نظريات التعلم

‫ التعل‬‫نظريات‬ ‫م‬ Les théories d’apprentissage

‫المحتوى‬

‫• مقدمة‬ ‫• تحديد بعض المصطلحات ‪.‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫نظريات التعلم ‪:‬‬ ‫ ‪ 1‬نظرية الشراط الكلسيكي ‪.‬‬‫ ‪ 2‬نموذج التعلم بالمحاولة و الخطأ ‪.‬‬‫ ‪ 3‬نظرية التعلم الجرائي ‪.‬‬‫ ‪ 4‬نظرية التعلم الجتماعي ‪.‬‬‫ ‪ 5‬نظرية الجشطلت ‪.‬‬‫ ‪ 6‬نموذج معالجة المعلومات ‪.‬‬‫‪ 7 -‬نظرية بياجي في النمو المعرفي ‪.‬‬

‫تحديد المصطلحات ‪:‬‬

‫• ‪ - 1‬النظرية ) ‪: ( Théorie‬‬ ‫’’هي مجموعة من القواعد والقوانين التي ترتبط بظاهرة ما ‪،‬‬ ‫بحيث ينتج عن هذه القوانين مجموعة من المفاهيم و التفتراضات‬ ‫والعمليات التي يتصل بعضها ببعض لتؤلف نظرة منظمة و متكاملة‬ ‫حول تلك الظاهرة ’’‬ ‫عماد الزغول ) نظريات التعلم (‬

‫تحديد المصطلحات ‪ :‬النظرية‬ ‫* تفوائدها ‪- :‬‬ ‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫تجمع الحقائق و المفاهيم و ترتبها ‪,‬‬ ‫تقدم تفسيرا للظواهر و الحداث ‪,‬‬ ‫تساعد على التنبؤ ‪,‬‬ ‫توجه التفكير العلمي ‪.‬‬

‫* خصائصها ‪ - :‬تعد وسيلة وغاية تفي نفس الوقت ‪.‬‬ ‫ صحتها نسبية ) ل توجد نظرية مطلقة (‬‫ تحدد قيمتها بمدى الختبار التجريبي ‪.‬‬‫‪ -‬هدتفها توليد المعرتفة ‪.‬‬

‫تحديد المصطلحات ‪ :‬النظرية‬

‫• معايير الحكم على قيمتها ‪:‬‬ ‫ الهـمـية ‪ - .‬الدقـة و الوضوح ‪ - .‬الـبـسـاطـة ‪.‬‬‫ الـنـفـعـيـة ‪.‬‬‫ الشـمـولـيـة ‪ - .‬الجـرائـيـة ‪.‬‬‫‪ -‬الصدق التجريبي ‪ - .‬العـمـلـيـة ‪.‬‬

‫تحديد المصطلحات ‪:‬‬ ‫‪ 2‬التــعــلـم ) ‪: ( Apprentissage‬‬‫وهو سمة يتميز بها الكائن البشري‬

‫’’ هو العملية الحيوية الديناميكية التي تتجلى تفي جميع‬ ‫التغيرات الثابتة نسبيا تفي النماط السلوكية و العمليات‬ ‫المعرتفية التي تحدث لدى التفراد نتيجة لتفاعلهم مع البيئة‬ ‫المادية والجتماعية ’’‬ ‫عماد الزغول ) نظريات التعلم (‬

‫تحديد المصطلحات ‪ :‬التــعــلـم ‪:‬‬ ‫* الخصائص ‪:‬‬ ‫ هو عملية تنطوي على تغير شبه دائم تفي السلوك ‪.‬‬‫ هو عملية تحدث نتيجة لتفاعل الفرد مع البيئة ‪.‬‬‫ هو عملية مستمرة ل ترتبط بزمان أو مكان محدد‪.‬‬‫ هو عملية تراكمية تدريجية ‪.‬‬‫ هو عملية تشمل كاتفة السلوكات والخبرات المرغوبة‬‫وغير المرغوبة ‪.‬‬ ‫ هو عملية قد تكون مقصودة و موجهة لهدف معين ‪.‬‬‫ هو عملية شاملة ‪ ،‬متعددة المظاهر ) السلوكات العقلية ‪/‬‬‫النفعالية‪ /‬الجتماعية ‪ /‬اللغوية ‪(...‬‬

‫تحديد المصطلحات ‪ :‬التــعــلـم ‪:‬‬ ‫* قياس التعلم ‪:‬‬

‫نحكم عليه من خلل الداء الخارجي‬

‫معايير قياس التعلم ‪ - :‬السرعة لتعلم مهارة ‪...‬‬ ‫ الدقة ) دون أخطاء (‬‫ المهارة ) التكيف مع الدوار(‬‫‪ -‬عدد المحاولت اللزمة للتعلم ‪.‬‬

