Tracey Tokuhama-‐Espinosa, Ph.D IDEA (Instituto de Enseñanza y Aprendizaje) Universidad San Francisco de Quito, Ecuador junio 2011
Investigadora interdisciplinaria en neurociencias, psicología y
educación, antropología cultural y lingüística. Posee licenciaturas en Artes y Ciencias de la Universidad de Boston en Comunicación y Relaciones Internacionales; una Maestría en Educación de la Universidad de Harvard en Desarrollo Educativo Internacional; y un Doctorado de la Universidad de Capella en “La ciencia de la mente, el cerebro y la educación” (Mind, Brain and Education Science). Directora de IDEA (Instituto de Enseñanza y Aprendizaje) y Profesora de educación y psicología de la Universidad San Francisco de Quito, Ecuador. Autora de cinco libros sobre lenguaje, aprendizaje, cerebro y metodologías de enseñanza. Investigación reciente: Mind, Brain, and Education Science Sentido y Significado en la Planificación de Clases (organización y afecto, y su influencia en aprendizaje) Maestra (desde prekinder hasta nivel universitario) con más de 22 años de experiencia trabajando con escuelas en 21 países.
Programa 1. Información de fondo 2. “Diseño inverso”: Definir
objetivos, identificar instrumentos de evaluación apropiados y elegir metodologías de enseñanza. 3. Metodologías y actividades
Dos presunciones
Presunción: desarrollo ideal del profesor Mucho
Conocimientos substanciales de conocimiento como enseñar
de la enseñanza
Poco de Conocimientos la materia al nivel conocimiento novato
Mucho de Conocimientos la conocimiento materia al nivel experto
de la materia
de la materia
Poco Conocimientos conocimiento pobres de como de la enseñar enseñanza Fuente: Powell & Powell, 2004
Presunción: “no hacer daño” La primera regla en educación: “No hacer daño.” La meta más grande en educación:
1.
2.
Desarrollar pensadores críticos. Aprender a aprender (a lo largo de la vida).
El pensamiento crí4co “En la educación actual, se acepta con naturalidad (o con resignación) que "alguien" (del ministerio, de la dirección escolar, o de cualquier otro lugar) piense por nosotros, nos diga qué hacer, cómo, cuándo y dónde debemos enseñar y aprender. Preferimos seguir las reglas impuestas desde afuera que correr el riesgo de ser autónomos. Muchas veces aquellos docentes que dicen pensar lo contrario, al estar frente a un aula, obedecen ciegamente pautas convencionales sin fundamento y se cierran al mundo. Si los docentes no desarrollan un pensamiento crítico sobre sus propias acciones educativas, inclusive sobre las más triviales, difícilmente podrán transmitirlo a los alumnos.” Battro y Denham 2003
Marco conceptual Tokuhama-‐Espinosa (2011) Wiggins & McTighe (2005) Hattie (2008) Marzano (2004)
Marco conceptual Zemelman (2005) Fink (2003)
Antecedentes del estudio Tesis de investigación del doctorado 1. Teoría desarrollada basada en un metaanálisis de la literatura (1977-2007); más de 4.500 documentos fueron revisados (2.266). 2. Se desarrolló un Nuevo Modelo. 3. El panel de expertos -un Delphi panel- (20 expertos de seis países) discutieron once temas (27;7) en tres sesiones. 4. Se modificó el Nuevo Modelo. 5. Se comparó con literatura existente.
Criterios para categorizar En Entendiendo el Cerebro: El nacimiento de una ciencia de aprendizaje, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo* (OECD, 2002) propuso un continuum de cuatro categorías de conceptos (desde hechos establecidos hasta mitos.)
*OECD= 30 países: Australia, Austria, Bélgica, Canadá, República Checa, Dinamarca, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Japón, Corea, Luxemburgo, México, Países Bajos, Nueva Zelandia, Noruega, Polonia, Portugal, Eslovaquia, España, Suecia, Suiza, Turquía, Gran Bretaña, EEUU.
Cuatro (4) categorías de conceptos A. Lo que está Establecido (ej. Plasticidad, que está
comprobado por cientos de estudios en humanos); B. Lo que es Probable (ej. Etapas sensibles, que está sustentado por varios estudios, pero no todos en humanos); C. Lo que es Especulación Inteligente (ej. Diferencias de género, sobre lo cual se han hecho varios estudios, aunque a veces con resultados contradictorios); y D. Lo que se ha establecido como Mito (ej. “cerebro derecho” y “cerebro izquierdo,” lo cual ha sido un concepto muy discutido y estudiado, pero que no tiene fundamentos científicos).
