Para el Aula Ed. 43

Fotografía: Sebastián Ojeda

Editora en jefe: Claudia Tobar

Corrección y edición de estilo: Scarlet Proaño

Directora IDEA: Isabel Merino

Diagramación: Andrés Anrrango Ventas: idea@usfq.edu.ec

Coordinación de producción: Editorial Universidad San Francisco de Quito

Carta de la Editora

El cambio incomoda, el cambio revela nuestras debilidades, el cambio nos muestra que no sabemos todo. Pero hay una verdad absoluta sobre el cambio: siempre existirá cambio. Hay algunos cambios que buscamos, como hacer dieta, ejercicio o dejar de fumar, pero hay otros cambios que son impuestos, como usar mascarilla en la pandemia. Sea cual sea la razón del cambio, es nuestra capacidad resiliente lo que nos permite adaptarnos con dos actitudes al cambio. Podemos asumir una actitud de crecimiento y aprendizaje.

En esta, aunque sabemos que será duro y a veces doloroso, aceptamos el desafío con fortaleza de que saldremos más fuertes. En otra, podemos enfrentar el cambio con resisten cia, cuestionándonos en cada paso, dudando de nuestra capacidad de sobrevivirlo y culpando a todos los factores externos por nuestro fracaso.

El cambio es parte de nuestra esencia de ser humanos y tener la capacidad de evolucionar. Si bien con frecuencia no quisiéramos cambiar, el que no cambia no sobrevive a las demandas de su entorno. Si vemos el cambio como una constante, estaremos dispuestos a ver el cambio con otros ojos. En la educación debemos hacer lo mismo. Los niños son todos diferentes, y es por eso que el cambio nos permite adaptarnos a esas distintas realidades. A pesar de que hay una fuerza muy grande que nos convence de que no debemos cambiar, nuestro rol es celebrar la diversidad.

Los artículos firmados

el

de sus autores y no reflejan necesariamente el pensamiento de IDEA.

Universidad

Quito

COLABORADORES

Estefanía Sevilla, María Belén Lanas, Daniela Morga, Doménica Samaniego, Zuleyma Peña Belén Vásconez, Samuel Cartaya, César Rafael Narváez, Alexandra Herrera, Diego Fernando Quezada, Soledad Caiza, Fausto Segovia, Giancarlo García, María Augusta Chiriboga, Cristina Goyes, Cristina Martínez, Dahiana Barzola, Kamila Cárdenas, María Elisa Elejalde, María Dolores Idrovo, Claudia Tobar.

El modelo tradicional de educación lo conocemos tan bien, que lo dominamos en modo automático. Pero la urgencia de cambio en inminente. Nuestra actitud debe ser enfrentar el cambio con valentía y con la absoluta convicción de que quedarnos como estamos no es opción.

CONTENIDO

Edición Nº

El dilema de la atención.

¿Qué tan acostumbrada está mi mentalidad al enfoque de neurodiversidad?

Acomodaciones: cuando dejan de ser un beneficio y se convierten en una limitación

Música, autismo y aula: un acercamiento necesario

Lluvia de ideas sobre las necesidades estudiantiles en un mundo cambiante.

.8

Una mirada distinta al autismo: terapia asistida con perros 16

Relación entre inteligencia emocional y habilidades sociales en alumnado con autismo

Una forma distinta de ver el mundo: no son capacidades diferentes, son procesos diversos.

El aprendizaje

Bomberos por un día para empoderar la neurodiversidad

Un acercamiento a la inclusión dentro del aula

Contexto, alteridad y diversidad

25

Dificultades de aprendizaje y autoestima 29

Herramientas tecnológicas para niños con TEA

Diversidad e inclusión social: todo un abanico de oportunidades

PLAYPOSIT

Cuando un video cumple una función pedagógica

El daño de la tecnología que preferimos no enfrentar

Agenda

El dilema de la atención

Por Estefanía Sevilla (aesevilla@usfq.edu.ec)

La atención es una de las fun ciones cognitivas más impor tantes y de las más vulnerables del ser humano. De nuestra capa cidad de atención dependen mu chas otras funciones y conductas humanas más complejas, como el aprendizaje en general. Sin em bargo, todos estaremos de acuer do en que prestar atención no es una tarea necesariamente fácil.

Es natural tener errores y sesgos de atención, más aún durante la infancia, puesto que la misma de pende de habilidades que van de sarrollándose conforme madura nuestro cerebro. Además, nuestra atención puede verse fácilmente afectada por enfermedades neu rológicas y de salud mental.

Veo a mi hijo, en sus casi dos años, mirar con total atención (o qui

zá debería llamarlo curiosidad) mis instrucciones para aprender a usar el baño. Pongo su nueva bacinilla en el piso, abro la taza, me siento y luego me paro para finalizar bajando la taza, todo esto mientras le explico detalla damente lo que hago.

Después de algunas repeticiones, veo completamente maravillada como él lo realiza perfectamente: levanta la taza, se sienta, se levan ta y baja la taza.

A esto en psicología lo llamamos modelamiento, un tipo de apren dizaje típico en la edad de mi hijo. No deseo profundizar en apren dizaje, sino en el canal cognitivo necesario para que esto suceda: la atención. Básicamente, mi hijo prestó atención a mis movimien tos mientras yo interactuaba con la bacinilla, para luego lograr imi tarlos.

Este es un llamado a la creatividad y la flexibilidad en la educación; en otras palabras, a apostarle “all in” al muy mencionado cliché de la educación: “aprendizaje ajustado al estudiante y no al profesor”.

Pero ¿qué pasaría si mis instruc ciones fueran muy largas o no lo suficientemente llamativas para él? Con su corta edad, su atención es aún bastante vulnerable y po dría desviarse por un ruido, un juguete o literalmente cualquier otra cosa que considere más inte resante.

Podría atribuir mi éxito de ese día a mis conocimientos en psicolo

gía del desarrollo, o a mi incansa ble lectura de blogs en Instagram, de mamás sobre el “potty trai ning”. Sin embargo, el secreto fue entender cómo funciona la aten ción de mi hijo: cortos periodos de tiempo, hacer movimientos llamativos, realmente jugando y hablando muy claro, además de presentar la novedad (que nunca falla para anclar la atención), en este caso, la nueva bacinilla.

Cuento todo esto para poder de mostrar que la atención es una función mental completamente subjetiva, es decir, depende de la persona: de su edad, su estado biológico en el momento, su mo tivación, su cultura e intereses, etc.

Prestar atención no es tarea fácil. Todos nos hemos visto desespe rados tratando de leer unas sim ples líneas con toda la atención posible, para luego descubrir que, al terminar el párrafo, no tenemos idea de lo que hemos leído. ¿Qué pasó? ¡¿Cómo no puedo recordar nada, si mis ojos han pasado por todas las letras y palabras frente a mí?!

Entonces, nos encerramos en el cuarto más silencioso de la casa, ponemos en Spotify una lista que dice “concentración perfecta”, pedimos que nadie nos moleste y hasta apagamos el teléfono celu lar (con la mayor fuerza de volun tad del mundo, porque sabemos que no es fácil).

Satisfechos con nuestra prepara ción, empezamos a leer nueva mente, solo para descubrir unos pocos minutos después que este fenómeno de leer sin realmente leer nos ha perseguido hasta al silencioso cuarto. ¡Que frustrante!

La atención es una función mental completamente sub jetiva, es decir, depende de la persona: de su edad, su esta do biológico en el momento, su motivación, su cultura e intereses, etc.

La investigación en psicología cognitiva y neurociencia ha pro bado que el verdadero problema no yace en el exterior. En efecto, no es el cuarto, ni la bulla de la familia, ni el molesto celular al que no paramos de ver; es nues tra mente la que se escabulle por entre estos distractores y pensa mientos, imágenes o pendientes (Ríos-Lago, Periáñez y RodríguezSánchez, 2011).

Si tenemos hambre, por ejemplo, la mente nos molestará constan temente con deliciosas imágenes de comida; si tenemos alguna preocupación urgente, la mente procurará llenarnos de pensa mientos para resolverlo.

Un ejemplo ilustrado de esto pue de ser el anhelo del escritor de ciencia ficción, Hugo Gernsback, quien en 1925 creó el casco Iso lator o el Aislador, por su traduc ción al español, para poder evitar las distracciones del mundo y en focarse en escribir. Este casco no permitía la exposición a ningún ruido, al ser totalmente aislado; tanto, que requería de un tanque de oxígeno para respirar.

Tristemente, la tan elaborada he rramienta no fue útil para su pro pósito, puesto que funcionaba para aislar los sonidos del mundo exterior, pero no los que prove nían del interior de la mente (De kornfeld, 2021).

Si esto es naturalmente así en una mente sana, ¿qué pasa con las personas que sufren de enferme dades de salud mental como de presión y ansiedad? Su atención estará inclinada a resolver otras

De nuestra capacidad de atención dependen muchas otras funciones y conductas humanas más complejas, como el aprendizaje en general.

inquietudes más grandes y absor bentes en su día a día, que leer y prepararse para un examen. No se trata de que el examen no sea importante, todo lo contrario, se trata de una mente inquieta y/o enlentecida, que no logra organi zarse y enfocarse.

Algo similar sucede en el Trastor no de Déficit de Atención e Hipe ractividad (TDAH), que es quizá uno de los trastornos más conoci dos y populares en el mundo de la educación y el aprendizaje.

El TDAH es un trastorno del neu rodesarrollo, que está relacionado a la Función Ejecutiva o, anatómi camente, a la sección más frontal de nuestro cerebro. Específica mente, en el TDAH existe una deficiencia en la autorregulación y el control inhibitorio (Barkley, 1997).

En palabras sencillas, el cerebro con TDAH no tiene la adecuada capacidad para controlar impul sos o cualquier factor externo que impida la continuidad de su con ducta. Si a una persona sana le cuesta inhibir los pensamientos o eventos externos que constante mente distraen su atención, una persona con TDAH tendrá una di ficultad mayor para concentrarse, no porque su atención esté ave riada, sino porque su capacidad de autocontrol es deficiente.

Escribiendo esto pienso en Dug, el personaje canino de la película de Disney en 2009, Up. Un perro con un dispositivo que le permite hablar y comunicarse con perso nas, pero que se ve distraído por una ardilla mientras realiza haza ñas importantes. Esta conducta lo hace ver torpe e ineficiente. Su atención no es el problema, es su lóbulo frontal. Este es incapaz de

regular la información que viene del exterior (la ardilla) e interior (la misión que debía cumplir). No logra evaluarlas ni jerarquizarlas para definir la más importante, y así impedir una conducta innece saria, imprudente, desorganiza da, como distraerse por “la ardi lla”. ¿Nos resulta familiar?

A pesar de que en trastornos de estado de ánimo y TDAH vemos dificultades en la atención, estas no funcionan bajo el mismo me canismo cognitivo y, por tanto, no deben ser entendidas o tratadas de igual manera.

El TDAH, a diferencia de otros trastornos relacionados con la salud mental, tiene que ver con el desarrollo de la Función Eje cutiva. En pocas palabras, esta se refiere a la capacidad de razona miento superior que tenemos los seres humanos, y que permite que autodirijamos nuestra conducta: evaluemos y tomemos decisiones racionales.

Vuelvo a mi hijo para explicar esto. Los niños pequeños desarro llan la autorregulación conforme crecen y su cerebro madura. Mi hijo de dos años, mientras juega, en su corto lenguaje dice en voz alta las palabras que conforman su conducta una y otra vez, como autodirigiéndose ante lo que debe hacer.

Si a una persona sana le cuesta inhibir los pensa mientos o eventos externos que constantemente distraen su atención, una persona con TDAH tendrá una dificultad mayor para concentrarse, no porque su atención esté averiada, sino porque su capacidad de autocontrol es deficiente.

Cuando crezca un poco más, alre dedor de los siete años, este dis curso se internalizará y lo repetirá, pero en su mente; a esto lo llama mos “habla privada”. Los adul tos hacemos esto todo el tiempo: hablamos con nosotros mismos sobre nuestra conducta, nos au torregulamos, organizamos, pla nificamos, tomamos decisiones, reevaluamos información, cam biamos de planes y evitamos co meter errores en la medida de lo posible.

En la conducta de la persona con TDAH podemos ver lo contrario a lo antes mencionado: su memoria inmediata es deficiente, no logra autorregular la activación emo cional y motivacional, no hay una buena integración del habla pri vada y, por tanto, su capacidad de análisis y síntesis conductual es deficiente (Barkley, 1997).

Como el perrito Dug, su conducta afectará mucho más que su capa cidad de atender y aprender, sus habilidades sociales y de interre lación no serán buenas, le costa rá adaptarse a ambientes nuevos y cambios, su capacidad de éxito académico y laboral se verá redu cido, además de su autoestima.

