Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D. Universidad San Francisco de Quito, Ecuador Marzo 2010 Benjamin Franklin School Barcelona, Espa単a
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¿Qué hacen los mejores profesores? Perfil del egresado del BFIS: ¿El rol de cada profesor? Diseño Inverso (Diseño para la comprensión; Backward Design)
Objetivos Evaluación Actividades
Diarias “Mejores prácticas”
}
Juego en grupos ◦ Listar las caracterís2cas en orden de importancia: Preocupado (caring) Conocedor Experimentado Inteligente Planificador
Organizado Justo Alegre Dedicado Íntegro/Honrado
Que tiene buenos valores Creativo Profesional Cariñoso Reflexivo
Respetuoso Activo Seguro Pedagogo Dinámico
Decidir: 1. Sociedad ideal 2. Ciudadano ideal 3. Filosofía de la institución 4. Misión y visión de la institución 5. Egresado del sistema escolar ideal 6. Perfil del docente 7. Perfil del estudiante en cada nivel 8. Currículo (programa de estudios) ◦ Objetivos (expresados como competencias) ◦ Evaluación ◦ Actividades 9. Syllabus de cursos por materia 10. Planificación de unidades ◦ Objetivos (expresados como competencias) ◦ Evaluación ◦ Actividades 11. Planificación de lecciones ◦ Objetivos (expresados como competencias) ◦ Evaluación ◦ Metodología y actividades de clase 12.
(Evaluación)
] Diseño Inverso
] Diseño Inverso
] Diseño Inverso
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Autorregulador (“See themselves as makers and doers as opposed to consumers”). Autoconocedores (“Possess a sense of self and who they want to be in the world”) Culturalmente sensible (“Respond to others with cultural sensitivity.”) Apreciar el rol de la educación en crecimiento a lo largo de la vida. Resolución de problemas (“Resolve conflicts and problems effectively and peacefully.”)
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10.
Poder escuchar, responder [y formar] preguntas en forma crítica (“Actively listen and ask critical questions.”) Conciencia ambiental (“Respect the planet and the sanctity of all living things.” ) Mostrar empatía: (“Practice respect, empathy, and care for others.”) Disparador de cambios positivos (“Approach the future with hope, optimism, and confidence in their capacity to effect positive change.”) Colaborador (“Work both collaboratively with others and independently.”)
1. OBJETIVOS
Iden/ficar los resultados deseados
2. EVALUACIÓN
Determinar los indicadores o evidencia aceptable
3. ACTIVIDADES Planificar experiencias de aprendizaje
“Empezar con el fin en mente significa comenzar con un claro entendimiento de tu des2no. Significa saber hacia dónde vas y así comprender mejor dónde estás ahora, y de esa forma seguir los pasos que siempre te llevarán en la dirección correcta.” -‐Stephen R. Covey, The Seven Habits of Highly Effec6ve People Fuente: Basado en Grant Wiggins y Jay McTighe (1998), Understanding by Design.
Conocimientos
F贸rmulas, datos, fechas, nombres, etc.
Destrezas
"poder hacer"
Actitudes
Valores, perspectivas
Globales Objetivos Espec铆ficos
Competencias
}
}
Globales: generales a lo largo del semestre o año escolar (el perfil del egresado) Específicos: precisos para cada clase
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La planificación inversa se puede utilizar para todos los tipos de planificación, por ejemplo, un año escolar, una unidad, un tema, o una clase. • Hoy nos enfocaremos al nivel de una clase Determina los objetivos basados en competencias ¿Conocimientos? ¿Destrezas? ¿Actitudes? Determina qué aceptarás como indicadores o evidencia de que los estudiantes están logrando los objetivos. Decide qué actividades incluir para poder medir el progreso hacia los objetivos.
COMPETENCIAS: Las competencias son conceptos centrales de la materia, las ideas principales, las “preguntas esenciales” y los conceptos centrales de la clase: ◦ CONOCIMIENTOS: ¿Cuál es el conocimiento (fórmulas, fechas, hechos, teorías, personajes, etc.) que los estudiantes aprenderán? ◦ DESTREZAS: ¿Cuáles son las destrezas que deben adquirir los alumnos? ◦ ACTITUDES: ¿Cuáles son las actitudes principales que los alumnos adoptarán?