76 creencias y mitos de la neuroeducación
Establecido
Probable
Especulación inteligente
Mitos sobre el cerebro
5 19 24 28 conceptos conceptos conceptos conceptos
LO QUE ESTÁ BIEN ESTABLECIDO A1: Los cerebros humanos son tan únicos como los rostros A1: “Los cerebros humanos son
tan únicos como los rostros; aunque la estructura básica es la misma, no existen dos cerebros idénticos.” Aun cuando existen patrones generales de organización en cuanto a cómo aprenden diferentes personas y qué áreas del cerebro están involucradas, cada uno es único e individualmente organizado.
LO QUE ESTÁ BIEN ESTABLECIDO A2: No todos los cerebros son iguales en su habilidad para resolver problemas §
A2. “No todos los cerebros son iguales en su habilidad para resolver problemas. Tanto el contexto como la habilidad tienen influencia sobre el aprendizaje. Dentro del contexto se incluyen el ambiente de aprendizaje, la motivación por el tema de aprendizaje y los conocimientos previos.”
§
Cada persona nace con diferentes habilidades, las cuales pueden mejorar o perder dependiendo del estímulo. El estímulo que el estudiante recibe está influenciado por lo que el alumno mismo trae al contexto, incluyendo experiencias pasadas y conocimientos previos.
LO QUE ESTÁ BIEN ESTABLECIDO A3: El cerebro cambia constantemente con la experiencia
n A3. “El cerebro es un sistema complejo, dinámico e integrado, el cual está
cambiando constantemente con la experiencia, aunque la mayoría de estos cambios solo se evidencian a nivel microscópico.”
n Al ir a dormir en la noche tendrás un cerebro diferente del que tenías cuando
te despertaste en la mañana. Cada olor, vista, sabor, tacto que experimentes, y cada sentimiento que tengas puede alterar la forma física de tu cerebro. La naturaleza compleja y dinámica del cerebro les recuerda a los profesores que, aun cuando piensen que no están llegando a los alumnos, bien podrían estar cambiándolos poco a poco.
LO QUE ESTÁ BIEN ESTABLECIDO A4: Plas4cidad n A4. “El cerebro humano tiene altos
grados de plasticidad y se desarrolla a lo largo de la vida, aunque existen límites a esta plasticidad, y estos límites se incrementen con la edad.”
n Este descubrimiento reta la creencia
anterior de la localización. La localización implica que, si por alguna razón X se daña, Y se pierde para siempre. Ahora sabemos que éste no es necesariamente el caso.
LO QUE ESTÁ BIEN ESTABLECIDO A5: La influencia del conocimiento previo §
A5. “Conectar nueva información a los conocimientos previos facilita el aprendizaje.”
§
Aprendemos mejor y más rápido cuando relacionamos nueva información a lo que ya sabíamos.
Diseño inverso
Planificación
(Diseño inverso o “Backward Design”) 1. OBJETIVOS Identificar los resultados deseados
2. EVALUACIÓN
Determinar la evidencia aceptable
3. ACTIVIDADES
Planificar experiencias de aprendizaje
“Empezar con el fin en mente significa comenzar con un claro entendimiento de tu destino. Significa saber hacia dónde vas y así comprender mejor dónde estás ahora. De esta forma puedes seguir los pasos que siempre te lleven en la dirección correcta.” Stephen R. Covey, The Seven Habits of Highly Effective People (traducido por la autora)
Vale la pena familiarizarse Importante saber y hacer Aprendizaje duradero
Conocimiento: contenido que se trabajará en el curso (teorías, hechos, datos, fechas, etc.)
Destrezas: habilidades importantes (estrategias, métodos)
Actitudes sobre “grandes ideas” (Big Ideas), lo que se debe recordar luego de olvidar el resto de la clase.
