البيداغوجيات م لخص

‫الـــبـــيـــداغــــوجــــيـــــات‬ ‫المحور الول ‪ :‬بيداغوجيا الكفايات‬ ‫أ‪ -‬مفهوم الكفاية ‪:‬‬ ‫ الكفاية هي القدرة على مواجهة وضعيات محددة‪ ،‬بالتكيف معها عن طريق تعبئة وإدماج جملة من‬‫المعارف والمهارات والتصرفات من أجل تحقيق إنجاز محكم وفعال‪.‬‬ ‫ و يميز فيليب بيرنو الكفاية بأنها‪ :‬القدرة على تعبئة مجموعة من الموارد المعرفية لمواجهة فصيلة‬‫من الوضعيات بشكل مطابق و فعال ‪ .‬ثمة مفاهيم تتجاور مع مفهوم‪ :‬القدر ة‪ /‬المهارة ‪ /‬الداء‬ ‫ج‪ -‬أنواع الكفايات ‪ :‬الكفايات النوعية ‪ /‬الكفايات الممتدة ‪ .‬وتتخذ الكفايات في المنهاج الدراسي‬ ‫بالتعليم البتدائي طابعا استراتيجي ا أو تواصليا أو منهجيا أو ثقافيا أو تكنولوجيا‪.‬‬

‫د‪ -‬صياغة كفاية ‪ /‬الصياغة التقنية ‪ - :‬تعبئة مكتسبات مدمجة‪ ،‬وليست مضافة بعضها إلى البعض‪ -.‬الاحالة إلى فئة‬ ‫من الوضعيات محددة من خلل معاملت‪ - .‬تجسيد الكفاية في وضعيات ذات دللة )بعد اجتماعي مثل‪ ،(،‬لتصير ذات‬ ‫معنى‪ -.‬ضمان إمكانية إعداد وضعية جديدة للتقويم‪ -.‬التمركز احول مهمة معقدة‪ - .‬القابلية للتقويم‪ -.‬الملءمة للبرنامج‬ ‫الرسمي‪.‬‬ ‫ر‪ -‬أنشطة التعلم ‪ :‬يعتبر التلميذ الفاعل الساسي في بناء التعلمات‪ ،‬وإدماجها من خلل وضعيات ذات دللة‪ .‬كما‬ ‫تعتبر القدرة على إدماج هذه التعلمات مؤشرا على امتلك الكفاية المستهدفة‪ .‬وتتمثل أهم النشطة التعلمية فيما‬ ‫يلي‪:‬‬ ‫أنشطة تعلمية جزئية ‪ /‬أنشطة َبنينة ‪ /‬أنشطة تعبئة المكتسبات في احل وضعي ة‪-‬‬ ‫ز‪ -‬مرااحل التعلم ‪ :‬مراحلة التقديم ‪ /‬مراحلة التطوير ‪ /‬مراحلة التطبيق ‪ /‬مراحلة الدماج‬

‫المحور الثاني ‪ :‬بيداغوجيا المشروع ‪:‬‬

‫تقوم أساسا على ال ّتع ّلم عن طريق البحث‬

‫لنجاز مشروع بصفة جماع ّية لشباع احاجة احقيقية وهو ما يتط ّلب من المتع ّلمين استنفار جملة من‬ ‫الكفايات المعرفية‪ ،‬المهارية و الوجدانية السلوكية ل تتع ّلق بالضرورة بمجال معرفي وااحد لذلك فإ ّ‬ ‫ن‬ ‫كن من تحقيق ال ّتواصل بين المتع ّلمين و‬ ‫هذه المقاربة تر ّكز على البعد الجتماعي العلئقي و تم ّ‬ ‫كن المتع ّلم من البحث عن المعلومة وامتلكها ث مّ توظيفها‬ ‫عن التعليم و تم ّ‬ ‫ال ّتكامل بين المواد و تم ّ‬ ‫وفق سياق و منهج ّية المشروع تحت إشراف المد ّرس الذي يصبح دوره يتمثل أساسا في المرافقة و‬ ‫التوجيه‪ .‬تقوم هذه البيداغوجيا‪ ،‬على تشجيع روح البحث والتقصي والستكشاف لدى المتعلم‪ ،‬وكذلك‬ ‫تشجيعه على اكتساب استقللية اكبر في التفكير والتحكم في مساره التكويني والتعليمي‪.‬‬ ‫مخطط مشروع احسب فيليب بيرنو ‪ -1 :‬اختيار إنتاج ملموس ) إنجاز نص‪،‬بحث‪ -2 (..‬توريط جميع‬ ‫التلميذ في مهام نشيطة‬ ‫‪ -3‬تعلم تدبير مشوع ) تخطيط‪،‬تنسيق‪ -4 (..‬تحقيق الهداف و الوظائف التالية ‪ :‬أ‪ -‬تحديد المكتسبات‬ ‫و النواقص) التقويم الذاتي( ب‪ -‬الوقوف أمام عوائق ل يمكن تجاوزها إل بتعلمات جديدة ج‪-‬‬ ‫التعاطي مع ممارسات اجتماعية ُت َنمي الموارد د‪ -‬أخذ الثقة في النفس و تعزيز الهوية ذ‪ -‬التكوين‬ ‫‪1‬‬

