era un joven que tenía todas las posibilidades de estar en las Cortes, lo sacó de eso para irse a la India y luego al Japón; y quiso llegar a la China cuando murió. Unos hombres movidos por dentro con un fuego interior impresionante. Por eso por donde iban llegando los jesuitas, la gente quedaba impactada, y lo primero que empezaron a pedirles a los Jesuitas por todas las ciudades por donde iban, es: “oiga, por qué no nos ayudan a educar a nuestros hijos”. La gente en las ciudades al escucharlos a ellos quedaba impactada. Ahí surgió todo lo que es la educación de la Compañía de Jesús. Eso no se lo había propuesto San Ignacio. Él, de entrada, pensó que la edu-

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cación era una cosa que amarraba mucho; él no habló de educación al comienzo; quería unos hombres mucho más móviles, que estuvieran por toda parte moviéndose, haciendo el bien. Pero claro, cuando aparece este clamor de la gente, -“eduquen a nuestros hijos”-, entonces empezaron a surgir los primeros colegios y después las universidades. Educar a sus hijos era, fundamentalmente, ayudarles a que esos niños y esos jóvenes pudieran también tener la misma experiencia que ellos tuvieron. Es decir, formarlos, como decimos ahora, en palabras nuestras, formarlos integralmente, que no sólo aprendieran lo que había que aprender en esa época, a nivel de conocimiento, sino que también tuvieran una experiencia de fe que los movilizara a ser hombres de bien, a construir la sociedad. Por eso rápidamente los colegios de la Compañía de Jesús se fueron regando por todo el mundo y los jesuitas llegaron a todas partes. Ustedes recuerdan también con mucho cariño, cómo los jesuitas llegaron a América y empezaron todo el trabajo con los indígenas, y crearon las reducciones famosas, las del Paraguay. Pero también en Bolivia, en Perú; en los Llanos, aquí, de Colombia y de Venezuela, había reducciones. Una experiencia que surge, no simplemente por una idea interesante, ni siquiera, -digo yo-, por una idea bonita o ética. La propuesta era por el deseo de acompañar a estos hombres a que pudieran tener una vida más plena, una vida digna en todo el sentido de la palabra. Pudiéramos decir entonces, que de esta experiencia de Ignacio y

de sus primeros compañeros, nace una cosa muy linda que para nosotros, los jesuitas, es fundamental: la experiencia del amor de Dios nos lleva a zambullirnos en el mundo, en la historia, en la realidad; es muy lindo, porque la experiencia de Dios para San Ignacio y sus compañeros, no era simplemente la experiencia entonces de estar mirando hacia arriba, sino de meterse en la realidad. Para San Ignacio, meterse en la realidad era muy importante, porque es en ella donde yo descubro más claramente a Dios; San Ignacio en su propia experiencia de fe, formuló algo muy bello: Dios habita y trabaja en todo, especialmente en la humanidad. Entonces los jesuitas empezaron a meterse en todo tipo de cosas, todo tipo de trabajos y ustedes han escuchado hablar de famosos jesuitas como Mateo Ricci, que se encuentra con personas de otra cultura y se viste como ellos, hace cosas como ellos, según sus ritos. La misa, que era una misa en todo el rito romano, empieza a ser de otra manera; claro los condenaron, pero no importa, Dios no se cansa. Dios tiene perspectiva histórica y la Compañía de Jesús ha entendido también eso. Entonces, fíjense que eso que les estoy diciendo es definitivo: es el experimentar el amor de Dios que nos lleva a la realidad, a estar de cara a la realidad, y en la realidad reconocer lo que hace Dios. Al reconocer lo que hace Dios, sentir el llamado que nos hace en concreto para estar en esa realidad zambullidos; eso es clave para entender la Misión de la Compañía de Jesús. Por eso, surgieron entonces los colegios, y surgieron las misiones y tantas otras cosas importantes en

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las que durante muchos siglos se ha trabajado. Hace 50 años terminó el Concilio Vaticano II, que fue una experiencia muy bella para la Iglesia Católica, fue una experiencia como de abrir las puertas y las ventanas para que entrara un nuevo aire. La Iglesia se estaba percibiendo a sí misma como una iglesia muy encerrada sobre sí misma, —pues como el Papa Francisco dice ahora, muy autoreferenciada—, poniendo lo fundamental en lo que no era lo fundamental, a mi manera de ver; y la Iglesia, movida por el Espíritu Santo, empieza a sentir que esto hay que cambiarlo y aparece el Concilio Vaticano II. Una opción muy bella del Concilio consiste en buscar cómo la Iglesia se abre al mundo, cómo comprende que lo que está ocurriendo en el mundo es también una experiencia muy bella de Dios, y cómo la Iglesia tiene que influir en medio del mundo. Ahí la Compañía de Jesús aparece también sintiendo la necesidad de renovarse, de ser una palabra nueva para este mundo. Por eso formula su Misión como ustedes lo han escuchado, muy bellamente; la Misión de la Compañía de Jesús, después del Concilio Vaticano II, es: el servicio de la fe y la promoción de la justicia. Fíjense que en el fondo es lo mismo de San Ignacio, la fe y la caridad, pero ya la caridad como justicia; porque muchas veces la caridad se puede entender solamente como el dar la limosna, ayudar al viejito, al enfermo. La Compañía de Jesús después del Concilio, mirando la historia de este mundo, mirando las injusticias, la exclusión, la in-

equidad de esta sociedad, mirando los problemas gravísimos, empieza a decir que nuestra Misión fundamental es el servicio de la fe y la promoción de la justicia; pero claro, la fe no como una ideología que yo le vendo al otro a través de un cuento bien echado. ¡No! La fe que surge de una experiencia del encuentro con Dios en la vida, que para la Compañía de Jesús empieza a ser muy importante. Es esencial poder reconocer la acción de Dios en toda vida aunque sea distinta. Les voy a poner un ejemplo, cómo no reconocer en el Mahatma Gandhi, cómo no reconocer en Martin Luther King, cómo no reconocer en personas como ellas, hoy diríamos Nelson Mandela, que ahí estaba actuando Dios. Cómo no reconocer en tantas culturas del oriente que ahí está actuando Dios, cómo no reconocer en todo ser humano que ahí está actuando Dios. Eso nos abre una perspectiva maravillosa, nos da una profunda libertad, porque empezamos a comprender también, que la fe y la justicia pasan por otras dos cosas muy importantes que hacen también parte fundamental de nuestra Misión: por el diálogo y la colaboración. El diálogo con todas las religiones, el diálogo con todas las culturas, el diálogo con las ciencias. La colaboración con todo hombre o mujer de buena voluntad, ya sea creyente o no, que esté dispuesto a transformar este mundo, para que sea un mundo más humano, para que sea un mundo donde todos podamos vivir sin sentirnos excluidos. Por eso entonces aparecen esas cuatro palabras, y yo vuelvo y las repito porque son las que llevan en sí, cuál es nuestra Misión como

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Compañía de Jesús: fe, justicia, diálogo, colaboración. La primera vez que nosotros hablamos de justicia fue en los años 70, una época muy marcada por todos los problemas económicos, sociales y políticos del mundo. Ustedes recuerdan todo lo de 1968, etc. Entonces, cuando los jesuitas hablamos de justicia, en un primer momento, le dimos mucha fuerza a la justicia económica, social y política; pero claro, como somos hombres zambullidos en el mundo, atentos a lo que va pasando el mundo, por donde Dios está moviendo este mundo rápidamente, nos empezamos a dar cuenta que hablar de justicia sólo en esos tres ámbitos era muy pobre. La justicia tenía que ver con alinearnos en la lucha por todos los derechos de los hombres y mujeres: los derechos individuales, los derechos sociales, los derechos culturales, económicos y ambientales; que la justicia era también la pregunta por la relación entre el hombre y la mujer. ¿Por qué en la historia de la humanidad la mujer ha sido tan, tan mal tratada? ¿Por qué no le luchamos a que la justicia también tiene que ver con la equidad entre géneros? Empezamos a darnos cuenta que la justicia también tiene que ver con preguntas tan importantes como hombres y mujeres que se lanzan al mar expulsados por la violencia o por la pobreza en sus países, y quedan a la deriva esperando a ver qué país los recibe; así nació el Servicio de Jesuitas a los Refugiados. Cuando el Padre Arrupe era General de la Compañía de Jesús, por allá en el Asia le tocó ver montones de hombres metidos en unas barcas,

muriéndose de hambre porque ningún país los recibía. Estos días nos está pasando lo mismo; la gente de Myanmar en las barcas. Ustedes los han visto. No los querían recibir; todas las naciones empiezan a presionar a los países para que los reciban. Entonces nosotros decimos: la justicia también es eso, es la vida digna para los que tienen que salir por la guerra o por el hambre de un país y llegar a otros. Para nosotros en Colombia, en medio de esta guerra que hemos vivido, también la justicia es la pregunta por los desplazados por la violencia, tantos campesinos y campesinas que han tenido que dejar sus tierras y venirse a las ciudades a morirse de hambre. Esa es la pregunta por la justicia. La justicia cada vez tiene que surgir desde la atención que tengamos por la realidad. Por eso ahora hablamos también de la justicia ambiental. La necesidad del cuidado y de la protección del medio ambiente, la necesidad del respeto por la vida, cualquier vida que sea. Pero es una justicia que nace de la fe. No es la justicia ideológica porque el que trabaja por la justicia solamente desde una ideología, a mi manera de ver, fácilmente se le puede acabar la gasolina; porque trabajar por la justicia es muy duro. Al primero que le fue muy mal, fue a nuestro Señor Jesucristo. ¿Cómo terminó? Asesinado en una cruz, claro, porque el que trabaja por la justicia empieza a tocar puntos difíciles de otros que son los que están manteniendo la injusticia; de otros que sienten que su manera de vivir tiene que ser por encima de los demás y que los otros sufran, no importa.

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Entonces, el trabajo por la justicia cuando surge de la fe es un trabajo que se vuelve persistente, es de todos los días y para siempre, y por eso no nos cansamos de decir que nuestra Misión es el servicio de la fe y la promoción de la justicia; en medio del diálogo y la colaboración. ¡Fíjense qué tan bello! ¿Por qué el diálogo? Porque si nosotros creemos que Dios está actuando en toda la humanidad, tenemos que reconocer que Dios está trabajando en todas las culturas, en todas las religiones, en todos los ámbitos de la sociedad. El Padre General, Adolfo Nicolás, S.J., que trabajó en Japón, nos decía, —no sé si ustedes lo oyeron aquí en Colombia—, que a él lo impactó muchísimo cuando hubo ese tsunami en Japón, que destruyó una planta nuclear y causó muchos daños. Nos decía: “al otro día, los japoneses estaban organizados todos, limpiando, arreglando, reconstruyendo; eso fue inmediato, y no son creyentes, ellos no son católicos”. Yo me pregunto, después del terremoto en Haití, —llevamos, no sé si más de diez años, creo—, y todavía no hemos podido que se logre la recuperación. Y nos decía: “miren, es que a la base de todo japonés hay algo muy bello que es el Budismo, que es una forma de ver la vida, una forma de estar en el mundo, de relacionarme con el otro”. Hace unos días tuve un curso en Roma y estuve con el Provincial de Corea y él nos decía lo mismo que dice el Padre General del budismo. En Corea todos son confusionistas, pero no como religión, sino como una manera de estar en el mundo, de relacionarme. En el Budismo y

el Confusionismo hay cosas maravillosas de respeto por el otro, de valorar al otro en toda religión, en toda cultura. Nosotros mismos cuando nos acercamos a nuestras culturas indígenas, reconocemos el valor del cuidado que ellos tienen por la naturaleza y nos admiramos cómo ellos son capaces de cuidar la biodiversidad, y nosotros no. Si eso no es la acción de Dios, ¿dónde entonces está Dios? Es el buen Dios, ahí, trabajando, y por eso nosotros, zambullidos en el mundo, estamos reconociendo eso y movilizándonos por eso. ¿Para qué? Para que haya vida plena y abundante, como decía Jesús. Entonces, el diálogo no es una estrategia. Por favor miren, el diálogo no es una estrategia. Cuando uno mira eso como una estrategia es muy pobre; el diálogo es el reconocimiento de que en el otro también la vida está fluyendo, sea lo que sea. Les cuento una experiencia muy sencilla que yo viví cuando era párroco en Barrancabermeja. Eran barrios todos de invasión, todos tugurios, una pobreza tremenda, una guerra tremenda; allá mandaba el Ejército de Liberación Nacional (ELN) y todos los días mataban gente: era aterrador. Nosotros celebrábamos la misa en una capillita en el barrio El Campín, y al frente de esa capillita, vivía una familia en un ranchito de tablas: Enrique, Carmen y sus tres hijos, una niña y dos niños. Siempre que yo terminaba la misa a las 5 de la tarde, Carmen me gritaba desde su casa: “Padre Carlos, venga a tomar tinto”. Yo iba a tomarme un tintico bien rico. Alguna vez yo le había dicho a Carmen: “Carmen, tú vives al frente de la capilla, donde cele-

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bramos la misa, y nunca vas a misa. ¿No te gustaría?”. Ella me decía: “no, Padre, yo ando muy ocupada, tengo mucha cosa que hacer”. Y bueno, listo, se acababa la cosa, y seguíamos conversando de otros asuntos. Un día que me llamó a tomar tinto, yo llegué y vi que había más gente en su ranchito. Era un ranchito de nada, de tablas, era una cosa pequeñita, donde ellos tenían dos camitas: en una cama dormían los tres hijos, en la otra, Enrique y Carmen. Al lado tenían una cocinita; eso era todo lo que tenían. Cuando yo llegué ahí a sentarme afuera, vi que había más gente adentro del ranchito. Entonces le pregunté a Carmen, “Ve, Carmen, ¿y ellos?” Dijo: “no, es que a mi amiga Marlen la echó el marido de la casa y yo la recibí”. ¡Recibió a Marlén con tres hijos! Claro, yo, intelectual, el que razona, el que todo lo piensa, inmediatamente le dije: “Carmen y ¿qué va a decir Enrique cuando venga?”, Enrique, el esposo, “qué va a decir cuando venga del trabajo”. Y me dice: “Ah, no, Padre, él sabe cómo es la vida”. Como quién dice, ella no me quería decir a mí, pero lo sentí, que yo no sé cómo es la vida; y era verdad. Le dije a Carmen: “¿sabe qué, Carmen? Usted no tiene que ir a misa nunca; tranquila. Yo soy el que tengo que ir a misa, porque yo no soy capaz de meter en mi cuarto cuatro personas más. Es que no soy capaz. De manera que usted no vaya a misa, usted no necesita”. Si eso no es Dios, díganme, dónde está Dios. La gente más sufrida y más pobre es la más solidaria, ¿por qué? Porque saben lo que es sufrir. Cuando yo llegaba a cualquier casa a medio día, por allá a saludar en esos barrios: “Padre, ¿se quiere quedar a almorzar

con nosotros?”. Les respondía: “Sí, claro”. Y me decían: “Padre, pero nos da pena; sólo tenemos yuca”. Pero me daban de la yuca que ellos tenían. ¿Si me entienden? Eran capaces de compartir conmigo lo poquito o la nada que tenían, yuca. Si eso no es Dios ¿dónde está Dios? ¡Ese es Dios! Y entonces, nuestra espiritualidad, la de la Compañía de Jesús, es eso, es estar con los ojos abiertos y los oídos despiertos, como decía por allá hace algún tiempo una propaganda, para ver por todos lados por dónde está funcionando la vida que fluye y la vida que se hace amor, relación, solidaridad, y se hace compasión por el otro que está ahí tirado. Jesús contó aquella historia, ¿se acuerdan aquella parábola del Samaritano? Un hombre que atracan y que está tirado en el camino; pasa el sacerdote, da una vuelta y se va; pasa el levita, da una vuelta y se va; y pasó uno que no era creyente, que no tenía que ver, un samaritano, lo recoge, y va y paga para que lo atiendan. Bueno, Carmen era eso. Carmen, que no iba a misa y sí era capaz de recibir en su casa a Marlén con sus tres hijos. Por eso, fíjense una cosa muy linda de nuestra Misión. Nuestra Misión no es solamente llevarle a los pobres la justicia; es reconocer que en ellos, la vida y el amor está también manifestándose; por eso los pobres nos evangelizan, los pobres nos muestran cómo vivir, los pobres y los que sufren nos dan lecciones todos los días de vida. ¿Por qué? Porque cómo dice San Ignacio: ¿qué es lo que hace Dios en una persona? Sacarlo de sí mismo, sacarlo de su propio egoísmo, de esa búsqueda del propio interés, porque así somos los hu-

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manos. Un humano es alguien que fundamentalmente está buscándose a sí mismo, su propio querer y su propio interés. ¿Qué hace Dios? Lo saca a uno hacia los demás y lo hace soltar de uno mismo para pensar en el otro y para estar con el otro. Los pobres viven eso. Por eso nosotros, cuando vamos a hacer cualquier trabajo con otros que son pobres, ojo, nuestra Misión no es simplemente exclamar: “¡Ay, pobrecitos! Vamos a ayudarlos”. No, no, no. Vamos a colaborar con ellos, sabiendo que ellos nos van a colaborar para ver la vida con ojos nuevos, para ver la vida de una manera distinta, que nos transforme también a nosotros. Por eso me parece muy lindo poder decir esto hoy aquí. Estos días he escuchado cosas maravillosas que se hacen en la Universidad; y me alegra inmensamente ver cómo la Javeriana realmente se abre al país. Muchas facultades están comprometidas, haciendo cosas muy lindas con comunidades que tienen problemas y dificultades; PROSOFI y muchas otras actividades que no me pongo a nombrar porque sé que son muchas. ¡Es maravilloso! Pero por favor, no nos vamos a volver arrogantes, me disculpan. La arrogancia es pensar que yo ayudo al otro, yo que sí tengo, yo que sí puedo, ayudo al otro. No, no, no. La arrogancia se acaba cuando uno comprende que el otro también me ayuda, y que el otro me muestra otra manera de ver la vida. Entonces entramos en diálogo y colaboración. Miren esto tan bello. Estuve en marzo en Roma y tuve la oportuni-

dad de ir a celebrar la misa con el Papa, con Francisco. Estábamos 12 provinciales, que realizábamos el curso para ese cargo. Ya nos habían metido de provinciales, estábamos con el agua hasta el cuello, ahogándonos, y nos mandaron a hacer el curso como para que respiráramos. Entonces, el Padre General le escribió al Papa y le dijo: “estoy con doce provinciales que hablan español; a ellos les gustaría ir a una de sus misas”. El Papa, muy querido, le contestó: “el viernes yo cumplo dos años de Papa; no tengo misa pública porque es día de fiesta en el Vaticano. Vengan y celebramos juntos”. Entonces estuvimos sólo los doce provinciales con el Padre General y el Papa. Francisco en la homilía nos dijo una cosa muy bella: “ustedes y yo somos hombres de gobierno, pero por favor gobiernen a la manera de Dios, con ternura, con paciencia y con persuasión. Nunca por las malas, nunca impongan. Ternura, paciencia y compasión”. Nos dijo: “como el padre de la parábola del hijo pródigo”. Qué paciencia la de ese papá, que le dio la herencia al hijo, y él se fue y la gastó. Lo estaba esperando porque cuando el hijo no llegaba a la casa, el papá estaba pendiente. La ternura con que lo recibe, ¡ni siquiera lo dejó hablar! Le hizo fiesta; tratando de persuadir a ese hermano mayor que, desde la lógica racional, estaba bravo con su hermano y no entendió cómo le hace una fiesta cuando se vagabundeó la plata. Pero el papá lo tiene claro: es que ese hijo que estaba muerto, está vivo. Eso es lo que tenemos que construir en el diálogo y la colaboración. Eso es lo que tenemos que construir en una Universidad como

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la Javeriana. Solamente cuando realmente dialogamos y colaboramos, hacemos crecer la comunidad de la Universidad y la hacemos crecer en todo sentido. Hace unos ocho años, tuvimos la última Congregación General, la 35, aquella reunión que como les dije, reúne jesuitas de todo el mundo con el fin de definir las grandes líneas de trabajo de nosotros. En esta Congregación se empezó a hablar de una cosa muy bella: todo eso de la Misión se puede resumir en una sola palabra y es la reconciliación. Porque la reconciliación implica el reconciliarme conmigo mismo, el reconciliarme con Dios, el reconciliarme con los demás y el reconciliarme con la naturaleza. Reconciliarse es ponerme en una relación que genere vida, que genere dignidad, que permita que todos crezcamos. Por eso aparece como una quinta palabra clave. De esta forma, fe, justicia, diálogo, colaboración, reconciliación, se pueden identificar como las cinco grandes apuestas de la Compañía de Jesús universal; son nuestras cinco grandes apuestas. También en esa Congregación se hizo mucho más explícito algo que ya nos había dicho el Papa Pablo VI, la necesidad de ir a las fronteras. Ustedes lo han escuchado mucho: las fronteras físicas, culturales, existenciales, las fronteras espirituales, todo tipo de fronteras. Nos dijo también la Congregación 35: “ustedes en la frontera sean puentes, puentes que unan; ustedes no pueden ser factor de división en ninguna parte”. Por eso nuestra Misión también, muy bellamente, es ser puentes en

un mundo que busca dividir por diferencias étnicas, culturales o religiosas. Ustedes sean puentes que unan, porque las diferencias no nos pueden apartar; las diferencias nos enriquecen. Es muy bello cuando uno se acerca al otro, que es diferente, y lo enriquece, le ayuda a crecer, porque es que desde lo diferente yo aprendo. Si todos fuéramos lo mismo ¿qué habría qué aprender? Por eso la Misión de la Compañía de Jesús, a nivel universal se manifiesta en estas cinco palabras con la opción fundamental de ir a las fronteras para hacer puentes allí. Esa Misión se ha ido concretando por supuesto. En América Latina los jesuitas tenemos seis grandes prioridades que surgen de esa Misión que nosotros experimentamos a nivel universal. En América Latina nuestra prioridad fundamental son los excluidos, las poblaciones excluidas: pensamos en los indígenas, en los afrodescendientes y en muchas más personas que han sido excluidas, incluso de posibilidades mínimas de dignidad de vida. En segundo lugar, está nuestra opción por los jóvenes. Nosotros sentimos que en América Latina tenemos una gran población de jóvenes que por muchas circunstancias van perdiendo sentido de vida, se van sintiendo atrapados en cosas tan graves como la adicción. Creo que ustedes sí que conocen esta situación aquí en Colombia, cómo el micro-tráfico ha crecido y cómo ha ido aumentando en todos los ambientes el número de jóvenes adictos a aquello que ellos piensan que les puede dar felicidad, pero que termina destruyendo su vida; si no, salgan a las calles de Bogotá y

La misión de la Compañía de Jesús

empiecen a contar gente, habitantes de la calle. Yo cuando bajo desde mi casa hasta la Curía Provincial, a mi trabajo, encuentro más de 20 habitantes de la calle, por ahí, tirados, durmiendo debajo de cualquier esquina, en una casa, lo que sea, y la mayoría de ellos fueron personas que por la droga terminaron así. La tercera opción fundamental es el diálogo de la fe y las culturas. Nosotros pensamos que en América Latina, todos somos católicos o todos somos cristianos, por lo menos. ¡No! Debemos dialogar con las culturas, sí, las culturas, que no sólo son las culturas indígenas, las culturas afro, sino también las culturas juveniles, que son muchísimas. En cuarto lugar, una opción por la solidaridad en el trabajo por América Latina. Por eso la necesidad de crear redes; fíjense ustedes, la red de educación que tenemos tan bonita entre las universidades, AUSJAL, la red tan bella que tenemos de educación, FE Y ALEGRIA, la red de colegios en América Latina, FLACSI; también tenemos redes de centros sociales, una red de trabajo por los migrantes, por los refugiados y desplazados. La necesidad de pensar que cada país no es una isla, sino que nos tenemos que articular y crear trabajos interprovinciales e internacionales, a través de redes que nos permitan dar una respuesta a la situación de muchas personas, y enriquecernos también con lo que ellos nos ofrecen. En quinto lugar, la prioridad en América Latina, es la espiritualidad, una espiritualidad, como decimos nosotros, encarnada. No la de aquel que dice: “aleluya hermanos, Dios

existe, Dios te ama”. No, no, no. Es la de aquel hombre que como Ignacio de Loyola, movido por Dios, es capaz de acercarse al otro y reconocerlo como hermano, acompañarlo y estar con él en las buenas y en las malas, y construir la vida con él. Es la espiritualidad que nos lleva a la justicia, al diálogo, a la colaboración... Dentro de nuestra Misión en América Latina está también el fortalecimiento del cuerpo apostólico. Cuando decimos cuerpo apostólico, no somos los jesuitas, somos todos los hombres y mujeres de buena voluntad, que nos vamos comprometiendo a través de tantas obras que tenemos, para construir un mundo mejor. Por eso también hoy les digo que la Misión de la Compañía de Jesús no es sólo de los jesuitas, es de todo hombre y mujer que vive en su espiritualidad una experiencia de Dios, de encuentro con Dios en Jesucristo; que movilizado por ese amor, es capaz de decir: “yo voy a hacer algo por los demás, yo voy a ayudar a los demás”. Eso se resume en un lema que ustedes conocen muy bien, “en todo amar y servir”, y en otro, que también utilizamos mucho en la educación de los jesuitas, “que seamos hombres y mujeres para los demás y con los demás”. Cuando en nuestra Universidad o nuestros colegios queremos formar integralmente queremos eso, queremos que no solamente sean excelentes académicamente, porque necesitamos que sean excelentes académicamente. Porque como nos ha dicho el Padre Nicolás, nosotros no podemos mantener la cultura de la superficialidad, que hoy el mundo promueve. Tenemos que vivir la cultura de la profundidad y

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eso pasa por lo académico; pero no es sólo lo académico. Se trata de ver cómo respondemos para que los hombres y mujeres que formamos sean personas realmente íntegras, integrales, capaces de desarrollar las dimensiones de lo ético, lo afectivo, lo sociopolítico, lo corporal, etc. Por eso cuando pensamos en el trabajo con los demás, siempre pensamos en la totalidad del ser humano. No se nos puede escapar ni una sola dimensión de nadie, no podemos reducir esto a una sola cosa, y eso no es fácil. Claro, ustedes acaban de tener en las facultades una situación que para algunos ha sido difícil: se acabaron los Decanos del Medio Universitario; porque resulta que la Universidad ha hecho una opción muy bella y es que todos somos el Medio Universitario. Por supuesto, es muy fácil cuando yo tengo un encargado y le digo usted haga eso, problema suyo; yo soy profesor o soy administrativo; yo, tranquilo, que hago lo mío bien hecho. Resulta que ahora la propuesta es que todos seamos integrales para educar integralmente y volvamos al diálogo inicial que les conté. Porque ya no se trata simplemente de llevar una antorcha para indicar el camino; la propuesta es ser la antorcha, ser un fuego que enciende otros fuegos. Eso es lo que la Compañía de Jesús ha ido comprendiendo como su Misión. No es llevar a los otros cosas interesantes. No. Es que otros también puedan encenderse, encenderse desde dentro para que se apasionen por la vida, para que la vida sea plena y abundante en cualquier lugar de este mundo.

La Misión de la Compañía de Jesús es pasión, es fuego. No es una formulación. Claro, hay que formular las cosas, tematizarlas; ustedes lo saben mejor que yo porque son universitarios. Pero cuando uno solo se queda con la tematización, le pasa como al hombre que señalaba la luna pero solo miraba el dedo. Lo que hay que ver es la luna. Por eso la opción que ha hecho la Universidad, que todos somos el Medio, es una cosa muy importante y muy comprometedora; porque cada uno de nosotros en esta Universidad tiene que ser la integralidad que le muestra a los otros estudiantes, cómo ser hombre y mujer hoy. No solamente en la excelencia académica, sino en sus relaciones, en su manera de estar éticamente en este mundo, en su forma de proceder en todo sentido. Por eso la Misión de la Compañía de Jesús apunta a que muchos más hombres y mujeres puedan ser encendidos por ese fuego del amor de Dios y puedan seguir haciendo el bien en este mundo. Nosotros en Colombia, también hemos vivido un proceso muy lindo. En los últimos años el P. Francisco de Roux, que ustedes conocen muy bien, anterior Provincial, nos invitó a que hiciéramos algo distinto. Cada obra estaba trabajando muy bien, haciendo cosas muy bonitas, pero nos hizo ver que cada obra era como una isla. Nos dijo: “¡Articulémonos!. ¡Juntémonos en las regiones! Empecemos a conversar, a discernir, qué podemos hacer juntos, cómo dialogamos y colaboramos entre nosotros mismos”. Y empezaron a aparecer cosas maravillosas, y así ha sido. Estamos apenas empezando.

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Cuando aquí en Bogotá, por ejemplo, nos encontramos las obras, empezamos a ver qué hacíamos cada una y empezamos a unirnos muy bellamente. Por ejemplo, allá en la zona de Usme, están unidos ahora PROSOFI, que es una propuesta bellísima de la Universidad Javeriana, con Fe y Alegría, con Servivienda, con los colegios de la Compañía de Jesús. Empezamos a darnos cuenta de que cuando nos articulamos, esto produce mucha vida, esto genera un impacto impresionante. Por eso también, en la Compañía de Jesús en Colombia estamos en un proceso muy lindo de salir de nosotros mismos para articularnos con los demás en diálogo y colaboración, para poder trabajar en el anuncio de la fe y la promoción de la justicia, en la reconciliación de este país que tanto lo necesita. Pero con pasión, con ardor, con fuego; si no es así, esto no dura. Porque es que cuando uno se mete a trabajar por la fe y la justicia, es muy difícil. En Barrancabermeja los paramilitares nos mataron a Wilfredo Pérez, el mejor catequista que teníamos en la parroquia. Lo mataron porque estaba organizando la fiesta de la Madre; entonces dijeron que era guerrillero, porque estaba organizando la comunidad. Entonces uno siente que la muerte y el asesinato son en

serio; uno dice: esto es de “p’arriba”. Cuando nos comprometemos en serio, siempre habrá dificultades, y por eso siempre hay que tener a Jesucristo clavado en la cruz como muy presente. Muy bonito cuando cantamos villancicos en Navidad; pero es que nació en un pesebre, acuérdense, nació pobre y murió pobre, y de niño lo empezaron a perseguir. Les tocó irse para Egipto porque lo iba a matar Herodes. Cuando uno quiere ser el amor de Dios en este mundo siempre tendrá problemas. Pero no importa, ahí está el buen Dios que nos da la fuerza y el valor. Por eso la Universidad Javeriana, como una obra de la Compañía de Jesús, está llamada a vivir todo esto de una manera muy linda. Es una obra maravillosa, inmensa. Están haciendo cosas preciosas, pero yo sí creo que tenemos que seguir profundizando en aquello de que lo que hagamos no sea simplemente porque nos parece interesante, ni siquiera porque nos parece bueno, sino porque surge de algo que enciende nuestro corazón. Porque somos antorchas encendidas que no podemos dejar de dar luz y calor a los demás. Esa es la llamada que la Compañía de Jesús nos hace a todos nosotros, esa es la propuesta fundamental que nosotros tenemos para la humanidad.

El Paradigma universitario Ledesma-Kolvenbach Melecio Agúndez Agúndez, S.J.*

Me corresponde, en esta primera sesión, abrir el panorama y marcar el iter –horizonte y dinámica– de las Jornadas. Para ello, voy a desplegar dos menús, que se corresponden con las dos partes del Documento– Marco UNIJES. Quede dicho, ya de entrada, que mi tarea no es ensayar respuestas sino más bien acumular preguntas. 1. Dimensiones del modelo [PARA QUÉ] 1.1. Las cuatro dimensiones Hablando a las Facultades de Notre Dame de la Paix de Namur *

Tomado de Revista de Fometo Social N° 63 (2008), págs 603-631. MELECIO AGÚNDEZ, S.J. es coordinador de los procesos de formación en identidad y misión de los Centros UNIJES. Ha sido profesor de Derecho Político en las Universidades de Deusto (Bilbao) y Cantabria, y director y profesor de Historia de las Ideas Políticas en el CESTE (Santander).

(Sept. 2006), el P. Kolvenbach afirmaba que: [Después de cuatro siglos y medio] “uno tiene todavía el derecho de preguntarse por qué la Compañía de Jesús ha querido lanzarse a la vida académica y comprometerse en la enseñanza superior”1.

En buena lógica ignaciana, –práctica, más que teórica– los ‘por–qué’ se convierten connaturalmente en para–qué’. Y los ‘para–qué’ –los fines de la universidad, en general, los fines de la enseñanza universitaria, en particular– encuentran su expresión en lo que he tenido la osadía de 1. P–H KOLVENBACH (2008), Discursos universitarios. ED. PRIVADA, PROV. DE ESPAÑA–UNIJES. A las Facultadesde Notre Dame de la Paix, p. 250, n. 5 [En adelante, mientras no se diga lo contrario, las citas del P. Kolvenbach se refieren a sus DISCURSOS reunidos en la obra citada].

