Metodologías alternativas de evaluación
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D. Instituto de Enseñanza y Aprendizaje (IDEA) de la Universidad San Francisco de Quito, Ecuador Martes 5 de julio 14h30 a 17h30 Aula: N-211
Programa de hoy
Presunciones
1. n
Cómo elegir herramientas de evaluación
2.
Evaluación “tradicional” y alternativas a ella
3.
Rúbricas (tablas de criterios)
Parte I
Presunciones
Presunción: “no hacer daño”
n
La primea regla en educación: “No hacer daño.”
n
La meta más grande en la educación: desarrollar pensadores críticos. Aprender a aprender.
Presunción: desarrollo ideal del profesor Conocimientos Mucho substanciales de conocimiento como enseñar de
la enseñanza
Poco
Mucho
Conocimientos de conocimiento de la materia al nivel novato
Conocimientos de la materia al nivelde conocimiento experto
la materia
la materia
Poco
Conocimientos conocimiento de pobres de como la eenseñar nseñanza
Fuente: Powell & Powell, 2004
Juzgar, tomar decisiones, valorar, estimar, asesorar Proponer, diseĂąar, construir, formular, organizar, integrar Clasificar, analizar, cuestionar, diferenciar, interpretar, experimentar Aplicar, demostrar, dramatizar, ilustrar Describir, reconocer, explicar, identificar Definir, memorizar, repetir, recordar, saber, listar, nombrar
TaxonomĂa de Bloom
Presunción: nivel de razonamiento n
Razonamiento más alto n Adultos educados n Cognición más alta n Pensamiento crítico
n
Relatividad n Nivel de razonamiento promedio logrado por los estudiantes n Tu perspectiva vs. mi perspectiva
n
Correcto vs. incorrecto n Nivel promedio de primaria n Obediencia y castigo n Actitud “conmigo o en contra” Fuente: Kohlberg, L., 1981.
Planificación (Backward Design) 1. OBJETIVOS Identificar los resultados deseados
2. EVALUACIÓN Determinar la evidencia aceptable
3. ACTIVIDADES Planificar experiencias de aprendizaje
“Empezar con el fin en mente significa comenzar con un claro entendimiento de tu destino. Significa saber hacia dónde vas y así comprender mejor dónde estás ahora, y de esa forma seguir los pasos que siempre te lleven en la dirección correcta.” Stephen R. Covey, The Seven Habits of Highly Effective People
¿Cómo elegir herramientas de evaluación? Criterios: 1. ¿La herramienta de evaluación elegida es la más apropiada para medir logros hacia los objetivos? 2. ¿La herramienta elegida tiene la flexibilidad para diferenciar entre alumnos?
Parte II
M茅todos de evaluaci贸n tradicional
n ¿Test,
n ¿Por
quizzes, exámenes…?
qué son tan populares?
¿Pueden las actividades ser metodologías? n Debates n Discusiones n Trabajos
en grupo
n Investigación n ¿…?
Etapa 2. Determinar indicadores (evidencia) aceptable (evaluación) n
¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido los resultados deseados y han alcanzado los estándares?
n
¿Qué aceptamos como evidencia o indicadores de que los alumnos han entendido el tema o que han adquirido las competencias?
n
El enfoque del diseño inverso nos anima a pensar sobre una unidad o un curso en términos de la evidencia recogida para determinar que el aprendizaje deseado se ha alcanzado.
Basado en Grant Wiggins y Jay McTighe (1998), Understanding by Design.
Filosofía de la evaluación n
¿Cuál es el propósito de la evaluación? n ¿La evaluación puede promover el aprendizaje?
n
¿Cuál es la diferencia entre evaluación y retroalimentación? n ¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación del estudiante para aprender?
n
¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial, o a criterios estandarizados?
¿Cuál es el propósito de la evaluación?
n
¿?
n
¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje?
n n
¿Sirve solamente para crear un “ranking” entre alumnos? ¿Pueden los exámenes y las pruebas ayudar a indicar fallas en la enseñanza? Fuente: Guskey, 1996; Bain, 2004.
