Planification apprentissages

‫المملـكـة المغربـية‬ ‫وزارة التـربيـة الوطنية‬ ‫والتعليم الـعالــــــي‬ ‫وتـكــويـ ن الطــــــــر‬ ‫والـبحــث الـعـــلمــــي‬ ‫كتابة الدولة المكلفة بالتعليم المدرسي‬ ‫الوحدة المركزية المكلفة بتكوين الرطر‬ ‫قسم استراتيجيات التكوين‬

‫مجزوءة التخطيط‬ ‫الديداكتيكي والبيداغوجي‬ ‫لبناء التعلمات في النشاط‬ ‫العلمي) ديداكتيك العلوم (‬ ‫دليل المكون ) ة (‬ ‫من إعداد ‪ :‬ذ ‪ .‬محمد ركراكي‬ ‫أستاذ مكون بمركز تكوين أساتذة التعليم البتدائي‬

‫الناظور‬

‫مراجعة ‪ :‬ماجدي محمد أستاذ مكون بمركز مراكش ‪ .‬بوجنان توفيق أستاذ‬ ‫مكون بمركز الخميسات‬ ‫و بورحيم عبد الله أستاذ مكون بمركز بنسليمان ‪.‬‬

‫السنة التكوينية‪2008 – 2007 :‬‬ ‫‪1‬‬

‫تقديم‬ ‫لقد تم إعداد هذه المجزوءة بناء على ما ورد في دفتر الضوابط البيداغوجية الذي‬ ‫يعتبر إطارا مرجعيا لبناء مجزوءات التكوين وفق النظام الجديد لمراكز تكوين أساتذة‬ ‫التعليم البتدائي في إطار إرساء عدة التكوين بالمجزوءات فق المقاربة بالكفايات ‪ ،‬تفعيل‬ ‫لمقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين‪ ،‬وسعيا وراء تحسين وتطوير بيداغوجيا التكوين‬ ‫وتحقيق الجودة‪ ،‬اعتمادا على قاعدة مرجعية الكفايات المهنية لستاذ التعليم البتدائي‬ ‫ومبدأ مهننة التكوين‪.‬‬ ‫ويجدر التنويه بما خصت به الهندسة التربوية الجديدة‪ ،‬المدرس من مكانة متميزة وأدوار‬ ‫مركزية في سيرورة الصلح‪ ،‬حيث اعتبر الميثاق أن تجديد المدرسة رهين بجودة عمل‬ ‫المدرسين وإخلصهم والتزامهم‪ ،‬واحتضانهم للمهمة التربوية كاختيار واع وليس كمهمة‬ ‫عادية جديدة؛ ويقصد بالجودة التكوين الساسي الرفيع والتكوين المستمر الفعال‬ ‫والمستديم‪ ،‬مما يستلزم السعي وراء مهننة عملية التدريس‪ ،‬والسهام في عملية النماء‬ ‫المهني للمدرس ومهنته‪ ،‬حيث أنه لم يعد ملقنا فحسب‪ ،‬بل أصبح وسيطا بين مصادر‬ ‫المعرفة والمتلقين‪ ،‬يهيئ لهم المناخ التربوي التعلمي الملئم‪ ،‬منشطا ومحفزا‪ ،‬ومنظما‬ ‫للوضعيات التعلمية بالتركيز على توظيف ناجع لتقنيات التنشيط والتواصل وتطوير المقاربات‬ ‫البيداغوجية المتمركزة حول المتعلم‪ ،‬وهذا يحيل في مجال التكوين الساس على‬ ‫مساعدة الطلبة الساتذة على بناء أدواتهم ووسائلهم التعليمية‪ ،‬وتعويدهم على إيجاد‬ ‫الحلول المناسبة في الوقت المناسب للكراهات والصعوبات التي ستتخلل مسارهم‬ ‫المهني‪ ،‬وتنمية روح البتكار لديهم‪ ،‬والعمل على ضمان تناغم وانسجام آليات وصيغ‬ ‫ومقاربات التكوين الساس لتأهيل و مهننة الطلبة الساتذة إلى حد ما ‪...‬‬ ‫والمتأمل لدروس النشاط العلمي الناجحة) نوعا ما ( سيكتشف أن وراء هذه الدروس‬ ‫أستاذا خططها مسبقا‪ ،‬من خلل تحديد أهداف حصصه التعلمية بطريقة واضحة ‪ ،‬و‬ ‫المعينات الديداكتيكية الكفيلة بتحقيقها وكذا كيفية تدبير النشطة المخصصة لكل حصة ‪ ،‬كما‬ ‫هو الشأن بالنسبة لكيفية مساعدة التلميذ على إدماج مكتسباتهم في بنينة‬ ‫التعلمات ‪ .‬فالتخطيط الجيد في مادة النشاط العلمي بالمدرسة البتدائية يتطلب من الستاذ‬ ‫أن يكون متمكنا من المادة العلمية للمفهوم المراد بناؤه وكذا سبل تدبير ما سيخططه أوما‬ ‫خططه‪ .‬و بصفة عامة فالتخطيط الجيد للتعلمات يضمن قدرا كبيرا من النجاح لهذا العمل‬ ‫عند تدبيره بالمدرسة ‪ ،‬ويجنب الستاذ العشوائية والرتجالية و عدم الوضوح ‪ ،‬كما يمكنه من‬ ‫توقع و تخطي الصعوباتـ خلل التدبير)بالمدرسة(‪.‬‬ ‫وبذلك تكون عملية التعلم و التكوين متقنة الدوار وفق خطوات محددة منظمة ومترابطة‬ ‫الجزاء وخالية من الرتجالية والعشوائية‪ .‬فبفضل التخطيط يتهيء الطالب الستاذ‬ ‫للممارسة الميدانية بالمدرسة ‪.‬‬ ‫وستبقى هذه المجزوءة قابلة للتطوير والتعديل بفضل الخبرات والتجارب التي‬ ‫و المكونات من خلل ممارساتهم لعملية التكوين‬ ‫راكمها المكونون‬ ‫بالمراكز ‪.‬‬

‫وفي الخير أتوجه بالشكر و التقدير و المتنان إلى كل من ساهم في‬ ‫إرساء عدة التكوين الجديدة المجزوءاتية وفق المقاربة بالكفايات‬ ‫‪2‬‬

‫وعلى رأسهم الوحدة المركزية للتكوين و المنسقية المركزية للمراكز‬ ‫و الجمعية المغربية للمكونين بمراكز تكوين أساتذة التعليم البتدائي‬ ‫وكل الساتذة المكونين الذين سهروا على إعداد المجزوءات وعبروا‬ ‫عن روح التضحية والتطوعية العالية ‪ . ...‬و ا الموفق ‪.‬‬

‫الفهرس‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪-2‬‬

‫تقديم ‪2........................................................................................‬‬ ‫مدخل المجزوءة ‪L’entrée du module.....................................................6‬‬ ‫‪ - 1- 1‬العنوان‪ :‬التخطيط البيداغوجي لبناء التعلمات في النشاط‬ ‫العلمي‪6...................‬‬ ‫‪ - 1-2‬مدة النجاز‪6.......................................................................‬‬ ‫‪ - 1-3‬مقدمة ‪6..............................................................................:‬‬ ‫‪ -1-3-1‬أنواع التخطيط‪6............................................................:‬‬ ‫‪ - 1-3-2‬المراد من المجزوءة ‪6.................................................. :‬‬ ‫‪ -1-3-3‬موقع المجزوءة في منهاج التكوين ‪6.....................................:‬‬ ‫‪ - 4- 1‬إرشادات منهجية‪7..................................................................‬‬ ‫‪ - 1-5‬الصعوبات المرتقبة‪10.............................................................:‬‬ ‫‪ - 1-6‬التصميم العام للمجزوءة‪10...........................................................‬‬ ‫‪ -1-7‬الكفاية المستهدفة من المجزوءة‪11..................,............................. :‬‬ ‫‪ 1-8‬أهداف التعلم والتكوين‪11...............................................................‬‬ ‫‪ 1-9‬التقويم القبلي ‪11..................................................................... :‬‬ ‫متن المجزوءة ‪Le corps du module: ....................................................13‬‬ ‫‪ 1- 2‬عنوان النشاط ‪ :1‬تخطيط التعلمات في النشاط العلمي‬ ‫‪14...........................:‬‬ ‫‪ 2-2‬المدة الزمنية ‪14................................................................... :‬‬ ‫‪ 2-3‬الهدف ‪:‬‬ ‫‪ 2-4‬النشاط الفرعي ‪ : 1‬تحليل منهاج النشاط العلمي الخاص بالمدرسة‬ ‫البتدائية بمختلف‬ ‫مكوناته‪14..............................................................................‬‬ ‫‪ - 2-4-1‬المدة الزمنية‪14.......................................................:‬‬ ‫‪ 2-4-2‬الهدف ‪14..............................................................:‬‬ ‫‪ 2-4-3‬وضعية التكوين أو الوصف عام للنشاط ‪14............................. :‬‬ ‫‪ 2-4-4‬المنتوج المنتظر ‪14.................................................... :‬‬ ‫‪ 4-5 -2‬الوسائل والمعينات‪17..................................................:‬‬ ‫‪ 4-6- 2‬مهام المكون ‪18...................................................... :‬‬ ‫‪ 7- 2-4‬مهام الطالب‪ -‬الستاذ ‪18.................................................:‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪ 2-4-8‬تقويم النشاط‪18...........................................................‬‬ ‫‪ 5 -2‬النشاط الفرعي ‪ : 2‬تخطيط التعلمات و محطات الدماج والتقويم على‬ ‫المدى البعيد‬ ‫والمتوسط و القريب في النشاط العلمي‪18..........................................:‬‬ ‫‪ 2-5-1‬المدة الزمنية للنشاط‪18....................................................‬‬ ‫‪ 2-5-2‬الهدف ‪18..................................................................‬‬ ‫‪ 2-5-3‬وضعية التكوين أو وصف عام للنشاط ‪19................................ :‬‬ ‫‪ 2-5-4‬المنتوج المنتظر‪19.......................................................:‬‬ ‫‪ 2-5-5‬المعينات الديداكتيكية‪20.....................................................‬‬ ‫‪ - 2-5-6‬مهام المكون‪20........................................................‬‬ ‫‪ -2-5-8‬تقويم النشاط‪21...........................................................‬‬ ‫‪ 2-6‬النشاط ‪ : 2‬تخطيط ديداكتيكي لدرس أو مقطع لدرس في النشاط العلمي‬ ‫‪21..................:‬‬ ‫‪ - 2-6-1‬المدة الزمنية ‪21.......................................................... :‬‬ ‫‪ - 6-2- 2‬الهدف ‪21.................................................................:‬‬ ‫‪ -2-6-3‬النشطة الفرعية ‪22........................................................‬‬ ‫‪ 6-4- 2‬المعينات الديداكتيكية ‪28.................................................:‬‬ ‫‪ 2-6-5‬مهام المكون ‪28..............................................................:‬‬ ‫‪ -2-6-6‬مهام الطالب الستاذ ‪29..................................................:‬‬ ‫‪ 2-6-7‬تقويم النشطة ‪29..........................................................:‬‬ ‫‪ 2-7‬تخطيط محطات و وضعيات التقويم و الدماج ‪........................................ :‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ 2-7-1‬تخطيط محطات و وضعيات التقويم ‪29..........................................‬‬ ‫‪ 2-7-2‬تخطيط محطات و وضعيات الدماج ‪30..........................................‬‬ ‫المعينات الديداكتيكية‪................................................... :‬‬ ‫‪2.7.3‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪ 2-7-3‬دور المكون‪31..............................................................:‬‬ ‫‪ 2-7-5‬دور المتكون‪31...............................................................:‬‬ ‫‪ 7-6- 2‬تقويم النشاط‪31..............................................................:‬‬ ‫‪ -3‬مخرج المجزوءة ‪la sortie du module :..................................................32‬‬ ‫‪ - 3-1‬التقويم الجمالي للمجزوءة‪33.....................................................:‬‬ ‫‪ 3-1-1‬مثال لوضعيات إدماج داخل المركز ‪33.................................. :‬‬ ‫‪ 3-1-2‬مثال لوضعية إدماج داخل وضعيات عملية ‪ -‬مهنية خلل التداريب‬ ‫بالمدرسة التطبيقية‪35............................................:‬‬ ‫‪ 3-2‬الدعم والستدراك ‪37 .............................................................. :‬‬ ‫‪- 4‬الملحقات ‪39..................................................................................... :‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪1.1‬‬ ‫‪1.2‬‬

‫‪1 .‬مدخل المجزوءة‬ ‫‪Entrée du module‬‬ ‫ العنوان‪ :‬التخطيط البيداغوجي لبناء التعلمات في النشاط العلمي‬‫‪ -‬مدة النجاز‪ 10 :‬ساعات ويمكن تمديدها أو تقليصها حسب الحاجة ‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫‪1.1‬‬

‫العنوان ‪ :‬التخطيط البيداغوجي لبناء التعلمات‬ ‫في النشاط العلمي‬

‫‪ 2- 1‬مدة النجاز‪ 10 :‬ساعات ‪.‬‬

‫‪ 1-3‬مقدمة‪:‬‬

‫تتكون مجزوءة التخطيط من مجموعة من الوضعيات التكوينية المتمثلة في أنشطة عملية‬ ‫‪،‬مهنية ‪ ،‬متكاملة ومنسجمة فيما بينها و التي تهم مختلف مستويات المدرسة البتدائية‬ ‫المغربية بحيث يتوخى من كل واحدة منها تحقيق هدف معين ‪.‬‬ ‫يمثل التخطيط منطلقا هاما وشرطا أساسيا في النشاط العلمي و ذلك‪:‬‬ ‫ للرفع من مردودية الممارسة التكوينية و المهنية ‪،‬‬‫ لتحقيق الجودة المنشودة في التعلم و التكوين ‪،‬‬‫وتقتضي هذه العملية اعتبار الجوانب التالية‪:‬‬ ‫‪ ‬تفعيل التنسيق الفقي و العمودي داخل وخارج الوحدة التكوينية‪،‬‬ ‫‪ ‬تحديد الكفايات و الهداف المتوخاة من الحصص التكوينية بالمركز و الحصص‬ ‫التعليمية التعلمية بالمدرسة البتدائية ‪،‬‬ ‫‪ ‬استحضار حصيلة التجارب السابقة‪،‬‬ ‫‪ ‬اعتماد مراجع متخصصة و محينة في ديداكتيك العلوم‪،‬‬ ‫‪ ‬إبراز العلقة الجدلية بين منهاج التكوين ومنهاج النشاط العلمي‪،‬‬ ‫‪ ‬تصور و إعداد أدوات تدبير النشطة التكوينية‪،‬‬ ‫‪ ‬استحضار امتدادات الوحدات التكوينية و تقاطعاتها مع مختلف المواد التكوينية ‪،‬‬ ‫‪ ‬تحقيق المقاربة التشاركية أفقيا وعموديا في تخطيط النشطة التكوينية ‪،‬‬ ‫‪... ‬‬

‫‪ 1-3-1‬أنواع التخطيط‪:‬‬

‫• التخطيط بعيد المدى‪ :‬وهو التخطيط الذي يتم على امتداد مدة طويلة كسنة‬ ‫دراسية‪.‬‬ ‫• التخطيط المرحلي‪ :‬وهو التخطيط الذي يتم على امتداد مرحلة) شهر ( أو‬ ‫دورة‪.‬‬ ‫• التخطيط قصير المدى‪ :‬وهو التخطيط لفترة قصيرة كالتخطيط السبوعي أو‬ ‫اليومي‪.‬‬

‫‪ 1-3-2‬المراد من المجزوءة‪:‬‬

‫هو"تنمية القدرة على برمجة وتنظيم مجموع الجراءات والتدابير والموارد الضرورية لبلوغ‬ ‫الهداف المتوخاة من التخطيط بنجاح‪.‬و يتعلق المر بتنظيم فعلي ودقيق لتسلسل‬ ‫التعلمات المتعلقة بكفاية التخطيط في النشاط العلمي خلل فترة محددة من السنة‬ ‫التكوينية بالمركز) و على امتداد السنة الدراسية بالمدرسة البتدائية (‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪ 1-3-3‬موقع المجزوءة في منهاج التكوين‪:‬‬ ‫مجزوءة التخطيط هي المجزوءة الثالثة ‪:‬‬ ‫بعد ‪ :‬المجزوءة ‪ :1‬دعم التكوين الساس في علوم الحياة والرض والعلوم‬ ‫الفيزيائية‪.‬‬ ‫و المجزوءة ‪ :2‬السس الديدكتيكية والبيداغوجية الخاصة بتدريس النشاط العلمي‪.‬‬ ‫وقبل‪ :‬المجزوءة ‪ : 4‬مجزوءة تدبير التعلمات في النشاط العلمي‪.‬‬ ‫و المجزوءة ‪ : 5‬مجزوءة تقويم التعلمات في النشاط العلمي‪ ).‬أنظر‬ ‫الملحقات(‪.‬‬ ‫و تحتل مجزوءة تخطيط التعلمات مرتبة مهمة من حيث الجرأة باعتبارها‬ ‫تمهد وتؤسس لمجزوءتي التدبير والتقويم‪.‬‬

‫‪ - 1-4‬إرشادات منهجية‪:‬‬

‫تكتسي أنشطة هذه المجزوءة صبغة عملية ‪ ،‬تتلخص في تخطيط التعلمات لفترة‬ ‫محددة‪.‬حيث يتم إنجازها ضمن مجموعات مصغرة من الطلبة بتوجيه و إرشاد من الستاذ‬ ‫المكون‪ .‬ويكون خللها الطالب الستاذ هو الفاعل و المنتج الفعلي ‪ ،‬بينما يقتصر دور‬ ‫الستاذ المكون على التوجيه و الرشاد الشيء الذي يجعل الطالب الستاذ يعمل على‬ ‫تحريك مجموعة من الموارد بكيفية مندمجة و إدماج المكتسبات لحل الوضعيات الدالة ‪.‬‬ ‫وبناء عليه تم الستئناس ببيداغوجيا الدماج كمرجعية نظرية عرفت تطبيقات ناجحة في‬ ‫مجال تكوين المكونين ‪ ،‬وذلك على مستوى منهجية بناء المجزوءة بالنظر لرهانات‬ ‫المدرسة المغربية والكراهات التي تعرفها‪.‬‬ ‫ويعتبر تخطيط التعلمات في النشاط العلمي إحدى العمليــات الولى الرامية إلى‬ ‫عقلنة وترشيد هندسة توزيع المضامين التعلمية أو التكوينية على مدى السنة والدورة‬ ‫و اليوم‪ ،‬ثم تخطيط محطات و وضعيات التعلم والتقويم والدعم‬ ‫والفترة والسبوع‬ ‫والدمــاج بمختلف مستويات المدرسة البتدائية سواء بالقسام الحادية أو المشتركة‪.‬‬ ‫ولتحقيق الهداف المتوخاة من هذه المجزوءة‪ ،‬يجب على الستاذ المكون‬ ‫حسن تدبير عملية التكوين في مجال التخطيط ‪ ،‬من خلل ‪:‬‬ ‫• تمكين الطالب الستاذ من تعبئة الموارد المكتسبة في المجزوءتين ‪ 1‬و ‪ ) 2‬دعم‬ ‫التكوين الساس في النشاط العلمي و السس الديداكتيكية و البيداغوجية لتدريس‬ ‫النشاط العلمي بالمدرسة البتدائية ( ‪.‬‬ ‫• القيام بعمليات تنسيق مستمرة ومواكبة مع جميع مواد التكوين وخصوصا علوم‬ ‫التربية باعتبارها موردا للمرجعيات النظرية والعلمية المؤسسة لموضوع تخطيط‬ ‫وتدبير التعلمات ‪.‬‬ ‫• التركيز والمحافظة على مركزية الطالب وفعاليته في التكوين وذلك بجعله في‬ ‫موقع المنتج لمعارفه و الفاعل الساسي ل في وضعية المتلقي السلبي) أي أنه هو‬ ‫و الشريك الول في ذلك‪ ،‬من خلل تشجيعه على إدماج‬ ‫باني المعرفة بذاته(‬ ‫المكتسبات لتنمية الكفايات لتحقيق فاعليته الساسية في التكوين‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫•‬ ‫•‬ ‫•‬

‫•‬ ‫•‬

‫•‬

‫احترام الطالب ‪ ،‬تنمية روح المبادرة ‪ ،‬البداعية ‪ ،‬التعاون و النقد البناء لديه مساهمة‬ ‫في تكوين شخصية قوية ومتينة لديه ‪،‬‬ ‫توفير شروط التكوين المنظم و الذاتي للطالب الستاذ و العمل على حسن استثمار‬ ‫معينات التعلم والتكوين أثناء تدبير وضعيات التكوين الواردة بالمجزوءة‪.‬‬ ‫مساعدته على التفاعل اليجابي مع التكوين بشقيه النظري و التطبيقي و إدراك‬ ‫التمفصل القائم بينهما ‪.‬‬ ‫مساعدة الطالب الستاذ أثناء تخطيط التعلمات التي تتضمنها المجزوءة مثل‬ ‫التخطيط على المدى البعيد و المتوسط و القريب و كذا التخطيط الديداكتيكي‬ ‫للمقاطع أو الحصص التعلمية أو الدروس بصفة عامة واعتماد التبسيط في‬ ‫التخطيط والتوجيه و الرشاد ‪.‬‬ ‫تدبير فضاء التكوين وزمانه‬ ‫استكشاف القدرات لدى الطلبة ) من أهم أدوار الستاذ المكون في ظل المقاربة‬ ‫بالكفايات ( ‪ ،‬الفطري منها والمكتسب ‪ ،‬والعمل على تصحيح الخاطئ منها ‪ ،‬أو تعزيز‬ ‫السليم ‪ ،‬أو تطويرها نحو الحسن و إدماجها ‪ ،‬لتحقيق الكفاية ‪ ،‬أو الكفايات‬ ‫المستهدفة في أية وضعية من الوضعيات التي يمكن أن تعترضه في حياتة‬ ‫المدرسية أو خارج الطار المدرسي أي في حياته اليومية أو العامة ‪.‬‬ ‫إلزاميته بتمكين الطالب من الموارد و التعليمات الضرورية ‪،‬وكل ما من شأنه أن‬ ‫يساعده على حسن القيام بدوره في عملية التكوين على الوجه الفضل ‪ ،‬بل‬ ‫و استثمارها في حل الوضعيات التكوينية سواء‬ ‫ويسهل عليه حسن تحريكها‬ ‫بالمركز أو بالمدرسة التطبيقية ‪،‬و بالتالي السعي وراء مهننته و احترافيته بصفة عامة‬ ‫‪.‬‬ ‫العمل بالفريق البيداغوجي داخل المركز و بالمجموعات خلل التكوين النظري ‪.‬‬ ‫تبني الحوار البناء و المنطقي خلل التقاسم‬ ‫توجيه الطلبة وإرشادهم ‪ ،‬نحو ما تم تخطيطه مسبقا وحسن استثمار الخطأ في‬ ‫بناء التعلمات‪.‬‬ ‫مراقبة التواصل ‪ ،‬و السهر على ضمان استمراريته بين و داخل المجموعات ‪.‬‬ ‫إلمام كاف بأساليب التنشيط الفعالة ‪ ،‬وبدينامية الجماعات لضمان التنشيط المحكم‬ ‫للحصص التكوينية ‪ .‬وهو الدور الساس للمكون في ظل بيداغوجيا الكفايات ‪،‬‬ ‫ونقصد به كل الطرق والساليب التي ينهجها الستاذ أثناء حصص التكوين و التعلم‬ ‫وكذا المعينات الديداكتيكية التي من شأنها تنشيطه من خلل دفعهم للتساؤل ‪،‬‬ ‫وتحويل الشكال والبحث عن حله إلى قضية شخصية للطالب ‪ ،‬وليست مجرد‬ ‫استجابة لطلب الستاذ المكون ‪،‬لضمان فاعليته في التكوين ‪.‬‬ ‫معرفته بالكفايات المحددة ضمن المنهاج الدراسي‪ ،‬والتي ينبغي توجيه الجهود‪ ،‬إما‬ ‫لتحقيقها لدى الطالب‪ ،‬أو تلك التي ينبغي تعديلها تصحيحها أو معالجتها و ضبطها‪ ،‬أو‬ ‫التي هي في حاجة إلى تطوير‪ ،‬مادام الغرض من التكوين ل يقتصر على نقل‬ ‫المعرفة ‪ ،‬بل يتعداه إلى تنمية المهارات الفكرية ‪ ،‬والسوسيوـ عاطفية‪ ،‬والحس‬ ‫‪8‬‬

‫حركية ‪ ،‬وهو ما يعني مساعدة الطلبة على اكتساب ‪ ،‬تنمية وتطوير كفاياتهم المهنية‬ ‫و الملئمة لحياتهم ‪.‬‬ ‫• معرفة المكون بأهم أساليب حدوث التكوين لدى متكونيه ‪.‬‬ ‫• فسح المجال للطلبة لعرض إنتاجاتهم وتقاسمها في إطار تشاركي للتوصل إلى‬ ‫تخطيط مشترك وفعال ‪،‬‬ ‫• ‪....‬‬ ‫ملحوظات ‪:‬‬ ‫‪ .1‬يمكن استثمار أنشطة التخطيط في مجزوءة تدبير التعلمات فيما بعد ‪.‬‬ ‫‪ .2‬يتكون الدرس من حصة واحدة أو عدة حصص منسجمة‪ ،‬متدرجة البنية و‬ ‫مترابطة فيما بينها أما الحصة فتتكون من مقطع واحد أو عدة مقاطع تعلمية‬ ‫مرتبطة ومنسجمة فيما بينها ‪.‬‬ ‫لقد تم اقتراح أنشطة في علوم الحياة و الرض على سبيل المثال ل الحصر و يمكن‬ ‫للستاذ المكون اقتراح أخرى في الفيزياء و الكيمياء للغناء و التنوع‪ .‬كما يمكن تكليف‬ ‫بعض المجموعات بتخطيط التعلمات في الفيزياء و الكيمياء إلى جانب المجموعات التي‬ ‫تخطط في علوم الحياة و الرض بمختلف مسويات المدرسة البتدائية تم تقاسمها فيما‬ ‫بعد‪.‬‬ ‫فيما يتعلق بالتقويم الجمالي يبقى الباب مفتوحا أمام الستاذ المكون لختيار وضعية‬ ‫الدماج من بين الوضعيات المقترحة في المجزوءة أو اقتراح وضعيات أخرى أكثر ملءمة و‬ ‫دللة مع تدبير الحيز الزمني المخصص للتقويم‪ .‬كما يجب على الستاذ المكون حث‬ ‫على التعليمة في أنشطة التقويم و‬ ‫الطلبة و دعوتهم للتركيز في الوضعية‬ ‫الدماج الدورية و الشهادية ‪ ،‬نظرا لهميتها في إدماج المكتسبات و التعلمات‬ ‫لدى المتعلم كما أنها توضح ما ينتظر من التلميذ إنجازه ‪.‬‬ ‫و نظرا لهمية التكوين الساسي في جعل الطالب قادرا على البداع و مسايرة‬ ‫المستجدات التربوية ‪ ،‬وارتباطا بما نص عليه الميثاق الوطني للتربية والتكوين في حق‬ ‫الستفادة من تكوين أساسي متين للطالب)ة( الستاذ)ة(‪ ،‬لتحقيق المهننة و الحترافية في‬ ‫بناء التعلمات تم إعداد هذه المجزوءة كأداة يستأنس بها المكون كفاعل تربوي في عمله‬ ‫اليومي من أجل الرفع من جودة التكوين و أداء المتكون من جهة ‪ ،‬كما يمكنها أن تساهم‬ ‫في التكوين الذاتي للستاذ المكون‪.‬‬ ‫ملحوظ ة ‪:‬‬ ‫أقترح و أؤكد على استثمار الوضعيات المهنية ) خلل التداريب التطبيقية‬ ‫بالمدرسة البتدائية( للتساؤل حول تخطيط التعلمات و الكشف عن‬ ‫تمثلت الطلبة و الطالبات في هذا المجال من أجل تخطيط دال‬ ‫للتعلمات في النشاط العلمي بالمدرسة البتدائية ‪.‬‬ ‫‪ - 1-5‬الصعوبات المرتقبة‪:‬‬

‫‪9‬‬

‫‪ ‬الصعوبة الساس في هذه المجزوءة مرتبطة بعملية التخطيط في حد ذاتها‪ ،‬لما‬ ‫تتطلبه من وقت ووثائق )المناهج‪ ،‬الكتب المدرسية‪ ،(...‬لذا‪ ،‬وقبل الشروع في‬ ‫التكوين‪ ،‬يجب التأكد من توفر هذه الوثائق ومن إمكانية استثمارها مباشرة‪.‬‬ ‫‪ ‬العمل بالمجموعات في أعمال ورشية واعتماده كمقاربة بيداغوجية تجعل من المتكون)ة( مركككز‬ ‫التهتمام‪،‬‬ ‫‪ ‬كثرة الجهد والوقت الذي يتطلبه العمل بالمجموعات قد يعيق إنهاء المجزوءة في الوقت المحدد‬ ‫لها‪.‬‬ ‫‪ ‬المعينات الديداكتيكية الضرورية للنجازو الغير متوفرة في بعض المراكز‪.‬‬ ‫ولتجاوز تهذه الصعوبات يمكن إتباع بعض الجراءات منها‪:‬‬ ‫• جعل التكوين الذاتي دعامة تكوينية ‪ :‬يتم اللجوء إليها لنجاز بعض العمال‬ ‫المتأخرة أو التي لم يتسن للمكون)ة( إنجازها في الحصة الحضورية المنظمة‬ ‫داخل المركز‪.‬‬ ‫• توزيع المهام) مضامين التكوين ( بين المجموعات‪ :‬حيث تتكلف كل مجموعة‬ ‫بعمل يكمل عمل المجموعة الخرى‪ ،‬على أن تتجمع كل العمال في نهاية‬ ‫النشاط و هكذا يكون تفريق المضامين التكوينية بين مجموعات العمل توجها‬ ‫مفيدا وربحا للوقت شريطة أن يتم تقاسم العمال أثناء مرحلة العرض‬ ‫الجماعي‪.‬‬ ‫• التنسيق بين مواد التكوين لن إنجاز المجزوءة وإنجاحه يتطلب تمكين الطالب)ة(‬ ‫من بعض المرجعيات النظرية والبيداغوجية والديداكتيكية التي تساعده على تدبير‬ ‫الوضعيات التكوينية الواردة بالمجزوءة‪) ،‬هذه المرجعيات تقدم في إطار مواد‬ ‫أخرى وخصوصا علوم التربية‪ ،‬لذلك يصبح من الضروري تخطيط تنسيق محكم بين‬ ‫مختلف مواد التكوين يراعي المعالجة الفقية للكفايات التي تصب في نفس‬ ‫المجال(‪.‬‬ ‫• ضرورة توفير المعينات الديداكتيكية الضرورية للنجاز‪.‬مثل ‪ :‬مجزوءة التخطيط في‬ ‫علوم التربية‪ ،‬مجزوءة السس الديداكتيسكية و البيداغوجية لتدريس النشاط‬ ‫العلمي بالمدرسة البتدائية‪ ،‬كتب مدرسية‪ ،‬مراجع وأبحاث في ديداكتيك العلوم‪،‬‬ ‫جداريات‪...،‬الشيء الذي يختلف من مركز لخر‪.‬‬ ‫• التنسيق بين ما يجري داخل المركز وما يجري بالقسام التطبيقية‪ ،‬إذ ل يجب أن‬ ‫يكون هناك تناقض أو تفاوت بين مكونات المجزوءة وبين ما ينجز بالمدارس‬ ‫التطبيقية‪....‬‬ ‫إنها مجرد أمثلة لصعوبات سبق التكهن بها ‪ ،‬و مما ل شك فيه ‪ ،‬ستعترضنا صعوبات‬ ‫أخرى أثناء التنفيذ و النجاز‪ .‬ولتجاوز مثل هذه الصعوبات تبقى الصلحية للستاذ المكون‬ ‫في اختيار وإعادة ترتيب وضعيات التكوين الواردة بالمجزوءة بالشكل الذي يكون فيه‬ ‫) المدرسة التطبيقية‪ ،‬بنية المركز ‪ ،‬باقي‬ ‫محتواها يوافق وينسجم مع المحيط التربوي‬ ‫المواد ‪.(...‬‬ ‫‪ 1-6‬التصميم العام للمجزوءة‪:‬‬ ‫تتكون المجزوءة من ثلثة أجزاء رئيسية هي ‪:‬‬ ‫‪ ‬مدخل المجزوءة ‪L’entrée du module‬‬ ‫‪ ‬متن المجزوءة ‪:Le corps du module‬‬ ‫‪ ‬مخرج المجزوءة ‪: la sortie du module‬‬ ‫‪10‬‬