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bautizar como “paradigma Ledesma Kolvenbach”: – Ledesma, el teólogo–pedagogo responsable en no pequeña parte de la Ratio Studiorum (s. XVI): él es quien acuña la estructura cuatridimensional del modelo; – Kolvenbach, el General dimisionario: él es el que ha dado al modelo carta de naturaleza en sus últimos discursos universitarios; él es quien ha acuñado la terminología latina del paradigma. Efectivamente, en cuatro discursos distintos ha utilizado Kolvenbach el modelo, con cuatro versiones relativamente diferenciadas: Roma– Monte Cucco (2001), Barcelona–IQS (2006), Namur–Bélgica (2006), Georgetown–Roma (2007) –el último de sus Discursos Universitarios, el que constituye, en cierto modo, su testamento pedagógico2. La versión más lineal y nítida es, me parece, la de Namur; la más compleja y apropiada a nuestro intento es, creo, la de Georgetown–Roma. A ella me remito principalmente en esta introducción. Las cuatro dimensiones del Modelo –las cuatro finalidades de la universidad jesuítica– son: 2. L.c. La Universidad de la Compañía de Jesús a la luz del carisma ignaciano [Roma, Monte Cucco 2001] p.s. 195–97, nn. 10–15. Evolución del encuentro entre Ciencia y Fe [IQS Barcelona 2006] p.s. 240–41, nn. 10–14. A las Facultades de Notre Dame de la Paix [Namur 2006] p.s 250–54, nn. 5–18. Al Consejo Directivo de la Universidad de Georgetown [Roma 2007] p.s. 258–63, nn. 2–14.

– Dimensión práctica (Utilitas) – Dimensión social (Iustitia) – Dimensión humanista (Humanitas) – Dimensión religiosa (Fides) Antes de abrir el abanico de contenidos de las cuatro dimensiones, unas someras reflexiones de conjunto sobre el modelo en sí mismo y sobre su presencia en las actuales instituciones universitarias de la Compañía de Jesús (o de inspiración jesuítica). 1.2. Unidad e integridad del modelo 1.2.1. Unidad dinámica No estará de más destacar ya de entrada algo que en sí parece obvio: el Modelo constituye una unidad. La distinción de cuatro dimensiones es un artificio válido para el análisis, pero podrían perturbar la verdadera comprensión del todo, que es unidad dinámica, síntesis interdependiente. Agradezco al Prof. Aurelio VILLA, Vicerrector de la Universidad de Deusto (Bilbao), la diapositiva en la que plasma la pretensión holística del Modelo. En ella se visualizan dos dinámicas interdependientes: Primera dinámica: interdependencia de las cuatro dimensiones – unidad del MODELO. Las cuatro aspas de la hélice se mueven al tiempo sobre un mismo y único eje (I+M); lo que significa que, en las finalidades pedagógicas de la enseñanza jesuítica, no es

El Paradigma universitario Ledesma-Kolvenbach

PLANO CURRICULAR

CONTENIDOS COMPETENCIAS

APRENDIZAJE INTELECTUAL

COMUNICACIÓN. RELAC. ENTORNO-SOCIEDAD

APRENDIZAJE PERSONAL

FIDes

HUMaNITas Desarrollo Valores

UTIlITas

IUsTITIa

LÍNEAS PRIORITARIAS

APRENDIZAJE SOCIAL

INVESTIGACIÓN

ESTUDIOS E INVESTIGACIONES, TESIS

comprensible la utilitas (competencia práctica, excelencia profesional) sin la iustitia (compromiso social); ni aquella y ésta sin la humanitas, (maduración humana, formación de “la persona integral”, de “la persona toda”) y ninguna de las tres sin la fides (el anclaje dinámico en una opción radical de sentido de la persona y de la vida, que es al mismo tiempo directriz básica del comportamiento ético). Lo mismo vale en lectura inversa: la dimensión radical de sentido alimenta, moviliza y potencia el soporte humano que, con responsabilidad social, desarrolla su competencia profesional útil en provecho propio y de la sociedad. Segunda dinámica: interrelación del contexto y fines pedagógicos – unidad del SISTEMA. Las cuatro dimensiones se inscriben en un espacio limitado por los planos institucional, curricular,

INVESTIGACIÓN INSTITUCIONAL

ACTIVIDADES SOCIOCULTURALES

APRENDIZAJE PRÁCTICO

ACCIONES PASTORALES

TRABAJOS DIRIGIDOS PROY. FIN DE CARRERA

PLANO INSTITUCIONAL

VOLUNTARIADO

PRACTICUM APRENDIZAJE SERVICIO

LIDERAZGO ESTRUCTURA Y RRHH (PROF. ESTUDIANTES. PAS

extra–curricular, de investigación…: lo que está afirmando que todo el sistema institucional influye y es influido por el funcionamiento del Modelo cuatridimensional3. Al hilo de esta representación gráfica, surge un interrogante: ¿es tan clara la relación de las varia3. La diapositiva representa mejor esta interdependencia entre las cuatro dimensiones del paradigma y la totalidad del sistema (segunda dinámica) que la relación interna de las cuatro variables entre sí (primera dinámica). Desde otros supuestos metodológicos y con otra finalidad pedagógica, JOSEP MIRALLES ensaya una interpretación de la correlación interior a las cuatro dimensiones [Cfr. en este mismo volumen, “Fides–II: creyentes y no creyentes compartiendo una misma misión”, pp. 715–739]. XAVIER ETXEBERRÍA, por su parte, aporta su propia visión de la interrelación entre las cuatro dimensiones preferentemente desde la perspectiva de la Fides. [Cfr. “Fides–I: cultivar la dimensión trascendente”, pp. 691–714].

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bles entre sí y de las cuatro dimensiones con el medio institucional universitario que las promueve y condiciona? Dicho de manera más directa y cruda: ¿qué tiene que ver la universidad y lo universitario con las cuatro variables del modelo? Ciertamente, no parece posible concebir una universidad plenamente universitaria sin un horizonte de valor claramente establecido e incorporado a la dinámica institucional; si las cuatro variables del modelo L.–K reflejan con exactitud ese horizonte de sentido, puede resultar más problemático: no es posible desconocer los reparos teóricos de no pocos, y desde luego, no se puede cerrar los ojos a la práctica de centros en los que la unidimensionalidad de las 4 instituciones (preparación para el ejercicio de una profesión, –sin más [utilitas]) o en el mejor de los casos, la tridimensionalidad del sistema (excelencia profesional, compromiso social, humanismo [utilitas, iustitia, humanitas]) amenazan con excluir cualquier otra consideración de sentido o de valor. 1.2.2. Reparos teóricos Dos afirmaciones recorren con igual insistencia los discursos de Kolvenbach. Una: la universidad tiene un valor en sí misma y, por tanto, no puede ser instrumentalizada ni utilizada como ocasión o pretexto para ningún otro fin. Otra: no obstante, la última razón de ser de una universidad jesuítica es su ordenación a los objetivos propios de la Compañía, a su proyecto apostólico. Dos citas complementarias (entre otras muchas posibles) ilustran la afirmación:

Ignacio sabía perfectamente que un colegio es un colegio y una universidad, una universidad: tienen su propia finalidad y no son meras oportunidades para la evangelización o la defensa de la fe…4. La Universidad tiene sus propias finalidades que no pueden ser subordinadas a otros objetivos. Es preciso respetar la autonomía institucional, la libertad académica y salvaguardar los derechos de la persona y de la comunidad dentro de las exigencias de la verdad y del bien común [Cfr. Ex corde Ecclesiae n. 12]. Pero una Universidad de la Compañía persigue otros objetivos más allá de los objetivos obvios de la misma institución… Porque, si bien la educación superior, como instrumento y como medio, tiene un valor intrínseco, cabe siempre preguntarse ‘para quién’ y ‘para qué’. La respuesta a estas preguntas estará siempre estrechamente ligada al bien común y al progreso de la sociedad humana5.

Kolvenbach es consciente de que no todos los intelectuales universitarios comparten este punto de vista; por ejemplo, él mismo cita a G. B. Shaw, para quien “el sintagma ‘universidad católica’ (es) un ejemplo típico de contradicción ‘in terminis’”6. ¿En qué sustenta Kolvenbach su afirmación? La razón que él aduce lleva una formulación contundente: no nos hagamos ilusiones: el conocimiento no es neutro, porque implica siempre valores y una determinada concepción del ser humano7. 4. FRASCATTI, p. 37 n. 14. 5. MONTE CUCCO, p. 196 n. 13 ss., cfr n. 26. 6. ALBERTO HURTADO, p. 228, n. 11. 7. MONTE CUCCO, p. 200, n. 27. ETEA,

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Esta convicción le permite jugar, en sus análisis, con el binomio “universidad (sustantivo) – católica [o ‘jesuítica’] (adjetivo)”. 1.2.3. Derivas prácticas Si la cuatridimensionalidad de una universidad se presta a interrogantes teóricos, ¿podríamos dar por supuesto que las instituciones universitarias jesuíticas son coherentes en la práctica con la exigencia cuatridimensional de su Identidad y Misión universitarias? El año 2000 publicaba la AJCU un artículo8 cuyo tercer apartado lleva el siguiente subtítulo: “A tentative Explanation: Three Models”. Según los autores, los tres modelos corresponden a tres etapas cronológicas de la enseñanza jesuítica universitaria en Norteamérica en el pasado s. XX.

pp. 150–51, n. 24: El saber, por puro y aséptico que pretenda ser, no es nunca neutro sino que siempre es solidario de una visión del hombre y de un cuadro o sistema de valores. Incluso cuando pretende presentarse como neutro respecto de ello, está basándose en una determinada concepción del hombre y de unos determinados valores: el hombre neutro, cosificado, cerrado en sí mismo y desligado de toda relación trascendente. Lo mismo pasa con las instituciones creadoras y trasmisoras del saber: aunque pretendan ser y presentarse como neutras, en realidad no lo son ni pueden serlo. 8. Association of Jesuit Colleges and Universities (AJCU) J.A. APPLEYARD S.J. y HOWARD GRAY S.J. (2000): “Tracking the Mission and Identity Question. Three decades of Inquiry and Three Models of Interpretation”. Conversations on Jesuit Higher Education.

Primer modelo: modelo “control” Se desarrolla inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial, época en la que aumenta el número de universidades y centros superiores.

En este modelo, las decisiones sobre el gobierno, administración, diseños curriculares y planes de estudio, formación del universitario etc. están en manos de los representantes oficiales de la Compañía de Jesús. El rector o President de la universidad o College es a la vez superior religioso y está nombrado por el General desde Roma; los decanos, jefes de estudio etc. son designados (directa o indirectamente) por el Provincial de la Orden.

Problemas sobre la Identidad institucional, no se plantean: simplemente se supone que los Jesuitas colectivamente asumen la responsabilidad en estos temas.

El modelo de formación universitaria está en consonancia con los postulados de la iglesia prevaticana: produce alumnos seguros de lo que enseña la iglesia, firmes en sus teóricas prioridades éticas y recelosos de la pluralidad inherente a un mundo en el que habrán de ejercer sus profesiones, fundar sus hogares y sacar adelante sus familias…

El perfecto profesional salido de las aulas es el “hombre–organización” (de, para la organización).

Segundo modelo: modelo “profesión”

En algún momento de los 60 hasta bien entrados los 80, el modelo

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comienza a resquebrajarse: alumnos brillantes de colegios católicos comienzan a elegir para su formación universidades civiles eminentes. Las universidades y los Colleges católicos empiezan a mirar y mirarse en las universidades civiles. Los departamentos se preocupan por reclutar profesores competentes y conocidos, sin fijarse en su filiación u orientación religiosa.

El carácter católico de los centros sigue siendo central, pero su promoción y cultivo se desplaza a la periferia, al departamento de pastoral. La misión explícita de la universidad consiste en la excelencia académica y en el prestigio profesional –porque, a fin de cuentas, “a Dios se le puede y se le debe hallar en todas las cosas”.

Cobra relieve la libertad, la iniciativa y la creatividad en la formación de los alumnos.

El perfecto profesional cuya formación pretende la universidad es el que piensa y sabe actuar por sí mismo: su lealtad no mira a la “organización” sino a la “profesión”.

Tercer modelo: modelo “misión” Así las cosas, en el interior del modelo comienzan a oírse voces que se preguntan dónde poner lo característico de una educación católica o jesuítica: la disciplina organizativa, la competencia profesional y la excelencia académica, la libertad y la iniciativa personal son, sin duda, cosas

buenas: pero surge la más ignaciana de las preguntas: “buenas, ¿para qué?”.

Y así comienza a emerger, en los años 90, un nuevo modelo.

Es un modelo que se niega a retroceder al Modelo “control” –imposición desde arriba de los procesos universitarios, los objetivos últimos, el carácter y estilo del centro…–, pero tampoco se resigna a quedar aprisionado en la unidimensionalidad práctica del Modelo “profesión”, que relega todas las discusiones sobre fe y sentido, valores, justicia y servicio, vocación y discernimiento personal etc., a la actividad marginal del área de pastoral (¡en el mejor de los casos…!). Es un modelo en gestación, todavía en proceso. Lo llamamos Modelo “misión”. El perfecto profesional que pretende formar la universidad es aquel en el que se hace verdad la formación de la “persona toda”, la “persona integral”. Esta formación es misión irrenunciable de la universidad jesuítica9: misión 9. En una línea más sistemático–teórica, AUSJAL [Asociación de Universidades SJ de América Latina] se hace eco de los fines de la universidad y de los problemas que amenazan su puesta en práctica: con otra terminología, coincide con la cuatridimensionalidad del paradigma L.–K. [Documento incluido dentro de la Biblioteca Digital de la Iniciativa Interamericana de Capital Social, Etica y Desarrollo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) – www.iadb.org/etica].

Esta coincidencia, no pretendida, de AJCU, AUSJAL y UNIJES da la razón al

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integrada en el proyecto global de la Compañía de Jesús para el siglo XXI. ¿Podríamos decir que este análisis norteamericano está muy alejado de la evolución vivida en nuestros centros universitarios de España desde los años 40–50? Me atrevería a afirmar que no. Si esto es así, el ensamblaje de las cuatro variables del Paradigma en un único sistema integral no dejaría de seguir siendo un problema a la vez que un reto: siempre acechará, como amenaza, el reduccionismo del sistema a un modelo unidimensional: la cuatridimensionalidad se contrae en unidimensionalidad; en el mejor de los casos, siempre podrá surgir, como “salida universitaria”, la tridimensionalidad del modelo (con exclusión de la FIDES); tal vez, todavía nos sentimos raros o no sabemos qué hacer con esta cuarta dimensión.

1.2.4. Sintonía Ledesma/Kol venbach – Bolonia/EEES Como contrapartida a los “reparos teóricos” y a las “derivas prácticas” reduccionistas, nos complace constatar la sintonía –al menos de lenguaje– entre el Modelo Ledesma Kolvenbach y el sistema Bolonia– EEES. El sistema–Bolonia arranca de un determinado Perfil Profesional, exigiP. Kolvenbach cuando afirma que “nunca como en la actualidad”, la IDENTIDAD y MISIÓN de las universidades jesuíticas ha sido objeto de tanta preocupación y reflexión.

do por el mercado; para conseguirle ensamblar competencias específicas con competencias genéricas; al definir una categoría tan funcional como la de “competencia”, incluye referencias no sólo al ‘saber’, o al ‘saber hacer’ sino también al ‘saber estar’, ‘saber ser’, ‘saber vivir juntos’ o similares, es decir, a connotaciones que encierran una gran carga axiológica, un trasfondo de sentido y de valor. El mapa de concreciones en que se despliegan las cuatro dimensiones del modelo Ledesma–Kolvenbach parte de un Perfil Personal; no incluye “competencias” en sentido estricto (académicamente evaluables); apunta, más bien, a “orientaciones, sensibilidades, actitudes, valores…”, que sirven de base a opciones personales y constituyen una directriz y guía para el comportamiento personal y profesional; en este sentido, se presentan como prolongaciones, en un nivel más alto, de las competencias en sentido estricto. Para conservar la afinidad, tal vez no sería un abuso ni del concepto ni del lenguaje designarlas como “Meta–Competencias”. Ensamblar las meta–competencias en las competencias (genéricas y específicas) y estirar el perfil profesional hasta hacerle coincidir con el perfil personal, sería el modo de hacer realidad el modelo en el proceso educativo.

1.3. Análisis del modelo – variables del paradigma

El desarrollo pormenorizado de cada una de las variables del modelo y su encaje en el sistema pedagógico integral es tema de las

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siguientes ponencias. Pero vale la pena, de entrada, trazar una visión de conjunto del paradigma. 1.3.1. Dimensión práctica “utilitas” Facilitar a los estudiantes los medios que necesitan para desenvolverse en la vida” [Ledesma] “Ante todo es preciso ayudar a los estudiantes a prepararse con una carrera de calidad en el campo de su elección, desde la administración de empresas a la filosofía, desde la química a la teología [K–IQS].

La ‘utilitas’ , –la preparación para el ejercicio competente de una profesión útil– es la primera dimensión y la primera justificación de la universidad jesuítica. Esta impostación práctica podría resultar llamativa en un sistema tan abierto a la utopía de los valores, de los sentidos radicales, de los compromisos más altruistas. Pero para Kolvenbach es una evidencia que fluye de la mentalidad ignaciana. Así lo expresa, polemizando con un personaje tan admirado y citado por él, como es John Henry Newman. Según John Henry Newman ‘el conocimiento tiene la capacidad de ser un fin en sí mismo […], un fin en el que se puede hallar reposo y que se persigue por sí mismo’.

Y apostilla: No era éste exactamente el modo de pensar de Ignacio. El Cardenal Newman defendía el conocimiento por sí mismo mientras que Ignacio apuntaba a la educación de futuros doctores, como el desemboque práctico de una universidad jesuítica.

Y remacha su tesis: Porque si bien la educación superior, como instrumento y como medio, tiene un valor intrínseco, cabe siempre preguntarse ‘para quién’ y ‘para qué’. La respuesta a estas preguntas estará siempre estrechamente ligada al bien común y al progreso de la sociedad humana10.

Ahora bien, esta orientación práctica tiene su anverso y su reverso, su cara y su cruz: El anverso, el toque idealista, se formula en una llamada a la excelencia. La excelencia en todas sus formas no es sino la expresión aplicada del magis ignaciano, su más esencial dinamismo espiritual. Si estamos convencidos de la importancia de nuestro trabajo –decía a la Universidad Comillas en su Centenario [1991]– […] pondremos todo el empeño en promover continuamente la excelencia de la Universidad. Una Universidad mediocre no podría, en modo alguno, conseguir las finalidades que le son propias.

Y concretaba esta advertencia: Sabemos cuáles son los parámetros de esa excelencia. Ante todo, un planteamiento global auténticamente universitario de la institución, donde la enseñanza venga continuamente actualizada por una investigación rica y comprometida. Unos planes de estudio que respondan verdaderamente al nivel de progreso de cada disciplina y que, en su conjunto, den una visión al día de la misma y respondan a necesidades reales de la sociedad. Un profesorado suficiente, competente y dedicado, en 10. MONTE CUCCO, p. 200, n. 26.

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condiciones de trabajar con ilusión y entrega en la Universidad… Un conjunto de recursos suficientes para sustentar todos estos aspectos y en todo caso, una aplicación racional y rigurosa de los mismos que prime, por encima de las demás, las finalidades esenciales de la Universidad11.

Ahora bien, la utopía no puede ser excusa para escudarse en la modestia de dimensiones y medios de algunos centros y endosársela a los poderosos colegas de enfrente. Enfatizaba en Namur: Aun hoy día, la educación jesuítica quiere ser eminentemente práctica, con la mira puesta en asegurar a los estudiantes y a las estudiantes los conocimientos y las competencias con las que podrán sobresalir en el campo de especialización que hubieren elegido. Es verdad que en nuestros días la exigencia de excelencia académica no es algo igualmente evidente de por sí. Corre el riesgo de ser considerada como una idea pretenciosa, es decir, irrisoria. Los presidentes franceses de universidad han precisado, hace apenas dos años, que la excelencia académica no funciona al modo de “todo o nada”: ninguna institución puede sobresalir en todo y debe definir opciones, más o menos numerosas, según su potencial. Así, los presidentes mantienen la excelencia académica como el objetivo de toda universidad pero reconocen también que incluso una institución de tamaño reducido puede llegar a ella en un frente bien escogido.

Y, como de pasada, añadía algo que hoy comprendemos con claridad: 11. COMILLAS p. 109 n. 37 (Los subrayados son nuestros).

Por otro lado, es preciso reconocer que, en nuestros días, para asegurar a los estudiantes la excelencia que tienen derecho a esperar, se impone la mayor flexibilidad profesional, para que, frente a las exigencias del mercado de trabajo no se encuentren como “programados” para una única posibilidad de trabajo. De este modo, la excelencia académica sigue siendo un objetivo pero se ha desplazado de la capacidad de dominar un campo del saber a la capacidad de ponerlo inteligentemente en cuestión y en movimiento, con imaginación y creatividad12.

El reverso, el toque realista, la llamada de atención. Hemos hecho notar antes la amenaza de una expresa o larvada unidimensionalidad del sistema. Cito sus mismas palabras: La primera finalidad de Ledesma no está en peligro de desaparecer. Por el contrario, la finalidad práctica de la Universidad, la Utilitas, a veces amenaza con anegar todo lo demás. Concentrarse exclusivamente en los elementos pragmáticos de la educación, meramente en el progreso económico, simplemente en el progreso científico y tecnológico, solamente en intereses económicos, puede fácilmente reducir el fin práctico de una Universidad a una estrecha perspectiva que convierte las otras tres metas de la vida universitaria en meras abstracciones.

Por eso, afirmaba, es preciso fijar el contenido del concepto de “utilitas”: Una Universidad jesuítica será eminentemente práctica cuando siga insistiendo en una formación integral y en un enfoque holístico de la educación… 12. Ibid p.s. 251–52, nn. 7–8.

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Tiene Utilitas porque responde a la obvia necesidad de la sociedad humana de considerar el progreso técnico y todas las especialidades científicas, a la luz de las más profundas implicaciones humanas, éticas y sociales, de modo que la ciencia y la técnica sirvan a la humanidad y no lleven a su destrucción. La Universidad es la que tiene que llevar la delantera en la promoción de este enfoque holístico al servicio de la humanidad13.

Nada extrañas, por tanto, las observaciones de Santa Clara y Monte Cucco: La ideología que predomina hoy reduce el mundo humano a una jungla globalizada, cuya ley primordial es la supervivencia de los más preparados. Los estudiantes que comparten esta visión desean verse equipados a la última en lo profesional y en lo técnico para poder competir así en el mercado… Este es el éxito que esperan muchos estudiantes (¡y padres!). Todas las universidades americanas, incluidas las nuestras, están sometidas a una presión tremenda para optar decididamente por un éxito así entendido14. No es simple ficción pensar en una Universidad que tiene que rediseñar sus carreras y ofertar sus facultades de acuerdo a la demanda del mercado y que acaba cediendo a las presiones de sus clientes, en un entorno cada vez más competitivo. No nos engañemos: cuántos de nuestros estudiantes acuden a nuestras Universidades simplemente en búsqueda de la excelencia que ofertamos, y de una capacitación que les permita conseguir un buen puesto de trabajo y mejorar sus ingresos…15.

En este contexto, no está fuera 13. GEORGETOWN–ROMA, l.c. p. 260 n. 8. 14. SANTA CLARA, l.c p. 182 nn. 38–39. 15. MONTE CUCCO, l.c. p. 203 n. 36.

de lugar la referencia a una deriva posible/real del saber científico moderno: su tendencia a “la hipertrofia de medios” y la “atrofia de fines”; situación estrechamente ligada a la hiperespecialización de la ciencia actual. Una lectura I+M de la “competencia profesional” pediría: • exigente formulación del mapa de competencias genéricas, • correcto ensamblaje en el mapa de competencias específicas, • integración adecuada de las cuatro dimensiones del Paradigma, • definición coherente de procesos de aprendizaje, experiencia y evaluación. 1.3.2. Dimensión ético–social: “iustitia” Contribuir al recto gobierno de los asuntos públicos [L]. A partir de ello, la educación ignaciana debe formar a los estudiantes de tal manera que puedan asumir sus responsabilidades sociales y políticas, indispensables para el bienestar y desarrollo de su país, siendo sensibles al bien común y con espíritu de servicio [K–IQS].

Hay dos maneras de enfocar esta dimensión del Paradigma: una que se podría llamar macrouniversitaria y otra que me atrevería a calificar de microuniversitaria: las dos están estrechamente relacionadas. El enfoque macro haría referencia al papel de la universidad como conciencia crítica de la sociedad, como

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motor responsable de cambio social. Hablando en México a la Universidad Iberoamericana, Kolvenbach constataba el precio que hemos tenido que pagar cuando nos limitamos a concebir la educación más como transmisión de la cultura que como crítica de la cultura16. Y en Monte Cucco afirmaba categóricamente que es ya un estereotipo repetir que la universidad no es una torre de marfil y que no es para sí misma sino para la sociedad. Esto, dicho en referencia a los sucesos de la UCA de El Salvador cobra una tonalidad trágica; puesto en relación con los formidables fenómenos sociales de nuestros días –la globalización, por ejemplo– magnifica la misión de la universidad, en general, y de la jesuítica, en particular: La educación superior de la Compañía está llamada en nuestros días a dar respuestas creativas al radical cambio de época que estamos viviendo. Ignacio quedaría hoy fascinado ante el fenómeno de la globalización, con todas sus increíbles oportunidades y sus terribles amenazas, y no rehuiría los desafíos que ella entraña. A las universidades corresponde un papel insustituible en el análisis crítico de la globalización, con sus connotaciones positivas y negativas, para orientar el pensamiento y la acción de la sociedad […] Los espantosos resultados de la globalización económica tal como se está implantando, al margen de toda ética, saltan a la vista: deshumanización, individualismo, insolidaridad, fragmentación social, incremento de la brecha ya existente entre ricos y pobres, exclusión, falta de respeto a los derechos

humanos, neo–colonialismo económico y cultural, explotación, deterioro del ambiente, violencia, frustración. Por no hablar de la “conexión perversa” con la globalización del crimen […]. ¿Cómo no pensar en este momento en África, paradigma de todos los rostros negativos que puede ofrecer la globalización del mercado? La universidad en cuanto universidad tiene su palabra que decir en estos temas. […] No basta la denuncia: es necesario también el anuncio y la propuesta. Comprometerse en este terreno como universidades, es una consecuencia del servicio que la universidad debe prestar a la sociedad. Y para las universidades de la Compañía, es además una consecuencia de la visión de Ignacio en la contemplación del Reino y de la misión de la Compañía de procurar el servicio la fe y la promoción de la justicia. […] A las universidades les corresponde jugar un papel orientador […]. En palabras de Juan Pablo II, es necesario contribuir a la “globalización de la solidaridad”17.

Este imponente panorama–macro sirve de telón de fondo al enfoque– micro, entendiendo por tal la labor de taracea de formación de los valores y sensibilidades de cada uno de los alumnos, en el día a día universitario. Responde a la pregunta que con frecuencia formula Kolvenbach: ¿Qué tipo de hombres y mujeres necesitamos formar para que sean los líderes del tercer milenio?18.

Es en este enfoque en el que pone especial relieve el modelo. Es aquí donde se define el perfil selectivo de 17. Ibid, p. 199ss, nn. 24–25, 28–38.

16. MÉXICO, l.c. p. 90 nn. 4–5.

18. MÉXICO, p. 90 n. 7.

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la persona que pretende configurar la universidad jesuítica. El sistema–Bolonia se refiere al “sentido ético” como una de las competencias trasversales, genéricas. [Si es correcto calificar al “sentido ético” competencia en sentido estricto, es un tema que puede quedar aquí abierto]. En los diseños curriculares de muchas especialidades es frecuente considerar “la responsabilidad social de la empresa” como contenido importante de la formación. Y rara será la especialidad que no contemple, de una u otra manera, alguna Ética o Deontología Profesional entre sus materias. La “iustitia” del paradigma da por supuesta esta caracterización ética, pero apunta a un perfil ideal de profesional–persona, tejido de actitudes–sensibilidades– valores acordes, por un lado, con la espiritualidad ignaciana y por otro, con el proyecto apostólico de la Compañía de Jesús para el siglo XXI19. 19. El Modelo, como ya se ha indicado, es obviamente selectivo (todo modelo lo es): subraya aquellos rasgos que están más en consonancia con los objetivos últimos definidos en el proyecto global de la Compañía; en este sentido, el modelo tiene mucho de opción, de discrecionalidad… No se trata, pues, de la formación en “Justicia”, sino de la conformación de un tipo especial de persona, acorde con el proyecto apostólico de la Compañía y con la espiritualidad de la que se deriva. El que aquí se enumeren cinco rasgos, es completamente secundario: podrían concentrarse en 2/3 o se les podría desplegar en 6/7: lo importante es el “Perfil” de persona–profesional, que queda suficientemente apuntado en los rasgos destacados. [Idéntica observación vale para las otras dimensiones del modelo].

a) Liderazgo/Servicio: La actitud de servicio es pieza central de la espiritualidad ignaciana. La capacidad y voluntad de liderazgo ha sido constante objetivo de la formación jesuítica20. b) Cooperación: La capacidad y voluntad de colaboración y el sentido de trabajo en equipo son exigencias cada vez más ineludibles en el mundo altamente interrelacionado de la economía y la cultura. La espiritualidad ignaciana eleva esta actitud a objetivo de formación de hombres y mujeres para los demás y con los demás21. c) Solidaridad/Compromiso social: Dotada de una amplia capacidad de análisis y un conocimiento 20. Nosotros queremos graduados que estén dispuestos a ser líderes preocupados por la sociedad y el mundo, deseosos de acabar con el hambre, los enfrentamientos […] En resumen, queremos que nuestros graduados sean líderes–para–servir. Este ha sido el objetivo de la educación jesuítica desde el siglo XVI y sigue siéndolo hoy. GEORGETOWN II, p. 81 n. 15. 21. A pesar de los fuertes impulsos individualistas en nosotros, una universidad jesuítica debería conseguir transformar a sus estudiantes en mujeres y hombres para los demás, como el Padre Arrupe repitió con tanta frecuencia, pero también, y mucho más en nuestros días, en mujeres y hombres con los demás… Impulsados por los efectos positivos de la globalización, el acento recae ahora, pesada y felizmente, en la preposición “con” –sobre un fructuoso partenariado–, no sólo desde el lado de la persona individual, sino también desde el lado de la misma universidad. GEORGETOWN– ROMA, p. 260, n. 9.

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profundo de los problemas socioculturales actuales y de sus causas a escala mundial22. d) Conciencia internacional: En consonancia con la dimensión de la época en la que el pensamiento y la acción a nivel mundial configuran el futuro inmediato23. e) Opción preferencial por los pobres Como orientación de su compromiso y como criterio de sus decisiones futuras en el ejercicio de la profesión24.

Al llegar aquí, no hay inconveniente en conceder que este perfil linda con la utopía. Es claro, por otra parte, que los rasgos destacados en el perfil no son conclusión de una lógica, –por muy generosa que ésta pudiera ser–, sino elementos integrantes de una opción, razonable y razonada, parte esencial de un proyecto al servicio de una misión legítima y noble, en consonancia con la dinámica interna de una auténtica universidad. 1.3.3. Dimensión humanista: “humanitas” Dar ornato, esplendor y perfección a la naturaleza racional del ser humano [L].

22. En este mundo globalizado emergente […] la ‘persona completa’ se entiende de modo diferente a como se entendía en la contrarreforma, en la revolución industrial o en el siglo XX. Y la ‘persona completa’ del mañana no podrá ser ‘completa’ sin una conciencia instruida de la sociedad y de la cultura con la que contribuir generosamente en el mundo tal cual es. La ‘persona completa’ del mañana debe tener, por resumirlo, una solidaridad bien informada”. Por esta razón debemos elevar nuestro nivel educativo hasta ‘educar a la persona completa en la solidaridad para con el mundo real’. STA CLARA, p. 182, n. 40. 23. Nuestra interdependencia en este planeta se hace cada día más evidente con realidades de amplio espectro, desde la economía hasta la ecología. Para responder a este mundo, que se va quedando pequeño rápidamente, nosotros hemos puesto la mira en educar para una ciudadanía responsable en la ciudad del mundo. GEORGETOWN II, p. 81, n. 16. 24. Para evitar malos entendidos, nótese bien que la opción por los pobres no es una opción excluyente. A nosotros no se nos exige que eduquemos únicamente a los pobres, a los que carecen de medios. La opción abarca y exige mucho más porque exige de nosotros que eduquemos

La formación universitaria debe contribuir a un crecimiento integral –cuerpo a todos: ricos, clase media y pobres, desde una perspectiva de justicia […] La preocupación por los problemas sociales nunca deberá quedar fuera; deberíamos exigir a todos nuestros alumnos que usen la opción por los pobres como un criterio, de forma que nunca tomen una decisión importante sin pensar antes lo que ella puede afectar a los que ocupan el último lugar en la sociedad. Esto afecta seriamente a los planes de estudio, al desarrollo del pensamiento crítico y los valores, a los estudios interdisciplinares… GEORGETOWN I, p.s 66–67, n. 35.