‫تحديد المصطلحات ‪ :‬التــعــلـم ‪:‬‬ ‫* عوامل التعلم ‪:‬‬ ‫ النضج ) ‪( Maturation‬‬‫ الستعداد ‪ ( (Disposition‬النفسي و‬‫الجسمي‬ ‫ الداتفعية ‪(( Motivation‬‬‫‪ -‬التدريب و الخبرة )‪. ( Expérience‬‬

‫تحديد المصطلحات ‪:‬‬

‫•‬

‫‪3‬التـعــلـيـم ) ‪:( Enseignement‬‬‫’’ تفعل يبلغ المدرس بواسطته للتلميذ مجموعة‬ ‫من المعارف العامة و الخاصة و أشكال التفكير‬ ‫ووسائله ‪ ،‬و يجعله يكتسبها و يتعلمها و‬ ‫يستوعبها ‪ ،‬و ذلك باستعمال طرق معدة لهذا‬ ‫الغرض ‪ ،‬واعتمادا على قدراته الخاصة’’‬ ‫‪LEIF .J.1974‬‬

‫تحديد المصطلحات ‪ :‬التـعــلـيـم‬ ‫* يقوم التدريس ) التعليم ( على ترجمة عملية المنهاج‬ ‫التربوي وتفق مراحل متسلسلة ‪:‬‬ ‫ المرحلة التحضيرية ‪ ) :‬صياغة الهداف –‬‫تقويم قبلي – تصميم الخطة ‪( ...‬‬

‫ المرحلة التنفيذية ‪.‬‬‫‪ -‬مرحلة التغذية الراجعة ‪.‬‬

‫تحديد المصطلحات ‪ :‬التـعــلـيـم‬ ‫* حسب التوجيهات الرسمية ‪:‬‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫تخطيط أهداف الدرس‬ ‫اختيار المحتويات و تنظيمها ‪.‬‬ ‫اختيار الطرق و الوسائل ‪.‬‬ ‫تنظيم عمليات التقويم ‪.‬‬ ‫إجراء الدعم و التقوية ‪.‬‬

‫تحديد المصطلحات ‪ :‬التعليم والتعلم‬

‫•‬

‫و بالتالي تفإن مصطلح العملية التعليمية‬ ‫التعلمية ‪ Ens\ App‬هي مزيج من هذين‬ ‫المفهومين ‪ ،‬من جهة المدرس و المادة‬ ‫الدراسية و التلميذ تفي تفاعل مستمر لجل بلوغ‬ ‫المعرتفة ‪.‬‬

‫لو طلب منك أن تعبر عن مصطلح ” التعليم ”‬ ‫بصورة ‪ ،‬فما هي الثكثر تعبيرا ؟؟؟‬

Pour ne pas perdre le Nord : LE TRIANGLE PEDAGOGIQUE SAVOIR _ ENSEIGNANT _ ELEVE Ces 3 côtés représentent ce que Jean HOUSSAYE appelle un “processus” : soit la relation entre deux pôles : 1: Du côté SAVOIR/PROF on retrouve L’ENSEIGNEMENT 2:Du côté PROF /ELEVE on retrouve L’EDUCATION ET LA FORMATION 3:Du côté ELEVE/ SAVOIR on retrouve

Pour ne pas perdre le Nord • Le premier processus (S/P) relève de

l’élaboration didactique.

• Le second (P/E) relève de la relation pédagogique.

• Le troisième (E/S) relève des stratégies d’apprentissage.

‫السؤال الساس ‪:‬‬ ‫كيف يتعلم الشخص‪،‬‬ ‫ويتذكر ما تعلمه ؟‬

‫•‬

‫ـ نظرية الشراط الكلسيكي ‪Théorie‬‬ ‫‪I‬‬ ‫‪du conditionnement classique‬‬ ‫تعرف بتسميات أخرى ‪ :‬الشراط النعكاسي ‪ /‬التعلم الستجابي ‪/‬‬ ‫الشراط الباتفلوتفي ‪ ...‬نسبة إلى العالم الروسي ‪Ivan‬‬ ‫‪ PAVLOV‬الذي بلور أتفكارها و مفاهيمها )‪ ( 1927‬كما ساهم‬ ‫تفي تطويرها المريكي ‪ John WATSON‬من خلل أبحاث‬ ‫على الحيوانات و التفراد ‪ ) .‬صوت أقدام الحارس‪ ‬لعاب ‪‬‬ ‫تقديم الطعام مع رنات الجرس ‪ ‬الجرس ‪ ‬لعاب (‬ ‫مؤثر ‪ ‬استجابة ‪Stimulus  Réponse‬‬