‫جمع و إعداد ذ‪ .‬إبراهيم المناري‬

‫على تصور و قيادجة المشروع ه‪ -‬تنمية التعاون و الذكاء الجماعي و‪ -‬تعبئة الموارد و بناء كفايات ‪.‬‬

‫المحور الثالث ‪ :‬بيداغوجيا احل المشكلت ‪:‬‬

‫تنبني بيداغوجيا احل المشكلت على‬

‫أربعة أسس علمية موضوعية‪ 1 - :‬تحديد المشكلة ‪ -2‬البحث عن احل للمشكلة ‪ -3‬التحقق من الحل‬ ‫المقترح ‪ -4‬الستنتاج والتعميم ‪.‬‬ ‫غالبا ما يرتبط احل المشكلت بتدريس المواد العلمية أكثر من غيرها‪ ،‬وذلك بوصفه بديل لما هو‬ ‫مألوف في الممارسات التربوية التقليدية وفي سائر النماذج التعليمية الخرى المتمركزة احول‬ ‫المعرفة‪ .‬ومعلوم أن احل المشكلت هو نموذج ديداكتيكي " ينطلق من أسس نظرية تنظر لعملية‬ ‫التعليم على أنها نتاج المجهود الخاص لجماعة التلميذ‪ ،‬كما أنها تؤسس ممارستها على استراتيجية‬ ‫تعليمية تعلمية‪ ،‬ترتكز على سيرورة من العمليات تتجة نحو احل مشكلت مطرواحة على جماعة من‬ ‫التلميذ"‪.‬‬

‫المحور الرابع ‪ :‬الوضعية‪-‬‬

‫المسألة ‪ :‬تحيل الوضعية‪ -‬المسألة إلى نظرية الوضعيات‪،‬‬

‫وخاصة الوضعية الديداكتيكية بعد التحول الذي طرأ على دللتها‪ ،‬من مجرد سياق تربوي لممارسة فعل‬ ‫التدريس في تفاعل بين أطراف ثلثة هي المدرس والمعرفة والتلميذ‪ ،‬إلى‬ ‫وضعية تحمل احسب بروسو مشروعا اجتماعيا يروم إكساب التلميذ معرفة مبنية أو في طريق البناء‪.‬‬ ‫وتمثل الوضعية‪ -‬المسألة عادة برسم أو صورة أو نص لغوي أو موقف تمثيلي‪ ،‬كما يمكن أن تجسدها‬ ‫جميع هذه العناصرأو بعض منها فقط ‪.‬‬ ‫أ‪ -‬شروطها ‪ - :‬ترتبط بمعيش الطف ل‪ -‬تكتسب الدللة والقيمة‪ ،‬لتشويق التلميذ‪ -‬تخلو من التعقيد‬ ‫والتشويش ‪ -‬تثير فضول التلميذ‪ -‬ترتبط بعائق محدد قابل للتخطي‪ -‬تحقق قطيعة أو قطائع معرفي ة‪-‬‬ ‫تؤول إلى إكساب التلميذ معارف ذات صبغة شمولية ‪.‬‬ ‫ب‪ -‬مرااحل التخطيط‪* :‬تحديد الكفايات *صياغة المشكلة‪ :‬بالستناد إلى ثلثة معايير‪ -:‬التقب ل‪-‬‬ ‫العائ ق‪ -‬الستقصاء‬ ‫ج‪ -‬خطوات صياغة المشكلة ثلث‪ -:‬تحديد عناصر المشكلة ‪ -‬توزيع الدوار والمهام ‪ -‬توقع احدوث‬ ‫معطيات غير منتظمة‬