Los estudiantes, a lo largo de su formación, tienen que dejar entrar en sus vidas la realidad perturbadora de este mundo, de tal manera que aprendan a sentirlo, a pensarlo críticamente, a responder a sus sufrimientos y a comprometerse con él de forma constructiva. Tendrían que aprender a percibir, pensar, juzgar, elegir y actuar a favor de los derechos de los demás, especialmente de los menos aventajados y de los oprimidos, STA. CLARA, p. 183 n. 42.

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y espíritu, intelectualidad y afectividad– de la persona humana, que es el ornato, el esplendor y la perfección de la naturaleza racional y de la naturaleza humana25 [K IQS].

También la dimensión humanista se sitúa en el plano de la opción incorporada al plan estratégico de la Compañía de Jesús para el siglo XXI; la opción y el plan estratégico enlazan directamente con la espiritualidad ignaciana, no con una filosofía determinada sobre el ser humano. Desde sus orígenes en el siglo XVI –afirma Kolvenbach– nuestra educación se ha dirigido al desarrollo y transmisión de un auténtico humanismo cristiano26.

El humanismo cristiano jesuítico habla de “persona completa”, de “persona integral”, con un trasfondo permanente de valoración y exaltación de lo humano: el humanismo es concebido por la pedagogía jesuítica como la afirmación y celebración optimista del ser humano y de sus potencialidades para descubrir la verdad y hacer el bien (sin desconocer la constitutiva fragilidad del hombre); se centra en la persona humana no sólo desde una perspectiva funcional–práctica (sus necesarios mecanismos para el ejercicio eficiente de una profesión) sino también y sobre todo, desde puntos de vista axiológicos [ser–valer: la persona como valor y fin en y por sí misma]. La educación jesuítica enaltece las enormes potencialidades y los logros del intelecto humano y afirma su confianza

en la razón, no como opuesta a la fe sino como su complemento necesario27. Celebra el conjunto total del poder y logros intelectuales humanos, al afirmar con confianza la razón28.

En todo humanismo confluyen una fe –laica o religiosa– y unos desafíos (culturales, sociales y religiosos): cada época tiene sus propios retos y en cada época predomina una fe –laica o religiosa– (o una modulación peculiar de la misma permanente fe), en tensión dialéctica con la problemática sociocultural. El humanismo es la respuesta de esa fe a los concretos retos que desafían en un momento dado al ser humano. Puesto que cada época ha tenido y tiene sus propias miserias y sus propios sueños sobre la sociedad, la cultura y el ser humano, más que de humanismo, en singular, habría que hablar de humanismos, en plural, incluso dentro del humanismo cristiano jesuítico. Rastreando los Discursos Universitarios del P. Kolvenbach podríamos tipificar hasta cuatro humanismos –o cuatro modulaciones de un mismo humanismo cristiano: a. Humanismo “clásico” Su época es el Renacimiento.

El reto sociocultural es la afirmación vital integral de la persona humana.

La fe que recoge el guante de esa exigencia cultural es la doctrina de la relación Dios mundo.

25. IQS, p. 240, n .12.

27. MONTE CUCCO, p. 195, n. 12.

26. VILLA CAVALLETTI, p. 126, n. 2.

28. GEORGETOWN–ROMA, p. 259, n. 5 c.

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La espiritualidad que la vivencia y elabora es la que se expresa, por ejemplo, en la última meditación de los Ejercicios Espirituales (EE); esta meditación está impregnada de optimismo antropológico: la fe en Dios y la afirmación de todo lo que es verdaderamente humano son inseparables.

Desde esta comprensión y experiencia de vida, la pedagogía jesuítica asumió, cultivó y potenció el optimismo antropológico– cultural renacentista: esta espiritualidad capacitó a los primeros jesuitas para apropiarse el humanismo del Renacimiento v para fundar una red de centros educativos que representaban una renovación y respondían a las necesidades urgentes de su tiempo. La Fe y el fomento de la «humanitas» trabajaban mano a mano29.

dignidad inviolable, su destino personal y su inalienable libertad.

Partiendo de esta comprensión y vivencia, desde su mismo inicio, la educación jesuítica ha consistido en una lucha por la dignidad humana y los derechos humanos, la libertad ilustrada de la conciencia, y la libertad responsable de la palabra, el diálogo respetuoso y una paciente promoción de la justicia30.

c. Humanismo “tecnológico” La época es la de la revolución industrial.

El reto o desafío sociocultural es la exaltación creadora del homo faber y su autoafirmación técnico–científica.

b. Humanismo “liberal”

La fe que sintoniza con esta querencia humana enlaza con la teología cristiana de la creación.

La espiritualidad que “hace” esta fe es la corresponsabilidad con la naturaleza y con la historia.

Nace así la posibilidad y la necesidad de un nuevo humanismo. En la cultura actual,

La época es la de las revoluciones liberales.

El desafío sociocultural es la afirmación y exaltación de la autonomía y libertad, la exigencia de igualdad, la mística de la propia dignidad. La fe que se enfrenta a esta demanda se condensa en la concepción de la dignidad del hombre –de todo hombre– como “imagen de Dios”. La espiritualidad que la interioriza y hace realidad pasa por la aceptación de “el otro” en su

cuando el investigador comprometido en resolver problemas intelectuales especulativos mediante el estudio y la investigación encuentra en el mismo campus al profesional competente que ha dominado todos los tecnicismos de su propia especialidad, incluida la jerga técnica, ambos deberían dar gracias a su ‘alma mater’ por el ornato, esplendor y perfección de su naturaleza racional31. 30. GEORGETOWN–ROMA, p. 261 n. 10.

29. Ibid.

31. Ibid, p. 262 n. 11.

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d. Humanismo “social”.

La época es la segunda mitad del siglo XX y se adentra en el XXI.

El desafío sociocultural es la barbarie de un mundo “roto en pedazos”, cargado de sufrimiento humano.

La fe en la que rebota este sinsentido estructural es la concepción del Dios– Padre y de la fraternidad humana.

La espiritualidad que se enfrenta a este reto es la afirmación de que no hay “compromiso con Dios” (fe) sin “compromiso con el hombre” (Justicia) Desde el Concilio Vaticano II venimos experimentando un nuevo y profundo desafío que exige una nueva forma de humanismo cristiano, con especial énfasis en lo social. […] Una sensibilidad dirigida hacia la miseria y explotación de los hombres no es simplemente una doctrina política o un sistema económico. Es un humanismo, una sensibilidad humana que debe lograrse de nuevo dentro de las demandas de nuestro tiempo y como resultado de una educación cuyo ideal está influido por los grandes mandamientos: amar a Dios y al prójimo. En otras palabras, el humanismo cristiano de finales del siglo XX incluye necesariamente el humanismo social. Como tal, participa en gran parte de los ideales de otras creencias […]. Así como los primeros jesuitas contribuyeron al humanismo del siglo XVI, de forma peculiar a través de sus innovaciones educativas, así nosotros estamos llamados hoy a una tarea semejante. Esto requiere creatividad en todos los campos del pensamiento, educación y

espiritualidad. Será el resultado de una pedagogía ignaciana que sirva a la fe, a través de una autorreflexión sobre el sentido pleno del mensaje cristiano y de sus exigencias en nuestro tiempo. El servicio a la Fe y la promoción de la Justicia, que ella lleva consigo, es el fundamento del humanismo cristiano contemporáneo. Y está en el núcleo de la tarea educativa católica y de la Compañía en nuestros días32.

De este modo, el humanismo es “ornato, esplendor, perfección de la naturaleza racional del ser humano”, en sus dimensiones de “homo intelligens, homo liber, homo faber, homo socius”, consideradas a la luz de la fe y del pensamiento cristiano, dentro del contexto de “los gozos y las esperanzas, las tristezas y las angustias de los hombres de nuestro tiempo, sobre todo de los pobres y de cuantos sufren…”. El humanismo cristiano jesuítico, pese a la diferente filosofía de fondo, habla un lenguaje potencialmente comprensible desde el EEES–Bolonia, porque también Bolonia pone a la persona en el centro del proceso de aprendizaje: los mapas de competencias genéricas transversales y los cuadros de competencias específicas constituyen el equipamiento de la persona para ‘ser’, ‘estar’, ‘hacer’, ‘valer’… en los procesos sociales, en especial, en los de producción. La acción de ensamblaje de competencias y meta–competencias en el proceso educativo es también aquí una bella posibilidad pedagógica.

32. VILLA CAVALLETTI, p.s 126–27, nn. 3–5.

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1.3.4. Dimensión religiosa: “fides” (Es) como baluarte de la religión que conduce al hombre con más facilidad y seguridad al cumplimiento de su último fin [L]. Esta educación quiere ayudar a formar creyentes, cristianos…33. Coloca todo lo que hace en el contexto de una comprensión cristiana de la persona humana como criatura de Dios cuyo último fin trasciende lo humano34 [K–GR].

No sé si Bolonia, en alguna parte, en alguno de sus documentos, contempla explícita o implícitamente, como tema propiamente universitario, la dimensión trascendente del ser humano. Como confiesa abiertamente el Documento AJCU, este tema pone nerviosa a mucha gente. Sin embargo, parece que la Universidad, como Universidad, difícilmente podría sustraerse a la reflexión sistemática sobre una serie de interrogantes “radicales” o sobre el sentido de experiencias y compromisos “fundantes”. Abro esta dimensión con una observación, un tanto provocativa, de José Ramón Busto, formulada en las Jornadas Interuniversitarias de LOYOLA: …Todo hombre y toda institución humana tienen, de hecho, sus opciones de sentido y sus compromisos éticos, sean éstos conocidos, explícitos, o no lo sean. Del mismo modo que no hay hombres creyentes y otros que no lo son, sino que todos los hombres somos

33. IQS, p. 240, n. 12. 34. GEORGETOWN–ROMA, p. 259, n. 5d.

creyentes; lo que pasa es que nuestras fés son distintas. Porque la fe es precisamente la opción de sentido de la existencia humana y la directriz que marca el compromiso ético. Nada es neutral en la vida del hombre. Ni la ciencia ni la tecnología. Mucho menos la educación o la formación. Ninguna universidad es neutral como no lo es ninguna investigación ni ningún programa universitario35.

Con este planteamiento teórico “radical” hay que confrontar una situación de hecho no menos “radical”: si en los orígenes de la Compañía, esta cuarta dimensión era el humus natural y la culminación indiscutida de la formación, la actual situación de los Centros ha cambiado radicalmente: • Es creciente el número de profesores y alumnos que no creen o “creen de otra manera”36. • Para no pocos, lo “religioso” pertenece al ámbito personal privado y a la ejemplaridad testimonial (privada o pública) de alumnos y profesores, por lo que les resulta (por lo menos) cuestionable la compatibilidad de lo “religioso” con lo “universitario” en el proceso formal de enseñanza–aprendizaje. • Especialmente extraña resulta a muchos (sobre todo, en centros 35. J.R. BUSTO “Misión de una Universidad de la Compañía en el mundo de hoy: líneas y retos de futuro”. [Loyola 2001]. 36. La AJCU se pregunta, por ejemplo, qué hacer con los judíos, musulmanes, cristianos de otras confesiones… y con los agnósticos y ateos, que llenan a veces nuestras aulas. [Cfr. Documento citado en nota 10].

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que no tienen facultades ‘eclesiásticas’), la referencia explícita a la Institución–Iglesia. • Como contrapartida, es un dato objetivo que no parece cuestionarse radicalmente la existencia de declaraciones institucionales del carácter “confesadamente creyente” de los centros, ni sus símbolos externos, ni la oferta de espacios y procesos de vivencia personal religiosa o programas de compromiso ético–social opcional, sobre todo, si tales actividades se concentran en servicios o departamentos de Pastoral, Teología o similares. En esta situación de hecho y desde aquella presunción de derecho tendrá que desarrollarse en estas Jornadas una reflexión abierta, sincera y libre. Porque el Paradigma Ledesma Kolvenbach sitúa la cuarta dimensión, interpretada en clave cristiana, en un punto central. No me voy a entrometer en el terreno de la doble ponencia que se dedicará a este tema, pero creo oportuno adelantar aquí algunas afirmaciones, espigadas en los Discursos Universitarios del P. Kolvenbach, que sitúan –creo– el tema en sus justos términos: 1. La cuarta dimensión es irrenunciable e insustituible en la universidad jesuítica. La acción social que emprenden los estudiantes y el trabajo relevante desde el punto de vista social, que los profesores realizan, son vitalmente impor tantes y necesarios, pero no dan cuenta cabal del carácter de una universidad de la Compañía, ni agotan su compromiso con

la fe y la justicia, ni cumplen del todo con sus responsabilidades para con la sociedad”37. “Nuestra Universidad no es una Universidad sin más; pretende ser una Universidad que hace institucionalmente presente en ella el mensaje cristiano, como principio animador e inspirador de toda su actividad38.

2. La cuarta dimensión no es algo externo a la “razón universitaria”: la apertura a lo trascendente no puede ser un añadido piadoso al quehacer básico universitario. En sus discursos, Kolvenbach apunta sugerentes vías universitarias de acceso a lo trascendente en la universidad: La vía ética: el compromiso social llevado a cotas de generosa seriedad remiten a motivaciones radicales que bien pueden proceder de cosmovisiones o ideologías “laicas”, o remitir a fundamentaciones “religiosas” (cristianas o no). La vía antropológica: el cuestionamiento hondo del sentido de la vida y de sus experiencias–límite postulan un mismo resultado. La vía axiológica: la fundamentación y confrontación con valores complejos últimos. La vía racional: el diálogo ciencia– fe que necesariamente se articula en la frontera de ambas39. 37. STA. CLARA, p. 186, n. 55. 38. COMILLAS, p. 109, n. 38. 39. IQS, p. 246, n. 32. Es muy bello el análisis que hace de la relación ciencia–fe en este discurso. Para las vías anteriores, cfr. sobre todo, VILLA CAVALLETTI.

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La vía estético–afectiva: la consideración, más allá del análisis lógico, de la grandiosidad de la realidad en sus múltiples dimensiones. La vía ‘cristográfica’: la cosmovisión de Ignacio está centrada en la persona de Jesús… Y la persona de Jesús está inscrita en la historia de las religiones. 3. La cuarta dimensión no puede ser confinada a actividades periféricas o a estructuras marginales de la universidad: tiene que estar embebida en todo el planteamiento institucional y en todo el proceso de docencia–aprendizaje. La rigurosa actividad intelectual que presupone, brilla más allá de la mera presencia de una capilla universitaria, un departamento de ciencias religiosas, o incluso una Facultad de Teología. […]. En el caso de una Universidad jesuítica que busca ser fiel a su nombre, este objetivo último de las actividades de una Universidad debería estar explícitamente presente en todas sus opciones y elecciones, en todos sus proyectos y planes40. Este aspecto fundamental aparece seductor… [pero] cargado de dificultades, por el esfuerzo que es preciso desplegar para, por una parte, atenerse con plena honestidad al rigor metodológico de cada una de las disciplinas que tratan de conocer y comprender la realidad, y, por otra, introducir en ese trabajo, con no menor honestidad, sin violentarlo ni deformarlo, las perspectivas éticas y teológicas, encerradas en la misma realidad y susceptibles de ser descubiertas, a la luz que aporta la fe

cristiana” […] “Toda esta actividad de la Universidad Católica se desarrollará en un diálogo amplio y abierto, cuyo interlocutor privilegiado será el mundo académico, cultural y científico de la región en que ella trabaja, con todo lo que es y significa la cultura actual de cada momento y con las ciencias modernas, naturales y humanas41.

4. La cuarta dimensión incluye y expresa el “leal servicio eclesial” exigible a una universidad católica. Mediante la enseñanza y la investigación, la Universidad Católica da una indispensable contribución a la Iglesia […] Gracias a los resultados de las investigaciones científicas que pone a disposición, la Universidad Católica podrá ayudar a la Iglesia a dar respuesta a los problemas y exigencias de cada época42. En todo esfuerzo para formar al hombre y a la mujer para los demás, si nuestros Colleges y Universidades son fieles a su misión, servirán a la Iglesia en su misión de evangelizar al mundo43. Si nuestras universidades jesuíticas quieren seguir siendo fieles a su tradición, han de servir a la Iglesia en su misión de evangelizar el mundo. […] Las instituciones que ustedes representan tienen la oportunidad –¡y ello constituye un desafío!– de introducirse en el mundo intelectual e influenciarlo: trabajando por un mundo mejor… No es una frase vacía decir que sus instituciones pueden contribuir a crear una sociedad más justa, que pueden influir en los gobiernos y en el área empresarial, que pueden servir a la Iglesia directamente

41. COMILLAS, p. 105, n. 18; p. 107, nn. 18–29 (El subrayado es nuestro). 42. Ex Corde Ecclesiae.

40. GEORGETOWN–ROMA, p. 262, n. 13.

43. GEORGETOWN I, p. 65, n. 31.

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mediante la evangelización y la investigación científica y, tal vez no menos importante, indirectamente trabajando al servicio del reino de la verdad, de la justicia y de la paz44.

5. La cuarta dimensión culmina en el encuentro personal con Jesús el Cristo. Para ello, crea espacios y ofrece oportunidades opcionales (nunca obligatorias) para un encuentro personal con el Jesús del Evangelio: Porque, cuando todo está dicho y hecho, la piedra angular de la educación jesuítica no es, al fin y al cabo, un manual o unos estatutos, sino una Persona, una Persona que enseñó, con su palabra y con su estilo de vida, la visión y los valores de Dios, en orden a edificar y salvar a la humanidad en todas las cosas. En este sentido, las Universidades jesuíticas siguen siendo entornos institucionales cruciales en la sociedad humana45.

La ignaciana acomodación a tiempos, personas y lugares, juntamente con la lealtad a la Identidad y Misión de las Instituciones habrán de dictar los modos de hacer realidad una dimensión tan esencial a la formación en las instituciones universitarias jesuíticas. [Las dos ponencias finales están expresamente dedicadas a este tema: esto nos dispensa de fundamentar los testimonios de autoridad que hemos aducido].

programas y políticas pone en práctica para mantener, promover y ampliar el compromiso con su carácter católico y jesuítica? ¿De qué recursos necesita disponer para cumplir esta misión? ¿Qué obstáculos tiene que remover para liberar las energías requeridas para hacer a la universidad capaz de llegar a ser más y más aquello que proclama ser?46

Estas cuatro preguntas dan cima al último discurso universitario del P. Kolvenbach, después de exponer por cuarta vez su Modelo Cuatridimensional. Estas cuatro preguntas son las que abren y cierran estas Primeras Jornadas Interuniversitarias LOYOLA II. Rellenar de propuestas los “qué” y “cómo” formulados, es la tarea de todo nuestro encuentro. Para ello, me remito a la segunda parte del Documento–Marco47. Aquí me limitaré a incluir un esquema elemental a modo de guía. 2.1. Perfil y mapa de meta–competencias La diapositiva del Prof. Aurelio Villa48 queda preparada para que cada profesor (y cada Centro) rellenen de meta–competencias las cuatro aspas del Modelo. Sería la contribución personal e institucional a una realización sublimada del sistema–Bolonia.

2. Aplicación del modelo [CÓMO] ¿Cómo encarna efectivamente la Universidad las cuatro características? ¿Qué

46. GEORGETOWN–ROMA, p. 263, n. 14.

44. FRASCATTI, p.s 42–43, nn. 30–31.

47. “Orientaciones i+m. Ante los nuevos desafíos universitarios”. Documento– Marco aprobado por el Pleno de UNIJES (11 NOV.2007).

45. GEORGETOWN–ROMA, p. 262, n. 12.

48. Cfr. p. 605.

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De los grupos de homólogos49 se espera, en un primer momento, la definición de un PERFIL de alumno, con la selección de aquellas características (meta–competencias) que podrían constituir la contribución peculiar ideal de cada titulación a la formación del alumno. Es evidente que cada una de las cuatro dimensiones presenta a cada especialidad o titulación oportunidades propias y retos específicos. El descenso a cada asignatura es tarea para un momento ulterior (que tal vez no pueda darse fuera del departamento correspondiente).

b) Contenidos de Dimensión 4 La “dimensión religiosa” de un Centro universitario ofrece diversos ámbitos y niveles de formación y expresión51. c) Orientación académica particular y global Dos factores tienen especial influencia en una estructura coherente con los objetivos I+M: – Materias con especial carga axiológica52.

2.2. Diseños curriculares Se piensa en la introducción de aquellas materias que, por su mismo contenido, pueden ser vehículo privilegiado de la problemática axiológica propia de cada una de las dimensiones del Modelo. Estas materias podrían ser: Ética, Pensamiento Social, Antropología, Historia del Hecho Religioso (en diversas fórmulas) etc. a) Contenidos de Dimensión 2–3 ¿Qué materias figuran en el plan de estudios?

¿Cuáles deberían figurar?

¿Qué tratamiento formal se les asigna a estas materias?50

49. En las Jornadas reflexionaron conjuntamente grupos de profesores de una misma especialidad o título (Homólogos). Las especialidades fueron cinco: Ciencias Empresariales, Ciencias Jurídicas, Ingenierías, Ciencias Humanas y Sociales, Ciencias del Turismo. 50. Los “grupos i+m” (grupos de reflexión

sobre Identidad y Misión, reunidos por especialidades a lo largo de los años académicos 2006–2007 y 2007–2008) redactaron una nota importante recogida en el Documento–Marco, que dice así: En la organización de estas materias, tienen que jugar un papel importante las Facultades de Teología (donde las haya), las Áulas de Ética (o similares) y/o los Institutos especializados. Se debe establecer un Plan Formal de desarrollo de estas materias en el que estén debidamente determinados indicadores, metas, acciones, recursos y responsabilidades. En esta área, más que en ninguna otra, es indispensable un tratamiento interdisciplinar o interdepartamental, en cuyo caso, el protagonismo de los Departamentos es clave. 51. Los citados “grupos i+m” conocieron una propuesta que incluía los siguientes elementos: • Pregunta por la “dimensión de sentido”. • Confrontación con el “hecho religioso– cristiano”. • Oferta de formación religiosa personal. 52. La Universidad necesita reforzar su preocupación por los problemas éticos y por los aspectos éticos de todos los problemas de que se ocupa [COMILLAS, p. 110, n.39].

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– El “mensaje” global del plan de estudios en su conjunto53.

a) Estructuras pedagógicas de Identidad

d) Actividades académicas

Por encima de los contenidos del Plan de Estudios y de las actividades curriculares y/o extracurriculares, está el Sistema Pedagógico.

Las “Prácticas externas” y el “Trabajo fin de carrera”, integrados en el currículo, ofrecen una espléndida posibilidad para la formación en dimensiones de sentido.

Las Prácticas extracurriculares, ofertadas por el centro a la libre elección de los alumnos y referidas, en la medida de lo posible, al curriculum. Las Experiencias de Identidad. [Los documentos pedagógicos jesuíticos acentúan la necesidad de la “experiencia” para ayudar al curriculum académico a construir la “persona completa”]. 2.3. Pedagogía para la identidad La cuatridimensionalidad del modelo no se juega sólo en los diseños del plan de estudios ni en los contenidos de las diversas materias y asignaturas.

Los grupos i+m citados enfatizan: – La Interdisciplinariedad como método de convergencia de la pluralidad de especialidades en la unidad de sentido de las mismas. – La flexibilidad de los sistemas organizativos [superación del rígido esquema de asignaturas: espacios de interconexión, espacios de encuentro para prácticas, para procesos de reflexión acompañada; foros de reflexión interdisciplinar; debates…] – El trabajo en equipo de profesores. – La tutoría como acompañamiento y atención personal. b) Profesorado para la Identidad El proceso Bolonia es ya de por sí un reto para el profesorado.

53. Observación de los “grupos i+m”: “la coherencia de los “mensajes” emitidos desde las materias de dimensión 1 y los propios de las de dimensión 2–4, es delicado y sutil cometido de la MISIÓN y sus responsables. Este “sutil cometido” tiene claras resonancias ESTRATÉGICAS (competencia de los órganos de Gobierno y de sus Planes estratégicos), además de una dimensión ACADÉMICA (tratamiento interdisciplinar, competencia preferente de los Departamentos).

El proceso Bolonia con las exigencias de Identidad y Misión de la Compañía de Jesús es un reto no sólo para el profesorado sino para toda la institución. c) Evaluación de Identidad El sistema Bolonia nace con la obligatoriedad de la evaluación periódica externa.

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Los Centros–UNIJES deberían ampliar la evaluación a los aspectos propios de la Identidad y Misión. Autoevaluación periódica, por supuesto.

¿También hétero–evaluación?

Este es el paisaje que se abre a la reflexión de los grupos en estos cuatro días de jornadas LOYOLA II. Cada Ponencia desmenuzará cada una de las dimensiones y presentará una batería de preguntas aplicadas a la tarea docente del profesor.

MEDIO UNIVERSITARIO en la Javeriana BREVE REFLEXIóN ILUSTRADA Carlos Julio Cuartas Chacón*

Agradezco la invitación y en especial la oportunidad que se me ofrece de compartir mi reflexión o meditación, tal vez un manifiesto, de pronto, memoria y testamento, acerca del MEDIO UNIVERSITARIO en la Javeriana, en términos de experiencia personal. Por supuesto, es enorme la tentación del análisis teórico y las citas textuales a las que nos acostumbramos en el mundo académico, así como el apoyo del PowerPoint. Sin embargo, me limitaré a presentar ante Ustedes una serie de consideraciones al respecto, que preparé por escrito para ser más preciso, con base en las cuatro décadas largas que llevo vinculado a la Javeriana, * Asesor del Secretario General de la Pontificia Universidad Javeriana. Versión escrita de la intervención que tuvo lugar durante las jornadas realizadas el 4 y el 14 de noviembre de 2014 con los directivos de todas las Facultades.

primero como estudiante de Ingeniería Civil, muy joven, venido de provincia; y luego, como funcionario, en diversos cargos, entre los cuales sobresalen el de Decano Académico en Ingeniería (1986-1990); y los de Decano del Medio Universitario en la Facultad de Artes (2000-2006), y años después, en la Facultad de Ciencias Jurídicas (2010-2014), época maravillosa. Y por supuesto, uno habla de las cosas y las fiestas según como le haya ido; lo cual tiene un grado de dificultad, pues en mi caso, durante cuatro años fui responsable del gobierno de Facultad, con la compañía de un Decano del Medio Universitario, el mismo todo el tiempo; y durante 10, lo fui también, al lado de un Decano Académico, cargo ejercido por tres personas distintas. Y sin lugar a dudas estos cuatro individuos, uno de ellos jesuita y algo mayor que yo, fueron determinantes en mi expe-

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riencia. Habrá que escribir las memorias correspondientes. Ahora veo que cuando empecé como Decano en Ingeniería tenía 30 años de edad; y que al dejar de serlo en Ciencias Jurídicas, iba ya por los 58: casi tres décadas habían transcurrido. Lo primero que quisiera anotar es que el cambio en el esquema de gobierno de las Facultades nos plantea dos modelos muy distintos, cada uno con sus ventajas y desventajas, uno y otro aplicados de hecho en la Universidad, porque de tiempo atrás ha habido Facultades donde no se ha nombrado Decano del Medio Universitario; y aunque en la mayoría de los casos hubo buenos resultados, no es sensato entrar a idealizar uno en particular. Pues bien, todo centro de Educación Superior, desde que esté activo, en funcionamiento, crea y forma un MEDIO UNIVERSITARIO particular. La Javeriana lo tuvo en La Colonia, y uno podría preguntarle, por ejemplo, a don Francisco Moreno y Escandón cómo le pareció el medio universitario; lo mismo que a don Arturo Abella le podríamos pedir la opinión correspondiente, en relación con las primeras décadas del periodo contemporáneo de la Universidad, mucho antes del año 1971, cuando la expresión fue acuñada y recibió patente en los Estatutos del Padre Alfonso Borrero, S.J. (para este ilustre Rector, —como área y actividades—, se asociaba esencialmente a la comunicación y estaba orientado al desarrollo del individuo y a la integración de la comunidad javeriana). Con esto quiero decir simplemente que siempre ha habido medio uni-

versitario, en la Javeriana y en todas las universidades del mundo; así el concepto, con límites difíciles de definir, siga dando brega de vez en cuando (el Consejo del Medio Universitario en 2002 lo definió como “la realidad de la Universidad toda como ámbito académico…”, Hoy en la Javeriana No.1.165, mayo de 2002). Cierto es que se trata de un asunto en el cual todos tenemos responsabilidades, por supuesto, unos más que otros. Lo que no puede ser es añadido, pañete o si se quiere, pastillaje o cubierta de ponqué; ni mucho menos entretenimiento. En mis años de estudiante de Ingeniería Civil nunca oí hablar del MEDIO UNIVERSITARIO, del concepto o las actividades y programas; solamente supe de un cargo de Decano acotado por esta expresión, pero confieso que nunca me generó curiosidad alguna, ni preguntas. Sí recuerdo que estudiaba en una maravillosa universidad, lo sabía ya por experiencia y no ‘de oídas’. Extraordinarios profesores, grandes señores que iban “más allá de la excelencia académica”, como diría el Padre Jorge Hoyos, S.J., por esos años Vicerrector Académico. Muy pronto identifiqué al Doctor Luis Felipe Silva Garavito, a los Decanos, el Padre José Gabriel Maldonado, S.J., y el Ingeniero Álvaro Silva Fajardo; y por supuesto, al Doctor Alfredo D. Bateman, catedrático que ejercía su profesión en el entorno del Ministerio de Obras y la Sociedad Colombiana de Ingenieros. Todos ellos y muchos otros, —como lo ha sido el Doctor Bernardo Gaitán Mahecha en Ciencias Jurídicas—, fueron ante todo educadores. Puntualidad y cortesía,

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responsabilidad y seriedad, exigencia y justicia, fraternidad, —que no amistad (ahora todos somos amigos: el Papá y el hijo, el profesor y el alumno…), era lo que respirábamos en la Javeriana. Su testimonio nos hablaba, sin decir una sola palabra al respecto, de la identidad javeriana, de su propuesta de valores. Digo esto, primero, para reiterar verdad sabida, que una universidad es lo que sus profesores son, “el corazón de la institución”, en expresión del Padre Kolvenbach, General de la Compañía, en Santa Clara (6 de octubre, 2000); y segundo, para adentrarme en un concepto: el MEDIO UNIVERSITARIO es en primer lugar académico. Las universidades son buenas si académicamente lo son; y serán mejores, si además se preocupan por otras cosas que afectan la cotidianidad de la vida universitaria. Pero lo primero es lo primero. Una universidad que no sea buena académicamente, no lo podrá ser a partir de esfuerzos y logros en otros aspectos de la realidad universitaria. Y la calidad académica es el principal criterio de juicio que tiene un estudiante a la hora de evaluar su universidad; y uno de los principales motivos de malestar y reclamo. El ausentismo y la impuntualidad de un profesor, la arbitrariedad o el maltrato, la injusticia afectan significativamente el medio universitario. Esto me lleva a dos consideraciones, la primera obvia y también conocida: la atención prioritaria, —no sé si el adjetivo es el apropiado—, que merece el estudiante, no sólo por su altísima participación en

la conformación de la Comunidad Educativa, sino también porque él paga por un servicio. En reiteradas ocasiones lo he dicho: nosotros, los profesores y empleados administrativos, en el cabal ejercicio de nuestras funciones, no le hacemos un favor a los estudiantes; lo digo porque a veces se encuentran casos en que un profesor o un empleado administrativo, de pronto un directivo, le hacen sentir al estudiante que la atención que le presta es fruto de su generosidad… y que el muchacho ‘le sale a deber’. Y esto afecta el medio universitario. Nunca me ha gustado hablar de cliente o negocio en el ámbito universitario; sin embargo son términos con una carga fuerte de significado que en ocasiones ayuda a aclarar el deber ser. Por supuesto, a diferencia del mundo empresarial, el quehacer universitario no responde a una transacción comercial, con un comprador y un vendedor, sino a causas más altas y nobles intereses: prepararme para la vida, crecer y formarme, por una parte, y por otra, construir país y contribuir a transformar la realidad social; en fin, la realización de un sueño compartido. Lo mismo podríamos decir de la relación entre la institución y sus profesores y empleados administrativos. La otra consideración, que por supuesto, también es obvia, al hablar de la calidad académica, es la calidad del profesorado, porque sin ignorar las limitaciones propias de todo ser humano, el ideal seguirá siendo el hombre y la mujer de universidad, altamente competente en su saber, curtido en humanidad, de tal forma que sea una persona