Taxonomía de Bloom Juzgar, tomar decisiones, valorar, estimar, asesorar Proponer, diseñar, construir, formular, organizar, integrar Clasificar, analizar, cuestionar, diferenciar, interpretar, experimentar Aplicar, demostrar, dramatizar, ilustrar Describir, reconocer, explicar, identificar Definir, memorizar, repetir, recordar, saber, listar, nombrar
PRÁCTICAS DIARIAS
Fink (203); Hattie (2008); Marzano et al (2004)
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L. Dee Fink (2003) Creating Significant Learning Experiences, p.22
Siete factores de buenos ambientes de aprendizaje son: 1. Un ambiente seguro 2. Libertad intelectual 3. Respeto 4. La posibilidad de que los alumnos autodirijan su aprendizaje 5. Retos paulatinos 6. Aprendizaje activo 7. Retroalimentación Billington, D. (1997). Seven characteristics of highly effective learning programs
Mejores Prácticas por Steven Zemelman, Harvey Daniels, y Arthur Hyde (2005): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.
Centradas en el estudiante Activas Holísticas Auténticas Expresivas Reflexivas Sociales Colaborativas Democráticas Cognitivas De desarrollo Constructivistas Desafiantes (Divertidas)
“La persona que realiza el trabajo es la persona que aprende.”
La retención de información varía con el método de enseñanza:
Conferencia 5% Lectura 10% Audiovisual 20% Demostración 30% Discusión en grupos 50% Practicar haciéndolo 75% Enseñar a otros/uso inmediato del aprendizaje 90%
(Resultados 24 horas después de una clase. Estudio original llevado por los Laboratorios de Entrenamiento Nacional en Bethel, Maine, en los años 60’s, y posteriormente en los Laboratorios de Entrenamiento Nacional de Alexandria, Virginia.)
Método Socrá4co “Nunca decirles cuando puedes preguntarles.”
Una persona que piensa de forma crí4ca 4ene… 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Paul (1992)
Curiosidad intelectual Coraje intelectual Humildad intelectual Empatía intelectual Integridad (honestidad) intelectual Perseverancia intelectual Fe en la razón y Actitud justa: buena predisposición y conciencia de la necesidad de tratar todos los puntos de vista con imparcialidad y equidad.
Formas de enseñanza centradas en el estudiante y que fomentan el pensamiento crí4co:
Juego de roles Simulación Debate Estudio de casos Aprendizaje basado en problemas Escritura como una forma de pensar Actividades cooperativas de aprendizaje en grupos pequeños Dramatización Crucigramas Cuestionar (preguntas esenciales)
Método de las 5 E’s
Las cinco E’s: Cau4var [la atención], Explorar, Explicar, Profundizar, Evaluar (“Engage, Explore, Explain, Elaborate, Evaluate”) Enlaces: Constructivismo y las Cinco E's – de “Miami Museum of Science” http://www.miamisci.org/ph/lpintro5e.html Las 5 E’s – de “Afterschool Training Toolkit, Southwestern Educational Development Laboratory” http://www.sedl.org/afterschool/toolkits/science/tk_5Es.htmlOnline Cursos para profesores: La evolución de la enseñanza – excelentes ejemplos de la utilización de las cinco E’s en una unidad – de “PBS Online” http://www.pbs.org/wgbh/evolution/educators/course/
Cau4var [la atención] “Engage”
Cada clase empieza con un
evento o una pregunta que cautive la atención de los estudiantes. Esto despierta su curiosidad, provee una oportunidad para que expresen lo que conocen acerca del concepto o la destreza que aprenderán, y los ayuda a formar conexiones entre lo que conocen y las nuevas ideas.
Explorar “Explore”
Los estudiantes realizan
actividades prácticas en las que exploran un concepto o una destreza. Ellos buscan la solución al problema o fenómeno y lo describen con sus propias palabras. Esta etapa permite que los estudiantes adquieran un conjunto de experiencias que pueden utilizar para juntos entender un nuevo concepto o destreza.
Explicar “Explain”
Solamente después de que los
alumnos hayan explorado un concepto o destreza, el profesor provee la explicación y los términos necesarios para describir lo que los estudiantes han experimentado. Un aspecto significativo de esta etapa es que la explicación se hace después de la experimentación.
Profundizar “Elaborate”
Esta etapa provee a los
alumnos la oportunidad de aplicar lo que han aprendido a nuevas situaciones, y así desarrollar un mejor entendimiento del concepto o su aplicación. En esta etapa es importante que los alumnos discutan y comparen ideas.
Evaluar
“Evaluate” La clase donde se finaliza la
unidad tiene dos propósitos: que los alumnos continúen desarrollando su comprensión y que evalúen lo que saben y pueden hacer. En esta etapa es lógico evaluar la comprensión de los conceptos y el dominio de las destrezas de los alumnos.