‫ يؤخذ عليها أن مدى تفسيرها للسلوك ضيق جدا ‪.‬‬‫ تفهي تعجز عن تفسير العديد من المظاهر‬‫السلوكية كالجراءات التي تنبع من إرادة الفرد ‪.‬‬ ‫ يمكن أن تفسر لنا كيفية تشكل التفعال الحركية‬‫اللإرادية ‪.‬‬

‫‪ II‬نموذج التعلم بالمحاولة و الخطأ ‪Par -‬‬ ‫‪Essai – Erreur‬‬ ‫و تصنف ضمن النظريات السلوكية الترابطية ‪ ،‬و تعرف كذلك ‪:‬‬ ‫بالتعلم بالختيار و الربط ‪.‬‬ ‫طور أتفكارها عالم النفس المريكي ‪ :‬إدوارد ‪Thorndike‬‬ ‫‪ .((1874-1949‬ينطلق هذا النموذج من مبدأ المحاولة و‬ ‫التجربة ‪ .‬أي أن الرتباطات بين الستجابات و المثيرات تتشكل‬ ‫اعتمادا على خبرات الفرد بنتائج المحاولت السلوكية التي يقوم‬ ‫بها حيال المواقف المثيرة التي يواجهها و يتفاعل معها ‪ ،‬بحيث‬ ‫يتعلم الستجابة المناسبة من خلل المحاولة و الخطأ‪.‬‬

‫‪ - II‬نموذج التعلم بالمحاولة و الخطأ‬ ‫انطلق "تورندايك" من تجارب المتاهات ‪Labyrinthes‬‬

‫والقفاص‪ ،‬خصوصا تجربة القط الجائع تفي قفص يحتوي‬ ‫على راتفعة تمكنه من الخروج لكل السمك ‪ .‬بعد محاولت‬ ‫عشوائية استطاع القط ) بالمحاولة الخطأ( أن يتخلى عن‬ ‫الستجابات الخاطئة و يحتفظ تفقط بالمناسبة )تفي الخير‬ ‫محاولة واحدة تفقط ( ‪.‬‬ ‫لم يعترض“تورندايك“ على قوانين نظرية الشراط‬ ‫الكلسيكي إل أنه يرى ان تفسير الرتباطات بين المؤثرات‬ ‫والستجابات وتفق هذا المبدأ غير كاف‪ ،‬وصاغ مبادىء‬ ‫تفسير عملية التعلم ‪:‬‬

‫‪ II‬نموذج التعلم بالمحاولة و الخطأ ‪-‬‬ ‫‪ -1‬تشكيل الرتباطات يتم وتفق مبدأ المحاولة و الخطأ‬ ‫‪ -2‬قانون الثر ‪ :Loi de l'effet :‬هو نتائج السلوك أو‬ ‫المحاولة تجاه موقف مثير يواجهه الكائن ‪ .‬و هو تغذية راجعة‬ ‫)‪ (Feed Back‬لهذه المحاولة ‪ .‬إذا تفشلت نتج عنها انزعاج‬ ‫وعدم الرضا و العكس ‪ ‬الرضا و الرتياح‬ ‫‪ - 3‬قانون المران أو التدريب‬ ‫‪ - 4‬قانون الستعداد ‪ :‬يرى ‪ Th‬أن الستعداد يلعب دورا تفي‬ ‫حدوث عمليات التعلم ‪ ،‬شرط أن تكون وحدة التوصيل العصبي‬ ‫سليمة و عدم وجود عوائق ‪.‬‬ ‫‪ - 5‬قانون انتشار الثر ‪ :‬أي على الستجابات الخرى التي تقترب‬ ‫منها ‪.‬‬

‫‪ III‬نظرية التعلم الجرائي )أو الراديكالية –‬ ‫) السلوكية‪)Béhaviorisme (1953‬‬ ‫من منظريها ” بروس )‪SKINEER ” (1904-1990‬‬ ‫‪ = (Béhavior‬السلوك (‬ ‫ درس سلوك الفئران و الحمام ‪.‬‬‫ انطلق من تفسيره لعملية التعلم من قانون الثر تفي‬‫نظرية تورندايك لكنه اعترض على مفهومي الرضا و عدم الرضا ‪.‬‬ ‫و استعاض عنهما بمفهومي التعزيز و العقاب ‪.‬‬ ‫ بالتالي عوض ارتباطات "تورندايك" المحاولة و‬‫الخطأ بالستجابات التعزيزية أو العقابية‬