Todo esto puede generar aisla miento, irritabilidad, conductas agresivas o de alto riesgo, además de otros problemas y enfermeda des psicológicas y psiquiátricas (Barkley, 2000).

En escolarización, Schelly, Davies y Spooner, en un estudio de 2011 demostraron que el número de estudiantes que reportan discapa cidades o necesidades educativas especiales ha aumentado, osci lando entre el 8 % y el 12 % de la población general. Alrededor de la mitad de estos casos son las llama

das “discapacidades no visibles”, como trastornos específicos del aprendizaje, TDAH y trastornos mentales o emocionales, que pueden deberse a enfermedades del desarrollo o enfermedades ad quiridas (lesiones, tumores, trau matismos etc.) (Schelly et al, 2011; Cinquin, Guitton & Sauzéon, 2019).

Por tanto, como educadores, es tamos llamados a prestar mayor atención a estos temas. No somos responsables del diagnóstico y del tratamiento (para el TDAH es res ponsabilidad del neurólogo, del psiquiatra y del neuropsicólogo o psicopedagogo), pero sí de la apertura a la neurodiversidad de nuestras aulas, del poder guiar, acompañar y lograr tener un aula mayormente inclusiva.

Personalmente creo que una pri mera forma, flexible y ajustable a cualquier ambiente educativo, es aplicar el Diseño Universal para el Aprendizaje, especialmente sus tres principios básicos (Cinquin et al., 2019):

1. Formas variadas de presen tación para impartir informa ción y conocimiento a los estu diantes, en uso y estimulación de todos los sentidos.

2. Múltiples formas de acción y representación para ofrecer a los estudiantes diferentes alternativas de mostrar lo que saben y han aprendido.

3. Múltiples formas de engan che para retarlos apropiada mente y motivarlos a aprender (Cinquin et al., 2019).

En definitiva, salirse de lo con vencional, de las pruebas de op ción múltiple o el ensayo, de la

exposición grupal que no tiene bien definido su objetivo y del tra bajo en grupo que carga a uno o dos de responsabilidad y delega notas sin esfuerzo a otros. Este es un llamado a la creatividad y la flexibilidad en la educación; en otras palabras, a apostarle “all in” al muy mencionado cliché de la educación: “aprendizaje ajustado al estudiante y no al profesor”.

Hace unos días, mientras pen saba en lo que debería escribir para este artículo, me encontré en mis redes sociales con la foto de uno de mis primeros pacientes, en 2013, cuando trabajaba en un centro de ludoterapia infantil y me gustaba enfocarme especial mente en el aprendizaje.

En esta foto, mi expaciente, aho ra un joven alto, sonreía junto a sus padres sosteniendo su título de graduación del colegio. Tengo que admitir que me sentí profun damente orgullosa, alimentando mi ego, posiblemente de manera innecesaria, porque no he sabido de esta persona en casi diez años.

Pensé en todo lo que traté de en señarle a él y a sus padres; las con versaciones largas con sus profe sores para ajustar sus habilidades y aprendizaje a sus clases; las eva luaciones y juegos para regular su conducta y respuestas emociona les.

De alguna manera, mi mente me puso ahí, en esa foto, seguro con otras personas, terapeutas, pro fesores y familia, que aportaron a que ese momento tan feliz su ceda; todos contentos de ver un objetivo cumplido: el sueño ma terializado de otro ser humano, todo esto sin importar el dilema de su atención.

Referencias

Barkley, R. A. (1997). Behavioral in hibition, sustained attention, and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychological bulle tin, 121(1), 65.

Barkley, R. A. (2000). Genetics of childhood disorders: XVII. ADHD, Part 1: The executive functions and ADHD. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 39(8), 1064-1068.c

Barkley, R. A. (2001). The inattentive type of ADHD as a distinct disorder: What remains to be done. Clinical Psycholo gy: Science and Practice, 8(4), 489-493.

Cinquin, P., Guitton, P., & Sauzéon, H. (2019). Online e-learning and cognitive disabilities: A systematic review. Com puters and Education,130, 152-167.ff10.1016/j. compedu.2018.12.004ff. ffhal01954983f

Dekornfeld, O. (Directora). (2021). La mente en pocas palabras. [Se rie de TV. Documental]. Net flix Originals.

Rios-Lago, M., Periáñez, J. A., & Ro dríguez-Sánchez, J. M. (2011). Neuropsicología de la aten ción. En J. Tirapú-Ustárroz, M. Ríos-Lago y F. Maestú-Un turbe, Manual de Neuropsico logía (2da edición) (pp. 151 –188). Viguera Editores S.L.

Schelly, C. L., Davies, P. L., & Spooner, C. L. (2011). Student percep tions of faculty implementa tion of universal design for learning. Journal of Postsecon dary Education and Disability, 24, 17–30.

Cómo citar este contenido: Sevilla, E. (2022, septiembre). El dilema de la atención. Revista Para el Aula, 43, 4-7.

Por María Belén Lanas (mariabelenlanas@yahoo.com)

¿Qué tan acostumbrada está mi mentalidad al enfoque de neurodiversidad? recurso

La neurodiversidad nace y toma vida en el aula desde la men talidad del educador que lidera la construcción de un entorno, en donde todas y todos se sienten seguros, respetados, aceptados, incluidos y valorados.

Las estrategias, materiales y apli caciones en el aula, desde la pers pectiva de la neurodiversidad

toman fuerza cuando quien las aplica cree en el sentido y objetivo de las mismas. Por esta razón, la autorreflexión es un proceso muy valioso como educadores para identificar la cercanía que tene mos a la perspectiva de neurodi versidad en nuestras concepcio nes de enseñanza y aprendizaje. Te invito a tomar un lápiz y darte un tiempo para autoevaluar cada

aspecto del siguiente listado y ha cer tus anotaciones o reflexiones enriquecedoras para aplicarlas en el aula.

Puedes revisar este listado cada cierto tiempo para ver cómo ha ido cambiando tu perspectiva y aplicación de la neurodiversidad en tu aula, desde una manera más consciente, intencional y genuina.

Te recomiendo usar estas claves para llenar la autoevaluación:

Clave

Descripción

Definitivamente lo comprendo y lo aplico.

Tengo dudas y podría investigar y preguntar.

Es algo que necesito revisar y replantear.

Acepto que cada estudiante es un mundo único con posibilidades de aprendizaje distintas.

Me preparo para responder e identificar las fortalezas y necesidades de cada uno de mis alumnos.

Soy flexible para hacer constantes ajustes en mi metodología o prácticas de enseñanza, a fin de facilitar el aprendizaje de cada alumno.

Me intereso por información actualizada en neuroeducación para entender el funcionamiento del cerebro.

Para atender las diversas necesidades en el aula busco soporte científico, y así desmitificar creencias erróneas.

Mi propósito es potenciar las fortalezas de mis estudiantes sin acentuar limitaciones ni usar etiquetas.

Refuerzo lo que nos une y complementa en el aula, valorando a la persona, sin anteponer sus diferencias o condición.

Busco trabajar en equipo con la familia y equipo escolar para lograr apoyo y resultados en conjunto.

Doy importancia a los pasos pequeños con significados grandes, porque puedo valorar los ritmos diversos de aprendizaje.

Sé que no es fácil, pero intento cada día que mis estudiantes se sientan capaces de vencer obstáculos y creer en sí mismos.

Reflexión, ideas, apuntes

Cómo citar este contenido: Lanas, M. B. (2022, septiembre). ¿Qué tan acostumbrada está mi mentalidad al enfoque de neurodiversidad? Revista Para el Aula, 43, 8-9.

ClaveNeurodiversidad

Por Daniela Morgan (dmorgan@usfq.edu.ec)

Doménica Samaniego (dsamaniego@usfq.edu.ec)

Zuleyma Peña (zpenaa@usfq.edu.ec)

Belén Vásconez (bvasconez@usfq.edu.ec)

Acomodaciones: cuando dejan de ser un beneficio y se convierten en una limitación experiencias

Los hábitos que se crean en un estudiante durante su época escolar son las bases que le guia rán en el futuro, tanto en la vida universitaria como a nivel profe sional. Por esta razón es funda mental cuidar la autonomía del estudiante. ¿Hasta qué punto la ayuda o las acomodaciones se convierten en un factor limitante para su desarrollo?

En efecto, es interesante observar cómo ciertas acomodaciones que damos a los estudiantes, que en su momento parecen un beneficio, pueden tener una repercusión no tan positiva en un futuro.

Pero ¿a qué llamamos acomo daciones? Acomodaciones son aquellas adaptaciones que se ha

cen de acuerdo con las necesida des del estudiante, con el objeti vo de apoyarlo en su proceso de aprendizaje, siguiendo su ritmo o necesidad. Un ejemplo podría ser flexibilidad en tiempo de entregas de trabajo.

Es común que al entrar a la uni versidad los estudiantes esperen el mismo trato que tuvieron en el colegio; sin embargo, este trato no es posible. De hecho, cada vez

El trabajo en habilidades blandas tendría que ser un continuo en la educación. Las acomodaciones deben ser un apoyo, que a su vez respon sabilicen al estudiante sobre su propio proceso de apren dizaje.

vemos con mayor frecuencia estu diantes que piden ayuda para lle nar formularios, escribir correos o hacer horarios. Todas estas tareas y formalidades, rutinarias y nor males, pueden generar un peque ño nivel de preocupación en ellos cuando no saben cómo hacerlas.

Sin embargo, si un estudiante de sarrolló habilidades como inicia tiva y responsabilidad, las va a po der lograr, así sea pidiendo ayuda la primera vez.

Y es que el trabajo en habilidades blandas tendría que ser un conti nuo en la educación. Las acomo daciones deben ser un apoyo, que a su vez responsabilicen al estu diante sobre su propio proceso de aprendizaje. A continuación com

partimos algunos testimonios de población universitaria.

Se acercó a nuestra oficina de consejería un estudiante que mencionó tener ansiedad y ata ques de pánico, y solicitó algunas estrategias que había recibido en el colegio y que esperaba le fueran dadas también en la universidad.

Dado que esto no es posible, de bido a diversos factores estratégi cos, prácticos y académicos, enfa tizamos la importancia de que él trabajara con su psicóloga perso nal en un plan con herramientas y estrategias para manejar sus ataques de pánico de una manera funcional en el contexto de la uni versidad.

El estudiante le comentó a su coordinador que la ayuda que él esperaba sería la misma de la que recibía en el colegio, con la cual estaba exento de exámenes o pruebas y no entregaba debe res. Como estas acomodaciones no fueron aceptadas en la univer sidad, el estudiante catalogó de nula la ayuda de nuestra parte.

Pensamos que el estudiante tuvo una interpretación errónea de los límites y de la intención de empo

Las acomodaciones deben tener un claro “para qué”, y deben ser puntuales en cómo lo van a beneficiar.

derarlo como adulto para romper patrones de refugio en su diag nóstico, algo que vemos con fre cuencia en nuestra oficina.

Otro ejemplo es cuando un padre de familia nos solicitó apoyo para su hija, porque cuando tenía nue ve años fue diagnosticada con Dé ficit de Atención e Hiperactividad, y gozaba de acomodaciones en el aula hasta la fecha de la gradua ción del bachillerato.

Por este motivo, en la universidad no le era posible dar respuesta a las demandas académicas. Siem pre había tenido evaluaciones diferenciadas, y hoy, que estudia Odontología, aun cuando cuenta con tiempo extra para realizar las evaluaciones, no le es posible dar respuesta ni obtener los resulta dos académicos requeridos.

De igual forma, en las atenciones de consejería psicológica se puede observar que algunos estudiantes tienden a autodiagnosticarse con diferentes problemáticas de salud

mental, por lo general asociadas a déficit de atención, ansiedad o depresión, y que surgen cuando empiezan a tener problemas en sus clases.

Por ejemplo, hace unas semanas acudió un estudiante preocupa do porque creía tener TDA. Al preguntarle por qué lo creía, nos indicó que le costaba recordar lo que le enseñaban en sus clases o algunas conversaciones, o que al revisar el material se daba cuenta de que en más de una ocasión no había prestado atención.

La recomendación en estos casos es que el estudiante acuda a un profesional que pueda evaluar y diagnosticar, a fin de seguir un plan de acción académico. Tam bién es importante que el estu diante reciba educación sobre el diagnóstico que tiene, a fin de que pueda trabajar en sí mismo y, de ser necesario, realizar las acomo daciones educativas respectivas.

Asimismo, es esencial entender que las acomodaciones deben te ner un claro “para qué”, y deben ser puntuales en cómo lo van a beneficiar.

En conclusión, si fomentamos autonomía e independencia en los estudiantes desde que son pe queños, su adaptación será fácil y fluida, tanto en la universidad como en la vida profesional.