} }
}
}
Comenzar con el fin en mente Etapa 1: identificar resultados deseados (Objetivos) Se pueden expresar objetivos en términos de “competencias” Competencias: Conocimientos, destrezas y/o actitudes Fuente: Basado en Grant Wiggins y Jay McTighe (1998), Understanding by Design.
}
}
}
¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido los resultados deseados y han alcanzado los estándares? ¿Qué aceptamos como evidencia del entendimiento que los alumnos tienen del tema y de sus competencias? El enfoque del diseño inverso nos anima a pensar sobre una unidad o un curso en términos de la evidencia recogida para determinar que el aprendizaje deseado se ha alcanzado.
Basado en Grant Wiggins y Jay McTighe (1998), Understanding by Design.
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¿Cuál es el propósito de la evaluación? ¿Cuál es la diferencia entre evaluación y retroalimentación? ¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o con respecto a criterios estandarizados?
} }
}
¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje? ¿Sirve solo para crear un ranking entre alumnos? ¿Pueden los exámenes y las pruebas ayudar a indicar fallas en la enseñanza?
Guskey (1996), Repor2ng on Student Learning: Lessons from the Past, Prescrip2ons for the Future en Communica6ng Student Learning, capítulo 3. Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.
• ¿Qué tiene un mayor impacto en la
motivación del estudiante para aprender? • “Los estudiantes que únicamente se esfuerzan por las notas tienden a plantearse menos desafíos para ellos mismos que aquellos que se esfuerzan por una meta intrínseca” (Page, 1958). • “Las creencias de nuestros alumnos acerca de sí mismos y de sus materias tienen un impacto sobre su aprendizaje” (Halpern & Hakel, 2003; Procter, 1984). Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-‐34 y Halpern & Hakel, 2003 citado en Giordano (2004), “Teaching and Learning When We Least Expect It: The Role of Cri2cal Moments in Student Development”.
} } }
}
PRODUCTO: ¿Qué producto logró el alumno? PROCESO: ¿Cómo logró el producto? PROGRESO: ¿Cuánto ganó el alumno en término de nuevos conocimientos? ¿O todos los anteriormente mencionados?
Kovas (1993) citado en Guskey (1996) “Repor2ng on Student Learning: Lessons from the Past, Prescrip2ons for the Future” en Communica6ng Student Learning, capítulo 3.
Revisiones informales de entendimiento (oral) Conocimientos Destrezas Actitudes
Pruebas/Exámenes de opción múl2ple (hechos, datos) Observaciones/Diálogo (evaluación informal) Pruebas/Exámenes abiertos Pistas Académicas (demostración/jus2ficación) Tareas/Proyectos de Rendimiento Simulacros, drama2zación
Basado en Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998), Understanding by Design. Virginia: Associa2on for Supervision and Curriculum Development., p.12.
Criterios: 1. ¿La herramienta de evaluación elegida es la más apropiada para medir logros hacia los objetivos? 2. ¿La herramienta elegida tiene la flexibilidad para diferenciar entre alumnos?
} } } }
Observaciones, conversaciones y retroalimentación Pruebas y exámenes Pistas académicas Proyectos y tareas de rendimiento
}
}
}
En general no llevan notas, pero son los tipos de evaluación más apreciados por los alumnos. Las expectativas altas del profesor (además de una retroalimentación precisa y continua) llevan a un rendimiento más alto del estudiante. La motivación intrínseca del alumno es alimentada más por los comentarios del profesor (que indican interés) que por notas (las cuales son un premio externo).
Bain (2004), pp.69-‐71 cita a varios estudios: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999); Cohen in Steele (1999). Véase también Procter (1984).