‫المحور الخامس ‪ :‬بيداغوجيا الخطأ ‪:‬‬

‫لطالما اعتبر الخطأ في المجال المدرسي "‬

‫ذنبا "ل يغتفر‪ ،‬ومؤشرا على الفشل والقصور والخفاق‪ ،‬علوة على أن "الممارسات البيداغوجية‬ ‫الكلسيكية كانت تحمل التلميذ مسؤولية أخطائهم وتفسرها بغياب الحوافز أو النقص في التركيز"‬ ‫فكان لذلك انعكاس سلبي على نفسية الطفال‪ ،‬عمق لديهم الشعور بالاحباط والقصاء والدونية‪،‬‬ ‫وكرس في نفوسهم الرغبة في العزوف عن الدراسة‪ .‬غير أن وضعية الخطأ سرعان ما عرفت تحول‬ ‫نوعيا أضحت الخطاء معه تعبيرا عن وجود معرفة غير مكتملة‪ ،‬ومراحلة طبيعية من مرااحل بناء‬ ‫التعلمات واستراتيجية للتحصيل‪ ،‬على أساس أن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار‬ ‫الذي يقطعه التلميذ لكتساب المعارف والسلوكات في إطار البحث عن الحلول‪ ،‬أو ما يمكن أن يتخلل‬ ‫هذا البحث من أخطاء‪ .‬وتعتمد بيداغوجيا الخطأ على مبادئ أساسية‪ ،‬هي‪:‬‬ ‫ موضعة التلميذ في صلب العملية التعليمية التعلمية؛‬‫ فهم تمثلته؛‬‫‪ -‬تحليل أخطائه‪ ،‬والبحث عن الحلول العملية التي تكفل تصحيح مسار التعلم‪ .‬وتشير عملية‬

‫‪2‬‬

‫جمع و إعداد ذ‪ .‬إبراهيم المناري‬

‫التحليل هاته إلى أن أخطاء التلميذ نابعة من مجالت رئيسة منها‪ :‬الوضعية المعطاة ‪ /‬المهمة المراد‬ ‫إنجازها‬

‫المحور السادس ‪ :‬بيداغوجيا المسارات أو الفارقية ‪:‬‬

‫جوهر هذه المقاربة‬

‫يكمن في الخذ بعين العتبار أثناء عملية التع ّلم ‪ ,‬الفروقات الفردية بين المتع ّلمين من احيث‬ ‫علقاتهم بالمعرفة‪ ،‬نسق و أسلوب تع ّلمهم ‪،‬استراتيجية تع ّلمهم و صورتهم لذواتهم‪ ،‬احاجاتهم إلى‬ ‫المساعدة‪ ،‬استقلليتهم ‪ ....‬والمع ّلم الخبير و المحترف مطالب بال ّتع ّرف أ ّول إلى مختلف هذه النماط‬ ‫من المتع ّلمين عن طريق التشخيص ثم ثانيا الستجابة و التعامل معهم وفق خطة بيداغوجية تقوم‬ ‫شيات البيداغوجية مع‬ ‫أساسا على تنويع وضعيات ال ّتع ّلم و الوسائل ال ّتع ّلمية و الطرائق و التم ّ‬ ‫المحافظة على نفس أهداف ال ّتع ّلم التي يجب تحقيقها لكن بسبل مختلفة‬ ‫ويعرف "هاليه برزمسكي" هذه البيداغوجيا بكونها تخطط للفعل التعليمي التعلمي بنوع من‬ ‫المرونة‪ ،‬بحيث تكون النشطة التعلمية واضحة ومتنوعة الشيء الذي يسمح لكل المتعلمين على‬ ‫السواء أن يتعلموا بناء على مساراتهم الخاصة‪ .‬والحقيقة الساطعة التي تؤكدها جل الدراسات‬ ‫المعنية بهذا الشأن‪ ،‬هي أن هناك فوارق نفسية بين كل المتعلمين تقريبا انسجاما مع نظرية‬ ‫الذكاءات المتعددة‪ ،‬فالمدرسة تستقبل أطفال من بيئات وأعمار ومقومات شخصية مختلفة ومتباينة‬ ‫والشيء نفسه ينطبق على المدرسين الذين تتباين شخصياتهم وتكوينهم وانتماءاتهم ومعتقداتهم‪.‬‬ ‫من هذه الزاوية أصبح لزاما على المربين اليوم اللمام بالبيداغوجيا الفارقية أثناء برمجة أنشطتهم‬ ‫التعليمية هذه البيداغوجيا التي تستحضر التنوع الحاصل داخل جماعة الفصل وتعدد المستويات‬ ‫داخل الفصل الوااحد ‪ ،‬و التي تسمح للمتع ّلمين بتقييم أنفسهم ) التقييم الذاتي ( للتع ّرف على مدى‬ ‫تق ّلص الفارق بين تط ّور أدائهم واكتساب السلوكات المنشودة‪ .‬إنها بيداغوجيا تقر وتعترف بالتلميذ‬ ‫كشخص مفرد له عالمه الخاص وفهمه الخاص للوضعية التعليمية و للبيئة والمحيط والشياء والناس‪.‬‬ ‫مها التمييز اليجابي بين المتع ّلمين و تج ّنب التعليم الجمعي و‬ ‫ن فضائل هذه المقاربة عديدة و أه ّ‬ ‫إ ّ‬ ‫تجسيم مبدأ تكافؤ فرص ال ّنجاح بينهم و تكريس مبدأ الختلف في ال ّتع ّلم و يبقى تحقيق الهداف من‬ ‫م الوصول إليها با ّتباع استراتيج ّيات مختلفة ‪ .‬ولهذه المقاربة‬ ‫طرف المتع ّلمين هو الغاية و لو ت ّ‬ ‫البيداغوجية أسس ومبادئ منهجية‪:‬‬ ‫‪ -1‬تشخيص وتقويم مكتسبات المتعلمين للكشف عن مواطن القوة والضعف أثناء مسار التعلم‬ ‫‪ -2‬العمل ضمن إطار جماعي أو ما يعرف بدينامية الجماعة‬ ‫‪ -3‬انتقاء النشطة الملئمة والبرامج والوسائل المناسبة لتحقيق الهداف المتوخاة‬ ‫‪ -4‬دعم وتقوية التعلمات كلما دعت الحاجة لذلك سعيا للتميز والتفوق والنجاح وللجودة التي ننشدها‬ ‫‪.‬‬