Guiarlos para que poco a poco dejen estos apoyos y puedan des envolverse solos, o pedir ayuda si la necesitan en un caso puntual, siempre con la idea de que se tra ta de algo momentáneo, y que el objetivo principal es que desarro llen autonomía y responsabilidad en su vida académica y, posterior mente, en su vida laboral.

Revista Para el Aula – IDEA - Edición Nº 43 (2022)

Cómo citar este contenido: Morgan, D., Samaniego, D., Peña, Z., & Vásconez, M.B. (2022, septiembre). Acomodaciones: cuando dejan de ser un beneficio y se convierten en una limitación. Revista Para el Aula, 43, 10-11.

Si fomentamos autonomía e independencia en los es tudiantes desde que son pequeños, su adaptación será fácil y fluida.

Por Samuel Cartaya (samuelcrty@gmail.com) artículo

Música, autismo y aula: un acercamiento necesario

Disfrutar de la experiencia

musical cantando, bailan do, escuchando o tocando algún instrumento es algo natural para el ser humano desde las prime ras etapas de la vida, y al mismo tiempo representa una actividad cognitiva de alta exigencia para la mente humana (Zatorre, Chen & Penhune, 2007). Muchas áreas del cerebro se activan y se interconec tan cuando participamos en una experiencia musical, percibiendo, agrupando, significando el men saje y elaborando respuestas para sincronizar con el momento.

En la corteza auditiva primaria de nuestro cerebro es donde princi palmente se procesa la música y sus elementos, y en esta área las personas con autismo no presen tan ninguna pérdida funcional (Gattino, 2015). Por esto obser vamos una tendencia relevante hacia la participación musical en niños dentro del espectro autista, y se vuelve un aliado terapéutico

y canal de comunicación efectivo en edades tempranas.

Leo Kanner (1943), considerado el padre del autismo, resaltó en sus primeros estudios la gran co nexión musical presente en sus pacientes dentro del espectro. Es por ello que resulta importante la creación y la ejecución de estrate gias musicales en el aula, que per mitan construir un ambiente ideal para la integración del alumnado dentro del espectro autista.

Se ha comprobado que la mu sicoterapia es un tratamiento efectivo para el desarrollo de la

Muchas áreas del cerebro se activan y se interconectan cuando participamos en una experiencia musical, perci biendo, agrupando, significan do el mensaje y elaborando respuestas para sincronizar con el momento.

comunicación verbal y no verbal (Whipple, 2004; Gold, Wigram, & Elefant, 2006); la promoción de la interacción social, autonomía y comprensión de las emociones (James, et al., 2015); las habilida des de reciprocidad emocional; y el mejoramiento de la calidad de las relaciones en el contexto fami liar (Geretsegger, Elefant, Mössler, & Gold, 2014).

La construcción y ejecución de un proceso musicoterapéutico, con objetivos y resultados reales es responsabilidad y competencia del musicoterapeuta; sin embar go, abrazar actividades musicales en el aula para promover un es pacio de integración, regulación y comunicación para el estudian te con autismo es una invitación para todos.

A continuación, algunas sugeren cias de actividades musicales que podemos utilizar en el aula y que beneficiarán a las niñas y los niños

dentro de la condición del espectro autista.

La música como oportunidad psicomotora: Actividades musicales que promueven un acercamiento y uso del cuerpo, como canciones que describan partes del cuerpo, así como movimientos o secuencias coreográficas para acompañar la canción que está sonando.

En estos elementos musicales, simples en apariencia, se trabaja la planificación motora, el esquema corporal, la propiocepción, la memoria de trabajo, entre otros elementos necesarios para el desarrollo psicomotor del alumnado en el espectro.

La música como oportunidad de socialización: Entender el concepto de yo-otro es algo que se puede potenciar cuando se comparten turnos e instrumentos musicales. Colocar canciones y acompañar improvisando con instrumentos es una buena estrategia para abordar la sana integración, siempre respetando el perfil sensorio auditivo del infante con autismo, para que la experiencia sea placentera para él y para todos.

La música como oportunidad para la comunicación: Un proceso profundo de vinculación, empatía y respeto promueve la conexión e intención comunicativa. Utilizar canciones para motivar la interacción, canciones que conecten con los intereses genuinos del infante, provocando el intercambio de gestos, tono emocional e ideas verbales o no verbales.

En la siguiente imagen vemos un ejemplo de cómo una canción (letra en negro) puede ser modificada (letra en azul) en función del interés del infante. En el ejemplo, el niño o la niña está con el interés anclado en jugar con una pelota.

Modificación a la canción “los pollitos dicen”

Crear un aula integral e integradora para los niños y las niñas dentro del espectro autista es posible, siempre y cuando se tengan las estrategias, los criterios actualizados y la dedicación para hacerlo. La música es una gran compañera para este camino de vida educativa.

Referencias

A la hora de realizar actividades musicales en el aula, la mirada no está en la técnica, sino en el nivel de tono emocional, conexión e interacción que logramos al disfrutar del momento.

Para crear un ambiente musical en el aula y disfrutar de los beneficios que esto trae, el primer paso es disfrutar como adulto de la musicalidad propia, conectar desde el juego y la creatividad, creando canciones, cambiando el ritmo o las letras de las que ya son conocidas y así poder ajustarlas a los intereses y necesidades del alumnado.

Es preferible crear momentos musicales con nuestra propia voz, acompañándonos de una guitarra, un ukulele o un tambor, priorizando la conexión y evitando el uso de pistas de audio.

En el aula no estamos buscando ser ganadores de un premio musical, sino ser ganadores del vínculo, la atención y el disfrute de nuestros estudiantes.

Disfrutar de la música desde su dimensión humana es mejor, y así aprovechar esa invitación constante que ella nos hace a participar y alcanzar mejores niveles de bienestar.

Asociación Americana de Psiquiatría. (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5 ª ed.). American Psychiatric Publishing

Geretsegger, M., Elefant, C., Mössler, K. A., & Gold, C. (2014). Music therapy for people with autism spectrum disorder. Cochrane Database of Systematic Reviews, 6. https://doi. org/10.1002/14651858.CD004381. pub3

Gold, C., Wigram, T., & Elefant, C. (2006). Music therapy for autistic spectrum disorder (Review). Cochrane Database of Systematic Reviews, 2.

James, R., Sigafoos, J., Green, V. A., Lancioni, G. E., O’Reilly, M. F., Lang, R., ... & Marschik, P. B. (2015). Music therapy for individuals with Autism Spectrum Disorder: A systematic review. Review Journal of Autism and Developmental Disorders, 2(1), 39-54. DOI 10.1007/ s40489-014-0035-4

Schulz Gattino, G. (2015). Musicoterapia e Autismo [Musicoterapia y autismo]. MEMNON.

Whipple, J. (2004). Music in intervention for children and adolescents with autism: A meta-analysis. Journal of Music Therapy, 41(2), 90-106.

World Federation of Music Therapy. (WFMT). (2022, julio 15). What is music therapy? http://www.wfmt. info/wfmt-new-home/aboutwfmt/

Zatorre, R., Chen, J., & Penhune, V. (2007). When the brain plays music: auditory-motor interactions in music perception and production. Nature Reviews, 8, 547-558. DOI:10.1038/nrn2152

Cómo citar este contenido: Cartaya, S. (2022, septiembre). Música, autismo y aula: un acercamiento necesario. Revista Para el Aula, 43, 12-13.

voz

Por César Rafael Narváez (cnarvaez@ueb.edu.ec)

Lluvia de ideas sobre las necesidades estudiantiles en un mundo cambiante

La sociedad no es la misma que hace treinta o cincuenta años. Las instituciones académicas de ben preparar a los estudiantes como entes funcionales en un mundo en constante cambio, no solamente en lo académico y en lo productivo, sino también en lo so cial o lo personal, más aún luego de la debacle de la pandemia CO VID-19. Para conseguir este fin, es crucial identificar las necesidades de la población estudiantil para diseñar un modelo acorde a la realidad actual.

La globalización, característica de la sociedad actual, trae como consecuencia la necesidad de un enfoque multicultural en la edu cación, directamente vinculado con su doble naturaleza social y personal, que se refleja en las dis tintas posturas políticas e ideoló gicas. Así, la prevalencia de uno u otro (lo individual y lo social), en función de los diferentes lugares

y épocas, resulta determinante en la generación de políticas educa tivas. En este sentido, la confor midad con un modelo social con duce a un modelo de aprendizaje que minimiza la individualidad, en oposición a los regímenes libe rales (Craft, 2017). Esta compleja dinámica evidencia la naturaleza del modelo educativo como res puesta a las necesidades sociales de la comunidad.

Adicionalmente, se ha demostra do que tomar en consideración los intereses particulares de los estudiantes en un modelo más centrado en ellos puede conducir a mayores niveles de motivación intrínseca, en detrimento del esta

La globalización, característi ca de la sociedad actual, trae como consecuencia la necesi dad de un enfoque multicultu ral en la educación.

blecimiento de reglas como meca nismo de motivación externa, Sin embargo, se ha constatado una dificultad considerable para hacer los ajustes institucionales necesa rios para orientar la educación a dicho modelo, por la aversión al cambio, tanto en docentes como en estudiantes (Wright, 2011).

Por otro lado, son dignas de men ción las políticas de inclusión edu cativa que se han venido dando en el medio educativo en distintos establecimientos. Dichas políticas eliminan la tradicional homoge neidad de la población estudian til, conduciendo en algunos casos a procesos de diagnóstico, cate gorización, asimilación y com pensación, pero a veces terminan, paradójicamente, dificultando el acceso de los diferentes sujetos a los distintos escenarios de apren dizaje en detrimento de la calidad educativa. Para superar esta para doja, la formación adecuada del

personal docente se constituye en un verdadero desafío para lograr una verdadera interpretación del concepto de la inclusión educati va (Infante, 2010).

Al considerarse la familia como célula básica de la sociedad como resultado de la ontogénesis o del proceso de inicio de la existencia y del desarrollo del individuo, la constitución de dicha familia es algo decisivo en la formación de la identidad personal (Morandé, 1999). Este hecho reviste capital importancia al revisar los cambios sociales que ha sufrido dicha ins titución.

Resulta importante destacar en este sentido la información sumi nistrada por el Instituto Nacional de Estadística y Censos (2022), el cual señala una cantidad de divor cios entre 2010 y 2021 que ascien de a 275.541. Dicha información tiene un impacto considerable si se tiene en cuenta lo investiga do por Arranz Freijo et al (2010), quienes constataron exposición al conflicto en el seno de las fami lias, en el caso de las familias mo noparentales, y una organización sistémica más compleja en el caso de las familias reconstituidas.

Estos y otros problemas resultan tes de la dinámica del divorcio

terminan en demandas particu lares a nivel social, emocional, conductual y académico (Dunn, 2002; Cantón Duarte et al., 2007). Por otro lado, la gravedad de este fenómeno adquiere un matiz mu cho más grave si se considera la correlación de adolescentes que han crecido en hogares monopa rentales y las tendencias suicidas, un hecho constatado por Zygo et al (2019). En este sentido cabe mencionar el impacto positivo de los esfuerzos de los Departamen tos de Consejería Estudiantil a nivel de bachillerato (Álava et al., 2018) y de Bienestar Estudiantil a nivel de educación superior (Sal cedo et al., 2017).

Finalmente, la reciente pandemia COVID-19 llevó a la comunidad educativa completa a adaptarse de manera emergente al manejo de la tecnología como canal de comunicación mediante el uso de ordenadores y teléfonos inteli gentes, y a la implementación de plataformas educativas diseñadas para tal fin (Peñuelas et al., 2020). Sin embargo, el proceso emergen te demostró también tener sus fa lencias, como lo evidenció el alto grado de agotamiento, particular mente a nivel superior, asociado a un alto grado de ansiedad y de presión (Seperak-Viera y Fernán dez-Arata, 2021).

Referencias

Álava, L. A. R., Zamora, M. J. L., y Pico, U. C. D. (2018). El Trabajo Social Educativo: Perspectiva desde el Departamento de Consejería Estudiantil. Revista Cientí fica Sinapsis, 1(12).

Arranz Freijo, E., Oliva Delgado, A., Martín Aya la, J. L., y Parra Oliva, A. (2010). Aná lisis de los problemas y necesidades educativas de las nuevas estructuras familiares. Psychosocial Intervention, 19(3), 243-251.

Cantón Duarte, J., Cortés Arboleda, M. D. R., y Justicia Díaz, M. D. (2007). Conflictos entre los padres, divorcio y desarrollo de los hijos (No. Sirsi i9788436821185).

Craft, M. (2017). Education for diversity. In Edu cation and cultural pluralism (pp. 5-25). Routledge.

Dunn, J. (2002). The adjustment of children in stepfamilies: Lessons from communi ty studies. Child and Adolescent Men tal Health, 7(4), 154-161.