§ § §
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§
Evalúan información factual, conceptos y destrezas discretas. Utilizan respuestas seleccionadas o formatos de respuestas cortas. Son convergentes (usualmente tienen una mejor y única respuesta). Pueden ser corregidas fácilmente usando una hoja de respuestas (o con una máquina). Usualmente, se conocen los temas que serán evaluados, pero no las preguntas exactas.
¿Cómo se llama el rey de España? a) b) c) d)
Juan Carlos Carlos Quinto Fernando Carlos Montúfar
Son abiertas. No hay una mejor y única respuesta o una mejor estrategia para responder o resolverlas. §
No proveen al alumno de toda la información, obligándolo a aplicar estrategias para resolverlas. § Implican análisis, síntesis o evaluación. § Normalmente requieren de una explicación o defensa de la respuesta dada o de los métodos utilizados. § Requieren de una calificación basada en el juicio del profesor (basado en los criterios y estándares de rendimiento). §
§
Pueden o no tener respuestas exactas.
§ § § §
¿Qué sabemos acerca de ….? ¿Cómo sabemos ….? ¿Por qué aceptamos o creemos que ….? ¿Hay evidencia para ….?
Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 85.
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Llegan al centro del tema. No tienen una sola respuesta correcta o incorrecta. Llevan a un entendimiento de disciplinas relacionadas con el concepto. Generan preguntas adicionales de manera natural.
Cambio de paradigma: }
}
}
el profesor no tiene que responder a todas las preguntas. Hábito de responder a una pregunta con otra pregunta. Hábito de centrar el aprendizaje en el alumno.
§ §
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§ §
Ofrecen un ambiente real o simulado. Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija a una audiencia identificada. Están basados en un propósito específico que se relaciona con la audiencia. Permiten mayores oportunidades para personalizar la tarea. Se conoce la tarea, los criterios y los estándares previamente, y éstos guían el trabajo del estudiante, pero no se dan detalles exactos sobre el producto.
§
§
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Literatura: elabora tres muñecos de papel de tamaño real vestidos con la ropa de la época del libro leído. Explica… Biología: enseña a tu compañero cómo categorizar los tipos de sangre. Explica…. Arte: crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh. Explica… Historia: dramatiza los eventos del 20 de abril de 2005 en el Ecuador. Explica… Mate: construye un poliedro con triángulos grandes para ver los ángulos por dentro y por fuera. Explica…
}
}
Según Arter & McTighe (2005), una tabla de criterios es una manera sencilla de compartir expectativas con los alumnos, asegurar el logro de estándares, facilitar la enseñanza diferenciada y minimizar la subjetividad de la evaluación. El diseño exige básicamente que el profesor piense en lo que quiere medir, y después lo compare con el rendimiento del alumno.
}
Las tablas de criterios pueden ser sencillas y generales, o muy detalladas y explícitas.
Basado en el Northwest Regional Educa2onal Laboratory, Portland, OR ©2000
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¿La tabla de criterios es holística o analítica? ¿La tabla de criterios es genérica o específica a una habilidad? ¿Cómo se puede calificar utilizando una tabla de criterios?
ANALÍTICA
HOLÍSTICA }
Otorga una calificación al producto entero.
}
Divide al producto en características esenciales y otorga calificaciones por cada característica.
Por ejemplo, en una clase de matemá2cas, el profesor puede decidir dar una nota por la respuesta final y nada más (holís2ca), o puede decidir premiar diferentes pasos en la solución del problema (analí2ca).
GENÉRICAS }
Se pueden utilizar tablas de criterios genéricas para calificar varias actividades similares…
ESPECÍFICAS }
…mientras que las tablas de criterios específicas solo pueden ser utilizadas para un tipo de actividades.
Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar una tabla de criterios genérica para todas las discusiones en grupo y aplicarla todos los días, o puede diseñar una tabla de criterios para una discusión en particular con características únicas de esta discusión.
}
}
}
}
Se pueden crear tablas de criterios con dos puntos hasta mil; la decisión de cómo calificar depende del profesor, aunque se recomienda utilizar escalas de cuatro a ocho puntos. La decisión del número de puntos depende en parte del rango de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder distinguir la calidad de rendimiento entre alumnos. Si el propósito de la tabla de criterios es marcar el progreso del alumno a lo largo de una clase o unidad, una escala más amplia es necesaria. Muchos profesores utilizan tablas de criterios con una escala de cinco puntos.