‫وتتفرع هذه الجزاء إلى ما يلي ‪:‬‬ ‫‪ -1‬مدخل المجزوءة ‪L’entrée du module‬‬ ‫‪ ‬العنوان‬ ‫‪ ‬مدة النجاز‬ ‫‪ ‬مقدمة‪:‬‬ ‫‪ ‬موقع المجزوءة في منهاج التكوين ‪:‬‬ ‫‪ ‬إرشادات منهجية‬ ‫‪ ‬الصعوبات المرتقبة‪:‬‬ ‫‪ ‬التصميم العام للمجزوءة‬ ‫‪ ‬التقويم القبلي للمجزوءة ‪:‬‬ ‫‪2‬متن المجزوءة ‪:Le corps du module‬‬‫‪ ‬عنوان النشاط‬ ‫‪ ‬المدة الزمنية‬ ‫‪ ‬الهدف‬ ‫‪ ‬وضعية التكوين أو الوصف عام للنشاط ‪:‬‬ ‫‪ ‬المنتوج المنتظر ‪:‬‬ ‫‪ ‬الوسائل والمعينات‪:‬‬ ‫‪ ‬مهام المكون ‪:‬‬ ‫‪ ‬مهام الطالب‪-‬الستاذ‬ ‫‪ ‬تقويم النشاط‬ ‫‪:‬‬ ‫‪ -2‬مخرج المجزوءة ‪La sortie du module‬‬ ‫‪ ‬التقويم الجمالي للمجزوءة‪:‬‬ ‫‪ ‬الدعم والستدراك‪:‬‬ ‫‪-4‬الملحقات‪:‬‬

‫‪ -1-7‬الكفاية المستهدفة من المجزوءة‪:‬‬

‫تخطيط التعلمات في النشاط العلمي وفق المقاربة بالكفايات لمستوى محدد‬ ‫من المدرسة البتدائية ) في قسم أحادي أو مشترك ( و لفترة معينة‬

‫تماشيا مع الوثائق الرسمية المعتمدة‪.‬‬ ‫‪ -1-8‬أهداف التعلم والتكوين‪:‬‬

‫الهدف ‪ : 1‬تخطيط التعلمات في النشاط العلمي على المدى البعيد ) سنوي( أو‬ ‫أو القريب‪.‬‬ ‫المتوسط ) مرحلي(‬ ‫الهدف ‪ :2‬تخطيط ديداكتيكي لدرس أو مقطع لدرس في النشاط العلمي ‪.‬‬ ‫‪ 9-1‬التقويم القبلي للمجزوءة ‪:‬‬ ‫يبقى الباب مفتوحا أمام كل أستاذ مكون مبدع لختيار الوضعيات المناسبة لهذا التقويم في‬ ‫ظرف ل يتعدى ساعة واحدة ‪ .‬وفي ما يلي أقترح‪:‬‬ ‫‪11‬‬

‫وضعية التقويم ) داخل المركز(‪ :‬يقترح الستاذ على الطلبة وضعية مهنية معينة ثم من‬ ‫خللها يطرح عليهم أسئلة كتابية للجابة حول تخطيط التعلمات بالمدرسة البتدائية) على‬ ‫المدى البعيد ‪ ،‬المتوسط و القريب ( كما يمكن تكليفهم مباشرة بتخطيط مقطع أو حصة من‬ ‫درس في مستويات المدرسة البتدائية بالقسم الحادي و القسم المشترك ) بعض‬ ‫المستويات ( من خلل تحديد المراحل والوسائل و النشطة الكفيلة بتحقيق الهداف‬ ‫المسطرة للمقطع أو الحصة التعلمية ‪ ،‬دون استعمال الكتاب المدرسي لكن في المقابل‬ ‫يجب إمدادهم بأهداف المقطع أو الحصة التي يريد تخطيط تعلماتها ‪ ،‬مع الركيز في‬ ‫التعليمة على المطلوب من الطالب بوضوح ‪.‬‬ ‫و يمكن استثمار نفس الوضعية لتقويم المجزوءة لقياس أثر التكوين على‬ ‫) ‪. ) pour mesurer l’impact de la formation‬‬ ‫تنمية كفاية التخطيط‬ ‫بعد ذلك يستثمر الستاذ المكون نتائج هذا التقويم في اقتراح واختيار‬ ‫الوضعيات الدالة ) لمستوى الطلبة والطالبات ( أثناء تخطيط التعلمات في‬ ‫النشاط العلمي بالمدرسة البتدائية ‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫متن المجزوءة‬ ‫‪Le corps du module‬‬

‫يتضمن متن المجزوءة مختلف النشطة المتعلقة بمضامين التعلم والتكوين‪،‬‬ ‫على أن يقدم كل نشاط على الشكل التالي‪:‬‬ ‫‪ 2-1‬عنوان النشاط ‪ :1‬تخطيط التعلمات في النشاط العلمي‪.‬‬ ‫‪ 2-2‬المدة الزمنية‪ :‬أربع ساعات‬ ‫‪ 2-3‬الهدف‪ :‬تخطيط التعلمات في النشاط العلمي على المدى البعيد ) سنوي(‬ ‫أو المتوسط ) مرحلي(‬ ‫أو القريب‪.‬‬

‫‪ 2-4‬النشاط الفرعي ‪:1‬‬

‫تحليل منهاج النشاط العلمي الخاص بالمدرسة البتدائية بمختلف‬

‫مكوناته‬ ‫‪ 2-4-1‬المدة الزمنية‪:‬‬ ‫ساعتان على أساس أن يخصص الجزء الكبر للعمل بالمجموعات و الجزء‬ ‫الباقي للتقاسم‪.‬‬ ‫‪ 2-4-2‬الهدف ‪ :‬تعرف مكونات المنهاج الدراسي للنشاط العلمي بمختلف‬ ‫مكوناته من خلل‬ ‫تحليله في مختلف المستويات بالمدرسة البتدائية ‪.‬‬ ‫‪ 2-4-3‬وضعية التكوين أو وصف عام للنشاط‪:‬‬ ‫‪13‬‬

‫السياق‪:‬‬

‫يريد الستاذ المكون معرفة مكونات المنهاج الدراسي للنشاط العلمي‬ ‫بمختلف مكوناته من خلل تحليله في مختلف المستويات بالمدرسة‬ ‫البتدائية‪.‬‬

‫التعليمة‪:‬‬ ‫• تصور خطوات تحليل المناهج التعلمية داخل مجموعتك ‪.‬‬ ‫حلل منهاج النشاط العلمي من حيث ‪ :‬الكفايات المستهدفة ‪ ،‬الهداف‬ ‫•‬ ‫المرتقبة‪ ،‬المفاهيم العلمية المدرجة في المنهاج‪ ،‬المواضيع‪ ،‬الحصص‪،‬‬ ‫الغلف الزمني المخصص لكل حصة‪ ،‬وكذا حصص التقويم والدعم ثم‬ ‫الدعم الخاص إبراز الخصوصيات والتقاطعات‬ ‫• قم بتقاسم النتائج ‪ ،‬مع احترام الرأي و النقد البناء‪...‬‬ ‫• صغ منتوجا تركيبيا تشاركيا في هذا المجال ‪.‬‬ ‫‪ 2-4-4‬المنتوج المنتظر) الخاص بتحليل منهاج النشاط العلمي(‪:‬‬

‫هو تحليل منهاج النشاط العلمي حسب ما يتصوره كل مكون من موقعه و‬ ‫و إبداعه‪ .‬و في ما يلي اقتراح تحليل للستئناس يبقى مفتوحا‬ ‫اجتهاده‬ ‫للتعديل و التطوير كلما دعت الضرورة لذلك‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫بالنسبة لدليل الستاذ‪:‬‬ ‫• تحليل الكفايات المستهدفة الواردة في كتب النشاط العلمي‬ ‫) في مختلف المستويات ( مع إبراز التقاسم الوارد بين المستويات الستة‬ ‫للمدرسة البتدائية و التركيز على كفايات المستوى السادس و التي تخدم‬ ‫الهدف النهائي للدماج بالنسبة للتعليم البتدائي ‪.‬‬ ‫• التعرف على مختلف المفاهيم العلمية المدرجة في المنهاج‪ ،‬و‬ ‫الكشف عن العلقة التي تربطها عبر المستويات للدراك تعميق‬ ‫المفاهيم من المستوى الدنى إلى المستوى العلى و إدماج المكتسبات‪،‬‬ ‫وفق تدرج محكم يراعي قدرات المتعلم ويتماشى مع نموه البيولوجي ‪،‬‬ ‫ترابط المواضيع و تكاملها ‪ ،‬و تنوع المفاهيم من مستوى لخر‪.‬‬ ‫• إدراك الختلف الوارد في صياغة الهداف باختلف المواضيع‬ ‫و الحصص وكذا المؤلفين‪.‬‬ ‫• تفسير امتداد المواضيع عبر المستويات بما يلي ‪ :‬يعود ذلك لكون‬ ‫المتعلم غير قادر على استيعاب كل ما يتعلق بمفهوم معين دفعة واحدة‬ ‫وسنوات متعددة ‪،‬‬ ‫أو خلل سنة واحدة بل عبر مراحل )مستويات(‬ ‫وفق تدرج محكم يراعي قدرات المتعلم الفكرية ومدى استيعابه لمستوى‬ ‫معين من مستويات صياغة المفهوم ‪ ،‬تماشيا مع نموه البيولوجي ‪ ،‬مع‬ ‫مراعاة التسلسل و التدرج في بنينة المفاهيم العلمية و تنوعها من‬ ‫مستوى لخر‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫•‬

‫• إدراك أنه ليس الغرد من تناول موضوع ما هو اللمام بجميع جوانبه بقدر‬ ‫ما يتوخى التلمس الولي للمفاهيم التي يتناولها الموضوع‪.‬‬ ‫يتم التطرق إلى نفس الموضوع عموديا بالتعميق فيه أكثر في مختلف‬ ‫•‬ ‫المستويات و أفقيا بربطه بغيره من الموضوعات المقررة في نفس‬ ‫المستوى ‪ ،‬و هناك نوعين من الترابط ‪:‬‬ ‫‪ o‬ترابط معرفي يخص البناء المنطقي للمادة العلمية من خلل ترابط‬ ‫المواضيع و تكاملها‬ ‫‪ o‬ترابط منهجي يهتم ويراعي قدرات و مؤهلت المتعلم العقلية و‬ ‫المعرفية والسيكو حركية من المستوى الدنى إلى المستوى العلى‪.‬‬ ‫روعي في توزيع الحصص أو المقاطع التعلمية طبيعة المفاهيم ومدى‬ ‫قابلية المتعلم لستيعابها‬ ‫• التوصل إلى أن المنهاج مكون من عدة محاور أو مواضيع‪ ،‬كل‬ ‫موضوع أو درس ينقسم إلى عدة حصص أو مقاطع تعلمية؛ حيث نجد‬ ‫في بداية كل موضوع ‪:‬‬ ‫• الموجز العلمي‪ :‬يعبر عن نظرة علمية موجزة حول الموضوع و التي‬ ‫قد تساهم في إغناء الرصيد المعرفي للستاذ بالمدرسة البتدائية في‬ ‫إطار التكوين الذاتي‪ .‬كما يتضمن إرشادات لهم المفاهيم العلمية‬ ‫المتعلقة بالمحور موضوع الدراسة و العلقات التي تنظمها‪ ،‬الشيء الذي‬ ‫يخول للستاذ تكييفها مع حاجيات المتعلمين و خصوصيات وسطهم من‬ ‫جهة ‪ ،‬ومع عناصر المنهاج من جهة ثانية ‪.‬‬ ‫• الكفايات المستهدفة ‪ :‬تبين الكفايات المراد تنميتها لدى المتعلم من‬ ‫خلل المفهوم قيد البناء حسب المستويات ‪.‬‬ ‫الهداف المسطرة ‪:‬‬ ‫•‬ ‫تعتبر العنصر الضروري لتنمية الكفايات المستهدفة ‪ ،‬وذلك في تناغم مع مواصفات‬ ‫التلميذ المتخرج من التعليم البتدائي‪ .‬ولقد تم تقديم أهداف متنوعة تراعي جوانب‬ ‫شخصية المتعلم ‪ ،‬والتي ترمي كلها إلى تنمية الكفايات المستهدفة و الهدف النهائي‬ ‫للدماج ‪.‬‬ ‫• الوسائل أو المعينات الديداكتيكية‪:‬‬ ‫يعتبر الكتاب المدرسي وسيلة أساسية في تخطيط وتدبير التعلمات بالضافة إلى‬ ‫معينات ديداكتيكية متنوعة تم اعتمادها خدمة للهداف المسطرة ‪ .‬يتم استثمار هذه‬ ‫الوسائل في وضعية النطلق‪ ،‬مرحلة البحث عن حل الشكال وكذا في الستثمار أو‬ ‫الدماج‪ .‬وتجدر الشارة إلى أن هناك معايير يمكن اعتمادها في انتقاء هذه‬ ‫المعينات نجد من بينها‪:‬‬ ‫أنها منتقاة من المحيط ‪ ،‬في متناول المتعلم ‪ ،‬سهلة الستعمال ‪ ،‬ملئمة لطبيعة‬ ‫النشاط ‪ ،‬تخدم الهداف المسطرة للمقطع أو للحصة التعلمية ‪ ،‬ل تشكل خطرا‬ ‫على المتعلم‪ ،‬يسهل استثمارهها تنمية و تطوير الكفايات المستهدفة ‪.‬‬ ‫‪15‬‬

‫إن انتقاء الوسائل يعتبر مجال واسعا للبداع و البحث من قبل الستاذ مع الحرص‬ ‫على إشراك المتعلم فيه سعيا إلى تطوير كفاياته‪.‬‬ ‫• المتدادات المرتقبة ‪ :‬فهي التي تضمن تحقيق الترابط المحكم بين‬ ‫التعمات النية و التعلمات اللحقة في نفس المستوى ‪ .‬و توضيح المسار‬ ‫التعلمي للمتعلم خلل السنة الدراسية ‪.‬‬ ‫التعلمات الساس السابقة ‪ :‬تتضمن مكتسبات المتعلم التي اكتسبها‬ ‫•‬ ‫من المستويات و في المواضيع السابقة من المستوى الحالي ‪ .‬فهي‬ ‫ضرورية ‪ ،‬يجب استحضارها واستثمارها في تخطيط وبناء التعلمات ‪.‬‬ ‫• عدد الحصص وعناوينها تختلف من موضوع لخر ومن مستوى‬ ‫لخر ‪.‬‬ ‫• تدبير النشطة ) أو البطاقات التقنية( لكل حصة ‪:‬‬ ‫تم فيها اقتراح مجموعة من التدابير للستئناس بها فقط من قبل الستاذ‪ ،‬و أنها ل ولن‬ ‫تقيد عمل الستاذ‪ ،‬بل تدفعه للبداع و البتكار كل حسب اجتهاده وكذا ظروف عمله و‬ ‫بالتالي فهي تدفع به إلى التحررية البداعية‪....‬‬ ‫كل حصة مكونة من بطاقة تقنية ذات مراحل هامة في بنينة المفهوم العلمي‪:‬‬ ‫‪ ‬وضعية النطلق ‪ :‬هي وضعية يتم من خللها إثارة انتباه المتعلم و تحفيزه أو‬ ‫تشويقه إلى المفهوم المراد بناؤه ‪ .‬و التي قد تساعد الستاذ للكشف عن تمثلت‬ ‫المتعلمين و إلى استدراجهم للتساؤل حول المفهوم المراد بناؤه أو صياغة الشكال‬ ‫قيد الدراسة‪.‬‬ ‫‪ ‬البحث عن حل الشكال‪ :‬تتطلب هذه المرحلة التركيز على البحث عن حل‬ ‫للشكال المطروح من قبل المتعلم وذلك من خلل توظيف و إدماج المكتسبات و‬ ‫باستعمال المعينات الضرورية لذلك‪ ،‬وفق نظام محكم يسوده الحوار البناء‬ ‫والحترام سعيا وراء ترسيخ المهارات العلمية ‪.. .‬‬ ‫‪ ‬صياغة الستنتاج ) أو الثار المكتوبة(‪ :‬تعبر هذه المرحلة عن تأكيد و ترسيخ ما تم‬ ‫استخلصه و الذي يعتبر تعلما جديدا يساهم في تنمية قدرات المتعلم‪ .‬و يتم بناء‬ ‫هذه الخلصة بمساعدة و إرشاد و توجيهات الستاذ ‪.‬‬ ‫‪ ‬مرحلة التقويم ‪ :‬تهدف هذه المرحلة إلى تقويم و تقوية التعلمات و لها عدة‬ ‫أشكال من بينها ‪:‬‬ ‫‪ .‬وضعيات مشابهة للتي تمت مقاربتها ‪.‬‬ ‫‪ .‬وضعيات جديدة لستثمار التعلمات و ذلك للتثبيت و الضبط ‪.‬‬ ‫• كما نجد حصص التقويم والدعم ‪ :‬هي عبارة عن أنشطة لتقويم ولقياس‬ ‫مدى تمكن المتعلم من الكفاية المستهدفة لكل موضوع و كذا الدرجة التي تم‬ ‫تحقيقها في تعلمه ‪ ،‬من جهة ‪ ،‬و أنشطة لدعم التعلمات و تصحيحها و ذلك عند‬ ‫حدوث التعثر لدى المتعلم ‪ ،‬من جهة ثانية ‪.‬كما يمكن أن تكون أنشطة لتقوية‬ ‫التعلمات تسعى إلى تحقيق كفايات أعلى وذلك لتخطى العراقيل و الرتقاء بجودة‬ ‫التعليم و التعلم ‪ ،‬على ضوء إرشادات وتوجيهات الستاذ الواضحة و الدقيقة ‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫• المدة الزمنية المخصصة لكل حصة ‪ 45 :‬دقيقة ) حصتان في‬ ‫السبوع ( ‪.‬‬ ‫• معرفة موضعة التقويم و الدعم ‪ :‬بعد كل ست أسابيع هناك أسبوع‬ ‫التقويم والدعم )لكل التلميذ( يليه أسبوع الدعم الخاص ) فقط‬ ‫للمتعثرين (‪).‬تخصص ‪ 45‬دقيقة لكل حصة)‬ ‫• إدراك اختلف خصائص الحصص حسب المواضيع و المعينات الموظفة فيها لتنمية‬ ‫الكفايات وكذا باختلف المؤلفين ‪...‬‬ ‫• التقاطعات ‪ :‬رغم اختلف و تنوع الكتب المدرسية ) باختلف المؤلفين (‬ ‫فالكفايات تختلف من حيث الصياغة أما المفاهيم العلمية فهي ل تختلف عن بعضها‬ ‫البعض في المستوى الواحد و أنها تبنى بالتدرج عبر المستويات مع التعميق فيها‬ ‫‪.‬لكن ‪ ،‬يمكننا أن نجد اختلفا طفيفا في العناوين المتعلقة بالمواضيع والحصص ‪،‬‬ ‫كما هو الشأن بالنسبة لعداد البطاقات التقنية الخاصة بالحصص التعليمية التعلمية‪.‬‬ ‫• تتكون السنة الدراسية من ‪ 34‬أسبوعا من الدراسة الفعلية يستغل ‪ 24‬أسبوعا منها‬ ‫)أي ‪ %70‬من مجموع السابيع( في تقديم فقرات البرامج الدراسية و تستغل ‪10‬‬ ‫أسابيع منها )أي ‪ 30%‬من مجموع السابيع ( للتقويم و الدعم و إجراءات آخر السنة‬ ‫الدراسية وفق التوزيع التالي ‪:‬‬ ‫ السبوع الول للتقويم التشخيصي و الدعم العلجي‬‫ السابيع ) ‪ ( 32 ،24 ،16 ،8‬لتقويم و دعم ما تم تقديمه من فقرات كل البرامج‬‫الدراسية‪،‬‬ ‫و يستفيد من ذلك كل التلميذ‪.‬‬ ‫ السابيع ) ‪ ( 33 ،25 ،17 ،9‬يقدم فيها دعم خاص لمن يحتاجون إليه‪ ،‬أما‬‫المتمكنون من التلميذ فيباشرون أنشطة موازية‪.‬‬ ‫ السبوع ‪ 34‬يخصص لجراءات آخر السنة‬‫ و تخصص باقي السابيع لتقديم الجديد ‪.‬‬‫• كما تم تنظيم السنة الدراسية في دورتين أو أسدسين ‪ ،‬كل دورة تستغرق ‪17‬‬ ‫أسبوعا من العمل الفعلي وتتكون من فترتين ‪ ،‬تستغرق الفترة الولى من الدورة‬ ‫الولى و الرابعة ‪ 9‬أسابيع بينما تضم الفترات الثانية والثالثة ‪ 8‬أسابيع لكل منها‪.‬‬ ‫‪ ‬بالنسبة لكراسة المتعلم‪:‬‬ ‫باختصار شديد هو أن الكراسة عبارة عن بطاقات خاصة بالتلميذ مكونة من أنشطة‬ ‫تساعده على إدماج مكتسباته و بالتالي تنمية كفاياته‪ ....‬ويمكن للستاذ أن يتوسع في هذا‬ ‫التحليل إذا دعت الضرورة لذلك‪.‬‬ ‫‪ 2-4-5‬الوسائل والمعينات‪ :‬أو المعينات الديداكتيكية‬ ‫تتجلى في‪ :‬مذكرات‪ ،‬الكتب المدرسية لمختلف المستويات‪ ،‬ومختلف الناشرين‪.‬‬ ‫حقيبة مجزوءة التخطيط في علوم التربية ‪ ،‬ملف مجزوءة السس الديداكتيكية و‬ ‫البيداغوجية لتدريس النشاط العلمي‪ ،‬التكنولوجيات الحديثة للمعلومات والتواصل‪،‬‬ ‫شبكة جرد الكفايات و الهداف و المفاهيم و مستويات الصياعة التي تم إعدادها‬ ‫في مصوغة السس الديداكتيكية و البيداغوجية لتدريس النشاط العلمي ‪.....‬‬ ‫‪17‬‬

‫و يمكن للستاذ المكون أن يستثمر كل ما من شأنه أن يساعد الطلبة على تنمية‬ ‫كفاياتهم ‪.‬‬ ‫‪ 2-4-6‬مهام المكون‪:‬‬ ‫هناك عدة أدوار يمكن للستاذ المكون أن يقوم بها أثناء تحليل منهاج النشاط العلمي‬ ‫من قبل الطلبة في إطار تدبير النشاط من بينها‪:‬‬ ‫• تقديم توضيحات حول طريقة العمل )تشكيل المجموعات‪ ،‬تخصيص‬ ‫مستوى لكل مجموعة‪ ،‬تعيين مقرر لكل مجموعة توزيع الكتب على‬ ‫المجموعات‪،(...‬‬ ‫• مساعدة الطلبة على حل الشكالت المطروحة أثناء تحليل المنهاج‪،‬‬ ‫• إرشادهم وتوجيههم نحو تحليل المنهاج بكامله في مختلف الكتب‬ ‫المعمول بها في المدرسة البتدائية المغربية ‪،‬‬ ‫• ‪....‬‬

‫‪ 4-7- 2‬مهام الطالب‪ -‬الستاذ‪:‬‬ ‫تتجلى أدوار الطالب الستاذ في ما يلي‪:‬‬ ‫• يتصور خطوات تحليل المناهج التعلمية‬ ‫يحلل منهاج النشاط العلمي من حيث ‪ :‬الكفايات المستهدفة ‪ ،‬الهداف‬ ‫•‬ ‫المرتقبة‪ ،‬المفاهيم العلمية المدرجة في المنهاج‪ ،‬المواضيع‪ ،‬الحصص‪،‬‬ ‫الغلف الزمني المخصص لكل حصة‪ ،‬وكذا حصص التقويم والدعم ثم‬ ‫الدعم الخاص إبراز الخصوصيات والتقاطعات‬ ‫• يعرض النتائج لبراز الخصوصيات والتقاطعات بين مختلف المستويات‪.‬‬ ‫• يتقاسم النتائج في إطار فريق عمل تشاركي فعال‪ ،‬مع احترام الرأي و‬ ‫النقد البناء‪...‬‬ ‫• يصوغ منتوجا تركيبيا تشاركيا بين المجموعات ‪.‬‬ ‫• …‪..‬‬ ‫‪ 2-4-8‬تقويم النشاط‪:‬‬ ‫‪ ‬تقويم منتوجات المجموعات و سيرورات بلوغها كتقويم تكويني ‪.‬‬ ‫ويبقى الباب مفتوحا أمام الستاذ المكون للجتهاد و البداع في هذا الباب و‬ ‫ذلك حسب ما تمليه عليه ظروف التكوين و حاجات الطلبة ‪.‬‬ ‫‪ 2-5‬عنوان النشاط الفرعي ‪: 2‬‬ ‫تخطيط التعلمات و محطات الدماج والتقويم على المدى البعيد‬ ‫والمتوسط و القريب في النشاط العلمي ‪.‬‬ ‫‪ 2-5-1‬المدة الزمنية للنشاط‪:‬‬ ‫ساعتان على أساس تخصيص حيز زمني للعمل بالمجموعات و حيز‬ ‫آخر للتقاسم ‪.‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪ 2-5-2‬الهدف‪ :‬التمكن من تخطيط التعلمات و محطات الدماج والتقويم على‬ ‫المدى البعيد والمتوسط و القريب في النشاط العلمي ‪.‬‬

‫‪ 2-5-3‬وضعية التكوين أو وصف عام للنشاط‪:‬‬ ‫السياق‪:‬‬

‫يريد الستاذ المكون تخطيط التعلمات و محطات الدماج والتقويم‬ ‫على المدى البعيد )سنوي( والمتوسط )مرحلي( و القريب في النشاط‬ ‫العلمي بمختلف مستويات المدرسة البتدائيةمن خلل تكليف بعض‬ ‫المجموعات بالقسم الحادي في مستوى ابتدائي معين‪ ،‬و أخرى بالقسم‬ ‫المتعدد المستويات‪ ،‬ثم يتم تقاسم النتاجات‪.‬‬

‫التعليمة‪:‬‬ ‫• قم بتشكيل مجموعتك‪.‬‬ ‫• قم بتخطيط التعلمات و محطات الدماج والتقويم على المدى البعيد‬ ‫)سنوي( والمتوسط )مرحلي( و القريب في النشاط العلميبمختلف‬ ‫مستوياته ‪.‬‬ ‫• قم بتقاسم النتائج ‪،‬‬ ‫• صغ خلصة تركيبية حول كل تخطيط فيما بعد‪.‬‬ ‫‪ 5-4- 2‬المنتوج المنتظر‪:‬‬ ‫نماذج تخطيطات للتعلمات و محطات الدماج والتقويم في النشاط‬ ‫العلمي ‪:‬‬ ‫‪ ‬بالنسبة للتخطيط على المستوى البعيد‪ ) :‬السنوي(‪:‬‬ ‫نموذج توزيع سنوي خاص بالنشاط العلمي للقسم الحادي المستوى و آخر للقسم‬ ‫المتعدد المستويات مع الخذ بعين العتبار باقي المواد ‪ ،‬اليام الوطنية و الدولية و‬ ‫درجة التجانس بين الحصص التعلمية ‪:‬‬ ‫• بالنسبة للقسم الحادي المستوى ‪:‬‬ ‫ تخطيط نموذج توزيع سنوي للدروس )مراعيا في ذلك الكفايات والمضامين‬‫المرافقة لها (‬ ‫• بالنسبة للقسم المتعدد المستويات ‪:‬‬ ‫ تخطيط نموذج توزيع سنوي للدروس بالنسبة للقسم المشترك ابتدائي مراعيا في‬‫ذلك‬ ‫الكفايات المشتركة وغير المشتركة والمضامين المرافقة لها من حيث تجانسها أو‬ ‫عدمه ‪ .‬تقاسم النتائج وتحليلها وتدوين الخلصة التركيبية المتوصل إليها بمساعدة الستاذ‬ ‫المكون ‪.‬‬ ‫‪ ‬بالنسبة للتخطيط على المستوى المتوسط‪:‬‬ ‫تخطيط نموذج توزيع دوري ‪ ،‬شهري أو مقطعي للنشاط العلمي بالنسبة للقسم‬ ‫الحادي المستوى و القسم المتعدد المستويات مع مراعاة باقي مكونات المنهاج ‪.‬‬ ‫‪19‬‬

‫)مع الخذ بعين العتبار ما تم التوصل إليه سابقا في نموذج التوزيع السنوي للنشاط‬ ‫العلمي سواء بالقسم الحادي أو المشترك فيما يخص درجة التجانس (‪.‬‬ ‫‪ ‬بالنسبة للتخطيط على المستوى القريب ‪:‬‬ ‫تخطيط نموذج توزيع أسبوعي)جدول الحصص ( ‪،‬و يومي للنشاط العلمي بالنسبة‬ ‫للقسم الحادي المستوى و بالنسبة للقسم المتعدد المستويات‪ :‬تخطيط الجذاذات‬ ‫الخاصة بالسبوع ) جذاذتين ( أو المذكرة اليومية الخاصة باليوم في حالة برمجة‬ ‫النشاط العلمي طبقا لما هو مسطر في التخطيط االسنوي أو الشهري ) جذاذة‬ ‫واحدة (‪) .‬مع الخذ بعين العتبار ما تم التوصل إليه سابقا في نموذج التوزيع‬ ‫السنوي للنشاط العلمي سواء بالقسم الحادي أو المشترك‪ .‬إضافة إلى مراعاة‬ ‫باقي الوحدات المدرسة بالمدرسة البتدائية و المدة الزمنية المخصصة لكل وحدة‬ ‫دراسية (‪.‬‬ ‫ملحوظة للتذكير ‪ :‬بالنسبة لمحطات الدماج و التقويم‪ :‬يتم العمل بما نص عليه‬ ‫و النصوص التنظيمية الصادرة في هذا المجال‪ :‬بعد كل ست أسابيع‬ ‫الكتاب البيض‬ ‫هناك أسبوع التقويم والدعم )لكل التلميذ( يليه أسبوع الدعم الخاص ) فقط للمتعثرين (‪.‬‬ ‫) تخصص ‪ 45‬دقيقة لكل حصة ( ‪.‬محطات الدماج الدوري خلل السبوع السابع عشر من‬ ‫السنة الدراسية ثم محطات الدماج الشهادي في نهاية السنة الدراسية ‪ ،‬أي في السبوع‬ ‫الرابع و الثلثين من السنة الدراسية‪ .‬كما يجب احترام هذه المدة الزمنية الفاصلة بين‬ ‫التعلمات‪ ،‬محطات الدماج و التقويم ‪.‬طبقا لما هو وارد في الكتاب البيض و الكتب‬ ‫المدرسية الخاصة بالمدرسة البتدائية و النصوص التنظيمية الصادرة في هذا الباب ‪.‬‬ ‫ويمكن لهذه المدة أن تتغير حسب الحاجة أو حسب التعليمات الرسمية الصادرة عن وزارة‬ ‫التربية الوطنية في هذا المجال‪.‬‬

‫‪ 2-5-5‬المعينات الديداكتيكية‪:‬‬

‫يمكن استثمار ‪:‬الكتاب البيض ‪ ،‬بعض المذكرات ‪ ،‬مختلف الكتب المدرسية الخاصة‬ ‫بالتعليم البتدائي للنشاط العلمي ‪ ،‬نماذج من تخطيطات سنوية ) نماذج لتوازيع سنوية ( و‬ ‫أخرى مرحلية ‪ :‬على المدى المتوسط ) دورية أو شهرية أو مقطعية( أ وعلى المدى‬ ‫القريب )أسبوعية أو يومية ( ‪،‬النصوص المصاحبة للمجزوءة ‪ ،‬حقيبة مجزوءة التخطيط في‬ ‫علوم التربية ‪ ،‬ملف مجزوءة السس الديداكتيكية و البيداغوجية لتدريس النشاط العلمي‬ ‫‪.‬كتب النشاط العلمي للمدرسة البتدائية بمختلف مستوياتها ‪،‬التكنولوجيات الحديثة‬ ‫للمعلومات والتصالت ‪ ،‬يومية اليام الوطنية و الدولية ‪....‬‬