¿Cuál es la diferencia entre evaluación y retroalimentación? ♦ ¿Qué tiene un mayor impacto en la
motivación del estudiante por aprender? ♦ “Los estudiantes que únicamente se esfuerzan por las notas tienden a plantearse menos desafíos para ellos mismos que aquellos que se esfuerzan por una meta intrínseca” (Page, 1958). ♦ “Las creencias de nuestros alumnos acerca de sí mismos y de sus materias tienen un impacto en su aprendizaje” (Halpern & Hakel, 2003; Procter, 1984). Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-‐34 y Halpern & Hakel, 2003 citado en Giordano (2004), “Teaching and Learning When We Least Expect It: The Role of CriTcal Moments in Student Development”.
¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o a criterios estandarizados? n
PRODUCTO: Objetivo del aprendizaje basado en el rendimiento (Performance-based learning objective)
n
PROCESO: ¿Cómo logró el producto el estudiante?
n
PROGRESO: ¿Cuánto ganó el alumno en términos de nuevos conocimientos?
n
¿Todos? Kovas, 1993 citado en Guskey, 1996
¿Qué pueden hacer los profesores? Para lograr que los estudiantes se vuelvan automotivados y aprendices independientes, los profesores pueden hacer lo siguiente: 1.
Dar retroalimentación frecuentemente, a tiempo y positiva, que indique a los alumnos que pueden tener éxito.
2.
Ayudar a que los estudiantes encuentren significado personal y valor en el material.
Fuentes: Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.
¿Qué pueden hacer los profesores?
3.
Crear una atmósfera abierta y positiva del aprendizaje.
4.
Hacer sentir a los estudiantes que son miembros importantes de la comunidad educativa.
5.
Inspirar y “contagiar” al alumno con su pasión por la materia.
6.
Planificar las clases y utilizar bien el tiempo.
Fuentes: Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-Espinosa 2005.
Dile a tus estudiantes lo que necesitan hacer para tener éxito en tu clase n
No dejes que tus estudiantes luchen para averiguar qué se espera de ellos. Asegúrales a los alumnos que pueden tener éxito en tu curso, y explícales exactamente qué deben hacer para lograr un buen desempeño.
n
Di algo con el efecto de “si puedes manejar los ejemplos plateados en este problema puedes pasar el examen.” Fuentes: Cashin, 1979; Tiberius, 1990
¿Cómo elegir herramientas de evaluación? Criterios: 1. ¿La herramienta de evaluación elegida es la más apropiada para medir logros hacia los objetivos? 2. ¿La herramienta elegida tiene la flexibilidad para diferenciar entre alumnos?
Serie continua de métodos de valoración Tareas/Proyectos de Rendimiento (aplicación) Pistas Académicas (demostración/justificación) Pruebas/Exámenes (hechos, datos) Observaciones/Diálogo (evaluación informal) Revisiones informales de entendimiento (superficial)
Vale la pena familiarizarse
Importante saber y saber hacer
Entendimiento "duradero"
Fuente: Wiggins, & McTighe, 1998
Tipos de evaluación (formal o informal)
n Observaciones,
conversaciones y retroalimentación
n Pruebas n Pistas
y exámenes
académicas
n Proyectos
y tareas de rendimiento
Observaciones, conversaciones y retroalimentación n
En general no llevan notas, pero son los tipos de evaluación más apreciados por los alumnos.
n
Altas expectativas por parte del profesor (además de una retroalimentación real) llevan a un rendimiento más alto del estudiante.
n
La motivación intrínseca del alumno es alimentada más por los comentarios del profesor (que indiquen interés) que por notas (las cuales son un premio externo). Fuente: Bain, 2004 pp.69-71 cita varios estudios: Steele, 1999; Aronson, 1999; Shih, 1999; Cohen in Steele, 1999. También ver Procter, 1984.
Pruebas y exámenes §
Evalúan información factual, conceptos y destrezas discretas.
§
Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de respuestas cortas.
§
Son convergentes (usualmente tienen una mejor y única respuesta).
§
Pueden ser corregidas fácilmente usando una hoja de respuestas (o por máquina).