Opciones: } Algunos profesores entregan todas las tablas de criterios de actividades a sus alumnos al comienzo de la clase, y otros las entregan cuando anuncian la actividad o el deber. } Otros profesores incluyen a los alumnos en la construcción de la tabla de criterios, asegurando que los criterios sean compartidos y que no haya sorpresas al momento de recibir calificaciones. } Es una excelente manera para que los profesores y alumnos puedan compartir criterios de calidad.
Según A Mind at a Time: } Las adaptaciones en la evaluación son pequeños ajustes en la manera que se enseña, en el ambiente de clase o en la evaluación que ayuda a diferentes tipos de estudiantes a encontrar éxito en el aula. Fuente: Mel Levine, 2000.
}
}
}
ESPACIO: Cambiar de puesto al estudiante (ej., ponerlo adelante para mejorar su concentración). PERSONA: Permitir retroalimentación o evaluación en pares, de otro maestro, de los padres de familia, del estudiante mismo. TIEMPO: Dar más tiempo al estudiante para terminar un trabajo si el aprendizaje en cuestión no depende del tiempo (ej., si el propósito es de evaluar la calidad de la escritura, ¿realmente es necesario que acabe el trabajo dentro un tiempo fijo?)
Fuente: Mel Levine, 2000.
Comenzar con un buen diagnóstico: ¿qué aspecto del aprendizaje causa problemas para el estudiante? 2. Elegir las herramientas correctas para la evaluación basada en los objetivos (competencias). ◦ Usar tablas de criterios considerando: Producto, Proceso y Progreso 3. Aplicar adaptaciones 1.
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L. Dee Fink (2003) Creating Significant Learning Experiences, p.22
Siete factores de buenos ambientes de aprendizaje son: 1. 2. 3. 4.
Un ambiente seguro Libertad intelectual Respeto La posibilidad de que los alumnos autodirijan su aprendizaje 5. Retos paulatinos 6. Aprendizaje activo 7. Retroalimentación Billington, D. (1997). Seven characteristics of highly effective learning programs
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Centradas en el estudiante Activas Holísticas Auténticas Expresivas Reflexivas Sociales Colaborativas Democráticas Cognitivas De desarrollo Constructivistas Desafiantes (Divertidas)
} } } } } } }
Conferencia 5% Lectura 10% Audio-Visual 20% Demostración 30% Discusión en grupos 50% Practicar haciéndolo 75% Enseñar a otros/uso inmediato del aprendizaje 90%
(Resultados 24 horas después de una clase. Estudio original llevado por los Laboratorios de Entrenamiento Nacional en Bethel, Maine, en los años 60’s, y posteriormente en los Laboratorios de Entrenamiento Nacional de Alexandria, Virginia.)
“Nunca decirles cuando puedes preguntarles.�
Juzgar, tomar decisiones, valorar, estimar, asesorar Proponer, dise単ar, construir, formular, organizar, integrar Clasificar, analizar, cuestionar, diferenciar, interpretar, experimentar Aplicar, demostrar, dramatizar, ilustrar Describir, reconocer, explicar, identificar Definir, memorizar, repetir, recordar, saber, listar, nombrar
Bloom (1956)
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Paul (1992)
Curiosidad intelectual Coraje intelectual Humildad intelectual Empatía intelectual Integridad (honestidad) intelectual Perseverancia intelectual Fe en la razón y Actitud justa: buena predisposición y conciencia de la necesidad de tratar todos los puntos de vista con imparcialidad y equidad.