‫‪2.5.6‬‬

‫مهام المكون‪:‬‬

‫هناك عدة أدوار يمكن للمكون أن يقوم بها أثناء تخطيط التعلمات ومحطات الدماج‬ ‫والتقويم على المدى البعيد والمتوسط و القريب في النشاط العلمي من قبل الطلبة في‬ ‫إطار تدبير التخطيط من بينها ‪:‬‬ ‫‪ ‬تقديم توضيحات حول تخطيط التعلمات و محطات الدماج و التقويم ‪.‬‬ ‫‪ ‬توزيع المهام على المجموعات‪ ،‬حيث تتكلف بعض مجموعات بمستوى ابتدائي‬ ‫معين في القسم الحادي و أخرى بالقسم المتعدد المستويات ‪،‬‬ ‫‪ ‬تنشيط الورشات ومراقبة عملها ‪،‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫مساعدة الطلبة على حل الشكالت المطروحة أثناء تخطيط التعلمات و محطات‬ ‫الدماج والتقويم‬ ‫مراقبة فاعلية الطلبة الساتذة من خلل التقويم التكويني لهم ‪،‬‬ ‫تخصيص حيز زمني للتقاسم‬ ‫‪.....‬‬

‫‪ 2-5-7‬مهام المتكون ) الطالب الستاذ(‪:‬‬ ‫تتجلى أدوار الطالب الستاذ في ما يلي‪:‬‬ ‫‪ ‬تخطيط التعلمات و محطات الدماج والتقويم على المدى البعيد )سنوي( والمتوسط‬ ‫) مرحلي ( و القريب في النشاط العلمي ‪.،‬‬ ‫‪ ‬تقاسم المنتوجات فيما بعد ‪:‬عرض النتائج لبراز الخصوصيات والتقاطعات بين‬ ‫مختلف المستويات‪.‬‬ ‫‪ ‬صياغة منتوج موحد‪.‬‬ ‫‪...... ‬‬

‫‪ 2-5-8‬تقويم النشاط‪:‬‬ ‫تقويم منتوجات المجموعات و سيرورات بلوغها بهدف الضبط والمعالجة‪ ،‬وذلك من‬ ‫خلل تحديد وضعيات ) أو أنشطة التقويم ( و معايير التقويم التي يراها الستاذ المكون‬ ‫مناسبة للنشاط و ذلك بتخصيص حيز زمني يقوم فيه الطلبة الساتذة بعرض أعمالهم‬ ‫ومناقشتها من أجل التقاسم‪ ،‬وهي فرصة يمارس فيها المكون تقويما تكوينيا‪.‬كما يمكن‬ ‫للستذ المكون اقتراح ما يراه مناسبا لذلك‪.‬‬ ‫‪ 2-6‬عنوان النشاط ‪ : 2‬تخطيط ديداكتيكي لدرس أو مقطع لدرس في النشاط‬ ‫العلمي‪:‬‬ ‫‪ 1-6-1‬المدة الزمنية‪ 5 :‬ساعات موزعة كما يلي ‪:‬‬ ‫♦ تخصص ‪ 30‬دقيقة للمقارنة بين بعض الحصص التعليمية التعلمية‬ ‫الواردة في كتب النشاط العلمي لمختلف مستويات المدرسة البتدائية‬ ‫‪.‬‬ ‫♦ تخصص ‪ 30‬دقيقة لتخطيط مقطع من درس أو حصة في النشاط العلمي‬ ‫لمختلف مستويات المدرسة البتدائية ‪.‬‬ ‫♦ تخصص ساعة لتخطيط درس أو حصة في النشاط العلمي لمختلف‬ ‫مستويات المدرسة البتدائية‪.‬‬ ‫♦ تخصص ‪ 3‬ساعات لتخطيط محطات و وضعيات التقويم و الدماج‪.‬‬ ‫‪ ‬ملحوظة‪ :‬يمكن للستاذ المكون تكييف المدة الزمنية المخصصة‬ ‫لكل نشاط حسب ما تمليه عليه ظروف التكوين وكذا حاجات الطلبة‬ ‫الساتذة الماسة إلى نشاط ما أكثر من الخر إذا دعت الضرورة‬ ‫لذلك‪ ).‬مع تدبير محكم لهذه المدة بين النتاج‪ ،‬التقاسم وتدوين‬ ‫الملحظات ‪ ،‬القتراحات و الستنتاجات(‪.‬‬ ‫‪ 2-6-2‬الهدف‪:‬‬ ‫‪21‬‬

‫تخطيط ديداكتيكي لدرس أو مقطع لدرس في النشاط العلمي‪ ،‬من‬ ‫وضعية النطلق إلى محطات التقويم في القسام الحادية و القسام‬ ‫المشتركة ‪.‬‬ ‫ملحوظة ‪ :‬لتحقيق هذا الهدف تم اقتراح ثلث أنشطة فرعية ) أنظر الفقرة‬ ‫الموالية مباشرة (‬ ‫‪ 2-6-3‬النشطة الفرعية ‪:‬‬

‫‪ ‬النشاط الفرعي ‪:1‬‬

‫المقارنة بين بعض الحصص التعليمية التعلمية الواردة في كتب‬ ‫النشاط العلمي لمختلف مستويات المدرسة البتدائية‪:‬‬ ‫‪ ‬مدة النتاج‪ 30 :‬دقيقة ) بما في ذلك التقاسم(‪.‬‬ ‫‪ ‬الهدف ‪ :‬إدراك مختلف المقاربات الواردة في كتب النشاط العلمي‬ ‫لمختلف مستويات المدرسة البتدائية ‪.‬‬ ‫‪ ‬وضعية التكوين أو الوصف العام للنشاط‪:‬‬

‫السياق‪:‬‬

‫يريد الستاذ المكون إدراك مختلف المقاربات الواردة في كتب‬ ‫النشاط العلمي لمختلف مستويات المدرسة البتدائية من خلل مقارنة‬ ‫وتحليل مختلف الحصص التعلمية الواردة في كتب النشاط العلمي‬ ‫بمختلف مستوياته ‪ ،‬انطلقا من رأس الجذاذة إلى التقويم ‪.‬‬

‫التعليمة‪:‬‬ ‫‪ ‬قارن مختلف المقاطع و الحصص التعلمية الواردة في الكتاب‬ ‫المدرسي‬ ‫‪ ‬قم بتقاسم النتائج‬ ‫‪ ‬صغ خلصة تركيبية حول مختلف المقاربات‪.‬‬ ‫‪ ‬المنتوج المنتظر‬ ‫‪ ‬تحليل حصة تعلمية‪ :‬يحلل الطالب الستاذ حصة تعلمية من نقطة النطلق إلى‬ ‫التقويم ‪ .‬أنظر تحليل برنامج النشاط العلمي سابقا ‪ )،‬مكونات الحصة التعلمية( ‪،‬‬ ‫فمن خلل المقارنة التحليلية ‪ ،‬يدرك الطالب الستاذ‪:‬‬ ‫‪ ‬أن هناك اختلف في بناء الحصص التعلمية من حيث الهداف ‪ ،‬الوسائل ‪،‬‬ ‫المراحل ‪ ،‬وتباين النشطة المقترحة )و التي ل تخدم في أغلب الحيان كل ما‬ ‫يتعلق بالجهة ‪ ،‬وحاجات المتعلم( ‪ ،‬وكذا الصياغة المعتمدة في كتب النشاط‬ ‫العلمي بمختلف المستويات وباختلف المؤلفين‪،‬‬ ‫‪ ‬أن المقاربات تختلف باختلف المؤلفين ‪ ،‬وأن المفاهيم العلمية تبنى عبر مراحل‬ ‫و مستويات تدعى مستويات الصياغة ‪....‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪ ‬تخطيط نموذج أو نماذج جذاذات حسب تصورات واجتهادات المجموعات وما تم‬ ‫التفاق عليه بعد التقاسم ‪.‬‬ ‫ويبقى الباب مفتوحا للبداع من قبل الستاذ المكون أثناء تخطيط‬ ‫‪‬‬ ‫التعلمات من قبل الطلبة حتى تكون هذه الخيرة في مستوى التطلعات‬ ‫لتحقيق الجودة و رفع المردودية ‪.‬‬ ‫ملحوظة ‪ :‬يستدرج الستاذ المكون الطلبة أثناء التقاسم إلى إدراك مدى أهمية مراحل‬ ‫الحصة التعلمية في النجاز الفعلى بالميدان )المدرسة ( والتأكيد على اللمام بها‪.‬‬ ‫‪ ‬الوسائل ‪ :‬كتب النشاط العلمي لمختلف المستويات بالمدرسة البتدائية‪ ،‬نماذج‬ ‫جذاذات ‪...‬‬

‫‪‬‬

‫تقويم النشاط‪:‬‬

‫يعمل الستاذ المكون على تقويم إنتاجات الطلبة‪ .‬و يبقى الباب مفتوحا للستاذ‬ ‫المكون للبداع في اقتراح أو اختيار النشطة التي يراها ملئمة للتقويم‪.‬‬

‫‪‬‬

‫النشاط الفرعي ‪: 2‬‬

‫تخطيط مقطع من درس أو من حصة تعلمية في مختلف مستويات المدرسة‬ ‫•‬ ‫البتدائية بالقسم الحادي و القسم المشترك ‪:‬‬ ‫‪ ‬مدة النتاج‪ 30 :‬دقيقة )بما في ذلك التقاسم(‪.‬‬ ‫‪ ‬الهدف ‪ :‬التدرب على تخطيط مقطع من درس أو من حصة تعلمية في مختلف‬ ‫مستويات المدرسة البتدائية بالقسم الحادي و القسم المشترك ‪:‬‬ ‫‪ ‬وضعية التكوين أوالوصف العام للنشاط‪:‬‬ ‫السياق‪:‬‬ ‫يريد الستاذ المكون تخطيط مقطع من درس أو من حصة‬ ‫تعلمية لدرس‪ ،‬في مجموعات عمل على القسم الحادي و أخرى‬ ‫على القسم المشترك في آن واحد ضمانا لربح الوقت‪.‬‬ ‫التعليمة‪:‬‬ ‫‪ ‬خطط مقاطع تعلمية للقسم الحادي و أخرى للقسم المشترك‬ ‫في النشاط العلمي‬ ‫‪ ‬قم بتقاسم النتائج‬ ‫‪ ‬صغ خلصة تركيبية حول ذلك ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫المنتوج المنتظر ‪:‬‬

‫يتوصل الطالب الستاذ إلى تخطيط مقطع من درس أو من حصة تعلمية لدرس‬ ‫في المستوى معين من مستويات المدرسة البتدائية بالقسم الحادي و آخر القسم‬ ‫المشترك‪.‬‬ ‫الوسائل ‪ :‬تخطيط التعلمات المنجزة سابقا ‪ ،‬الكتب المدرسية لمختلف المستويات‬ ‫بالمدرسة البتدائية ‪ ،‬مقارطع تعليمية ‪ ،‬التكنولوجيات الحديثة للمعلومات و التواصلت إذا‬ ‫دعت الضرورة لذلك‪.‬‬ ‫تقويم النشاط ‪ :‬تقويم إنتاجات الطلبة ‪.‬‬ ‫‪23‬‬

‫أمثلة ‪:‬‬

‫‪ ‬بالقسم الحادي‪:‬‬ ‫تخطيط نقطة النطلق بالمستوى الثاني في موضوع‪ :‬النباتات‪ ،‬الحصة‪ :‬ما هي أجزاء‬ ‫النباتات؟‪.‬‬ ‫علما أن الهداف المسطرة في الكتاب المدرسي هي‪:‬‬ ‫• تعرف الجزاء الرئيسة للنباتات ‪.‬‬ ‫• تنمية الملحظة و المقارنة‪.‬‬ ‫• الوعي بأهمية المحافظة على النباتات ‪.‬‬ ‫أما الوسائل المقترحة في الكتاب المدرسي فهي‪ :‬نباتات صغيرة‪ ،‬باقة أزهار‪ ،‬غصن شجرة‬ ‫مألوفة لدى المتعلم‪ ،‬كراسة المتعلم‪...‬‬ ‫وضعية النطلق للمثال المقترح ‪:‬‬ ‫يدعو الستاذ المتعلمين لملحظة النباتات الموجودة بالقرب من حجرة الدرس أو في‬ ‫ساحة المدرسة ‪،‬حيث يفسح لهم المجال للتعبير عن آرائهم وإدماج مكتسباتهم في هذه‬ ‫الوضعية ثم يستدرجهم لطرح التساؤلت ‪ ،‬مثل ‪ :‬مم تتكون النباتات ؟ ما هي أجزاء النباتات‬ ‫؟ ‪...‬‬ ‫‪‬‬

‫القسم المشترك‪:‬‬

‫المستوى ‪ :‬الول و الثاني‬ ‫تخطيط مقطع تعلمي لقسم مشترك يتكون من المستويين المذكورين أعله في موضوع‬ ‫الحواس‪ .‬الحصة ‪ :‬حاسة اللمس ) مثل نقطة النطلق ( علما أن الهداف الواردة في‬ ‫الكتاب المدرسي هي ‪:‬‬ ‫المستوى الول ) الواضح في النشاط العلمي ( ‪:‬‬ ‫ إدراك أهمية الجلد في حاسة اللمس ‪.‬‬‫ تحديد أهمية الجلد في التمييز بين جسم خشن و آخر ناعم أو حاد‪.‬‬‫ التمييز بين درجة حرارة أجسام مختلفة ) ساخن ‪ ،‬دافىء ‪ ،‬بارد ( ‪.‬‬‫المستوى الثاني ) المختار في النشاط العلمي ( ‪:‬‬ ‫• تعرف الحساس بالحرارة بواسطة حاسة اللمس و استعمال كلمة بارد ‪،‬‬ ‫• تعرف الحساس بالحرارة بواسطة حاسة اللمس و استعمال كلمة‬ ‫ساخن ‪،‬‬ ‫• تثبيت تعرف دور الجلد في الحساس بواسطة اللمس‬ ‫يكلف الستاذ أحد التلميذ بالتعرف على مجموعة من الدوات المدرسية )أقلم‪ ،‬دفاتر‪،‬‬ ‫مختلفة الحجم والشكل‪ ،‬ماء بارد‪ ،‬ماء دافئ و ماء ساخن‪ (...‬وعلى عينيه قطعة ثوب‬ ‫معثمة‪ .‬فيتبن أن التلميذ يستطيع التعرف على جل الشياء المقدمة إليه في غياب استعمال‬ ‫حاسة البصر‪ .‬و من هنا يستدرج الستاذ التلميذ للتساؤل حول كيفية التعرف على الشياء‬ ‫دون اللجوء إلى حاسة البصر‪.‬‬ ‫ملحوظة ‪ :‬يمكن اقتراح وضعية معينة لقسم مشترك غير عادي ) أي يتكون من‬ ‫أكثر من مستويين ( مع مراعاة الكفايات المشتركة و درجة التجانس بين الحصص‬ ‫في مختلف المستويات ‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪ ‬تقويم النشاط‪:‬‬ ‫يقوم الستاذ بتقويم إنتاجات الطلبة ) تقويم تكويني ( ‪.‬كما يمكنه تكليفهم بإعداد‬ ‫مقاطع أخرى لحصص أولدروس في مستويات مختلفة بالقسم الحادي و أخرى‬ ‫بالقسم المشترك ) الثالث و الرابع أو الخامس و السادس أو أربع مستويات في آن‬ ‫واحد أو ست مستويات في آن واحد ( خارج الحصص الحضورية بالمركز ‪.‬‬ ‫كما يبقى الباب مفتوحا )دائما( أمام الستاذ المكون للقتراح و اختيار ما هم أنجع‬ ‫للتقويم في هذه الحالة ‪.‬‬ ‫ملحوظة‪ :‬يمكن للستاذ المكون اقتراح وضعيات مختلفة للتخطيط تهم مختلف مقاطع‬ ‫الحصة أو الدرس التعلمي في النشاط العلمي) سواء تعلق المر بعلوم الحياة‬ ‫والرض أو الفيزياء و الكيمياء( وذلك حسب حاجيات الطلبة الساتذة مثل البحث‬ ‫عن حل الشكال‪ ،‬مستوى صياغة مفهوم معين أو تقويم حصة تعلمية ‪ ...‬كما يمكنه‬ ‫اختيار نفس المثال بالقسم الحادي و القسم المشترك ‪.‬‬

‫النشاط الفرعي ‪: 3‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫تخطيط درس أو حصة تعلمية لدرس في مختلف مستويات‬ ‫المدرسة البتدائية بالقسم الحادي و القسم المشترك‪.‬‬ ‫مدة النتاج‪ 60 :‬دقيقة )بما في ذلك التقاسم(‪.‬‬ ‫الهدف ‪ :‬التمكن من تخطيط درس أو حصة تعلمية لدرس في مختلف‬ ‫مستويات المدرسة البتدائية بالقسم الحادي و القسم المشترك‪.‬‬ ‫وضعية التكوين أو الوصف العام للنشاط‪:‬‬ ‫السياق‪:‬‬ ‫يريد الستاذ المكون تمكين الطالب الستاذ من تخطيط درس‬ ‫أو حصة تعلمية لدرس في مختلف مستويات المدرسة البتدائية‬ ‫بالقسم الحادي و القسم المشترك‪) .‬مع إسناد القسم المشترك‬ ‫للمجموعات التي اشتغلت سابقا على القسم الحادي و العكس ( ‪.‬‬ ‫التعليمة‪:‬‬ ‫‪ ‬خطط درسا أو حصة تعلمية لدرس في مختلف مستويات المدرسة‬ ‫البتدائية‬ ‫‪ ‬في النشاط العلمي بالقسم الحادي و القسم المشترك‪.‬‬ ‫‪ ‬قم بتقاسم النتائج‬ ‫‪ ‬صغ خلصة تركيبية حول ذلك ‪.‬‬

‫ملحوظة ‪ :‬يمكن للستاذ المكون اختيار مثال واحد للقسم الحادي و آخر للقسم‬ ‫المشترك من بين النشطة الواردة في المجزوءة أو اقتراح مايراه أكثر ملءمة‪ ،‬نظرا‬ ‫لضيق الوقت المخصص للنشاط ‪.‬‬ ‫‪ ‬المنتوج المنتظر‪:‬‬ ‫نموذج تخطيط درس أو حصة تعلمية لدرس في مختلف مستويات المدرسة البتدائية‬ ‫بالقسم الحادي و القسم المشترك ‪.‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪ ‬المعينات الديداكتيكية ‪ :‬تخطيط التعلمات المنجز سابقا ‪ ،‬الكتب المدرسية‬ ‫لمختلف المستويات بالمدرسة البتدائية‪ ،‬أزهار‪...‬‬ ‫‪ ‬تقويم النشاط ‪ :‬تقويم إنتاجات الطلبة في إطار التقويم التكويني‪.‬‬ ‫أمثلة ‪:‬‬ ‫مثال ‪)1‬القسم الحادي( ‪:‬‬ ‫السياق‪:‬‬ ‫يريد بإعداد حصة تعلمية في موضوع التكاثر عند النباتات ‪ ،‬الحصة ‪:‬‬ ‫ما هو دور حبوب اللقاح ؟ بالمستوى الرابع من المدرسة البتدائية‬ ‫)عمل بالمجموعات ‪ ،‬لكل مجموعة مستوى معين(‪.‬‬ ‫التعليمة‪:‬‬ ‫‪ ‬قم بتخطيط كتابى و فردي لحصة تعلمية للمستوى المحدد و‬ ‫الموضوع المبين أعله‪.‬‬ ‫‪ ‬ناقش النتاجات بين أعضاء مجموعتك في المرحلة الثانية‬ ‫‪ ‬اقتراح تصورا موحدا لهذا التخطيط ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫بالنسبة للمثال المقترح‪ :‬دور حبوب اللقاح‬ ‫التاريخ ‪ :‬الهجري و الميلدي‬ ‫النشاط العلمي‬ ‫المادة‪:‬‬ ‫المستوى ‪ :‬الرابع‬ ‫الموضوع‪ :‬النباتات‬ ‫عدد التلميذ ‪:‬‬ ‫ما هو دور حبوب اللقاح ؟‬ ‫الحصة‪:‬‬ ‫المدة الزمنية للحصة ‪ 45 :‬د ‪.‬‬ ‫الهداف) كما وردت في الكتاب المدرسي (‬ ‫‪ ‬معرفة دور حبوب اللقاح‪.‬‬ ‫ تحليل رسوم وصور‪.‬‬‫ جمع وتنظيم معلومات ‪.‬‬‫ تنمية التعاون والتواصل في إطار العمل الجماعي ‪.‬‬‫ البحث عن معلومات من مصادر مختلفة‪.‬‬‫الوسائل‪ :‬رسوم الكراسة‪ ،‬أقلم ‪ ،‬أزهار مختلفة الطوار و متنوعة ‪ ،‬مقص ‪ ،‬أكياس من لدائن‬ ‫شفافة ‪،‬مكبرات يدوية ‪ ،‬ملقط أزهار‪....،‬‬

‫تدبير النشطة‪:‬‬ ‫أنشطة الستاذ‬ ‫المراح‬ ‫ل‬

‫أنشطة المتعلم‬

‫‪26‬‬

‫نقطة‬ ‫النطل‬ ‫ق‬

‫يوزع أزهارا ‪.‬‬ ‫يستدرج المتعلمين‬ ‫للتساؤل حول دور حبوب‬ ‫اللقاح ‪.‬‬ ‫يضع المتعلم في حالة‬ ‫خلخلة بنائية ‪.‬‬

‫يلحظ الزهار ‪.‬‬ ‫يناقش ‪ ،‬يفهم الوضعية و يعبر عنها في صيغ‬ ‫ملئمة ‪ :‬مثل ‪ :‬ما هي مكونات الزهرة ؟ ما هي‬ ‫أدوار مكونات الزهرة ؟ ما هو دور حبوب اللقاح‬ ‫؟‬

‫البحث‬ ‫عن حل‬ ‫الشكا‬ ‫ل‬

‫حث المتعلم على استثمار‬ ‫كوسيط‬ ‫الزهار‬ ‫و منحه‬ ‫ديداكتيكي‬ ‫الستقللية في البحث عن‬ ‫الحلول الممكنة في إطار‬ ‫العمل بالمجموعات ‪.‬‬ ‫ينشط المجموعات ‪.‬‬ ‫يحرص على التواصل‬ ‫الفعال والتركيز على‬ ‫المتعلم ‪.‬‬

‫‪ ‬يقترح تجارب داخل المجموعات ‪.‬‬ ‫يناقش ‪ .‬يدمج و ينظم المكتسبات‪ .‬يهيكل‬ ‫المكتسبات باعتماد الصياغة العلمية ‪ .‬التعبير عن‬ ‫النتيجة و إعادة تنظيمها في شكل بنائي ‪.‬العلن‬ ‫عن التجربة المؤدية للحل‪ :‬تجربة بتر أسديه‬ ‫زهرة و تغطيتها بكيس من لدائن شفاف ‪ ،‬و‬ ‫أخرى عادية )شاهد( ‪ ).‬تحضير التجربة قبل‬ ‫الحصة بأسبوع على القل (‬ ‫يعرض نتائج التجربة ‪،‬‬ ‫يحاول المتعلم التوصل إلى صياغة ‪.‬‬ ‫يصوغ المنتوج في المجموعة ‪.‬‬ ‫يناقش المنتوج ويتقاسم النتائج مع باقي‬ ‫المجموعات ‪.‬‬ ‫‪ ‬يتوصل إلى الصياغة النهائية ‪ :‬تخصب‬ ‫حبوب اللقاح البييضات ‪ ) .‬كل حبة لقاح‬ ‫تخصب بييضة واحدة ( ‪.‬‬

‫يقترح الستاذ ملحظة أزهار‬ ‫أخرى )عادية أو مركبة ( ثم‬ ‫التعرف على دور حبوب‬ ‫اللقاح‬

‫يلحظ و يتعرف أجزاء الزهرة و يستثمر مكتسباته‬ ‫في وضعية جديدة و دالة ثم يستخلص دور حبوب‬ ‫اللقاح ‪:‬‬ ‫تخصيب البييضات ‪.‬‬

‫الستنتا‬ ‫ج‬

‫يساعدهم على إدماج‬ ‫و إعادة‬ ‫مكتسباتهم‬ ‫تنظيمها في صيغ ‪.‬‬

‫التقويم‬ ‫أو‬ ‫الستثم‬ ‫ار‬

‫ملحوظة ‪ :‬يمكن للستاذ المكون اقتراح أمثلة في الفيزياء و الكيمياء ‪.‬‬ ‫مثال ‪)2‬بالقسم الحادي(‪:‬‬

‫وضعية التكوين أوالوصف العام للنشاط‪:‬‬ ‫السياق‪:‬‬

‫التعليمة‪:‬‬

‫يريد الستاذ المكون تخطيط حصة تعلمية في موضوع الهضم ‪،‬‬ ‫بالمستوى الثاني من المدرسة‬ ‫الحصة ‪ :‬الفم مدخل الطعام‬ ‫البتدائية )عمل بالمجموعات( ‪.‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫المنتوج المنتظر‪:‬‬

‫قم بتخطيط كتابى و فردي لحصة تعلمية للمستوى المحدد و‬ ‫الموضوع المبين أعله‪.‬‬ ‫ناقش النتاجات بين أعضاء مجموعتك في المرحلة الثانية‬ ‫اقتراح تصورا موحدا لهذا التخطيط‪.‬‬

‫التاريخ‪ ) :‬الهجري و الميلدي(‬ ‫المؤسسة‪:‬‬ ‫المادة‪ :‬النشاط العلمي‬ ‫المستوى‪ :‬الثاني‬ ‫الموضوع‪ :‬الهضم‪.‬‬ ‫عدد التلميذ ‪:‬‬ ‫الحصة‪ :‬الولى‪ :‬الفم مدخل الطعام‬ ‫المدة الزمنية ‪ 45:‬دقيقة ‪.‬‬ ‫رقم الجذاذة ‪:‬‬

‫ تعرف العضاء المتدخلة في الهضم‬‫الهداف‪:‬‬ ‫‪ -‬التدرب على العمل في المجموعات‪.‬‬

‫الوسائل‪ :‬خبز‪ ،‬صحن صغير ‪ ،‬ماء ‪ ،‬مهراس ‪ ،‬كراسة التلميذ ‪.‬نماذج جذاذات ‪...‬‬ ‫نماذج تخطيطات لحصص تعليمية تعلمية في مختلف مستويات المدرسة البتدائية بالقسم‬ ‫الحادي ‪.‬‬ ‫ تدبير الحصة ‪):‬العمل بالمجموعات (‬‫ وضعية النطلق ‪:‬‬‫يطلب الستاذ من التلميذ ذكر بعض أنواع الغذاء المتداول لديهم ‪ ،‬للكشف عن‬ ‫المكتسبات ‪ ،‬ثم يستدرجهم للتساؤل حول كيفية تناوها والعضو الذي يتم على مستواه ذلك‬ ‫) الفم ( وكذا تسمية هذه العملية ) الهضم( ‪.‬‬ ‫وضعية البحث عن حل الشكال أو التساؤل‪) :‬يتم العمل في المجموعات (‪.‬‬ ‫ يكلف الستاذ أحد التلميذ بمضغ قطعة خبز أمام أنظار باقي المتعلمين ‪ ،‬في حين‬‫يطلب من باقي المتعلمين )في إطار مجموعات( ملحظة العضو الذي يتم على مستواه‬ ‫المضغ ‪ ،‬وكذا حركاته ‪ ،‬حيث يحثهم في البداية على طريقة العمل التالية ‪ :‬يكون النتاج في‬ ‫المرحلة الولى فرديا ‪ ،‬ثم تقاسم النتاجات بين أعضاء كل مجموعة في المرحلة الثانية‬ ‫لتوحيد الرأي و التوصل إلى منتوج موحد بالنسبة لكل مجموعة ‪.‬‬ ‫ ينظم الستاذ الحوار بين المجموعات ثم يستدرجهم إلى صياغة الستنتاج ‪.‬‬‫الستنتاج‪ :‬يصوغ التلميذ الستنتاج التالي ‪ ) :‬يمكن للتلميذ أن يدلي بصياغة أخرى ‪(.‬‬ ‫ المضغ هو تفتيت الطعام بالسنان بمساعدة اللعاب ليسهل بلعه‪ .‬يبتدئ الهضم على‬‫مستوى الفم ‪.‬‬ ‫نشاط إدماج‪:‬‬ ‫يقترح الستاذ على التلميذ نشاطا يجعل من خلله المجموعات يميزون بين الغذية التي‬ ‫تحتاج إلى مضغ على مستوى الفم مثال ‪ :‬إليك الغذية التالية ‪ :‬خضر فواكه ‪ ،‬كسكس ‪،‬‬ ‫مشروبات غازية ‪ ،‬عصير فواكه مشكلة ‪ ...‬حدد في نظرك الغذية التي تحتاج إلى مضغ‬ ‫على مستوى الفم‪.‬‬ ‫مثال ‪ ) 3‬القسم المشترك(‪:‬‬

‫وضعية التكوين أو الوصف العام للنشاط‪:‬‬ ‫‪28‬‬

‫السياق‪:‬‬

‫يريد الستاذ تخطيط حصة تعلمية بالنسبة للقسم المشترك العادي‬ ‫) مستويين (‪ ،‬والغير العادي ) الذي يتكون من أكثر من مستويين ( ‪،‬‬ ‫) في إطار عمل تشاركي حيث يكلف مجموعات معينة بتخطيط حصة‬ ‫لقسم مشترك عادي يتكون من مستويين من مستويات المدرسة‬ ‫البتدائية ‪ (2+1 ):‬أو )‪ (4+3‬أو )‪ (6+5‬ويكلف مجموعات أخرى بإعداد‬ ‫تخطيط حصة تعليمية تعلمية لقسم مشترك غير عادي أي به أكثر من‬ ‫مستويين )‪+4+3+2+1) ( 6+5+4+3) ،( 4+3+2+1 ) ،( 3+2+1‬‬ ‫‪ ( 5‬أو )‪.(.( 6+5+4+3+2+1‬‬

‫التعليمة‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫قم بتخطيط كتابى لحصة تعلمية للمستوى المحدد‪.‬‬ ‫قم بإدماج المكتسبات و التعلمات في تخطيطك ‪.‬‬ ‫حددالصعوبات المرتقبة بالقسم المشترك‬ ‫اقتراح تصور كيفية تخطي هذه الصعوبات أو معالجتها‬

‫المنتوج المنتظر‪:‬‬ ‫نماذج تخطيطات لحصص تعلمية في مختلف مستويات المدرسة البتدائية‬ ‫بالقسم المشترك العادي و الغير العادي ‪.‬‬

‫‪ 2-6-4‬المعينات الديداكتيكية‪:‬‬

‫يمكن استثمار ‪ :‬مذكرات‪ ،‬مختلف الكتب المدرسية الخاصة بالتعليم البتدائي‬ ‫للنشاط العلمي بمختلف مستوياته‪ ،‬نماذج من تخطيطات سنوية و أخرى مرحلية أو‬ ‫قريبة المدى‪ ،‬النصوص المصاحبة للمجزوءة‪ ،‬حقيبة مجزوءة التخطيط في علوم‬ ‫التربية‪ ،‬ملف مجزوءة السس الديداكتيكية و البيداغوجية لتدريس النشاط العلمي‪.‬‬ ‫التكنولوجيات الحديثة للمعلومات والتصال ‪،‬نماذج بطاقات تقنية لمقاطع تعلمية ‪،‬‬ ‫أشرطة ‪ ،‬أقراص مدمجة ‪...،‬‬

‫‪ 2-6-5‬مهام المكون‪:‬‬ ‫♦‬ ‫♦‬ ‫♦‬ ‫♦‬

‫♦‬

‫♦‬ ‫♦‬ ‫♦‬

‫تقديم توضيحات حول طرقة العمل في تخطيط الحصة‬ ‫تقديم وضعية التكوين و التعليمات‬ ‫مطالبة الطلبة الساتذة باقتراح تخطيطات حسب الوضعية المقترحة عليهم‬ ‫تصور وابتكار وضعيات محفزة ومثيرة أحيانا بالنسبة للطالب لثارة اهتمامه أثناء‬ ‫بناء المفهوم العلمي وفق المقاربة الجديدة وذلك من خلل نهج أساليب تحفيز‬ ‫واستدراج الطلبة إلى المشاركة في التكوين وأنشطته‬ ‫مساعدة الطلبة على حل الشكالت المطروحة أثناء تخطيط التعلمات و محطات‬ ‫الدماج والتقويم مطالبة الطلبة باقتراح نماذج تخطيطات لحصص أو دروس في‬ ‫النشاط العلمي بمختلف مستويات المدرسة البتدائية بالقسم الحادي و أخرى‬ ‫لقسم المشترك ‪،‬‬ ‫مساعدة الطالب للتوصل إلى تحديد مراحل الحصة التعلمية ‪،‬‬ ‫إرشادهم وتوجيههم نحو تخطيط حصة أو درس في النشاط العلمي ‪،‬‬ ‫مساعدتهم على القيام بالنقل الديداكتيكي للمعارف أثناء تخطيط التعلمات ‪،‬‬ ‫‪29‬‬