Infante, M. (2010). Desafíos a la formación do cente: inclusión educativa. Estudios pedagógicos (Valdivia), 36(1), 287-297.

Morandé, P. (1999). Familia y sociedad. Editorial Universitaria.

Peñuelas, S. A. P., Pierra, L. I. C., González, Ó. U. R., y Nogales, O. I. G. (2020). En señanza remota de emergencia ante la pandemia Covid-19 en Educación Media Superior y Educación Superior. Propósitos y representaciones, 8, e589e589.

Salcedo, V., Quezada, C., Novillo, E., Varela, G., Núñez, L., y Viteri, C. (2017). Bienestar estudiantil universitario en Ecuador: Caso unidades de bienestar estudian til en las universidades de la provincia de El Oro. Revista Espacios, 38(30).

Seperak-Viera, R., y Fernández-Arata, M. (2021). Prevalencia y severidad del burnout académico en estudiantes universita rios durante la pandemia por la CO VID-19. Interacciones, 7, e199.

Wright, G. B. (2011). Student-centered learning in higher education. International journal of teaching and learning in higher education, 23(1), 92-97.

Zygo, M., Pawlowska, B., Potembska, E., Dre her, P., y Kapka-Skrzypczak, L. (2019). Prevalence and selected risk factors of suicidal ideation, suicidal tendencies and suicide attempts in young people aged 13–19 years. Annals of agricul tural and environmental medicine, 26(2).

Cómo citar este contenido: Narváez, C. R. (2022, septiembre). Lluvia de ideas sobre las necesidades estudiantiles en un mundo cambiante. Revista Para el Aula, 43 , 14-15.

Una mirada distinta al autismo: terapia asistida con perros

Por Alexandra Herrera (accherrera@udlanet.ec) recurso

La infancia se considera como la etapa de sueños, dulces, ale grías, juegos, en la que muchos o la mayoría de nosotros pasába mos la mayor parte del tiempo haciendo actividad física, ya sea en vacacionales y/o en la escuela. Sin embargo, los niños con tras torno del espectro autista pasan una menor cantidad de tiempo en actividades que involucran el mo vimiento corporal con respecto a otros niños de su edad, debido a sus rasgos de personalidad, que les impide relacionarse e integrar se de la misma manera que los de más.

tado de salud de diversos tipos y dificultades, como obesidad y problemas en los huesos, pero también a problemas a nivel per sonal y social, por no poder inte ractuar mediante el juego como los demás niños.

mejora su interacción con otros, como en niños con obesidad, así como con adolescentes con difi cultades y limitaciones de movi lidad.

En consecuencia, tienden a ser propensos a un inadecuado es

Etapa

Tiempo

1. Introducción 15 min

Es así como en algunos países, como Ucrania, se propone la tera pia asistida con animales, princi palmente a través de canes adies trados dentro de un programa riguroso de sesiones semanales, para niños de preescolar hasta ba chillerato, debido al impacto so cial, emocional y físico que tiene un perro entrenado en los niños y jóvenes con espectro autista:

El programa de terapia asistida para niños y jóvenes con TEA pro puesto en Ucrania consiste en un programa con sesiones semanales de 55 minutos cada una, en las instalaciones de la Universidad de Saskatchewan. Aquí se estableció un proceso de adaptación y ejer cicios, con tiempo y actividades para 20 participantes de 6 a 14 años, a fin de motivar extrínseca mente la actividad física y la socia lización de la siguiente manera:

Descripción de la actividad física y emocional

Juegos de carreras con el perro entrenado más el instructor, para fomentar la confianza y el vínculo entre ellos.

2. Desarrollo 30 min

3. Cierre 10 min

Adaptado de Abadi et al., 2021.

Circuito de desarrollo de actividades, de acuerdo al nivel de agilidad corporal del participante, con el perro entrenado, en una pista de obstáculos donde se camina, corre, se imita el caminar del perro en trenado, se salta, se utilizan mancuerdas, etc., de manera competitiva para fomentar trabajo en equipo (instructor, participante y perro entrenado).

Momento de compartir sentados en un círculo: instructor, perro entrenado y participante, mientras se hacen ejercicios de relajamiento y estiramiento.

Referencia

El empleo de la terapia asistida con perros entrenados bajo el programa de sesiones establecido previamente en Ucrania generó interés por continuar con las se siones en participantes de edades comprendidas entre 6 a 14 años con trastorno del especto autista. Estos resultados llevan al plantea

miento de generarse más estudios y réplicas a nivel nacional para in sertar esta terapia alternativa en todos los niveles educativos desde la etapa preescolar, y así darla a conocer aún más en nuestro país, con el enfoque multidisciplina rio que requiere tratar el autismo dentro y fuera del aula de clase.Cómo citar este contenido: Herrera, A. (2022, septiembre). Una mirada distinta al autismo: terapia asistida con perros. Revista Para el Aula, 43 , 16.

Abadi, M., Hase, B., Dell, C., Johnston, J., & Kontulainen, S. (2017). Dog-Assis ted physical activity intervention in children with Autism Spectrum Disorder: A feasibility and efficacy exploratory study. Routledge, (35) 4, 601-612. https://doi.org/10.1080 /08927936.2022.2027091

Relación entre inteligencia emocional y habilidades sociales en alumnado con autismo

Por Diego Fernando Quezada (dquezada@intisana.com)

Desde hace varios años se vie ne impulsando en Ecuador la inclusión educativa en todos sus niveles. Se han creado protocolos y rutas de acción que garanticen el acceso a la educación de niños, niñas y adolescentes con algún tipo de discapacidad, permanen te o transitoria. Sin duda, este proceso ha permitido asegurar el ingreso a la educación formal a muchos niños y adolescentes, quienes durante varios años han sido excluidos y discriminados en el sistema educativo regular.

Actualmente, esos protocolos y praxis se limitan a señalar as pectos de detección, así como diferentes niveles de adaptación curricular que debe tener cada

discapacidad, sea esta física o in telectual, por lo que se carece de acciones específicas que mani fiesten propuestas de interven ción efectivas en los diferentes contextos y niveles educativos.

La ley asegura el ingreso y, con su debido protocolo, se espera que pueda darse una inclusión nivela da para todas las neurodiversida des presentes en el aula.

Es por ello que me he planteado analizar la relación entre habili dades sociales e inteligencia emo cional en alumnado con autismo, ya que esta condición en parti cular tiene un grado de adapta ción 3 en todas las instituciones educativas del Ecuador. Tomare mos en esta investigación el caso

específico de una institución de la ciudad de Quito, así como los aportes teóricos necesarios para comprender el Trastorno del Es pectro Autista (TEA).

La investigación posee un diseño descriptivo, correlacional, no ex perimental y de corte transversal, en la que se estableció estudiar una población de 24 estudiantes varones. Para el análisis de la va riable de habilidades sociales se utilizó el instrumento ABAS II, y para la variable de inteligencia emocional se utilizó el instru mento psicológico Bar-On EQ-i: YV. Todo ello contextualizado a la práctica diaria en el DECE.

Referirnos al origen del autismo no es fácil, puesto que no se pue de determinar una etiología es pecífica. Por esta razón se ha de clasificar en un origen primario o genético, secundario o neurológi co. Varela-González et al. (2011) mencionan que en el autismo de origen genético existe una pre

El crecimiento de esta pobla ción obliga a procurar un ma yor conocimiento y replantear nuevas variables, como inteli gencia emocional y habilidades sociales.

valencia mayor en hombres, con una afectación en un gran por centaje de los casos de discapa cidad intelectual, y que es el res ponsable del 6 % de las causas de autismo.

A nivel neurológico existe una proporción superior en hombres que en mujeres, y su principal ca racterística es la alteración en el progreso y maduración cerebral, que afecta la conexión entre neu ronas y la función de neurotrans misores en áreas determinadas del cerebro.

Para Lozano y Alcaraz (2010), la diversidad en la sintomatología del autismo permite asociarla con otros trastornos. Por esta razón cobra fuerza hablar de un espec tro del trastorno heterogéneo, descartando la idea de un único trastorno, y cuyos síntomas más prevalecientes son: un lenguaje anormalmente retrasado que no corresponde a la edad y un défi cit significativo en la interacción social, mostrando poca necesidad de establecer lazos de amistad con sus pares. Es por ello que las habilidades cognitivas son irregu lares, asociadas en mayor porcen taje al retraso mental.

En menor porcentaje, existe pa decimiento de crisis de epilepsia, déficits sensoriales, anomalías en el control motor, juegos repetiti vos y estereotipados en el manejo de elementos, poco o nulo juicio de los criterios sociales, abando no de intereses.

Además, poca o nula reciproci dad emocional, aleteo de manos, balanceo del cuerpo, no mirar de manera fija a la otra persona, fas cinación u obsesión por ciertas partes u objetos.

Las exploraciones en contex tos educativos reflejan una realidad totalmente contraria, donde el aislamiento y el miedo predomina en el aula.

Los creadores de la Teoría de la Mente, Premarck y Woodfruff (1978) afirman que las personas con TEA pierden la capacidad de atribuir estados mentales en ellos mismos y en otras personas. Para Hernández (2018), los estu dios basados en las competen cias emocionales en el colectivo autista muestran que, entre las capacidades más comprometi das, se encuentran: reconocer sus propias emociones, estar alerta a los sentimientos, automotivarse, reconocer emociones en otros y gestionar las relaciones.

Además, entre las mayores difi cultades en el ámbito educativo están: disminución de autocon ciencia en las emociones, prima cía de la impulsividad, limitación en el reconocimiento del estado de ánimo por medio de la expre sión facial, entre otras.

La demanda y el crecimiento de esta población obliga a procurar un mayor conocimiento y, como se ha comentado en líneas ante riores, replantear nuevas varia bles, como inteligencia emocio nal y habilidades sociales como formas de intervención en con textos como la escuela y ya no solo en función de lo cognitivo.

En opinión de Hernández (2018), está demostrado que una inter vención oportuna en estas áreas mejora de forma significativa la competencia socioemocional y, a su vez, ayuda a crear un modelo de abordaje, tanto dentro como fuera del salón de clases, permi

tiendo crear espacios y escuelas más inclusivas y, por ende, un de sarrollo integral del alumno con TEA.

De acuerdo con la hipótesis de partida, se espera encontrar una relación positiva y estadísticamen te significante entre habilidades sociales e inteligencia emocional. Esta presunción es congruente con los estudios realizados por Baron et al. (1997), quienes ma nifiestan que es posible enseñar a personas autistas a comprender estados emocionales, con base en elementos específicos y activida des concretas.

Asimismo, Bauminger (2002) con sidera que luego de este proceso de enseñanza de emociones, las personas con autismo de alto fun cionamiento son capaces de resol ver problemas sociales y mejorar su interacción social.

Según Villanueva et al. (2018), en su estudio publicado en la Revista Mexicana de Neurociencia, des criben el efecto de un programa de intervención sobre habilidades emocionales, sociales y cognitivas en niños con autismo.

Además, muestran que los resulta dos alcanzados manifiestan mejo ras en la identificación emocional, como por ejemplo nombrar, re conocer y expresar emociones en otras personas.

Ramírez (2016) elabora un proyec to de intervención en habilidades sociales y emocionales en niños autistas en el contexto educativo. Tras un análisis y evaluación de los participantes, manifiesta que la habilidad social y la competen cia social están íntimamente rela cionadas y que es muy difícil des ligarlas; además, que el desarrollo

de estas habilidades permite a los estudiantes autistas mejorar su bienestar personal y su reajuste social.

Es por ello que, a futuro, el siste ma educativo ecuatoriano debe prever las necesidades de las co munidades neurodivergentes. En el caso de las personas dentro del TEA, es importante la contextuali zación y la constante sensibiliza ción de todos quienes hacen parte de la comunidad educativa.

Formar niños conscientes y felices es la mejor manera de combatir la discriminación a la neurodiversi dad. Los factores de socialización se verían favorecidos con maes tros vinculantes y mediadores de contextos con necesidades edu cativas.

Los niños y jóvenes con TEA me recen respeto y amor. Las explo raciones en contextos educativos reflejan una realidad totalmente contraria, donde el aislamiento y el miedo predomina en el aula.

Las reacciones violentas, los gri tos y las acciones sin control per turban el orden establecido; su mado a ello, la falta de respuesta de los docentes y la participación de todos los integrantes de la co munidad educativa solo agrandan la brecha, al punto de que, hoy en día, se ha vuelto un reto generar socialización entre los niños au tistas y sus pares.

Por esta razón, este tipo de inves tigaciones buscan dar el soporte necesario para implementar pro gramas en educación emocional y habilidades socioemocionales, como parte formal del currículo de la escuela.