} } } } } } } } } }
Juego de roles Simulación Debate Estudio de casos Aprendizaje basado en problema Escritura como una forma de pensar Actividades cooperativas de aprendizaje en grupos pequeños Dramatización Crucigramas Cuestionar (preguntas esenciales)
Enlaces: }
}
}
Constructivismo y las Cinco E's – de “Miami Museum of Science” http://www.miamisci.org/ph/lpintro5e.html Las 5 E’s – de “Afterschool Training Toolkit, Southwestern Educational Development Laboratory” http://www.sedl.org/afterschool/toolkits/science/ tk_5Es.htmlOnline Cursos para profesores: La evolución de la enseñanza – excelentes ejemplos de la utilización de las cinco E’s en una unidad – de “PBS Online” http://www.pbs.org/wgbh/evolution/educators/course/
}
Cada clase empieza con un evento o una pregunta que cautive la atención de los estudiantes. Esto despierta su curiosidad, provee una oportunidad para que expresen lo que conocen acerca del concepto o la destreza que aprenderán y los ayuda a formar conexiones entre lo que conocen y las nuevas ideas.
}
Los estudiantes realizan actividades prácticas en las que exploran un concepto o una destreza. Ellos buscan la solución al problema o fenómeno y lo describen con sus propias palabras. Esta etapa permite que los estudiantes adquieran un conjunto de experiencias que pueden utilizar para juntos entender un nuevo concepto o destreza.
}
}
Solamente después de que los alumnos hayan explorado un concepto o destreza, el profesor provee la explicación y los términos necesarios para describir lo que los estudiantes han experimentado. Un aspecto significativo de esta etapa es que la explicación se hace después de la experimentación.
}
Esta etapa provee a los alumnos la oportunidad de aplicar lo que han aprendido a nuevas situaciones y así desarrollar un mejor entendimiento del concepto o su aplicación. En esta etapa es importante que los alumnos discutan y comparen ideas.
}
La clase donde finaliza la unidad tiene dos propósitos: que los alumnos continúen desarrollando su comprensión y que evalúen lo que saben y pueden hacer. En esta etapa es lógico evaluar la comprensión de los conceptos y el dominio de las destrezas de los alumnos.
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Doce (12) actividades y cinco (5) herramientas
Descripción: Son resúmenes escritos o síntesis de casos de la vida real basados en datos e investigación. } Requieren que el profesor se aísle y piense solo en los temas puntuales involucrados en contra tanto de la teoría y el mayor entorno comparativo. } Que identifique apropiadamente estrategias para la resolución del 'caso’. } Que considere los pros y contras de las opciones/estrategias de solución. } Que recomiende y presente un análisis razonado para la mejor resolución. http://www.studygs.net/espanol/casestudies.htm
1.
2.
Lee el primer párrafo cuidadosamente, luego revisa rápidamente el resto del caso, y hazte esta pregunta: ¿En general, de qué se trata este caso, y qué es lo que me piden que analice? Lee todo el caso muy cuidadosamente, subrayando hechos clave y tomando notas a los márgenes. Hazte la pregunta: ¿Cuál es el problema básico que debe resolverse? Piensa que el problema del caso es tu propio problema.
4.
Toma nota de los problemas o temas clave. Clasifica y organiza las consideraciones relevantes a cada problema o tema.
5.
Realiza un análisis cuantitativo y cualitativo.
3.
6.
Desarrolla recomendaciones basadas en un claro análisis. Hammond, p.2; Shapiro, p.
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Mantener un registro claro de lo que se está diciendo y de las opiniones variadas de manera visual (ej., el uso de la pizarra). Identificar conflictos críticos o variaciones en las opiniones. Ir más allá del diagnóstico hacia la acción. Resumir y concluir.
1.
2. 3.
4.
El profesor debe tener objetivos claros para la clase (¿Cuáles son las habilidades, los conocimientos o las actitudes que los alumnos deberán demostrar al final del curso?) El profesor debe identificar y utilizar casos apropiados. El instructor debe poder anticipar las interpretaciones que los alumnos harán y preparar la integración de éstas a la resolución. El rol del profesor en los análisis de caso es el de un director de orquesta… debe tejer las diferentes opiniones hacia una resolución que puede ser distinta a la suma de sus partes (es decir, la respuesta correcta). El profesor debe tener la habilidad de resumir de manera efectiva para lograr el cierre.