‫♦ ‪....‬‬

‫‪ 2-6-6‬مهام المتكون ) الطالب الستاذ(‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫يعمل الطلبة الساتذة فرادى أوفي إطار عمل ورشي تشاركي‬ ‫) يشكلون ستة ورشات( )تتكلف كل ورشة بمستوى معين‬ ‫بالنسبة للقسم الحادي و تخصص أخرى للقسام المشتركة‬ ‫العادية و الغير العادية ( ‪ ،‬حيث يقوم بما يلي ‪:‬‬ ‫القيام بالنقل الديداكتيكي للمعارف أثناء تخطيط التعلمات بدل‬ ‫استنساخها من الكتاب المدرسي‬ ‫تخطيط مقطع من درس أو حصة لدرس في النشاط العلمي‬ ‫لمختلف مستويات المدرسة البتدائية‬ ‫تخطيط درس أو حصة لدرس في النشاط العلمي لمختلف‬ ‫مستويات المدرسة البتدائية‬ ‫تخطيط محطات التقويم ‪ :‬تتكلف كل ورشة بمستوى ابتدائي‬ ‫معين‪.‬‬ ‫اللتزام بالنضباط وبميثاق التكوين‬ ‫استخراج العراقيل و اقتراح كيفية تخطيها‬ ‫تبادل وتقاسم الخبرات بين مختلف الفئات أثناء التكوين‬ ‫صياغة الخلصات التركيبة ‪....‬‬

‫‪ 2-6-7‬تقويم النشطة‪:‬‬ ‫♦‬ ‫♦‬ ‫♦‬ ‫♦‬ ‫♦‬ ‫♦‬

‫يبقى المجال مفتوحا للستاذ المكون لقتراح وضعيات التقويم المناسبة‪ ،‬ومع ذلك‬ ‫نقترح على سبيل المثال ما يلي ‪:‬‬ ‫تقويم النتاجات الفردية أو المجموعاتية للطلبة الساتذة وسيرورات بلورتها بغرض‬ ‫الضبط والمعالجة في إطار التقويم التكويني‪.‬‬ ‫مقارنة دروس أو حصص و مقاطع لدروس النشاط العلمي الواردة في مختلف‬ ‫مستويات المدرسة البتدائية‪،‬‬ ‫تخطيط مقطع من درس لقسم أحادي و آخر لقسم مشترك بمختلف مستويات‬ ‫المدرسة البتدائية‪.‬‬ ‫تخطيط درس لقسم أحادي و آخر لقسم مشترك بمختلف مستويات المدرسة‬ ‫البتدائية خارج الحصص الحضوري بالمركز ‪.‬‬ ‫تحليل دروس أو حصص متلفزة أو على القراص فيما يتعلق بالتخطيط ‪.‬‬ ‫ملحوظة‪ :‬يكون العمل فرديا أو في إطار العمل و بالمجموعات‪.‬‬

‫‪ 2-7‬تخطيط محطات و وضعيات التقوم و الدماج‪:‬‬ ‫‪ 2.7‬عنوان النشاط ‪ : 1‬تخطيط محطات و وضعيات التقوم‬ ‫الهدف ‪ :‬تمكين الطالب الستاذ من تخطيط محطات و وضعيات التقويم‬ ‫للمتعلمين في مختلف مستويات المدرسة البتدائية بالقسم الحادي و القسم‬ ‫المشترك الخاصة بأسبوعي التقويم والدعم و الدعم الخاص ‪.‬‬ ‫المدة الزمنية‪ 90 :‬دقيقة‪.‬‬ ‫• وضعية التكوين‪:‬‬ ‫‪30‬‬

‫السياق‪:‬‬

‫يريد الستاذ المكون تمكين الطالب الستاذ من تخطيط محطات و‬ ‫وضعيات التقويم للمتعلمين في مختلف مستويات المدرسة البتدائية بالقسم‬ ‫الحادي و القسم المشترك الخاصة بأسبوعي التقويم والدعم و الدعم‬ ‫الخاص‪) .‬في إطار العمل بالمجموعات( ‪.‬‬ ‫التعليمة‪:‬‬ ‫‪ ‬خطط محطات و وضعيات التقويم للمتعلمين في مختلف‬ ‫مستويات المدرسة البتدائية بالقسم الحادي و القسم المشترك‬ ‫الخاصة بأسبوعي التقويم والدعم و الدعم الخاص‪.‬‬ ‫‪ ‬قم بتقاسم النتائج‬ ‫‪ ‬صغ خلصة تركيبية حول ذلك ‪.‬‬

‫ملحوظة ‪ :‬يمكن اعتماد لعب الدوار لجراء التقويم بالمركز) يلعب كل الطلبة‬ ‫دور التلميذ في التقويم ثم تصحيح الوراق لستثمار النتائج ( أو القيام‬ ‫بالتقويم بالمدرسة التطبيقية ثم تصحيح الوراق لستثمار النتائج في اقتراح‬ ‫وضعيات للدعم و الدعم الخاص ‪.‬‬ ‫• المنتوج المنتظر‪:‬‬ ‫تخطيط محطات و وضعيات التقويم للمتعلمين في مختلف مستويات المدرسة البتدائية‬ ‫بالقسم الحادي و القسم المشترك الخاصة بأسبوع التقويم والدعم و الدعم الخاص‬ ‫لقسم أحادي و آخر لقسم متعدد المستويات العادي و غير العادي )أكثر من مستويين في‬ ‫نفس القسم (‬ ‫ملحوظة ‪ :‬يبقى المجال مفتوحا في وجه الستاذ و الطلبة لتخطيط وضعيات للدعم و‬ ‫الدعم الخاص بعد القيام بالتقويم وتصحيحه ‪.‬‬ ‫• المعينات الديداكتيكية‪:‬‬ ‫مختلف التخطيطات) التوزيع السنوي و الشهري او الدوري ‪ ،(...‬كتب النشاط العلمي‬ ‫بمختلف مستويات المدرسة البتدائية‪ ،‬أشرطة أو أقراص حصص أو دروس النشاط العلمي‬ ‫بالقسم الحادي و القسم المشترك العادي وغير العادي ‪ ،‬تكنلوجيات المعلومات و التواصل‬ ‫أو التصالت ‪....‬‬ ‫• دور المكون‪:‬‬ ‫‪ ‬تقديم و توضيح وضعية تخطيط محطات وضعيات التقويم و الدعم‪،‬‬ ‫‪ ‬مراقبة أعمال الطلبة‪،‬‬ ‫‪ ‬توجيه الطلبة نحو المنتوج المنتظر‪،‬‬ ‫‪....‬‬ ‫‪‬‬ ‫• دور المتكون‪:‬‬ ‫‪ ‬تخطيط محطات و وضعيات التقويم‪،‬‬ ‫‪31‬‬

‫‪ ‬حل الشكالت المطروحة‪،‬‬ ‫‪ ‬تنظيم منتوجه‪،‬‬ ‫‪ ‬تقاسم النتاجات‬ ‫‪ ‬صياغة خلصة تركيبية‪....‬‬ ‫• تقويم النشاط‪:‬‬ ‫‪ o‬تقويم إنتاجات الطلبة‪،‬‬ ‫‪ o‬تكليف الطلبة )فرادى( بتخطيط وضعيات تقويم خاصة بمختلف مستويات‬ ‫المدرسة البتدائية داخل المركز أو أثناء حصص التداريب بالمدرسة‬ ‫التطبيقية ‪. .‬‬ ‫‪ 2-7-2‬عنوان النشاط ‪ : 2‬تخطيط محطات و وضعيات الدماج‬ ‫• الهدف‪ :‬تمكين الطالب الستاذ من تخطيط محطات و وضعيات الدماج الدورية‬ ‫) مرحلية( أو الشهادية ) اقتراح وضعيات لمتحانات دورية و أخرى إشهادية (‬ ‫للمتعلمين في مختلف مستويات المدرسة البتدائية بالقسم الحادي و القسم‬ ‫المشترك العادي و غير العادي ‪.‬‬ ‫• المدة الزمنية‪ 90 :‬دقيقة‪.‬‬ ‫• وضعية التكوين‪:‬‬ ‫السياق‪:‬‬ ‫يريد الستاذ المكون تمكين الطالب الستاذ من تخطيط محطات و‬ ‫وضعيات الدماج الدورية ) مرحلية( أو الشهادية ) اقتراح وضعيات‬ ‫لمتحانات دورية و أخرى إشهادية ( للمتعلمين في مختلف مستويات‬ ‫المدرسة البتدائية بالقسم الحادي و القسم المشترك العادي و غير‬ ‫العادي ‪) .‬العمل بالمجموعات( ‪.‬‬ ‫التعليمة‪:‬‬ ‫‪ ‬خطط محطات و وضعيات الدماج الدورية ) مرحلية( أو‬ ‫الشهادية ) اقتراح وضعيات لمتحانات دورية و أخرى إشهادية (‬ ‫للمتعلمين في مختلف مستويات المدرسة البتدائية بالقسم‬ ‫الحادي و القسم المشترك العادي و غير العادي‬ ‫‪ ‬قم بتقاسم النتائج‬ ‫‪ ‬صغ خلصة تركيبية حول ذلك ‪.‬‬ ‫• المنتوج المنتظر‪:‬‬ ‫تخطيط محطات وضعيات الدماج الدورية )مرحلية( أو الشهادية‬ ‫للمتعلمين) اقتراح وضعيات المتحانات الدورية و أخرى إشهادية ( في مختلف‬ ‫مستويات المدرسة البتدائية بالقسم الحادي و القسم المشترك العادي و غير‬ ‫العادي ) أكثر من مستويين في نفس القسم(‪.‬‬ ‫‪ 2-7-3‬المعينات الديداكتيكية‪:‬‬ ‫مختلف التخطيطات ‪ ،‬كتب النشاط العلمي لمختلف مستويات المدرسة البتدائية‬ ‫‪،‬‬ ‫أشرطة أو أقراص حصص أو دروس النشاط العلمي بالقسم الحادي و القسم‬ ‫المشترك العادي وغير العادي ‪ ،‬تكنلوجيات المعلومات و التواصل أو التصالت ‪....‬‬ ‫‪32‬‬

‫دور المكون‪:‬‬ ‫‪2.7.4‬‬ ‫‪ ‬يقدم الوضعية و التعليمة‬ ‫‪ ‬يركز على التعليمة أثناء تقديم توضيح حول تخطيط محطات و وضعيات الدماج‬ ‫‪ ‬مراقبة أعمال الطلبة‬ ‫‪ ‬توجيه الطلبة نحو تخطيط محطات و وضعيات الدماج‬ ‫‪ ‬تقويم إنتاجات الطلبة‬ ‫‪.... ‬‬ ‫دور المتكون‪:‬‬ ‫‪2.7.5‬‬ ‫‪ ‬إعداد تخطيط محطات وضعيات الدماج‬ ‫‪ ‬تنظيم منتوجه‬ ‫‪ ‬تقاسم النتاجات‬ ‫‪ ‬صياغة خلصة تركيبية‬ ‫‪.... ‬‬ ‫‪ 2-7-6‬تقويم النشاط‪:‬‬ ‫‪ o‬تقويم إنتاجات الطلبة أو‪،‬‬ ‫‪ o‬تكليف الطلبة )فرادى( بتخطيط وضعيات إدماج دورية و أخرى إشهادية‬ ‫خاصة بمختلف مستويات المدرسة البتدائية بالقسم الحادي و القسم‬ ‫المشترك العادي و الغير العادي‪.‬‬

‫‪33‬‬

‫‪ - 3‬مخرج‬ ‫المجزوءة‬ ‫‪La sortie du module‬‬ ‫من وظائفه‪ ،‬الوقوف على مدى بلوغ الهداف المحددة للمجزوءة وتوجيه المتكون نحو‬ ‫أنشطة الدعم والستدراك عند الضرورة‪ ،‬وذلك باعتماد ما يصطلح عليه عادة بالختبار‬ ‫عدي ‪ post test‬أو التقويم الجمالي‪" .‬دفتر الضوابط البيداغوجية "‪.‬‬ ‫الٍَِب ْ‬

‫‪ 3-1‬التقويم الجمالي للمجزوءة‬ ‫يعد الستاذ المكون محطة الدماج التي يراها مناسبة لتقويم كفاية التخطيط و تكون‬ ‫أنشطة الدماج فردية بالمركز أو من خلل وضعيات عملية مهنية خلل التداريب‬ ‫بالمدرسة التطبيقية‪ .‬كما يمكنه استثمار وضعيات التقويم القبلي لقياس أثر‬ ‫‪34‬‬

‫التكوين في تخطيط التعلملت على تنمية و تطوير كفاية التخطيط في‬ ‫النشاط العلمي ‪.‬‬ ‫المدة الزمنية المخصصة للنتاج ‪ 60 :‬دقيقة‪.‬‬ ‫الهدف ‪ :‬التأكد من تمكن الطالب الستاذ من التخطيط‬ ‫البيداغوجي و الديداكتيكي لبناء التعمات في النشاط العلمي بمختلف‬ ‫مستويات المدرسة البتدائية وفق المقاربة بالكفايات ‪.‬‬ ‫وضعية التكوين أو الوصف العام للنشاط ‪:‬‬ ‫السياق‪:‬‬ ‫يريد الستاذ المكون التأكد من تمكن الطالب الستاذ من التخطيط‬ ‫البيداغوجي و الديداكتيكي لبناء التعمات في النشاط العلمي بمختلف‬ ‫مستويات المدرسة البتدائية وفق المقاربة بالكفايات‪ ،‬من خلل‬ ‫الشتغال على حل وضعيات مركبة دالة )تعكس درجات اكتساب‬ ‫الطالب الستاذ للكفاية المستهدفة(‪) .‬العمل فردي( ‪.‬‬ ‫التعليمة‪:‬‬ ‫‪ ‬قم بتخطيط بيداغوجي و ديداكتيكي لبناء التعمات في النشاط‬ ‫العلمي بمختلف مستويات المدرسة البتدائية‪.‬‬ ‫‪ ‬إدماج المكتسبات و التعلمات في مختلف الوضعيات‬

‫•‬

‫•‬

‫المنتوج المنتظر‪:‬‬ ‫تخطيط بيداغوجي و ديداكتيكي لبناء التعمات في النشاط العلمي‬ ‫بمختلف مستويات المدرسة البتدائية وفق المقاربة بالكفايات‪ .‬و‬ ‫يختلف هذا التخطيط باختلف الوضعية المقترحة في التقويم ) أنظر‬ ‫المثلة أسفله ( ‪.‬‬ ‫المعينات الديداكتيكية ‪ :‬لكتاب المدرسي و التخطيط السنوي أو المرحلي المنجز‬ ‫خلل أنشطة هذه المجزوءة‪ ،‬أشرطة لحصص تعلمية بأقسام أحادية أو مشتركة ‪.‬‬ ‫دور المكون‪:‬‬ ‫‪ o‬تقديم الوضعية‬ ‫‪ o‬توجيههم نحو المنتوج المنتظر‪ :‬تخطيط الحصة التعلمية‬ ‫‪.... o‬‬ ‫دور المتكون‪:‬‬ ‫‪ ‬تخطيط الحصة المطلوبة بدون تعثر‬ ‫‪ ‬إدماج المكتسبات و التعلمات في مختلف الوضعيات‬

‫ملحوظة ‪ :‬يمكن استثمار إحدى الوضعيات المقترحة أسفله ‪ ،‬كما يمكن‬ ‫للستاذ المكون استثمار وضعيات أخرى أكثر دللة ‪:‬‬

‫أمثلة‪:‬‬ ‫‪ 3-1-1‬مثال لوضعيات إدماج ) داخل المركز ( ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫تخطيط حصة من درس‪:‬‬ ‫‪35‬‬

‫‪‬‬

‫الهدف‪ :‬التأكد من تمكن الطالب الستاذ من تخطيط جيد لحصة تعلمية‬ ‫لدرس أو مقطع حصة لدرس لمستوى معين من مستويات المدرسة‬ ‫البتدائية ) بالقسم الحادي أو القسم المشترك العادي و غير العادي(‬ ‫بدون تعثر‪.‬‬

‫‪‬‬

‫وضعية التكوين أو الوصف العام للنشاط‪:‬‬ ‫السياق‪:‬‬

‫يريد الستاذ المكون تخطيط حصة تعلمية لدرس أو مقطع‬ ‫حصة لدرس) سواء تعلق المر بعلوم الحياة والرض أو‬ ‫الفيزياء و الكيمياء( لمستوى معين من مستويات‬ ‫المدرسة البتدائية ) القسم الحادي أو القسم المشترك( ‪.‬‬ ‫) العمل كتابى و فردي( ‪.‬‬

‫التعليمة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫قم بتخطيط كتابى و فردي لحصة تعلمية لدرس أو‬ ‫مقطع حصة لدرس لمستوى معين من مستويات‬ ‫المدرسة البتدائية ) المستوى المحدد(‪.‬‬ ‫قم بإدماج المكتسبات و التعلمات في تخطيطك ‪.‬‬

‫المنتوج المنتظر‪:‬‬ ‫نموذج تخطيط حصة لدرس أو مقطع حصة لدرس لقسم معين من أقسام‬ ‫المدرسة البتدائية ) للقسم الحادي أو القسم المشترك العادي و غير العادي ( في‬ ‫علوم الحياة والرض أو الفيزياء و الكيمياء‪.‬‬ ‫تخطيط حصة في موضوع‪ :‬التكاثر‪ ،‬الحصة‪ :‬أميز البذور عن غيرها في‬ ‫المستوى الثالث من المدرسة البتدائية‪.‬‬

‫التاريخ‪ ) :‬الهجري و الميلدي(‬ ‫المؤسسة‪:‬‬ ‫المادة‪ :‬النشاط العلمي‬ ‫المستوى‪ :‬الثالث‬ ‫الموضوع‪ : :‬التكاثر‬ ‫عدد التلميذ ‪:‬‬ ‫الحصة‪ :‬الولى‪ :‬أميز البذور عن غيرها‬ ‫المدة الزمنية ‪ 45:‬دقيقة ‪.‬‬ ‫رقم الجذاذة ‪:‬‬ ‫الهداف‪ :‬التمييز بين البذور وغيرها‪.‬‬ ‫الوسائل الديداكتيكية‪:‬‬ ‫أنواع من البذور )فول‪ -‬عدس ‪ -‬حمص‪ ،(....‬أجسام من غير البذور )شعرية – حصى ‪-‬‬ ‫عقيق ‪، .....‬علب صغيرة للزرع‪ ،‬قطن‪ ،‬ماء‪ ،‬كراسة المتعلم‪ ،‬التكنولوجيات الحديثة‬ ‫للمعلومات و التصال‪.......‬‬ ‫‪36‬‬

‫تدبير النشطة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫♦‬

‫وضعية النطلق ‪:‬‬ ‫يحث الستاذ المتعلمين على النطلق من وضعية معيشة )= وضعية – مشكلة ( و من‬ ‫هنا يقترح عليهم ملحظة وثيقة تبين بستانيا أو مزارعا يزرع بذورا في بستانه أو حقله‬ ‫) أو القيام بملحظة مباشرة لمزارع في حقله ( ثم يدفعهم للتساؤل عن كيفية التمييز‬ ‫بين البذور وغيرها )كيف نميز البذور عن غيرها ؟ (‪.‬‬ ‫البحث عن حل الشكال ‪:‬‬ ‫يفسح الستاذ المجال للمتعلمين للدلء باقتراحاتهم ) تصوراتهم ( لحل الشكال‬ ‫المطروح في إطار عمل بالمجموعات كما يسندرجهم لدماجها في مختلف الوضعيات‬ ‫الخاصة ببناء تعلماتهم الجديدة ‪ .‬ثم من خلل عرض المنتوج المنتظر منهم وبعد‬ ‫الحوار البناء يستدرجهم للتوصل إلى استعمال خليط ) من بذور و غير البذور ( ثم‬ ‫محاولة تصنيف مكوناته إلى بذور و غير البذور‪ ،‬مستعمل في ذلك جدول ‪.‬‬ ‫بعد تقديم إنتاجات كل مجموعة و مقارنتها و مناقشتها من قبل المجموعات يدرك‬ ‫المتعلمون صعوبة التمييز بين البذور وغير ها ‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬يستدرجهم الستاذ‬ ‫إلياستثمار و إدماج مكتسباتهم في مختلف الوضعيات‪ ،‬وذلك من خلل اقتراح تجربة‬ ‫أخرى للتأكد من تمييز البذور عن غيرها ‪ .‬وبذلك يفسح لهم المجال لقتراح تجربة زرع‬ ‫الخليط ‪ ،‬و يساعدهم في تحديد شروط الزرع و الوسائل اللزمة ‪،‬كما يدفعهم لدراك‬ ‫أهمية عامل الزمن في ملحظة النتائج ‪ .‬وهنا ‪ ،‬و من الفضل ‪ ،‬أن يدعوهم لملحظة‬ ‫نتائج نفس التجربة التي تم إنجازها في موعد سابق لنجاز الحصة التعلمي‪ ،‬و إذا تعذر‬ ‫ذلك ‪ ،‬فيدعوهم إلى ملحظة النتائج المقدمة في كراستهم ‪ ،‬في انتظار ملحظة نتائج‬ ‫تجربتهم فيما بعد ‪.‬‬ ‫بعد ذلك يدعو الستاذ المتعلمين إلى تسجيل ملحظاتهم حول نتائج التجربة ) بالنسبة‬ ‫لكل مجموعة( ثم ينظم النقاش أو الحوار بين المجموعات‪ ،‬ثم يساعدهم على صياغة‬ ‫استنتاج موحد يبرهن به المتعلمون على حل الشكال‪.‬‬ ‫أستخلص ‪:‬‬ ‫يساعد المدرس التلميذ على صياغة خلصة ) منتوج موحد يعبر عن حل الشكال ( ‪:‬‬ ‫نميز البذور عن غيرها بقدرتها على النبات لعطاء نباتات جديدة ‪.‬‬ ‫أستثمر ‪:‬‬ ‫استثمارأنشطة في كراسة التلميذ لتوظيف تعلماته في وضعيلت جديدة مثل ملء‬ ‫الفراغات ‪ .‬أو مطالبته باقتراحات أخرى إن وجدت‪.‬‬ ‫بعد جمع النتاجات ينظم الستاذ المكون مناقشة حول الوضعية المقترحة للتقاسم‬ ‫و الضبط والمعالجة ‪.‬‬ ‫‪ .2‬تخطيط وضعيات التقويم و الدماج الدوري أو الشهادي ‪:‬‬ ‫الهدف‪ :‬التأكد من تمكن الطالب الستاذ من تخطيط وضعيات للتقويم و‬ ‫الدماج الدوري أو الشهادي في مختلف مستويات المدرسة البتدائية‪ ،‬وفق الجدولة‬ ‫‪37‬‬

‫الزمنية المخصصة للتقويم و الدماج ) بالقسم الحادي أو القسم المشترك‬ ‫العادي و غير العادي(‪.‬‬ ‫♦ وضعية التكوين أو الوصف العام للنشاط ‪:‬‬ ‫السياق‪:‬‬ ‫يريد الستاذ المكون التأكد من تمكن الطالب الستاذ من‬ ‫تخطيط وضعيات للتقويم و الدماج الدوري أو الشهادي في مختلف‬ ‫مستويات المدرسة البتدائية‪ ،‬وفق الجدولة الزمنية المخصصة للتقويم‬ ‫و الدماج ) بالقسم الحادي أو القسم المشترك العادي و غير‬ ‫العادي(‪) ..‬العمل فردي( ‪.‬‬ ‫التعليمة‪:‬‬ ‫‪ ‬قم بتخطيط وضعيات للتقويم و الدماج الدوري أو الشهادي في‬ ‫المستوى المحدد من مستويات المدرسة البتدائية‪ ،‬وفق الجدولة‬ ‫الزمنية المخصصة للتقويم و الدماج ) بالقسم الحادي أو‬ ‫القسم المشترك العادي و غير العادي(‪) .‬العمل فردي( ‪.‬‬ ‫♦ المنتوج المنتظر‪:‬‬ ‫نماذج تخطيطات لوضعيات التقويم وأخرى لوضعيات الدماج الدوري أوأخرى‬ ‫لوضعيات الدماج الشهادي في مختلف مستويات المدرسة البتدائية‪ ،‬مع مراعاة‬ ‫المحطات الزمنية المخصصة للتقويم و الدماج ) وفق المقاربة بالكفايات ( ‪.‬‬ ‫‪ 3-1-2‬مثال لوضعية إدماج داخل وضعيات عملية ‪ -‬مهنية خلل التداريب‬ ‫بالمدرسة التطبيقية‪:‬‬ ‫•‬

‫•‬

‫الهدف‪ :‬التأكد من تمكن الطالب الستاذ من استثمار الوضعيات العملية‬ ‫ المهنية )خلل التداريب بالمدرسة التطبيقية( في التخطيط الجيد‬‫للحصص التعلمية ) لدرس أو مقطع حصة لدرس( بمختلف مستويات‬ ‫المدرسة البتدائية ) بالقسم الحادي أو القسم المشترك العادي و غير‬ ‫العادي(‪.‬‬ ‫وضعية التكوين أو الوصف العام للنشاط‪:‬‬ ‫السياق‪:‬‬ ‫يريد الستاذ المكون التأكد من‬

‫تمكن الطالب الستاذ من‬ ‫استثمار الوضعيات العملية ‪ -‬المهنية )خلل التداريب‬ ‫بالمدرسة التطبيقية( في التخطيط الجيد للحصص التعلمية‬ ‫) لدرس أو مقطع حصة لدرس( بمختلف مستويات المدرسة‬ ‫البتدائية ) بالقسم الحادي أو القسم المشترك العادي و‬ ‫غير العادي(‪) .‬العمل فردي( ‪.‬‬

‫التعليمة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫من خلل ملحظتكلحصة أو لحصص التداريب بين كيف تخطيط‬ ‫للحصص التعلمية في المستوى المحدد من مستويات المدرسة‬ ‫البتدائية )العمل فردي( ‪.‬‬ ‫‪38‬‬

‫•‬

‫المنتوج المنتظر‪ :‬تخطيط حصة تعلمية بالمدرسة البتدائية بناء على ما ورد في‬ ‫الوضعية المهنية سواء بالقسم الحادي أ و القسم المشترك العادي و غير العادي‬ ‫) أكثر من مستويين في نفس القسم(‪.‬‬

‫‪ 3.2‬الدعم والستدراك‪:‬‬ ‫ بعد تصحيح النتاجات والتقاسمات ‪ ،‬يبقى باب الجتهاد مفتوحا في وجه‬‫الستاذ المكون لقتراح وضعيات الدعم و الستدراك أو المعالجة حسب ما‬ ‫أظهرته نتائج التقويم وما يراه مناسبا لذلك‪،‬من خلل تكليف الطلبة بالتخطيط‬ ‫خارج الوقات الحضورية بالمركزلن الوقت المخصص للمجزوءة ليسمح ‪.‬‬ ‫ و تبقى حصص التداريب مناسبة سانحة لتحديد مواطن الضعف و الخلل في‬‫تخطيط التعلمات لدى الطلبة قصد الضبط و المعالجة‪.‬‬

‫‪39‬‬

‫‪ –4‬الملحقات‬ ‫‪40‬‬

‫الملحق ‪ : 1‬البطاقة التقنية للمجزوءة ‪:‬‬ ‫العنوان ‪ :‬مجزوءة التخطيط البيداغوجي والديدكتيكي لبناء التعلمات في‬ ‫النشاط العلمي ‪.‬‬ ‫الكفاية المستهدفة ‪ :‬تخطيط التعلمات في النشاط العلمي وفق المقاربة‬ ‫بالكفايات لمستوى محدد من المدرسة البتدائية ولفترة معينة تماشيا مع‬ ‫الوثائق الرسمية المعتمدة ‪.‬‬ ‫المدة الزمنية‪ 10 :‬ساعة‬

‫‪41‬‬

‫أهداف‬ ‫التعلم أو‬ ‫التكوين‬

‫الموارد‪ :‬معارف‪،‬‬ ‫معارف الفعل‪ ،‬معارف‬ ‫الكينونة‬ ‫‪ -1‬المعارف‪:‬‬ ‫ السس الديدكتيكية‬‫والبيداغوجية لتدريس‬ ‫النشارط العلمي‬

‫‪ -1‬تخرطيرط‬ ‫التعلمات‬ ‫في النشارط‬ ‫العلمي‬ ‫على‬ ‫المدى‬ ‫البعيد‬ ‫)سنوي( أو‬ ‫المتوسرط‬ ‫)مرحلي(‬

‫ معرفة أهم مكونات‬‫منهاج النشارط العلمي‬ ‫بالتعليم البتدائي‪:‬‬ ‫الهداف والكفايات‬ ‫المسرطرة للمادة‪،‬‬ ‫المواضيع وغلفها‬ ‫الزمني‪ ،‬المفاهيم‬ ‫العلمية المدرجة في‬ ‫المنهاج…‬

‫ الكتاب‬‫البيض‬ ‫يقوم الرطلبة‪ -‬داخل المركز ‪ -‬على شكل‬ ‫مجموعات ‪ -‬بتحليل منهاج النشارط‬ ‫العلمي الخاص بالمدرسة البتدائية‬ ‫بمختلف مكوناته من خلل الوقوف‬ ‫على‪:‬‬ ‫الكفايات المستهدفة ‪ -‬المفاهيم العلمية‬ ‫ المحاور أو المواضيع – الحصص ‪-‬‬‫الخصائص ‪ -‬التقارطعات‪...‬‬

‫أ ‪ -‬تخرطيرط التعلمات‬ ‫ومحرطات الدماج‬ ‫والتقويم على المدى‬ ‫البعيد )سنوي( أو‬ ‫المتوسرط )مرحلي(‬ ‫فيما يتعلق بالنشارط‬ ‫العلمي بالتعليم‬ ‫البتدائي‬

‫أ ‪ -‬تخرطيرط ديدكتيكي‬ ‫لدرس أو مقرطع لدرس‬ ‫في النشارط العلمي‪ ،‬من‬ ‫التمهيد إلى محرطات‬ ‫التقويم وذلك في‬ ‫القسام الحادية‬ ‫والقسام المشتركة‪.‬‬

‫‪ -‬مذكرات‬

‫ معاجم‬‫متخصصة‬ ‫علمية‬

‫ كتب النشارط‬‫العلمي‬

‫معارف الفعل‪:‬‬

‫معارف الفعل‪:‬‬ ‫‪ -2‬تخرطيرط‬ ‫ديدكتيكي‬ ‫لدرس أو‬ ‫مقرطع‬ ‫لدرس في‬ ‫النشارط‬ ‫العلمي‪.‬‬

‫وضعيات التعلم أو التكوين‬

‫معينات التعلم‬ ‫أو التكوين‬

‫المنتوج‬ ‫المنتظر‬

‫صيغ التقويم‬ ‫التكويني‬

‫الغل‬ ‫ف‬ ‫الزمن‬ ‫ي‬

‫يقوم الرطلبة ‪ -‬داخل المركز‪ -‬في إرطار‬ ‫ورشات‪ ،‬بتخرطيرط التعلمات ومحرطات‬ ‫الدماج والتقويم على المدى البعيد‬ ‫والمتوسرط في النشارط العلمي )تتكلف‬ ‫كل ورشة بمستوى ابتدائي معين(‪،‬‬ ‫على أن يخصص حيز لتقاسم‬ ‫المنتوجات بين المجموعات‪.‬‬

‫ نماذج‬‫تخرطيرطا‬ ‫ت‬ ‫سنوية‬ ‫أو‬ ‫مرحلية‬ ‫لبرنامج‬ ‫النشارط‬ ‫العلمي‬

‫ تقويم‬‫منتوجات‬ ‫المجموعات‬ ‫وسيرورات‬ ‫بلوغها بهدف‬ ‫الضبرط والمعالجة‬

‫‪10‬‬ ‫س‬

‫ نماذج من‬‫تخرطيرطات‬ ‫سنوية أو‬ ‫مرحلية‬ ‫ النصوص‬‫المصاحبة‬

‫يقوم الرطلبة ‪ -‬داخل المركز‪ -‬فرادى أو‬ ‫مجموعات )ورشات( بـ‪:‬‬ ‫ المقارنة بين بعض دروس النشارط‬‫العلمي الواردة في الكتب المدرسية‬ ‫ تخرطيرط مقرطع من درس‬‫‪ -‬تخرطيرط درس‬