Que no solo ayuden a niños y adolescentes con Trastorno del Espectro Autista, sino a toda la población, y que, además de la in clusión en el contexto educativo, permita favorecer la convivencia humana de la población estudian til en general y, de manera especí fica, de las personas que posean Trastorno de Espectro Autista.

Baron y Cohen, S., Jolliffe, T., Mor timore, C., & Robertson, M. (1997). Another advanced test of theory of mind: evidence from very high functioning adults with autism or as perger syndrome. Journal of Child Psychology and Psychia try, and Allied Disciplines, 38(7), 813–822. https://doi. org/10.1111/j.1469-7610.1997. tb01599.x

Bauminger, N. (2002). The facilitation of social-emotional unders tanding and social interaction in high-functioning children with auti. Cloudfront.net. Recuperado el 21 de julio de 2022, de https://n9.cl/f8wck

Hernández Núñez, A. (2018). Desarro llo de la Inteligencia Emocio nal en el alumnado con autis mo. Revista de Investigación y Educación en Ciencias de la Salud (RIECS), 20-32.

Lozano, J. & Alcaraz, S. (2010). Enseñar emociones para beneficiar las habilidades sociales de alum nado con trastornos del espec tro autista. Educatio Siglo XXI, 2, 3 .

Premack, D., & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? The Behavioral and Brain Sciences, 1(4), 515–526. https://doi.org/10.1017/ s0140525x00076512

Ramírez-Cobo, L. (2016). Proyecto de intervención en habilidades sociales y emocionales en niños autistas. Jaén: Universidad de Jaén.

Varela-González, D. M., Ruiz-García, M., Vela-Amieva, M. y.-B., & Hernández-Antúnez, B. G. (2011). Conceptos actuales sobre la etiología del autismo. Acta Pediátrica de México, 213 - 222.

Villanueva, C., Bonilla, J., Ríos, A., & Solovieva, Y. (2018). Desarro llando habilidades emocio nales, neurocognitivas y so ciales en niños con autismo. Evaluación e intervención en juego de roles sociales. Revis ta Mexicana de Neurociencia, Volúmen 19 Número 6, 43 - 59.

Referencias Cómo citar este contenido: Quezada, D. F. (2022, septiembre). Relación entre inteligencia emocional y habilidades sociales en alumnado con autismo. Revista Para el Aula, 43, 17-19.

Luego de un proceso de enseñanza de emociones, las personas con autismo de alto funcionamiento son ca paces de resolver problemas sociales y mejorar su in teracción social.

Una forma distinta de ver el mundo: no son capacidades diferentes, son procesos diversos

Por Soledad Caiza (soledad.caiza@superarse.edu.ec)

La educación integral consiste en apoyar el desarrollo cere bral de los niños para un adecua do funcionamiento, pues esto facilitará su bienestar personal, aprendizaje y autonomía. Sin em bargo, cada persona evoluciona de forma única; en consecuen cia, cuando se trata de aplicar las bases de la neuroeducación en el aula, hay que tener en cuenta esta individualidad (Rojas, 2020), pero, más aún, la neurodiversidad.

La neurodiversidad es una disci plina, al igual que la psicología y la neurología. Trata sobre las dis tintas variaciones funcionales que tiene el cerebro. Según el Centro de Integración de la Familia y el

Adolescente (CIFA), el concepto de neurodiversidad se acuñó en los noventa por la comunidad de personas que estaban estudiando el autismo.

El principal objetivo de conocer acerca de la neurodiversidad es apoyar al niño en su autosuficien cia. El trabajo que tienen los tera peutas es lograr que las actitudes, las actividades y sobre todo los procesos mentales se desarrollen

“No pierdes un hijo por causa del autismo. Lo pierdes porque te quedaste esperando la idea de otro niño que nunca exis tió” Jim Sinclair.

y lleven al niño a una adaptación de su entorno (Arguelles, 2020).

Según Opar (2019), las personas con neurodivergencias funciona les son aquellas cuya adaptación social y aprendizaje se ven afec tados por presentar algunas con diciones diferentes; sin embargo, estas características no compro meten los aspectos básicos de su capacidad cognitiva, su integridad física o su dignidad humana.

De esta manera se resalta la im portancia que tiene conocer y sa ber tratar la neurodiversidad en todos sus ámbitos, partiendo des de el hogar hasta el aula de clases.

Es necesario trabajar en equi po para evaluar una a una las necesidades, y discernir si el carácter cognitivo atípico de los alumnos les permitiría sacar el mejor provecho de las clases dentro de una pobla ción estudiantil.

Por otra parte, se habla de existen cia integrada y dignidad humana de las personas neurodiversas, con un pensamiento concluyen te que, si bien está enfocado en las personas con autismo, da una pauta trascendental de cómo em pezar a dimensionar la neurodi versidad en espacios familiares y educativos (Sinclair, 1993): “No pierdes un hijo por causa del au tismo.

Lo pierdes porque te quedaste esperando la idea de otro niño que nunca existió” (Jim Sinclair, citado en Autonomy, 2012, p. 3). En su ensayo Don’t mourn for us, Sinclair resume en pocas palabras todo lo que se necesita para sen tar las bases de un futuro educati vo para el estudiantado neurodi verso: reconocer su existencia en sus términos, no en los nuestros.

Asegurar la calidad educativa en un aula neurodiversa es un tra bajo que requiere el apoyo de los psicólogos educativos, pero tam bién de las familias.

Es necesario trabajar en equipo para evaluar una a una las nece sidades, y discernir si el carácter cognitivo atípico de los alumnos les permitiría sacar el mejor pro vecho de las clases dentro de una población estudiantil. Es funda mental, además, que los docen tes manejen estrategias efectivas para incluir y no solo integrar a los estudiantes con capacidades cognitivas diferentes.

A continuación, algunas estra tegias de neuroeducación para aplicar en el aula:

Fusión del juego y el aprendiza je: Cuando jugamos realizamos predicciones, y si estas se cum plen o superan, se activa una región cerebral llamada núcleo accumbens. Esta activación hace que se libere dopamina, un neu rotransmisor que promueve la motivación y permite que demos paso a la acción.

De igual manera, ayuda a dirigir y regular la atención hacia estímu los externos, lo que beneficia no tablemente al aprendizaje (Gui llén, 2015).

Evaluación formativa: La retroa limentación como estrategia neu roeducativa de evaluación. Sin dejar de lado la importancia que tiene la evaluación, esta no puede ser pruebas descontextualizadas.

El uso de este tipo de evaluación no genera interés para apren der, hace que los alumnos úni camente se enfoquen en superar correctamente la evaluación. La retroalimentación incide nota blemente en el aprendizaje, ya que promueve la motivación y la autorregulación. Esto se debe a la activación que se produce en el sistema de recompensa a nivel cerebral.

Aprendizaje basado en la expe riencia: Otra estrategia que se puede utilizar para atender la di versidad y personalizar el apren dizaje es el uso de estrategias inductivas. Una de las más comu nes es la realización de proyectos en clase, en los que se desarrollan preguntas y retos relacionados con la temática trabajada.

Actividad física: La actividad físi ca produce múltiples beneficios, tanto para el cuerpo como para el cerebro. A nivel educativo, Gó mez (2017) encontró que los ni ños preferían las sesiones de cla se donde los motivaban a salir al patio y realizar actividades físicas mientras aprendían.

Sabemos que los cambios no son fáciles y que toman tiempo. Por lo tanto, la aplicación de la neu rociencia en el aula se debe dar como un proceso de cambio para profesores, alumnos y padres.

Referencias

Autonomy. (2012, octubre 3). Don’t mourn for us. Artículo publicado originalmente en Our Voice por Jim Sinclair en 1993. https://philosophy.ucsc.edu/Sinclair DontMournForUs.pdf

Arguelles, A. M. (2020, octubre 11). La neu rodiversidad es una forma distinta de ver el mundo. Tribuna. Tribuna. https://www.tribuna.com.mx/vi ral/2020/10/11/la-neurodiversidades-una-forma-distinta-de-ver-el-mun do-205707.html

Gómez, J. D. (2017). La motivación motriz. Revista Internacional de Educación y Aprendi zaje. https://dialnet.unirioja.es/ser vlet/revista?codigo=26145

Guillén, J. C. (2015). El juego, un mecanismo natural imprescindible para el apren dizaje. Escuela con cerebro. https:// escuelaconcerebro.wordpress. com/2015/01/14/el-juego-un-meca nismo-natural-imprescindible-parael-aprendizaje/

Opar, A. (2019, mayo 6). A medical condition or just a difference? The question roils autism community. Washington Post. https://www.washingtonpost. com/national/health-science/amedical-condition-or-just-a-diffe rence-the-question-roils-autismcommunity/2019/05/03/87e26f7e6845-11e9-8985-4cf30147bdca_story. html

Rojas, M. P. (2020). Neuroeducación en el aula: ¿Cómo aplicarla? Neuro Class. https:// neuro-class.com/aplicacion-de-laneuroeducacion-en-el-aula/

Sinclair, J. (1993). Don’t mourn for us. Our Voice, 1(3). https://philosophy.ucsc.edu/Sin clairDontMournForUs.pdf

Cómo citar este contenido: Caiza, S. (2022, septiembre). Una forma distinta de ver el mundo: no son capacidades diferentes, son procesos diversos. Revista Para el Aula, 43, 20-21.

El aprendizaje, junto con la en señanza, constituye uno de los temas relevantes de la pedagogía. Si bien el paradigma desde tiem pos de Juan Amos Comenius estu vo centrado en la enseñanza, cuyo actor principal era el docente, en tiempos modernos ha migrado hacia la enseñanza-aprendizaje, y hoy al aprendizaje, donde el alumno tiende a ser protagonista.

El aprendizaje humano es el cam bio relativamente permanente o invariable de conocimientos y comportamientos, a partir de las experiencias adquiridas median te procesos intencionados o no intencionados, que permiten la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores y competencias en un contexto dado.

Se identifican tres grandes ten dencias en relación al aprendiza je: conductista, representada por Iván Pávlov, padre de la reflexo logía, quien reconoce la impor tancia del estímulo-respuesta, mediante la imitación; mientras Frederic Skinner intuyó la nece sidad del refuerzo para asegu rar aprendizajes. Jean Piaget -en la línea constructivista- planteó

Por Fausto Segovia (faustosegovia@cablemodem.com.ec) palabrología

El aprendizaje

el pensamiento -conocimien to o cognición- como la base del aprendizaje, sea por asimilación o acomodación. Y Robert Gagné -de la escuela ecléctica- patrocinó la propuesta del aprendizaje desde la asociación de estímulos hasta la resolución de problemas.

Revista Para el Aula – IDEA - Edición Nº 43 (2022) Cómo citar este contenido: Segovia, F. (2022, septiembre). El aprendizaje. Revista Para el Aula, 43, 22.

Existen otras variantes desde dife rentes enfoques, que han enrique cido las teorías del aprendizaje con otros elementos y disciplinas. Se identifican el aprendizaje por descubrimiento, de Jerome Bru ner, y el aprendizaje significativo de David Ausubel, que consiste en la combinación de los conoci mientos previos que tiene el es tudiante con los conocimientos nuevos que adquiere.

En las últimas décadas, los apor tes de la neurociencia en el apren dizaje han mejorado los procesos pedagógicos, mediante el estudio del cerebro, su funcionamiento neuronal y sus conexiones para identificar el manejo de las emo ciones y sentimientos.

El paradigma aprender a apren der, según Jacques Delors, define los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a

hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, que son posibles mediante el desarrollo de la auto nomía del aprendizaje, la comuni cación, el razonamiento crítico y sistemático, la conceptualización y la resolución de problemas, así como también la competencia de pensar en forma independiente, tomar iniciativas y la capacidad para trabajar en equipo.

En el siglo XXI, con el advenimien to de las tecnologías de informa ción y comunicación aplicadas a la educación, asistimos a la revo lución de los aprendizajes.

La crisis de los sistemas educati vos es real, y ante el derrumbe de los paradigmas tradicionales, la formación de los docentes debe cambiar con el respaldo de las universidades, que aseguren el mejoramiento de la calidad con investigación relevante.

En esa perspectiva, la transforma ción radical de la escuela es un desafío que concierne a toda la sociedad, mediante políticas pú blicas, que instalen nuevos mode los de aprendizaje en el contexto digital.

Por Giancarlo García (ggarcia_caccio@outlook.com) experiencias

Bomberos por un día para empoderar la neurodiversidad

De acuerdo con la Organiza ción de las Naciones Unidas (ONU), uno de los objetivos de desarrollo sostenible propuestos para la Agenda 2030 es la reduc ción de las desigualdades.

Es decir, que todo niño, adoles cente y adulto tenga la oportuni dad de desempeñarse libremen te en las actividades de carácter humano, a pesar de la diversidad en sus capacidades físicas, cogni tivas, sociales, afectivas, compor tamentales, sensoriales y adapta tivas.