}
}
}
La elección de casos debe estar basada en los objetivos. “Qué conocimientos, destrezas y actitudes quiero que los alumnos tengan después del análisis del caso?” Recursos para encontrar buenos casos.
1.
2. 3.
4.
El profesor plantea una pregunta esencial sobre el caso. Los alumnos discuten. El profesor toma nota de la dirección de la discusión y la guía a donde sea necesario para cubrir los conceptos esenciales. Resumen.
(Hammond, Bonoma)
} } } } }
} }
Identificar (y justificar) los objetivos de cada clase. Elegir un buen caso. Conocer los detalles del caso. Anticipar argumentos y conflictos. Aprovechar los argumentos y conflictos para mejorar el análisis. Tomar buenas notas del progreso de la discusión. Ofrecer un resumen que vuelve a los objetivos. (Hammond, p.4)
2. Mapas Conceptuales
}
}
} } } }
}
A Picture is Worth ... a Thousand Words: Graphical Organizers as Thinking Technology - an article in From Now On (The Educational Technology Journal) http://fno.org/oct97/picture.html HyperPhysics - physics content presented as a series of concept maps with links to further content, from Georgia State University http://hyperphysics.phy-astr.gsu.edu/hbase/hph.htmlI HMC Cmap Tools - from IHMC Cmap Tools http:// cmap.ihmc.us/ Software for visualizing ideas - from Audience Dialogue http://www.audiencedialogue.org/soft-visu.html VUE - from Tufts University, registration and login required http://vue.uit.tufts.edu/ Electricity Concept Map - from The NASA Sci Files http:// whyfiles.larc.nasa.gov/text/educators/activities/2000_2001/ worksheets/elec_concept.html Exploring Mars - an interactive concept map from Center for Mars Exploration (CMEX), NASA http://cmex.coginst.uwf.edu/CMEX/Map%20of%20Maps.html
http://www.educ.uvic.ca/faculty/mroth/teaching/445/ VeeMiddle1.gif
Contexto y propósito: • No importa cuán excelente sea nuestra preparación, lo que el alumno escucha no siempre es lo mismo que lo que creemos haber dicho. • Los “ensayos de un minuto” (tal como se describen en Angelo y Cross, Classroom Assessment Techniques) son una herramienta de evaluación fácil y rápida que nos alerta cuándo esta disyuntiva ocurre, al tiempo que provee una oportunidad a los más tímidos de manifestar sus dudas. Angelo, T.A., and Cross, K.P. Classroom Assessment Techniques, 2nd ed., Jossey-Bass, San Francisco, 1993, pp. 148-153; Bressoud: http://www.maa.org/SAUM/ maanotes49/87.html
Método: } En su formato más básico, el instructor toma el último minuto (o en realidad los últimos tres) de la clase para pedir a los alumnos que anoten respuestas a dos preguntas: ◦ ¿Cuál fue el punto más importante de la clase? ◦ ¿Qué pregunta todavía no queda respondida? } Las notas pueden ser anónimas para motivar más preguntas. También se puede pedir nombres para poder contestar a las preguntas de manera individual o premiar preguntas bien pensadas.