‫‪ ) III‬نظرية التعلم الجرائي )السلوكية –‬ ‫التعزيز ‪ :‬يعرف على أنه أي حدث سار يتبع سلوكا ما بحيث يعمل‬ ‫على تقوية احتمال تكراره تفي مرات لحقة ‪.‬‬ ‫* المعززات الخارجية ‪ - :‬المادية ‪ :‬اللعاب ‪ ،‬الحلوى ‪،‬‬ ‫المكاتفآت النقدية ‪...‬‬ ‫ الجتماعية ‪ :‬المدح ‪ ،‬الثناء ‪,‬‬‫البتسامة ‪ ،‬التصفيق ‪...‬‬ ‫ الرمزية ‪ :‬القصص ‪ ،‬الصور ‪،‬‬‫شهادات تقديرية ‪ ) ...‬نقطة حسنة )‬

‫* المعززات الداخلية المصدر ‪ :‬حالة الشباع و الرضا ‪،‬‬ ‫و تحقيق المتعة و الرتياح ‪..‬‬

‫‪ ) III‬نظرية التعلم الجرائي )السلوكية –‬ ‫العقاب ‪ :‬إنه إجراء مؤلم أو مثير غير مرغوب تفيه يتبع سلوكا ما ‪،‬‬ ‫بحيث يعمل على إضعاف احتمالية تكراره لحقا‬

‫* المثيرات العقابية الخارجية‬

‫‪ - :‬المادية ‪ :‬الضرب ‪ ،‬السجن ‪,‬‬ ‫الغرامة ‪....‬‬

‫ الجتماعية ‪:‬التوبيخ ‪ ،‬الهمال ‪ ،‬الشتم ‪ ،‬العزل ‪...‬‬‫‪ -‬الرمزية ‪ :‬المنع من الجازة ‪ ،‬الحرمان من اللعب )أو لعبة ( ‪...‬‬

‫* المثيرات العقابية الداخلية ‪ :‬تتمثل تفي الشعور باللم و الندم‬ ‫ووخز الضمير ‪.‬‬

‫‪ VI‬نظرية التعلم الجتماعي – ‪ Sociale :‬أو‬ ‫بالملحظة و التقليد‬

‫‪Observation et imitation‬‬

‫التعلم‬

‫أو التعلم بالنمذجة‬ ‫‪Par Modèle‬‬

‫•‬

‫‪)Albert Bandura & Walters (1963‬‬

‫يؤكدان مبدأ الحتمية التبادلية تفي عملية التعلم من حيث التفاعل‬ ‫بين ثلث مكونات رئيسية ‪:‬‬ ‫السلوك ‪ -‬المحددات المرتبطة بالشخص ‪ -‬المحددات البيئية‬

‫‪ VI‬نظرية التعلم الجتماعي –‬ ‫تنطلق هذه النظرية من اتفتراض رئيسي مفاده أن النسان كائن‬ ‫اجتماعي يعيش ضمن مجموعات من التفراد يتفاعل معها و يؤثر‬ ‫تفيهم ويتأثر بهم ‪ ،‬و بذلك تفهو يلحظ سلوكات و عادات و‬ ‫اتجاهات الخرين و يعمل على تعلمها من خلل الملحظة و‬ ‫التقليد ‪ .‬حيث يعتبر الخرين بمثابة نماذج ‪ Modèles‬يتم‬ ‫القتداء بسلوكاتهم ‪.‬‬ ‫لكنها ل تتم بشكل أوتوماتيكي بل تتم على نحو انتقائي و تتأثر إلى‬ ‫درجة كبيرة بالعديد من العمليات المعرتفية لدى الملحظ مثل‬ ‫الستدلل و التوقع و القصد و الدراك ‪...‬‬

‫‪ VI‬نظرية التعلم الجتماعي –‬ ‫* نواتج التعلم ‪:‬‬ ‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫تعلم أنماط سلوكية جديدة )خصوصا لدى الطفل (‬ ‫كف أو تحرير سلوك )ملحظة سلوك معاقب عليه (‬ ‫تسهيل ظهور سلوك ) بعد النسيان (‬

‫* عوامل التعلم الجتماعي ‪:‬‬ ‫ النتباه و الهتمام ‪Attention / Intérêt‬‬‫ الحتفاظ ‪ )Rétention‬التخزين أو التمثيل الرمزي تفي الذاكرة (‬‫ النتاج أو الستخراج ‪Production‬‬‫‪ -‬الداتفعية ‪Motivation‬‬