§
Usualmente se conocen los temas que serán evaluados, pero no las preguntas exactas.
Ejemplo: prueba o examen
§
¿Cómo se llama el rey de España? a) b) c) d)
Juan Carlos Carlos Quinto Fernando Carlos Montúfar
Pistas académicas § § § § § § §
Requieren de respuestas construidas bajo las condiciones del colegio o examen. Son abiertas. No hay una mejor y única respuesta o una mejor estrategia para responder o resolverlas. No proveen al alumno de toda la información, obligándolo a aplicar estrategias para resolverlas. Implican análisis, síntesis o evaluación. Normalmente requieren de una explicación o defensa de la respuesta dada o de los métodos utilizados. Requieren de una calificación basada en el juicio del profesor (basado en los criterios y estándares de rendimiento). Pueden o no tener respuestas exactas.
Ejemplo: pistas académicas
§
¿Qué sabemos acerca de ….?
§
¿Cómo sabemos ….?
§
¿Por qué aceptamos o creemos que ….?
§
¿Hay evidencia para ….?
Fuente: Bain, 2004
Proyectos y tareas de rendimiento §
Ofrecen un ambiente real o simulado.
§
Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija a una audiencia identificada.
§
Se basan en un propósito específico que se relaciona con la audiencia.
§
Permiten mayores oportunidades para personalizar la tarea.
§
Se conoce la tarea, los criterios y los estándares previamente, y éstos guían el trabajo del estudiante, pero no se dan detalles exactos sobre el producto.
Ejemplos: Tareas de rendimiento y proyectos §
Biología: Enseña a tu compañero cómo categorizar los tipos de sangre.
§
Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh.
§
Historia: Dramatiza los eventos del 20 de abril de 2005 en el Ecuador.
§
Medicina: Simula una entrevista de un nuevo paciente.
Parte III El uso de tablas de criterios
El uso de tablas de criterios (rúbricas) n
Según Arter & McTighe (2005), una tabla de criterios es una manera sencilla de compartir expectativas con los alumnos, asegurar el logro de estándares, facilitar la enseñanza diferenciada y aminorar la subjetividad de evaluación.
n
El diseño exige básicamente que el profesor piense en lo que quiere medir y después lo compare con el rendimiento del alumno.
Nivel de detalle en las tablas de criterios
n
Las tablas de criterios pueden ser sencillas y generales, o muy detalladas y explícitas.
El uso de tablas de criterios (rúbricas) n
Según Arter y McTighe (2005), una tabla de criterios es una manera sencilla de compartir expectativas con los alumnos, asegurar el logro de estándares, facilitar la enseñanza diferenciada y minimizar la subjetividad de la evaluación.
n
El diseño exige básicamente que el profesor piense en lo que quiere medir, y después lo compare con el rendimiento del alumno.
Tipos de tablas de criterios n
Las tablas de criterios pueden ser sencillas y generales, o muy detalladas y explícitas.
Basado en el Northwest Regional EducaTonal Laboratory, Portland, OR ©2000
Tres consideraciones con las tablas de criterios
1.
¿La tabla de criterios es holística o analítica?
2.
¿La tabla de criterios es genérica y específica a una habilidad?
3.
¿Cuántos puntos se deben utilizar?
¿La tabla de criterios es holística o analítica? HOLÍSTICA n Da una nota al producto entero.
ANALÍTICA n Divide el producto en características esenciales y da notas por cada característica.
Por ejemplo, en una clase de matemáticas, el profesor puede decidir dar una nota por la respuesta final y nada más (holística), o puede decidir premiar diferentes pasos en la solución del problema (analítica).
¿La tabla de criterios es genérica y específica a una habilidad? GENÉRICAS n Se pueden utilizar tablas de criterios genéricas para calificar varias actividades similares…
ESPECÍFICAS n
…mientras que las tablas de criterios específicas solo pueden ser utilizadas para un tipo de actividad.
Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar una tabla de criterios genérica para todas las discusiones en grupo y aplicarla todos los días, o puede diseñar una tabla de criterios para una discusión en particular con características únicas de esta discusión.