Angelo, T.A., and Cross, K.P. Classroom Assessment Techniques, 2nd ed., Jossey-Bass, San Francisco, 1993, pp. 148-153; Bressoud: http://www.maa.org/SAUM/maanotes49/87.html
Ejemplo: 1. Formar grupos de 4: 1, 2, 3, y 4 2. Asignar tareas 3. Dividir otra vez en grupos del mismo número 4. A, B, C, y D
Recursos: ¡Juegos de roles sobre decisiones! • A Genetics Role-playing Activity - from Access Excellence Recursos: http://www.accessexcellence.org/AE/ATG/data/released/0350SharonNelson/ • Rainforests of Madagascar: Role Playing and Decision Making - from Access Excellence http://www.accessexcellence.org/AE/AEPC/WWC/1991/rainforest_role.html • Darwin/Lamarck Court Case - at AccessExcellence http://www.accessexcellence.org/AE/ATG/data/released/0078-DonMils/ Role-Play/ • Simulation: Groundwater Contanimation - from EDC's Center for Science Education http://cse.edc.org/products/assessment/middleschool/roleplay.aspRolePlaying • Exercises - from Science Education Resource Centre, Carleton College http://serc.carleton.edu/introgeo/roleplaying/index.html
}
}
}
Teaching Method: Role Play - from University of Saskatchewan http://www.usask.ca/education/coursework/mcvittiej/ methods/role.html Competences, interest and role-play in science education from Danish Research centre on Education and Advanced Media materials http://www.dream.sdu.dk/uploads/files/Kofoed%20Mikkel %20H..pdf Demands on the Land - role play activity of wild horse culling and/or relocation, Environmental Education Resource from Bureau of Land Management http://www.blm.gov/education/00_resources/articles/ wild_bunch/wildbunch7a.html
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El profesor comparte dos preguntas con la clase. Pide que los estudiantes investiguen las dos preguntas, y los dos lados de cada pregunta (pros y contras). Asigna grupos. Organiza el debate.
Descripci贸n: a los alumnos se les pide que desarrollen un plan de lecci贸n acerca de un concepto sobre la tierra que vieron en una pel铆cula. Los estudiantes deben buscar un video corto y definir una manera de demostrar a los alumnos de que lo que se ve es falso (con una demostraci贸n o una actividad de laboratorio).
}
}
Las salidas de campo o paseos son una manera entretenida y memorable de aprender sobre un tema. Hoy en día hay muchas opciones de salidas de campo virtuales.
Salidas de campo virtuales: } Black Holes: Gravity's Relentless Pull http://hubblesite.org/ discoveries/black_holes/home.html } Virtual Trips to Black Holes and Neutron Stars http:// antwrp.gsfc.nasa.gov/htmltest/rjn_bht.html } Virtual Field Trip: Supporting Geological Exploration Throughout the World - virtual field trip to Shark Bay and the Pilbara, Western Australia, from NASA in collaboration with the Macquarie University, the Australian Centre for Astrobiology and the ICT Innovations Center at Macquarie University http://quest.arc.nasa.gov/vft/ } Virtual Field Trip - Kiama, NSW - prepared by UniServe Science as an example of a local area study http://science.uniserve.edu.au/school/virtexps/vftkiama/
}
}
}
}
}
}
}
Towra Point Mangrove Excursion - from the School of Biological Sciences, The University of Sydney http://bugs.bio.usyd.edu.au/ Mangroves/title.html Geology Field Excursions: Introduction - from the Department of Geology and Geophysics, University of Edinburgh http:// www.geos.ed.ac.uk/undergraduate/field/Kioloa A Virtual Geological Field Trip to Iceland - glaciation and volcanoes, from Northeastern University http://www.casdn.neu.edu/~geology/department/staff/colgan/ iceland/welcome.htm Death Valley National Park Virtual Geology Field Trip - from United States Geological Survey http://geology.wr.usgs.gov/parks/deva/devaft.html Geology of the Smith River: A Virtual Trip Through The Josephine Ophiolite - from College of the Redwoods, Eureka http://online.redwoods.cc.ca.us/depts/science/earth/smith/ smith.htm A Virtual Field Trip to the Stone Forest, Kunming, Republic of China - from John Butler http://www.uh.edu/~jbutler/kunming/stoneforest.html
Aprendizaje basado en problemas: } Sample PBL Problems - Problem-Based Learning at the University of Delaware http://www.udel.edu/pbl/problems/ } The Minimum Essential for Problem-based Learning and Generic Problem-based Learning Essentials - from the Problem Based Learning Initiative, Southern Illinois University, School of Medicine http://pbli.org/pbl/pbl_essentials.htm } What is PBL? - from the Center for Problem Based Learning at Illinois Science and Mathematics Academy http://www2.imsa.edu/programs/pbln/