‫للمجزوءة‬ ‫ ملف‬‫مجزوءة‬ ‫السس‬ ‫الديدكتيكية ‪-‬‬ ‫حقيبة مجزوءة‬ ‫التخرطيرط في‬ ‫علوم التربية‬

‫‬‫نماذج‬ ‫لتخرطيرط‬ ‫دروس‬ ‫ومقارطع‬ ‫تعليمية‬ ‫في‬ ‫النشارط‬ ‫العلمي‬

‫ تقويم‬‫المنتوجات‬ ‫الفردية أو‬ ‫الجماعية للرطلبة‬ ‫الساتذة‬ ‫وسيرورات‬ ‫بلورتها بغرض‬ ‫الضبرط والمعالجة‬

‫‪ -‬تخرطيرط محرطات التقويم‬

‫وصف لوضعيات الدماج التي يمكن توظيفها في تقويم الكفاية‪:‬‬ ‫باستثمار الوثائق التالية‪ :‬منهاج النشارط العلمي وكتاب مدرسي و التخرطيرط السنوي أو المرحلي المنجز خلل أنشرطة هذه المجزوءة‪ ،‬يقوم الرطالب الستاذ‬ ‫بتخرطيرط درس أو مقرطع من درس النشارط العلمي لقسم معين من أقسام المدرسة البتدائية بغرض المساهمة في بناء كفاية من الكفايات الواردة في‬ ‫منهاج المادة‪.‬‬

‫الملحق ‪ : 2‬حول التخطيط ‪:‬‬ ‫‪ ‬المفهوم العام للتخطيط‪:‬‬ ‫‪42‬‬

‫وهو أسلوب أو منهج يهدف إلى حصر المـكانات المـادية والمـوارد البشرية‬ ‫المتوفـرة ودراستها وتحـديد إجـراءات الستفادة منها لتحقيق أهداف مرجوة خلل فترة‬ ‫زمنية محددة‪.‬‬

‫‪ ‬مفهوم التخطيط لعداد الدروس في النشاط العلمي‪:‬‬

‫عملية تحضير ذهني وكتابي يعده الستاذ قبل الدرس بفترة كافية‪ ،‬ويشتمل على‬ ‫عناصر مختلفة لتحقيق أهداف محددة وذلك لتنمية كفاية أو كفايات مسطرة‪.‬‬ ‫‪ ‬أهمية التخطيط للدرس‪:‬‬ ‫إن التخطيط الجيد لي عمل يضمن قدرا كبيرا من النجاح لهذا العمل عند تنفيذه أو‬ ‫تدبيره‪ ،‬ويجنب القائم به العشوائية أو عدم وضوح الخطوات‪ ،‬ويمكنه من توقع و تلفي‬ ‫الصعوباتـ إن وجدت ‪ -‬خلل التنفيذ أو التدبير‪.‬‬ ‫والمتأمل لدروس العلوم الناجحة سيكتشف أن وراء هذه الدروس أستاذا ناجحا خطط‬ ‫دروسه مسبقا‪ ،‬فأهداف الدرس حددت بطريقة واضحة ومحددة ومادة الدرس والدوات‬ ‫والجهزة التي يستخدمها هذا الستاذ وأساليب التدريس والنشطة التي يقوم بها التلميذ‬ ‫وما يطرحه الستاذ من أسئلة كلها أعدت بطريقة مرتبة وتتفق مع المتغيرات العديدة‬ ‫‪.‬‬ ‫الدرس‬ ‫من‬ ‫الهدف‬ ‫وتخدم‬ ‫التعليمي‬ ‫للموقف‬ ‫والتخطيط الجيد في مادة العلوم يتطلب من الستاذ أن يكون متمكنا من المادة العلمية‬ ‫للوحدة أو الموضوع المراد تدريسه ‪ ،‬لن هذا التمكن الجيد يساعده على تحديد الفكار‬ ‫والمفاهيم العلمية الرئيسية التي يجب أن يتعلمها التلميذ وتساعد على ربط المفاهيم‬ ‫العلمية يبعضها البعض‪ ،‬والتخطيط الجيد كذلك يساعد الستاذ في تقويم كل مقومات‬ ‫الموقف التعليمي والتعرف على مدى تحقق الهداف التعلمية للدروس‪.‬و بصفة عامة‬ ‫فالتخطيط ‪:‬‬ ‫ يجعل عملية التعلم متقنة الدوار وفق خطوات محددة منظمة ومترابطة الجزاء‬‫وخالية من الرتجالية والعشوائية‪ ،‬محققة للهداف‪.‬‬ ‫ يسهم في نمو خبرات الستاذ المعرفية أو المهارية‪.‬‬‫ يساعد على رسم وتحديد أفضل للجراءات المناسبة لتدبير الحصص التعلمية‬‫وتقويمها‪.‬‬ ‫ يعين على تدبير الزمان بالصورة المثل‪.‬‬‫ يعين الستاذ على التعرف على الكفايات و الهداف وسبل تحقيقها‪.‬‬‫ يساعد الستاذ على اختيار وسيلة التعليم المناسبة للوضعيات المقترحة‪.‬‬‫ يسهل العملية التكوينية لدى الطلبة بالمركز و التعلم لدى التلميذ بالمدرسة ‪.‬‬‫ ‪....‬‬‫الملحق ‪ : 3‬مواصفات مجزوءات التكوين‪:‬‬ ‫من بين مواصفات مجزوءات التكوين بصفة عامة نجد‪:‬‬ ‫‪ D‬الستقللية‪ :‬تكون المجزوءة وحدة مستقلة بمختلف مكوناتها وعناصرها‪ ،‬دون‬ ‫إغفال ضرورة تكاملها مع غيرها من مجزوءات التكوين في إطار نظرة شمولية لمنهاج‬ ‫التكوين‪.‬‬ ‫‪ D‬التكامل الداخلي‪ :‬تتكامل مختلف مكونات المجزوءة لتشكل وحدة من شأنها‬ ‫أن تحقق الهداف والكفايات المسطرة لها‪.‬‬ ‫‪43‬‬

‫‪ D‬النسجام‪ :‬تتفاعل عناصر المجزوءة ومكوناتها بشكل متناسق‪.‬‬ ‫تراعي في بناء المجزوءة الموارد والمكانيات المتوفرة‬ ‫‪ D‬القابلية للتفعيل‪:‬‬ ‫)مستويات الطلبة الساتذة‪ ،‬الحيز الزمني المخصص للمجزوءة‪ ،‬الوسائل والمعينات‬ ‫المتوفرة في مراكز التكوين‪(...‬‬ ‫‪ D‬التنوع ‪ :‬يستحسن تنويع النشطة قدر المكان )أنشطة نظرية‪ ،‬أنشطة عملية‪،‬‬ ‫أشغال موجهة‪ ،‬أنشطة فردية‪ ،‬أنشطة جماعية‪(...‬‬ ‫‪ D‬التكوين النشيط‪ :‬يفترض في أنشطة التكوين أن تكون متمركزة حول المتكون‬ ‫ومهامه والمنتوج المنتظر من إنجازاته‪.‬‬ ‫‪ D‬المرونة‪ :‬وتعني قابلية المجزوءة للتطويع بغرض ملءمة مضامينها لمختلف‬ ‫مستويات الطلبة الفتراضية ولظروف العمل في مراكز التكوين على الصعيد الوطني‬ ‫‪ D‬الفارقية‪ :‬اختيار وبرمجة النشطة بشكل يراعي الفوارق بين المتكونين على‬ ‫مستوى المعارف القبلية وإيقاعات التعلم‪" ...‬دفتر الضوابط البيداغوجية "‬ ‫الملحق ‪ : 4‬مقتطفات من الميثاق الوطني للتربية و التكوين ‪:‬‬ ‫‪ ...‬إن تفعيل الهندسة التربوية والبيداغوجية الجديدة لمنظومة التربية والتكوين‪ ،‬التي‬ ‫تستقي مرجعياتها من الميثاق الوطني للتربية والتكوين وترمي إلى تأهيل المتخرجين‬ ‫ليساهموا في تفعيل اختيارات الكتاب البيض وتوجهاته‪ ،‬وتستمد حوافزها من مستلزمات‬ ‫الرتقاء بالجودة وتأصيل خيار المهننة‪ ،‬حتى يتسنى جعل المنهاج الجديد للتكوين بالمراكز‬ ‫ترجمة حقيقية لمكتسبات الصلح‪ ،‬وورشا تشاركيا وتعاقديا يضمن تأهيل مراكز التكوين‪،‬‬ ‫ونهوضها بالدوار الطلئعية التي ينبغي أن تضطلع بها في تأهيل المنظومة التربوية وفي‬ ‫تبويء المؤسسة التعليمية المكانة التي تجعلها قادرة على الستجابة لمتطلبات ومتغيرات‬ ‫العصر والنتظارات المتعلمين؛ وعلى تطوير أدوار و مهام المؤسسة التعليمية‪ ،‬لتكون ‪ -‬كما‬ ‫أكد على ذلك الميثاق الوطني للتربية والتكوين ‪:‬‬ ‫ مفعمة بالحياة من خلل نهج تربوي نشيط‪ ،‬يتجاوز التلقي السلبي والعمل الفردي‬‫إلى اعتماد التعلم الذاتي والقدرة على المشاركة في الجتهاد الجماعي‪.‬‬ ‫ منفتحة على محيطها عبر نهج تدبيري قوامه استحضار المجتمع في قلب المدرسة‬‫والخروج إليه منها‪ ،‬مما يتطلب نسج علقات جديدة بين المدرسة وبيئتها المجتمعية‬ ‫والقتصادية والجتماعية‪.‬‬ ‫ مساهمة في خلق حياة مدرسية سعيدة‪ ،‬ليس قصد الرفع من مستوى المتعلم‬‫ودعم مردوديته التحصيلية والمهارية‪ ،‬والسمو بحافزيته الوجدانية والعملية‬ ‫فحسب‪ ،‬بل لتوفير فضاء مواز حيوي وضروري لممارسة أنشطة فنية وثقافية‬ ‫ورياضية وإنجاز المشاريع بطريقة فردية وجماعية أو تشاركية‪ ".‬الوثيقة‬ ‫الطار"‪.‬‬ ‫لقد نص الميثاق الوطني للتربية والتكوين على اعتماد المقاربة‬ ‫بالكفايات كاختيار بيداغوجي أساسي في التعامل مع المناهج الجديدة‬ ‫‪:‬‬ ‫‪ ‬يمنح الفراد فرصة اكتساب القيم و المعارف و المهارات التي تؤهلهم للندماج في‬ ‫الحيات العملية‪ ،‬و فرصة مواصلة التعلم ‪ ،‬كلما استوفوا الشروط المطلوبة‪ .‬الميثاق‬ ‫الوطني للتربية والتكوين ‪ .‬يناير ‪ . 2000‬ص ‪. 10‬‬ ‫‪44‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫استيعاب المعارف الساسية و الكفايات التي تنمي استقللية المتعلم )ة( ‪ .‬الميثاق‬ ‫الوطني للتربية والتكوين ‪ .‬يناير ‪ . 2000‬ص ‪. 32‬‬ ‫التمكن من المفاهيم ومناهج التفكير و التعبير والتواصل و الفعل و التكيف‪ ،‬مما‬ ‫يجعل من الناشئة أشخاصا نافعين قادرين على التطور و الستمرار في التعلم طيلة‬ ‫حياتهم بتلؤم تام مع محيطهم المحلي و الوطني والعالمي‪ .‬الميثاق الوطني‬ ‫للتربية والتكوين ‪ .‬يناير ‪ . 2000‬ص ‪. 32‬‬ ‫اكتساب مهارات تقنية و رياضية و فنية أساسية مرتبطة بالمحيط الجتماعي و‬ ‫القتصادي للمدينة‪ .‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين ‪ .‬يناير ‪ . 2000‬ص‪32.‬‬ ‫الملحق ‪ " : 5‬مجال التعلم بالنسبة للطالب الستاذ بعد التخرج كما ورد‬ ‫في الوثيقة الطار‪:‬‬ ‫يبلور وضعيات التعلم‪:‬‬ ‫‪ E‬يهيئ وضعيات تخضع لتدرج محكم بالنسبة لتعلمات التلميذ‪.‬‬ ‫‪ E‬يعرف النشاط المقترح‪ ،‬ويقدر المدة الزمنية التقريبية التي ستخصص‬ ‫له‪ ،‬ويختار التعليمات المرتبطة به‪.‬‬ ‫‪ E‬يصوغ المهام المفترض أن يقوم بها المتعلمون‪.‬‬ ‫‪ E‬يحدد العوائق التي يمكن أن تعترض المتعلمين‪ ،‬خاصة المتعلقة‬ ‫بتمثلتهم أو بنقص في المعلومات أو المهارات المتوفرة لديهم‪.‬‬ ‫‪ E‬يبني ويعد أنشطة تعليمية ‪ -‬تعلمية على مستوى قسمه لمساعدة‬ ‫المتعلمين على اكتساب كفايات مستعرضة انطلقا من عدة مواد‬ ‫مقررة‪.‬‬ ‫‪ E‬يبني وضعيات إدماج تعبأ فيها موارد اكتسبت أو طورت في مختلف‬ ‫المواد الدراسية‪.‬‬ ‫ينجز الدرس‪:‬‬ ‫‪ ‬يهيئ المجال ويدبر الزمان ومجموعات العمل ويستغل المعينات‬ ‫البيداغوجية بما فيها وسائل التصال الحديثة بالنظر لطبيعة النشطة‬ ‫المقترحة والمراد منها‪.‬‬ ‫‪ ‬يدبر مختلف مراحل وأوقات الحصة أو المقطع التعليمي ‪ /‬التعلمي‬ ‫)استذكار‪ ،‬بحث‪ ،‬تجريب‪ ،‬تركيب‪.(...‬‬ ‫‪ ‬يكيف أشكال تدخله وتواصله مع المتعلمين وتنقله في فضاء القسم مع‬ ‫طبيعة الوضعيات والنشطة المقترحة‪.‬‬ ‫‪ ‬يستثمر نجاحات وأخطاء المتعلمين على حد سواء بغرض تنمية‬ ‫استراتيجيات متينة معرفية لدى المتعلمين‪.‬‬ ‫يدبر القسم‪:‬‬ ‫‪ ‬يتعاقد مع المتعلمين على قواعد العمل الجماعي داخل القسم‪.‬‬

‫‪45‬‬

‫‪ ‬يهتم بالتغذية الراجعة المعبرة عن تفاعل المتعلمين مع النشطة‬ ‫المقترحة‪ ،‬بغية تطويعها أو اقتراح بديل لها عند الضرورة للحفاظ على‬ ‫درجة التحفيز المثلى لضمان تعلمات فعلية‪.‬‬ ‫‪ ‬يحفز المتعلمين لتقلد مهام ومسؤوليات متنوعة‪.‬‬ ‫‪ ‬ينوع الصيغ البيداغوجية بالنظر لتنوع المهام ولتباين إمكانات المتعلمين‬ ‫من خلل‪:‬‬ ‫‪ o‬أخذ اختلف إيقاعات التعلم بعين العتبار والعمل على تفريد‬ ‫مساراته‪.‬‬ ‫‪ o‬استثمار تنوع مشارب المتعلمين القتصادية والجتماعية والثقافية‪.‬‬ ‫‪ o‬تقديم سياقات مختلفة لوضعيات التعلم )عروض‪ ،‬أنشطة فردية‪،‬‬ ‫ورشات‪.(...‬‬ ‫‪ o‬تنويع تقنيات التنشيط والمعينات البيداغوجية مراعاة لختلف سبل‬ ‫استيعاب مضامين التكوين من متعلم لخر‪.‬‬ ‫‪ o‬يستعمل الستراتيجيات المناسبة للتدريس بمختلف القسام الموجودة‬ ‫بالمدرسة المغربية )القسام متعددة المستويات‪ ،‬القسام‬ ‫المكتظة‪ " .(...‬الوثيقة الطار‪.‬‬ ‫الملحق ‪ :6‬بعض الدوار أخرى للستاذ المكون‪:‬‬ ‫‪ ‬جعل كل المعينات رهن إشارة الطالب حتى يتمكن من التفاعل اليجابي و البناء‬ ‫في إقامة تعلمه المنظم و الذاتي‪.‬‬ ‫‪ ‬تنشيط المجموعات ومراقبة عملها ‪،‬‬ ‫‪ ‬السهر على النظام في العمل ‪،‬‬ ‫‪ ‬تنظيم الحوار و التواصل بين المجموعات ‪،‬‬ ‫‪ ‬مساعدة الطلبة للتمكن من حسن استثمار الكتاب المدرسي‪.‬‬ ‫‪ ‬يساعد الطلبة‪ ،‬بتنشيطه‪ ،‬في الندماج في الجماعة‪ ...‬و هذا ما نص عليه الميـثاق‬ ‫الوطني للتربية والتكوين ‪.‬‬ ‫‪ ‬يثير اقتراحات الطلبة ويشجعها‬ ‫‪ ‬يحدد الهداف المراد تحقيقها‬ ‫‪ ‬يؤمن النضباط والنظام داخل الفصل التكويني‬ ‫‪ ‬يدلي بجميع التوجيهات والتعليمات‬ ‫‪ ‬ويسير الجماعة بحسب خطة وضعها مسبقا‬ ‫‪ ‬يتتبع ويراقب النجازات ويقومها في إطار التقويم التكويني ‪.‬‬ ‫‪ ‬ويتخذ الجراءات المناسبة في الوقت المناسب‬ ‫‪ ‬يسهر على جعل الطالب فاعل أساسي و مساهما في تكوينه بنفسه‪.‬‬ ‫" عن مجلة سيكلوجية التربية ‪ .‬العدد الول ‪. 1999 .‬مطبعة النجاح الجديدة ‪ ،‬الدار البيضاء‬ ‫‪ .‬ص‪ )" 125 – 124 :‬بتصرف(‪.‬‬ ‫الملحق ‪ : 7‬التقويم الجمالي للمجزوءة ‪:‬‬ ‫‪46‬‬

‫يقوم به الساتذة المكونين المكلفين بتدبير المجزوءة ويتم بشكل فردي اعتمادا على‬ ‫وضعيات التقويم المقترحة في برنامج التكوين‪ .‬يرمي إلى التأكد من مدى تحقيق الكفايات‬ ‫المستهدفة ومدى التمكن من الموارد الضرورية لها عند النتهاء من هذه مجزوءة‪ .‬كما‬ ‫يفضي إلى إعطاء نقطة تحتسب في المراقبة المستمرة‪" .‬الوثيقة الطار" ‪.‬‬ ‫ وتعتبر أصل فرصة لتفعيل الكفاية‪ ،‬تستثمر لتقويمها كذلك‪ ،‬يصطلح عليها بوضعية‬‫استثمار وتعبئة المكتسبات أو بوضعية الدماج أو بالوضعية المرمى‪ ،‬و تختلف عن‬ ‫الوضعيات الديدكتيكية التي تستهدف تعلمات دقيقة كاكتساب معارف ومعارف الفعل‪...‬‬ ‫كما أنها وضعية مشكلة تتسم بالتعقيد وليست مجرد تمرين ‪.‬‬ ‫‪ ‬تحديد معايير التقويم‪:‬‬ ‫• الملءمة الدالة على مطابقة المنتوج للمطلوب‪،‬‬ ‫• استعمال “ الدوات” الخاصة بالمادة‪،‬‬ ‫• الترابط المنطقي الذي يدل على أن بناء المنتوج معقول وقابل للتفعيل‪،‬‬ ‫• التقان ‪ :‬يعنى أساسا بالتأكد من مدى تحقيق الكفاية أو الكفايات المحددة‬ ‫للمجزوءة‪ ،‬وهذا يعني أن مجمل وضعيات هذا التقويم تكتسي طابعا شموليا‬ ‫يراعي مبدأ إدماج المكتسبات في وضعيات معقدة ودالة‪ ،‬تمكن المتكون من‬ ‫فرص متعددة للبرهنة على كفاءته‪ .‬ولبلوغ المراد من هذه العملية‪ ،‬تحدد أهم‬ ‫معالم وضعيات تقويم الكفايات وكذا معاييره ومؤشرات كل معيار‪.‬‬

‫أسابيع السنة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬

‫الملحق ‪ :8‬التنظيم الهيكلي للسنة الدراسي‬ ‫أسابيع‬ ‫الشنشطة التربوية‬ ‫الشنشطة التربوية‬ ‫السنة‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫‪18‬‬ ‫تقويم تشخيصي ودعم عليجي‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫‪19‬‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫‪20‬‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫‪21‬‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫‪22‬‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫‪23‬‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫تقويم ودعم ما سبق لجميع‬ ‫‪24‬‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫التلميذ‬ ‫تقويم ودعم ما سبق لجميع‬ ‫دعم خاص أو أشنشطة موازية‬ ‫‪25‬‬ ‫التلميذ‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫‪26‬‬ ‫دعم خاص أو أشنشطة موازية‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫‪27‬‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫‪28‬‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫‪29‬‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫‪30‬‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫‪31‬‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫تقويم ودعم ما سبق لجميع‬ ‫‪32‬‬ ‫تقديم فقرات البرامج الدراسية‬ ‫التلميذ‬ ‫‪47‬‬

‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬

‫تقويم ودعم ما سبق لجميع‬ ‫التلميذ‬ ‫إجراءات آخر السنة الدراسية‬ ‫‪34‬‬ ‫دعم خاص أو أشنشطة موازية‬ ‫مديرية المناهج )‪ .(2002‬المناهج التربوية للتعليم البتدائي‬ ‫‪33‬‬

‫دعم خاص أو أشنشطة موازية‬

‫الملحق ‪ : 9‬رهانات المجزوءة‪:‬‬ ‫"من الضروري معالجة التكوين في مجال التخطيط مبكرا‪ ،‬لنه يمكن الطالب الستاذ‬ ‫من أن يدير مختلف النشطة التكوينية و التعلمية بشكل معقلن وممنهج؛ ورغم وجود‬ ‫التخطيط الرسمي في مناهج وزارة التربية وفي الكتب المدرسية التي تشرف على‬ ‫إصدارها‪ ،‬يبقى من المفيد جدا تمرس الطالب الستاذ على البناء العملي لتخطيط التعلمات‬ ‫كي يتمكن من منطق تسلسل النشطة وإجراءات التنفيذ في أفق تطويع البرامج‬ ‫لخصوصيات متعلميه حتى تتحقق المردودية المنشودة؛ خاصة وأن التوجه العام على‬ ‫المستوى العالمي في السنين الخيرة‪ ،‬يميل إلى اختيار تصميم المناهج على سبيل البيان ل‬ ‫اللزام‪ ". (Curricula indicatif et non prescriptif) ،‬الوثيقة الطار ‪.‬‬ ‫و هناك رهانات أخرى تتمثل في ما يلي‪:‬‬ ‫ تكوين الروح النقدي و التبصر في الحكم‪ ،‬و إذكاء روح المبادرة و البداع في‬‫العمل بغرد تهيئة الطالب للتكيف مع التغيرات السريعة و القدرة على مسايرتها‬ ‫والمساهمة فيها‪.‬‬ ‫ تحقيق الكفايات المستهدفة تدريجيا بحسب مستويات الصياغة العلمية التي‬‫يمتلكها الطالب الستاذ عبر مجموعة من الوضعيات التي تجعله فاعل ونشيطا في‬ ‫بناء المفاهيم العلمية‪،‬‬ ‫ البحث عن الحلول وتصور البدائل الممكنة من خلل طرائق وأساليب وتقنيات‬‫تتعدد و تتنوع حسب طبيعة الشكالت من خلل ما يتوصل إليه من حلول لمختلف‬ ‫الشكالت الدالة التي تطرح ضمن السياقات التعلمية‪.‬‬

‫ملحق ‪ :10‬بيدغوجيا الدماج في تخطيط التعلمات) بتصرف(‬ ‫‪ 1‬ما هي الكفاية ؟‬ ‫ تهي معرفة التصرف ‪ un savoir agir‬التي تتجلى في معرفة تحريك ‪ ،savoir mobiliser‬ودمج‬‫‪ intégrer‬المعارف والسلوكات والقدرات والوظائف والقيام ببعض العمال ‪.‬‬ ‫ الستعداد لتحريك وتحويل الليات المعرفية إلى وضعيات وسككياقات خاصككة ‪ -‬تصككور ينحككدر مككن‬‫بيداغوجيا القدرات المعرفية)‪ Bloom‬تهو رائدتها ( ‪.‬‬ ‫ هي إمكانية لدى شخص معين لتعبئة أو تحريك‪ ،‬بكيفية دخلية‬‫‪ ، interiorisé‬مجموعة مدمجة من الموارد بغية حل وضعية مشكلة‬ ‫تنتمي لفئة من الوضعيات ‪.‬‬ ‫‪48‬‬

‫أنا كفء عندما أستطيع ‪ ،‬في كل وقت أن أبين كفايتي ‪ ،‬وليس فقط أمككارس فككي وضككعية مككا ‪ .‬يككبين‬ ‫تهذا المفهوم إمكانية ‪ ،‬أن الكفاية في خدمة الفرد و ما يقرر فعله أو القيام بككه ‪ .‬تتطككور لككديه تككدريجيا لتشكككل‬ ‫طاقة يمكنه تحريكها عند الحاجة ‪.‬‬ ‫وتعني بصفة دخلية‪ ،‬الخاصية الضرورية للكفاية أل وتهي القارية أو الثبات ‪ ،‬وتهذا ل يعنككي عككدم القككدرة‬ ‫على التقدم أو التطور في ممارسة الكفاية بل على العكس ‪ ،‬كلما تمت ممارسة الكفايككة كلمككا كككان الفككرد كفككأ‬ ‫‪ .‬ولهذا تتطلب كل كفاية صيانة لضمان السككتمرارية فككي الممارسككة‪ ،‬الشككيء الككذي يعنككي أنككه يمكككن فقككدان‬ ‫الكفاية إذا توقفنا عن الممارسة )‪ . (Le Boterf 1995‬فالكفاية ‪ ،‬عكس البطارية لتضيع إل إذا‬ ‫لم يتم استعمالها ‪ .‬إن حل فئة من الوضعيات المشكلة ‪ ،‬تعني أن الكفاية محاطة ليس‬ ‫فقط بالموارد التي يجب تحريكها ولكن كذلك بصنف معين من الوضعيات ‪ .‬لذا يعني كفء‬ ‫إمكانية مواجهة أي وضعية تنتمي إلى فئة أو عائلة الوضعيات ‪.‬‬ ‫ملحوظة ‪ :‬عندما نخرج من فئة الوضعيات نكون في كفاية أخرى ‪.‬‬ ‫مثال ‪ :‬يمكن أن يكون الفرد كفأ لسياقة سيارة على الطريق السيار ‪:‬‬ ‫ كفاية ‪ 1‬مرتبطة بفئة من الوضعيات المتمثلة في مختلف المسارات على الطريق‬‫السيار ‪ .‬لكن ليس في وسط المدينة‪.‬‬ ‫كفاية ‪ : 2‬مرتبطة بفئة من الوضعيات ‪ ،‬أل وهي المسارات المختلفة داخل المدينة ‪.‬‬ ‫‬‫من هما يتضح أن مفهوم الوضعية مركزي ‪ ،‬و يجدر بنا توضيح العناصر الثلث‬ ‫المرتبطة بالوضعيات المصاحبة للكفايات لحقا‪:‬‬ ‫• الوضعيات ‪situations : :‬‬ ‫• دالة ‪:Significatives :‬‬ ‫• تنتمي لنفس الفئة من الوضعيات ‪Issue de la même famille de situations :‬‬

‫‪ -2‬صياغةالكفاية‪:‬‬

‫لكي يكون التعريف هو تعريف للكفاية يجب أن يكون جد دقيق إلى درجة أن‬ ‫شخصان مختلفان يقدران على وضع نفس الحقيقة وراء نفس الكلمات أو المفردات ‪،‬‬ ‫مع الحتفاض بخاصيتها الدماجية قبل كل شيء ‪.‬‬ ‫ما هي المظاهر التقنية لصياغة الكفاية ؟‬ ‫ تحديد ما ينتظر من المتعلم ‪ :‬في البداية يجب تحديد الكفاية الدقيقة التي نريد‬‫تطويرها أو تنميتها لدى المتعلمين و التي ترتبط بفئة من الوضعيات و تتعلق) أو‬ ‫تتوقف ( أساسا) على( بشيئين ‪:‬‬ ‫‪ ‬نمط المهمة أو النشاط المنتظر أو المتوخى‪.‬‬ ‫‪ ‬السند أو الحامل و ظروف إنجاز النشاط ‪.‬‬ ‫‪ ‬نمط المهمة أو النشاط المنتظر أو المتوخى‪ :‬إنه صورة نمط النتاج الذي نتوخاه‬ ‫من المتعلم ‪.‬في نهاية ‪:‬‬ ‫‪ ‬حل مشكل معين‬ ‫‪ ‬إبداع معين أو اختراع جديد ) إنتاج ما ‪(...‬‬ ‫‪ ‬نشاط حول البيئة )بحث ‪ ،‬دورة تحسيسية إعلمية ‪.(...‬‬ ‫إذن ‪ :‬نمط النشاط أو المهمة هو الذي يحدد طبيعة التعليمة التي نقترحها على المتعلم ‪.‬‬ ‫‪49‬‬

‫‪ ‬نمط السند وظروف إنجاز النشاط أو تنفيذ النشاط‪:‬‬ ‫قبل صياغة كفاية يجب أن تكون لدينا فكرة دقيقة حول السندات التي تقدم للمتعلم و‬ ‫الظروف التي سينجز فيها النشاط ‪.‬في الواقع إذا كانت المتغيرات جد قوية ‪ ،‬تمثل‬ ‫الوضعيات كفايات مختلفة ‪.‬إضافة إلى العوامل المرتبطة بالمنتوج‪ ،‬يمكن أن تتدخل‬ ‫عوامل مرتبطة بالسيرورة ‪ ،‬و يتعلق المر بالمعيقات التي نفرض على المتعلم للتأكد‬ ‫من أننا نحرك بعض المكتسبات) بعض المحتويات ‪،‬المواد ‪ ،‬المناهج ‪ ،‬بعض معارف‬ ‫الفعل ‪. (... ،‬‬ ‫و يمكن أن تكون العوائق‪:‬‬ ‫ كنهاية النتاجات ‪ ،‬مثل مجسم للمدرسة‬‫ أو كسيرورة مثل توفر المتعلم على ورقة واحدة للوسخ من أجل تحرير نص ‪.‬‬‫و من بين العوائق نجد خاصة الوسائل المتوفرة لدى المتعلم لممارسة الكفاية‪:‬‬ ‫‪ ‬هل يمكنه استعمال المنجد ؟ مرجع آخر ؟‬ ‫‪ ‬هل يتوفر على مذكراته الخاصة ؟‬ ‫‪ ‬هل له الحق في اللجوء الى إجراء كتابي؟‬ ‫‪ ‬هل يمكنه استعمال أداة معينة ‪ :‬مسطرة بيركار ‪...‬‬ ‫إن العدة التي يمكن استعمالها هي صورة للعدة التي سيستعملها عند استدراجه‬ ‫لممارسة الكفاية خارج الطار المدرسي‪ .‬و في هذه الحالة يمكن وجود متغيرات‬ ‫مرتبطة بدكدكة السيرورة أي إلى الخاصية "المبنية" للوضعيات ‪.‬‬ ‫خصائص الكفاية‬ ‫‪2.1‬‬ ‫• لكل كفاية سياق تكتسب وتنمو وتتطور فيه‪ ،‬وهو سياق متنوع يضم عددا من‬ ‫الوضعيات‪.‬‬ ‫• الكفاية تستدعي امتلك موارد متنوعة داخلية وخارجية‪.‬‬ ‫• الكفاية تتطلب تعبئة وإدماج مجموعة موارد مختلفة ومتنوعة‪.‬‬ ‫• الكفاية تتمركز حول المتعلم‪.‬‬ ‫• الكفاية ذات دللة عملية متعلقة بحل وضعيات ـ مشكلة‪.‬‬ ‫• الكفاية تتجلى في الفعل والنجاز‪.‬‬ ‫• الكفاية أكثر تعقيدا من الهدف‪.‬‬ ‫• الكفاية تقوم وفق معايير محددة‪.‬‬ ‫مفاهيم مرتبطة بالكفاية ‪:‬‬ ‫‪2.2‬‬ ‫‪ ‬قدرة الفرد‪ /‬المتعلم‪ :‬حالة وعي حسي ووعي حركي ووعي سيكولوجي‬ ‫داخلي منبع إقدار الفرد على الفعل‪.‬‬ ‫‪ ‬تعبئة‪ :‬فعل إشعالي لطاقة الفرد لستدعاء واستحضار واستنفار موارد الفرد‬ ‫المختلفة‪ ،‬وملئها ذاتيا لجل توظيفها في إنجاز مهمة ) حل وضعية ـ مشكلة ( ‪.‬‬ ‫‪ ‬الموارد ‪:‬مجموعة من المكتسبات والوراثيات مختلفة الكم والنوع يمتلكها الفرد‪،‬‬ ‫يستدعيها حسب الحاجة والموضوع والمنهج‪ ،‬لتوظيفها في أداء مهمة معينة ‪.‬مثال‪:‬‬ ‫معارف‪ ،‬قيم‪ ،‬مهارات‪ ،‬خبرة‪ ،‬تجربة‪ ،‬مواقف‪ ،‬تقنيات‪ ،‬قدرات ‪...‬‬

