Planificación curricular basada en competencias Tracey Tokuhama-‐Espinosa y Virginia Sanguine6 Traducción Daniela Bramwell Ins>tuto de Enseñanza y Aprendizaje (IDEA) Universidad San Francisco de Quito diciembre 2010
Componentes de buenas clases (Fink, 2003) Conocimiento de la materia
Diseño de la clase
Interacciones Alumnos-‐ Maestro
Manejo de la clase
Obje6vos = COMPETENCIAS = conocimientos, destrezas y ac6tudes
• Conocimientos: ¿Qué deben saber los estudiantes? • Destrezas: ¿Qué deben poder hacer los estudiantes?
Competencias Conocimientos
Destrezas
Ac>tudes
• Ac6tudes: ¿Qué valores deben tener los estudiantes respecto a la materia? *Mientras otras definiciones también son válidas, en general se limitan a “habilidades,” “caracterís>cas” o “conductas.” U>lizamos este marco conceptual (conocimientos, destrezas y ac>tudes)
Esta definición de competencias es la u>lizada en los exámenes PISA, desarrollada por la OECD (Organisa>on for Economic Co-‐Opera>on and Development)
Ejemplos de otras definiciones de “Competencias”:
Rodríguez y Feliú (1996) las definen como "Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una ac>vidad". Ansorena Cao (1996) plantea: "Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como caracterís>ca de su comportamiento y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable." (p. 76) Guion (citado en Spencer y Spencer, 1998) las define como "Caracterís>cas subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se man>enen durante un >empo razonablemente largo.” Woodruffe (1993) las plantea como "Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente.” Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: "conjuntos de patrones de conducta, que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones.”
Diferencia entre “competencias” y “áreas de competencia” • Competencias: Conocimientos, destrezas y ac>tudes vs. • Áreas de competencia: Responsabilidades
Vale la pena familiarizarse (conocimientos) Importante saber y hacer (destrezas) Aprendizaje duradero (ac6tudes)
Contenido que se trabajará en el curso (teorías, hechos, datos, fechas, nombres, etc.)
Habilidades importantes, destrezas (estrategias, métodos)
“Grandes Ideas” (Big Ideas), lo que se recuerda luego de olvidar el resto de la clase (valores)
Fuente: Basado en Grant Wiggins y Jay McTighe (1998), Understanding by Design
“Diseño Inverso” (Backward Design)
Diseño inverso o Backward Design (Diseño para la comprensión) • Grant Wiggins and Jay McTighe (1998/2005). Understanding by design. Alexandria, VA: Associa>on for Supervision and Curriculum Development. • Carol Ann Tomlinson y Jay McTighe (2007). Integrando comprensión por diseño: enseñanza basada en la diferenciación.
Planificación (Backward Design) 1. OBJETIVOS Identificar los resultados deseados
2. EVALUACIÓN Determinar la evidencia aceptable
3. ACTIVIDADES Planificar experiencias de aprendizaje
“Empezar con el fin en mente significa comenzar con un claro entendimiento de tu destino. Significa saber hacia dónde vas y así comprender mejor dónde estás ahora, y de esa forma seguir los pasos que siempre te lleven en la dirección correcta.” Stephen R. Covey, The Seven Habits of Highly Effective People
Etapa 1. Obje6vos
Obje>vos globales vs. específicos • Globales: generales a lo largo del semestre o año escolar (el perfil del egresado) • Específicos: precisos para cada clase (y expresado como “competencias”)
Obje>vos globales vs. específicos
Conocimientos
Formulas, datos, fechas, nombres, etc.
Destrezas
"poder hacer"
Ac>tudes
Valores, perspec>vas
Globales Obje>vos Específicos
Competencias
Obje>vos globales*: 1. Aprender datos (terminologías, clasificaciones, tendencias, métodos). 2. Comprender principios fundamentales, generalizaciones y teorías. 3. Aprender a aplicar los contenidos del curso para mejorar el pensamiento racional, resolver problemas y tomar decisiones. 4. Desarrollar habilidades y destrezas específicas y puntos de vista u>lizados por los profesionales, relacionados con determinada disciplina.