}
}
}
Problem-based Learning, especially in the context of large classes - from Chemical Engineering at McMaster University http://chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm Problem-based Learning in Biology with 20 Case Examples http://www.saltspring.com/capewest/pbl.htm Critical Thinking in Biology: Case Problems http://www.saltspring.com/capewest/ct.htm
Recursos: • Utilizar posters en estudios de casos: El afiche como herramienta de enseñanza de Buffalo http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/posters.html • Guidelines for Designing and Writing a Scientific Poster - U.S. Department of Energy http://www.osti.gov/em52/workshop/em52-gl.html • How to Make a Great Poster - an Educational Resource from American Society of Plant Physiologists http://www.aspb.org/ education/poster.cfm • The Class Poster Conference as a Teaching Tool - from North Carolina State University http://www4.ncsu.edu/~grhess/papers/posterpaper.html • Poster Presentation of Research Work - from the Department of Chemical and Process Engineering,University of Newcastle upon Tyne http://lorien.ncl.ac.uk/ming/Dept/Tips/present/posters.htm
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Designing Effective Poster Presentations - Biological Sciences in the Science and Engineering Library, University of Buffalo http://ublib.buffalo.edu/libraries/asl/guides/bio/ posters.html Developing a Poster Presentation - from University of Kansas Medical Center http://www.kumc.edu/SAH/OTEd/jradel/ Poster_Presentations/PstrStart.html How to Write a Scientific Poster - from The American Physiological Society http://www.the-aps.org/careers/careers1/undergrad/ uposter.htm How Do You Prepare a Research Poster? - from The American Physiological Society http://www.the-aps.org/careers/careers1/undergrad/ glas.htm
}
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Portafolios de Estudiantes: Los Usos en el Aula – “Consumer’s Guide, Research Office”: http://www.ed.gov/pubs/OR/ ConsumerGuides/classuse.html An Introduction to Science Portfolios - from Access Excellence http://www.accessexcellence.org/21st/TL/mahood_port.html THE USE OF PORTFOLIO ASSESSMENT IN EVALUATION - from CyberNet Evaluation, University of Arizona http://ag.arizona.edu/fcs/cyfernet/cyfar/Portfo~3.htmPortfolio Assessment - from Prince George's County Public School http://www.pgcps.org/%7Eelc/portfolio.html Portfolio Assessment: Design and Implementation - from teachervision.com, registration (free) is required to access this site http://www.teachervision.com/lesson-plans/lesson-4535.html Portfolio-Based Assessment - from Prentice Hall School Professional Development http://www.phschool.com/professional_development/assessment/ portfolio_based_assess.html
Recursos: } El Punto del Misterio - en “AccessExcellence” http://www.accessexcellence.org/ AE/mspot/croak } A scientific mystery from Access Excellence http://www.accessexcellence.org/ croak/ } Chemistry Mysteries - from the American Chemical Society http://www.chemistry.org/portal/ a/c/s/1/general.html? DOC=vc2%5C2my%5Cmy2.html
Comparar } Clasificar } Crear metáforas } Crear analogías }
• Ayudar
a los estudiantes a identificar lo que es trivial o redundante, e identificar la oración clave, o escribir una ellos mismos)
•
(ej. En una narración, identificar los personajes principales, el contexto, la época, etc.)
•
La toma de notas • Formato: • Preparado por el profesor • Preparado por el alumno (esquemas informales, redes) • Combinación
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Establecer y comunicar las expectativas sobre deberes (política de deberes). Diseñar deberes con propósitos y resultados esperados en mente. Variar los mecanismos de retroalimentación.
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•
•
•
Se utilizan para mostrar lo que vendrá a continuación y activar el conocimiento de los alumnos. “Organizadores avanzados expositores” describen nuevo contenido a los alumnos. “Organizadores avanzados narrativos” presentan información a los estudiantes en formato de historia. “Ojear” la información antes de leerla “avanza” el conocimiento (muestra lo que vendrá a continuación). “Organizadores gráficos” son un tipo de organizadores gráficos.
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Escoge una herramienta que no has utilizado en tus clases y determina cómo podrías aplicarla.
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