‫‪50‬‬

‫خلة‬ ‫مجموعة موارد مدمجة‪ :‬مجموعة من الموارد الذاتية والمكتسبة المتدا ِ‬ ‫‪‬‬ ‫كمة والمنسجمة والمنصهرة والمندمجة ) معرفة‪ ،‬مهارات‪ ،‬قيم‪،‬‬ ‫فيما بينها والمستح ِ‬ ‫مواقف‪ ،‬خبرة‪ ...‬و بعبارة أخرى‪ :‬معارف‪ ،‬معارف الفعل و معارف الكينونة ( ‪.‬‬ ‫‪ ‬وضعية ـ مشكلة‪ :‬وضعية إشكالية تتطلب تدخل لمعالجتها ومقاربتها من خلل‬ ‫دمج مجموعة من الموارد‪.‬‬ ‫‪ ‬مجموعة من الوضعيات المترادفة‪ :‬الوضعيات المترادفة أو المتشابهة أو‬ ‫المتكافئة هي الوضعيات ذات معامل صعوبة واحد‪ ،‬بتمفصلت وتفاصيل مختلفة‪،‬‬ ‫تمارس فيها الكفاية‪ ،‬وتؤكد لنا تملكها‪ .‬بمعنى تتطلب هذه الوضعيات نفس‬ ‫الكفاية لحلها‪.‬‬ ‫‪ 2-3‬أساسيات الكفايات ‪:‬‬ ‫• تعتمد المقاربة بالكفايات على المنظور النسقي‪ ،‬وهذا يعني أن الكل يفوق مجموع‬ ‫الجزاء مما يتطلب مبدأ الدماج‪.‬‬ ‫• المكونات ليس لها نفس الهمية؛ بمعنى‪ :‬هناك الولويات والسبقيات ) حل‬ ‫الوضعية المشكل أهم من حذق الليات (‪.‬‬ ‫• في المقاربة بالكفايات الكفاءة ل تعني نفي حدوث ووقوع الخطأ؛ حيث ) للخطأ‬ ‫مكانة إيجابية في عملية التعلم (‪ .‬فهو محرك للتعلم‪.‬‬ ‫• في المقاربة بالكفايات يتميز الخبير بمهارة التشخيص لهميته في المعالجة‪ ،‬حيث‬ ‫أن تحديد مصادر الخطأ يساعد على بناء جهاز علجي ناجح ‪.‬‬ ‫• في المقاربة بالكفايات يتم التعلم في سياقات دالة‪ ،‬مما يعني دوام الثر مع اليام‪،‬‬ ‫حيث أن حياة الطفل منبع أساسي للتعلمات المستديمة ‪.‬‬ ‫‪ -3‬الكفايات الممتدة ‪ :‬كيف نتعلم التعلم ؟‬ ‫يسعى الصل ح إلى إجراء مجموعة من التغييرات الجوتهرية ‪ ،‬تستند إلى ثل ث خيارات محورية‪:‬‬ ‫‪ Fourez 1994‬و ‪Romainville 1995‬‬ ‫‪ ‬تعلم متمركز حول التلميذ بدل المادة‬ ‫‪ ‬تعلم متمركز حول إمكانات التلميذ ‪ :‬أي ما يستطيع فعله في المسككتقبل ‪،‬بككدل الككتركيز علككى‬ ‫المكتسبات و الشياء التي تعلمها في الماضي ‪.‬‬ ‫‪ ‬تعلم معرفة الفعل ‪ savoir faire‬ومعرفة التفكير ‪ ،savoir reflechir‬الطرائق ‪،‬‬ ‫بدل تعلم المعارف و المحتويات ‪.‬‬ ‫‪ -3-1‬ما هي الكفايات الممتدة؟‬ ‫ الكفاية في معناها الواسع ‪ :‬قاعدة ونقطة انطلق التعلمات المستقبلية ‪.‬‬‫شبهها روجرس ( ‪ )X. Roegiers1994‬ب‪ :‬المحضن الخصب الذي ينشأ فيه راشد‬ ‫دينامي و مسؤول وقادر على التكيف وتحقيق السعادة‪.‬‬ ‫الكفاية الممتدة المعرفية هي مجموعة منظمة من الدرايات المعرفية و الميتامعرفية‬ ‫و الخبرات وحسن التواجد ( التي تمكن التلميذ من حل المشكلت و من‬ ‫)المعارف‬ ‫التكيف داخل فئة من الوضعيات ‪.‬‬ ‫ملحوظة‪ :‬ينبغي أن يكتسب المراتهقون استقلليتهم بالتدرج‪ ،‬ويضفوا معنى على مشاريعهم‬ ‫الدراسية والحياتية ) وبنائها (‪ .‬وعلى المدرسة أن تساعدتهم على تجاوز تهذه المرحلككة الصككعبة بنجككا ح‪،‬‬ ‫وذلك عبر منحهم فرصا لكتساب المواقف وتطوير قدرات حسن التواجد و التخطيط للمستقبل ‪...‬‬ ‫‪ 3-2‬ما موضع الكفايات الممتدة ؟‬ ‫‪51‬‬

‫إن الكفايات ل يمكن أن تتطككور بمعككزل عككن المعككارف والمحتويككات) )‪ ) Grahay‬تهنككاك تككوازن بيككن‬ ‫الكفايات والمعارف ( ‪ .‬و من تهنا تتبين ضرورة وجدوى عدم الفصكل بيكن المعكارف النوعيكة وبيكن‬ ‫الكفايات ‪،‬دون أن يعني ذلك إدماجها بشكل مطلق ‪.‬فمن المستحيل ممارسة كفاية ممتدة بدون محتككوى ‪،‬‬ ‫كما لنستطيع الشتغال على محتوى بدون ممارسة كفاية ممتدة بشكل جزئي )رومانفيل ‪. (1994‬‬ ‫ولقد بين ذلك ‪ : Fourez1994‬إن مجتمعنا يبحث باستمرار عن تحقيق التوازن بين نزعتين ‪،‬كلتاتهمككا‬ ‫ضرورية‬ ‫‪ 3-3‬كيف تمارس الكفايات الممتدة ؟‬ ‫كيف ندرس للتلميذ الكفايات الممتدة ‪،‬والتي تتعلق بالكيفيات أكثرمن المواد ؟‬ ‫إن المر يتعلق بطرائكق التعلكم الكتي ينبغكي أن نتبكع منهجيكة خاصكة مكن أجلهككا‪ .‬وتهنكا تطكر ح مشككاكل‬ ‫المصاحبة المنهاجية ‪ ،‬وبالتالي انحرافاتها الساسية) رومانفيل ‪: (1994‬‬ ‫‪.‬تأكيد وجود استراتيجية جيدة واحدة صالحة لكل السياقات ‪:‬‬ ‫إن التعلم فردي ‪،‬و أن إستراتيجية قد تكون فعالة لتلميذ والعكس بالنسبة للخر‪ :‬أي أن‬ ‫لكل تلميذ مواصفاته الخاصة به ‪،‬إضافة إلى أن تنوع سياقات التعلم يلزمنا بتكييف‬ ‫الستراتيجية مع عناصر السياق )المحتوى ‪ ،‬شروط التعليم‪ ،‬التقويم ‪ ،‬السن ‪ ،‬و التحفيز (‬ ‫حتى تكون فعالة ‪ ...‬فالمنهجية الفعالة هي ٍالتي تقدر التلميذ‪ ،‬بعد تكييفها مع خصائصه‬ ‫المعرفية و الوجدانية‪ ،‬على معالجة المعلومة بشكل يحقق النجاز المنشود في وضعية‬ ‫تكوينية‪ ...‬تعليم الطرائق عن طريق العرض و اللقاء المنهجيات التي تكتفي بنقل‬ ‫الطرائق المفترض أنها فعالة‪ .‬تكاد أل تحدث لدى التلميذ القطيعة الضرورية لتغيير‬ ‫الطريقة ‪.‬إضافة إلى أن الكفايات تكتسب عبر التجربة )‪ (Levy Leboyer,1993‬وعبر‬ ‫تأملها وتحليلها ‪.‬‬ ‫و لعل تنمية قدرة التلميذ على الوعي باستراتيجيته الخاصة وبسياق العمل ‪،‬أن يكون‬ ‫مسلكا واعدا ومثمرا ؛ وهو ما يسمى بالميتامعرفية ‪.‬‬ ‫إن تنمية كفايات التلميذ الممتدة ‪ ،‬وفق هذا المنظور ‪ ،‬تستلزم أن يوفر لهم المدرس‬ ‫فرصا لتأمل طرائقهم الذهنية الخاصة ‪ ،‬وتحليلها مع تحديد مكامن القوة و الضعف فيها‬

‫‪ -4‬اكتساب الكفاية‬

‫يمر من بناء التعلمات الساسية ثم الدماج ثم التقويم‪.‬‬ ‫‪ 4-1‬اكتساب التعلمات الساسية ‪ :‬تمر هذه المرحلة بدورها من‪:‬‬ ‫ـ فهم التعلمات الجديدة‪:‬‬ ‫تقدم للمتعلم الوضعية التعليمية بكل تجلياتها الواضحة‪ ،‬ليلحظها ويحاول‬ ‫التمكن منها من خلل ضبط معطياتها وتحليلها وتركيبها ونقدها‪ ،‬لبناء المفاهيم‪.‬‬ ‫ـ التدرب على التعلمات الجديدة‪:‬‬ ‫تقدم للمتعلم أنشطة تعلمية في شكل وضعيات مختلفة يتعرف من خللها‬ ‫على المكتسبات الجديدة‪ ،‬ويحاول إعادة صياغتها من جديد مع استثمارها في‬ ‫الوضعيات المتنوعة لتثبيتها‪.‬‬ ‫ـ الدماج الجزئي للتعلمات‪:‬‬ ‫يتم الدماج الجزئي من خلل وضعيات ـ مشكلة تسمح للمتعلم بتعبئة موارده‬ ‫الجديدة وربطها بموارده السابقة من أجل مقاربة تلك الوضعيات‪ ،‬التي تتدرج في‬ ‫‪52‬‬

‫الصعوبة والدللة والمعنى‪ .‬حيث يفيد الدماج الجزئي كونه مرحلة تأتي بعد فهم‬ ‫التعلمات الجديدة والتدرب عليها في تمفصلتها الديداكتيكية ل البنيوية‪.‬‬ ‫‪ 4-2‬الدماج‪ :‬وهو إدماج نهائي مرتبط بالكفاية؛ حيث تقدم للمتعلم وضعيات هدف قصد‬ ‫تعبئة كل موارده المكتسبة السابقة والجديدة في إطار التعلمات الجديدة‪ ،‬لمقاربة تلك‬ ‫الوضعيات‪ ،‬التي تبقى جديدة ومعقدة‪.‬‬ ‫‪ 4-3‬التقويم‪ :‬يتم التقويم بوضعيات مختلفة تنتمي لنفس العائلة أو الفئة مع الختلف في‬ ‫الصعوبة والتعقيد‪ ،‬ويسمح التقويم للمتعلم بنقل كفايته من مجال اكتسابها إلى مجال آخر‪.‬‬

‫‪ 5‬ما هي الوضعية ؟‬ ‫ مفهوم للستعمال العادي ‪ ،‬الذي يعني في الغالب الظروف التي يجرى فيها‬‫النشاط أو يدور فيها الحدث ‪.‬‬ ‫ الوضعية بمعنى الوضعية‪ -‬المشكلة ‪ ،‬أي مجموعة سياقية من المعلومات للتمفصل‬‫من أجل مهمة معينة ‪ .‬مثال ‪:‬‬ ‫‪ o‬الوضعية التي تستدعي إعداد مجسم مدرسة‪ ،‬اعتمادا على‪ :‬مواد )تصميم‬ ‫المدرسة الموجود) وذلك لعرض المدرسة في معرض‪.‬‬ ‫‪ o‬وضعية إيجاد إجراءات تتخذ لمواجهة وضعية بيئية مفروضة ‪.‬‬ ‫كلما تعلق المر بالوضعيات المكونة للكفايات ‪ ،‬يجب فهم الوضعية كوضككعية – مشكككلة أو وضككعية –‬ ‫دالة ‪:‬‬ ‫• في الحياة اليومية ‪ ،‬تأتي الوضعيات حسب الحدا ث التي نواجه يوميا ‪ :‬وضككعية التسككوق ‪،‬‬ ‫وضعية التيان بالطفال من المدرسة ‪ ،‬وضعية فقدان المفاتيككح ‪ ... ،‬إلككخ ‪ .‬إنهككا وضككعيات‬ ‫الحياة ‪.‬‬ ‫• أما في الطار المدرسي ‪ :‬تكون للوضعية ‪ ،‬في الغالب ‪ ،‬خاصية مبينة في الحالة التي تأخذ‬ ‫موضعة أو مكانة في متتالية مخططة للتعلمات ‪Xavier Roegiers.‬‬ ‫ بصفة عامة ‪ :‬الوضعية المشكلة تهي جملة من المعلومات التي ينبغي أن يحركها شخص أو مجموعة‬‫أشخاص من أجل تنفيذ مهمة محددة ‪ ،‬لم يكن مخرجها في البداية واضحا‪.‬‬ ‫ في الطار المدرسي =وظيفة دقيقة تتمثل في بناء ) أو بنينة ( التعلمات ‪،‬حيث أنه من خلل تخطي‬‫عائق أو عوائق عديدة يكتسب التلميذ تعلمات جديدة )‪.(Martinand 1987‬‬ ‫ تهي وضعية تجيب عن مشكلة معينة ‪ .‬و في الحياة العادية نتفرض الوقلئككع الككتي يواجههككا كككل فككرد‬‫يوميا ‪ ،‬وضعيات مشكلت ‪ :‬تنظيم مواعيد كثيرة ‪،‬ضياع مفتا ح ‪،‬مواجهة عطب ما ‪.‬‬ ‫تهي وضعية تحد ث خلخلة بنائيككة لكككي يكككون لهككا دور فككي بنككاء التعلمككات الجديككدة )‪Hulter et‬‬ ‫‬‫‪.( Dalongeville‬‬ ‫إن المدرس تهو الذي يختارتها أو يبنيها ‪ ،‬وتهو الذي يختار الوقت وطريقة تقديمها للتلميذ ‪ ،‬تبعا لسلسلة‬ ‫التعلمات ‪ ،‬أي أن يقوم بدكدكة المشكلة )‪( Didactisation‬‬ ‫‪53‬‬

‫ملحوظة‪ - :‬إن كلمة وضككعية أنسككب فككي السككتعمال‪ ،‬بسككبب اختصككارتها‪ ،‬خاصككة عنككدما نضككيف إليهككا‬ ‫صفة‪:‬وضعية مستهدفة‪ ،‬وضعية إدماج‪.‬‬ ‫ في اللغات نميل إلى الحديث عن وضعية تواصلية أكثر من وضعية مشكلة‪.‬‬‫بما أن مفهوم الوضعية ‪ -‬المشكلة يستدعي عائقا يتعين تجاوزه‪ ،‬لكي يتحقق الهدف الذي رسمه المدرس‬ ‫فإن تهذا الهدف يسمى‪ :‬الهدف – العائق )‪(Astolfi 1986 ,Martinand et Peter Falvi 1993‬‬ ‫‪ 5-1‬خصائص الوضعية‪ :‬تهي ثل ث خصائص دقيقة‪:‬‬ ‫‪ ‬هي وضعية إدماج حسب ‪ : DeKetele‬وضعية معقككدة تحتككوي علككى المعلومككة الضككرورية‬ ‫و المعلومة الطفيلية أو المشوشة و التي تستدعي استثمار أو توظيف التعلمات السابقة ‪.‬‬ ‫)‪. (De Ketele et ses collaborateurs ; 1989. p100‬‬ ‫) إن الوضعية تتطلككب التحريككك المعككارفي ‪ ،‬الحركككي و ‪/‬أو المجتمعككي الوجككداني لعككدد مككن‬ ‫مكتسبات المتعلم( ‪.‬‬ ‫‪ ‬النتماء لفئة أو صنف من الوضعيات المتطابقة‪،‬‬ ‫‪ ‬هناك إشنتايجية منتظرة و واضحة‪ :‬نص‪ ،‬حل مشكل‪ ،‬شيء فني‪ ،‬خطة عمل‪ ،‬وضعية تعلم‬ ‫دقيق‪ ،‬تخطيط نشاط‪ ،‬تدبير نشاط هادف أو كل شيء وظيفي‪...‬الخ‪ ) .‬في بعض‬ ‫الحككالت تغلككق الوضككعية عنككدما يكككون النتككاج واحككدا كمككا تهككو الشككأن فككي مشكككل مغلككق فككي‬ ‫الرياضيات لكنها في الغالب مفتوحة ‪ ،‬يعني أن المتعلم يضع لمساته الفردية ‪ :‬غير منتظرة فككي‬ ‫البداية‪.‬إن النتاج تهو إنتاج المتعلم و بالتالي فهذا الخير تهو المسرحي أو الممثل أو الفاعل فككي‬ ‫الوضعية وليس الستاذ‪.‬‬ ‫‪ ‬الوضعية ل تعادل حصريا الوضعية الديداكتيكية ‪ ،‬أي وضعية تعلككم منظمككة مككن قبككل السككتاذ‪،‬‬ ‫إنها الوضعية المشكلة المجسدة ‪ que l’ élève appréhende seul‬التي يكتسبها المتعلم‬ ‫لوحككده أو مككع آخريككن ‪ .‬و يمكككن إشككراكها إلككى وضككعية سككماتها ‪ Brousseau‬وضككعية ل‬ ‫ديداكتيكيككة ‪ a-didactique‬أي أنهككا وضككعية ل تحتككوي فككي جوتهرتهككا علككى نيككة التعليككم أو‬ ‫احتماله ‪.‬‬ ‫ "بين الوقت الذي يقبل فيه المتعلم المشكل ويعتبره ملكا له ‪ ،‬والوقت الككذي ينتككج فيككه الجككواب ‪،‬يرفككض‬‫الستاذ التدخل كمقتر ح للمعارف التي يريد أن يكشف عنهككا أو أن تظهككر)تستسككطح ( ‪ .‬حيككث يعككرف‬ ‫المتعلم أن الشكال تم اختياره لكسابه معرفة جديدة ‪،‬لكككن يجككب عليككه كككذلك معرفككة أن تهككذه المعرفككة‬ ‫مبرتهنة كاملة بالمنطق الداخلي للوضعية و أنه قادر علككى بنائهككا دون اللجككوء إلككى حجككج ديداكتيكيككة ‪.‬‬ ‫ليس فقط يقدر ‪ ،‬بل يجب عليه كذلك ‪ ،‬لنه لم يكتسكب حقيقيكا تهكذه المعرفكة إل عنكدما يصكبح قكادرا‬ ‫على توظيفها في وضعيات تعترضه خارج السياق التعليمي وفي غياب كل إرشاد ‪ .‬إن تهككذه الوضككعية‬ ‫تهي التي تسمى ل –ديداكتيكية ‪ . P 49 )1986 (Brousseau , ".‬إن المر يتعلق بوضعية‬ ‫يمكن للمتعلم كأي فرد في المجتمع أن يجعلها في إطككار غيككر مدرسككي ‪ ،‬و تهككذا ليككس بككالغريب بمككا أن‬ ‫الكفاية يجب إدخالها بصفة تجعلها متحركة خارج كل سياق مدرسي ‪ .‬ويمكككن اقككترا ح تهككذه الوضككعية‬ ‫للستكشاف ‪،‬كنشاط إدماج في عدد من التعلمات ‪ ،‬أو كتقويم ‪.‬‬ ‫إن تهذه الصفة اللديداكتيكية للوضعيات التي يكون فيها المتعلككم مككدعوا لتحريككك مكتسككباته ‪ ،‬مرتبطككة‬ ‫بحيث أننا في المقاربة بالكفايات ومباشرة بعد إنجاز التعلمات ‪ ،‬نككترك الحريككة للمتعلككم لختيككار النهككج‬ ‫الككذي يحبككذه‪:‬ليككس الفضككل لكككن الككذي يبككدو كالفضككل ‪ .‬لهككذا فممارسككة الكفايككة تهككي تمريككن فككردي‬ ‫‪54‬‬

‫)حصريا (‪ ،‬الشيء الذي يحتم علينا أن نعلم المتعلم على ممارستها لوحككده)منفككردا ( ‪ .‬الشككيء الككذي ل‬ ‫يمنع إمكانية تدخل الستاذ بصفة ديداكتيكية لمساعدة الغير قادرين على حككل تهككذه الوضككعية ‪،‬إذا تككم‬ ‫اقترا ح تهذه الوضعية على المتعلمين في تعلم الدماج‪.‬‬ ‫‪ 5-2‬مكوشنات الوضعية‪:‬‬ ‫بالنسبة ل ‪ De Ketele‬تتركب الوضعية من ثلث مكونات ‪:‬‬ ‫‪ ‬السند أو الحامل ‪ :‬هو مجموع العناصر المادية التي تقدم للمتعلم ‪ :‬نص كتابي ‪،‬‬ ‫رسوم بيانات ‪ ،‬صور ‪...‬و يتحدد في ثلث عناصر ‪:‬‬ ‫‪ ‬السياق ‪ :‬يصف البيئة التي نتموضع فيها أو المجال الذي تمارس فيه‬ ‫الكفاية ‪.‬‬ ‫‪ ‬المعلومة‪ :‬التي على أساسها سيتصرف المتعلم‪ .‬و يمكن أن تكون‬ ‫المعلومة كاملة أو تامة ‪ ،‬ناقصة‪ ،‬ملئمة أو مشوشة )طفيلية ( بحيث تتمثل‬ ‫أهميتها في تنمية القدرة على الختيار ‪.‬‬ ‫‪ ‬الوظيفة ‪ :‬هي التي تدقق الغاية التي أنجزت فيها النتاجية ‪.‬‬ ‫‪ ‬النشاط ‪ :‬هو توقع المنتوج المنتظر أو المتوخى‪.‬في نهاية حل مشكل معين ‪،‬‬ ‫في نهاية إبداع و اختراع جديد ‪ ،‬في نهاية انجاز نشاط عادي في نهاية نشاط‬ ‫حول البيئة ) دورة تحسيسية إعلمية ‪ ...‬إلخ (‪ .‬و بالتالي فإن نمط النشاط هو‬ ‫الذي يحدد طببيعة المهمة التي نقترحها على المتعلم‬ ‫‪ ‬التعليمة ‪ :‬هي مجموع تعليمات العمل التي تعطى أو تمنح للمتعلم بطريقة‬ ‫غير صريحة ‪ .‬و يستحسن أن تتضمن أسئلة مفتوحة ‪ ،‬تتيح للمتعلم فرصة إشباع‬ ‫حاجاته الشخصية من تعبير عن الرأي ‪،‬اتخاذ المبادرة ‪ ،‬الوعي بالحقوق و‬ ‫الواجبات ‪ ،‬المساهمة في الشأن السري ‪ ،‬و المجلسي والوطني ‪...‬إلخ ‪.‬‬ ‫‪ ‬مثال‪ :‬إعداد مجسم مدرسة ‪.‬‬ ‫‪ ‬السند‪:‬‬ ‫‪ ‬السياق‪ :‬هو السياق المدرسي بما أنه يجب إعداد مجسم للمدرسة‪.‬‬ ‫‪ ‬المعلومة‪ :‬هي تصميم المدرسة‪ ،‬السلم الذي يجب احترامه‪ ،‬المواد التي‬ ‫ستستعمل‪.‬‬ ‫‪ ‬الوظيفة‪ :‬هي وظيفة معلوماتية‪ :‬تقديم المدرسة في معرض‪.‬‬ ‫‪ ‬النشاط‪ :‬إنجاز المجسم‪.‬‬ ‫‪ ‬التعليمة‪ :‬يمكن تقديمها على الشكل التالي‪:‬‬ ‫اعتمادا على التصميم المعتمد للمدرسة )والذي بين يديك ( أنجز مجسما على ورق‬ ‫كارطون لمدرستك ‪ ،‬باعتماد السلم ‪. 100/1‬‬ ‫‪ 5-3‬الخاصية الدالة للوضعية ‪:‬‬ ‫الوضعية الدالة هي وضعية تحرك المتعلم ‪ ،‬تمنحه الرغبة في تحريك المكتسبات ‪،‬‬ ‫وتعطي معنى لما يريد تعلمه ‪ :‬إنها متعلقة بالمكون المعرفي للتعلم ‪ ،‬أي المكون‬ ‫المرتيط بالستثمار الذي يكون المتعلم جاهزا لقبوله و الموافقة عليه في التعلمات ‪.‬‬ ‫وتتغير هذه الخاصية الدالة للوضعية كثيرا من مستوى تعلمي لخر‪ ،‬و من سياق لخر ‪.‬‬ ‫إنها تظهر عدة أوجه‪ ،‬وعلى الخصوص تكون الوضعية دالة عندما‪:‬‬ ‫‪55‬‬

‫• تستدرج أو تقود المتعلم لتحريك مراكزه ذات الفائدة النية‪.‬‬ ‫• تفرض عليه تحديا‪ ،‬أو أنها تعرض بطريقة تظهر المتعلم يواجه تحديا‬ ‫في متناوله‪.‬‬ ‫• صالحة له بصفة مباشرة‪ :‬مثل‪ :‬تمكنه من التقدم في عمل معقد‪.‬‬ ‫• تمكنه من وضع المعارف في سياقات الكشف عن صلحية أو منفعة‬ ‫مختلف المعارف‪،‬‬ ‫• تمكن من استكشاف الحدود لمجالت تطبيق هذه المعارف ‪.‬‬ ‫• تدفع إلى التفكير البستمولوجي حول المعارف ‪،‬و تسأل عن بناء‬ ‫المعارف ‪:‬‬ ‫كيف بنيت ؟ كيف تم تحويلها ؟ من قبل من ؟ ما هي المبادىء المعتمدة ؟ و في أي‬ ‫غاية ؟‬ ‫• تمكن من الكشف عن الفوارق بين النظرية و التطبيق ‪ ،‬كالشكالت التي‬ ‫تتضمن معطيات مشوشة ‪ ،‬معطيات ناقصة ‪ ،‬معطيات ‪ ،‬يجب علينا تحويلها‬ ‫قبل استعمالها ‪،‬حلول متعددة ‪.‬‬ ‫• تمكن من الكشف عن امداد مختلف المواد في حل الشكالت المعقدة ‪،‬‬ ‫• تمكن المتعلم من قياس الفارق بين ما يعرف لحل وضعية معقدة و ما‬ ‫يجب أن يتعلمه ‪...‬إلخ‬ ‫يتبين أن الخاصية الدالة يمكن أن تظهر في مستويات عدة‪ ،‬مرتبطة إلى مكونات‬ ‫‪‬‬ ‫الوضعية‪ .‬ويمكنها أن ترتبط إلى‪:‬‬ ‫‪ ‬السياق‪ :‬كملمسة المتعلم في ما يعيش‪ ،‬في مراكزه ذات‬ ‫الفائدة‬ ‫‪ ‬الوظيفة ‪ :‬كدفع المتعلم للتقدم في عمل معقد ‪.‬‬ ‫‪ ‬المعلومات‪ :‬كالكشف عن الفارق بين النظرية و التطبيق‪.‬‬ ‫‪ ‬المهمة‪ :‬ككون المتعلم يواجه تحديا‪.‬‬ ‫‪ ‬إذن يجب التصرف على مجموع مركبات الوضعية لمنح هذه الخيرة خاصية دالة ‪.‬‬ ‫‪5.4‬‬

‫مفهوم فئة الوضعيات ‪:‬‬ ‫تتعرف الكفاية كذلك بالنسبة لفئة من الوضعيات) نفس الفئة ( ‪ ،‬أي مجموعة من‬ ‫الوضعيات المتقاربة فيما بينها ‪ .‬فإذا تم تحديد كفاية بالنسبة لوضعية واحدة فالممارسة‬ ‫الثانية للكفاية تكون استنتاجا خاصا و عاديا ‪ .‬على العكس ‪ ،‬إذا كانت الوضعيات جد‬ ‫متباعدة من بعضها البعض ‪ ،‬ل نضع المتعلم في ظروف مماثلة للتأكد من كفايته ‪ .‬من‬ ‫الناحية التطبيقية يتعلق المر بالبحث عن بعض الوضعيات التي تكون معادلة فيما بينها‬ ‫‪ .‬مثال كفاية ‪ ":‬سياقة السيارة في المدينة " ‪:‬‬ ‫ الوضعيات هي أنواع لمسارات المختلفة ‪ ،‬في لحظات مختلفة ‪ ،‬في ظروف جوية‬‫مختلفة ‪ ،‬في اكتضاضات مختلفة ‪.... ،‬إلخ ‪.‬‬ ‫ تشكل المسارات المختلفة وضعيات مختلفة تنتمي إلى نفس فئة ) أو عائلة(‬‫الوضعيات ‪.‬‬ ‫‪56‬‬

‫‪ 5-4-1‬أمثلة لفئة من الوضعيات ‪:‬‬ ‫• حل وضعية‪ -‬مشكلة تتطلب القياسات المتناسبية بالمعدل أو النسبة المئوية‪ :‬أعطيت هنا‬ ‫مختلف الوضعياتبمختلف الوضعيات المشكلة) السياقية ‪ ،‬الملبسة ( و كذا المفاهيم‬ ‫التي يجب تحريكها ) القياسات المتناسبة ‪ ،‬المعدل ‪ ،‬النسب المئوية ( ‪ .‬و على العداد‬ ‫المستعملة ‪.‬و على الخصوص‪ ،‬يجب على المتعلم أن يحدد نمط المفهوم الذي يجب‬ ‫استعماله لحل الوضعية – المشكلة ‪.‬‬ ‫في الكيمياء ‪ ،‬الكفاية ‪" ،‬الكشف بواسطة معادلة كيميائية ‪،‬عن الخطار التي تمثلها‬ ‫بعض النواتج المتداولة إذا لم نأخذ الحتياطيت اللزمة عند استعمالها "يمكن تجسيدها‬ ‫بفئة من الوضعيات التالية ‪:‬‬ ‫• المنطق الذي يتم بموجبه الحتفاض بمضاض الجسام في الثلجة ) تخليص ممكن‬ ‫لحمض الكلوريدريك ‪، ( Hcl‬‬ ‫• المنطق الذي يتم بموجبه ‪:‬‬ ‫‪ o‬استعمال الماء البارد عند تحضير الجير ) خطر الجرح ( ؛‬ ‫‪ o‬محاولة إغلق النوافذ والبواب عند إعادة طلء الغرفة )من أجل أن يكون‬ ‫الجير جد أبيض)‬ ‫‪.... o‬‬ ‫‪ 5-4-2‬ملحوظة‪:‬‬ ‫بالنسبة لعدد من الكفايات ‪ ،‬نتوصل إلى بناء فئة من الوضعيات الغير المحدودة ‪ .‬مثل‬ ‫حالة الكفايات المفتوحة كليا و الموجهة نحو النتاج‪ :‬إنتاج نص ‪ ،‬لوحات فنية ‪...‬إلخ‪ .‬أما‬ ‫بالنسبة لكفايات أخرى فل نتوصل إل لتحديد ‪ 3‬أو ‪ 4‬وضعيات متقاربة لن هذه‬ ‫الوضعيات محدودة طبيعيا مثل المثال السابق ) في الكيمياء ( ‪ .‬وعندما تكون كفاية‬ ‫أخرى غير الولى ‪ ،‬لمستوى تعليمي لحق فإننا نخرج من " فئة الوضعيات "‪.‬‬ ‫‪ 5-5‬ما هي الثوابت لحصر فئة الوضعيات ؟‬ ‫لضمان المعادلة بين الوضعيات يجب تمييز فئة الوضعيات من خلل بعض الثوابت ذات‬ ‫الطبيعة التالية ‪:‬‬ ‫‪ ‬كلها مرتبطة إلى سند أو حامل الوضعية‪ ،‬أي إلى ما نقدم أو نعطي للمتعلم‪:‬‬ ‫‪ ‬نص علمي معين ‪،‬لمستوى معين من الصعوبة و طول معين )‪ 3‬ثوابت ( ‪.‬‬ ‫‪ ‬مشكل رياضي مرسوم يتطلب القيام بثلث عمليات أساسية‪ 2 ) .‬ثوابت(‬ ‫‪ ‬أثر تاريخي من نمط معين‪ ،‬وحقبة معينة )‪ 2‬ثوابت ( ‪.‬‬ ‫‪.... ‬إلخ ‪.‬‬ ‫مثال ‪ :‬في الرسم التقني حددت الوضعيات من خلل ‪ 3‬ثوابت ‪:‬‬ ‫‪ E‬يجب أن تتوفر الحجرات على ‪ 12‬واجهة على الكثر‪.‬‬ ‫‪ E‬يجب أن تكون الواجهات مستوية‪.‬‬ ‫‪ E‬يجب أن تكون كا الزوايا قائمة ‪.‬‬ ‫‪57‬‬