Método de PEOE
PEOE (1. Predecir) Paso 1: El
profesor describe lo que hará. Pide a los alumnos que predigan lo que sucederá.
http://www.usask.ca/education/coursework/mcvittiej/methods/predict.html
PEOE (2. Explicar) Paso 2: El profesor pide a los alumnos que expliquen por qué
hacen esta predicción (aun si todos los alumnos contestan como se anticipó que lo harían). En las ciencias es necesario que los alumnos puedan explicar sus presunciones. Una parte importante de la ciencia es explicitar las ideas y teorías, dado que muchas de las teorías son innatas. Es decir, las personas no se percatan de que tienen estas creencias hasta cuando las hacen explícitas. http://www.usask.ca/education/coursework/mcvittiej/methods/predict.html
PEOE (3. Observar) Paso 3: El profesor realiza la actividad. Los estudiantes observan y toman notas. Luego, comparan lo que sucedió con sus predicciones.
http://www.usask.ca/education/coursework/mcvittiej/methods/predict.html
PEOE (4. Explicar)
Paso 4: El profesor
pide a los alumnos que formen una hipótesis sobre por qué pasó lo que pasó. ¿Por qué o cómo sucedió ?
http://www.usask.ca/education/ coursework/mcvittiej/methods/ predict.html
PEOE (Reflexionar) El profesor guía a los alumnos a reflexionar sobre sus presunciones: ¿En qué se equivocaron? ¿Cómo pueden evitar ese tipo de error en el futuro?
http://www.usask.ca/education/coursework/mcvittiej/methods/predict.html
Prác4cas, ac4vidades y herramientas
1. Estudios de casos Descripción: Son resúmenes escritos o síntesis de casos de la vida real basados en datos e investigación. Requieren que usted se aísle y piense solo en los temas puntuales involucrados en contra, tanto de la teoría y el mayor entorno comparativo. Identifique apropiadamente estrategias para la resolución del 'caso’. Considere los pros y contras de las opciones/ estrategias de solución. Recomiende y presente un análisis razonado para la mejor resolución.
http://www.studygs.net/espanol/casestudies.htm
Estudios de caso: preparación para el estudiante 1.
Lea el primer párrafo cuidadosamente, luego revise rápidamente el resto del caso, y hágase esta pregunta: ¿En general, de qué se trata este caso, y qué es lo que me piden que analice?
2.
Lea todo el caso muy cuidadosamente, subrayando hechos clave y tomando notas a los márgenes. Hágase la pregunta: ¿Cuál es el problema básico que debe resolverse? Piense que el problema del caso es su propio problema.
3.
Tome nota de los problemas o temas clave.
4.
Clasifique y organice las consideraciones relevantes a cada problema o tema.
5.
Realice un análisis cuantitativo y cualitativo.
6.
Desarrolle recomendaciones basadas en un claro análisis. Hammond, p.2; Shapiro, p.2
Estudios de caso: el rol del profesor Mantener un registro claro de lo que se está diciendo y de las variadas opiniones de manera visual (ej., el uso de la pizarra). 2. Identificar conflictos críticos o variaciones en las opiniones. 3. Ir más allá del diagnóstico hacia la acción. 4. Resumir y concluir. 1.
Estudios de caso: preparación del profesor 1.
El profesor debe tener objetivos claros para la clase (¿Cuáles son las habilidades, los conocimientos o las actitudes que los alumnos deberán demostrar al final del curso?)
2.
El profesor debe identificar y utilizar casos apropiados.
3.
El instructor debe poder anticipar las interpretaciones que los alumnos harán y preparar la integración de ellas a la resolución. El rol del profesor en los análisis de caso es el de un director de orquesta… debe tejer las diferentes opiniones hacia una resolución que puede ser distinta a la suma de sus partes (es decir, la respuesta correcta).
4.
El profesor debe tener la habilidad de resumir de manera efectiva para lograr el cierre.
Estudios de caso: cómo y dónde escoger los casos La elección de casos debe
estar basada en los objetivos. “Qué conocimientos, destrezas y actitudes quiero que los alumnos tengan después del análisis del caso?” Recursos para encontrar buenos casos.
Estudios de caso: ¿qué pasa en el aula? 1.
2. 3.
4.