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respetable y jamás temible (no hay que olvidar la frase de Napoleón sobre la disyuntiva entre ser querido o temido), que atraiga y seduzca, en lugar de despertar rechazo. Esto es MEDIO UNIVERSITARIO. Ahora bien, las universidades deben tener siempre presente que el estudiante viene en busca de una formación profesional que se le acreditará mediante un título, que en el caso de la Javeriana es una formación integral porque va más allá de los contenidos propios de una profesión o disciplina en particular, de conocimiento y saber, para cubrir todas las dimensiones del ser humano, en una apuesta por la sabiduría, que nos abre el horizonte. Nunca me lo dijeron en mis años de estudiante; pero lo aprendí de mis profesores, en sus enseñanzas y lecciones, y de manera implícita, primero, gracias a ciertas asignaturas de Filosofía y Teología que me sacaban del camino estrecho del ‘Ingeniero Ingeniero’, —años después oiría a Ortega y Gasset decirnos que “para ser Ingeniero no basta con ser Ingeniero”—; y en segundo lugar, debido a una oferta discreta de otros espacios de formación y desarrollo: ahí estaban los deportes y los equipos de fútbol… (conservo mi ‘carné deportivo’ de 1975; yo mismo me sorprendo), las capillas —esparcidas por todos los senderos, a tiro de camino—, y los sacerdotes, la asesoría psicológica; en fin, una oferta profundamente respetuosa, que jamás cobró tonalidad de acoso. Es algo que he admirado profundamente en la Javeriana, la Pontificia y confesional universidad de los jesuitas en Colombia: el profundo

respeto a la diversidad de personas, sus credos y convicciones, su dieta y estilo de vida, no siempre saludable (es mi caso, por ejemplo); también el respeto al tiempo por fuera de la jornada laboral, —las noches, los sábados y domingos—, que no debe ser interferido por actividades universitarias de carácter obligatorio. ¿Qué sentía yo al terminar la segunda década de mi vida? Una propuesta respetuosa, la que yo mismo asumiría años después como profesor y directivo; reflejada en esa fantástica frase de nuestro cuerpo jurídico: no pretendemos “que todos piensen y actúen de la misma manera, sino que participen pensando y actuando” (Proyecto Educativo n. 05): nada de homogeneizar; por el contrario, en un clima de libertad, un ser humano capaz de tomar decisiones con autonomía y responsabilidad (n. 07). A propósito del sentir del estudiante, hay otro punto que quisiera destacar: la claridad y no sé si pertinencia, en cuanto a procesos y normas que regulan su vida en la universidad, si bien no todo puede estar previsto. La ambigüedad no favorece el medio universitario. Por supuesto, el criterio debe tener su espacio, de lo contrario procedemos con una ética de vademécum, que nos evita tomar decisiones y asumir responsabilidades. Esa fue la concepción universitaria de la ley para el ser humano, según lo expuso magistralmente el Padre Roberto Caro, S.J. al expedir el reglamento de 1979. ‘El reglamento o el sistema no lo permite’ es una pobre respuesta que da la autoridad y el funcionario,

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que resulta agresiva. Lo importante son los argumentos que sustentan los incisos y los sistemas que se interponen en el camino. Y además sentía al terminar mi carrera, y veía que era evidente, como lo es ahora también, el empeño decidido por parte de la Universidad para ofrecer al estudiante, y también al profesor y el empleado administrativo, una infraestructura cada vez mejor: biblioteca, entonces ubicada en ese hermoso edificio que después fue el de talleres de Arquitectura y Diseño, y que hoy alberga sus oficinas, donde conocí el grupo escultórico del Laocoonte; cafeterías, —la de básicas era abierta, entre dos edificios, con mesas de pingpong, y la de Cataluña, era la casa antigua de patio y andenes con alares, que no competían con Oma o Dunkin’ Donuts, sino con el masato de barril y las mogollas que vendían al otro lado de una séptima sin túnel—; parqueaderos, que no eran de gran demanda por los estudiantes; en fin, unas instalaciones con servicios que a veces no son apreciados suficientemente, que sin embargo, siempre debemos mirar con atención para evitar que el campus pierda su identidad de espacio académico y universitario. Debo recordar mi fascinación por el campus universitario como tal, Oxford, en Inglaterra; en Estados Unidos, Stanford, Virginia y Georgetown; la UNAM en México, donde se respira el ambiente académico, en contraste con tantas universidades de garaje en Colombia que se confunden con plazoletas de comida o centros comerciales. La nuestra es una pequeña —y ni tan pequeña—,

ciudad universitaria, —la Villa Universitaria Pontificia se le denominó hacia 1948—, cada vez más hermosa, embellecida por jardines, arboledas y esculturas… y ¡carpas! Sí, las carpas, que ahora son algo recurrente, desafortunadamente. Porque el campus también enseña, nos habla de opciones y apuestas, condiciona el medio universitario. En el nuestro no hay grafitis ni pasacalles, ni publicidad en los vidrios; para eso están las carteleras y los pendones. Alguna vez le oí decir a alguien que si uno en verdad quería conocer la cultura de una ciudad debía ir a una plaza de mercado; y en el caso de las universidades, a los baños públicos en su campus. Otro aspecto que reconocí desde estudiante, y en mi paso por Derecho confirmé con claridad, es el relacionado con los egresados. El compañerismo de estudiantes, nacido en las aulas, las cafeterías y playitas, sin darnos cuenta, se hace fraternidad de colegas, el ‘colegaje’ —que no rosca—. Esa presencia de la Asociación de Ingenieros Javerianos, especialmente en los grados, con su Premio Maldonado, así como del Colegio de Abogados Javerianos, con su Premio Gabriel Giraldo, son una muestra de ese hilo que une la vida de estudiantes con “la Universidad viva y actuante”, la que llevan en sus manos los egresados, según la expresión del Padre Hoyos. ¿Y qué decir de los Congresos? Inolvidable será para mí la celebración el año pasado en Santa Marta del 50º aniversario de la creación del Colegio de Abogados Javerianos, con la realización del XVI Congreso de Abogados Javerianos, con cerca

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de 400 participantes, la mitad de ellos, alumnos de la Facultad. Qué espectáculo, qué lecciones, no todas en el auditorio, pues las sesiones terminaban en la playa, a la orilla del mar, a altas horas de la noche o de la madrugada. Eso es MEDIO UNIVERSITARIO. Treinta años antes, había tenido una experiencia similar con la Ingeniería Javeriana en Armenia, donde rendimos homenaje a ese gran jesuita, Maldonado: hoy su nombre hace referencia a un edificio. En este contexto, hago notar la importancia de las historias particulares, aquellas que se forman alrededor de cada Facultad, con sus personajes y sus héroes. En Artes, cómo no recordar en sus dos décadas de historia a Mariana Parrado, fallecida hace 10 años, poco después de recibir su grado de Maestra en Música; la alumna con problemas de visión que terminó su carrera, ya siendo invidente, con el concurso de una universidad, -la nuestra-, que adecuó sus programas e infraestructura para facilitar sus estudios. ¡Y qué decir de Julián Sosa! El Bachiller destacado que en la noche de la premiación fue víctima de un atentado que lo redujo a una silla de ruedas; y la Javeriana se puso al frente de su recuperación y de sus estudios, con José Ignacio Acevedo y Jorge Sánchez a la cabeza, en el Hospital San Ignacio; hoy Julián es un exitoso Ingeniero Electrónico. Yo creo sinceramente que el MEDIO UNIVERSITARIO también se teje alrededor de los hombres y mujeres que se han destacado, insisto, en la historia de cada Facultad, de la celebración en torno a sus figuras.

Cuando terminábamos la carrera, la Facultad de Ingeniería llegaba a los 25 años de labores, y fuimos los estudiantes quienes colocamos en sus muros una placa conmemorativa. Historias como las de Mariana y Julián me llevan al punto tal vez más relevante en cuanto al medio universitario y que se concreta en una palabra muy bonita: acompañamiento. Ayer no más (3 de noviembre), oía en EWTN (el canal de la Madre Angélica), al Papa Francisco decir que “acompañar es perder el tiempo”. ¡Genial! Cuánta razón le asiste, porque en términos de sociedad de consumo, altamente efectiva, arrodillada ante la competitividad, lo que no sirve o estorba para los fines netamente productivos, se descarta, otro término del léxico de este extraordinario papa jesuita. Para él, “Jesús es el maestro en perder el tiempo” (25 de octubre de 2014). La Javeriana, creo yo, se ha distinguido por el acompañamiento al profesor, al estudiante y al empleado administrativo, que va más allá, —de nuevo recurro a la expresión—, de los procesos y actividades de inducción que cada vez son mejores y más elaborados, y que además de facilitar la incorporación de una persona a la Comunidad Educativa, la hacen sentir acogida. Es una forma de decir: “Usted es importante para nosotros y queremos que se sienta bien” (El eco de la frase de los muchachos en el Manifiesto de Córdoba, en 1918, se mantiene: “Toda la educación es una larga obra de amor a los que aprenden”). Esto es MEDIO UNIVERSITARIO, lo mismo que cuando hacemos la preparación para las ceremonias

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de grado y celebramos aniversarios de promociones: los acompañamos, nos hacemos a su lado.

se convirtió en una magnífica oportunidad de aprendizaje, en primer lugar para los Decanos).

Pero anoté hace un momento, que el acompañamiento no se reduce solamente a eso; porque tiene lugar en multitud de circunstancias. Por ejemplo, en los problemas, mayores o menores. El estudiante que lo llama a uno al celular, hacia las 6 a.m., y le manifiesta su urgencia de hablar acerca de algo grave; y pasadas las 8, en la oficina, se aparece con unas gafas oscuras que al retirarlas, dejan ver los ojos irritados por el llanto y la tristeza. Y la causa: “la novia me echó”, dice él, y el mundo se vino al suelo. Así nos pueda parecer una bobada, no se puede subestimar el sentimiento ajeno de tragedia. Cabe aquí la reflexión que no haré sobre la cura personalis, que empieza por el ejercicio de escuchar al otro, dejarlo hablar, sin empezar a juzgar, dar consejos y plantear soluciones. Muchas veces lo que se necesita es ser escuchado (De Leo Buscaglia aprendí esta advertencia: “Cuando te pido que me escuches, y tú empiezas a darme consejos, no haces lo que te pido”). Por supuesto, uno debe recordar en todo tiempo que no es psicólogo ni sacerdote, y que a veces la experiencia y el buen sentido -más que el sentido común que puede estar dirigido incorrectamente-, nos son suficientes, y que la ayuda puede consistir en orientarlo hacia una asesoría profesional. También el acompañamiento es importante en los casos de conflicto (el matoneo que también ocurre en posgrados; o las iniciativas audaces como la de publicar unos desnudos de estudiantes en una revista de la Universidad, que

Y esta consideración es válida también para profesores y empleados administrativos. En ocasiones lo que se requiere es nuestra compañía en urgencias del hospital, para citar uno de los casos. El acompañamiento requiere tiempo, —esta es una de las mayores limitaciones que tiene el Decano en una Facultad—, y sobre todo, interés genuino, no forzado, de oficio, porque eso se nota y tiene efectos devastadores. Otro caso que viene a mi mente, es el de la presencia en los duelos: nada valora uno tanto como esas manifestaciones de solidaridad que dicen en silencio: “Su sufrimiento me afecta” y “aquí estoy”. Y qué decir cuando quien pierde la vida es uno de los nuestros, en especial, un joven estudiante, con el impacto que tiene en el grupo de compañeros. El suicidio de Andrés Felipe, poco antes de terminar su primer semestre de Universidad; el encuentro con sus padres, esa conversación…; y la reflexión con ellos y los estudiantes sobre la vida, la de verdad, la que viene en el morral junto a los libros y cuadernos… O el caso de David, que salió de clase y dejó una nota a su profesora anunciando el suicidio que no sucedió, afortunadamente; hecho que abrió paso a una historia de diálogo con un muchacho ‘gótico’, adornado en exceso con calaveras, acentuadas por el negro de una vestimenta no tan sombría como su comportamiento. O el caso de ese papá que dejaba todos los días a su niña en la séptima con 45, y un

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día le entró la duda de si en verdad iba bien en sus estudios; y vino a hablar conmigo para descubrir que hacía dos o tres semestres había sido excluida. Él es el autor de una columna en Hoy en la Javeriana, titulada “Pensé que no era mi caso” (No.1.199, marzo de 2005). Eso pensamos todos… Y ese papá queda profundamente agradecido con la Javeriana, aunque no siempre ocurre así. En una ocasión, recibí una austera nota de un papá, participándome (como quien dice “¡vea!”) el grado de su hija en los Estados Unidos, a donde viajó luego de haber sido excluida de la Javeriana. Cuando en el coliseo le digo a los muchachos que si un Decano firma su exclusión, -eso hice en Ingeniería-, es porque en verdad los quiere y los aprecia; no por hacerles daño y lastimarlos. Ellos no me creen; les cuesta trabajo entender que es el último recurso pedagógico que está en nuestras manos para apoyarlos en su camino hacia la excelencia. Por supuesto, que a veces hay afán de aprovecharse, de buscar el camino fácil y la excepción, porque la mediocridad ronda; y cuando esto ocurre el medio universitario se desacredita, porque es tildado de paternalista y alcahueta. Sin embargo, tenemos que correr el riesgo, dar siempre el espacio, crear confianza y aprender en cada caso, junto al profesor, el estudiante o el empleado administrativo que está en problemas. Si así procedemos, esa persona entenderá cómo es el medio universitario en la Javeriana y qué hace la diferencia. Siempre he creído que si algo se puede hacer, sin atentar contra el orden insti-

tucional, debe hacerse. La obtusa intransigencia, apoyada a raja tabla en incisos y plazos es agresiva, en una institución que defiende la cura personalis, la consideración juiciosa del caso único e irrepetible. Eso es MEDIO UNIVERSITARIO. Recuerdo que el Padre Kolvenbach dijo que esa práctica “ha sido el gran atractivo de la educación ignaciana” (2 de mayo, 2006), durante centurias; una práctica, nada fácil porque el populismo, —otra amenaza corriente, que no es sino actuar para ganar el favor, ser permisivo—, siempre está al acecho. Al acompañamiento y el cuidado de la persona en particular, que en el caso de los estudiantes está estrechamente relacionado con la consejería académica; se une el buen trato, que no es solo un rasgo típico de la Universidad, como lo anotaba el Padre Gerardo Remolina, S.J., Rector, en una ocasión (14 de febrero, 2002), sino que tiene una incidencia inmensa en el MEDIO UNIVERSITARIO. En la Javeriana, jamás debería tener lugar un atropello o una humillación, y menos si la persona ejerce funciones directivas. El Padre Kolvenbach es autor de una corta reflexión que tituló “La tentación del poder” (2002). Mi paso por el Comité de convivencia enriqueció la visión que tenía al respecto. El ejercicio de la autoridad en la Javeriana está concebido como servicio, en función del otro y no de lucimiento del directivo; se busca el consenso, —obviamente sin intimidaciones—, pero siempre se respeta la divergencia que enriquece toda discusión. El autoritarismo es lo más antiuniversitario que puede haber, —niega el principio

MEDIO UNIVERSITARIO en la Javeriana - BREVE REFLEXIóN ILUSTRADA

de corporatividad—, lo mismo que el amiguismo, esas preferencias y exclusiones, siempre odiosas, que enrarecen el ambiente académico y laboral; lo mismo ocurre cuando se delega la responsabilidad en exceso en un mando medio, por ejemplo, en el funcionario de ventanilla, que termina asumiendo un rol que no le corresponde por indebido ‘empoderamiento’. No es fácil asegurar el espacio para denunciar situaciones anómalas donde quedan implicados superior y subalterno, o entre pares, y dar trámite para resolver el conflicto; el costo puede ser alto en términos de castigo o revancha, además de que con alguna frecuencia se lleva al plano personal... Hace un tiempo, alguien me reclamó, a propósito de una diferencia, que no había encontrado en mí “al amigo que pensó que tenía”. Eso es manipulación y mentalidad de cortesano, tan cuestionada por el Papa Francisco. Lo ideal es que no ocurran situaciones de conflicto, pero si se presentan, la Universidad debe asegurar el proceso para su justa solución. Eso es MEDIO UNIVERSITARIO. Y que no pase nada y que el superior inmediato guarde un silencio complaciente y tolere una injusticia denunciada y a la vista, tiene efectos nefastos en el espíritu de la Comunidad Educativa, en ‘la moral de la tropa’, término elocuente en el entorno militar. Cabe aquí señalar un desafío planteado por el nuevo esquema de gobierno: la soledad del Decano en el ejercicio del poder, pues a su lado no estará ‘un pepe grillo’, confidente, para compartir sus preocupaciones; alguien que, además, le recuerde que su poder no es absoluto. En este

contexto, cabe también recordar la discusión sobre el ‘representante’ de los estudiantes en los consejos. No hace mucho, a propósito de las elecciones de miembros de los Consejos de Facultad, hablábamos sobre quién es la persona que representa los intereses de los estudiantes; y advertíamos que tiene que ser, en primer lugar, el propio Decano de la Facultad. Y si no es así, ese Decano es cuestionable. Considero que en términos de medio universitario, todos deberíamos asumir, en cierta forma, una tarea de procurador… en el buen sentido del término. Pienso ahora, luego de estas consideraciones, que el hilo conductor es el humanismo nuestro, que por supuesto es cristiano, -los valores del Evangelio son su inspiración-, y se sustenta en la espiritualidad ignaciana: ese el MEDIO UNIVERSITARIO javeriano, que pone a la persona en el centro de todas las preocupaciones y de todas las actividades (El Proyecto Educativo nos recuerda que “Fin de la Universidad es el ser humano… n. 43). Porque en nuestra Universidad, no hay peones o alfiles que se hacen mover sobre un tablero de ajedrez, no hay ‘útiles escolares’, o listas de códigos sin nombres y sin rostros: ¡hay personas! Y algo más, porque ese MEDIO UNIVERSITARIO se enriquece significativamente, se promueve y consolida, con las actividades que quedan categorizadas bajo esa misma denominación, —una oferta variada—, pues con ellas se trata de profundizar en la identidad, de procurar el bienestar y construir comunidad, lo cual solo es posible si hay ‘un algo importante compar-

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tido’ que afecta, se hace cultura y, en consecuencia, es manifiesto y sobresale, en medio de la diversidad de talentos y talantes; no en los términos utópicos y cautivadores del maestro Rafael Maya en 1950, que siempre he citado en el coliseo: “todos saben a qué han venido, qué desean, qué aman y qué rechazan”, y que remato con una expresión mía: “¡Cómo no! Esa es la utopía”. Así las cosas, me atrevo a afirmar que existe un MEDIO UNIVERSITARIO oculto, como en el caso del currículo, —el adjetivo hace referencia a la no visibilidad—, que no es explícito, ni objeto de actividades, procesos o gestión a cargo de funcionarios que informan sobre sus resultados con estadísticas e indicadores; y que por supuesto, tiene gran incidencia y produce resultados en términos de satisfacción y pertenencia. Termino con una breve confesión: mi amor a la Javeriana, que encuentra sus caminos de expresión en la vida cotidiana, se forjó en las relaciones que he tenido el privilegio de establecer con maravillosos seres humanos, muchos de ellos muertos, incluso antes de conocerlos. Algunos saben de la lista numerosa de mis amigos muertos; que despierta ciertas sonrisas porque se ha llegado a decir que cuando camino por la Universidad, se siente que a mi lado van el Padre Maldonado y el

Padre Briceño, el Doctor Bateman y el Doctor Luis Felipe, Hernando Arellano, el jesuita Mateo Ricci, e incluso San Ignacio. Es cierto que esas relaciones, el trato con ellos, me ha servido de inspiración y cimiento para una manera de ser, de comportamiento, dentro de inmensas limitaciones; que se va formando poco a poco, como una planta que echa raíces y ramas, y que florece y da frutos; no como un mecanismo que se arma siguiendo un manual de instrucciones. Eso es MEDIO UNIVERSITARIO. No hay que olvidar que el paso de los años tiene el efecto que las corrientes producen sobre las piedras angulosas… así nace el canto rodado: somos más comprensivos, menos radicales, — aunque a veces no parezca—, sin que esto signifique pérdida de bríos para seguir adelante, colaborando en la construcción de una mejor universidad. Insistiría, a manera de síntesis, en que el MEDIO UNIVERSITARIO hace referencia a realidades, que exige tiempo, interés genuino y sensibilidad, en una palabra disponibilidad; también respeto profundo y nada de fundamentalismos y acoso; por supuesto, madurez y sabiduría que se traducen en prudencia; y sin duda alguna, coherencia, porque se nutre de evidencias, y sin ellas, se malogra.

sobre la universidad EN GENERAL

La pregunta por la calidad en nuestras universidades Vicente Durán Casas, S.J.*

En todas partes del mundo se han ido imponiendo diversos sistemas de control, certificación o aseguramiento de la calidad, y eso afecta a muchas, por no decir que a todas las actividades humanas. Lo que tuvo su origen en los complejos procesos de modernización de la industria, y que buscaba ofrecer a los consumidores de artículos producidos a escala industrial algún tipo de garantía sobre la calidad de lo que adquirían y que se veían obligados a competir con productos similares en el mercado, fue asumido lenta pero progresivamente, por los más diversos tipos de actividades humanas, como en particular con todo lo relacionado con la administración pública y con la prestación de servicios básicos de

Departamento de Filosofía Pontificia Universidad Javeriana Bogotá, marzo 21 de 2014.

alto interés social, como la salud y la educación. Si bien es cierto que en principio todos nos beneficiamos con una mayor exigencia en la calidad de lo que se ofrece como servicio, cuando entramos a precisar los criterios que definen lo que entendemos por calidad en servicios educativos el entusiasmo puede empezar a generar una incómoda sospecha, sobre todo en sociedades abiertas a que en ellas coexistan diferentes concepciones del hombre, de la sociedad y también diferentes proyectos educativos. ¿Cómo comparar la calidad de proyectos educativos diversos que obedecen a valores y opciones distintas, y en algunas ocasiones contrarias? ¿No será que la definición de lo que es la calidad educativa puede conducir a una especie de homogenización de la educación en valores y a un control

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o direccionamiento ideológico de los procesos educativos? Existen proyectos educativos que privilegian la educación para la competencia y el éxito de los individuos, otros que principalmente buscan formar hombres y mujeres para la solidaridad social, y otros que buscan un interesante y a veces difícil equilibrio entre ambas tendencias: ¿cada uno de esos proyectos no buscará que la calidad de su esfuerzo resulte evaluada por criterios que hagan justicia a sus propios propósitos? Por otra parte, el de calidad educativa es un concepto relativo a contextos sociales. En países con altos índices de inequidad y marginación social no puede ser ignorado el hecho de que la calidad y la efectividad en la docencia y el aprendizaje dependen en muy alto grado de dichos factores sociales. Desnutrición, antecedentes y expectativas familiares respecto de la educación, infraestructura, acceso a internet y a la tecnología, formas de diversión y posibilidades muy diferenciadas de acceso a los bienes culturales, son factores sociales en los que se expresan la inequidad social y que hacen que desde la primera infancia haya unos más favorecidos que otros en la competencia y en los resultados del proceso educativo. No es de extrañar que, por lo general, los colegios y universidades que mejores resultados obtienen en las pruebas estandarizadas de evaluación sean aquellos donde también se concentran los estudiantes cuyas familias tienen mayores ingresos. Un caso que ilustra de una manera clara lo difícil que es hablar

de calidad educativa en sentido abstracto e indiferenciado son los cada vez más populares y polémicos rankings universitarios. La sola existencia de tantos y tan diversos rankings es un signo inequívoco de que hay formas muy diversas de aproximarse a la calidad en la educación —aquí nos limitamos a hablar de la calidad en educación superior. Fijémonos en esta breve lista de rankings: Academic Ranking of World Universities (Shanghai JiaoTong University, China, 2003); Times Higher Education Supplement, QS (UK, 2004 -2009); QS World University Ranking (UK, 2010); Times Higher Education Thomson Reuters World Ranking of Universities (UK, 2010); World´s Best Universities Ranking US News & World Report QS (2010). Performance Ranking of Scientific Papers for Research Universities (Taiwan, 2007); Leiden Ranking Center for Science and Technology Studies (Holanda, 2008); SCImago Institutions Rankings (España, 2009); Webometrics (España, 2004). CHE-Hochschulranking (Alemania); US News and World Report (EE UU); Guardian (UK); Sunday Times (UK e Irlanda); Asahi Shimbun (Japón); Washington Monthly College Guide (EE UU). AsiaWeek. Financial Times; Business Week; US News and World Report Best Graduate Schools. Incluso al interior de los países latinoamericanos han surgido diversos tipos de rankings, como en Colombia, donde existen el U-Sapiens Colombia (Sapiens Research, 2010) y los rankings de revistas como Semana y Dinero (ECAES), y La Nota Económica, así como el Ranking universitario de transparencia en web (Observatorio

La pregunta por la calidad en nuestras universidades

de la universidad colombiana) y el ranking según éxito en el posicionamiento laboral de los egresados de las universidades MERCO/ Great Place to work. ¿Deben las universidades, y más precisamente aún, las universidades dirigidas o confiadas a la Compañía de Jesús, someterse a estos rankings y organizar sus sistemas de aseguramiento de la calidad en función de ellos para obtener buenos resultados? Evidentemente que no, entre otras cosas, porque objetivamente resulta imposible. Muchos de esos rankings se contradicen entre sí en la manera como definen los criterios que sirven para ponderar la calidad, y muchos de ellos han sido concebidos con el fin de promover intereses —muchas veces de lucro— que no siempre se hacen explícitos. Pero como veremos más adelante, si bien es cierto que ninguna universidad —y menos las de los jesuitas— debe trabajar con el objetivo de mejorar su posición en los rankings, tampoco sería socialmente responsable ignorarlos. Porque dicho y salvado lo anterior, hay que decir que si bien es cierto que la calidad en la educación superior no es un universal-abstracto aplicable de un modo indiferenciado en toda circunstancia, eso no tiene por qué significar que las instituciones educativas no deban hacer un mayor esfuerzo para trabajar por el mejoramiento de la calidad de la educación que ofrecen, o que su calidad no pueda o no deba ser evaluada, medida e incluso comparada. Mi experiencia personal, después de seis años como vicerrector

académico de la sede central de la Pontificia Universidad Javeriana en Bogotá, es que si la calidad en la educación superior es un gran reto para todas las instituciones educativas, también debería serlo, y de un modo especial, para las que han sido confiadas a la Compañía de Jesús. No voy a detenerme aquí en las razones subjetivas por las cuales eso es así. Voy a destacar apenas algunos elementos que ayuden a clarificar la importancia objetiva de trabajar intencionalmente por la mejora constante de la calidad en la educación superior. Las universidades jesuitas no requieren tomar prestado desde fuera un concepto de calidad. Ellas son la expresión de un proyecto educativo complejo y universal, pero contextualizado, cimentado y arraigado en la realidad de pueblos y culturas muy concretos. A veces cuesta trabajo creer que instituciones tan diferentes como Fe y Alegría y la Universidad de Georgetown en Washington forman parte de un mismo proyecto educativo, pero así es. Ambas están llamadas a ser instituciones de alta calidad, cada una en su contexto, y ambas tienen razón al exigir que su calidad sea evaluada desde dentro. Esto último es de enorme importancia porque la calidad educativa de nuestras instituciones va a depender, en últimas, del cumplimiento verificable de los objetivos que se proponen. La calidad en la educación no se logra sino de cara a los propósitos que cada institución se propone, y por supuesto que estos dependen de contextos sociales y entornos culturales.

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Lo primero, pues, para poder hablar de calidad en la educación superior, es tener un proyecto educativo propio que sea claro, preciso, asertivo y que esté bien formulado, lo cual implica que permite establecer criterios de control sobre niveles e indicadores de cumplimiento de sus propios objetivos. Todos los implicados en él —los llamados stakeholders: estudiantes, profesores, padres de familia, proveedores, inspectores de control, etc.— tienen derecho a conocer dicho proyecto y conocer lo que la institución realiza para el cumplimiento de sus objetivos. Universidades que carezcan de un proyecto educativo propio jamás podrán saber si en el vasto concierto de la educación lo están haciendo bien o no, o qué tan bien lo podrían hacer. Por eso toda universidad debe contar con prácticas y procedimientos propios que le permitan desarrollar en su interior, no sólo acciones aisladas para mejorar la calidad, sino una verdadera cultura institucional de autoevaluación y un sistema autogestionado de aseguramiento de la calidad. Para lograr esto se requiere, en primer lugar, de un buen sistema de información que permita acceder de manera pronta y ágil a información confiable y oportuna sobre todos los factores que de una u otra manera afectan o pueden llegar a afectar la calidad en el proceso educativo. Factores como el establecimiento de un reglamento que defina deberes y derechos de profesores y estudiantes, sistemas transparentes de admisión y promoción académi-

ca, de estímulos y becas, carrera académica para los docentes con posibilidades formación en posgrados, de ascenso y de mejoramiento salarial. Importante conocer también, y hacer público, el porcentaje de profesores con títulos de maestría y doctorado, los recursos de apoyo a la investigación, y el reconocimiento a la producción intelectual y a las publicaciones en revistas especializadas de impacto en las comunidades científicas. En cuanto los procesos académicos sabemos hoy que es definitivo el contar con currículos flexibles y actualizados, que fomenten la interdisciplinariedad, que estén contextualizados socialmente, que permitan evaluar su impacto en la sociedad y que estén organizados, gestionados y administrados mediante procesos definidos institucionalmente. No menos importante es contar con información sobre disponibilidad de recursos y de planta física, bibliotecas, laboratorios y recursos pedagógicos, convenios y movilidad académica, así como con un sistema de bienestar al servicio de toda la comunidad universitaria en aspectos como las actividades deportivas y culturales, de asesoría psicológica, de formación y maduración afectiva, religiosa y espiritual. Todos estos factores, unidos a otros muchos que por las características propias de una institución se considere conveniente o necesario incluir o destacar, asumidos por toda la comunidad universitaria como asuntos que determinan la calidad de la educación, y sometidos a un permanente sistema de autoevaluación a partir de indicadores concre-

La pregunta por la calidad en nuestras universidades

tos en el que participan estudiantes, profesores, personal administrativo, egresados y empleadores de los egresados, constituyen lo que podríamos llamar la materia prima para poder contar con un sistema propio de gestión de la calidad. La calidad educativa siempre representa un reto inmenso. Nunca es buena o mala sin matices. Como mejor se la capta es por medio de los diversos e infinitos tonos grises que definitivamente nunca son blancos o negros. Por eso hay que evitar a toda costa que los procesos de autoevaluación y de verificación del cumplimiento de los objetivos educativos institucionales se conviertan en un ejercicio semi-narcisista en el que valoramos mucho nuestras fortalezas y no vemos nuestras propias debilidades y nuestras muchas oportunidades de mejoramiento. De allí la importancia de contar con instancias externas de control que nos ayuden a ver más y mejor, y que nos permitan compararnos con aquellos con los que nos conviene o nos interesa compararnos porque nos ayudan a mejorar. En educación básica, por ejemplo, existen las pruebas internacionales PISA (Program for International Student Assessment), llevadas a cabo por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) que evalúan en un significativo número de países, y con una misma prueba, las competencias y los conocimientos de niños y niñas de una misma edad en lectura, matemáticas y ciencias naturales. Sin pretender que dichas pruebas sean por sí mismas una evaluación

completa o suficiente de la calidad educativa, a ningún país realmente interesado en el mejoramiento de la calidad de la educación básica le puede resultar indiferente saber dónde se encuentran ubicados en dichas pruebas los niños y las niñas que en él se educan. Mutatis mutandis podríamos decir que algo similar sería conveniente respecto de los egresados en la educación superior. Si bien existen unas competencias profesionales, ciudadanas o políticas que algunas universidades se han propuesto desarrollar más que otras, para todas resulta conveniente, por no decir necesario, saber dónde están las fortalezas y las debilidades de sus egresados dentro del conjunto de la educación superior de su país o región. No todas las instituciones de educación superior tienen por qué tener las mismas fortalezas, pero sí a todas les conviene saber dónde están sus debilidades y cuáles son sus oportunidades de mejoramiento. De esta forma y en este contexto emerge un concepto al que, a nuestro juicio, hay que darle toda la importancia que se merece gracias al alto impacto social que puede generar, es el concepto de valor educativo agregado. Procede de la economía y tiene mucho que aportar a la hora de involucrar los condicionamientos sociales e históricos en las formas de evaluar y comparar la calidad educativa. Explicado en breves palabras, este concepto nos enseña que los resultados finales del proceso educativo (output) son el resultado de la combinación de diversos factores, muchos de los cuales pueden

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ser conocidos al inicio del proceso (input). A eso se debe lo que todos de alguna manera sabemos un tanto intuitivamente pero que no sabemos muy bien cómo formular: que las universidades con el mejor output suelen ser también las que tienen o han tenido el mejor input, y que, precisamente por eso, su valor educativo agregado suele ser bajo, razón por la cual habría que cuestionar si éstas realmente son las mejores universidades. En efecto: supongamos que la universidad X gradúa los mejores profesionales. Pero ella ha admitido sólo a los mejores bachilleres, que suelen ser los que han estudiado en los mejores colegios, que a su vez suelen ser los que han tenido una adecuada nutrición y las mejores condiciones familiares para fomentar exigentes hábitos de estudio y posibilidades de formación

integral. La universidad X realiza un buen trabajo, no cabe duda, pero el valor educativo agregado que aporta es bajo. Por el contrario: si la universidad Y recibe en sus aulas estudiantes que se ubican por debajo del promedio general, pero que al salir de las mismas han logrado superar los cómodos niveles de la aurea mediocritas, su valor educativo agregado es muy superior, fomenta la movilidad social, y así contribuye a disminuir los altos niveles de la inequidad social. La pregunta por la calidad educativa, vista de esta forma, conduce de modo casi que inevitable a la pregunta por el tipo de servicio que le presta la educación a sociedades con altos niveles de inequidad social. Planteada por fuera de ese contexto no sólo no es posible responderla, sino que contribuye a prolongar y extender esa inequidad.