*Fuente: 12 objetivos de IDEA
5. Aprender a trabajar en equipo. 6. Desarrollar la crea>vidad (escribir, inventar, diseñar, actuar, etc.). 7. Ampliar la comprensión y valoración de la ac>vidad intelectual-‐cultural (música, ciencias, literatura, etc.). 8. Desarrollar destrezas de expresión oral y escrita. 9. Aprender a encontrar y u>lizar recursos para responder a preguntas y resolver problemas. 10. Desarrollar una mayor comprensión y compromiso con los valores personales. 11. Aprender a analizar y a evaluar ideas, argumentos y puntos de vista de manera crí>ca. 12. Desarrollar una mente “inquisi>va” que sepa formularse preguntas relevantes y buscar respuestas.
¿Por qué es importante este curso? • ¿Cuál es la “Gran Pregunta o la Pregunta Esencial” a la que se dirige el curso? • “Preguntas Esenciales”: – Representan una idea grande que >ene un valor duradero más allá de la clase. – Residen en el centro de la disciplina (en “el corazón” de la materia). – Requieren descubrimiento e inves>gación (de ideas abstractas o aquellas frecuentemente malentendidas). – Ofrecen un potencial para cau>var a los estudiantes. – Tienen el potencial de inspirar un entendimiento duradero.
Preguntas esenciales • Llegan al centro del tema. • No >enen una sola respuesta correcta o incorrecta. • Llevan a un entendimiento de disciplinas relacionadas con el concepto. • Generan preguntas adicionales de manera natural.
Ejemplos de • Economía: ¿Hay suficiente? • Neuropsicología: ¿Cuál es la relación entre mente y cerebro? • Autoconocimiento: ¿Quién soy yo? • Historia del Arte: ¿Cómo ver? • Biología: ¿Cómo sabemos si algo está vivo? • Turismo: ¿Por qué viajar?
Taxonomía de Bloom Juzgar, tomar decisiones, valorar, estimar, asesorar Proponer, diseñar, construir, formular, organizar, integrar Clasificar, analizar, cuestionar, diferenciar, interpretar, experimentar Aplicar, demostrar, dramatizar, ilustrar Describir, reconocer, explicar, identificar Definir, memorizar, repetir, recordar, saber, listar, nombrar
Nueva visión de Bloom
Tomado de TokuhamaEspinosa 2010, p. 103
Un uso de planificación: creación de un syllabus* (plan de estudios)
*“Syllabus” viene del lasn y significa esquema de un cuso; en español se conoce como pensum de estudios.
¿Por qué hacer un syllabus? Para la ins>tución •
El syllabus es un récord para la memoria ins>tucional.
Para los estudiantes •
El syllabus sirve como un contrato y como una guía para saber qué es lo que deben hacer y qué se espera de ellos.
Para el profesor • •
El syllabus sirve como una planificación diaria y guía. Ahorra numerosas horas de planificación a largo plazo. Ayuda a asegurar que se está enseñando para un entendimiento duradero y no se está solamente cubriendo una lista (“check-‐list”) de ac>vidades con significado superficial que no será recordada luego de concluir la etapa de exámenes.
¿Qué debe incluir? 1. Quién Quién da el curso. Quién debe tomar el curso. 2. Qué El stulo y código del curso. Bibliograua de las lecturas del curso y/o paquete de lectura. Los conceptos centrales de la materia. Los obje>vos principales del curso. 3. Cuándo Las horas exactas de las clases. Los temas que se cubrirán cada semana de forma ordenada. 4. Dónde La ubicación de la clase. La ubicación de la oficina del profesor. 5. Cómo Las metodologías que se u>lizarán. El esquema de evaluación y una explicación de ella. 6. Por qué Cuál es la Gran Pregunta a la que se dirige el curso. 7. “Polí6cas” de cada profesor Notas (90 o 91 = A). Filosoua. Posibilidades de hacer trabajos extra, etc.
¿Quién va a enseñar y quién será enseñado? • Quién da el curso • Su nombre • Su stulo académico • Una breve biograua • Por qué deberían sus alumnos pensar que usted es una fuente creíble para ofrecer esta clase. • Quién debe tomar el curso • Nivel del curso (Pregrado, Post-‐grado, Año) • Prerrequisitos
¿Qué formato tendrá el curso?