¿Cuántos puntos se deben utilizar? n
Se pueden crear tablas de criterios con dos puntos hasta mil; la decisión depende del profesor, aunque se recomienda utilizar escalas entre tres a siete puntos.
n
La decisión del número de puntos depende parcialmente del rango de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder conocer a profundidad el aprendizaje del alumno.
n
Si el propósito de la tabla de criterios es conocer el progreso del alumno a lo largo de una clase o unidad, se requiere entonces de una escala más grande.
n
Muchos profesores utilizan tablas de criterios con una escala de cinco puntos.
Escalas n
Un ejemplo de una escala eficiente es en una clase de dramatización donde el profesor quiere medir cuatro aptitudes de sus alumnos en una presentación de una propaganda (expresión verbal, expresión no verbal, proyección y fluidez).
n
El profesor asigna cinco puntos a cada una de las cuatro aptitudes; de esa manera logra un total de 20 puntos, la escala tradicional en el Ecuador.
Aplicaciones Opciones: n
Algunos profesores entregan todas las tablas de criterios de actividades grandes a sus alumnos al comienzo del semestre en el syllabus, mientras otros las entregan cuando anuncian la actividad o el deber.
n
Otros profesores incluyen a los alumnos en la construcción de la tabla de criterios, asegurando que el criterio sea compartido y que no haya sorpresas al momento de recibir calificaciones.
n
Independientemente de las razones para utilizar una tabla de criterios para evaluar una actividad, es una forma muy reconocida y aceptada por profesores y alumnos de compartir criterios.
Justificación del uso n
La belleza y la dificultad de la tabla de criterios es que los profesores tienen que saber lo que quieren evaluar, exigiendo una reflexión profunda de su materia antes de las actividades de la clase.
n
La tabla de criterios sirve para quitar el misterio de la calificación y que ésta sea menos subjetiva.
Adaptaciones en el aula n
ESPACIO: Cambiar de puesto al estudiante (ej., ponerlo adelante para mejorar su concentración).
n
PERSONA: Permitir retroalimentación o evaluación en pares, de otro maestro, de los padres de familia, del estudiante mismo.
n
TIEMPO: Dar más tiempo al estudiante para terminar un trabajo si el aprendizaje en cuestión no depende del tiempo (ej., si el propósito es de evaluar la calidad de la escritura, ¿realmente es necesario que acabe el trabajo dentro un tiempo fijo?)
Fuente: Mel Levine, 2000.
Para diferenciar en la evaluación 1.
2.
3.
Comenzar con un buen diagnóstico: ¿qué aspecto del aprendizaje causa problemas para el estudiante? Elegir las herramientas correctas para la evaluación basada en los objetivos (competencias). n Usar tablas de criterios considerando: producto, proceso y progreso. Aplicar adaptaciones.
¡A trabajar! 1.
Piensa en un alumno tuyo que tiene problemas con la escritura.
2.
¿Qué harías para diferenciar la evaluación?
Resumen 1.
Explicamos la importancia de la evaluación diferenciada en el aula moderna.
2.
Revisamos varios métodos de evaluación, su uso y aplicación.
3.
Sugerimos maneras de diferenciar en al aula, con la esperanza de que todos los maestros comiencen a pensar en sus estudiantes de una manera más individualizada.