El Corazón de un Profesor: Identidad e Integridad en la Enseñanza Parker J. Palmer*

Enseñamos lo que somos Soy un profesor de corazón y hay momentos en el salón de clase en los que a duras penas puedo contener la alegría. Cuando mis estudiantes y yo descubrimos un territorio inexplorado por estudiar, cuando el camino que sale de un matorral se abre frente a nosotros, cuando nuestra experiencia está iluminada por la vida refulgente de la mente, es entonces cuando la enseñanza es el mejor trabajo que conozco. Pero en otros momentos en los que el aula de clase es tan sosa o dolorosa, o confusa, yo soy incapaz * Tomado de A jesuit education reader, George W. Traub, S.J. (ed.), Chicago, Loyola Press, 2008. (De Change, 1997). Servicio de traducción, Departamento de Lenguas - Facultad de Comunicación y Lenguaje, Pontificia Universidad Javeriana.

de hacer algo y entonces mi afirmación de ser un profesor parece una falsedad transparente. De modo que el enemigo está en todas partes; en aquellos estudiantes de un planeta alienígena, en esa materia que yo creía saber, y en la patología personal que me mantiene consiguiendo mi sustento de esta manera. ¡Qué tonto fui al imaginar que había dominado este arte oculto, más difícil de adivinar que las hojas de té e imposible de llevar a cabo de manera aceptable para los mortales! Los líos de la enseñanza tienen tres fuentes importantes. Las primeras dos son lugares comunes, pero a la tercera, y más fundamental, raramente se le da su justo valor. En primer lugar, las materias que enseñamos son tan amplias y complejas como la vida de modo que nuestro conocimiento acerca de ellas siempre tiene defectos y es parcial.

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No importa qué tanto nos dediquemos a la lectura y a la investigación, la enseñanza requiere un dominio sobre el contenido que siempre escapa a nuestra comprensión. En segundo lugar, los estudiantes a quienes enseñamos son extraordinarios e incluso más complejos. Verlos con claridad y en su totalidad, y responderles sabiamente en el momento, requiere una fusión de Freud y Salomón que pocos de nosotros logramos. Si los estudiantes y las materias representaran todas las complejidades de la enseñanza entonces la manera usual como nos adaptamos sería suficiente: mantenernos con nuestros campos lo mejor que podemos hacerlo y aprender suficientes técnicas para ir adelante de la psiquis de los estudiantes. Sin embargo, también hay otra razón para estas complejidades; enseñamos lo que somos. La enseñanza, como cualquier actividad verdaderamente humana, surge del propio interior, para mejor o para peor. A medida que enseño proyecto la condición de mi alma a mis estudiantes, mi materia y la manera en la que estamos juntos. Los líos que experimento en el salón de clase son con frecuencia ni más ni menos que las dificultades de mi vida interior. Al observarlos desde este ángulo, la enseñanza pone un espejo frente al alma. Si yo deseo mirar ese espejo, y no salir corriendo debido a lo que veo, tengo la oportunidad de ganar auto-conocimiento. Conocerme a mí mismo es tan crucial para la buena enseñanza como conocer a mis estudiantes y mi materia.

De hecho, conocer a mis estudiantes y mi materia depende enormemente del autoconocimiento. Cuando no me conozco no puedo saber quiénes son mis estudiantes. Los veré a través de un vidrio con oscuridad, en las sombras de una vida no revisada; cuando no puedo verlos con claridad no les puedo enseñar bien. Cuando no me conozco no puedo conocer mi materia, no a los niveles más profundos del significado personificado y personal. Conoceré mi materia solamente de un modo abstracto, desde la distancia, una diversidad de conceptos tan alejados del mundo como yo lo estoy de la verdad personal. Necesitamos abrir una nueva frontera en nuestra exploración de la buena enseñanza: el paisaje interior de la vida de un profesor. Deben tomarse tres caminos importantes para graficar ese paisaje: intelectual, emocional y espiritual. Ninguno de ellos puede ignorarse. Reduzca la enseñanza al intelecto y se convierte en una fría abstracción; redúzcala a las emociones y se vuelve narcisista; redúzcala a lo espiritual y pierde su ancla en el mundo. El intelecto, la emoción y el espíritu dependen uno de otro para su completitud. Están entrelazados en el ser humano y en la educación en su máxima expresión, y debemos entretejerlos también en nuestro discurso pedagógico. Por intelectual quiero significar la manera en que pensamos acerca de la enseñanza y del aprendizaje: la forma y el contenido de nuestros conceptos acerca de cómo conoce y aprende la gente, acerca de la naturaleza de nuestros estudiantes y de nuestras

El Corazón de un Profesor: Identidad e Integridad en la Enseñanza

materias. Por emocional quiero significar la manera en que nosotros sentimos y nuestros estudiantes sienten a medida que enseñamos y aprendemos: sentimientos que pueden expandir o disminuir el intercambio entre nosotros. Por espiritual quiero significar los diferentes modos en que damos respuesta al deseo del corazón de estar conectado con la amplitud de la vida: un deseo que anima el amor y el trabajo, especialmente el trabajo denominado enseñanza. La enseñanza más allá de la técnica Después de tres décadas dedicadas a tratar de aprender mi oficio, cada clase se reduce a lo siguiente: mis estudiantes y yo, frente a frente, involucrados en un intercambio antiguo y exigente llamado educación. Las técnicas que he dominado no desaparecen pero tampoco son suficientes. Frente a frente con mis estudiantes con un solo recurso bajo mi control inmediato: mi identidad, mi individualidad, mi sentido de este “yo” que enseña sin el cual no tendría consciencia del “tú” que aprende. Aquí hay un secreto oculto a plena vista: la buena enseñanza no puede reducirse a la técnica; la buena enseñanza viene de la identidad y de la integridad del profesor. En cada clase que yo dicto mi habilidad para conectarme con mis estudiantes, y conectarlos con la materia, depende menos de los métodos que yo utilice que del nivel al que yo conozco y confío en mi individualidad; tengo la voluntad de ponerla a disposición y de que sea vulnerable en el servicio de la enseñanza.

Mi evidencia para esta afirmación viene, en parte, de años preguntando a mis estudiantes acerca de sus buenos profesores. A medida que escucho aquellas historias se hace imposible afirmar que todos los buenos profesores utilizan técnicas similares: algunos hablan sin descanso y otros muy poco, algunos se ciñen a su material y otros liberan la imaginación, algunos enseñan con la zanahoria y otros con la vara. Pero en cada historia que he escuchado los profesores comparten una característica: un fuerte sentido de identidad personal permea su trabajo. “La Dra. A esta verdaderamente ahí cuando enseña” me dice un estudiante, o “El Sr. B tiene tanto entusiasmo por su materia”, o “Usted puede afirmar que esta es verdaderamente la vida del Profesor C”. Una estudiante a la que escuché expresó que no podría describir sus buenos profesores debido a que eran tan diferentes entre ellos. Pero podía describir sus malos profesores porque todos eran iguales: “Sus palabras flotan en algún lugar al frente de sus caras, como el bocadillo de los dibujos animados”. Ella dijo todo con una imagen extraordinaria. Los malos profesores se distancian de las materias que están enseñando y, en el proceso, de sus estudiantes. Los buenos profesores juntan el ser, la materia y los estudiantes en el tejido de la vida porque enseñan desde un ser integral no dividido; manifiestan en sus propias vidas y evocan en sus estudiantes una “capacidad de conexión con otros”. Están en capacidad de tejer una red compleja de conexiones entre ellos mismos,

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sus materias y sus estudiantes de modo que los estudiantes puedan aprender a tejer un mundo para ellos mismos. Los métodos utilizados por los tejedores varían ampliamente: conferencias, diálogos socráticos, experimentos de laboratorio, solución colaborativa de problemas, caos creativo. Las conexiones hechas por los buenos profesores no radican en sus métodos sino en sus corazones, queriendo decir corazón en su sentido antiguo: el lugar en el que el intelecto y la emoción, el espíritu y la voluntad, convergen en el ser humano. Si la buena enseñanza no puede reducirse a la técnica, ya no necesito padecer el dolor de tener mi propio don particular como profesor arrumado en el lecho de Procusto del método de otra persona y los estándares que éste prescribe. Ese dolor se siente hoy en la educación a medida que insistimos en el método du jour, dejando que las personas que enseñan de manera diferente se sientan devaluadas, forzándolas a ajustarse a normas que no son las propias. Nunca olvidaré a un profesor quien, poco antes de que yo iniciara un taller sobre enseñanza, descargó sobre mí años de antipatía contenida sobre los talleres: “Yo soy un químico orgánico. ¿Durante los siguientes dos días usted va a decirme que debo enseñar química orgánica a través de juegos de roles?” Su pregunta irónica no solamente estaba relacionada con su disciplina particular sino también con su ser particular: debemos encontrar un enfoque para la enseñanza que respete la diversidad de los profesores así como

las disciplinas, algo que no hace el reduccionismo metodológico. La capacidad de conexión se manifiesta de formas diversas y asombrosas: hay tantas maneras como identidades personales. Dos grandes profesores sobresalen de mi propia experiencia de pregrado. Eran radicalmente opuestos en su técnica, pero ambos tenían la virtud de conectar a los estudiantes, al profesor y a la materia en una comunidad de aprendizaje. Una profesora dentro del grupo de profesores asignó una gran cantidad de lectura en su curso sobre los métodos de la investigación social y cuando nos reunimos alrededor de la mesa del seminario el primer día dijo: “¿Hay alguna pregunta o comentario?” Tuvo el valor de esperar durante nuestro estupefacto (y pasmoso) silencio, minuto tras minuto tras minuto, observando alrededor de la mesa con una mirada benigna en su cara y luego, después de que pasó una corta eternidad, se puso de pie, tomó sus libros y dijo, mientras caminaba hacia la puerta, “La clase terminó”. Este escenario se repitió más o menos una segunda vez pero en la tercera oportunidad que nos reunimos habían llegado nuestros altos puntajes de la prueba SAT y nos dimos cuenta que la gran cantidad de dólares que estábamos pagando por esta educación se perdería si no nos metíamos dentro del programa. De modo que empezamos a leer, hacer comentarios y preguntas, y nuestra profesora demostró ser una interlocutora, coinvestigadora y guía brillante en medio de las confusiones, una te-

El Corazón de un Profesor: Identidad e Integridad en la Enseñanza

jedora de la conexión de acuerdo con su manera interactiva e inimitable. Mi otro gran mentor enseñaba historia del pensamiento social. No conocía el significado del silencio y era difícil con respecto a la interacción: él dictaba su clase magistral de manera incesante en tanto que nosotros nos sentábamos en fila y tomábamos notas. De hecho, él se había involucrado tanto con su material que se impacientaba frecuentemente con nuestras preguntas. Sin embargo, sus clases estaban permeadas de un sentido de conexión y de comunidad. ¿Cómo manejaba esta alquimia? Parcialmente a través de sus clases magistrales que iban más allá de la presentación de datos de la teoría social poniendo en escena el drama del pensamiento social. Contaba historia de las vidas de grandes pensadores y explicaba sus ideas; casi que podíamos ver a Carlos Marx sentado solo en la Biblioteca del Museo Británico escribiendo El Capital. Mediante la imaginación activa fuimos llevados al interior de una comunidad con el pensador mismo, y con las condiciones personales y sociales que simulaban su pensamiento. Sin embargo, el drama de las conferencias de mi mentor iba todavía más allá. Él expresaría en voz alta una fuerte afirmación marxista y nosotros la transcribiríamos en nuestros cuadernos como si fueran palabras sagradas. Luego se manifestaría en su rostro una mirada desconcertada. Haría una pausa, se iría a un costado, se voltearía y volvería su mirada al espacio del cual

acababa de salir, y argumentaría con su propia afirmación desde un punto de vista hegeliano! Este no era un recurso artificial sino una expresión genuina del drama intelectual que ocupaba la mente y el corazón de este profesor permanentemente. Por supuesto, “Drama” no quiere decir histrionismo, y recordar ese hecho puede ayudarnos a dar un nombre a una forma de conexión que es palpable y poderosa sin ser abiertamente interactiva, o incluso cara a cara. Cuando voy al teatro, algunas veces me siento conectado con la acción, como si mi propia vida fuera puesta en escena. Pero no deseo levantar mi mano y responder al parlamento que se acaba de decir, ni pasar al pasillo, ir al escenario y unirme a la acción. Al sentarme entre la audiencia ya estoy en escena “en persona”, conectado de una manera interna e invisible a la que rara vez damos crédito como forma poderosa de comunidad que es. Con un buen drama no necesito una interacción pública para estar “en comunidad” con aquellos personajes y sus vidas. Me preguntaba cómo era que mi mentor, que era tan extraño en sus relaciones cara a cara con los estudiantes, se las arreglaba para simular la comunidad tan bien. Ahora lo entiendo: ¡él estaba en comunidad con nosotros! ¿Quién necesita jóvenes de veinticuatro años de los suburbios cuando usted pasa el rato constantemente con personas similares a Marx, Hegel, Durkheim, Weber y Troeltsch? Esto es “comunidad” de la más alta calidad: esta capacidad de conexión que le permite a uno conversar con los muertos, hablar y escuchar en

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una red invisible de relaciones que amplía nuestro mundo y enriquece nuestra vida. (¡Debemos alabar, no ridiculizar; Primeras Damas que “hablan” con Eleanor Roosevelt, la capacidad de aprender de almas sabias que partieron hace tiempo no es ni más ni menos que la marca clásica de una educación liberal!) Sin embargo, mi gran profesor, aunque estaba en comunión más íntima con las grandes figuras del pensamiento social que con la gente que tenía cerca, se preocupaba profundamente por sus estudiantes. La pasión con la que dictaba sus conferencias no eran solo para su materia, sino para que nosotros conociéramos su materia. Él quería que conociéramos y aprendiéramos de los compañeros constantes de su intelecto e imaginación y hacía esas presentaciones de una manera tal que era profundamente integral con su propia naturaleza. Nos introdujo en una forma de comunidad que no requería pequeños números de estudiantes sentados en un círculo mientras aprenden a través del diálogo. Estos dos grandes profesores eran polos opuestos en sustancia y estilo. Pero ambos crearon la conexión, la comunidad, que es esencial para la enseñanza y el aprendizaje. Lo hicieron al confiar y enseñar desde el verdadero ser, desde la identidad y la integridad que es la fuente de todo buen trabajo y empleando técnicas muy diferentes que les permitió revelar en lugar de esconder quiénes eran ellos. Su genio como profesores, y los profundos regalos que me hicieron,

habrían disminuido o se habrían destruido si su práctica hubiera sido forzada al lecho de Procusto del método del momento. El lugar adecuado de la técnica no es contener la subjetividad, ni poner una máscara y distanciar al ser del trabajo sino (a medida que uno crece en autoconocimiento) ayudar a presentar y amplificar los dones del ser de los que depende el buen trabajo. La enseñanza y el verdadero ser La afirmación de que la buena enseñanza proviene de la identidad y de la integridad del profesor podría sonar como una perogrullada piadosa: la buena enseñanza proviene de la gente buena. Pero por “identidad” e “integridad” no quiero significar características nobles únicamente, o las buenas acciones que hacemos, o la valiente expresión de nuestro rostro para ocultar nuestras confusiones y complejidades. La identidad y la integridad tienen tanto que ver con nuestras sombras y límites, nuestras heridas y temores, así como con nuestras fortalezas y potenciales. Por identidad quiero denotar un nexo en evolución en el que todas las fuerzas que constituyen mi vida convergen en el misterio del ser: mi composición genética, la naturaleza del hombre y de la mujer que me dieron la vida, la cultura en la que fui criado, las personas que me sostuvieron, y las personas que me han hecho daño, el bien y el mal que he hecho a otros y a mí mismo, la experiencia de amor y sufrimiento, y mucho, mucho más. En medio de ese campo complejo la identidad es una

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intersección de las fuerzas internas y externas en movimiento que hacen de mí quien soy, convergiendo en el misterio irreductible de ser humano. Por integridad quiero denotar cualquier completitud que yo pueda encontrar al interior de ese nexo ya que sus vectores forman y vuelven a formar el patrón de mi vida. La integridad requiere que yo discierna lo que es integral para mi ser, lo que encaja y lo que no, y que yo escoja maneras de relacionarme que sean generadoras de vida para entrar en contacto con las fuerzas que convergen en mi interior: ¿Les doy la bienvenida o les temo, las abrazo o las rechazo, me muevo con ellas o en contra de ellas? Al elegir la integridad me vuelvo más completo pero la completitud no significa perfección. Significa volverme más real al reconocer la totalidad de quién soy yo. La identidad y la integridad no son el granito a partir del cual los héroes ficticios son esculpidos. Existen dimensiones sutiles del complejo y exigente proceso de auto-descubrimiento que dura toda la vida. La identidad radica en la intersección de las diferentes fuerzas que constituyen mi vida, y la integridad radica en relacionar esas fuerzas de manera tal que me traigan completitud y vida en lugar de fragmentación y muerte. Esas son mis definiciones, y aunque haga esfuerzos para refinarlas siempre resultan muy oportunas. La identidad y la integridad nunca pueden ser identificadas o conocidas plenamente por ninguna persona, incluyendo la persona que las sustenta. Ellas constituyen esa rareza

que nos llevamos a la tumba, realidades esquivas que pueden percibirse ocasionalmente con el rabillo del ojo. Las historias son la mejor manera de representar realidades de esta clase así que aquí viene una historia de dos profesores, una historia basada en personas que he conocido cuyas vidas me dicen más acerca de las sutilezas de la identidad y de la integridad que cualquier teoría. Alan y Eric nacieron en dos familias diferentes de hábiles artesanos; personas del campo con poca educación formal pero con dones para las artes manuales. Ambos niños evidenciaron este don a partir de la niñez y a medida que cada uno creció en la habilidad de trabajar con sus manos desarrolló un sentido de ser en el que el orgullo por el oficio era clave. Los dos también compartían otro don; ambos fueron excelentes en el colegio y fueron los primeros en sus familias de clase trabajadora en ir a la universidad. A ambos les fue bien como estudiantes de pregrado, ambos fueron admitidos a estudios de postgrado, ambos obtuvieron doctorados y ambos optaron por carreras en la vida académica. Sin embargo, sus caminos fueron diferentes. Aunque el don de la artesanía era central en el sentido de ser de ambos, Alan pudo integrar ese don en su vocación académica mientras que el tejido de la vida de Eric se aclaró muy pronto. Catapultado de su comunidad rural a una universidad privada de

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élite a los diez y ocho años, Eric padeció un severo choque cultural que nunca superó. Se sentía inseguro con sus compañeros estudiantes y, más adelante, con los colegas académicos que provenían de medios que él veía más “cultos” que el suyo. Aprendió a hablar y a actuar como un intelectual pero siempre se sintió un fraude entre las personas que eran, a sus ojos, de noble cuna. Sin embargo, la inseguridad no alteró el curso de Eric ni lo llevó a la auto-reflexión. En cambio, dirigió su camino hacia la vida profesional con base en actitudes rudas y agresivas sobre la teoría de que la mejor defensa es una buena ofensa. Hizo pronunciamientos en lugar de indagaciones. Escuchaba las debilidades en lugar de las fortalezas en lo que otras personas decían. Argumentaba con alguien por cualquier cosa y respondía con desprecio velado a lo que se le contestaba. Eric era crítico y sentencioso en el salón de clase; rápido para menospreciar la “pregunta estúpida”, adepto a enredar a los estudiantes con preguntas mañosas que les hacía, y luego inclemente al burlarse de las respuestas erróneas. Parecía motivado por una necesidad de ocasionar a sus estudiantes la misma herida que la vida académica le había ocasionado a él: la herida de sentirse avergonzado por alguna parte esencial del propio ser. Pero cuando Eric iba a su hogar, a su banco de trabajo, y se perdía en la artesanía, se encontraba a sí mismo también. Se tornaba cálido y acogedor, en casa en el mundo y feliz de llevar su hospitalidad a

otros. Al reconectarse con sus raíces, centrado en su verdadero ser, pudo recuperar un núcleo de paz y confianza que perdía rápidamente tan pronto como retornaba al campus. La historia de Alan es diferente. Su salto del campo al campus no llevó a un choque cultural, en parte porque asistía a una universidad que ofrecía becas y en la que muchos estudiantes provenían de medios como el suyo. No se vio motivado a ocultar su don sino que fue capaz de honrarlo y transformarlo al llevarlo al ámbito de lo académico: llevó a su estudio, y más adelante a su enseñanza y a su investigación, el mismo sentido de artesanía que sus ancestros habían dado a su trabajo con el metal y la madera. Al observar a Alan enseñar usted sentía que estaba observando a un artesano mientras trabajaba, y si usted sabía su historia entendía que esta sensación era más que una metáfora. Cada movimiento que Alan hacía en sus conferencias estaba informado por la atención a los detalles y al respeto por los materiales a mano; conectaba ideas con la precisión de la carpintería para hacer ensambles y terminaba su labor con un resumen refinado. Pero el poder de la enseñanza de Alan iba mucho más allá de la ejecución. Sus estudiantes sabían que él se ofrecería con gran generosidad a cualquiera de ellos que quisiera convertirse en aprendiz en su campo, así como los mayores en su propia familia se habían ofrecido para ayudar a Alan a crecer en su trabajo original.

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Alan enseñaba desde un ser indiviso, el estado integral de ser que es fundamental para la buena enseñanza. En el ser indiviso, cada gran hebra de la experiencia de vida de cada uno se honra, creando un tejido de tal coherencia y fortaleza que puede sostener a los alumnos y a la materia así como al ser. Dicho ser, internamente integrado, está capacitado para llevar a cabo las conexiones hacia el exterior de las que depende la buena enseñanza. Sin embargo, Eric falló al tejer la hebra central de su identidad en su vocación académica. Su ser estaba dividido, en una guerra civil. El proyectó esa guerra interior al mundo exterior y su enseñanza se convirtió en combate en lugar de artesanía. El ser dividido siempre se distanciará de los otros, e incluso tratará de destruirlos para defender su identidad frágil. Si Eric no se hubiera alienado como estudiante de pregrado, o si su alienación lo hubiera llevado a la auto-reflexión en lugar de a la autodefensa, es posible que él, como Alan, hubiera podido encontrar integridad en su vocación académica, podría haber tejido las grandes hebras de su identidad en su trabajo. Sin embargo, parte del misterio del ser es el hecho de que no hay una talla única: lo que es integral para una persona carece de integridad para otra. A lo largo de su vida, hubo claves persistentes en el sentido de que la academia no era una opción dadora de vida para Eric, ni un contexto en el cual su verdadero ser pudiera emerger, saludable y completo, ni una vocación integral frente a su naturaleza única.

El ser no es infinitamente elástico pues tiene potenciales y límites. Si el trabajo que hacemos carece de identidad para nosotros, entonces nosotros, el trabajo y las personas con el que lo desarrollamos sufrirán. El ser de Alan estaba ensanchado por su vocación académica, y el trabajo que él hacía era un gozo para contemplar. El ser de Eric disminuyó a raíz de su encuentro con la academia, y haber escogido otra vocación podría haber sido la única manera de recuperar la integridad perdida. El momento en que los profesores se descorazonan Debido a que los buenos profesores elaboran el tejido que los une con los estudiantes y las materias, el corazón es el telar en el cual se atan las hebras: se conserva la tensión, la lanzadera vuela y la tela se estira con firmeza. No es entonces de sorprenderse que la enseñanza ensancha el corazón, lo abre e incluso lo rompe, y entre más quiera uno la enseñanza más puede romperle el corazón. Nos convertimos en profesores por razones del corazón, animados por la pasión por una materia y para ayudar a las personas a aprender. Pero muchos de nosotros nos descorazonamos a medida que pasan los años de enseñanza. ¿Cómo podemos entusiasmarnos una vez más con la enseñanza de modo que podamos hacer lo que los buenos profesores hacen siempre, entusiasmar a nuestros estudiantes? La valentía de enseñar es el valor de mantener nuestro corazón abierto en aquellos momentos precisos en los que al corazón se le pide más de

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lo que es capaz de hacer, de modo que el profesor, los estudiantes y la materia puedan tejerse en la tela de la comunidad que requieren el aprendizaje y la vida. No existen técnicas para recuperar nuestros corazones, para mantener nuestros corazones abiertos. De hecho, el corazón no busca “arreglos” sino percepción y entendimiento. Cuando nos descorazonamos necesitamos entender nuestra condición lo que nos liberará de ella; un diagnóstico que nos llevará hacia nuevos modos de ser en el salón de clase simplemente diciendo la verdad acerca de quiénes y cómo somos nosotros. La verdad, no la técnica, es lo que sana y empodera al corazón. Nos descorazonamos en parte debido a que la enseñanza es un ejercicio diario de vulnerabilidad. No necesito revelar secretos personales para sentirme desnudo al frente de una clase. Solamente necesito analizar una frase o trabajar una prueba en el tablero mientras mis estudiantes se duermen o se pasan notas. No importa qué tan técnica o abstracta pueda ser mi materia, las cosas que enseño son cosas que me interesan, y aquello que me interesa ayuda a definir mi ser. A diferencia de muchas profesiones, la enseñanza siempre se lleva a cabo en la peligrosa intersección de la vida personal y la vida pública. Un buen terapista debe trabajar de manera personal, pero nunca de manera pública: el terapista que revela así sea el nombre del cliente ha fallado. Un buen abogado en un juicio debe trabajar de manera pública pero

no debe verse influenciado por la opinión personal: el abogado que permite que sus sentimientos acerca de la culpa de su cliente debiliten su defensa es culpable de mala conducta profesional. Pero un buen profesor debe estar parado en el punto de encuentro de lo personal y de lo público, manejando el flujo estruendoso de una intersección en la que “tejer una red de conexión” se experimenta más bien como el acto de cruzar una autopista a pie. A medida que tratamos de conectarnos y a nuestras materias con nuestros estudiantes, nos volvemos, al igual que nuestras materias, vulnerables a la indiferencia, al juicio y al ridículo. Para reducir nuestra vulnerabilidad nos desconectamos de nuestros estudiantes, de las materias, e incluso de nosotros mismos. Construimos un muro entre la verdad interior y el desempeño exterior, y actuamos la parte del profesor. Nuestras palabras, dichas no desde nuestro corazón, se convierten en “los bocadillos de los dibujos animados” y nos convertimos en caricaturas de nosotros mismos. Nos distanciamos de los estudiantes y de la materia para minimizar el peligro, olvidando que la distancia hace que la vida sea más peligrosa debido al aislamiento del ser. Esta división auto-protectora entre la persona y la práctica es fomentada por una cultura académica que desconfía de la verdad personal. Aunque la academia afirma que valora diferentes modalidades de conocimiento, honra solamente

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una: una manera “objetiva” de conocer que nos lleva al mundo “real” al “sacarnos de nosotros mismos”. En esta cultura, los hechos objetivos se consideran puros en tanto que se sospecha de y se mancillan los sentimientos subjetivos. En esta cultura, el ser no es una fuente de la que deba tomarse sino un peligro que debe reprimirse; no es un potencial por cumplir sino un obstáculo por superar. En esta cultura, la patología del habla desconectada del ser se considera y se recompensa como una virtud. Si mi bosquejo del sesgo académico en contra del ser parece exagerado, aquí viene una historia de mi propia experiencia de enseñanza. Asigné a mis estudiantes una serie de ensayos analíticos cortos que incluían temas en los textos que íbamos a estar leyendo. Luego asigné una serie paralela de semblanzas autobiográficas relacionadas con esos temas, de modo que mis estudiantes pudieran ver las conexiones entre los conceptos del libro de texto y sus propias vidas. Un estudiante habló conmigo después de la primera clase: “En esos ensayos autobiográficos usted nos solicitó escribir: ¿está bien si utilizo la palabra “yo”? No sabía si reírme o llorar, pero sabía que mi respuesta tendría un impacto considerable en un hombre joven que se había expuesto al ridículo. Le dije que no solamente podría utilizar la palabra “yo” sino que esperaba que lo hiciera con libertad y frecuencia. Luego le pre-

gunté acerca de qué lo había llevado a hacer esa pregunta. “Soy un estudiantes de historia”, dijo, “y cada vez que uso la palabra “yo” en el trabajo me bajan la mitad de la nota”. Este sesgo en contra de la subjetividad no solamente obliga a nuestros estudiantes a escribir pobremente (“Se cree” en lugar de “Yo creo”); deforma su pensamiento acerca de sí mismos y de su mundo. De un solo golpe llevamos a nuestros estudiantes a pensar que la mala prosa convierte las opiniones en hechos y los aleja de sus vidas interiores. Los profesores se quejan con frecuencia de que los estudiantes no aprecian los dones de la percepción y de la comprensión que son la verdadera recompensa de la educación; ellos solo se preocupan por los resultados a corto plazo en el mundo “real”: ¿Conseguiré un trabajo con esta carrera? ¿Qué hará que esta tarea sea útil en la vida ‘real’? Pero esas no son las preguntas de la profundidad del corazón de nuestros estudiantes. Son simplemente preguntas que se les ha enseñado a hacer, no solamente por parte de los padres que pagan las matrículas y que quieren que sus hijos sean elegibles para un empleo, sino también por parte de la cultura académica que desconfía de y devalúa la realidad interior. Por supuesto, nuestros estudiantes son cínicos acerca de los resultados interiores de la educación: les enseñamos que el ser subjetivo es irrelevante e incluso irreal.

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La base de cualquier cultura está en el modo en que responda a la pregunta “¿Dónde residen la realidad y el poder?” Para algunas culturas la respuesta es los dioses; para algunas es la naturaleza; para algunas es la tradición. La respuesta es clara en nuestra cultura: la realidad y el poder residen en el mundo externo de objetos y eventos y en las ciencias que estudian ese mundo, en tanto que el reino interior del “corazón” es una fantasía romántica, quizás un escape de las duras realidades pero con seguridad no es una fuente de apalancamiento sobre “el mundo real”. Estamos obsesionados con la manipulación de lo externo porque creemos que nos dará algún poder sobre la realidad y alguna libertad con respecto a nuestras restricciones. Cautivados por una tecnología que parece hacer precisamente eso, descartamos el mundo interior. Convertimos cada pregunta que enfrentamos en un problema objetivo por resolver, y creemos que para cada problema objetivo hay algún tipo de solución técnica. Es por eso que entrenamos a los médicos para reparar el cuerpo pero no a honrar el espíritu; al clero a ser Directores Ejecutivos pero no guías espirituales; a los profesores a dominar técnicas pero no a involucrar el corazón de sus estudiantes, o el suyo propio. Es por eso que nuestros estudiantes son cínicos con respecto a la eficacia de una educación que transforme el paisaje interior de sus vidas: cuando la cultura académica rechaza la verdad interior y honra únicamente al mundo objetivo, tanto los estudiantes como los profesores se descorazonan.