‫‪‬‬

‫يمكن أن تكون الثوابت مرتبطة إلى نمط النشاط أو المهمة ‪ :‬درجة تعقيده ‪ ،‬مستوى‬ ‫الدقة المتوخاة ‪ ،‬حجم النتاج ‪ ،‬المواد أو الوسائل المتوفرة لنجازه ‪....‬إلخ ‪.‬‬ ‫‪ 5-6‬شروط صياغة الوضعية التعلمية‬ ‫تراعى في صياغة الوضعية التعلمية عدة شروط‪ ،‬منها‪:‬‬ ‫‪ ‬التحديد الدقيق لما ينتظر من المتعلم‬ ‫‪ ‬تغليب الطابع الشكالي عليها‪ ،‬إذ من المستحسن أن تصاغ الوضعية في‬ ‫صورة لغز يتطلب من المتعلمين حله‪.‬‬ ‫‪ ‬الحرص على جعل الوضعية تلمس واقع التلميذ وتجري في مدار‬ ‫اهتمامه‪ ،‬وذلك من أجل تحفيزه على السهام الفعال في حل الوضعية‪،‬‬ ‫لنه‪ ،‬بهذه الشروط‪ ،‬يعتبرها مرتبطة به وليست مفروضة عليه‪.‬‬ ‫‪ ‬الحرص على عدم تبسيط الوضعية لدرجة البتذال حتى يدرك المتعلم أنه‬ ‫يواجه ‪ ،‬بالفعل مشكلة يطلب منه حلها‪ ،‬وكذلك الحرص على أل تكون‬ ‫الوضعية صعبة )تتجاوز مستوى التلميذ المعرفي والعقلي والسوسيو‪-‬‬ ‫ثقافي‪ (...‬ينفره من التفكير في حله ‪.‬‬

‫‪ 5-7‬ما هي الوضعية‪ -‬المشكلة الديداكتيكية و الوضعية‪ -‬المشكلة‬ ‫المستهدفة ؟‬ ‫‪ 5-7-1‬الوضعية المشكلة الديداكتيكية ‪:‬‬ ‫= هي الوضعية التي ينظمها المدرس لكل أفراد الفصل ‪ ،‬في سياق تعلم معارف و‬ ‫مهارات جديدة ‪.‬‬ ‫ويحددها ‪ Raynal et Rieunier1997‬بكونها ‪ :‬الوضعية البيداغوجية التي يصوغها المدرس من‬ ‫اجل ‪:‬‬ ‫‪ o‬خلق فضاء تأمل وتحليل مشكلة يتعين حلها)أو عائق يجب تخطيه حسب ‪.( Martinand‬‬ ‫‪. o‬إتاحككة فرصككة أمككام التلميككذ لفهككم تصككورات جديككدة حككول مفهككوم معيككن انطلقككا مككن تهككذا‬ ‫الفضككاء – المشكككلة ‪ ) Espace problème‬يسككمي ‪ De Ketele‬و ‪ .Rogiers X‬تهككذه‬ ‫الوضعية بوضعية الستكشاف ( ‪.‬‬ ‫= وضعية في سياق تعليمي تعلمي ذات دللة ومعنى للمتعلم‪ ،‬تستهدف خلخلة بنيته‬ ‫المعرفية من أجل بناء التعلمات الجديدة المرتبة بالكفاية‬ ‫تتسم هذه الوضعية ب‪:‬‬ ‫‪ ‬وضعية للستكشاف تكون في بداية الدرس‪.‬‬ ‫‪ ‬تسمح بتعبئة مكتسبات مندمجة‬ ‫‪ ‬ترشد المتعلم نحو إنجاز مهمة ذات دللة تعليمية تعلمية أو اجتماعية أو ثقافية أو‬ ‫أخلقية أو ‪...‬‬ ‫‪ ‬تحمل معنى ذاتي بالنسبة للمتعلم في حياته الخاصة أو العامة‪.‬‬ ‫‪ ‬تشكل للمتعلم تحديا في مقاربتها؛ حيث يعجز عن إيجاد الحل‪ ،‬وبالتالي يحس بأنه‬ ‫في أمس الحاجة إلى اكتساب كفاية معينة لمقاربة الوضعية بطريقة فعالة‪ .‬وبذلك‬ ‫تتولد لديه رغبة التعلم‪ ،‬وهذا ما يسمى بالوظيفة الديداكتيكية لهذا النوع من‬ ‫‪58‬‬

‫الوضعيات‪ .‬وهي وظيفة تحفيزية على فاعلية بناء التعلمات المرتبطة بالكفاية‪ ،‬و‬ ‫ليست تمرينا وإنما مقاربة لمشكل أو إشكالية ما‪.‬‬ ‫‪ 5-7-2‬الوضعية ‪ -‬المشكلة المستهدفة )‪: ( Cible‬‬ ‫تمثل صورة ما ننتظره من التلميذ‪ ،‬أي أنها وضعية مستهدفة و يسميها البعض وضعية‬ ‫الدماج أو وضعية الستثمار‪ .‬نلجأ اليها خاصة في نهاية التعلم ‪ ،‬أو بالحرى في نهاية‬ ‫مجموعة من التعلمات كتتويج لها ‪ ،‬وكمناسبة لتعليم التلميذ كيف يدمج مجموعة من‬ ‫المكتسبات ‪ ،‬وفي نفس الوقت للوقوف على مدى قدرته على مفصلة مكتسبات متعددة‬ ‫‪.‬‬ ‫‪ 5-7-3‬مثال للتمييز بين الوضعية – المشكلة الديداكتيكية والوضعية –‬ ‫المشكلة المستهدفة في مادة العلوم ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫الوضعية ‪ -‬المشكلة الديداكتيكية ‪:‬‬

‫صغ مشكل يتم حله انطلقا من الوثائق التالية‪ :‬مقطع تفاحة‪ ،‬أزهار أشجار‬ ‫التفاح‪ ،‬براعم شجرة التفاح‪.‬‬ ‫‪ ‬الوضعية المستهدفة‪:‬‬ ‫محمد شخص يقطن في قرية من رأس آذار في تونس ‪ .‬عزم البدء في إنتاج‬ ‫العصير وتسويقه ‪.‬قدم له النصائح اللزمة للبدء في استثماره ‪ ،‬اعتمادا على‬ ‫معارفك حول التربة و المناخ ووقت الزهار و اليناع ‪.‬‬ ‫‪ 5-8‬ما هي الوضعية المشكلة التي سنختارها ؟‬ ‫• مشكلة مناسبة لمستوى التلميذ ‪.‬‬ ‫• مشكلة متمحورة حول المعارف ‪ /‬الكفايات الساسية التي يجب اكتسابها ‪.‬‬ ‫• مشكلة يمكن تجزيئها عند الضرورة إلى مشكلت فرعية أو إلى مراحل‪.‬‬ ‫• أن تكون للمشكلة حلول متعددة إن أمكن ذلك و تقود إلى المناقشة والحوار ) وبهذا‬ ‫نقترب من مشكلت الحياة اليومية التي نادرا ما يكون لها حل واحد (‪.‬‬ ‫‪ -6‬ما هي السس النظرية لدماج المكتسبات في التعلم؟‬ ‫‪ 6-1‬تطور وضع المعرفة ‪:‬‬ ‫يعود إلى تأثير عوامل مختلفة وعلى رأسها التطور الهائل في مجال التكنلوجيا‬ ‫و متطلبات سوق الشغل الشيء الذي أدى إلى ظهور آثار واضحة في كيفية‬ ‫الحديثة‬ ‫بناء أنظمة التكوين والتعليم‪.‬‬ ‫‪ 6-2‬نظريات التعلم‪:‬‬ ‫إنها ليست ثابتة وقارة أو جامدة بل إنها تتطور تماشيا مع التطور التكنلوجي والعلمي‬ ‫بحيث أن كل نظرية تولد أسئلة أو إشكالت جديدة تتطلب بلورة نظريات جديدة ‪.‬‬ ‫‪ 6-3‬نتائج البحاث المتعلقة بإدماج المكتسبات ‪:‬‬ ‫‪ 6-3-1‬إدماج المكتسبات‪:‬‬ ‫لقد بينت كل التأملت السالفة أن حركة بيداغوجيا الدماج نتجت عن عدد كبير من‬ ‫العوامل ‪ ،‬من بينها ما يعود إلى نتائج البحث العلمي في مختلف التخصصات ‪ .‬ومنها ما يعود‬ ‫‪59‬‬

‫إلى إكراهات وفرص السياق السوسيو اقتصادي ‪.‬إذن يمكن القول إن هذه الحركة تستمد‬ ‫شرعيتها من اتجاهات البحث الساسية ومن المقاربات الميدانية ‪.‬‬ ‫إن المقاربة بالكفايات بالرغم من أنها ل تزال نادرة فإنها مقاربة تمنح مزيدا من فعالية‬ ‫التعلمات‪ ،‬وهذا ل يعني التخلص من المقاربات المألوفة أو القديمة ‪ ،‬لن كل المؤشرات‬ ‫تبرز جدوى هذه المقاربات‪ .‬وذالك لكونها تتكامل فيما بينها ‪.‬‬ ‫‪ 6-3-2‬حصيلة البحث على مستوى التعليم البتدائي ‪:‬‬ ‫بينت نتائج البحاث أن هناك‪:‬‬ ‫‪ ‬مزايا كيفية لدى التلميذ الذين استفادوا من المقاربة الدماجية )مثال ‪ :‬يهتمون‬ ‫بالتغيرات الدللية و البنية النصية في حين يركز الخرون‪-‬المستفيدون من المقاربة‬ ‫النوعية ‪ -‬على الملء أكثر( ‪.‬‬ ‫‪ ‬ظهور الفرق في السنة السادسة أكثر من السنة الثانية‪.‬‬ ‫‪ ‬بالنسبة للتلميذ الضعاف ‪،‬فإن تزايد معلوماتهم الملئية أكثر من تزايدها في‬ ‫المقاربة النوعية ‪:‬بمعنى أن التلميذ ذوي المستوى الضعيف في بداية السنة‬ ‫تفيدهم المقاربة الدماجية ‪.‬‬ ‫‪ ‬إذن فالمقاربة بالكفايات تسهم في تحقيق إنصاف التعلم فضل عن مكسب فعالية‬ ‫التعلمات ‪ :‬وهو ما تؤكده نتائج أخرى مثل حصيلة حل المشكلت في التعلم‬ ‫البتدائي‪.‬‬

‫‪ -7‬ما هو الدماج ؟‬ ‫= تحريك لموارد مختلفة المصدر و الطبيعة )المعارف‬ ‫معرف الكينونة ‪.savoir - êtres‬روجرس ‪.‬‬ ‫= يشير إدماج المعارف إلى السيرورة التي يربط بها التلميذ معارفه السابقة بمعارف جديدة‬ ‫‪،‬فيعيد بالتالي بناء عالمه الداخلي ‪،‬ويطبق المعارف التي اكتسبها في وضعيات جديدة‬ ‫ملموسة ‪ ).‬المجلس العلى للتربية كيبيك كندا ( ‪.‬روجرس ‪.‬‬ ‫والدماج في المجال التعليمي يتطلب الربط بين مكتسبات تعلمية في إطار معين أو‬ ‫من عدة أطر مختلفة ومكتسبات حالية‪ ،‬وإزالة مجموع التمفصلت بينها قصد استثمارها‬ ‫وتوظيفها بعد صهرها ودمجها لنجاز مهمة معينة سواء فكرية أو أخلقية أو مهارية أو‬ ‫مركبة‪ .‬وهذا ما يسمى عند البعض بالدماج السياقي‪ ،‬حيث ذلك النجاز يتم في وضعية‬ ‫دالة وذات معنى‪.‬‬ ‫ولقد حدد كزافيي روجرس التعريف محاول إضفاء دللت بيداغوجية عليه ‪ ،‬باعتباره ‪:‬‬ ‫عملية نربط بواسطتها بين العناصر التي كانت منفصلة في البداية ‪ ،‬من‬ ‫أجل تشغيلها وفق هدف معطى ‪.‬‬ ‫من هنا يتبين أن روجرس و المجلس العلمي للتربية لم يستعمل الدماج بالمعنى‬ ‫المتداول الذي يتبادر إلى الذهن للوهلة الولى ) إدماج المعاقين في التعليم العادي أو‬ ‫في الوسط المهني (‪ ،‬ول حتى بالمعنى الذي يستعمل في تدبير المؤسسات التعليمية ))‪Gestion‬‬ ‫‪ . intégrée‬لكن روجرس اتهتم بمظاتهر الدماج البيداغوجية ‪،‬التي تعني تحريك التلميذ لمكتسباته‬ ‫المدرسية في وضعية دالة ‪،‬أي حل إشكال قد يكون جديدا عليه ‪ .‬وحتى يسهل على المدرس ومؤلف‬ ‫الكتاب المدرسي إعداد وضعية إدماج ‪ ،‬حدد مكوشناتها الساسية ) بين العناصر التي نتوخى إدماجها‬ ‫‪ ،savoirs‬معارف الفعل ‪،savoir- faire‬‬

‫‪60‬‬

‫‪،‬بمعنى أن المتعلم عليه أن ينسج شبكة بين تلك العناصر حتى تشكل نسقا(‪.‬‬ ‫ مفصلة العناصر وتحريكها لعادة استثمار المكتسبات ‪.‬‬‫ الستقطاب ) ‪ :( polarisation‬أن ذلك التحريك يجب أن يتم لتحقيق تهدف‪ ،‬وتهو ما يمنحه معنى‪.‬‬‫إن تهذه المكونات الثل ث تشكل البوابة الضرورية في كل وضعية إدماج ‪ ،‬تروم بناء كفاية أو تنميتها ‪،‬‬ ‫الشيء الذي يبين أن تهناك علقة وطيدة بين وضعيات الدماج و الكفاية ‪.‬لذا حدد ‪philipe‬‬ ‫‪ Jonnaert‬وظائف الكفاية في ‪:‬‬ ‫‪ ‬التحريك ‪mobilisation‬‬ ‫‪ ‬التنسيق بين سلسلة من الموارد المتنوعة ) المعرفية ‪ ،‬الوجدانية و الجتماعية و السياقية ‪(...‬‬ ‫‪ ‬معالجة المهام التي تتطلبها الوضعية بنجا ح ‪.‬‬ ‫‪ ‬فحص الملمءمة الجتماعية لنتائج المعالجة في تلك الوضعية ‪.‬‬ ‫‪ ‬فضل عن إدماج المكتسبات المدرسية ‪،‬حلل روجرس جوانب أخرى من الدماج وتهي ‪:‬‬ ‫‪ ‬المفصلة بين التكوين النظري و التكوين العملي ‪ -‬النشطة التي تستهدف بنية أوبناء‬ ‫المكتسبات قبل التعلم ‪ ،‬والتي تمد التلميذ أو الطالب بالدوات اللزمة لتحقيق تقدم معرفي ‪.‬‬ ‫‪ ‬توظيف أو استثمار المكتسبات في إنجاز مشروع وفي بحث موضوعاتي ‪.‬‬ ‫‪ ‬أشنشطة البنامء ) أو البنينية ( الختامية ‪(activités de structuration).‬‬ ‫‪ ‬عمل فريق تربوي )من المدرسين ( مع مجموعة من التلميذ ‪.‬‬ ‫‪ ‬مفصلة زوايا نظر عديدة )سوسيولوجية ‪،‬سيكولوجية ‪ ،‬اقتصادية ‪ ،‬فلسفية (‬ ‫لفهم وضبط وضعية ‪ :‬أي توظيف موارد عديدة في فهم ظاهرة وتفسيرها أو‬ ‫حل إشكال ‪.‬‬ ‫‪ ‬تضافر مواد عديدة في تحريك القدرات وصقلها ) التوثيق‪ ،‬تحليل وضعية‪ ،‬تقويم‬ ‫ذاتي‪ ،‬تواصل ‪. (...‬‬ ‫‪ 7-1‬لماذا نلجأ إلى لحظات الدماج ؟‬ ‫تعني تنمية الكفاية إقدار التلميذ على حل وضعية – مشكلة دالة‪ ،‬تنتمي إلى فئة معينة من‬ ‫الوضعيات‪ .‬ومن الجدر تدريب التلميذ على حل هذا النمط من الوضعيات المعقدة خلل‬ ‫نشاط‪ ،‬أو أنشطة منظمة لتحقيق ذلك الهدف‪ .‬فقليل هم التلميذ القادرون على إدماج‬ ‫مكتسباتهم بشكل تلقائي ‪ ،‬حتى ولو كانوا يعرفون كل العناصر اللزمة لحلها على المستوى‬ ‫النظري ‪.‬‬ ‫ونرى من الفضل أن نطلق على هذه اللحظة التعليمية )الجماعية بالضرورة(‬ ‫مصطلح "نشاط الدماج" بدل مصطلح "وضعية الدماج" لن كلمة "وضعية" تشير إلى‬ ‫الوضعية – المشكلة الدعامة )أي‪ :‬سياق معين أو معلومة أو تحديد مهمة(‪ ،‬أكثر من التنظيم‬ ‫البيداغوجي المرتبط بها‪.‬‬ ‫والواقع أن المدرس قد يتقن إعداد وضعية إدماج جيدة تناسب الكفاية المستهدفة‪ ،‬غير‬ ‫أنه لم يستثمرها في القسم بشكل جيد‪ .‬إذن في مثل هذه الحالة لدينا وضعية إدماج جيدة‬ ‫لكنها في القسم تحولت إلى نشاط إدماج رديء‪ .‬ومن ثمة ينبغي أن نفهم " نشاط‬ ‫الدماج" باعتباره نشاطا تعلميا ندعو فيه التلميذ لدماج مكتسباته في حل‬ ‫وضعية إدماج"‬ ‫‪ 7-2‬متى نلجأ إلى لحظات الدماج ؟‬ ‫‪61‬‬

‫"يمكن أن نلجأ إلى أنشطة الدماج في أية لحظة من التعلم‪ ،‬لسيما في نهاية بعض‬ ‫التعلمات التي تشكل كل دال‪ ،‬أي عندما نريد ترسيخ كفاية‪ ،‬أو‪ ,‬تحقيق الهدف النهائي‬ ‫للدماج )‪.(O.T.I‬‬ ‫وتتغير أنشطة الدماج هاته حسب السياقات فأثناء التعلمات العتيادية‪ ،‬قد تكون أنشطة‬ ‫قصيرة )ل تتجاوز دقائق معدودة لوضع مكتسبات جديدة ضمن سياق ما‪ ،‬أو في نهاية‬ ‫التعلم‪ ،‬وقد تمتد المدة‪ :‬من ساعة إلى عدة أيام"‪.‬‬ ‫ويمكن تمثيل الدماج بالدالة بالجدول التالي‪:‬‬

‫التعلما‬ ‫ت‬

‫القدرات‬

‫متعلقة‬ ‫بدرس أو‬ ‫دروس أو‬ ‫مرحلة أو‬ ‫سلك‬

‫‪2‬‬

‫‪1‬‬

‫‪1‬‬

‫التعلمات‬ ‫متعلقة‬ ‫بدرس أو‬ ‫دروس أو‬ ‫مرحلة أو‬ ‫سلك‬

‫إدماج‬ ‫مرحلي‬

‫إدماج‬ ‫مرحل‬ ‫ي‬

‫القدرات‬

‫‪3‬‬

‫‪2‬‬

‫‪4‬‬

‫‪......‬‬

‫الــــــــقــــــدرات‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪5‬‬

‫‪4‬‬

‫‪.......‬‬

‫إدماج‬ ‫نهائي‬ ‫‪1.2.3.4‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪.......‬‬

‫إدماج‬ ‫نهائي‬

‫‪6‬‬

‫‪1.2.3.4.‬‬ ‫‪....‬‬ ‫‪.5.6‬‬ ‫‪....‬‬ ‫‪.............‬‬ ‫‪.‬‬ ‫‪..‬‬

‫تقويم‬

‫للكفاية‬

‫تقويم‬

‫للكفاية‬

‫ملحوظة ‪ :‬تفترض هندسة التعلمات حسب مقاربة بيداغوجية الدماج‪:‬‬ ‫ تحديد فترة زمنية عند بداية السنة للتأكد من نسب التحقق الخاصة للهدف النهائي‬‫للدماج ‪ O.T.I‬الخاص بالسنة السابقة )التقويم التشخيصي(‪.‬‬ ‫ التوزيع الهادف للتعلمات الدقيقة الخاصة بالموارد ) معارف‪ ،‬معرفة ‪-‬الفعل‪،‬‬‫معرفة‪ -‬الكينونة( خلل خمسة أسابيع‪.‬‬ ‫ تخصيص السبوع السادس لمصوغات الدماج الوسيطية ‪ /‬لنه خلل هذه‬‫المصوغات فقط يتم نمو وتطور الكفايات الساسية‪.‬‬ ‫‪62‬‬

‫ خلل أسابيع الدماج يتم الشتغال على حل وضعيات مركبة دالة تعكس درجات‬‫اكتساب التلميذ للكفاية الساسية‪.‬‬ ‫ يمكن خلل هذه السابيع إجراء التقويمات التكوينية البينية من أجل الدعم‬‫والمعالجة ‪.‬‬ ‫لماذا تشخيص التعلمات ؟‬ ‫في المقاربة بالكفايات هناك بالساس لحظتان في سيرورات التعلم والكتساب‪:‬‬ ‫‪ ‬التعلمات الدقيقة لبناء الموارد‪ :‬معارف ‪ ،‬معرفة‪ -‬الفعل‪ ،‬معرفة ‪ -‬الكينونة‪.‬‬ ‫‪ ‬أنشطة الدماج وأنشطة التقويم التكويني‪:‬‬ ‫في المقاربة بالكفايات‪ ،‬الموارد هي موضوع التعلمات الدقيقة‪.‬‬ ‫هذا يعني إعطاء الولوية لتنمية الموارد ذات الرتباط المباشر بالكفاية الساسية‪ .‬لذا يجب‬ ‫جعل التعلمات دالة‪ ،‬بإبراز صلحيتها وأهميتها ‪ ،‬بأن تقود التلميذ إلى خلق صيغ متدرجة‬ ‫للربط بين الموارد‪ Savoir-faire Savoirs .Savoir-être. :‬ول بد من منحه الزمن الكافي‬ ‫والضروري لدماج المكتسبات لن هذا ما يشكل الغاية الساسية للتعلم‪ .‬كما أن تشخيص‬ ‫التعلمات وتخطيط سيرورات الدماج خلل زمن الكتسابات ضروري لتنمية و تطوير‬ ‫الكفايات ‪.‬‬ ‫إن التخطيط لمنطق بيداغوجي إدماجي يعني‪:‬‬ ‫تخصيص لحظة زمنية مغلقة للدماج‪ :‬أي أسبوع في شهر أو أسبوع خلل ستة ‪ 6‬أسابيع‪.‬‬ ‫يفترض ضمن المنطق الملموس للدماج أن تقدم للتلميذ وضعية أو وضعيتان مككن فئككات الوضككعيات الدالككة‬ ‫بما يسمح له‪ :‬بتعلم إدماج مكتسباته في وضعيات دالة‪.‬‬ ‫التقويم وفق كزافيي رويجرز‬‫قاعدة ‪:3/2‬‬ ‫في تقويم كفاية متعلم يجب أن يحترم جميع معايير الحد الدنككى‪ .‬يكككون المعيككار محترم كا عنككدما نعطككى‬ ‫المتعلم ‪ 3‬فرص مستقلة عن يعضها البعض في الحد الدنى‪ ،‬وينجح فككي فرصككتين‪ .‬وتهككذا مككا يعنككي قاعككدة‪:‬‬ ‫اثنان من ثلثة‪.‬‬ ‫قاعدة ‪:4/3‬‬ ‫معايير دنيا )‪ : (critères minima‬وتهي المعايير الضرورية للحكم على تمكن المتعلم مككن الكفايككة أو‬ ‫عدم تمكنه منها‪ ،‬ويخصص لها ‪ %75‬من التقويم‪.‬‬ ‫معايير التقان ) ‪ : (critères de perfectionnement‬وتهي المعايير التي تتعلق باحترام المعايير الدنيا‪،‬‬ ‫وتهي التي تميز كل أداء كل متعلكم بجكانب تمييكز أداءات المتعلميكن فيمكا بينهكم‪ ،‬ويخصكص لهكا ‪ %25‬مكن‬ ‫التقويم ‪.‬‬

‫‪ 7-3‬ما هي انعكاسات بيداغوجيا الدماج على التعلمات ؟‬ ‫في هذا المجال سنتطرق إلى مسالك تستهدف صياغة التعلمات بكيفية إدماجية ‪،‬كما‬ ‫سنحلل بالخصوص الدور الذي يلعبه استثمار الوضعيات الملموسة في التعلم ‪،‬والذي يعد أمرا تهاما‬ ‫لسببين ‪:‬‬ ‫ تهو أنه مفيد لتنمية الكفايات لنها ل تكتسب إل ضمن وضعية ما‪.‬‬‫‪63‬‬

‫ مفيد كذلك لتنميكة القكدرات الممتكدة ) التواصكل ‪ ،‬الملحظكة ‪ ،‬الكتركيب ( لنهكا ل تكتسكب إل عكبر‬‫الوضعيات التي تستدعي ‪ ،‬بشكل ملموس ‪،‬تصرف التلميذ‪.‬‬ ‫إن التعلم القائم على الدماج ‪ ،‬يتميز ‪ ،‬مثل غيكره مكن التعلمكات ‪ ،‬بالتفاعكل بيكن مختلكف أنمكاط أنشكطة‬ ‫التعلم‪.‬و قد ميز دوكتيل بين خمسة أنماط من النشطة المرتبطة ببيداغوجيا الدماج وتهي ‪:‬‬ ‫‪ ‬أنشطة الستكشاف ‪.Exploration‬‬ ‫‪ ‬أنشطة التعلم النسقي ‪. App. Systémique‬‬ ‫‪ ‬أنشطة البنية ‪. Ac. Structuration‬‬ ‫‪ ‬أنشطة الدماج ‪.Integration‬‬ ‫‪ ‬أنشطة التقويم ‪.Evaluation‬‬ ‫‪ o‬أنشطة الستكشاف‪ :‬إنه يشير إلى كل وضعية تعليمية تحدث تعلما جديدا‪:‬‬ ‫تعلم مفهوم‪ ،‬قاعدة‪ ،‬أو معارف جديدة‪ .‬إنه يتمحور حول التعلمات العتيادية‪.‬‬ ‫‪ o‬أنشطة التعلم النسقي‪:‬هي أنشطة التعلم التي تتوخى تنظيم مختلف‬ ‫المعارف والخبرات التي تمت معالجتها أثناء أنشطة الستكشاف وترسيخ‬ ‫المفاهيم‪ ،‬وبنينة المكتسبات‪.‬‬ ‫‪ o‬أنشطة البنينة‪ :‬أي أنشطة موصفة التعلمات‪ ،‬وبناء شبكة العلقات بين مختلف‬ ‫الكتسابات‪ ،‬وتركيب خرائط معرفية خاصة بالمواضيع المتنوعة التي‬ ‫استهدفتها التعلمات الدقيقة‪.‬‬ ‫ويمكن تنظيم هذا التصنيف بطريقة أخرى مع تكميلها ‪ ،‬وذلك لظهار بعدين مستقلين ‪:‬‬ ‫‪ ‬الصفة الدماجية للنشاط ‪ :‬تمكننا من التمييز بين أنشطة اعتيادية ‪،‬أنشطة بناء‬ ‫خارج السياق وأنشطة أخرى تدعو إلى تحريك المكتسبات في وضعية ‪.‬‬ ‫‪ ‬وقت النشاط‪ :‬بداية التعلم‪ ،‬أثناءه ‪،‬أو في نهايته‬ ‫ول شك أن لكل نشاط من هذه النشطة أهميته ‪ .‬إل أننا نركز على نشاط ما وذلك‬ ‫حسب الختيارات البيداغوجية التي ننطلق منها ) في البيداغوجيا الكلسيكية‪ ،‬نمضي‬ ‫وقتا طويل في التعلمات النسقية ‪،‬وفي بيداغوجيا التحكم ‪ ،‬نركز على أنشطة التقويم‬ ‫‪.‬أما أنصار طريقة حل المشكلت سيقضون جل الوقت في هذا النمط من أنشطة‬ ‫التعلم ‪ .‬وغالبا ما تتم تلك الختيارات على حساب بعض النشطة لسيما أنشطة الدماج‪.‬‬ ‫ففي بيداجوجيا الدماج يجب التركيز على كل أنشطة التعلم ‪ ،‬ومن الخطأ أن نعتقد أننا‬ ‫نقتصر على أنشطة الدماج ‪ ،‬وذلك لسببين ‪:‬‬ ‫‪ -1‬إن التلميذ الضعاف منهم خاصة‪ ،‬في حاجة إلى مقاربات متعددة لضبط‬ ‫المكتسبات‪ ،‬لن هذا التلميذ فرضت عليه مقاربة ل تناسبه ‪.‬و إذا تم إغفال هذا المبدأ‬ ‫الساسي ‪ ،‬ستصبح بيداغوجيا الدماج ‪ ،‬بيداغوجيا خاصة بالمتفوقين‪ ،‬أي القادرين‬ ‫على الدماج ‪ ،‬دون الستكشاف والتنظيم والبناء‬ ‫‪ -2‬إذا كان صحيحا أن الخاصية الدماجية للتعلمات تقاس كميا بالنسبة إلى أنشطة‬ ‫الدماج في مجموع أنشطة التعلم ‪ ،.‬فإنها تقاس كيفيا بالطريقة التي تم بها إنجاز‬ ‫مجموع أنشطة التعلم‪.‬‬ ‫وبناء عليه فإن تطوير بيداغوجيا الدماج يستوجب إلقاء نظرة على كل أنشطة‬ ‫التعلم‪ ،‬و هذا ل يعني إعطاؤها نفس الهمية بل يستحسن العتناء بأحدها ‪ ،‬وهنا‬ ‫سنركز على أنشطة الدماج ‪.‬‬ ‫‪64‬‬