Este planteamiento no es con gruente con la realidad que viven las distintas manifestaciones fe notípicas de la variedad humana, como el autismo, la discapacidad intelectual o la parálisis cerebral, que día a día enfrentan un fuer

te condicionamiento social que los posiciona en un lugar inca pacitante, y que los limita a reci bir servicios terapéuticos que los acerque al ideal hegemónico de “funcionalidad”.

Por lo tanto, pasan a ser agentes pasivos, cuyo rol en la sociedad es el de consumir servicios asisten ciales que los aleja de su esencia, pero que los aproxima a las expec tativas neuronormativas.

Alineados con este cambio de pa radigma que se propone interna cionalmente para la Agenda 2030 de Naciones Unidas, el Centro

“La belleza del universo no es solo la unidad de la variedad, sino también la diversidad en la unidad”. Umberto Eco

Terapéutico Dupi, ubicado en la ciudad de Quito-Ecuador, ha de mostrado ser una organización comprometida con el desarrollo infanto-juvenil, a través de un acompañamiento especializado interdisciplinario.

En otras palabras, a través de sus acciones se busca reducir los de safíos que enfrentan cotidiana mente los grupos de personas marginadas que se mencionaron anteriormente, a través de poten ciar sus capacidades, desarrollar sus áreas de oportunidad, habi litar apoyos en el contexto y eli minar las barreras que limitan su participación en actividades del diario vivir.

Para este verano, así como en años anteriores, lanzaron un cam pamento vacacional inclusivo, del

Cómo citar este contenido: García, G. (2022, septiembre). Bomberos por un día para empoderar la neurodiversidad. Revista Para el Aula, 43, 23-24.

cual pudieron beneficiarse infan tes con capacidades diferentes y con un desarrollo esperable.

De esta manera, se pusieron en contacto con Ángeles en Cuatro Patas para organizar una activi dad conjunta, en la que todos los infantes tuvieran la experiencia de cabalgar y relacionarse con los caballos, al menos un día del cam pamento.

A su vez, se coordinó con el cuer po de bomberos del Distrito Me tropolitano de Quito, de tal ma nera que los héroes de la ciudad concedieran la oportunidad a los infantes de ser “bomberos por un día”, mientras se desempeñaban en actividades montadas y des montadas con caballos.

De esta experiencia se puede res catar la sensación de competen cia y seguridad demostrada por los infantes en las distintas acti vidades montadas y desde el sue lo. Incluso los menores que no se subieron al caballo, después ac tuaron con seguridad para guiar y relacionarse con los animales, superando sus miedos.

Por otro lado, hubo una noción generalizada de satisfacción y feli cidad al lucir los uniformes de los bomberos, utilizar sus herramien tas y sentir el honor de alcanzar un rol que la sociedad cotidianamen te los imposibilita para ejercer por sus capacidades diferentes.

Esta es una breve descripción que refleja como la sinergia Ángeles-

Bomberos-Dupi, en una mañana demostró que la neurodiversidad es una cualidad humana que no supone una limitación para el desempeño cotidiano, si existen las condiciones oportunas que faciliten la participación de cada persona en la infinidad de redes de intercambio relacional en las que está inmersa.

En nombre de Ángeles en Cuatro Patas felicito al Centro Terapéuti co Dupi y al Cuerpo de Bomberos del Distrito Metropolitano de Qui to por esta fascinante iniciativa que debería replicarse más segui damente, a fin de sumar un grani to de arena, que haga de nuestro mundo un lugar mejor.

Revista Para el Aula – IDEA - Edición Nº 43 (2022)

Por María Augusta Chiriboga (mchiribogaestrella@gmail.com) recurso

Un acercamiento a la inclusión dentro del aula

La inclusión educativa es uno de los principales pilares de la educación; por tal razón es impor tante el análisis de la implementa ción de prácticas inclusivas en los entornos educativos, pues ellas nos permiten acoger a cada ser humano, respetando sus cualida des y características diferentes.

En efecto, la escuela como tal tiene que diseñar una serie de recursos y estrategias, que den respuesta a

un sistema educativo diverso que atienda las diferencias de cada uno de los estudiantes.

Desde hace algunos años en nues tro país se ha hecho énfasis a la di versidad, motivando a que noso tros, como docentes, optemos por diferentes estrategias, metodolo gías, evaluaciones y prácticas, que nos lleven al objetivo de la esta bilidad emocional del estudiante con NEE.

Esta inclusión hace que un estu diante llegue a culminar el mode lo educativo, con apoyo, recursos innovadores y acompañamiento de docentes capacitados.

Tomando en cuenta que a par tir del año 1990 la Unesco tuvo como política educativa la inclu sión, iniciemos este mundo de la diversidad educativa analizando la diferencia entre integración e inclusión.

Integración

Mecanismo para realizar inserción para personas con NEE, creando mecanismos externos.

Normalización a la vida cotidiana de estudiantes con NEE.

Se necesita:

• innovar

• tener apoyos y recursos profesionales

• contar con docentes capacitados

• realizar adaptación curricular

Inclusión

La educación se adapta a las características individua les de cada ser humano.

Es un derecho de todo individuo.

La comunidad educativa está preparada para acoger la diversidad.

El currículo cuenta con adaptaciones curriculares.

El estudiante no aprende cosas diferentes, sino que aprende de diferente manera.

Cómo citar este contenido: Chiriboga, M. A. (2022, septiembre). Un acercamiento a la inclusión dentro del aula. Revista Para el Aula, 43, 25-26.

y diferentes prácticas de atención a la diversidad.

2. Planificación

Más ideas sobre la inclusión:

• La inclusión es dar la bienve nida a la diversidad, es tener un acercamiento diferente a cada uno de los estudiantes, sin importar sus necesidades, capacidades, intereses, y así garantizar una educación de calidad.

• Es aceptar todos los perfiles y explotar los talentos de cada estudiante en el aula, poten ciando sus relaciones para que se sienta parte del aula y de su comunidad.

• La inclusión es para todos y no para un grupo específico. El reconocimiento y la validación de logros son indispensables para sentirse parte de un gru po.

• Sin importar las clases que impartimos, tenemos que de dicar tiempo a trabajar la em patía y la tolerancia.

• Como docentes tenemos la gran tarea de reconocer que existe una gran diversidad en tre los estudiantes, y dar un cambio inmediato, tenemos que enseñar a aprender.

• Los estudiantes deben ser vistos más allá de la discapa cidad.

• Una institución educativa inclusiva es aquella que guía, valora, entiende y atiende a cada individuo; para ello es necesario diseñar estrategias diversificadas y específicas de intervención.

• La presencia de los chicos en el aula ayuda a que los alum nos con NEE valoren y reco nozcan la diversidad humana, así como aceptar y lidiar con sus limitaciones.

• Hay que tener voluntad, pa sión, formación, capacidad de trabajo en equipo.

Para cumplir con este reto edu cativo en el aula es importante analizar cuatro etapas fundamen tales:

1. Investigación y diagnóstico

En esta etapa se detallan las per cepciones de los actores educa tivos respecto a las NEE, identi ficando prácticas pedagógicas a través de observaciones y entre vistas, revisión de ajustes curri culares, competencias docentes, participación de padres de familia

Con base en el análisis de la pri mera etapa se construye un mo delo para mejorar las practicas pedagógicas. Se recurre a talleres de enriquecimiento profesional y estrategias didácticas inclusivas. Se planifica de acuerdo con los estilos de aprendizaje, buscando potencializar las habilidades indi viduales, ya que de esa manera se evidencia la inclusión en la escue la.

3. Aplicación de actividades in clusivas

En esta etapa se debe evidenciar la aplicación de planificaciones basadas en las experiencias de los docentes, escoger las herra mientas adecuadas de evaluación, identificar elementos facilitadores y obstaculizadores al momento de poner en práctica las actividades propuestas y, sobre todo, respetar las características de cada estu diante.

4. Evaluación y seguimiento Esta etapa es la más importante, pues se debe realizar una evalua ción de todo el proceso, en la que se podrán identificar cambios y mejoras, orientados por profesio nales para lograr un proceso edu cación inclusiva.

Con la práctica, la revisión de estas cuatro etapas y el acompañamien to de profesionales podremos de sarrollar nuevos proyectos educa tivos, que fomentarán la cultura inclusiva dentro de las institucio nes educativas.

Para esto es necesario seguir in vestigando y renovando prácticas inclusivas, y así lograr una educa ción más equitativa y justa.

artículo

Contexto, alteridad y diversidad

Por Cristina Goyes (crisgoyes511@gmail.com)

Los hechos suscitados a nivel nacional e internacional du rante los últimos meses (movili zaciones, violencia, muertes, gue rras, etc.) nos llevan a reflexionar sobre las necesidades educativas de la sociedad, las cuales varían también debido a los cambios so ciales, políticos y culturales.

En muchas ocasiones, la des contextualización de los saberes, como lo propone Flavia Terigi (2010), donde se enseñan conte nidos y conceptos que están muy lejos de lo que sucede en la vida de los estudiantes, genera una di sociación entre lo que escucha y ve en casa o en otros espacios y lo que se aprende en la escuela.

Por tanto cabe preguntarse ¿to mamos en cuenta las circuns tancias actuales para analizar un tema nuevo? ¿Partimos de un co nocimiento anterior para reflexio nar sobre un concepto? ¿Conver samos con los estudiantes sobre lo que sucede en su barrio, ciu dad, provincia?

Para responder estas inquietudes es importante tomar en cuenta el concepto de “alteridad” (Krotz, 1994), el cual hace referencia a los otros, a lo distinto, pero no como sinónimo de diferenciación o ex clusión. Dicho de otra manera, la alteridad capta el fenómeno de lo humano de un modo especial, es decir, considera el ser humano

como portador de una cultura, heredero de una tradición, re presentante de una colectividad y partícipe de un proceso único e irrepetible.

Así, es posible pensar que no se trata de utilizar términos difíciles o explicaciones interminables. Se trata más bien de preguntarnos quiénes son nuestros interlocu tores, de dónde provienen, cuáles son sus circunstancias y qué co nocimientos tienen acerca de un tema determinado. Esto signfica que podemos partir de una idea, un acontecimiento, una anécdo ta, que permitan “bajar la infor mación”, con el fin de relacionar la con lo que el grupo vive en su cotidianeidad.

Por otra parte, surgen interrogan tes en cuanto al uso que le damos al lenguaje. ¿Cuántas veces nos hemos detenido en el uso de cier tas palabras y frases para explicar un contenido, o para dirigirnos a un estudiante que procede de otra ciudad o país? ¿Hemos con

No se trata de utilizar térmi nos difíciles o explicaciones interminables. Se trata más bien de preguntarnos quiénes son nuestros interlocutores, de dónde provienen, cuáles son sus circunstancias y qué conocimientos tienen acerca de un tema determinado.

La alteridad capta el fenómeno de lo humano de un modo es pecial, es decir, considera el ser humano como portador de una cultura, heredero de una tradición, representante de una colectividad y partícipe de un proceso único e irrepetible.

siderado que las mismas palabras o frases pueden tener un sentido y connotación diferentes en otros lugares?

Aquí cabe mencionar que la “di versidad” es otra característica que está cada vez más presente en los grupos de estudiantes de cualquier nivel educativo. Feli pe Arango (2012) plantea que los flujos migratorios masivos se han convertido en la fuente posmo derna de diversidad cultural a ni vel mundial.

Por lo que “las demandas forma tivas se han diversificado hasta lí mites insospechados respecto a lo ocurrido en otras épocas, debido a la creciente heterogeneidad de la población” (Badía Garganté, et. al, 2004, p. 46).

Muchas veces me ocurrió, en mi rol de estudiante en otro país, que dentro de la clase se daba por sen

tado que todos entendíamos lo mismo frente a ciertos conceptos. Nada más alejado de la verdad, pues cada uno asocia los saberes a las experiencias por las que ha atravesado o está atravesando.

Es más, tal como señala Mo rín (2000) en el Paradigma de la complejidad, el ser humano está dotado de un cuerpo, emocio nes, lenguaje, historia y modos de interacción en el mundo junto con una comunidad, lo que deja de lado la idea del conocimiento como la descripción de un mundo independiente del observador.

En conclusión, si hacemos uso de un pensamiento que busca una dimensión contextual, social y colaborativa, será posible pensar que el aprendizaje podrá estar relacionado, reconociendo los co nocimientos previos y, a partir de allí, provocar la participación ac tiva de todo el grupo.

Referencias Cómo citar este contenido: Goyes, C. (2022, septiembre). Contexto, alteridad y diversidad. Revista Para el Aula, 43, 27-28.