Escuchar al profesor interior Recuperar el corazón para enseñar requiere que recuperemos nuestra relación con el profesor interior. Este profesor es aquel a quien conocimos cuando éramos niños pero con el que perdimos contacto a medida que fuimos creciendo hacia la adultez, un profesor que me invita continuamente a honrar mi verdadero ser, no mi ego, o expectativas, o imagen, o rol. El ser que soy yo cuando todo lo externo es retirado. Por profesor interior no quiero denotar “conciencia” o “súper ego”, árbitro moral o juez interno. De hecho, la conciencia, tal como se le entiende en general, nos puede llevar a problemas vocacionales profundos. Cuando escuchamos en primer lugar lo que “debemos” estar haciendo con nuestras vidas, podemos encontrarnos acorralados por expectativas externas que pueden distorsionar nuestra identidad e integridad. Hay mucho que “debería” estar haciendo según algunos cálculos morales abstractos. ¿Pero es esa mi vocación? ¿Tengo los dones y estoy llamado para ello? ¿Es este “debería”, en particular, un lugar de intersección entre mi ser interior y el mundo exterior, o es la imagen de otra persona acerca de cómo debe verse mi vida? Cuando solamente sigo el debería, me puedo encontrar haciendo trabajo que es éticamente loable pero que no es para que yo lo haga. Una vocación que no es mía, independientemente de qué tanto se valore externamente, hace violencia contra el ser, en el sentido preciso de violar mi identidad e integridad en nombre

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de una norma abstracta. Cuando me hago violencia, con seguridad termino haciendo violencia contra las personas con quienes trabajo. ¿Cuántos profesores imponen su propio dolor a sus estudiantes, el dolor que viene de estar haciendo un trabajo que nunca fue, o ya no es, su verdadero trabajo? El profesor interior no es la voz de la conciencia sino de la identidad y de la integridad. Habla no de lo que debería ser sino de lo que es real para nosotros, de lo que es verdadero. Dice cosas como “Esto es lo que se ajusta a usted y esto es lo que no”. “Esto es lo que usted es y esto es lo que usted no es”. “Esto es lo que le da vida y esto es lo que mata su espíritu, o le hace desear estar muerto”. El profesor interior monta guardia en la puerta del ser, manteniendo a raya cualquier cosa que insulte nuestra integridad y dando la bienvenida a todo lo que la afirme. La voz del profesor interior me recuerda mis potenciales y límites a medida que negocio el campo de fuerza de mi vida. Me doy cuenta de que la idea del “profesor interior” da la impresión a algunos académicos de una fantasía romántica, pero no puedo entender por qué. Si no existe dicha realidad en nuestras vidas, siglos de discurso occidental acerca de los objetivos de la educación dan mucho que hablar. Según el conocimiento clásico, la educación es un intento por “guiar” desde dentro del ser un núcleo de sabiduría que tiene el poder de resistir la falsedad y vivir a la luz de la verdad, no por normas externas sino por la autodeterminación razonada

y reflexiva. El profesor interior es el núcleo viviente de nuestras vidas que está abordado y evocado por cualquier educación digna del nombre. Quizás la idea es impopular debido a que nos mueve a observar dos de las verdades más difíciles acerca de la enseñanza. La primera es que lo que enseñamos nunca “queda” a menos que se conecte con el núcleo interior y viviente de las vidas de nuestros estudiantes: con los profesores interiores de nuestros estudiantes. Podemos hacer de la educación (y lo hacemos) un empeño hacia el exterior, forzando a los estudiantes a memorizar y repetir hechos, sin apelar nunca a su verdad interior, y obtenemos resultados predecibles: muchos estudiantes no quieren leer nunca un libro que sea un reto ni crear un pensamiento creativo una vez salen de la escuela. La clase de enseñanza que transforma a las personas no se da si el profesor interior de los estudiantes es ignorado. La segunda verdad es incluso más sobrecogedora: podemos hablar al profesor que está en el interior de nuestros estudiantes solamente si tenemos diálogo con el profesor en nuestro interior. La estudiante que dijo que sus profesores malos hablaban como personajes de las tiras cómicas estaba describiendo a los profesores que se han vuelto sordos frente a su guía interior, que han separado tánto la verdad interior de las acciones externas que han perdido contacto con un sentido del ser. Los profundo

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habla a lo profundo, y cuando no hemos sondeado nuestras propias profundidades no podemos sondear las profundidades de las vidas de nuestros estudiantes. ¿Cómo se puede prestar atención a la voz del profesor interior? No tengo ningún método en particular que sugerir fuera de aquellos que son familiares: soledad y silencio, lectura meditada y caminatas por el bosque, llevar un diario, encontrar un amigo que simplemente escuche. Yo apenas sugiero que necesitamos aprender a “hablar con nosotros mismos” de tantas maneras como podamos hacerlo. Esa frase, por supuesto, es una que utilizamos normalmente para denominar un síntoma de un desequilibrio emocional, un signo claro de cómo considera nuestra cultura la idea de una voz interior! Sin embargo, las personas que aprenden a hablar consigo mismas pueden deleitarse pronto con el descubrimiento de que el profesor interior es el compañero de conversación más sano que hayan tenido hasta ese momento. Debemos encontrar todas las maneras posibles de escuchar esa voz y atender sus consejos con seriedad, no solamente por el bien de nuestro trabajo sino también por el bien de nuestra propia salud. Si alguna persona en el mundo exterior está tratando de decirnos algo importante e ignoramos su presencia, esa persona o se rinde y deja de hablar, o se vuelve más y más violenta tratando de atraer nuestra atención.

De manera similar, si no respondemos a la voz del profesor interior, éste dejará de hablar o se volverá violento; estoy convencido de que algunas formas de depresión, de las que tengo experiencia personal, están inducidas por un profesor interior que ha sido ignorado por largo tiempo y que ha tratado desesperadamente de que lo escuchemos mientras amenaza destruirnos. Cuando honramos esa voz con la simple atención, ésta responde hablando con más suavidad e involucrándonos en una conversación del alma que es dadora de vida. Esa conversación no tiene que derivar en conclusiones para que sea valiosa: no necesitamos emerger del acto de “hablar con nosotros mismos” con metas, objetivos y planes claros. Medir el valor del diálogo interior según sus resultados prácticos es como tratar de medir el valor de una amistad de acuerdo con el número de problemas que se resuelven cuando los amigos se reúnen. La conversación entre amigos tiene sus propias recompensas: tener en la presencia de nuestros amigos la simple alegría de sentirnos relajados, en casa, dignos de confianza y capaces de confiar. Escuchamos al profesor interior no para ser reparados sino para hacer amistad con el ser más profundo, para cultivar un sentido de identidad y de integridad que nos permite sentirnos en casa en cualquier lugar en el que estemos. Escuchar al profesor interior también ofrece una respuesta a una de las preguntas más básicas

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que enfrenta un profesor: ¿Cómo puedo desarrollar la autoridad para enseñar, la capacidad de mantenerme firme en medio de las fuerzas complejas del salón de clase y de mi propia vida? En una cultura de la concreción y de la técnica confundimos con frecuencia la autoridad con el poder pero los dos no son lo mismo. El poder funciona desde el exterior hacia adentro mientras que la autoridad funciona desde el interior hacia afuera. Estamos equivocados cuando buscamos la “autoridad” por fuera de nosotros mismos, en fuentes que van desde las habilidades sutiles de procesos de grupo a aquel método no sutil de control social conocido como calificación. Esta visión de la enseñanza convierte al profesor en el policía de la esquina tratando de que las cosas funcionen de manera amigable y con consentimiento, teniendo siempre el recurso del poder coercitivo de la ley. Las herramientas externas del poder tienen utilidad ocasional en la enseñanza pero no sustituyen la autoridad, la autoridad que surge de la vida interior del profesor. La clave está en la palabra misma que tiene como núcleo la palabra “autor”. La autoridad se otorga a personas que se perciben como “autoras” de sus propias palabras, acciones y vidas en lugar de jugar un papel prefijado y distanciado de sus propios corazones. Cuando los profesores dependen de los poderes coercitivos de la ley o de la técnica no tienen ninguna autoridad. Estoy dolorosamente consciente de épocas en mi propia enseñanza

cuando pierdo contacto con mi profesor interior y, por lo tanto, con mi propia autoridad. En esos momentos trato de obtener poder al atrincherarme detrás del podio mientras hago uso de la amenaza de las calificaciones. Pero cuando mi enseñanza está autorizada por el profesor en mi interior, no necesito ni las armas ni la armadura para enseñar. La autoridad surge a medida que recupero mi identidad e integridad, recordando mi ser y mi sentido de vocación. Entonces la enseñanza surge de las profundidades de mi propia verdad, y la verdad que está en el interior de mis estudiantes tiene la posibilidad de responder del mismo modo. Las instituciones en el corazón humano Mi preocupación por el “paisaje interior” de la enseñanza puede parecer benévolo, incluso irrelevante, en un momento en el que los profesores están luchando simplemente para sobrevivir. ¿No sería más práctico, se me pregunta a veces, ofrecer sugerencias, trucos y técnicas para seguir vivo en el salón de clase, las cosas que los profesores comunes y corrientes pueden utilizar en la vida cotidiana? He trabajado con innumerables profesores y muchos de ellos han confirmado mi propia experiencia: así como pueden ser importantes los métodos, lo más práctico que podemos lograr, en cualquier clase de trabajo, es el conocimiento de lo que está sucediendo en nuestro interior a medida que lo vamos ejecu-

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tando. Nuestra enseñanza, y nuestra vida, serán más sólidas entre más familiarizados estemos con nuestro terreno interior. He oído que hay un dicho en el entrenamiento de terapistas que incluye gran cantidad de técnica práctica: “La técnica es lo que usted utiliza hasta que llega el terapista”. Los buenos métodos pueden ayudar a un terapista a encontrar el camino frente al dilema del cliente, pero la buena terapia no comienza hasta que el terapista de la vida real se une a la vida real del cliente. La técnica es lo que utilizan los profesores hasta que el verdadero profesor llega y debemos encontrar tantas maneras como sea posible de ayudar a que el profesor llegue. Pero si queremos desarrollar la identidad e integridad requeridas por la buena enseñanza debemos hacer algo ajeno a la cultura académica: debemos hablar los unos con los otros acerca de nuestras vidas interiores, una tarea riesgosa en una profesión que teme a lo personal y que busca seguridad en lo técnico, distante y abstracto. Se me recordó ese temor hace poco y escuché a un grupo de profesores discutir acerca de qué hacer cuando los estudiantes comparten experiencias personales en la clase; experiencias relacionadas con los temas del curso pero que algunos profesores consideran “más adecuadas para una sesión de terapia que para un aula de clase universitaria”. El grupo se dividió pronto a lo largo de líneas predecibles. En un lado estaban los eruditos insistiendo

en que la materia es lo primordial y nunca debe comprometerse en beneficio de las vidas de los estudiantes. En la otra orilla estaban las personas que se focalizan en los estudiantes, insistiendo que las vidas de ellos deben estar siempre en el primer lugar incluso si eso quiere decir que a la materia se le da menos atención de la que se merece. Entre más fuerza le daban estos grupos a la promoción de sus ideas polarizadas más antagonistas se volvían y aprendían menos acerca de pedagogía o de ellos mismos. La brecha entre estos puntos de vista parece insalvable hasta que entendamos lo que la genera. En el fondo, estos profesores no estaban debatiendo técnicas de enseñanza. Estaban revelando la diversidad de identidad e integridad entre ellos mismos al expresar, de diferentes maneras, “Aquí están mis propios límites y potenciales cuando se trata de abordar la relación entre la materia y las vidas de mis estudiantes”. Si dejáramos de lanzar pullas pedagógicos entre nosotros y habláramos acerca de quiénes somos como profesores sucedería algo extraordinario: la identidad y la integridad podrían crecer en nuestro interior y entre nosotros en lugar de endurecerse como sucede cuando defendemos nuestras posiciones fijas desde las madrigueras de las guerras pedagógicas. Sin embargo, decir la verdad acerca de nosotros mismos frente a los colegas en el lugar de trabajo es una tarea llena de peligro contra lo que hemos erigido tabúes formidables.

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Tememos volvernos vulnerables en medio de personas competitivas y de la política que podría volverse en contra nuestra; exigimos el derecho inalienable de separar lo “personal” y lo “profesional” en compartimentos sellados (aunque todos saben que los dos están entrelazados de manera inseparable) de modo que mantenemos las conversaciones en el trabajo a nivel objetivo y externo, viendo que es más seguro hablar de la técnica que del ser. De hecho, la historia que escucho con más frecuencia por parte de los profesores (y de otros profesionales) es que las instituciones en las que trabajan son el peor enemigo del corazón. En esta historia, las instituciones siempre tratan de disminuir el corazón humano con el fin de consolidar su propio poder dejando al individuo una elección desalentadora: distanciar el propio ser de la institución y de su misión, y profundizar en el cinismo (un peligro ocupacional de la vida académica), o mantener una vigilancia eterna en contra de la invasión institucional y luchar por la propia vida cuando ésta se haga presente. Al llevar la conversación de los colegas a lugares más profundos en los que podríamos crecer en autoconocimiento por el bien de nuestra práctica profesional no será una tarea fácil o popular. Pero es una tarea que deben asumir los líderes de cada institución educativa si desean fortalecer la capacidad de su institución para llevar a cabo la misión educativa. ¿Cómo es que las escuelas pueden educar a los estudiantes si fracasan en apoyar

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la vida interior de los profesores? Educar es guiar a los estudiantes en un viaje interior encaminado hacia modos verdaderos de ver y estar en el mundo ¿Cómo pueden las escuelas llevar a cabo su misión sin promover que los guías investiguen y descubran ese terreno interior? A medida que este siglo de concreción y manipulación a través de la técnica se acerca a su fín, estamos experimentando un agotamiento del ingenio en el preciso momento en el que los problemas que nuestras instituciones deben abordar se vuelven más profundos y exigentes. Es así como la medicina del siglo veinte, famosa por sus posturas públicas frente a la enfermedad, se ha visto forzada a buscar con más profundidad en las dimensiones psicológicas y espirituales de la curación, de modo que la educación del siglo veinte debe abrirse a una nueva frontera en la enseñanza y en el aprendizaje: la frontera de la vida interior del profesor. Cómo puede hacerse es un asunto que he explorado en otros ensayos en Change, de modo que no repetiré lo dicho aquí. En “Una Buena Conversación acerca de la Buena Enseñanza” examiné algunos de los elementos clave que son necesarios para que una institución acoja oportunidades que no sean obligatorias ni invasivas para que los profesores se ayuden a sí mismos y a los demás para crecer interiormente como maestros. En “Divididos, nunca más: un enfoque desde el movimiento hacia la reforma educativa” exploré cosas que podemos hacer nosotros mismos cuando las instituciones son

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resistentes u hostiles a la agenda interior. Nuestra tarea es crear suficientes espacios seguros y relaciones de confianza al interior del lugar de trabajo académico, amparados por protecciones estructurales apropiadas, de modo que más de nosotros podamos decir la verdad acerca de nuestras propias luchas y alegrías como profesores que se hacen amigos del alma y que le dan espacio para crecer. No todos los espacios pueden ser seguros, no todas las relaciones son de fiar, pero con seguridad podemos desarrollar más de ellas de lo que hasta ahora hemos logrado de modo que pueda haber más honestidad y sanación en nuestro interior y entre nosotros, por nuestro propio bien, por el bien de nuestra enseñanza, y por el bien de nuestros estudiantes.

La honestidad y la sanación pueden darse a veces de manera muy simple gracias a los poderes alquímicos del alma humana. Cuando yo, con treinta años de experiencia en la enseñanza, hablo abiertamente acerca del hecho de que aún abordo una nueva clase con inquietud, los profesores más jóvenes me dicen que eso hace que sus propios temores parezcan más naturales, y así más fáciles de trascender, dando con frecuencia como resultado un diálogo rico acerca del ser del profesor. No discutimos técnicas para la “gestión del miedo”, si es que eso existe. En su lugar, nos encontramos como compañeros de viaje y ofrecemos aliento mutuo en este viaje exigente y profundamente gratificante a lo largo del paisaje interior de la educación, invitándonos unos a otros a volver a la identidad e integridad que animan todo buen trabajo, en particular el trabajo llamado enseñanza.

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CINCO VERDADES ACERCA DE LA INTERNACIONALIZACIÓN Jane Knight*

Después de varias décadas de intenso desarrollo, la internacionalización ha crecido con respecto a su alcance, escala y valor. Los planes estratégicos universitarios, las declaraciones sobre políticas nacionales, las declaraciones internacionales y los artículos académicos indican la importancia crucial de la internacionalización en el mundo actual de la educación superior. Mi reciente artículo sobre “Cinco Mitos de la Internacionalización” * Tomado de International Higher Education N° 69, Foll 2012. Jane Knight es profesora adjunta del Instituto de Ontario para Estudios de la Educación (Ontario Institute for Studies in Education, por su nombre en inglés) de la Universidad de Toronto, Ontario, Canadá. E-mail:jane.knight@utoronto.ca. Servicio de traducción, Departamento de Lenguas - Facultad de Comunicación y Lenguaje, Pontificia Universidad Javeriana.

(IHE No. 62, 2011) reveló algunas ideas equivocadas acerca de la internacionalización. Los mitos desafiaban la internacionalización como representante de la calidad, de los estudiantes extranjeros como agentes de la internacionalización, de los acuerdos institucionales y de las acreditaciones internacionales como indicadores del nivel de internacionalización, así como de la internacionalización como una estrategia encaminada a altos rankings en las tablas de clasificación. Respetar y construir sobre el contexto local La internacionalización reconoce y construye sobre las prioridades, políticas y prácticas nacionales y regionales. La atención que ahora se le presta a la dimensión internacional de la educación superior no debe eclipsar ni erosionar la importancia

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del contexto local. Así, la intención de la internacionalización es complementar, armonizar y ampliar la dimensión local pero no dominarla. Si esta verdad fundamental no se respeta, existe la fuerte posibilidad de una respuesta negativa y de que la internacionalización se vea como un agente homogeneizador o hegemónico. La internacionalización perderá su verdadero norte y su valor si ignora el contexto local. Un proceso personalizado La internacionalización es un proceso para la integración de una dimensión internacional, intercultural y global de las metas, funciones, y entrega de la educación superior. En dicha condición es un proceso de cambio, ajustado para satisfacer las necesidades y los intereses individuales de cada entidad de educación superior. Por consiguiente, no hay un modelo de internacionalización “que sirva para todos”. La adopción de un conjunto de objetivos y estrategias que están “de moda” y con fines “de marca” solamente niega el principio de que cada programa, institución, o necesidades del país, necesita establecer su enfoque individual con respecto a la internacionalización con base en sus razones, metas y resultados esperados claramente articulados. Beneficios, riesgos, y consecuencias no intencionadas Mientras que hay múltiples y variados beneficios de la internacionalización, centrarse únicamente en los beneficios es no estar consciente de los riegos y de las consecuencias

negativas no intencionadas. La fuga de cerebros de la movilidad académica internacional es un ejemplo de un efecto adverso. El concepto actual de la circulación de cerebros no reconoce la amenaza de la movilidad académica y la gran carrera de cerebros para aquellos países en la parte inferior de la cadena de los mismos. En segundo lugar, la conveniencia de una calificación internacional está llevando a certificados falsos de universidades falsas, múltiples credenciales de programas de doble titulación, y el surgimiento de fábricas de acreditación que certifican operaciones deshonestas. En tercer lugar, en algunos países la excesiva dependencia sobre los ingresos de las matrículas de los estudiantes extranjeros lleva a bajar los estándares académicos y al surgimiento de “programas de fábricas de visas”. En cuarto lugar, el hecho de volver un artículo de consumo y comercializar las franquicias transfronterizas y los programas conjuntos está amenazando la calidad y la relevancia de la educación superior en algunas regiones del mundo. Es más, encuestas recientes muestran que los líderes de la educación superior aún creen que los beneficios de la internacionalización pesan más que los riesgos. Sin embargo, es imperativo estar atentos a los diferentes impactos, tanto positivos como negativos, de la internacionalización. No es un fín en sí misma La internacionalización es un medio para conseguir un fín, y no un fín en sí misma. Esta es una perogrullada mal entendida con frecuencia que puede llevar a un entendimiento

CINCO VERDADES ACERCA DE LA INTERNACIONALIZACIÓN

sesgado acerca de lo que la internacionalización es o puede hacer. El sufijo “ización” significa que la internacionalización es un proceso, o un medio, para mejorar o lograr metas. Por ejemplo, la internacionalización puede ayudar a desarrollar conocimientos, habilidades y valores internacionales o interculturales en los estudiantes mediante una enseñanza y un aprendizaje mejorado, movilidad internacional y un currículo que incluya elementos comparativos, internacionales e interculturales. La meta no es más currículo internacionalizado o una mayor movilidad académica per se. Más bien, la meta es asegurar que los estudiantes estén mejor preparados para vivir y trabajar en un mundo más interconectado. Entender la internacionalización como un medio para un fin y no como un fín en sí misma asegura que la dimensión internacional está integrada de manera sostenible en las funciones principales de la enseñanza y del aprendizaje de la educación superior, de la investigación y de la producción del conocimiento, así como del servicio a la comunidad y a la sociedad. La globalización y la internacionalización son diferentes pero está unidas La globalización se focaliza en el flujo global de ideas, recursos, personas, economía, valores, cultura, conocimiento, bienes, servicios y tecnología. La internacionalización enfatiza la relación entre las naciones,

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las personas, la cultura, las instituciones y los sistemas. La diferencia entre el concepto de flujo mundial y la noción de las relaciones entre las naciones es a la vez sorprendente y profunda. La internacionalización de la educación superior ha sido influenciada de manera positiva y negativa por la globalización y los dos procesos, aunque son fundamentalmente diferentes, están muy conectados. Por ejemplo, la agenda de la competitividad y del comercio, ligada con frecuencia a la globalización, ha tenido un gran impacto en el desarrollo de la educación transfronteriza. A su vez, el crecimiento de la educación transfronteriza y su inclusión en acuerdos comerciales bilaterales y regionales ha fortalecido la globalización. Los principios fundamentales que orientan la internacionalización siempre significan diferentes objetos para diferentes personas, instituciones y países. Sin embargo, pronosticar que la internacionalización habría evolucionado a partir de lo que tradicionalmente se ha considerado un proceso, con base en valores de cooperación, alianza, intercambio, beneficios mutuos y capacidad de construcción. (sic) Ahora la internacionalización se caracteriza cada vez más por la competencia, la comercialización, el interés propio y la construcción del estatus. Se requiere más atención para descubrir las verdades y los valores que sustentan la internacionalización de la educación superior.

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CUANDO LOS RANKINGS VAN DEMASIADO LEJOS Phil Baty*

Cuando los gobiernos buscan identificar las mejores universidades del mundo se apoyan de manera creciente en los rankings globales de las mismas. En Rusia, el primer ministro Dmitry Medvedev firmó recientemente una orden otorgando reconocimiento oficial a los grados de 210 universidades líderes de 25 países, lo que fue determinado en gran parte por su aparición en el Ranking Mundial de Universidades de Times Higher Education. Los miles * Tomado de International Higher Education N° 69, Foll 2012. Phil Baty Es editor de Times Higher Education’s World University Rankings, http://byt. ly/thewur Times Higher Education. Una versión anterior de este artículo aparece en University World News y se publica aquí con autorización. E-mail: Phil.Baty@tsleducation.com. Servicio de traducción, Departamento de Lenguas - Facultad de Comunicación y Lenguaje, Pontificia Universidad Javeriana.

que van a empezar a beneficiarse de las becas para estudios en el extranjero del programa de Educación Global ruso de cinco mil millones de rublos (USD $152 millones) también deberán asistir a una universidad de primer orden. Un proyecto similar de becas en Brasil, el programa Ciencia sin Fronteras con £1.300 millones (USD $2 mil millones) para 100.000 estudiantes, también se basa considerablemente en Times Higher Education y en otros rankings con el fin de seleccionar las universidades anfitrionas. Y este mes la Comisión de Becas Universitarias del gobierno hindú dispuso nuevas reglas para asegurar que solamente a 500 universidades clasificadas por Times Higher Education, o por el Ranking Académico de las Universidades del Mundo de Shanghai, se les permita operar cursos para grados conjuntos

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o cursos conjuntos con socios hindúes. Por supuesto, dicho respaldo oficial al trabajo de Times Higher Education es gratificante. Enfoque de Times Higher Education Esta revista ha publicado un ranking global de universidades desde el año 2004, pero a medida que el alcance y la influencia de nuestro trabajo crecieron, necesitamos trabajar más duro para generar una investigación que pudiera mostrar mejor el peso creciente que se estaba poniendo sobre él. De modo que en 2009, luego de una revisión concienzuda de nuestro trabajo relacionado con los rankings, descartamos el sistema utilizado durante los cinco años anteriores y empezamos de nuevo. Hicimos pedazos el modelo excesivamente simple que había estado obstaculizando los rankings globales por años y cambiamos el juego. En primer lugar, incorporamos un nuevo socio experto en datos: Thomson Reuters. En conjunto con Thomson Reuters, y con el insumo de más de 50 personajes líderes de 15 países en todos los continentes, y después de 10 meses de debate abierto y consultas, desarrollamos un nuevo sistema de clasificación para una nueva era de educación superior globalizada. Afortunadamente, la revisión generó el sistema de clasificación más balanceado y completo. Los rankings de Times Higher Education son los únicos en el mundo que examinan la totalidad de las

misiones comunes de la universidad investigadora global: investigación, enseñanza, transferencia de conocimiento y la actividad internacional. Son los únicos rankings que reflejan la combinación única de cursos de todas y cada una de las instituciones a lo largo de la gama completa de indicadores de desempeño para poder llevar a cabo una representación de la excelencia en las artes, en las humanidades y en las ciencias sociales, tan abandonadas por otros rankings. No son los únicos rankings globales que hacen uso de una encuesta rigurosa, a la que solo se accede por invitación, de académicos expertos y experimentados, sin voluntarios y ciertamente sin nominaciones de las mismas universidades. De hecho, nuestro trabajo ha atraído elogios de muchos lugares. Yo me sentí especialmente satisfecho al leer las palabras de un escéptico de los rankings, Daniel Lincoln, investigador visitante en el Centro para la Educación Superior Internacional (Center for International Higher Education, por su nombre en inglés) en Boston College, quien recientemente mencionó que “Baty y THE son reconocidos por su integridad así como por su sinceridad”. Advertencias No obstante, una reputación sobre la integridad desde ganarse y mantenerse mediante discusiones abiertas y honestas acerca de los usos y de los abusos de los rankings globales. Todas las tablas universitarias globales son crudas en sí mismas ya que reducen las

CUANDO LOS RANKINGS VAN DEMASIADO LEJOS

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universidades y sus diversas misiones y fortalezas a un solo puntaje compuesto. Cualquiera que se aferre con mucha rigidez a las tablas de los rankings corre el riesgo de extrañar los muchos focos de excelencia en áreas temáticas más estrechas que no son capturadas por los rankings de la totalidad de la institución, o en áreas de desempeño universitario que simplemente no quedan bien capturadas por ningún ranking.

Latinoamericanas ante los Rankings Internacionales: Impactos, Alcances y Límites”, manifestó con preocupación que “en buena medida tal impacto se debe a que generan entre los tomadores de decisiones y en la opinión pública la percepción de que éstos ofrecen una medición integral, exhaustiva y objetiva de la calidad de las instituciones”. Ningún ranking universitario llegará a ser exhaustivo u objetivo.

Por ejemplo, todos los rankings globales ejercen el mayor énfasis sobre la evaluación de la investigación, que se juzga primordialmente a través del examen de las citas en los trabajos de investigación publicados en las revistas internacionales líderes. Esto puede no servir de la mejor manera para los intereses de las instituciones emergentes de investigación en las naciones en desarrollo, en las que la publicación de investigaciones puede ser más una actividad nacional o regional y ciertamente no sirve para aquellas cuya misión se centra en la enseñanza.

La reunión, que congregó a rectores y a funcionarios de alto nivel de 65 universidades en 14 países latinoamericanos, emitió un llamado a los encargados del diseño de políticas para “evitar tomar los resultados de los rankings como elemento de evaluación del desempeño de las instituciones, en el diseño de políticas públicas para la educación superior, en el financiamiento y en los sistemas de estímulos e incentivos a las instituciones y al personal académico”.

Una de las grandes fortalezas de la educación superior global es su extraordinariamente rica diversidad (nunca puede ser capturada por ningún ranking global) que juzga a todas las instituciones con base en un conjunto único de criterios. En este contexto, una nueva declaración de un consorcio de rectores de universidades latinoamericanas debe ser bien recibida. La declaración, acordada en una conferencia de dos días en la Universidad Nacional Autónoma de México, titulada “Las Universidades

Por supuesto, los rankings recopilados con responsabilidad y transparencia pueden tener un rol muy útil al permitir a las instituciones comparar su desempeño y ayudarles a planear su dirección estratégica. Ellos pueden informar las elecciones de los estudiantes y ayudar al profesorado a tomar decisiones relacionadas con su carrera. Pueden ayudar a los gobiernos a entender mejor algunos de los retos a las políticas de la educación superior masiva con respecto a la economía del conocimiento así como a comparar el desempeño de sus instituciones lideradas por la investigación frente a aquellas de las naciones rivales. Y

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sí, ellas pueden jugar un papel para ayudar a los gobiernos a elegir socios potenciales para sus instituciones locales y decidir dónde invertir sus becas. Sin embargo, ellas podrán desempeñar un papel útil solamente si quienes elaboramos los rankings somos honestos acerca de lo que los rankings no pueden y nunca podrán capturar, dentro del límite de lo que pueden hacer, y en la medida en la que motivemos a los usuarios a investigar más allá de los puntajes

compuestos que pueden ocultar la verdadera excelencia en campos o áreas específicas de desempeño. Times Higher Education está trabajando duro para ampliar el rango de los datos que comunica y para permitir una mayor desagregación de los resultados de los rangos así como análisis más matizados. Los rankings pueden ser una herramienta valiosa para la educación superior global, pero solamente si se manejan con cuidado.

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La democracia universitaria Moisés Wasserman*

La Universidad es una institución basada en el mérito. Resulta paradójica la pretensión de que precisamente para escoger a sus líderes se abandone ese criterio. Hay palabras de las que se abusa y con las que se abusa. Quien grita “democracia” se cree virtuoso. Pero las declaraciones grandilocuentes no son suficientes. Por el contrario, son un mal indicador: basta recordar lo que era la República Democrática Alemana, o lo que son hoy la República Democrática del Congo y la República Democrática de Corea. Algunos desprevenidos caen en la trampa. Ese fue el caso cuando, en * Profesor y Ex Rector de la Universidad Nacional de Colombia. El Tiempo, 30 de abril de 2015. http://www.eltiempo.com/opinion/ columnistas/la-democracia-universitaria-moises-wasserman-columnistael-tiempo/15664935.

recientes nombramientos de rectores en algunas universidades públicas, columnistas y editorialistas manifestaron extrañeza porque no se obedecieran las consultas (que si fueran de obligatoria aceptación no serían consultas, sino elecciones). La democracia es un sistema de gobierno para un Estado y sus mecanismos no son extrapolab les a cualquier organización. Ni un conjunto de propiedad horizontal, ni un club social, ni una sociedad anónima se vuelven democracias por el hecho de que sus propietarios voten. Una universidad pública le pertenece a la Nación y le debe responder a toda la sociedad. Al exigir elecciones directas de las directivas se está suponiendo que quienes estudian o trabajan en ella tienen derechos de propiedad superiores a los de cualquier otro ciudadano. Esa posición es una forma de privatización y de

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politización, disfrazada con un discurso de democracia y de autonomía. La comunidad universitaria es compleja. Hay quienes consideran a la Universidad un fin en sí, y ven en ella un proyecto de formación, de generación de conocimiento y de creación artística al servicio de los estudiantes y del país. Otros piensan que, aun con funciones educativas importantes, puede ser usada instrumentalmente como un medio para cambiar el régimen político existente. Finalmente, para algunos es solo un lugar de trabajo, y esperan que sea lo más cómodo posible. Seguramente todos cumplen con sus tareas básicas, pero sus prioridades son diferentes. En una elección es inevitable que se generen compromisos con quienes consiguen votos. Es fácil imaginar cuáles candidatos contarán con apoyos partidistas y cuáles harán ofertas clientelistas. Por eso muy pocas universidades en el mundo eligen sus directivas por votación directa y ninguna de ellas está en las listas de las mejores. Hay que considerar además que la Universidad es una institución basada en el mérito. Todos los que ingresan a ella –profesores, estudiantes y trabajadores– lo hacen ganando un concurso riguroso. Resulta paradójica la pretensión de que precisamente para escoger a

sus líderes se abandone ese criterio. No quiero decir que la democracia y la participación son imposibles en la Universidad. Por el contrario, existen normalmente en las mejores del mundo, sin que eso implique que hagan elecciones. El modelo se inventó hace años: en una primera etapa se construye un programa de largo término con la participación de los universitarios y de la sociedad. Cuando hay que nombrar rector, se convoca a la comunidad y a la sociedad a proponer candidatos. Después, un comité de búsqueda, conformado por personas expertas y muy respetadas, define quién, entre los propuestos, tiene las mejores condiciones para llevar a cabo el plan que la Universidad se ha trazado. Posteriormente, los miembros de la comunidad acompañan a la administración con una buena auditoría y participando en la conducción cotidiana de la institución. Ha sido tan exitoso ese modelo que deberíamos adoptarlo acá. Los reclamos para elegir popularmente a las directivas no contribuyen a la democracia. Por el contrario, dan lugar a presiones políticas indebidas sobre los consejos superiores, vulneran la autonomía universitaria y relegan discusiones académicas, verdaderamente fundamentales, a un lugar secundario.

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Autonomía universitaria: por qué sí Moisés Wasserman* Se ha mantenido a lo largo de los siglos porque es garantía para que el conocimiento progrese, sin las trabas de los dogmas y de las urgencias políticas. Los visitantes de la antigua Universidad de Heidelberg tienen la oportunidad de conocer su cárcel para estudiantes, hoy un museo. Cerró sus puertas apenas en 1914. El gobierno de Heidelberg había delegado en su universidad el enjuiciamiento de los estudiantes por delitos menores. Podía condenarlos a prisión en su propia cárcel universitaria.

* Profesor y Ex Rector de la Universidad Nacional de Colombia. El Tiempo, 11 de diciembre de 2014. http://www.eltiempo.com/opinion/ columnistas/la-democracia-universitaria-moises-wasserman-columnistael-tiempo/14963175.