‫يعد التعلم بالملحظة مصدرا هاما لتعلم السلوك البداعي من خلل‬

‫‪V‬‬

‫ـ نظرية الجشط ‪ :‬لت ‪Théorie du‬‬ ‫‪GESTALT‬‬

‫ظهرت تفي القرن ‪ 20‬تفي ألمانيا على يد ‪WERTHEIMER‬‬ ‫‪ ( Max‬و ساهم تفيها أيضا كل من‬ ‫‪1880 ) – 1943‬‬ ‫‪ KOHLER‬و ‪ KOFKA‬و ‪LEWIN‬‬ ‫و هي النظريات المعرتفية التي عارضت السلوكية )‪ (S R‬و‬ ‫المدرسة البنائية من حيث دعوتهما إلى تحليل الظاهرة النفسية إلى‬ ‫مكوناتها الولية ‪.‬‬

‫‪V‬‬

‫ـ نظرية الجشط‪ :‬لت‬

‫و الجشطلت كلمة ألمانية تعني الكل أو الشكل أو النمط المنظم‬ ‫الذي يتعالى على مجموع الجزاء ‪.‬‬ ‫تفالجشط لت هو بمثابة كل مترابط الجزاء على نحو منظم و‬ ‫متسق ‪ ،‬و يمتاز هذا الترابط بالديناميكية ‪ ،‬بحيث أن كل جزء تفيه‬ ‫له دوره الخاص و مكانته و وظيفته التي يفرضها عليه هذا الكل ‪.‬‬ ‫تفعلى سبيل المثال ترى هذه المدرسة أن العقل ليس مجرد مجموعة‬ ‫العناصر و أن اللحن الموسيقي ليس مجرد مجموعة أصوات‬ ‫تعزتفها اللت المختلفة و إنما هي كليات ذات تنظيم ديناميكي ‪.‬‬

VASE DE RUBIN

‫‪V‬‬

‫ـ نظرية الجشط‪ :‬لت‬

‫اتفتراضات النظرية حول التعلم ‪:‬‬ ‫‪1-‬يتم التعلم من خلل الستبصار ‪ ) Insight‬تجربة كوهلر(‬

‫‪V‬‬

‫ـ نظرية الجشط‪ :‬لت‬

‫يعتمد التعلم على الدراك ) ‪ : ( Perception‬إذا كانت‬ ‫‪2‬‬‫العلقات القائمة بين عناصر الموقف واضحة تفإن التعلم يحدث‬ ‫بسرعة ‪.‬‬

‫‪3 -‬ينطوي التعلم على إعادة‬

‫التنظيم‪Réorganisation :‬‬

‫أي تنظيم عناصر الموقف من حالة غير واضحة إلى وضع جديد‬ ‫تكون العلقات القائمة بين عناصره ذات معنى بالنسبة للفرد ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ينطوي التعلم على إدراك البنية الداخلية ‪Structure interne‬‬ ‫لمايتم تعلمه‪.‬‬

‫ لت‬:‫ـ نظرية الجشط‬

V

. ‫ يعنى التعلم بالوسائل و النتائج‬5 .‫ التعلم القائم على الستبصار يجنب الوقوع تفي الخطأ‬6 ‫ )إلى مواقف‬: ‫ الفهم و الستبصار يسمحان بانتقال أثر التعلم‬- 7 ( ‫مماثلة‬ ‫التعلم بالستبصار هو مكاتفأة بحد ذاته للمتعلم ) معززات نتيجة‬8 . ( ‫الرضا و الرتياح‬ L’apprentissage doit faire appel à la compréhension par Insights et à une pensée véritablement créatrice, et non pas à des présentations d’éléments morcelés de connaissances, à relier progressivement entre eux par mémorisation (l’apprentissage par cœur).

‫‪VI‬‬

‫نموذج معالجة المعلومات –‪Modèle‬‬ ‫‪de traitement des informations‬‬

‫أهم منظريها‬ ‫ظهر هذا التجاه تفي أواخر الخمسينات من القرن ‪ 20‬مستفيدا‬ ‫من التطورات التي حدثت تفي مجال هندسة التصالت و الحاسوب‬ ‫اللكتروني ‪.‬‬ ‫تفقد عمد أصحاب هذا التجاه إلى تفسير ما يحدث داخل نظام‬ ‫معالجة المعلومات لدى النسان على نحو مناظر لما يحدث تفي‬ ‫أجهزة التصالت من حيث عمليات تحويل الطاقة المستقبلة من‬ ‫شكل إلى آخر ‪ .‬مثال الهاتف النقال ‪ :‬يتم تحويل الطاقة الصوتية‬ ‫إلى طاقة كهربائية ثم إلى طاقة صوتية ‪.‬‬ ‫مثال الحاسوب ‪ ) :‬النظمة الثنائية ) ‪(... octet – ( 1-0‬‬ ‫)‪SHIFFREN& ATKINSON (1971‬‬