‫‪ 7-4‬ما هو نشاط الدماج ؟‬ ‫= نشاط ديداكتيكي يتوخى استدراج التلميذ لتحريك المكتسبات التي كانت موضوع‬ ‫تعلمات منفصلة‪ .‬فهي إذن لحظات تعلمية تقوم على إعطاء معنى لتلك المكتسبات ‪.‬‬ ‫إن إدماج المكتسبات طريقة شخصية وفردية بالساس‪ ،‬وهي ل تتعارض مع‬ ‫الممارسات العادية‬ ‫في القسم‪ ،‬ولكن تأتي لتكملها‪.‬‬ ‫كما يجب أل ننسى أن اعتماد بيداغوجيا إدماج المكتسبات تفترض حاجة التلميذ إلى بناء‬ ‫مجموعة من الكتسابابت‪ /‬والتعلمات العادية‪ ،‬ولهذا فسيرورات التمدرس اليومية ينبغي أن‬ ‫تزوده بما يلزم لكي يستطيع بناء أو تطوير هذه التعلمات الدقيقة الساسية في تكوين‬ ‫الموارد‪.‬‬ ‫‪ 7-5‬خصائص نشاط الدماج‪:‬‬ ‫‪ ‬نشاط يكون فيه التلميذ فاعل) أما النشاط المتمركز حول الستاذ فل يعتبر نشاط‬ ‫إدماج ( ما دام تعريف الدماج يستوجب أن يحرك التلميذ موارده بنفسه‪.‬‬ ‫‪ ‬نشاط يقود التلميذ إلى تعبئة مجموعة من الموارد‪ :‬في هذا الباب يجب التأكد من أن‬ ‫التلميذ يتوفر على مجموعة من الموارد ذات الطبيعة المتنوعة ) معارف‪ ،‬معارف‬ ‫تجريبية‪ ،‬حسن التواجد والقدرات ‪ (....‬وأن هذا النشاط يقود ه إلى تعبئة هذه‬ ‫الموارد المتنوعة مع الحرص على تحريكها بكيفية متراكبة‪ ،‬دون تجميعها‬ ‫‪ ‬نشاط موجه نحو كفاية أو هدف إدماج نهائي )‪ =(OTI‬نشاط يركز على حل وضعية‬ ‫شبيهة بالوضعية التي يدعا فيها التلميذ لممارسة نشاطه‪ .‬وخاصة إذا كان نشاط‬ ‫الدماج يتوخى تنمية كفاية‪ ،‬أو تحقيق هدف نهائي للدماج‪ .‬وهذا يعني أن النشاط‬ ‫ينبغي أن يعد التلميذ لممارسة الكفاية‪ ،‬وهي حالة التربية البدنية والتربية الفنية في‬ ‫غالب الحيان‪.‬‬ ‫‪ ‬نشاط ذو معنى‪:‬أي استثمار وضعية قريبة من محيط التلميذ‪ ،‬أي وضعية دالة تشركه‪،‬‬ ‫و تتوخى تحقيق هدف‪ ،‬وبذلك يكون فيها لتعبئة أو لتحريك المكتسبات معنى‪.‬‬ ‫‪ ‬مثل ‪:‬ل يقرأ التلميذ من أجل القراءة بل ليرد على رسالة صديقه أو معرفة وقضاء‬ ‫مجموعة من المصالح‪ ،‬البحث ‪....‬‬ ‫‪ ‬نشاط متمفصل حول وضعية جديدة ‪:‬أي ل تكون الوضعية المختارة أو المقترحة قد‬ ‫حلتها الجماعة من قبل أو حتى تلميذ واحد منها ‪.‬و إل ستكون إعادة إنتاج بحيث ل يتم‬ ‫تحريك الموارد المتنوعة‪ .‬لهذا يجب أن تختلف عن تلك التي استثمرت سلفا مع‬ ‫الحرص أل تكون مختلفة كليا ‪ ،‬أي يجب اختيارها من فئة الوضعيات التي تحدد‬ ‫الكفاية ‪.‬‬ ‫• ملحوظة‪ :‬تسمح لنا الخصائص السالف بالتمييز في الرياضيات والعلوم‪ ،‬بين التمرين‪،‬‬ ‫تطبيق القاعدة أو النظرية‪ ،‬وبين حل المشكلت‪ ،‬أي ممارسة الكفاية بمعنى الكلمة‪.‬‬ ‫‪ 7-5-1‬أمثلة من أنشطة الدماج أو وضعيات إدماج المكتسبات ‪:‬‬ ‫• وضعية نشاط حل المشكلت ‪ :‬وهي وضعية استكشافية كتتويج لمجموعة من‬ ‫التعلمات‪.‬‬

‫‪65‬‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫•‬

‫وضعية تواصل ‪:‬أي نشاط مرتبط بتعلمات اللغات ‪ .‬وقد تتخذ أشكال عديدة‬ ‫مختلفة ‪ ،‬شريطة أن تكون وظيفية )وصف وضعية معيشة ‪،‬إتمام نهاية رسوم‬ ‫مصورة ‪ ،‬إخراج مسرحية ‪،‬صياغة دعوات لحضور حفلة ‪ ،‬التعليق على قصة معبرة أو‬ ‫إنهاء تتمتها ( ‪.‬‬ ‫وضعية مهمة معقدة تنجز في سياق معطى ‪ :‬تنجز هذه المهمة وفق هدف‬ ‫ذي طابع اجتماعي‪:‬كتابة نص قصد نشره ؛إنجاز مشروع صغير ‪ ،‬وضع تصميم‬ ‫لمكان ‪ ،‬تهيئ برنامج أنشطة ‪ ،‬إنتاج مونتاج سمعي بصري ‪ ،‬القيام بحملة تحسيسية‬ ‫‪....‬‬ ‫وضعية إنتاج حول موضوع معين ‪=:‬جعل التلميذ أو الطالب ينتج عمل شخصيا‬ ‫مركبا يحرك فيه عددا معينا من مكتسباته ‪،‬و التي يتعين أن يعالجها بكيفية خاصة ‪،‬‬ ‫كما أنه سيحتاج إلى مكتسبات أخرى ‪ .‬إن هذه العملية ذريعة للتعلم‪ ،‬إذ ل يهم النتاج‬ ‫في حد ذاته‪ ،‬بقدر ما يهم التعلم الذي يتحقق بهذه المناسبة‪ .‬ويأخذ هذا النتاج‬ ‫أشكال متباينة تماشيا للمستوى الدراسي‪:‬‬ ‫‪ o‬في المدرسة البتدائية ‪ :‬نتحدث عن التعبير مثل ‪.‬‬ ‫‪ o‬في المركز‪ :‬نتحدث عن بحوث معينة ‪ .‬و أحيانا يؤول عمل البحث إلى عرضه‬ ‫أو نشره‬ ‫وضعية زيارة ميدانية‪:‬ولكن لبد أن يتحدد معناها وأن تكون وظيفتها إنتاج‬ ‫فرضيات أو فحص نظرية ما‪.‬إذا كانت تعني المعاينة فهي ليست نشاط إدماج لنها ل‬ ‫تحرك مكتسبات التلميذ أو الطالب بالرغم من كونها ذات طابع دال ‪ ) .‬كأن تتعلق‬ ‫بمعيش التلميذ ( ‪ .‬أما إذا كان التلميذ أو الطالب ينتج أثناء الزيارة فرضية أو فرضيات‬ ‫و يبحث عن معلومات تؤكدها أو تنفيها أو تجميع معطيات لمعالجتها بعد الزيارة‬ ‫فهي بكل تأكيد نشاط إدماج كامل ‪ .‬وبناء عليه فكل معاينة ذات وظيفة إنتاجية فهي‬ ‫تعتبر نشاطا إدماجيا‬ ‫وضعية أعمال تطبيقية و مختبيرة ‪) :‬شأنها شأن الزيارات الميدانية ( لبد أن‬ ‫تحرك نشاط التلميذ وتفرض استخدام طريقة علمية )الملحظة‪ ،‬الفتراض‪،‬‬ ‫التجريب‪(..‬‬ ‫وضعية ابتكار عمل فني‪ :‬وهذا إدماج يرتبط بالبداع ويجب أن يكون إبداعا‬ ‫حقيقيا‪ ) .‬إنتاج نص أدبي‪ ،‬رسم منحوت (‪ .‬إن التطبيق اللي لسلسلة من التوجيهات‬ ‫التي يقدمها المدرس للتلميذ أو الطلبة هي إبداع مزيف أي‪ :‬نشاط ل إدماجي‪.‬‬ ‫وضعية تدريب عملي‪ ) :‬التدريب المهني أو التدريب بالخارج لتعلم اللغة مثل‪= (...‬‬ ‫نشاط إدماج شريطة أن يكون مناسبة تتيح للتلميذ أو الطالب الوصل أو الدمج بين‬ ‫النظرية و التطبيق ‪ ،‬بمعنى أن يربط بين ما يعيشه ‪ ،‬وما يتعلمه أو سيستعمله‬ ‫) يمكن أن يكون التدريب ‪ ،‬مثل كل أنشطة الدماج ‪ ،‬في بداية التعلم أو نهايته(‬ ‫وضعية المشروع البيداغوجي ‪ ،‬مشروع القسم ‪:‬‬ ‫شريطة أن يكون التلميذ أو الطالب فاعل في المشروع يعني أنه يحرك مكتسباته‬ ‫وفق هدف محدد ‪.‬‬ ‫‪66‬‬

‫‪ 7-5-2‬كيف تكون أنشطة الدماج غير الحقيقية ؟‬ ‫هناك عدد ل يستهلن به من النشطة الديداكتيكية ل تتضمن المنطق الجرائي للدماج‪.‬‬ ‫وهي على الخصوص النشطة ‪:‬‬ ‫ التي يكون فيها المدرس هو الفاعل المحوري‪.‬‬‫ التي تؤدي إلى تكديس و تجميع المكتسبات ‪.‬‬‫ التي ليس لها طابعا دال‪.‬‬‫مثل ‪:‬‬ ‫• تقرير ينجزه ويلقيه المدرس‪ ،‬تلخيص دروس‪ ،‬مراجعة) استحضار المعلومات (‬ ‫• تمرين حول مساحة المستطيل )= تطبيق بسيط ( أما إذا اقترحنا على التلميذ حل‬ ‫مشكلت دالة يحدد بنفسه إن كان سيستعمل صيغة مساحة المستطيل أو صيغة‬ ‫محيطه‪ ،‬لما فيها من معطيات مشوشة وناقصة فإننا بصدد نشاط إدماج‪.‬‬ ‫• تركيب ينجزه المدرس ‪ ،‬استدلل يقوم به المدرس ) تجربة ‪ ،‬مبرهنة ‪.(....‬‬ ‫• استدلل يقوم به المدرس ) تجربة‪ ،‬مبرهنة(‪.‬‬ ‫• تلخيص دروس‪.‬‬ ‫• مراجعة تتطلب استحضار المعلومات‪.‬‬ ‫ ملحوظة ‪ :‬إن هذا ل يعني بتاتا أن هذه النشطة عديمة الفائدة بل تساهم بشكل أو‬‫بآخر في إرساء الكفايات وتنمية القدرات ‪.‬‬ ‫‪ 7-6‬ما هي أهمية نشاط الدماج ؟‬ ‫تمكن أنشطة الدماج من منح معنى للتعلمات‪ ،‬حيث ‪:‬‬ ‫‪ 7-6-1‬تبين جدوى كل تعلم من التعلمات‪ :‬أي أن أنشطة الدماج تبين الفائدة‬ ‫التطبيقية للتعلمات العتيادية الرئيسة ‪.‬‬ ‫أمثلة‪:‬‬ ‫ من خلل وضعية معقدة ‪ ،‬يدرك التلميذ فيما تصلح صيغة مساحة و يعرف فيا يفيد البدء‬‫بتحديد وحدة المساحة التي سنشتغل عليها ‪.‬‬ ‫‪،.‬يعرف مجال تطبيق القواعد و القوانين و الصيغ المدروسة ‪.‬‬‫كما يستطيع تحديد المكتسبات التي يحتاج إلى تحريكها ‪ ،‬تبعا لنمط الوضعية ‪.‬‬‫‪ 7-6-2‬تبرز ما يجب أن يتعلمه التلميذ‪ :‬يجب أل نتردد في اقتراح وضعيات أعقد مما‬ ‫يستطيع التلميذ حله في وقت معطى ‪،‬شريطة أن يكون قادرا على تفكيك هذه الوضعية‬ ‫وحلها جزئيا أو بمساعدة خاصة ‪.‬‬ ‫مثال ‪ :‬عندما يتعلم تلميذ لغة أجنبية ‪ ،‬نستطيع أن نقترح عليه نصا يحتوي على كلمات أو‬ ‫بنيات جديدة ثم نطلب منه ترجمة ما يعرفه ‪ ،‬مع إعطائه ترجمة الكلمات التي ل يعرف‬ ‫مقابلتها ‪ ،‬وشرح البنيات المجهولة أو دفعه إلى الفهم من خلل السياق ‪.‬‬ ‫‪ 7-6-3‬تبرز مساهمة مختلف المواد ‪ :‬لن يتحقق هذا إل باختيار وضعيات تستلزم‬ ‫مساهمة مواد متعددة ‪ ،‬أي لختيار وضعيات بينوعية ‪.‬‬ ‫‪67‬‬

‫‪ 7-6-4‬تكشف عن الفروق بين النظرية و التطبيق‪:‬أثناء التطبيق يتبين أن هناك‬ ‫معطيات مشوشة و أخرى يجب تحويلها قبل استثمارها و أخرى ينبغي البحث عنها‪ .‬فمثل‬ ‫لحل بعض الوضعيات التي تستلزم قاعدة ‪ 1‬و قاعدة ‪ ، 2‬ل يكفي تكديس القاعدتين بل‬ ‫مفصلتهما ‪.‬‬ ‫‪ 7-7‬كيف نهيء نشاط الدماج ؟‬ ‫تلخص منهجية إعداد نشاط الدماج في ‪:‬‬ ‫• تحديد الكفاية المستهدفة‪.‬‬ ‫• تحديد التعلمات ) الهداف النوعية ( التي نريد دمجها ‪.‬‬ ‫• اختيار وضعية تنتمي إلى فئة الوضعيات ‪ ،‬من المستوى المطلوب ‪،‬وأن تكون دالة‬ ‫وجديدة ‪ ،‬تتيح فرصة لدماج ما نريد أن يتعلمه التلميذ ‪.‬‬ ‫• وضع صيغ التطبيق‪ ،‬ليس للتأكد من وظيفة النشاط فحسب‪ ،‬وإنما للتأكد كذلك‬ ‫من كون التلميذ في قلب النشاط‪ .‬لهذا يتعين تحديد ‪:‬‬ ‫ما يقوم به التلميذ‪ ،‬وما يقوم به المدرس‪ ،‬الوسائل‪ ،‬تحديد المطلوب بدقة‪ ،‬أشكال العمل‬ ‫)فردي‪ ،‬جماعي‪ ،‬وما نوع المجموعات ؟ ‪ ، (....‬مراحل العمل ‪ ،‬ملحظات حول بعض‬ ‫المزالق التي ينبغي تجنبها ‪،‬تجريب النشاط في بعض القسام عندما يكون معدا للنشر أو‬ ‫للنسخ ‪.‬‬ ‫‪ 7-8‬كيف ننجز أنشطة الدماج؟‬ ‫بعد سلسلة من التعلمات العادية ‪ ،‬تخصص فترة )أسبوع مثل ( لتدريب التلميذ أو الطلبة‬ ‫على الدماج ‪ .‬و يمكن تخطيط أنشطة الدماج عند نهاية التعلمات المتعلقة بالكفاية ‪ ،‬كما‬ ‫يمكن التطرق للدماج بالتدرج خلل تقدم النشطة التعلمية وفق مراحل الكفاية ‪.‬‬ ‫فخلل عملية الدماج ‪ ،‬تقدم للتلميذ أو الطالب وضعية مشكلة من فئة الوضعيات المرتبطة‬ ‫بالكفاية ‪ ،‬حيث يبحث كل تلميذ أو طالب على حل هذه الوضعية مع الحرص على اعتماد‬ ‫العمل بالمجموعات في بداية هذه النشطة ‪.‬‬ ‫فعند عدم تمكن أحد التلميذ أو الطلبة من حل الوضعية‪ ،‬يقوم الستاذ برصد الصعوبات‬ ‫–العوائق – التي حالت دون ذلك ثم يقترح أنشطة تكميلية للرفع من مستوى‬ ‫الساسية‬ ‫أدائهم‪.‬ولتحقيق ذلك يجب إعطاء جودة التعلمات عناية خاصة ‪،‬والتأكد من التمكن‬ ‫التدريجي لكل تلميذ أو طالب ‪ ،‬ولو اقتضى المر تقليصها كميا إلى أقصى حد ‪ ،‬وذلك لن‬ ‫تنمية كفاية ل ترتبط بكمية المعلومات أو المعارف المحصلة بقدر ما ترتبط‬ ‫بجودتها و بالقدرة على استثمارها في الحياة اليومية‪.‬‬ ‫ملحوظة ‪ :‬يتم التخطيط لنشاط لدماج ضمن النشطة التعلمية العادية ‪ ،‬حيث تندرج‬ ‫أنشطة الدماج ضمن الغلف الزمني المخصص لنجازالحصصأو الدروس وكذلك الغلف‬ ‫المرصود للدعم و التثبيث بالمدرسة ‪.‬‬ ‫‪ 7-9‬كيف نستثمر نشاط الدماج ؟‬ ‫ل يمكن رسم طريقة ناجحة ووحيدة للستثمار أنشطة الدماج ‪ ،‬لتنوع أنماطها وسياقاتها‬ ‫وأساليبها الديداكتيكية ‪.‬و مع ذلك يمكن إعطاء معالم منهجية نستنير بها في استثمار أنشطة‬ ‫إدماج المكتسبات‪:‬‬ ‫‪68‬‬

‫ معرفة الهدف المقصود‪،‬‬‫ توضيح معنى النشاط‪،‬‬‫ تقييم أولي للوضعية ‪.‬‬‫ملحوظات‪:‬‬ ‫‪ (1‬يعجز بعض التلميذ عن إدماج عدد كبير من المكتسبات في لحظة واحدة‪ .‬ومن‬ ‫الممكن اقتراح وضعيات مختارة ‪ ،‬يتم فيها الدماج بشكل تدرجي ‪ .‬فبدل إجراء‬ ‫نشاط إدماج في نهاية السنة أو الدورة أو أثناء مجموعة أنشطة الدماج‪ ،‬يمكن أن‬ ‫نعد أنشطة مواكبة للتعلم‪ ،‬في لحظات قصيرة‪ .‬ولشك أن هذه الطريقة تسهم في‬ ‫إعطاء معنى للتعلمات ‪.‬‬ ‫‪ (2‬أنشطة التقويم ‪ :‬تشبه أنشطة الدماج ‪ ،‬إل أنها تؤدي وظيفة تقويم مكتسبات‬ ‫التلميذ ‪ ،‬بحيث يجب إعداد وضعيات التقويم مركزين على الدماج ‪ ،‬وذلك لسببين ‪:‬‬ ‫‪ .a‬الملئمة ‪:‬ل معنى لتقويم المكتسبات منفصلة عن التلميذ‪ ،‬في الوقت الذي‬ ‫نسعى إلى ترسيخ الهدف النهائي للدماج‪ ،‬أو إلى تنمية كفاية‪.‬‬ ‫‪ .b‬له بعد استراتيجي ‪ :‬تركيز صياغة التقويمات على الدماج ‪،‬توجه تمثلت‬ ‫المتعلمين والباء ‪ .‬ومن المعروف أن التمثل الذي يكونه المتعلم عن التقويم‬ ‫‪ ،‬يشترط نمط التحريك الذي سيبذله في التعلمات ‪.‬‬ ‫‪ .c‬وتسعى إلى مساعدة التلميذ ‪ ،‬كما أنها تتأسس على مفهوم الخطأ الذي‬ ‫نستثمره من أجل معالجة ثغرات محددة ‪.‬‬ ‫‪ (3‬يجب أل نغفل كشف الشتغال المعرفي للتلميذ ‪ :‬إذ بتحليل أخطائه ‪ ،‬نفهم كيف‬ ‫يشتغل ‪ ،‬فيسهل علينا تحسين تعلماته ‪.‬‬ ‫‪ (4‬ل معالجة بدون تشخيص دقيق و جيد و من هنا سنتحدث عن طريقة‪ :‬تشخيص –‬ ‫معالجة‪.‬‬

‫‪ - 8‬أنشطة المعالجة‪:‬‬ ‫يتألف تشخيص الصعوبات من أربع مراحل‬ ‫‪ ‬الكشف عن الخطاء ‪.‬‬ ‫‪ ‬وصف الخطاء ‪.‬‬ ‫‪ ‬البحث عن مصادر الخطاء ‪.‬‬ ‫‪ ‬تهييء عدة المعالجة‬ ‫‪ – 8-1‬الكشف عن الخطاء ‪:‬‬ ‫يعتبر تحديد الخطاء عمل تقنيا صرفا ومهما في حد ذاته بحيث يجب التأكيد على تحديد‬ ‫الخطأ في سياقه‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬اكتب رسالة ترفع فيها شكوى إلى عميد الشرطة‪.‬‬ ‫إنتاج التلميذ‪) :‬سنركز على خطأين من بين أخطاء أخرى (‬ ‫ ‪ : en couleur‬ل يكمن الخطأ الرئيس فككي إضككافة ‪ e‬إلككى كلمككة ‪ .couleur‬ولكككن فككي اسككتعمال كلمككة‬‫‪ colère‬بدل من ‪) couleur‬خطأ معجمي ( ‪.‬‬

‫‪69‬‬

‫ ‪ L’un frappe L’autre et L’autre frappe l’un‬ل يكمككن الخطككأ فككي إغفككال النقطككة قبككل‬‫‪ . L’autre‬ول في كتابتها بحرف استهللي‪ ،‬ولكن في العبارة كلها ) مستعارة من اللغة العربية (‪.‬‬ ‫‪ 8-2‬وصف الخطأ ‪:‬‬ ‫يجب اعتماد معايير معينة و دقيقة ‪.‬‬ ‫مثال‪ :‬استعمال حرف مكان آخر‪ ،‬التطابق بين الفعل و الفاعل‪ ،‬التطابق بين الفعل و‬ ‫السم‪ ،‬نقص علمات الترقيم أو استعمالها بشكل مفرط‬ ‫‪ 8-3‬البحث عن مصادر الخطأ ‪:‬‬ ‫تعتبر هذه المرحلة مرحلة التشخيص الصرف ‪:‬‬ ‫إن هذه المرحلة تعنى بالتحليل الدقيق ‪ ،‬قدر المستطاع نأي الكشف عن السباب الخفية‬ ‫للخطأ ‪ .‬وذلك عن طريق صياغة فرضيات عديدة ‪ ،‬وفحصها قبل النتقال إلى المعالجة‬ ‫) لننا ل نعرف مصدرها معرفة يقينية (‪ .‬مع مراعاة اختلف المصدر و سياق التعلم ‪.‬‬ ‫أمثلة‬ ‫وصف الخطأ‬

‫مصادر الخطأ الممكنة‬

‫تصنيف الحلزون ضمن‬ ‫الفقريات ) انطلقا من رسم (‬

‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫الخلط بين الفقريات و اللفقريات‬ ‫رداءة الرسم ‪.‬‬ ‫اعتقادات التلميذ بصدد الحلزون ‪.‬‬ ‫‪....‬‬

‫كيف نجد مصدر الخطأ ؟‬ ‫إن طريقة البحث عن مصادر الخطأ طريقة حدسية وتقنية واضحة في الوقت ذاته‪:‬‬ ‫ حدسية ‪،‬لن المدرس يستطيع تحديد ما قد يشكل مصدرا لصعوبات التلميذ ‪ ،‬انطلقا من ‪:‬‬‫معرفته بالمادة ‪،‬وبالتلميذ ‪ ،‬مساره الدراسي و ردود أفعاله وظروفه العائلية ‪ ،‬و بالظروف‬ ‫التي اعترضته في الماضي ‪.‬‬ ‫ تقنية واضحة‪،‬لنها قد تستند إلى أدوات مختلفة ‪،‬كأدوات التشخيص‪ ،‬والتي تساهم في‬‫وضع فرضيات حول مصادر الخطاء ‪ ،‬بكيفية مبنية ‪.‬‬ ‫فحص الفرضيات ‪:‬‬ ‫• ضرورة تحري الدقة في وصف الخطأ ) أل نسرع في التأويل (‪.‬‬ ‫• ل يجب إقصاء بعض الفرضيات حول السباب‪.‬‬ ‫• بل ‪ ،‬يجب وضع فرضيات عديدة ) حتى ولو بدا لنا أن واحدة تفرض ذاتها بشكل‬ ‫واضح)‬ ‫كيف نفحص الفرضيات ؟‬ ‫هناك عدة طرائق لفحص الفرضية‪ ،‬أو لستبعاد بعض الفرضيات‪:‬‬ ‫• يعتبر تردد الخطأ مؤشرا دال‪ :‬أي عندما ينسى التلميذ في نص من عشرة أسطر‪،‬‬ ‫التطابق بين الفعل وفاعله في كل الجمل‪ ،‬فمن المستبعد أن يكون ذلك سهوا منه‪.‬‬

‫‪70‬‬

‫• لدينا بعض العناصر الموضوعية ‪ :‬نستطيع فحصها بسهولة‪ ،‬بالمقارنة مع إنجازات‬ ‫التلميذ ‪ :‬إخفاق جل التلميذ في الجواب عنسؤال ما يدل على عدم صياغته بالشكل‬ ‫الجيد‬ ‫• معرفة المدرس بالتلميذ ‪ ،‬ماضيه ووسطه وتاريخه ‪.‬‬ ‫• ‪.‬حدس المدرس الذي يقدم مساعدة ذات قيمة ‪.‬‬ ‫• الدوات المساعدة على التشخيص ‪.‬‬ ‫• ‪.... .‬‬ ‫ملحوظة‪ :‬قد تكون الدوات عبارة عن أسئلة اختيار من متعدد ) ‪ ، (Q-C-M‬والتي نقترح‬ ‫فيها اختيارات تمثل مصادر الخطاء الكثر ترددا ‪.‬‬ ‫البحث عن أسباب صعوبات التلميذ‬ ‫أسباب متعددة و مرتبطة بعدد من العوامل ‪:‬‬ ‫‪ ‬العوامل الذاتية ‪:‬‬ ‫‪ ‬بنيات التلميذ المعرفية‬ ‫‪ ‬العوامل المرتبطة بحوافز التلميذ‬ ‫‪ ‬العوامل المرتبطة بحالته العاطفية‬ ‫‪ ‬غياب التقويم الذاتي وعدم اللجوء إلى طرائق ميتامعرفية‬ ‫‪ ‬العوامل الخارجية‪:‬‬ ‫• الكيفية التي تمت بها بنينة أنشطة التعلم‬ ‫• جودة التعلمات) صعوبة النطق عند المدرس ‪ ،‬تكوينه ‪ ،‬طغيان الجانب النظري على‬ ‫التعليم ‪. (...‬‬ ‫• هيمنة أسلوب معرفي واحد في الفصل ) بصري ‪،‬سمعي‪ ،‬حركي (‪.‬‬ ‫• طبيعة تجاوب التلميذ ) فشل‪ ،‬إزعاج ‪. (...‬‬ ‫• انعدام الثارة في الوسط العائلي ‪.‬‬ ‫• ‪....‬‬ ‫‪ 8-4‬بلورة عدة المعالجة ‪:‬‬ ‫ماذا يراعى في تنظيم المعالجة ؟‬ ‫‪ ‬مستويات المعالجة‪:‬‬ ‫مستوى التلميذ‬ ‫‪‬‬ ‫مستوى المدرس‬ ‫‪‬‬ ‫مستوى النظام‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬تردد الخطأ و أتهميته ‪:‬‬ ‫‪ ‬فاعلوا المعالجة ‪:‬‬ ‫‪ -5 -8‬استراسيجيات المعالجة‪:‬‬ ‫ المعالجة بالتغذية الراجعة‬‫ المعالجة بالتكرار أوبأعمال تكميلية‬‫‪71‬‬

‫‬‫‪-‬‬

‫المعالجة باعتماد استراتيجية تعلمية جديدة‬ ‫إجراء تغييرات في العوامل الساسية ‪.‬‬

‫‪ -9‬خلصة‬ ‫يجب عدم النظر إلى تمثلت المتعلمين ك*أخطاء *ينبغي تعديلها ‪،‬بل وضعية انطلق‬ ‫غير صحيحة ‪،‬تتضمن فجوات وثغرات يستند إليها التعلم ‪ .‬لذا من المفيد أن تكون ردود‬ ‫فعل المدرس تجاه تمثلت التلميذ الخاطئة إيجابية ‪.‬‬ ‫ إن بيداغوجيا الدماج ل تقترح طريقة تعلم تتخلص من الطرائق الموجودة ‪ ،‬ولكنها‬‫تقدم كيفية جديدة لمفصلة التعلمات وصياغة المنهاج وتجريء النظرية البنائية ‪.‬‬ ‫ ل تصبح الكفاية كفاية إل عندما تتحول إلى فعل آلي ‪.‬‬‫)‪Une pédagogie de l’ intégration : compétences et intégration‬‬‫‪des acquis dans l’enseignement. Xavier Roegiers De Ketele ; 2ème édition,‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪(2004‬‬ ‫بيداغوجيا الدماج ‪ :‬الطار النظري ‪ ،‬الوضعيات ‪ ،‬النشطة ‪ .‬الطبعة الولى ‪. 2005‬‬ ‫‪Xavier Rogiers ; R Romainever et collaborateurs‬‬ ‫) بتصرف (‬

‫‪72‬‬

‫المراجع المعتمدة في إعداد المجزوءة‪:‬‬ ‫‪- ‬الميثاق الوطني للتربية و التكوين‬ ‫‪ ‬الوثيقة الطار‬ ‫‪ ‬دفتر الضوابط البيداغوجية‬ ‫‪ ‬بيككداغوجيا الدمككاج‪ ،‬الطككار النظككري‪ ،‬الوضككعيات‪ ،‬ألنشككطة‪ ،‬الطبعككة ألولككى ‪ . 2005‬إعككداد‬ ‫وترجمة لحسن بوتكلي ‪.‬‬ ‫‪ ‬البرامج الرسمية للدرجة الثالثة من التعليم الساسي وزارة التربية التونسية‬ ‫‪ ‬الكفايات في التدريس بين الممارسة و النظرية جماعة من الباحثين الطبع الولى ‪2004‬‬ ‫‪ ‬الكفايات ‪ ،‬مقاربة نسقية عبد الرحمان التومي الطبعة الثالثة ‪. 2005‬‬ ‫‪ ‬بيداغوجيا الكفايات ‪ ،‬مرشككد المدرسككين والمكككونين ‪ .‬د‪.‬عبككد الرحيككم تهاروشككي ‪ ،‬ترجمككة لحسككن‬ ‫اللحية وعبد الله شرياط ‪ .‬ط‪2004 .‬‬ ‫‪ ‬الكفايكككات واسكككتراتيجيات اكتسكككابها ‪ .‬عبكككد الكريكككم غريكككب‪ .‬منشكككورات عكككالم التربيكككة ‪.‬ط‪1.‬‬ ‫‪ 1421.2001‬ص‪(197 :‬‬ ‫‪ " ‬مجلة سيكلوجية التربية ‪ .‬العدد الول ‪. 1999 .‬مطبعة النجا ح الجديدة ‪ ،‬الدار البيضاء‬ ‫‪ ‬كتب النشاط العلمي للمدرسة البتدائية بمختلف مستوياتها ‪ :‬فضاء النشاط العلمي ‪ ،‬الواضكح فكي‬ ‫النشاط العلمي ‪ ،‬المنهل في النشاط العلمي ‪...‬‬ ‫‪• une pédagogie de l’intégration, compétences et intégration des acquis dans‬‬ ‫‪l’enseignement. Xavier Roegiers avec la collaboration de Jean-Marie De‬‬ ‫)‪Ketele 2ème 2dition (De Boeck‬‬ ‫‪• Les compétences à l’école , apprentissage et évaluation Bernard Rey,Vincent‬‬ ‫)‪Carette, Anne Deferance,Sabine Hahn - 2ème tirage 2004 (De Boeck‬‬ ‫‪• L’école et l’évaluation. Des situations pour évaluer les compétences des‬‬ ‫)‪élèves. Xavier Roegiers-1ère édition, 2ème tirage 2006 (de boeck‬‬ ‫‪73‬‬

• Construire des compétences dès l’école, Philippe Perrenoud 4ème édition 2004, ESF éditeur 1997 • L’enseignement scientifique : comment faire pour que ‘ ça marche ‘ ?

A.Giordan , G.De Vecchi- Z éditions • La pédagogie de l’intégration en bref. Xavier Roegiers, Rabat, Mars 2006 • L’évaluation des compétences des élèves : enjeux et démarches Xavier Roegiers Yaoundé, Juillet 2003 • Rédiger l’énoncé d’une compétence : Compétence et évaluation Rabat 2006 .

Xavier Roegiers • Des situations pour intégrer les acquis scolaires Xavier Rogers Préface de Michel Develay-(De Boeck et Larcier 2003) 1ère édition .

• Concept et conceptualisation A. Giordan et P.Clement .

• Les origines du savoir (3ème 2dition ) A. Giordan ,G. Devecchi Delachaux ,Neuchatel,1987.

• Les élèves et/ou les connaissances scientifiques : approche de la construction des concepts scientifiques par les élèves, Peter Lang, 1983,1987. (sous la direction de) A.Giordan • La didactique des sciences, Que sais-je ? 1989, P.Astolfi et M. Develay

‫مدخل المجزوءة‬1 .

Entrée du module 74