Investigadora interdisciplinaria en neurociencias, psicología y educación, antropología cultural y lingüística. n Posee licenciaturas en Artes y Ciencias de la Universidad de Boston en Comunicación y Relaciones Internacionales; una Maestría en Educación de la Universidad de Harvard en Desarrollo Educativo Internacional; y un Doctorado de la Universidad de Capella en “La ciencia de la mente, el cerebro y la educación” (Mind, Brain and Education Science). n Directora de IDEA (Instituto de Enseñanza y Aprendizaje) y Profesora de educación y psicología de la Universidad San Francisco de Quito, Ecuador. n Autora de cinco libros sobre lenguaje, aprendizaje, cerebro y metodologías de enseñanza. n Investigación reciente: n Mind, Brain, and Education Science n Sentido y Significado en la Planificación de Clases (organización y afecto, y su influencia en aprendizaje) n Maestra (desde prekinder hasta nivel universitario) con más de 22 años de experiencia trabajando con escuelas en 21 países. n
Para más información:
Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D. Directora de IDEA (Instituto de Enseñanza y Aprendizaje) Universidad San Francisco de Quito Casa Corona – planta baja Telf.: 297-1700 x 1338 o 297-1937 ttokuhama@usfq.edu.ec
Referencias Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social-cognitive theory. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Battro, Antonio M., y Percival J. Denham. (Argentina: Papers Editor, 2003); http://www.byd.com.ar/ ed6www4.htm Barell, John (2003). Developing more curious minds. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Brandt, Roland (2000). Education in a new era. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Chapter 6: “Assessment in education, where have we been? Where are we headed?” Ciencias de la Tierra, Libro electrónico. http://www1.ceit.es/Asignaturas/Ecologia/Hipertexto/ 01IntrCompl/104PensCri.htm Clark, Leonard H. (1968). Strategies and tactics in secondary teaching: A book of readings. New York: Macmillan Company. Cole, W.R (Ed.) (1995). Educating everybody’s children: Diverse teaching strategies for diverse learners. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
Daniels, H.& Bizar, M. (1998). Methods that matter: Six structures for best practice classrooms. Maine: Stenhouse. Ennis, R. (1992). “Critical thinking: What is it?” Proceedings of the Forty-Eighth Annual Meeting of the Philosophy of Education Society Denver, Colorado, March 27-30. Facione, Peter. (2003). Mesa Redonda, Universidad Central de Chile. http://www.ucentral.cl/Sitio %20web%202003/htm%20mr/mr-pensamiento%20critico.htm Herrera, Alejandro (s/a). Modus Ponens, Boletín Mexicano de Lógica. http://www.filosoficas.unam.mx/ ~Modus/MP2/mp2alex.htm Huitt, W. (1992). Problem solving and decision making: Consideration of individual differences using the Myers-Briggs Type Indicator. Journal of Psychological Type, 24, 33-44. Joyce, Bruce, Marsha Weil and Emily Calhoun (2000). Models of teaching. Massachusetts: Allyn & Bacon. Levine, Mel. (2000). A mind at a time. NY: Simon & Schuster. Levine, Mel. (2002). Developing minds Video series. NY: Simon & Schuster.
Losada, Luz Stella and José Miguel de Angulo (1999). Educando...¿Enseñando o facilitando el aprendizaje crítico? Bolivia: MAP Internacional. Marzano, Robert J., Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2001). Classroom instruction that works: Researchbased strategies for increasing student achievement. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. Monereo, C. (coordinador), M. Castello, M. Clariana, M. Palma, and M.L. Pérez (1998). Estrategias de enseñanza y aplicación en la escuela. Barcelona: Cevagraf S.C.C.L. Muñoz Hueso, Ana C. y Jesús Beltrán Llera (2001). Fomento del pensamiento crítico mediante la intervención en una unidad didáctica sobre la técnica de detección de información sesgada en los alumnos de enseñanza secundaria obligatoria en ciencias sociales Universidad Complutense de Madrid. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, http://www.psicologia-online.com/ciopa2001/actividades/54/ Powell y Powell. (marzo 2004). Presentación: “Essential Questions and Critical Thinking Skills.” East Asian Council of International Schools, Bangkok. Proctor, C. (marzo 1984). Teacher expectations: A model for school improvement. The Elementary School Journal, 469-481.
Scriven, M., y Paul, R. (November 1992). “Critical thinking defined.” Handout given at Critical Thinking Conference, Atlanta, GA. Sousa, David. (2002). Como Aprende el Cerebro, 2da edición. Thousand Oaks, CA: Corwin. Press. Strong, James H. (2002). Qualities of Effective Teachers. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Tama, C. (1989). Critical thinking has a place in every classroom. Journal of Reading, 33, 64-65. Tomlinson, A.C. (1999). The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of all Learners. Virginia: ASCD. Zemelman, Steven, Harvey Daniels, Arthur Hyde (1998). Best Practice: New Standards for Teaching and Learning in America’s Schools. New Hampshire: Heinemann.