‫‪VI‬‬

‫نموذج معالجة المعلومات –‬

‫يتألف نظام معالجة المعلومات لدى النسان من ثلث‬ ‫مكونات أساسية ‪:‬‬ ‫* الذاكرة الحسية ) ما تأتي به الحواس ( ‪.‬‬ ‫* الذاكرة قصيرة المدى أو الذاكرة العاملة ) الترميز( ‪RAM‬‬ ‫* الذاكرة طويلة المدى‪ :‬كما هو الشأن تفي الحاسوب ‪ROM‬‬

‫‪ VI‬نموذج معالجة المعلومات –‬ ‫العمليات الساسية لنظام معالجة المعلومات ‪:‬‬ ‫‪ 1‬الستقبال ‪ : Réception‬تسلم المنبهات الخارجية بالحواس‪.‬‬‫‪2‬الترميز ‪ : Encodage‬هو عملية تكوين آثار ذات مدلول معين‬‫للمدخلت الحسية تفي الذاكرة ‪ ،‬على نحو يساعد تفي الحتفاظ بها‬ ‫ويسهل عملية معالجتها لحقا ‪.‬‬ ‫مثل ‪ ،‬الترميز البصري ‪ :‬يتم تشكيل آثار ذات مدلول معين‬ ‫لخصائص المدخلت كاللون و الشكل و الحجم ‪...‬‬ ‫الترميز السمعي ‪ :‬يتم تشكيل آثار ذات مدلول معين‬ ‫لخصائص الصوت كاليقاع و الشدة و التردد ‪...‬‬

‫‪ VI‬نموذج معالجة المعلومات –‬ ‫ ‪3‬التخزين ‪ : Stockage‬حيث يتم تصنيفها و تنظيمها لتخزن‬‫تفي ذاكرة الحداث أو الذاكرة الدللية أو الذاكرة الجرائية حسب‬ ‫الهدف منها ‪.‬‬ ‫ ‪4‬السترجاع ‪ :‬هو عملية تحديد مواقع المعلومات المراد‬‫استدعاؤها و تنظيمها تفي أداء التذكر ‪.‬‬ ‫‪ -5‬النسيان ‪ : Oubli‬ظاهرة نفسية إنسانية لها محاسنها و‬ ‫مساوئها‪) .‬المحاسن‪ :‬نسيان خبرات مؤلمة ‪(..‬‬ ‫)المساوئ ‪ :‬عدم استدعاء بعض الخبرات المهمة ‪(..‬‬

‫‪ : VII‬نظرية بياجي تفي النمو المعرتفي‬

‫‪Développement intellectuel ou cognitif‬‬

‫• تعد نظرية بياجي إحدى النظريات المعرتفية النمائية ‪ ،‬تفهي تفترض‬ ‫أن إدراك الفرد لهذا العالم و أساليب تفكيره حياله تتغير من مرحلة‬ ‫عمرية إلى أخرى ‪.‬‬ ‫• تأثر بياجي بعدد من العلماء و الفلسفة ) كانط ‪ :‬نظرية المعرتفة =‬ ‫البستمولوجيا ( من حيث أن معرتفة أي شيء تفي هذا العالم تتطلب‬ ‫وجود معرتفة سابقة تتعلق بالزمان و المكان والعمق ‪ .‬اتفق مع‬ ‫الجشطالتية حول مفهوم كلية الدراك ‪.‬‬ ‫• و أصدر عددا كبيرا من المؤلفات حول النمو العقلي بناء على‬ ‫ملحظاته و دراساته على أطفاله ‪.‬‬

‫‪ - 1‬عوامل النمو ‪:‬‬ ‫ النضج ‪ : Maturation‬أي التغيرات التي تطرأ على الجهاز العصبي‬‫والحواس و أعضاء الجسم ‪ .‬مثل ‪ :‬نضج العضلت تتيح حرية الحركة و‬ ‫السيطرة على الشياء‪).‬الخط ← الكتابة (‬

‫‪ -‬التفاعل مع العالم المادي‬

‫‪Interaction avec le monde physique :‬‬

‫من خلل ذلك يتعرف الفرد على أسماء الشياء و خصائصها و تفوائدها‬ ‫وأنظمتها ‪.‬‬ ‫ التفاعل مع العالم الجتماعي ‪le monde social :‬‬‫أي أن النسان بمنظومته الفكرية و العقائدية و الثقاتفية و البداعية‬ ‫متفاعل ضمن مؤسسات المجتمع ‪ :‬السرة ‪ ،‬النادي ‪ ،‬الجمعية ‪ ،‬الشارع ‪،‬‬ ‫المؤسسات ‪...‬‬ ‫ عامل التوازن ‪: Equilibre‬‬‫و هو قدرة إضاتفية تنبع من داخل الفرد و يستطيع من خللها حل مختلف‬ ‫أشكال التناقضات ‪ ،‬و تمكنه من استعادة حالت التزان ‪.‬‬