‫المحور السابع ‪ :‬بيداغوجيا المجزوءات‬

‫‪ -1‬المجزوءة لغة واصطلاحا ‪ :‬وتشتق كلمة المجزوءة من فعل جزأ الذي يعني القطع والتقسيم‪.‬‬ ‫وهذا المفهوم ينسجم مع مدلول ‪ module‬الذي يعني تقسيم السنة الدراسية إلى مجزوءات فصلية‬ ‫وواحدات‪ .‬أما المجزوءة اصطلاحا فهي مجموعة من المواد المنسجمة أو هي مجموع من الواحدات‬ ‫التعليمية في مجالت متكاملة‪ .‬فتعرفها فيفيان دولندشير بأنها‪ ":‬واحدة معيارية أو شبه معيارية تدخل‬ ‫في تأليف كل متكامل ) منهاج( ‪ ،‬قابلة للدراك والتعديل والتكييف‪ ،‬فهي كفيلة ببناء برنامج دراسي على‬ ‫القياس المطلوب‬ ‫‪ -2‬التعليم الموسوعي والتعليم المجزوئي ‪ :‬يرتكز التعليم الموسوعي على المدرس باعتباره‬ ‫صااحب سلطة معرفية يقدمها للتلميذ جاهزة عن طريق مجموعة من السئلة تستوجب الحفظ والتقليد‬ ‫والتكرار‪ .‬أما التعليم المجزوئي فهو تعليم قائم على بيداغوجيا الكفايات‪ .‬و يراعي هذا التعليم‬ ‫‪3‬‬

‫جمع و إعداد ذ‪ .‬إبراهيم المناري‬

‫الفوارق الفردية وينكب على ظاهرة اللتجانس من خلل دراسة كل احالة فردية ودعم كل متعلم‬ ‫وتحفيزه على إبراز قدراته وميولته واستعداداته سواء في احلقة وااحدة أم في احلقات متعددة‬ ‫متواصلة ؛لن المقياس هنا ليس هو الدرس الذي ينتهي داخل احصة زمنية محددة كما في التعليم‬ ‫الموسوعي‪ ،‬بل الحلقة الديداكتيكية المتوالية التي تمتد عبر احصتين فأكثر‪.‬‬ ‫هذا‪ ،‬ويقدم التعليم المجزوئي المقرر الدراسي في شكل مجزوءات وواحدات دراسية تصغر بدورها‬ ‫في إطار مقاطع واحلقات وخبرات مؤشرة في كفايات نوعية أو شاملة أو ممتدة قصد التدرج بالمتعلم‬ ‫لتحقيق كفايات عليا كلية ونهائية‪ .‬ويتم التركيز في هذا النوع من التعليم على الكيف والمتعلم ؛ لن‬ ‫المدرس مجرد وصي أو مرشد ليس إل‪ ،‬و المتعلم هو الذي يكون نفسه بنفسه ويتعلم كيف يبحث‬ ‫ويفكر وينظم ما يبحث عنه‬ ‫«‬

‫ن تع ّدد و تباين المقاربات البيداغوج ّية يح ّرر و ل يق ّيد‪ُ ،‬يثري ول ُيف ّقر ‪ ،‬و المد ّرس مدع ّو إلى‬ ‫إ ّ‬

‫ل‬ ‫احسن تخ ّير المقاربة المناسبة أو المزج بين مختلف المقاربات احسب مستوى تلميذه و طبيعة ك ّ‬ ‫درس إذ ل جدوى من ممارسة ل تستند إلى مرجعية فكر ّية تنهل منها و تدعمها عمل بمقولة ‪ " :‬لشيء‬ ‫أفضل من ممارسة كنظرية ج ّيدة" ‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫جمع و إعداد ذ‪ .‬إبراهيم المناري‬