Arango, F. (2012). Paradigmas estata les de inclusión y exclusión ante la alteridad en América Latina y Europa: la encrucijada de la di versidad cultural”. En N. López, (Coord.), Equidad educativa y di versidad cultural en América Lati na. Educación IIPE – Unesco.

Badía Garganté, A., Mauri Majós, T., y Monereo Font, C. (Comp). (2004). La práctica psicopedagógica en educación formal. Editorial UOC.

Krotz, E. (1994). Alteridad y pregunta antropológica. Revista Alterida des.

Morín, E. (2000). El paradigma de la complejidad. En Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.

Terigi, F. (2010). Las cronologías de aprendizaje, un concepto para pensar las trayectorias escolares. Conferencia. Jornada de Aper tura. Ciclo Lectivo 2010. https:// www.trabajosocial.unlp.edu.ar/ uploads/docs/mg__flavia_teri gi__las_cronologias_de_aprendi zaje__un_concepto_para_pensar_ las_trayectorias_escolares_.pdf

Dificultades de aprendizaje y autoestima

Por Cristina Martínez (cristina.martinez.morales@outlook.com)

En Ecuador, “la prevalencia en dificultades de aprendizaje en los niños de edad escolar oscila entre el 5 y el 10 %” (Santacruz, 2018, p. 4). Estas dificultades es tán relacionadas principalmente a la escritura, la lectura y la mate mática.

Comúnmente se conocen como dislexia, disgrafía, disortografía y discalculia. Además, se clasifican como Trastornos Específicos del Aprendizaje, los cuales se encuen tran dentro de las Necesidades Educativas Especiales No Asocia das a la Discapacidad (Vicepresi dencia de la República del Ecua dor, 2011).

Por lógica sabemos que la lectura, la escritura y los procesos básicos de matemática son fundamenta les para aprendizajes posteriores en el sistema educativo actual (Santacruz, 2018). Por lo mismo, es fácil comprender que, si a un niño se le complica una de es tas destrezas, su rendimiento en muchas áreas académicas se verá afectado.

Por eso, en el aula de clases los niños con TEA probablemente tendrán adaptaciones de nivel 1(recursos) o 2 (metodología y evaluación), según los parámetros vigentes del Ministerio de Educa ción Ecuador (2013).

Para fortalecer la autoestima es clave no exaltar o ignorar las diferencias ni asumir nece sidades; siempre hay que tener presente la individualidad de los niños.

Pero aparte de esto, los maestros deben tener en cuenta el impacto de estas dificultades de aprendiza je en la mente de los estudiantes. Al entender términos, conceptos o material académico de forma diferente a la de sus compañeros, pueden llegar a sentirse menos orgullosos de sí mismos.

Además, estos jóvenes son más propensos a no apreciar sus cua

“Si vuelvo a mi infancia, creo que lo que más me dolió de tener dislexia fue pensar que era tonta. Eso me afectó más que tener malas notas”.

tura, haciendo el aprendizaje más visual. Por añadidura, si los niños lo prefieren podemos permitir el uso de herramientas innovadoras que faciliten los cálculos mate máticos, lectura y escritura (Rello, 2018).

lidades (Caqueo et al., 2021). Por ejemplo, Luz Rello (2022) rela ta que: “Si vuelvo a mi infancia, creo que lo que más me dolió de tener dislexia fue pensar que era tonta. Eso me afectó más que te ner malas notas” (párr. 3). Esto demuestra que la autoestima de las personas con TEA se puede ver afectada, por lo que es importan te revisar cómo podemos ayudar desde el aula.

Por ejemplo, una niña con dis lexia probablemente va a encon trar un poco más complicado leer en frente de toda la clase, por lo que sería idóneo preguntarle de antemano si quiere hacerlo o no.

Es transcendental integrar a todos en el aula, no remarcar las dificul tades de un niño frente a sus com pañeros. Hay que tener paciencia y dedicar sonrisas a los alumnos que les cuesta aprender el mate rial académico (Rello, 2018).

Podríamos también simplificar la tipografía y utilizar imágenes con los niños con dificultad en la lec

Sobre todo, es crucial recordar que hay aprendizajes básicos muy importantes en la vida diaria, pero es verdad que hay otros que no lo son (García, 2002). Por esta razón, no es estrictamente nece sario presionar a un estudiante con discalculia a hacer problemas matemáticos extremadamente complicados sin una calculadora. El objetivo es que aprendan, no que sufran.

Finalmente, las personas con al guna dificultad en el aprendizaje tienen probablemente su auto estima distorsionada, por lo que resulta esencial considerar el as pecto emocional dentro del aula.

Si bien es cierto que hay muchas formas para fortalecer la autoes tima, habría que recordar que, al hacerlo, es clave no exaltar o ignorar las diferencias ni asumir necesidades; siempre hay que te ner presente la individualidad de los niños, preguntar qué es lo que realmente necesitan y cómo se les puede ayudar.

Referencias Cómo citar este contenido: Martínez, C. (2022, septiembre). Dificultades de aprendizaje y autoestima. Revista Para el Aula, 43 , 29-30.

Caqueo, A., Mena, P., Atencio, D., Flores, J., & Urzúa, A. (2021). Self-esteem in adolescents with learning difficulties: A study from the perspective of the students, parents, and teachers. Psycholo gy in the Schools, 58, 2031– 2040.

García, M. (2002). ¿Se aprende en las escuelas? Retando a la educa ción. Temas, 31, 18-26.

Ministerio de Educación Ecuador. (2013). Guía de trabajo. Adapta ciones curriculares para la educa ción especial e inclusiva. https:// educacion.gob.ec/wp-content/ uploads/downloads/2019/05/ Guia-de-adaptaciones-curricu lares-para-educacion-inclusiva. pdf

Rello, L. (2018). Superar la dislexia. Paidós Ibérica.

Rello, L. (2022). La autoestima de las personas con dislexia. https:// blog.changedyslexia.org/la-au toestima-de-las-personas-condislexia/

Santa Cruz, C. (2018). Dificultades en el aprendizaje o trastornos del aprendizaje escolar: Dislexia. Revista de Postgrado FaCE-UC, 12(22), 495-508.

Vicepresidencia de la República del Ecuador. (2011). Estrategias pe dagógicas para atender las ne cesidades educativas especiales en la educación regular. https:// educacion.gob.ec/wp-content/ uploads/downloads/2014/02/ Manual_de_Estrategias_100214. pdf

Por Dahiana Barzola (barzoladahiana@gmail.com) recurso

Herramientas tecnológicas para niños con TEA

yo, ha resultado ser un elemento imprescindible en el aula. A con tinuación, algunos recursos digi tales para el docente con alumnos con TEA:

PictoAgenda: agenda de activida des a través de imágenes o picto gramas.

El Trastorno del Espectro Au tista (TEA) se caracteriza por una serie de dificultades que se manifiestan en el lenguaje, la co municación, la interacción, la eje cución de actividades con múlti ples instrucciones, entre otras.

La incorporación de sistemas au mentativos de comunicación en el aula para niños entre dos y cin co años como estrategia para faci litar la adaptación, autonomía y el trabajo de alumnos diagnostica dos con el trastorno del autismo potencia el desempeño en activi dades individuales o de grupo con sus pares.

Así, dentro de nuestro apoyo a la inclusión hemos considerado actividades de sensibilización al TEA en la comunidad educativa, que sirven para dar instrucciones y mejorar la comunicación en los

procesos educativos, como, por ejemplo: pictogramas en espacios físicos de uso común en Inicial e incorporación de Dictapicto y Pictoagenda en rutinas utilizadas por docentes, padres de familia y personal de apoyo.

Sabemos que la utilización de la computadora y de los recursos tecnológicos en personas con TEA está poco generalizada; sin duda influye que es una etiología con muchas incógnitas, que plan tea actualmente dudas sobre qué estrategias de intermediación son las más adecuadas.

Dentro de los criterios del contex to escolar y familiar, las expecta tivas en relación con el uso de la tecnología en niños con necesi dades educativas especiales son bajas. Sin embargo, las TIC, como tecnología exclusiva o de apo

https://www.pictoagenda.com/

Día a Día: agenda de actividades con imágenes, fotos, vídeos h ttps://fundacionorange.es/apli caciones/dia-a-dia/

Soy visual: utiliza representacio nes gráficas y visuales para esti mular los niveles y contenidos del lenguaje: comprensión oral, arti culación de palabras, adquisición de vocabulario, construcción de frases y comunicación funcional.

https://www.soyvisual.org/app

Dictapicto: Pasa un mensaje de voz o escrito a imágenes de forma inmediata

https://fundacionorange.es/apli caciones/dictapicto-tea/

Las TIC pueden integrarse de ma nera creativa dentro de la plani ficación diferenciada o adaptada para el desarrollo de actividades académicas, a fin de vencer las barreras que presentan los estu diantes con TEA, en la educación apoyada en SAAC (Sistema Au mentativo y Alternativo de Comu nicación). Cómo citar este contenido: Barzola, D. (2022, septiembre). Herramientas tecnológicas para niños con TEA. Revista Para el Aula, 43, 31.

Diversidad e inclusión social: todo un abanico de oportunidades

Por Kamila Cárdenas Flores (kcardenasf@estud.usfq.edu.ec)

María Elisa Elejalde Astudillo (melejaldea@estud.usfq.edu.ec)

El proyecto de vinculación con la comunidad, Biblioteca Infantil Lupini, abre un abanico de oportunidades e ideas para que la experiencia de los estudiantes de la Universidad San Francisco de Quito sea enriquecedora con la aplicación de la metodología de Aprendizaje-Servicio.

Gracias a sus horas de servicio, los estudiantes tienen la oportunidad de conectar con la comunidad y de generar impacto, utilizando sus fortalezas, destrezas y cono-

cimientos, en un contexto real. A continuación algunos testimonios de dos estudiantes que compartieron con los niños de la comunidad durante el semestre académico de verano 2022:

“Gracias. Una simple palabra que, acompañada de la sonrisa de un niño, se convirtió en mi momento más preciado en Lupini. Esperaba con ansia que fuera viernes para ir a la biblioteca, porque eran las horas en las que no importaba nada más que ser y estar con los niños.

No podría relatar mi experiencia en unas cuantas palabras, puesto que cada día fue único. También tuve la oportunidad de conocer personas increíbles de la universidad, pero sobre todo, coincidí con niños que en su mirada se proyectaba la inocencia y su corazón tan puro.

Ir a Lupini me recordó que existen millones de realidades que a veces solo juzgamos desde nuestra perspectiva, cuando en realidad cada persona es un mundo; y el

de los niños es muy vulnerable. Entender la diversidad de entor nos fue impactante porque sé que muchas de las circunstancias que viven los niños no son por su de cisión, sino por la situación de la familia y el entorno social.

Definitivamente es una experien cia que me hizo abrir los ojos, pero sobre todo el corazón. Aprendí que muchas veces hacemos las cosas complicadas, cuando en realidad hay miles de soluciones que muchas veces son evidentes a través de los ojos creativos de los niños, pero para nosotros no son racionales o lógicas y las ignora mos.

Fue un desafío porque no sabía cuántos niños asistirían o si les iba a gustar la lectura y la actividad, pero al final todos disfrutábamos. Para mí fue más que cumplir con las horas presenciales y con los trabajos a tiempo, porque me en tregaba en cada una de ellas, por lo que recibí tanto amor que solo puedo decir gracias.

Gracias a las risas, a los abrazos y a los niños que hicieron de mi paso

por Lupini una experiencia inolvi dable”.

Kamila Cárdenas

“Los niños ven el mundo de una manera tan creativa e inocente, que hace que muchas veces sea muy difícil comprenderlos. No es nuestro deber interponernos en la imaginación sin límites que tie nen los niños.

Sin duda, esa es una de las mayo res fortalezas de la Biblioteca In fantil Lupini, donde saben cómo apoyarse en esa imaginación y uti lizar todo tipo de actividades para ayudar a que los niños aprendan y se diviertan.

A través de la selección literaria que ofrece la biblioteca, los niños tienen innumerables aventuras, en las que no hay diferencias en tre uno y otro, y todos disfrutan de las lecturas y actividades y com parten sus valiosas ideas.

Trabajar con niños fue una expe riencia muy enriquecedora por que me cambió la perspectiva de muchas cosas. Yo los veía como almas frágiles que podrían resul

tar gravemente afectadas si no les monitoreaba constantemente, lo cual me llenaba de miedo. Creía que si cometía un error, todo se arruinaría.

Mi experiencia en Lupini me ense ñó que los niños son mucho más capaces de lo que yo pensaba, y que pueden entender cualquier concepto difícil, como la muerte, si uno se toma el tiempo de traba jar esos temas con ejemplos y ex plicaciones que ellos entiendan.

Ciertamente tuve que salir de mi zona de confort para jugar con los niños, como hacer voces mientras les leía, o actuar sorprendida con las imágenes o historias para que los niños se emocionaran.