‫‪ : VII‬نظرية بياجي تفي النمو المعرتفي‬ ‫ ‪ 2‬العمليات الساسية تفي النمو ‪:‬‬‫يرى بياجي أن عملية التوازن هي العامل الحاسم تفي النمو العقلي ‪،‬‬ ‫تفهي عملية ديناميكية نشطة تلزم الفرد خلل عمليات تفاعله مع‬ ‫العالم ‪ ،‬ومن خللها يسعى الفرد إلى التخلص من حالت الضطراب‬ ‫أو الختلل ليصل إلى حالة من التزان بين بنائه المعرتفي و‬ ‫العالم ‪ ،‬و تشمل عملية التوازن على قدرتين تفطريتين هما ‪:‬‬

‫‪ : VII‬نظرية بياجي تفي النمو المعرتفي‬ ‫ قدرة التنظيم ‪: Organisation‬‬‫هي نزعة تفطرية تمكن الفرد من تنظيم خبراته وعملياته‬ ‫المعرتفية تفي بنى معرتفية نفسية ‪ .‬تفالتنظيم ينطوي على‬ ‫عمليات الجمع و الترتيب و إعادة التشكيل و النتاج للتفكار‬ ‫و الخبرات لتصبح نظاما معرتفيا متكامل ‪.‬‬

‫‪ : VII‬نظرية بياجي تفي النمو المعرتفي‬ ‫قدرة التكيف ‪ : Adaptation‬نزعة تفطرية تمكن الفرد من‬‫التأقلم والتعايش مع البيئة ‪ .‬و يمثل التكيف الهدف النهائي‬ ‫لعملية التوازن ‪ ،‬و يحدث من خلل عمليتين هما ‪:‬‬ ‫* عملية التمثل ‪ : Assimilation‬تتضمن تعديل الخبرات الجديدة بما‬ ‫يتناسب مع البنية المعرتفية الموجودة لدى الفرد ‪ .‬تفهي تغيير تفي‬ ‫هذه الخبرات لتصبح مألوتفة ‪ .‬تفعندما نتمثل خبرة ما ‪ ،‬تفهذا يعني‬ ‫أننا نعدل تفي هذه الخبرة لتتلءم مع ما هو موجود لدينا ‪.‬‬ ‫* عملية التلؤم ‪ : Accommodation‬يشير المفهوم إلى عملية تغيير‬ ‫أو تعديل البنى المعرتفية الموجودة لدى الفرد لتتناسب مع الخبرات‬ ‫الخارجية ‪ ،‬و بذلك تطور الخبرات و أساليب التفكير ‪ .‬تفهي عملية‬ ‫معاكسة لعملية التمثل و مكملة لها ‪.‬‬

‫‪ : VII‬نظرية بياجي تفي النمو المعرتفي‬ ‫‪3‬مراحل النمو المعرتفي ‪Stades de :‬‬‫‪développement cognitif‬‬ ‫ المرحلة منظومة تفكرية قائمة بحد ذاتها ترتبط بعمر زمني و هو‬‫تقريبي ‪.‬‬ ‫ يسير النمو وتفق تسلسل مطرد من مرحلة إلى أخرى و يتخذ المنحى‬‫التكاملي ‪.‬‬

‫‪ : VII‬نظرية بياجي تفي النمو المعرتفي‬ ‫أ ـ المرحلة الحس حركية ‪Stade sensori – :‬‬ ‫‪moteur‬‬ ‫) من الولدة إلى نهاية السنة الثانية (‬ ‫يعتمد خللها الطفل على الحواس و التفعال الحركية لكتشاف العالم‬ ‫المحيط به ‪.‬‬

‫* معالمها ‪:‬‬ ‫ التصال المباشر بالشياء ← تعطي استراتيجيات التفكير و‬‫التعلم ‪.‬‬ ‫ يمارس الطفل التفعال النعكاسية ‪ :‬المص ـ تحريك‬‫الطراف ـ القبض ‪..‬‬ ‫ ينسق بين حواسه واستجاباته ‪ ،‬حيث يلتفت إلى مصدر‬‫الصوت ‪ ،‬و يتابع الشياء المتحركة ‪.‬‬ ‫ يلجأ إلى المحاكاة و التقليد و المحاولة والخطأ ‪.‬‬‫ يدرك ظاهرة بقاء و ديمومة الشياء ‪.‬‬‫ يكتسب بعض الرموز اللغوية ‪.‬‬‫‪ -‬يدرك استقللية جسمه عن البيئة ) مفهوم الذات ( ‪.‬‬