El profesor plantea una pregunta esencial sobre el caso. Los alumnos discuten. El profesor toma nota de la dirección de la discusión y la guía a donde sea necesario para cubrir los conceptos esenciales. Hace un resumen. (Hammond, Bonoma)
Estudios de caso: “4ps” para preparar una clase u4lizando estudios de casos Identificar (y justificar) los objetivos de cada clase. Elegir un buen caso. Conocer los detalles del caso. Anticipar argumentos y conflictos. Aprovechar los argumentos y conflictos para mejorar el análisis. Tomar buenas notas del progreso de la discusión. Ofrecer un resumen que vuelve a los objetivos. (Hammond, p.4)
2. Mapas conceptuales
Mapas conceptuales y mapas futuristas A Picture is Worth ... a Thousand Words: Graphical Organizers as
Thinking Technology -‐ an article in From Now On (The Educational Technology Journal) http://fno.org/oct97/picture.html HyperPhysics -‐ physics content presented as a series of concept maps with links to further content, from Georgia State University http://hyperphysics.phy-‐astr.gsu.edu/hbase/hph.htmlI HMC Cmap Tools -‐ from IHMC Cmap Tools http://cmap.ihmc.us/ Software for visualizing ideas -‐ from Audience Dialogue http:// www.audiencedialogue.org/soft-‐visu.html VUE -‐ from Tufts University, registration and login required http:// vue.uit.tufts.edu/ Electricity Concept Map -‐ from The NASA Sci Files http:// whyfiles.larc.nasa.gov/text/educators/activities/2000_2001/ worksheets/elec_concept.html Exploring Mars -‐ an interactive concept map from Center for Mars Exploration (CMEX), NASA http://cmex.coginst.uwf.edu/CMEX/Map%20of%20Maps.html
“V” Mapas
http://www.educ.uvic.ca/faculty/mroth/teaching/445/VeeMiddle1.gif
3. “Ensayos de un minuto” Contexto y propósito: • No importa cuán excelente sea nuestra preparación, lo
que el alumno escucha no siempre es lo mismo que lo que creemos haber dicho. • Los “ensayos de un minuto” (tal como se describen en
Angelo y Cross, Classroom Assessment Techniques) son una herramienta de evaluación fácil y rápida que nos alerta cuándo esta disyuntiva ocurre, al tiempo que provee una oportunidad a los más tímidos de manifestar sus dudas. Angelo, T.A., and Cross, K.P. Classroom Assessment Techniques, 2nd ed., Jossey-‐Bass, San Francisco, 1993, pp. 148-‐153; Bressoud: http://www.maa.org/SAUM/maanotes49/87.html
“Ensayos de un minuto”
Método: En su formato más básico, el instructor toma el último minuto (o en realidad los últimos tres) de la clase para pedir a los alumnos que anoten respuestas a dos preguntas: ¿Cuál fue el punto más importante de la clase? ¿Cuál es una pregunta que todavía no queda respondida? Las notas pueden ser anónimas para motivar más preguntas. También se pueden pedir nombres para poder contestar a las preguntas de manera individual o premiar preguntas bien pensadas.
Angelo, T.A., and Cross, K.P. Classroom Assessment Techniques, 2nd ed., Jossey-‐Bass, San Francisco, 1993, pp. 148-‐153 Bressoud: http://www.maa.org/SAUM/maanotes49/87.html
4. Aprendizaje coopera4vo: “Método de rompecabezas” Ejemplo: 1. Formar grupos de 4: 1, 2,
3, y 4 2. Asignar tareas 3. Dividir otra vez en grupos del mismo número 4. A, B, C, y D
5. Simulacros y juegos de roles Recursos: ¡Juegos de roles sobre decisiones! • A Genetics Role-‐playing Activity -‐ from Access Excellence Recursos: http://www.accessexcellence.org/AE/ATG/data/released/0350-‐ SharonNelson/ • Rainforests of Madagascar: Role Playing and Decision Making -‐ from Access Excellence http://www.accessexcellence.org/AE/AEPC/WWC/1991/rainforest_role.html • Darwin/Lamarck Court Case -‐ at AccessExcellence http://www.accessexcellence.org/AE/ATG/data/released/0078-‐DonMils/Role-‐Play/ • Simulation: Groundwater Contanimation -‐ from EDC's Center for Science Education http://cse.edc.org/products/assessment/middleschool/roleplay.aspRole-‐Playing • Exercises -‐ from Science Education Resource Centre, Carleton College http://serc.carleton.edu/introgeo/roleplaying/index.html
Simulacros y juegos de roles
Teaching Method: Role Play -‐ from University of Saskatchewan
http://www.usask.ca/education/coursework/mcvittiej/methods/ role.html Competences, interest and role-‐play in science education -‐ from Danish Research centre on Education and Advanced Media materials http://www.dream.sdu.dk/uploads/files/Kofoed%20Mikkel%20H..pdf Demands on the Land -‐ role play activity of wild horse culling and/or relocation, Environmental Education Resource from Bureau of Land Management http://www.blm.gov/education/00_resources/articles/wild_bunch/ wildbunch7a.html
6. Debates 1. El profesor comparte dos
preguntas con la clase. 2. Pide que los estudiantes investiguen las dos preguntas, y los dos lados de cada pregunta (pros y contras). 3. Asigna grupos. 4. Organiza el debate.