Este es posiblemente el caso más extremo de la autonomía universitaria que, en diversas formas (menos radicales que la de la anécdota), ha estado vigente desde los comienzos de la universidad occidental, hace ya casi mil años. En algunos países es una costumbre que se convirtió en norma, aunque sin soporte formal. En otros adquirió carácter legal; en Colombia tiene rango constitucional. No se trata de un privilegio de “cuna” ni de un mandato religioso. Es el resultado de una larga historia de ensayo y error en la cual se llegó, consciente o intuitivamente, a la conclusión de que es socialmente muy conveniente. A otras instituciones, como el Banco de la República o las altas cortes, la Constitución también les ha otorgado autonomía porque con eso garantiza su independencia y las libera de injerencias gubernamentales, a veces apresuradas y poco pensadas.

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Hoy, la autonomía está recibiendo ataques (incluso de quienes, tratando de defenderla, la desvirtúan). El más reciente se debe a la irresponsabilidad de una institución universitaria que abusó de ella. Pero pretender que la autonomía debe desaparecer porque se abusó de ella es como decir que debe abandonarse la presunción de inocencia porque hay culpables que se aprovechan. La base fundamental de la autonomía es la responsabilidad institucional. No pretende otorgar condiciones de extralegalidad ni de extraterritorialidad. Una característica de las sociedades que tienen problemas para construir buenas políticas públicas es que normas muy bien pensadas, con fuertes soportes teóricos y con pruebas plenas de conveniencia, son impulsivamente derogadas para remendar un problema coyuntural. La aparente conveniencia de ese remiendo no toma en cuenta el daño profundo y de largo término que produce la desaparición de la buena norma. El ejercicio de inspección y vigilancia es también una norma de rango constitucional, en cabeza del Presidente. El Gobierno tiene la facultad y la obligación de asegurar a los estudiantes una educación de calidad. Pero las dos normas constitucionales deben aplicarse equilibradamente. El Gobierno debe vigilar que la uni-

versidad cumpla con el programa institucional que ella misma asumió autónomamente, y con el cual se comprometió. No debe imponerle un programa que le es extraño. La universidad (la verdadera, la digna de autonomía) es un ámbito académico en el que se genera, acumula y transfiere el conocimiento. Esto sucede en una comunidad con disciplinas múltiples y con diversas posiciones e ideas, a veces contradictorias y en permanente debate. Así disminuye el riesgo de errores y minimiza el imperio de las modas intelectuales y políticas, que años después se reconocerán equivocadas. La autonomía es un mecanismo que asegura pertinencia a largo término. Las universidades de más prestigio en el mundo son autónomas. El siglo XX nos mostró, en sus sociedades más autoritarias, lo nefasta que puede ser la pérdida de esa autonomía. Quien la entiende de verdad sabe que se ha mantenido a lo largo de los siglos porque es garantía para que el conocimiento progrese, sin las trabas de los dogmas y de las urgencias políticas. Hace un tiempo resumía esta argumentación diciendo que la autonomía es el reconocimiento de la sociedad, al hecho históricamente comprobado de que las universidades se equivocan menos que los gobiernos.

Un referente histรณrico

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LA UNIVERSIDAD JESUÍTICA HOY Peter-Hans Kolvenbach, S.J.*

Antes que nada, quiero darles a Ustedes la bienvenida a Roma –o a Frascati, para ser exactos–, a esta reunión. El P. John O’Callaghan les dió anoche la bienvenida oficial; pero tengo mucho gusto en reiterársela yo ahora, en nombre propio y de todos los miembros de la Curia. Ustedes son hombres muy ocupados, y resulta difícil añadir una reunión más en sus agendas. A pesar de ello, la invitación a este encuentro recibió una calurosa acogida. Muchas gracias por esa respuesta. Les aseguro, con toda sencillez, que estoy encantado y muy agradecido por hallarme aquí con Ustedes.

Alocución del Padre General a los Presidentes y Rectores de la Universidades de la Compañía y otras Instituciones de Enseñanza Superior, en la reunión tenida en Frascati, Italia, el 5 de noviembre de 1985, Festividad de todos los santos de la Compañía.

Permítanme añadir un particular saludo de bienvenida a los seglares aquí presentes: presentes no en calidad de huéspedes invitados u observadores, sino por el hecho de ser Directores o Presidentes de instituciones jesuíticas. De veras, sean Ustedes muy bienvenidos! Espero que se sientan Uds. como en casa propia, y ya nos perdonarán si durante estas reuniones mantenemos el término “jesuítas”. Ustedes son los responsables del apostolado de la Compañía en la educación a nivel superior. Eso hace de Uds. un grupo importante de personas muy importantes! No quiero desaprovechar esta oportunidad –el encontrarnos aquí reunidos– para hablarles del puesto que la educación, especialmente la educación a nivel superior, tiene en la escala de prioridades de la Compañía. Ya sé que Ustedes son representantes

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de instituciones académicas de educación superior en niveles muy diferentes. Pero, para simplificar, me referiré a todas ellas con el término de universidades. No hay duda de que el Primer Documento de la Congregación General 33 era, por lo que hace a las Universidades, más tranquilizador y menos conminatorio que el decreto 4o. de la Congregación General 32. No obstante, persiste cierto malestar. Por una parte, la Compañía proclama que el servicio a la fe y la promoción de la justicia es la prioridad de todas las prioridades. Por otra, la misión de muchos jesuítas, y la actividad apostólica en muchas Provincias, está orientada mayoritariamente hacia la formación, la educación, y la investigación especializada. Las palabras son tolerantes; pero sería abusar de los términos decir, sin más, que esas obras son una muestra explícita de participación en el apostolado social. La introducción de una nueva terminología –la opción preferencial por los pobres y especialmente una preferencial (pero ni exclusivo ni excluyente) amor a los pobres y solidaridad con ellos– ha aliviado la tensión y deja entrever una solución. Ya en 1547, el Padre Polanco afirmaba que el amor por los pobres es connatural en un jesuíta. Pero promoción de la justicia y amor a los pobres no son la misma cosa. La promoción de la justicia connota cierto activismo o inmediatismo político o lucha concreta, nada de lo cual parece tener que ver con la “opción preferencial por los pobres”. La “promoción de la justicia”, cier-

tamente, está contenida en el pleno significado de la palabra “amor” o “caridad”, pero puede sugerir el compromiso con cierto tipo de confrontación y radicalismo que sería una burla del nuevo mandamiento del amor. El 21 de diciembre de 1984, Juan Pablo II, hablando a todos los trabajadores empleados en el Vaticano, confirmó el valor universal de la opción por los pobres, confirmando así todos los pronunciamientos anteriores sobre el tema en el Canadá y especialmente en la América Latina. Dijo: “He hecho mía esta opción y la renuevo ahora: me identifico con ella. Estoy convencido de que no podría ser de otra manera, porque ella es el mensaje perenne del Evangelio: así es como actuó Cristo, así actuaron los apóstoles, así se ha comportado la Iglesia en su historia dos veces milenaria… Es una opción fundada esencialmente en la palabra de Dios, no en criterios ofrecidos por las ciencias humanas o ideologías contrapuestas”. Esta declaración ante la Iglesia universal entraña un llamamiento a la promoción de la justicia; pero advierte también que tengamos cuidado de no interpretar demasiado estrictamente nuestra opción preferencial por los pobres: “la reducción del mensaje evangélico a la sola dimensión socio-política, robaría a los pobres lo que constituye un supremo derecho suyo: el de recibir de la Iglesia el don de la verdad entera sobre el hombre y sobre la presencia del Dios viviente en su historia”. Estas palabras aseguran que la opción preferencial por los pobres es parte de la tradición de la Iglesia; insisten en que la formula-

LA UNIVERSIDAD JESUÍTICA HOY

ción hay que entenderla en sentido amplio: la opción abarca en su totalidad la verdad sobre la persona humana. Pero insisten también en una orientación apostólica a la que debe responder la Compañía, sin ambigüedad y sin demora. Durante el reciente encuentro de los Moderadores de las Juntas de Provinciales, fue alentador ver el enorme número de cambios en el estilo de vida y en la selección de ministerios experimentados en toda la Compañía. Al mismo tiempo, se vio con claridad que en muchas Provincias la promoción de la justicia, tomada en sentido estricto, no puede ser considerada como el problema más urgente. Esto es más claro aún en países que están sufriendo una crisis de descristianización y en países de régimen comunista. También se vió con evidencia que muchos Obispos y seglares nos están urgiendo para que nos dediquemos al apostolado intelectual y de la educación, que es una actividad menos manifiestamente orientada a la promoción de la justicia o la opción preferencial por los pobres. En sus entrevistas conmigo, muchos Obispos me dicen que nosotros deberíamos dedicarnos al trabajo en las Universidades y dejar a otros la opción por los pobres. Para comprender mejor la situación actual, permitidme echar una mirada a la historia de la primitiva Compañía. Pido perdón a los historiadores especializados en este campo, pues de sobra sé que lo que voy a decir necesitaría ser matizado y comprobado. Pero creo que podemos redescubrir la auténtica naturaleza

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apostólica del sector educacional mediante un estudio del carisma ignaciano. La Compañía de Jesús nació y creció en un medio universitario. Nuestro Archivo Romano conserva el diploma que atestigua que, hace exactamente 450 años, “el Maestro Ignacio de Loyola, de la diócesis de Pamplona, ha obtenido con alabanza y honor el grado de Maestro en Artes en la distinguida Facultad de Artes de París, habiendo superado los rigurosos exámenes”. En su intercambio epistolar, los primeros compañeros se dirigían unos a otros llamándose con toda naturalidad por sus títulos universitarios: Bachiller Hozes, Maestro Simón Rodríguez, Licenciado Antonio de Araoz, Doctor Pedro Canisio. Es lo que nosotros seguimos haciendo en la Compañía empleando un término académico al referirnos a los “escolares”. Con todo, el entorno universitario parece haber tenido poco impacto en la concepción del apostolado de los primeros compañeros. En su trayectoria espiritual, Ignacio se enfrentó frecuentemente a la cultura de su tiempo; y la primitiva Compañía fue, en cierto sentido, anti-intelectual. Pero cuando comprobaron que les hacía falta un “título” que acreditase su preparación, y cuando acabaron por reconocer el valor de los estudios universitarios como instrumento para “ayudar a las almas”, la Universidad se convirtió en instrumento de apostolado, siquiera fuese pasivo: Ignacio y sus primeros seguidores se aprovecharon de las universidades existentes para conseguir una formación. Sólo años más tarde, y al

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principio únicamente en los países de misión, la Compañía hizo de la enseñanza un instrumento de apostolado. Y tuvo que pasar más tiempo aún para que, como consecuencia de aquellas experiencias iniciales, la Compañía reconociese la eficacia apostólica de la educación y crease sus propias instituciones de educación secundaria y universitaria donde se formasen sus propios escolares y alumnos seglares. De ese modo, la educación se convirtió en una prioridad apostólica. De la misma manera que la promoción de la justicia está cambiando la vida de la Compañía hoy día, la opción preferencial de fundar colegios y universidades afectó profundamente la Compañía recién nacida. El hecho que se destinase un número de jesuítas cada vez mayor al sector de la educación, da a entender que iba cediendo el empuje misional de la Compañía. Las vidas de Francisco Javier y de Diego Luis de San Vitores, recientemente beatificado, muestran esa tensión entre las prioridades. Incluso la vida interna de la Compañía se vió afectada por esta opción apostólica: en temas fundamentales, como la pobreza apostólica y la gratuidad de los ministerios. También en nuestro gobierno, que se volvió más institucionalizado y centralizado, esta prioridad apostólica –nueva en la Compañía– ha cambiado profundamente nuestra vida. La promoción de la justicia como prioridad apostólica, está produciendo hoy los mismos efectos, pero en dirección contraria. Está absorbiendo una creciente proporción de la

actividad de la Compañía, privando a nuestras universidades –ya afectadas desfavorablemente por la falta de vocaciones y los múltiples cambios acaecidos– de valiosos colaboradores jesuítas. Hay jesuítas que quieren negarse a ir a trabajar en instituciones educativas, aunque en último término, semejante rechazo es inadmisible en la Compañía. A otros les parece que la pobreza evangélica necesaria para promover la justicia, inserirse entre los pobres y hacerse solidario de ellos, es incompatible con el tipo de pobreza apostólica de las universidades, o al menos hay que cuestionársela. La promoción de la justicia lleva a denunciar las estructuras injustas de la sociedad contemporánea. Esto repercute necesariamente en el sector educativo de la Compañía, porque se da por sentado que las instituciones educativas deben evitar los conflictos por consideración a su clientela o para preservar su reputación. En ciertos países se llega a afirmar que el sistema educativo es en sí mismo parte de las estructuras injustas porque contribuye a perpetuar la actual división entre privilegiados y marginados. Consiguientemente, se denuncian incluso nuestras propias universidades en cuanto nuestras instituciones son parte del sistema educativo dominante. Todo jesuíta, en el plano individual, está llegando a la conclusión de que la promoción de la justicia pone importantes interrogantes a su compromiso religioso, y cuestiona puntos prácticos y opciones concretas en su vida. Ello es así porque, aunque el tipo de actividad y estilo de vida admite gran variedad, ningún jesuíta puede ignorar esta dimensión: haga lo

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que haga, debe participar de algún modo en la promoción de la justicia; nadie puede quedar exento del deber de solidaridad con la comunidad humana. En este rápido bosquejo histórico del acceso de la primitiva Compañía al campo de la enseñanza, se ve claramente que, para Ignacio, una prioridad apostólica –crear instituciones educativas– no era un fin en sí misma. De igual manera, el compromiso social no puede ser un fin en sí mismo. Pero la promoción de la justicia no puede ignorar el mandamiento nuevo en que se funden unitariamente el amor a Dios y el amor al prójimo. La Congregación General 33 tuvo la franqueza de confesar: “no siempre hemos tenido en cuenta que teníamos que realizar la justicia social a la luz de la ‘justicia evangélica’ que es sin duda como un sacramento del amor y de la misericordia de Dios” (I, 32). Ignacio sabía perfectamente que un colegio es un colegio y una universidad una universidad. Tienen su propia finalidad y no son meras oportunidades para la evangelización o la defensa de la fe. Puesto que la difusión de la Reforma se debía en parte a la decadencia de los estudios, Ignacio –en pos del hombre integral, “virtuosos y doctos” (Const. 308)– adoptó los valores y la transformación de los valores que un colegio o una universidad pueden garantizar y desarrollar. Dominique Bertrand, en su libro “La politique de S. Ignace de Loyola”, nota que Ignacio puede haber tenido la sensación de que se le hundía el terreno bajo los pies, cuando optó por la educación. De

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manera semejante, más de un jesuita, después de la Congregación General 32, debe haber tenido la sensación de que pertenecía a una Compañía de Jesús diferente, una Compañía que anda buscando a tientas su camino. Pero, así como es falso afirmar que la decisión de fundar instituciones educativas echó a un lado la experiencia espiritual de Ignacio, es igualmente falso creer que hoy no pueden vivirse los Ejercicios Espirituales si no es a través de algún tipo de apostolado social en cualquiera de sus formas. Un jesuita, si se mantiene abierto a la llamada del espíritu, no puede comprometerse nunca irreversiblemente para trabajar en una universidad o en el apostolado social. Su actitud espiritual debe ser reflejo de la actitud de la Iglesia que no tiene programa concreto en el campo político, económico o social. Su finalidad es exclusivamente religiosa (Gaudium et Spes, 42), su interés es el desarrollo en plenitud de la vida humana, el anuncio del misterio de la salvación para que todas las cosas puedan ser recapituladas en Cristo (Ef 1,10; Gaudium et Spes, 42), compartiendo las tristezas y angustias de los pobres (Gaudium et Spes, 1), las angustias y ansiedades de los discípulos de Cristo (cf. Gaudium et Spes, 31). En pocas palabras, el Concilio Vaticano II nos invita a contemplar la humanidad como nos enseñó Ignacio a hacerlo en los Ejercicios Espirituales; y la Compañía fiel a la experiencia de Ignacio, persevera en la dedicación de sí misma, mediante opciones incesantemente renova-

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das, al servicio de los hombres y mujeres “en sus tristezas y angustias”. Estas son básicamente espirituales, pero siempre incluyen también una dimensión material. Nuestra labor apostólica ha de ayudar a los hombres a ser más auténticamente humanos, en la plenitud de la dignidad humana: activos participantes en la construcción de un mundo mejor. Un cambio en las prioridades de la Compañía no pone en tela de juicio el valor de la educación como tal, así como el cambio en la primitiva Compañía no supuso poner entre interrogantes su espíritu misionero. El decreto 4o., a pesar de las equivocadas interpretaciones que de él se han dado, en realidad abogó por una intensificación del apostolado de la educación. El decreto describe el potencial que el apostolado educativo tiene para contribuir a la formación de agentes multiplicadores en el proceso de la educación del mundo (60), para actuar como levadura en la transformación de las actitudes, humanizando el clima social. No es, por tanto, la educación en sí misma lo que se cuestiona, sino su integración en el conjunto del impulso apostólico de la Compañía. El Padre Pedro Arrupe proclamó con toda claridad, que nuestro apostolado en el campo educativo tiene por finalidad el formar hombres y mujeres para los demás, a imitación de Cristo, el hombre para los demás, y nos retó a poner en marcha las consecuencias pedagógicas de este objetivo (AR XVIII, 238 ss.). La Economía, por ejemplo, que tiene su propio método y sus princi-

pios, si se la enseña y se la aprende desde la perspectiva de la promoción de la justicia, se negará a dejarse encerrar en una concepción de la Economía que trate exclusivamente de “cosas”, sino que caerá en la cuenta de que debe considerar también las relaciones interpersonales. En esa perspectiva, la economía verá los bienes materiales como instrumentos al servicio del hombre. La Medicina, con todo su progreso técnico y sus nuevos métodos, cuando se la estudia desde la perspectiva de la promoción de la justicia, dará prioridad a la búsqueda de remedio para las enfermedades que afectan a los pobres. De la misma manera, todas las demás ciencias y tecnologías, cuando se las enseña y se las estudia desde la perspectiva de la promoción de la justicia, serán profundamente conscientes de que toda investigación debe promover, en último término, la dignidad de la persona humana. Todas las especialidades en el campo de las humanidades o las ciencias sociales, saben muy bien que los valores que transmiten dependen del concepto de persona humana ideal que utilizan como punto de partida. Aquí es, sobre todo, donde la promoción de la justicia en nombre del evangelio, puede hacerse tangible y transparente. Ese concepto debe guiar e inspirar al jurista y al político, al sociólogo y al filósofo, y –de manera especialmente explícita, en razón de un más profundo conocimiento de la fe– al teólogo. Así pues, la opción por los pobres, o la promoción de la justicia en nombre del evangelio, no están

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en conflicto con el apostolado de la educación. Nuestras universidades, si de veras son católicas, deben dar testimonio de esta prioridad. La preocupación de la Santa Sede por llegar a una definición más integral de lo que es una universidad católica, hay que entenderla en este contexto. Debería recibir por nuestra parte una respuesta positiva: es un llamamiento del Santo Padre. Y es una preocupación que debemos hacer nuestra: asegurar que el evangelio sea transparentemente evidente en nuestras universidades. Todos nosotros hemos de dedicarnos a la búsqueda, fiel y creativa a un tiempo, de los elementos que determinan la especificidad católica de nuestras instituciones. Más que limitarnos a objetar o criticar, hemos de proponer a la Santa Sede aquellas fórmulas que expresen mejor nuestro modo de ver las cosas. No debemos concentrarnos exclusivamente en problemas jurídicos, aunque también ellos tienen su importancia en el cuadro general de la universidad católica. Todos los apostolados de la Compañía, sea en el sector educativo, o en el social, o en el pastoral, tienen los mismos derechos y los mismos deberes en el seno de la única prioridad de la promoción de la justicia en nombre del evangelio, de la opción preferencial por los pobres como diaconía de la fe. Un jesuíta debe estar abierto a todas esas formas de acción apostólica, con plena disponibilidad. La competencia necesaria para el ministerio pastoral o social –una preparación amplia y profunda que ha de ser puesta al día constantemente– sólo puede conse-

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guirse con estudios universitarios serios y disciplinados. Por otra parte, la universidad vivirá en una torre de marfil, divorciada de las realidades del país y de la gente, a no ser que mantenga íntimo contacto –tanto dentro como fuera del campus– con los ministerios pastorales y actividades explícitamente sociales. ¡Tenemos tantas posibilidades inaprovechadas de interacción en los ministerios de la Compañía! Estoy seguro de que una colaboración más viva entre los diferentes ministerios, puede hacer más eficaz nuestro apostolado, y de que necesitamos dar con el medio concreto que haga posible esta colaboración. Por tanto, en lugar de ver en la promoción de la justicia en nombre del evangelio una amenaza al sector de la educación, esta prioridad apostólica que hemos recibido de la Iglesia debería ser considerada como un urgente apremio para que evaluemos nuestras instituciones, nuestras prioridades docentes, nuestros programas y el tipo de estudiante que atraemos a nuestros centros. Una universidad que no viese la necesidad de esta evaluación, no debería extrañarse si se queda sola en un espléndido aislamiento, sin nada que realmente valga la pena de ofrecer al mundo y a los hombres y mujeres de hoy. La evaluación de los resultados apostólicos debería ser un factor constante en la vida interna de toda universidad. En esta materia, la comunidad de jesuítas en la universidad debería hacer sentir no su poder, sino su

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autoridad: es decir, debería ser un “autor” principal de una tarea que han de llevar a cabo todos los miembros de la comunidad educativa. Su papel es el de garantizar con todos los miembros de la comunidad educativa, y a través de ellos, la transmisión de los valores evangélicos y el hallazgo de una orientación de vida evangélica que son la marca de la universidad católica. Con demasiada frecuencia esta “animación” de la universidad es algo prendido con alfileres, al margen de la docencia y la investigación: uno tiene la impresión de que la docencia y la investigación son el núcleo de la empresa, y que todo lo que suene a evaluación o animación es un adorno, trabajo extra, algo que se puede dejar caer fácilmente por falta de tiempo, de motivación o de energía. Pero, a menos de que esa evaluación revigorice el propio corazón de la universidad, se volatizará la esencia de la obra y acabará convirtiéndose en una máquina de sacar títulos. Lo mismo que un jesuíta tiene que sacar tiempo “para perderlo con el Señor”, en frase del Padre Arrupe, así un centro académico tiene que animarse a “perder tiempo” en la propia auto-renovación, en ponerse al día para el futuro servicio. Lo que estamos diciendo aquí es cuestión de vida o muerte para las universidades. Antes de concluir, quiero tocar, siquiera sea brevemente, otros cuantos puntos importantes. Es evidente, y lleva ya bastantes años siéndolo, que nuestras instituciones docentes no pueden sobrevivir sin la presencia y colaboración

de muchos seglares abnegados. Por su tamaño, tanto en número de alumnos como de profesores, esto es especialmente cierto a nivel universitario. El Señor nos ha bendecido con seglares que comparten nuestra visión de vida y que se han entregado a nuestras instituciones con auténtica dedicación. Según va pasando el tiempo, sin embargo, necesitamos hacer más en la selección del profesorado y de los cuadros directivos, ocupándonos, sobre todo, de la formación continua y del cambio de actitudes tanto de los jesuítas como de los colaboradores seglares, para llegar a construir una sola comunidad educativa. Tal vez debe cambiar nuestro concepto de universidad. Solíamos pensar en la institución como “de los nuestros”, con unos cuantos seglares ayudándonos, aunque su número fuese mayor que el de los jesuítas. Hoy día, algunos jesuítas se inclinan a pensar que el número de seglares ha aumentado tanto y el control se ha desplazado tanto, que la institución, en realidad, ya no es de la Compañía. Aunque conserve el nombre, en realidad es una institución donde resulta que hay algunos jesuítas trabajando. El instrumento apostólico es la comunidad de jesuítas. Yo insistiría en que la universidad misma sigue siendo un instrumento de apostolado, no de sólo los jesuítas, sino de los jesuítas y los seglares trabajando juntos. La cabeza de la institución –sea un jesuíta o un seglar– es, además de director académico de la universidad, el guía apostólico de un instrumento apostólico. No voy a extenderme en este tema porque

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no quiero anticiparme a los resultados de vuestros debates. Pero tengo interés en proclamar que cada uno de vosotros ha recibido una misión de la Compañía de Jesús, explícita o implícitamente, aunque vuestro nombramiento concreto haya llegado por otros caminos, incluso si la Compañía no ejerce influencia jurídica directa sobre las actividades de vuestras universidades. Esta misión es apostólica. A pesar del tamaño de nuestras universidades, no debemos perder nunca de vista la “cura personalis”, la atención personalizada a cada alumno concreto… y cada profesor concreto! Los jesuítas son escasos. Si esta característica tradicional de la Compañía ha de conservar su eficacia, los seglares pueden compartir nuestra solicitud por cada estudiante en concreto y ayudarnos en nuestro esfuerzo por ser algo más que una mera institución masificada de educación en masa. Que yo sepa, esto ha sido así en el pasado. Yo sólo querría urgir a ustedes para que hagan lo que sea necesario de manera que siga siendo verdad en el presente y en el futuro. A pesar de las dificultades, debemos seguir haciendo lo imposible para lograr que nuestras universidades sean instituciones de elevada calidad académica. La Iglesia necesita investigación de calidad y formación de calidad y vuelve sus ojos a nosotros en busca de ayuda. Tenemos que responder al tope de nuestra capacidad. Si nuestras universidades jesuíticas quieren seguir siendo fieles a su tradición, han de servir a la

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Iglesia en su misión de evangelizar el mundo. Esto implica una estrecha colaboración con la Iglesia jerárquica, aun cuando tal colaboración parezca entorpecer las cosas. La universidad no es una parroquia o una Congregación Religiosa, tiene su propio modo de ser y actuar, tiene su propia naturaleza específica. Pero no puede ser católica y al mismo tiempo completamente autónoma. Uso esta palabra, no en sentido jurídico, sino para insistir en que debe existir una estrecha vinculación con la Iglesia. El documento “La Universidad católica en el mundo moderno”, de 1972 se propuso definir la naturaleza de la universidad católica en términos que pudiesen ser aplicados a las variadísimas situaciones que se dan a lo largo y ancho del mundo, y definir los modos como esas instituciones deben vincularse a la Iglesia. Ya he mencionado nuestra necesidad de contribuir positivamente al desarrollo de lo que eventualmente será un documento más oficial. Siempre habrá conflicto entre la fe y la razón. Pero si aceptamos que entre ambas no hay conflictos insolubles, e insistimos en que la investigación de la verdad en la libertad académica es un auténtico servicio a la Iglesia, entonces admitiremos también que la iluminada vigilancia del magisterio puede ser a su vez un servicio a la universidad. Cuando el Cardenal Garrone, a la sazón Prefecto de la Congregación para la Educación Católica, habló a los participantes en el Congreso de Universidades de la Compañía en 1975, dijo que la universidad católica es hoy para la Iglesia lo que los colegios de enseñanza media de la Compañía fueron para la Igle-

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sia en tiempos de la reforma. Soy del parecer que hoy día estamos apreciando con creciente claridad la verdad de esa afirmación. Las culturas cambian y la sociedad absorbe la influencia de la formación intelectual, la comunicación de valores, la investigación y el servicio a la comunidad que tiene lugar en las universidades. Las instituciones que Uds. representan tienen la oportunidad –¡y ello constituye un desafío!– de introducirse en el mundo intelectual e influenciarlo: trabajando por un mundo mejor a través del modelo de estudiante que Uds. forman y la formación que les dan, mediante las investigaciones que realizan, mediante el testimonio que dan. No es una frase vacía: decir que sus instituciones pueden contribuir a crear una sociedad más justa, que pueden influir en los gobiernos y en el área empresarial, que pueden servir a la Iglesia directamente mediante la evangelización y la investigación científica y, tal vez no menos importante, indirectamente trabajando al servicio del reino de la verdad, de la justicia y de la paz. Los colegios de la Compañía en el 1600 tenían, en cierto sentido, más libertad para desarrollarse a su propio aire. Había presiones externas, pero, al menos, no estaban sometidos a la rigurosa supervisión de organismos o autoridades públicas que les acreditasen. Y eran casi los únicos que ofrecían a la juventud oportunidades de educación. Ustedes tienen las limitaciones de numerosos reglamentos, y son una minoría en el mundo universitario. Eso hace que su labor sea más difícil, pero no menos importante.

Tal vez, cuanto he dicho hasta ahora puede resumirse en una palabra ignaciana que les es muy familiar: magis. Ustedes están haciendo muchas cosas. Yo les pido que las hagan mejor, a mayor gloria de Dios. Aspirar a la calidad académica y también al servicio cristiano; a formar alumnos que sean profesionalmente competentes y sean hombres para los demás. Les pido que cada uno de Uds. sea un directivo profesionalmente excelente y un líder apostólico. El Padre Pedro Arrupe expresó idénticos deseos en la última reunión de Presidentes de Universidades, en agosto de 1975. Quiero concluir citando sus palabras: “La característica de vuestra labor es la de ser jesuítas (y yo añadiría, a diez años de distancia, “la de ser hombres que, aun sin ser jesuítas, estiman el espíritu y tradición de Ignacio de Loyola”) y la de estar en vuestro puesto para procurar que la universidad, en cuanto es posible y según sus Estatutos, responda a los ideales ignacianos. Es un hecho que ese espíritu es el que llevará a la Universidad como tal a realizar mejor su ideal. No se trata de ceder algo del bien y de la esencia de la universidad como tal para que sea “jesuítica”, sino de la convicción de que al aplicar la espiritualidad y los principios ignacianos es el mejor modo de hacer nuestras universidades algo característico, que nos permita proporcionar a la sociedad humana lo mejor que tenemos para ofrecerle”.

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LA JAVERIANA: UN CAMPO DE APOSTOLADO Raúl Posada, S.J.* Para trabajar en la Universidad Javeriana hace falta ser apóstol. Ser apóstol significa ser sal de la tierra y fermento de la masa. En nuestro caso específico la masa es toda la Universidad Javeriana. Este apostolado compete a todos y cada uno de cuantos trabajamos en este universo fantástico: a todos corresponde iluminar a los demás con una luz que no es propia, ya que es reflejo de la luz de Cristo. Luz que debe guiar los pasos de una juventud que llega a las puertas de la Universidad en búsqueda de una capacitación tanto intelectual como espiritual. Cuántas veces no logramos evaluar el fruto de nuestro trabajo? *

Intervención en el X Seminario de Reflexión Universitaria "La Universidad Jesuítica Hoy", Girardot, 24 a 27 de septiembre de 1986.

Quedan cortas las estadísticas y los datos de los computadores. En cambio, escuchamos, quizá, los ecos de admiración y de respeto hacia algún profesor. Admiración por su honestidad, por su ecuanimidad, por la coherencia entre cuanto enseñó y mostró en su vivir cotidiano, por el respeto hacia las personas y por su dominio en una rama determinada del saber. Más de una vez el alumno llegó a interrogarse por los principios que motivaron tal proceder en su maestro y llegó hasta encontrar la fuente que los vivificaba en un testimonio implícito o explícito de la persona de Cristo Jesús. Si. Se nos pide ser generadores de luz y de esperanza en la Universidad, entendida ésta como corporación concreta de profesores y estudiantes dedicados al saber, y que en forma autónoma orienta su labor al bien

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del hombre, de la ciencia y de la sociedad, mediante la investigación y la docencia. Es obvio, por tanto, que nuestra labor apostólica exige una cualificación específica. La calidad académica, la capacidad de dialogar con otras ciencias y descubrir nuevas alternativas de solución a los problemas que afligen al hombre y a la sociedad, constituyen los parámetros de nuestro mayor o menor grado de acierto en la misión confiada. Esta labor paciente la realiza el auténtico maestro que llega a constituirse no sólo en fuente de conocimientos sino en modelo de identidad para el joven. Pero nuestra misión apostólica, además de realizarse en la Universidad, adquiere una nueva cualificación por llevarse a cabo en la Universidad Católica. No se trata de un simple adjetivo calificativo, sino de una nota fundamental que se plasma en la concepción evangélica de la naturaleza y del destino del hombre. Connotación ajena a todo fanatismo religioso y comprometida con el progreso del hombre y de la ciencia. Más aún, nuestra Universidad es obra de la Iglesia. Comparte su identidad y su misión evangelizadora. Su misión en palabras de un experto constituye “un esfuerzo continuo de reflexión a la luz de la fé católica sobre las adquisiciones incesantes del saber humano, a las cuales procura contribuir por su propia investigación”1. 1. SAUVE, J. Características esenciales de la Universidad de inspiración cristiana. La misión propia del Jesuíta en la mi-

No podemos vivir ni actuar acomplejados por nuestra identidad. Si nos distinguimos de las demás Universidades, no es por los temas de estudio, de investigación o de enseñanza, cuanto porque tenemos un ‘sentido’ distinto que lo imbuye todo. La diferencia radica en el modo como se enfocan los objetivos tanto humanos como técnicos y científicos. Funcionamos con valores diversos. Es cuestión de perspectiva: tenemos un concepto de personas propio en donde prima el hombre sobre las cosas, la ética sobre la tecnología y el hombre sobre el capital. Caminamos tras la verdad con una manera particular de buscarla y de estar al servicio del hombre para hacer un mundo más humano y, en consecuencia, más justo. Nuestro objetivo es “garantizar la transmisión de los valores evangélicos y el hallazgo de una orientación de vida evangélica”2. Lo hacemos desde la fe. En palabras del Padre General de la Compañía de Jesús, al dirigirse a los Rectores de nuestras Universidades decía: “Las instituciones que ustedes representan tienen la oportunidad –y ello constituye un desafío– de introducirse en el sión universitaria, en: II Encuentro de Rectores de Universidades Jesuíticas de América Latina, Universidad Javeriana, 1985, 23. 2. KOLVENBACH, P. H., La Universidad Jesuítica Hoy. Alocución del P. General a los Presidentes y Rectores de las Universidades de la Compañía y otras Instituciones de Enseñanza Superior, en la reunión tenida en Frascati, Italia, el 5 de Noviembre de 1985, festividad de todos los Santos de la Compañía, en: Información 101 (1986) 12.