‫‪ : VII‬نظرية بياجي تفي النمو المعرتفي‬ ‫ب ‪ -‬مرحلة ما قبل العمليات‪Stade post - :‬‬ ‫‪opératoire‬‬ ‫) من الثالثة إلى السابعة من العمر (‬

‫أو مرحلة التفكير التصوري ‪ ،‬سميت كذلك لن الطفل ل‬ ‫يكون قادرا على استخدام أو إجراء العمليات المعرتفية بشكل‬ ‫واضح ‪.‬‬

‫* معالمها ‪ -:‬يكون تفكير الطفل انتقاليا تحويليا ) أي من‬ ‫الخاص إلى الخاص ( و ليس تفكيرا استنباطيا ) الكل إلى الجزء (‬ ‫و ل استقرائيا ) ينتقل من الخاص إلى العام ( ‪.‬‬ ‫ تفكيره صوري الطابع يرتبط بالمظهر الخارجي للشيء ‪.‬‬‫ اتساع دائرة النشاط اللغوي ‪.‬‬‫ تزداد القدرة على المحاكاة و التقليد ‪ ،‬و يبدأ تفي لعب الدوار ‪.‬‬‫ يمتاز تفكيره بأنه أحادي القطب ) يستطيع تصنيف و ترتيب‬‫الشياء لكن و تفق بعد واحد تفقط كاللون و الحجم و مادة الصنع (‬ ‫ سيادة حالة التمركز حول الذات ‪ ، Egocentrisme‬تفضمير‬‫النا هو الغالب ‪.‬‬ ‫ الحكم على الشياء و التفعال يعتمد على النتائج و ليس على‬‫القصد و النية ‪.‬‬

‫ج – مرحلة العمليات المادية‪:‬‬

‫‪Stade des‬‬

‫‪opérations concrètes‬‬ ‫) من السنة الثامنة إلى نهاية السنة ‪(11‬‬

‫* معالمها ‪ - :‬تنمو لدى الطفل قدرات الترتيب و التصنيف و‬ ‫التبويب للشياء ‪،‬و يصبح قادرا على التفكير تفيها على ضوء أكثر‬ ‫من بعد ‪.‬‬ ‫ ينجح تفي عمل الستنتاجات المنطقية المرتبطة بالشياء المادية‬‫)‪ 3‬مثلثات مثل مختلفة الحجم ( ‪.‬‬ ‫ يطور مفهوم التعويض ) الماء تفي الناءين المختلفين (‪.‬‬‫ يدرك مفهوم التبادلية ) أحمد أخوك = أخوك أحمد(‪.‬‬‫‪ -‬تتلشى حالة التمركز حول الذات ) النا ← ضمير نحن ( ‪.‬‬

‫د ‪ -‬مرحلة العمليات المجردة ‪Stade des :‬‬ ‫‪opérations abstraites ou formelles‬‬ ‫) من ‪ 12‬سنة إلى سن الرشد (‬ ‫أو مرحلة العمليات الشكلية ‪ ،‬أو التفكير المنطقي ‪.‬‬

‫* معالمها ‪ - :‬يعتمد أكثر على أساليب التفكير المجرد ‪.‬‬ ‫ تنمو القدرة على وضع الفرضيات ‪ ,‬و إجراء المحاكمات‬‫العقلية ‪ ،‬و إجراء التجارب للـتأكد من صدقها أو عدمه‬ ‫) المنهج العلمي ( ‪.‬‬ ‫ تنمو القدرة على التفكير المنظم و البحث تفي جميع السباب‬‫المحتملة لحدوث ظاهرة ما ‪.‬‬

‫د ‪ -‬مرحلة العمليات المجردة ‪:‬‬ ‫ نمو القدرات على التحليل الستقرائي ) من الجزء إلى الكل (‬‫والستنتاجي )الستنباطي ( أي الوصول إلى وقائع ‪ ,‬و أحداث‬ ‫جزئية من خلل القواعد و التعميمات‬ ‫ مع نهاية المرحلة تنمو لدى الفرد مفاهيم المساحة و الحرارة‬‫والسرعة و الحجم و الكثاتفة ‪...‬و يبدأ تفي تكوين المفاهيم المجردة‬ ‫التي ليس لها تمثيل مادي محسوس تفي الواقع ‪ ،‬و إنما يستدل‬ ‫عليها من خلل معانيها أو الثار الدالة عليها كمفاهيم العدل‬ ‫والحرية و المانة و الديمقراطية ‪...‬‬

‫شكرا‪‬على‪‬حسن‪‬تتبع‬ ‫شكرا‬ ‫كم‪‬‬ ‫‪‬و‪‬حظ‪‬سعيد‪‬للج‬ ‫ميع‪‬‬