7. Video
Descripción: a los alumnos se les pide que desarrollen un plan de lección acerca de un concepto sobre lo que vieron en una película. Los estudiantes deben buscar un video corto y definir una manera de demostrar a los alumnos qué de lo que se ve es falso (con una demostración o una actividad de laboratorio).
8. Salidas de campo virtuales Las salidas de campo o
paseos son una manera entretenida y memorable de aprender sobre un tema. Hoy en día hay muchas opciones de salidas de campo virtuales.
Salidas de campo virtuales
Salidas de Campo Virtuales: Black Holes: Gravity's Relentless Pull http://hubblesite.org/ discoveries/black_holes/home.html Virtual Trips to Black Holes and Neutron Stars http:// antwrp.gsfc.nasa.gov/htmltest/rjn_bht.html Virtual Field Trip: Supporting Geological Exploration Throughout the World -‐ virtual field trip to Shark Bay and the Pilbara, Western Australia, from NASA in collaboration with the Macquarie University, the Australian Centre for Astrobiology and the ICT Innovations Center at Macquarie University http:// quest.arc.nasa.gov/vft/ Virtual Field Trip -‐ Kiama, NSW -‐ prepared by UniServe Science as an example of a local area study http://science.uniserve.edu.au/school/virtexps/vftkiama/
Salidas de campo virtuales c
Towra Point Mangrove Excursion -‐ from the School of Biological Sciences,
The University of Sydney http://bugs.bio.usyd.edu.au/Mangroves/title.html Geology Field Excursions: Introduction -‐ from the Department of Geology and Geophysics, University of Edinburgh http://www.geos.ed.ac.uk/ undergraduate/field/Kioloa A Virtual Geological Field Trip to Iceland -‐ glaciation and volcanoes, from Northeastern University http://www.casdn.neu.edu/~geology/department/staff/colgan/iceland/ welcome.htm Death Valley National Park Virtual Geology Field Trip -‐ from United States Geological Survey http://geology.wr.usgs.gov/parks/deva/devaft.html Geology of the Smith River: A Virtual Trip Through The Josephine Ophiolite -‐ from College of the Redwoods, Eureka http://online.redwoods.cc.ca.us/depts/science/earth/smith/smith.htm A Virtual Field Trip to the Stone Forest, Kunming, Republic of China -‐ from John Butler http://www.uh.edu/~jbutler/kunming/stoneforest.html
9. Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje basado en problemas: Sample PBL Problems -‐ Problem-‐Based Learning at the University of Delaware http://www.udel.edu/pbl/problems/ The Minimum Essential for Problem-‐based Learning and Generic Problem-‐based Learning Essentials -‐ from the Problem Based Learning Initiative, Southern Illinois University, School of Medicine http://pbli.org/pbl/pbl_essentials.htm What is PBL? -‐ from the Center for Problem Based Learning at Illinois Science and Mathematics Academy http://www2.imsa.edu/programs/pbln/
Aprendizaje basado en problemas
Problem-‐based Learning, especially in the context of large
classes -‐ from Chemical Engineering at McMaster University http://chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm Problem-‐based Learning in Biology with 20 Case Examples http://www.saltspring.com/capewest/pbl.htm Critical Thinking in Biology: Case Problems http://www.saltspring.com/capewest/ct.htm
10. Crucigramas En vez de… Control de lecturas
11. Portafolios Portafolios de estudiantes: Los usos en el aula – “Consumer’s Guide,
• •
•
•
Research Office”: http://www.ed.gov/pubs/OR/ConsumerGuides/ classuse.html An Introduction to Science Portfolios -‐ from Access Excellence http://www.accessexcellence.org/21st/TL/mahood_port.html THE USE OF PORTFOLIO ASSESSMENT IN EVALUATION -‐ from CyberNet Evaluation, University of Arizona http://ag.arizona.edu/fcs/cyfernet/cyfar/Portfo~3.htmPortfolio Assessment -‐ from Prince George's County Public School http://www.pgcps.org/%7Eelc/portfolio.html Portfolio Assessment: Design and Implementation -‐ from teachervision.com, registration (free) is required to access this site http://www.teachervision.com/lesson-‐plans/lesson-‐4535.html Portfolio-‐Based Assessment -‐ from Prentice Hall School Professional Development http://www.phschool.com/professional_development/assessment/ portfolio_based_assess.html