LA JAVERIANA: UN CAMPO DE APOSTOLADO

mundo intelectual e influenciarlo: trabajando por un mundo mejor a través del modelo de estudiante que ustedes forman y la formación que les dan mediante la investigación que realizan, mediante el testimonio que

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dan”3. Corresponde a cada uno de nosotros examinar la respuesta que damos a este cometido. No podemos olvidar el ‘magis’ de Ignacio de Loyola que nos llama a hacer más y mejor por la mayor gloria de Dios.

3. Ibid. 14.

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APOSTOLADO UNIVERSITARIO COMO SERVICIO DE LA FE Y PROMOCIÓN DE LA JUSTICIA Rodolfo Eduardo de Roux, S.J.*

Delimitación del tema Partimos del presupuesto de las exigencias ético-sociales de una auténtica fé cristiana y de las consecuencias que ello tiene en la labor universitaria asumida como empeño apostólico por una comunidad de creyentes en Cristo, en la relevancia actual de su mensaje, y urgidos de una colaboración eficaz, desde su propio quehacer universitario, en la solución de la crisis social que hoy amenaza nuestra sociedad colombiana. En la reconocida amplitud del tema propuesto, nos limitamos a señalar aquí la pertinencia epistemológica de una conjunción operacional de la fé cristiana, como *

Intervención en el X Seminario de Reflexión Universitaria "La Universidad Jesuítica Hoy", Girardot, 24 a 27 de septiembre de 1986.

generadora de valores sociales, y del saber científico, como labor propia de la Universidad. Referencia al documento de nuestro gran canciller, Padre Kolvenbach Al tocar el tema de la justicia social establece una distinción iluminadora entre una “opción por los pobres” y la “promoción de la justicia”. En nuestra lectura ello equivale a señalar distintamente: a. Un VALOR CRISTIANO, el amor a los necesitados, a los que sufren, a los pobres, marginados, explotados y pequeños, en nuestras actuales estructuras sociales. b. Un proceso de BÚSQUEDA Y REALIZACIÓN concreta de ese valor en circunstancias históri-

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cas concretas, en un ámbito de posibilidades y de dificultades socio-económicas, políticas, culturales, concretas. Lo cual a su vez supone un conocimiento adecuado de la realidad, y una ulterior determinación de políticas, objetivos, estrategias, tareas y funciones bien determinadas. Del contexto mismo del documento en estudio, como de la índole universitaria de nuestra reflexión, se sigue que ambos (a y b) nos interpelan como comunidad cristiana, como institución y como universidad. Respondemos con la siguiente tesis: La contribución de la Universidad Católica es insustituible en el empeño eficaz por una impregnación de los valores sociales de nuestra fé cristiana en la sociedad civil colombiana de hoy. Es decir, en el proyecto de construir una “civilización del amor”, según palabras del Papa Pablo VI, asumidas por el Episcopado Latinoamericano en Puebla. Dicha contribución ha de ejercerse en las tres dimensiones que constituyen básicamente el quehacer universitario, a saber, la investigación, la docencia y la divulgación. Sin embargo, por la índole misma del problema, ponemos aquí un énfasis especial en la investigación que ha de proporcionar los contenidos renovados de una docencia y de una divulgación correspondiente al reto del presente. Dimensión social del proyecto salvífico-liberador del señor Jesús Cuando el Señor llama a sus discípulos a ser “sal de la tierra” y “luz

del mundo”, no se limita a invitarlos a una perfección individual. Esta exige su realización en una COMUNIDAD concreta, estructurada en sus relaciones fundamentales con la naturaleza, con los hombres y con Dios, en conformidad con el proyecto humanizador de Dios para con el hombre. Es la “nueva familia de Jesús” a que se hace alusión en el evangelio de Marcos (3,35 sgts.). Es un tipo de sociedad que podemos llamar de contraste o alternativa a la que constatamos hoy, construida al margen e incluso en contradicción con los valores cristianos. Encontramos un eco de ese proyecto comunitario en las siguientes palabras de nuestro Episcopado en Puebla, y cuya aplicación no se limita al interior de nuestras comunidades eclesiales: “Cada comunidad (…) debería esforzarse por constituir para el continente un ejemplo de modo de convivencia donde logren aunarse la libertad y la solidaridad. Donde la autoridad se ejerza con el espíritu del Buen Pastor. Donde se viva una actitud diferente frente a la riqueza. Donde se ensayen formas de organización y estructuras de participación, capaces de abrir camino hacia un tipo más humano de sociedad. Y sobre todo, donde inequívocamente se manifieste que, sin una radical comunión con Dios en Jesucristo, cualquier otra forma de comunión puramente humana resulta a la postre incapaz de sustentarse y termina fatalmente volviéndose contra el mismo hombre”.

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Algunas características fundamentales de ese proyecto comunitario a. Presencia y acción del ESPIRITU (Hechos 2, 17-19): que no suprime ni margina la acción libre del hombre sino que la eleva a una dimensión superior para una vida más plenamente humana en el amor. Es un proceso de verdadera “sanación” del hombre como agente y sujeto de su propia promoción humana en dos sentidos: 1) en su conocimiento valorativo; y 2) en su capacidad de opción.

Es un don, una gracia del Espíritu, que nos permite integrar en forma inteligente y responsable, libre, el sentimiento y el valor. Y se manifiesta en una sana creatividad y en una adecuada distribución de tareas y funciones que ajustan la acción comunitaria a los retos y necesidades del momento histórico.

Esta opción fundamental tiene consecuencias inmediatas y concretas en el conjunto de las relaciones sociales. b. Sin perder su valor especifico, se relativizan los BIENES MATERIALES en la medida en la que resultan básicamente referidos a la promoción de la persona humana en sí misma. El hombre, todo hombre, es el valor absoluto al interior de la comunidad humana según el proyecto de Dios para el hombre. c. Se levantan por tanto los “compartimientos” sociales de orden

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cultural (griegos, judíos, etc.), antropológico (mujer, hombre), socio-estructurales (libre, esclavo) (Cf. Hechos 2, 17 sgts.; Gálatas 3, 26-29; I Corintios 12, 12 sgts.), por cuanto se relativizan básicamente y así aparece su carácter meramente funcional y su posible complementariedad, en la medida en que resulten recuperables. d. Se pone en primer término el reconocimiento del POBRE, del pequeño y necesitado como tal, y el interés común se vuelca en solicitud eficaz por él, por liberarlo de su necesidad. Porque esa es la actitud fundamental de Dios mismo en su comportamiento con el hombre, tal y como se nos revela en Cristo Jesús. “Dejad que los pequeños vengan a Mi” (Marcos 10, 14). e. Praxis continua del “unos a otros”, como deseo eficaz de mutua entrega, de responsabilidad recíproca, de solidaridad integral, de construcción de la unidad social concreta. f. Y por lo mismo amor fraterno, como reconocimiento de igual (“no llaméis maestro a nadie…” Mateo 23, 8), de identificación personal con el otro (Filemón 9, 20), de apertura a la intimidad en lo posible. Es una actitud continua y abierta de acogida, de búsqueda de otros de fuera para incorporarlos en el ámbito de la comunidad fraterna. Se especifica como un “hacer bien”, “respetar”, “no odiar”, “no reciprocar el mal” y “perdonar”, etc.

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g. Supresión del “poder” como predominio sobre los demás en beneficio propio de cualquier orden (bienestar material, prestigio social, etc.) y su sustitución por el liderazgo o autoridad como SERVICIO en beneficio de los demás. Una sociedad sin “padre” en el sentido patriarcal y dominativo del término, donde el que manda se relaciona con los demás “como el que sirve a la mesa” y “el que lava los pies”. h. En el ánimo del Señor Jesús, semejante comunidad humana será en el mundo ambiente SIGNO Y FERMENTO, abre posibilidades concretas (luz), atrae y fascina otros (tesoro escondido que se descubre y que vale la pena apropiarse). Una lección de la historia de la Fé Cristiana No se diga que se trata de una vana utopía! Se la vivió intensamente desde el comienzo de la historia cristiana. Modeló las comunidades eclesiásticas al interior del Imperio Romano durante tres siglos. Intentó restaurar el mismo Imperio como estructura social e inspiró los movimientos que habría de constituir la vida religiosa en la Iglesia, renació como un proyecto en el objetivo de Cristiandad Medieval. Y sin embargo, la verdad histórica nos hace reconocer la medida de su fracaso en cuanto intento de construir una SOCIEDAD CIVIL según los valores del Evangelio. Se trata de un “imposible” ¿Ó podemos reconocer una falla fundamental en el proceso de su intento de realización?

La alternativa del “Cientifismo” moderno En la medida en que cabe alguna generalización en procesos históricos complejos y vastos, puede decirse que a partir del reconocimiento del SABER CIENTÍFICO se viene soñando en la estructuración de una sociedad según los logros de este tipo de conocimiento, e incluso al margen o en contra de una fé cristiana. Incluso se habla de la “sana exclusión científica de los valores” en el proyecto de investigación. Los resultados están a la vista en la crisis de nuestra civilización actual. Es interesante anotar el juicio contrastante sobre esa crisis de dos hombres de reconocida prestancia: mientras B. Russell atribuye nuestra situación lamentable a una adultez técnico-científica al interior de un infantilismo moral-político, K. Popper le opone el fracaso de un entusiasmo moral ingenuo sin correspondencia con las dificultades de la dura realidad concreta. En todo caso no cabe hablar ya de un “progresismo científico ingenuo” que ignore los condicionamientos impuestos a ese mismo quehacer por los intereses, los valores, las agendas ocultas, etc. De sus propios agentes. Baste recordar a algunos de estos maestros de la “sospecha”, Freud, Marx, Habermas. Y no otra cosa nos advierte el Evangelio cuando nos llama radicalmente a la COVERSIÓN, es decir, a la SANACIÓN, del egoísmo.

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Nuestra hipótesis El auténtico progreso humano se construye por la interacción mutua y la integración dinámica de una doble fuerza direccional, a saber: el VALOR que ilumina, orienta, dinamiza y critica el proceso de búsqueda, y la racionalidad EMPÍRICA que a partir de los datos y a través de la búsqueda, el acierto y el error, logra introducir cambios objetivos en la realidad circundante. De la autenticidad de los valores depende entonces que el proceso empírico de búsqueda sea progresivamente humanizador. Pero a su vez depende del rigor científico-empírico de dicho proceso el que resulte verdaderamente creativo. Volviendo entonces a la distinción del Padre Kolvenbach sobre el tema de la justicia social, podríamos decir: a. La OPCIÓN por los pobres, como valor cristiano, como amor fraterno radica en la misma FÉ. Es una iluminación y una capacitación para la opción que recibimos como don de Dios mismo, pero el cual debemos responder con nuestra libertad. Esa opción compromete todo nuestro dinamismo humano en ese servicio fraterno del más necesitado. b. La PROMOCIÓN de la JUSTICIA SOCIAL, como búsqueda e implementación concreta de la realización de ese VALOR en una coyuntura histórica, necesita de la creatividad progresiva y acumulativa del conocimiento empírico, de la investigación

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científica, de los instrumentos de las Ciencias Sociales sólo así será posible saber cuál es la realidad presente, qué se puede y se debe hacer, cómo, quién, cuándo, etc. Retorno a nuestra tesis (n.2.1.) Sobre la base de los anteriores presupuestos parece entonces que en la auténtica Universidad Católica se daría de hecho la posibilidad de integrar en forma sana y creativa esas dos dimensiones de nuestra estructura humana cognoscitiva. Es decir, del conocimiento valorativo, como bien integral del hombre, y del conocimiento factual, como logro de un punto de partida realista, de unos caminos de solución posibles y viables, de un control científico de los resultados como base de un progreso ulterior. Terminamos señalando algunas “condiciones de posibilidad” de este reto que el presente plantea hoy a nuestra Universidad: a. Si las políticas que se señalen deben tener presencia actuante en el cuerpo universitario y en su acción académica, se necesitan PERSONAS EN-COMUNIDAD que encarnen y promuevan el dinamismo de esos valores en un proyecto concreto de investigación, docencia y divulgación. En el mejor sentido les corresponde una autoría. No en forma aislada, sino en equipo. b. Desde nuestra visión cristiana de la condición histórica del hombre, eso tampoco es viable sin un proceso continuo de SANACIÓN del

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egoísmo y de los anti-valores que inspira, y de CRECIMIENTO en el amor auténtico. No dudamos en llamarlo “oración”, como un vivir consciente y responsablemente ante el hombre y para el hombre en su necesidad y en sus aspiraciones concretas, pero desde Dios, es decir, en el amor que Su Espíritu está siempre derramando en nuestro corazón. c. Aparece entonces la urgencia de la interdisciplinariedad de las ciencias, y muy especialmente de la presencia fuerte y conjugada de la ciencias interpretativas y

emancipadores del hombre, y de las ciencias empírico-técnicas. Esa integración, en la perspectiva creyente, tampoco es totalizante e integral con respecto a su destinatario, el hombre, sin el concurso de la filosofía y de la teología. d. Y así mismo parece evidente la necesidad de la auto-evaluación crítica de los procesos universitarios. No solo desde el punto de vista científico-técnico y funcional administrativo, sino también y muy principalmente desde el punto de vista de los Valores cristianos.

La Lenta Muerte de la Universidad Terry Eagleton*

Hace unos pocos años, un rector me estaba mostrando con mucho orgullo su enorme y tecnológicamente avanzada universidad. Como conviene a un personaje tan eminente, estaba flanqueado por dos corpulentos guardaespaldas con vestidos negros y gafas de sol quienes, hasta donde yo sé, portaban fusiles Kalashnikov debajo de sus chaquetas. Habiéndome tornado efusivo acerca de su nueva y resplandeciente facultad de negocios y del instituto de estudios de administración de última generación, el rector hizo una pausa para permitirme unas pocas palabras de exagerada alabanza. En cambio, yo comenté que parecía que en su campus no había estudios críticos de ninguna clase. * Abril 6 de 2015. Revisión de Crónica – Ilustración fotográfica de Ron Coddington, imagen original de De Agostini, Getty Images.

Él me miró desconcertado como si yo hubiera preguntado acerca de cuantos grados doctorales en baile de tubo (‘pole dancing’, por su nombre en inglés) conferían cada año y replicó de manera más bien rígida, “Se tomará nota de su comentario”. Luego tomó una pequeña pieza de tecnología de punta de su bolsillo, la abrió y a través de la misma dijo alguna pocas palabras cortantes en coreano, probablemente “Mátenlo”. Enseguida llegó una limusina tan larga como una cancha de croquet en la cual el rector fue despachado por sus guardaespaldas y se fue. Yo vi que su carro desapareció de mi vista pensando en cuándo se implementaría la orden de mi ejecución. Esto sucedió en Corea del Sur, pero podría haber sucedido casi que en cualquier parte del planeta: desde Cape Town hasta Reikiavik, desde Sídney hasta São Paulo. Un

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evento tan crucial a su modo como la revolución cubana o la invasión iraquí que, sin interrupción, siguen su curso: la lenta muerte de la Universidad como centro de la crítica humana. Las universidades, que en Inglaterra tienen una historia de 800 años, se han ridiculizado tradicionalmente como torres de marfil pero siempre hubo algo de verdad en la acusación. Sin embargo, la distancia establecida entre ellas y la sociedad en general podría resultar habilitante o no, permitiéndoles reflexionar acerca de los valores, metas, e intereses de un orden social muy atado de manera frenética a sus ocupaciones prácticas en lugar de ser capaz de mucha auto-crítica. A lo largo del globo la distancia crítica se ve ahora disminuida casi a nada ya que las instituciones que produjeron a Erasmo y a Monty Python capitulan ante las severas prioridades del capitalismo global. Mucho de esto será familiar para el público lector de los Estados Unidos. Después de todo, Stanford y MIT proveen los modelos precisos de la Universidad empresarial. Lo que ha surgido en Gran Bretaña es lo que uno podría denominar Americanización sin opulencia, por lo menos la opulencia del sector de la educación privada de los Estados Unidos. Esto se está volviendo incluso verdad en aquellas escuelas de élite para la clase alta inglesa, Oxford y Cambridge, cuyas facultades siempre han estado protegidas, hasta cierto punto, frente a fuerzas económicas más amplias debido a siglos de generosas donaciones. Hace unos años yo renuncié a una

presidencia en la Universidad de Oxford (un evento tan raro como un terremoto en Edimburgo) cuando me di cuenta que se esperaba que en algunos casos me comportara menos como académico que como un Director Ejecutivo (CEO, por su sigla en inglés). Cuando vine por primera vez a Oxford hace 30 años, cualquier profesionalismo de ese tipo se habría recibido con desprecio aristocrático. Aquellos de mis colegas que en realidad se habían preocupado por terminar sus programas de Ph.D. utilizarían algunas veces el título de “Sr.” en lugar de “Dr.” ya que “Dr.” sugería un grado de trabajo impropio de un caballero. La publicación de libros se consideraba un proyecto más bien vulgar. Un breve artículo más o menos cada 10 años acerca de la sintaxis del idioma portugués o sobre los hábitos alimenticios de la antigua Cartago se consideraba apenas aceptable. Hubo una época pasada en la que los maestros universitarios no tenían, ni se habrían preocupado por organizar períodos de tutoría para sus estudiantes de pregrado. En cambio, el estudiante de pregrado pasaría por sus habitaciones cuando el espíritu los moviera por una copa de jerez y una charla civilizada acerca de Jane Austen o sobre la función del páncreas. Hoy en día, Oxbridge conserva mucho de sus valores colegiales. Son los catedráticos quienes deciden cómo invertir el dinero de la facultad, qué flores plantar en sus jardines, qué retratos colgar en el salón principal, y cómo explicar mejor a los estudiantes por qué gastan más en

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la cava de vinos que en la biblioteca de la facultad. Todas las decisiones importantes son tomadas por los miembros de la facultad en sesión plenaria y todo, desde los asuntos financieros y académicos hasta la rutina de la administración, lo manejan los comités de académicos elegidos que son responsables ante el grupo de miembros como un todo. En años recientes, este admirable sistema de auto-gobierno ha tenido que confrontar un número de retos centralizadores de la Universidad, de aquella clase que me ha llevado a mi propia salida del lugar; sin embargo, en líneas generales, esto se ha mantenido en firme precisamente debido a que las facultades de Oxbridge son instituciones premodernas en su mayoría. Tienen una escala de pequeñez a su alrededor que puede servir como modelo de una democracia descentralizada a pesar de los odiosos privilegios que siguen disfrutando. La situación es muy diferente en los demás sitios en Gran Bretaña. En lugar de un gobierno de académicos se gobierna según la jerarquía, una gran dosis de burocracia bizantina, profesores junior que son pequeños pero son burros de carga y vicecancilleres que se comportan como si estuvieran manejando General Motors. Los profesores senior ahora son gerentes senior, y el aire es denso cuando se habla de auditorías y de responsabilidades. Los libros, aquellos fenómenos troglodíticos y sombríamente pre-tecnológicos, son mal vistos. Por lo menos una universidad británica ha restringido el número de estantes para libros que los profesores pueden tener en sus

oficinas con el fín de disuadir acerca de las “bibliotecas personales”. Las canecas para el papel se están convirtiendo en algo tan raro como los intelectuales del Tea Party (por su nombre en inglés) ya que el papel está ahora pasado de moda. Los administradores filisteos ahora llenan el campus con logotipos estúpidos y emiten sus edictos en prosa bárbara y semialfabetizada. Un vice-canciller irlandés del norte se apropió del único salón público que quedaba en el campus, un salón conjunto compartido tanto por el personal como por los estudiantes en el cual él podría atender a las personas importantes y a los empresarios locales. Cuando los estudiantes ocuparon el salón en señal de protesta, él ordenó a sus guardias de seguridad que destrozaran el único baño que estaba cerca. Los vice-cancilleres británicos han estado destruyendo sus propias Universidad por años, pero pocas veces de manera tan literal como esta. En el mismo campus, el personal de seguridad mueve a los estudiantes si se les encuentra merodeando por el lugar. El ideal sería una Universidad sin estas creaturas desaliñadas e impredecibles. En medio de esta debacle, son principalmente las humanidades las que se están poniendo contra la pared. El estado Británico continúa distribuyendo las subvenciones a sus universidades para ciencias, medicina, ingeniería, y áreas similares, pero ha dejado de entregar recursos significativos para las artes. No está fuera de la discusión que, si esto no cambia, la totalidad de los

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departamentos de humanidades se cerrarán en los próximos años. Si los departamentos de inglés sobreviven, será simplemente para enseñar a los estudiantes de negocios el uso del punto y coma, que no es precisamente lo que Northrop Frye y Lionel Trilling tenían en mente. Ahora los departamentos de humanidades deben sostenerse principalmente con los pagos por matrículas que reciben de sus estudiantes, lo que significa que las instituciones más pequeñas que dependen casi totalmente de esta fuente han sido privatizadas por debajo de la mesa. La universidad privada, a la que Gran Bretaña se ha opuesto justamente, está acercándose. Sin embargo, el gobierno del Primer Ministro David Cameron también ha supervisado una enorme alza en las matrículas, lo que quiere decir que los estudiantes que dependen de créditos y que están endeudados están exigiendo, con toda razón, altos estándares de enseñanza y más tratamiento personal a cambio de su dinero en el preciso momento en el que los departamentos de humanidades están padeciendo por falta de fondos. Adicionalmente, la enseñanza ha sido por algún tiempo un asunto menos vital que la investigación en las universidades británicas. Es la investigación la que consigue el dinero, y no los cursos sobre Expresionismo o sobre la Reforma. Cada cierto número de años el estado Británico adelanta una inspección concienzuda de cada Universidad en el territorio, midiendo el producto de la investigación de cada depar-

tamento con detalles meticulosos. Las subvenciones del gobierno se otorgan sobre esta base. Por eso ha habido menos incentivos para que los académicos se dediquen a la enseñanza y suficientes razones para que produzcan por el hecho de producir, produciendo artículos sin sentido en masa, iniciando revistas superficiales en línea, solicitando con sumo cuidado subvenciones extranjeras independientemente de si en realidad las necesitan, y pasando la rara hora de placer rellenando sus hojas de vida. De cualquier manera, el gran incremento en la burocracia de la educación superior británica, ocasionado por el florecimiento de una ideología gerencial y de las exigencias implacables del ejercicio de la evaluación estatal, significa que los académicos han tenido poco tiempo suficiente para preparar su enseñanza incluso si parecía que valía la pena hacerlo, y que en los últimos años no lo ha sido. Los puntos los otorgan los inspectores estatales por artículos con un enjambre de notas de pie de página pero pocos, si es que los hubiera, para un libro de texto que sea un éxito en ventas y que esté dirigido a los estudiantes y a los lectores en general. Es más probable que los académicos hagan alarde del estatus de su institución al tomar licencias, o tomar tiempo sin enseñar, para avanzar en sus labores de investigación. Ellos estimularían sus recursos aún más si abandonaran la academia del todo y se unieran a un circo, ahorrando así a sus amos financieros un salario muy envidiado per-

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mitiendo a los burócratas distribuir su trabajo entre un profesorado ya sobrecargado. Muchos académicos en Gran Bretaña son conscientes de qué tan apasionadamente su institución querría verlos partir, aparte de aquellos pocos nombres que tienen en casa y que están en capacidad de atraer muchos clientes. No existe, de hecho, una escasez de conferencistas que busque tener un retiro anticipado debido a que la academia británica era un lugar agradable para trabajar hace unas décadas pero que ahora es un lugar profundamente desagradable para muchos de sus empleados. Sin embargo, en un giro adicional de la situación, ellos están próximos a tener una disminución en sus pensiones también. A medida que los profesores son transformados en gerentes los estudiantes se convierten en consumidores. Las universidades caen en una confusión indigna con el fin de asegurar los pagos que reciben. Una vez que dichos miembros están seguros dentro de sus puertas, existe presión sobre sus profesores para que no les fallen y así arriesgar los pagos. La idea general es que si un estudiante pierde es culpa del profesor, casi como un hospital en el que cada muerte se pone frente a la puerta del personal médico. Un resultado de esta ardiente búsqueda de la billetera del estudiante es el crecimiento de cursos ajustados a lo que en la actualidad esté de moda entre aquellos que tienen 20 años de edad. En mi propia disciplina de inglés, eso significa vampiros en lugar de victorianos, sexualidad en lugar de Shelley, revistas para fans

en lugar de Foucault, el mundo contemporáneo en lugar del medieval. Es así que fuerzas políticas y económicas arraigadas son las que dan forma a los programas. Cualquier departamento de inglés que focalice sus energías en la literatura anglosajona del siglo XVIII estaría cortando su propia garganta. Ávidas de dinero, algunas universidades británicas no permiten a los estudiantes con títulos de pregrado comunes y corrientes pasar a cursos de postgrado, mientras que los estudiantes extranjeros (los que generalmente se ven forzados a pagar grandes sumas de dinero) pueden verse iniciando un Doctorado en Inglés con un manejo incierto de la lengua. Habiendo despreciado por largo tiempo la escritura creativa como una iniciativa estadounidense vulgar, los departamentos de inglés están ahora desesperados por contratar algunos novelistas menores o poetas fallidos con el fin de atraer las hordas generadoras de garabatos que son los potenciales Pynchon, cobrándoles tarifas plenas, con el conocimiento cínico de que las posibilidades de lograr que la primera novela o el primer volumen de poesía pase por un editor en Londres sean probablemente inferiores a la posibilidad de despertarse para descubrir que usted se ha convertido en un escarabajo gigante. Verdaderamente la educación debe dar respuesta a las necesidades de la sociedad. Pero esto no es lo mismo que considerarse a sí mismo una estación de servicio para el neocapitalismo. De hecho, usted abordaría las necesidades de

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la sociedad de una manera mucho más efectiva si desafiara la totalidad de este modelo alienado de aprendizaje. Las universidades medievales servían a la sociedad ampliada muy bien, pero ellas lo hicieron generando pastores, abogados, teólogos, y funcionarios oficiales que ayudaron a sostener a la iglesia y al estado, no desdeñando ninguna actividad intelectual que pudiera fallar en la generación de dinero fácil.

en todo el sistema educativo en las escuelas secundarias en las que las lenguas modernas están en franco declive, la historia realmente significa historia moderna, la enseñanza de los clásicos está confinada en gran medida a las instituciones privadas como Eton College (es así que Boris Johnson, alcalde de Londres egresado de Eton, adorna regularmente sus declaraciones públicas con palabras de Horacio).

Sin embargo, los tiempos han cambiado. De acuerdo con el estado británico, toda la investigación financiada con recursos públicos debe considerarse ahora parte de la denominada economía del conocimiento, con un efecto medible sobre la sociedad. Dicho impacto es más bien fácil de calibrar para los ingenieros aeronáuticos pero no para los historiadores antiguos. Probablemente a los farmacéuticos les vaya mejor en este juego que a los fenomenólogos. Los sujetos que no atraen subvenciones lucrativas para la investigación por parte de la industria privada, o que no tengan la posibilidad de atraer grandes números de estudiantes, están inmersos en un estado de crisis crónica. El mérito académico está equiparado a la cantidad de dinero que usted pueda obtener, mientras que un estudiante educado es redefinido como un estudiante que se pueda contratar para un empleo. Este no es un buen momento para ser un paleógrafo o un numismático, emprendimientos que en breve no podremos deletrear y mucho menos ejercer.

Es verdad que los filósofos siempre podían establecer clínicas sobre el sentido de la vida en las esquinas de las calles, o que los lingüistas modernos se sitúan en lugares públicos estratégicos donde se requiera un punto de traducción. En general, la idea es que las universidades deben justificar su existencia actuando como esclavas del espíritu emprendedor. Tal como el informe del gobierno lo afirma de manera desapasionada, ellas deben operar como “organizaciones de consultoría”. De hecho, ellas mismas se han convertido en industrias rentables, manejando hoteles, conciertos, eventos deportivos, instalaciones de servicio de comidas, y así sucesivamente.

Los efectos de esta marginación de las humanidades pueden sentirse

Si las humanidades en Gran Bretaña están siendo ignoradas, se debe más que todo a que han sido jalonadas por fuerzas capitalistas mientras que simultáneamente se les priva de recursos (la educación superior inglesa carece de la tradición filantrópica de los Estados Unidos, principalmente porque ese país tiene muchos más millonarios que Gran Bretaña). También estamos hablando de una sociedad en la cual,

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a diferencia de los Estados Unidos, la educación superior no ha sido tratada tradicionalmente como un producto que se compra y se vende. De hecho, es quizá la convicción de la mayoría de los estudiantes universitarios de Gran Bretaña que, hoy en día, la educación superior debe proveerse sin costo, tal como sucede en Escocia. Y aunque hay un obvio grado de egoísmo en esta opinión, existe también una cantidad suficiente de justicia en ello. Educar a los jóvenes, así como protegerlos de los asesinos en serie, debe considerarse una responsabilidad social y no un asunto de utilidades. Yo mismo, como receptor de una beca estatal, estuve siete años como estudiante en Cambridge sin pagar nada por ello. Es verdad que como resultado de esta dependencia servil en el estado en una edad impresionable me he vuelto débil y me he desmoralizado, incapaz de sostenerme por mí mismo o de proteger a mi familia con un arma si se me solicitara hacerlo. En un acto cobarde de dependencia del estado, se sabe que yo he solicitado los servicios del departamento local de bomberos en lugar de apagar las llamas con mis propias manos callosas. Incluso estoy deseoso de intercambiar cualquier cantidad de independencia viril por siete años en Cambridge. Es verdad que solo cerca del 5 por ciento de la población Británica asistió a la Universidad en mis propios años de estudio, y están quienes aducen que hoy en día, cuando la cifra se ha elevado a cerca del 50 por ciento, tal liberalidad de espíri-

tu ya no es razonable. Sin embargo Alemania, para mencionar solo un ejemplo, provee educación gratis para su considerable población estudiantil. Un gobierno británico que fue serio al eliminar la deuda incapacitante de los hombros de la generación más joven podría hacerlo al elevar los impuestos de aquellos obscenamente ricos recuperando los miles de millones perdidos cada año a causa de la evasión. Ello también buscaría restaurar el honorable linaje de la Universidad como uno de los pocos ámbitos en la sociedad moderna (el otro es las artes) en el que las ideologías preponderantes pueden someterse a riguroso escrutinio. ¿Qué pasa si el valor de las humanidades radica en la manera en que as ajustan a dichas nociones dominantes y no en el hecho de que no lo hacen? No hay valor en la integración como tal. En tiempos pre-modernos los artistas estaban mejor integrados a la sociedad en general que en la era moderna, pero parte de lo que eso significaba es que ellos eran frecuentemente ideólogos, agentes de poder político, portavoces del statu quo. En contraste, el artista moderno no tiene dicho nicho seguro en la sociedad sino que es precisamente por ello que él o ella se rehúsan a dar por descontado su propio lugar. Sin embargo, hasta que no emerja un mejor sistema, yo mismo he decidido unirme a los filisteos inflexibles y proveedores crasos de la utilidad. De alguna manera, para vergüenza mía, ahora pregunto a mis estudiantes de postgrado al inicio de la sesión si ellos permiten

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mis mejores ideas acerca de obras literarias, o si se conformarán con algunos comentarios útiles pero menos rutilantes. Cobrar por el conocimiento es un asunto sin gusto, y quizás no es la manera más efectiva de establecer relaciones amigables con los estudiantes que uno tiene a su cargo aunque parece una consecuencia lógica del clima académico actual. Para aquellos que se quejan que esto es crear distinciones odiosas entre los propios estudiantes, debo anotar que aquellos que están en capacidad de entregar dinero en efectivo por mis análisis más perceptivos están en plena libertad de participar en trueques. Tartas recientemente horneadas, barriles de cerveza casera, suéteres tejidos, y zapatos fuertes hechos a mano: todos estos son

eminentemente aceptables. Después de todo, hay más cosas en la vida además del dinero. Terry Eagleton es un distinguido profesor visitante de literatura inglesa en la Universidad de Lancaster. Es autor de cerca de 50 libros, incluyendo How to Read Literature (Cómo Leer Literatura) (Yale University Press, 2013). Deconstruir la Academia Las universidades aducen que ellas son la última esperanza para la revitalización. Sin embargo, ¿pueden revivir los pueblos y las ciudades en dificultades? La Falsa Promesa de la Educación ‘Práctica’ Los llamados actuales por la educación pragmática están en desacuerdo con la historia de la idea.