Al principio me daba vergüenza, ¡pero de verdad es tan grato ver las sonrisas en sus rostros!, que te llena de una ternura especial y te deja con una sensación agradable todo el día. Vale la pena. Te ayuda a reconectar con tu niño interior, te recuerda lo fascinante que es la vida”.

María Elisa Elejalde

Cómo citar este contenido: Cárdenas, K. & M. E. Elejalde. (2022, septiembre). Diversidad e inclusión social: todo un abanico de oportunidades. Revista Para el Aula, 43, 32-33.

Por María Dolores Idrovo (midrovo@usfq.edu.ec) recurso tecnológico

Playposit Cuando un video cumple una función pedagógica

Los videos hoy en día son parte de nuestros recursos habituales de aprendizaje. Sin embargo, es necesario tener en cuenta algunos aspectos clave para que sean un material óptimo en el ámbito educativo, como su calidad, el tiempo de duración, la claridad de la idea, la exposición del profesor, los recursos visuales, etc.

Lo que los profesores debemos también considerar es que un video por sí solo no enseña al estudiante. Veamos el caso de la televisión: no es el método más efectivo de transmisión del conocimiento. Entonces, ¿qué les hace falta a nuestros videos para que sean un verdadero material de aprendizaje?

La respuesta es la interacción del alumno con los videos. Cuando esta interacción se da, el estudiante entra en una inmersión con el recurso, que lo lleva a conectarse con la información que está adquiriendo. Una herramienta en línea gratuita que nos permite lograrlo es Playpostit.

Con Playpostit el docente puede crear videos inte ractivos, ya sea utilizando sus propios videos o enla ces a videos de YouTube. Estos videos pueden ser re forzados con actividades, imágenes o comentarios, que le permitirán al estudiante, a través de las pausas establecidas, evaluarse o reflexionar acerca de lo que está aprendiendo.

Para ingresar pueden bajarse la aplicación en sus dispositivos móviles, o ingresar a través de cualquier navegador en:

4. Una vez terminado podemos copiar el enlace para compartirlo con nuestros alumnos, o el código in crustado para insertarlo en nuestras plataformas.

Pueden registrarse a través de una cuenta de correo gratuita o institucional. Una vez dentro de la aplica ción pinchamos en nuevo elemento, y seguimos los siguientes pasos:

1. Escoger la fuente del video. Podemos subir un vi deo, grabarlo en ese momento o añadirlo a través de un enlace.

2. Una vez cargado el video comenzamos con la im plementación de interacciones.

El resultado será un video interactivo, con el cual los estudiantes pueden interactuar, contestar pregun tas, dejar comentarios o reflexiones al respecto.

3. Escogemos el tipo de interacción y el momento que esta debe ejecutarse.

Como pueden ver es muy sencillo. ¿Se animan a usarlo?

Referencias

Playpostit, (2021). Interactive video. Unleashed Learning. https://go.playposit.com/

García, J. (Jul 2022). El cuento Hispanoamericano. USFQ, Quito.

Cómo citar este contenido: Idrovo, M.D. (2022, septiembre). Playposit. Cuando un video cumple una función pedagógica. Revista Para el Aula, 43, 34-35.

El daño de la tecnología que preferimos no enfrentar

Por Claudia Tobar (ctobar@gmail.com)

Texto publicado originalmente en Forbes Ecuador, edición online, el 10 de agosto de 2022. https://www.forbes.com.ec/ columnistas/gobierno-secuestrado-n21426)

Todos somos esclavos de nues tros celulares. Vivimos atados a ellos, los llevamos hasta al baño, y somos capaces de regresarnos de donde estemos para no perder nos ni un segundo de la conexión.

Muchos de nosotros también he mos tomado conciencia de que la pandemia ha hecho que los niños adopten desde muy pequeños los mismos comportamientos.

Soy fiel admiradora de la tecno logía, de lo que ha traído y lo que traerá. En ámbitos como la medi cina, el transporte o la comuni

cación, la tecnología ha sido un habilitador que ha facilitado pro cesos, acercado familias e inclu so salvado vidas. En educación, la tecnología fue lo que permitió una continuidad educativa, sin la cual hubiéramos tenido rezagos académicos incluso más dramáti cos de los que vemos ahora.

Ahora, también soy consciente de que estamos abusando de la dependencia de las redes socia les y de la conexión permanente al trabajo. Los niños, como hacen lo que ven, están repitiendo estos malos hábitos de los adultos.

¿Qué padre o madre no está des esperado con que cada dos se gundos su hijo le pida el celular, o que lo robe como saca pintas, cada vez que lo dejamos encima de la mesa por descuido? ¿Cuán tos de nosotros anticipamos el emperro cuando sabemos que le vamos a quitar el videíto porque ya es suficiente? Estas y miles de preguntas más son drama de to dos los días en nuestros hogares.

Pero hay un peligro más grande, que es darles su propio celular a edades no adecuadas. Ese peli gro trae consigo no solo los daños

Estos daños no son responsabilidad de esta generación por ser más débil, sino de nosotros como padres, quienes, a pesar de saber que estas consecuencias existen, seguimos prestándoles el celular, pren diéndoles la tele o dándoles videojuegos.

colaterales que trae el abuso de la tecnología, sino la vulnerabilidad del contenido y contacto al que están expuestos sin guía alguna.

Entre los daños colaterales del abuso de la tecnología que han sido ampliamente documenta dos, están:

1. Problemas de visión: El uso excesivo de pantallas puede desarrollar desde resequedad en el ojo hasta miopías y estra bismos. Después de la pande mia se han visto sin precedente casos pediátricos de niños que han acelerado sus problemas de miopía, otros que la han de sarrollado de manera grave, o también casos de estrabismo.

2. Sedentarismo y problemas físicos: La tecnología mantiene a los niños quietos. Si bien esto es conveniente algunas veces, durante prolongados momen tos produce graves efectos en

su postura, dolores cervicales, desarrollo del síndrome del túnel carpiano, además de li mitarles de un sano desarrollo físico aeróbico.

Si nos imaginamos un grupo de niños de siete años, sabe mos por naturaleza que deben estar jugando, saltando y co rriendo por todo lado. La tec nología limita este importante desarrollo motor, mantenién dolos quietos y sedentarios.

3. Inmadurez para el conte nido no apropiado: Internet es un portal increíble que nos permite encontrar todo lo que buscamos e incluso lo que no buscamos. La habilidad de los nuevos nativos digitales les permite ser capaces de ser muy independientes en el manejo de los dispositivos desde muy temprano. Sin embargo, ¿esta mos como adultos conscientes de lo que ven, y cómo están

digiriendo imágenes, videos y contenido? Darle a un niño un celular es similar a darle a un bebé un cuchillo, con la espe ranza de que no se lastime. No estamos ofreciendo la alfabe tización digital suficiente para poner en sus manos un arma tan peligrosa.

En un informe emitido por UNICEF se menciona que “in ternet aumenta la vulnerabili dad de los niños a los riesgos y los peligros, entre ellos el uso indebido de su información privada, el acceso a contenidos perjudiciales y el acoso ciber nético” (2017).

4. Riesgos de seguridad: En la misma línea de la alfabetiza ción digital están los peligros de seguridad al que se expo nen los niños en sus disposi tivos todos los días. Se estima que uno de cada tres niños son usuarios activos de Internet

(UNICEF, 2019). Ellos, sin sa ber, pueden compartir imáge nes, información y ubicación, y ser vulnerables a los peligros de seguridad desde pequeños, al estar expuestos al uso pre maturo de dispositivos. Conse cuencias como secuestro, por nografía infantil, extorción son algunos de los ejemplos que se han visto en niños incluso me nores de diez años.

5. Disminución de tiempo de desarrollo de destrezas socia les básicas: Los primeros años de vida de un ser humano son clave para el desarrollo de des trezas sociales y de conviven cia. Es a través de la imitación, la observación y la experimen tación que los niños aprenden las reglas básicas de conviven cia, como no pegar, compar tir, desarrollar empatía, entre otras.

dizaje en el aula y en entornos de lectura.

7. Falta de autorregulación y capacidad de espera: En la misma línea de entretenimien to rápido, la tecnología ofrece gratificación inmediata, que significa que todo lo recibes rápido. La respuesta, el like, la dopamina, el siguiente capítu lo están a un botón de distan cia. Una de las destrezas más importantes de desarrollo en la infancia son las funciones eje cutivas, que no dejan de ma durar hasta aproximadamente los 21 años.

Estos daños no son responsabi lidad de esta generación por ser más débil, sino de nosotros como padres, quienes, a pesar de saber que estas consecuencias existen, seguimos prestándoles el celular, prendiéndoles la tele o dándoles videojuegos. ¡Que lance la pri mera piedra el padre que ante la necesidad de tener unos minutos de paz no le ha dado tecnología amortiguadora a sus hijos para calmar un emperro o parar el “es toy aburrido”!

Al estar embobados ante unas pantallas, muestran una des ventaja significativa con sus pares para el desarrollo de es tas esenciales destrezas.

6. Disminución de lapsos de atención: El entretenimiento digital es inmediato; está dise ñado para capturar tu atención en lapsos de dos segundos. Los autores de este material tienen un desafío grande para captar la atención del usuario antes de que pase al siguiente.

El mundo real no es así: mu chas veces debemos prestar atención por periodos más largos, sin tanto color, cam bio y atractivo. El abuso de la tecnología hace que los niños limiten su atención por lapsos cada vez más cortos, lo que les limita su capacidad de apren

Una de esas funciones esen ciales, ubicadas en la corteza prefrontal del cerebro, es el control inhibitorio, el cual nos brinda la capacidad de espera, de resistir tentaciones, de con trolar impulsos. El abuso de tecnología no solo impide su desarrollo, sino que empobre ce esta función. En efecto, la tecnología está diseñada para producir todo lo contrario: au mentar tentaciones, provocar inmediatez y vivir en un mun do digital sin consecuencias reales.

8. Incapacidad de aburrirse: Esta es la más grave para una generación que tantos desa fíos y capacidad de resolución de conflicto necesita. La crea tividad e imaginación se dan por el aburrimiento, por tener tiempo para pensar, construir, deshacer e inventarse. ¿Qué va a ser de esta generación, que con cada segundo que tiene libre pide el celu porque está aburrida? Es dramático pensar en la posibilidad de no tener capacidad de aburrirse.

Les invito, primero, a tomar cons ciencia, y segundo, a tomar ac ción. Por supuesto que es posible poner límites al uso responsable de la tecnología.

Claro que podemos poner límites de tiempo y espacios en donde se pueda o deba utilizar. Sí podemos pensar que antes de los 13 años los niños no necesitan tener su propio celular, y que no vamos a caer en la presión de que “todos tienen”.

Sí podemos cuestionarnos si 13 años es la edad apropiada. Sí hay como exigir a los colegios que pro híban el uso de celulares en hora rio escolar.

Sí debemos esperar que los co legios incluyan en su currículo una alfabetización digital que les eduque en el uso responsable de la tecnología como destreza prin cipal para enfrentarse al mundo real. Sí podemos decirles a los ni ños que con mucha pena no hay videíto porque están aburridos.

Como madre, sé que no va a ser fácil; pero más difícil será una ge neración en la que le quitamos su sano desarrollo por darnos minu tos de paz. Lo cual traerá, de segu ro, más guerra.Cómo citar este contenido: Tobar, C. (2022, septiembre). El daño de la tecnología que preferimos no enfrentar. Revista Para el Aula, 43, 36-38.

Aprender para servir = servir para aprender jueves 6 de octubre de 2022

En este taller abordaremos el Aprendizaje y Servicio como metodología de ense ñanza transformacional y experiencial. Además, analizaremos cómo el servicio comunitario, alineado a los objetivos de la clase y un proceso guiado de reflexión, puede generar un impacto significativo en los estudiantes.

Jornada educativa: Cómo enseñar y hacer matemática sábado 15 de octubre de 2022

En esta jornada se busca dotar al docente de nuevas perspectivas de enseñanza de la matemática, descomponiendo conceptos clásicos para abordarlos desde diez distintos enfoques que te servirán para ayudar a tus estudiantes a despertar la curiosidad y amor por esta disciplina. Dirigido a docentes de cualquier nivel de enseñanza, enseñanza básica y bachillerato de todas las ramas, que quieran conectar la matemática con otras disciplinas y promover el pensamiento crítico.

CURSO EN LÍNEA

Aprendizaje y Servicio para transformar la educación del 24 de octubre al 20 de noviembre de 2022

En este curso analizaremos los beneficios de la metodología de Aprendizaje y Servicio, la cual transforma la educación y promueve una reflexión profunda en nuestros estudiantes. Al final tendrás un plan listo para aplicarlo en tus clases.