12. Misterios/Enigmas Recursos: El Punto del Misterio -‐ en “AccessExcellence” http://www.accessexcellence.org/AE/ mspot/croak A scientific mystery from Access Excellence http://www.accessexcellence.org/croak/ Chemistry Mysteries -‐ from the American Chemical Society http://www.chemistry.org/portal/a/c/s/ 1/general.html?DOC=vc2%5C2my %5Cmy2.html
Herramientas especĂficas
Identificar diferencias y similitudes (Marzano, Pickering & Pollock, 2001)
Comparar Clasificar Crear metáforas Crear analogías
Resumir
(Marzano, Pickering & Pollock, 2001)
• Ayudar a los estudiantes a identificar lo que
es trivial o redundante e identificar la oración clave, o escribir una ellos mismos). • (ej. En una narración, identificar los personajes
principales, el contexto, la época, etc.)
La toma de notas (Marzano, Pickering & Pollock, 2001)
• La toma de notas • Formato: • Preparado por el profesor • Preparado por el alumno (esquemas informales, redes) • Combinación
Deberes (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001) • Establecer y comunicar
las expectativas sobre deberes (política de deberes). • Diseñar deberes con
propósitos y resultados esperados en mente. • Variar los mecanismos
de retroalimentación.
Organizadores avanzados (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001)
• Se utilizan para mostrar lo que vendrá a continuación • • • •
y activar el conocimiento de los alumnos. “Organizadores avanzados expositores” describen nuevo contenido a los alumnos. “Organizadores avanzados narrativos” presentan información a los estudiantes en formato de historia. “Ojear” la información antes de leerla “avanza” el conocimiento (muestra lo que vendrá a continuación). “Organizadores gráficos” son un tipo de organizadores gráficos.
En la práctica: • Escoja una herramienta que no
ha utilizado en sus clases y determine cómo podría aplicarla en su próxima clase.
Referencias Aarts, R. and L. Verrhoeven (1999). Literacy Attained in a Second Language Submersion Context. Applied Psycholinguistics 20(3), 377-‐394. Abbott, J. & Ryan, T. (1999). Constructing knowledge, reconstructing schooling. Educational Leadership, 57(3), 66-‐70. Allen, R. (2002). Honing the tools of instruction: How research can improve teaching for the 21st century. Curriculum Update 8, 1-‐3. American Psychological Association. Learner-‐Centered Psychological Principles: Guidelines for School Redesign and Reform. Washington, D.C.: American Psychological Association, Ames, C. (1992). Classroom goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261-‐271. Ames, R., & Ames, C. "Motivation and Effective Teaching." In B. F. Jones and L. Idol (eds.), Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction. Hillsdale, N. J.: ErIbaum, 1990. Angelo, T. A. Ten Easy Pieces: Assessing Higher Learning in Four Dimensions. In T. A. Angelo (ed.), Classroom Research: Early Lessons from Success. New Directions for Teaching and Learning, no. 46. San Francisco: Jossey-‐Bass, 1991. Asher, J. J., & Price, B. S. (1967). The learning strategy of a total physical response: Some age differences. Child Development, 38, 1219-‐1227. Atkins, B. T. S. & K. Varantola (1998) “Language Learners Using Dictionaries: The Final Report of the EURALEX-‐ and AILA-‐sponsored Research Project into Dictionary Use”. In Using Dictionaries: Studies of Dictionary Use by Language Learners and Translators, ed. Atkins B. T. S. Tübingen : Niemeyer. Bain, Ken. (2004). What the best college teachers do. Cambridge: Harvard University Press.
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