• El stulo y código del curso. • Bibliograua de las lecturas del curso y/o paquete de lectura. • Los obje>vos globales del curso (¿Cuál de los obje>vos de la lista de IDEA a con>nuación se aplica a su curso?) • Los obje>vos específicos del curso (destrezas par>culares de su curso).
Para profesores de la Universidad San Francisco de Quito: ¡NUEVO EN 2010!
Incluir en el syllabus de cada clase: 1. Texto de la misión y visión de la USFQ 2. Obje>vos de curso que estén relacionados con la misión y visión de la USFQ y de aquellos fijados por su colegio 3. Código de Honor y Hones>dad Académica
Para profesores USFQ: • MISIÓN: La USFQ forma, educa, inves>ga y sirve a la comunidad dentro de la filosoua de las Artes Liberales, integrando a todos los sectores de la sociedad. • VISIÓN: La USFQ será una universidad modelo de educación en Artes Liberales, emprendimiento, desarrollo ciensfico, tecnológico y cultural para América La>na, reconocida por la calidad y liderazgo de sus graduados. • LAS ARTES LIBERALES: Es una filosoua educa>va en la que todas las disciplinas del saber >enen igual importancia y que busca formar individuos libres, conscientes de su entorno, emprendedores, seguros de sí mismos, crea>vos y sin condicionamientos.
Código de Honor USFQ •
•
Es responsabilidad de todos los miembros de la USFQ obedecer y hacer respetar el siguiente Código: I. Conducirme de tal manera que no debilite en ninguna forma las oportunidades de realización personal y profesional de otras personas dentro de la Comunidad Universitaria. Entre otras acciones, evitaré la calumnia, la men>ra, la codicia, la envidia, y promoveré la bondad, el reconocimiento, la felicidad, la amistad, la solidaridad y la verdad. II. Ser honesto: no copiar, plagiar, men>r ni robar en ninguna forma. Firmar todo trabajo académico como constancia de cumplimiento del Código de Honor, de que no he recibido ayuda ni he copiado de fuentes no permi>das. Mantener en reserva pruebas, exámenes y toda información confidencial, sin divulgarla. III. Respetar a todos los miembros de la comunidad universitaria y cuidar el campus, su infraestructura y equipamiento. IV. No difamar. V. Denunciar al Decano de Estudiantes toda acción de irrespeto al Código de honor por parte de cualquier miembro. Cooperar con la Corte de Honor para aclarar cualquier inves>gación y violación de este Código. Cualquier infracción a este código por parte de un miembro de la Comunidad USFQ será sancionada por la autoridad correspondiente de acuerdo con el respec>vo procedimiento. Para mayor información, acuda al Decanato de Estudiantes.
Plan>lla de un syllabus disponible en: hwp:// www.educacionparatodos.com/ recursos_usfq.html
Etapa 2. Evaluación
Etapa 2. Determinar indicadores (evidencia) aceptable (evaluación) • ¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido los resultados deseados y han alcanzado los estándares? • ¿Qué aceptamos como evidencia o indicadores del entendimiento que los alumnos >enen del tema, y de sus competencias? • El enfoque del diseño inverso nos anima a pensar sobre una unidad o un curso en términos de evidencia recogida para determinar que el aprendizaje deseado se ha alcanzado.
Basado en Grant Wiggins y Jay McTighe (1998), Understanding by Design.
Filosoua de la evaluación 1. ¿Cuál es el propósito de la evaluación? – (Medir progreso hacia el obje>vo) 2. ¿Cuál es la diferencia entre evaluación y retroalimentación? –
(Peso de cada una)
3. ¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o con respecto a criterios estandarizados? –
(Producto, Progreso, Procesos)
¿Cuál es el propósito de la evaluación?
• ¿Puede la evaluación ayudar al aprendizaje? • ¿Sirve solo para crear un “ranking” entre alumnos? • ¿Pueden los exámenes y las pruebas ayudar a indicar fallas en la enseñanza? Guskey (1996) “Resporting on Student Learning: Lessons from the Past, Prescriptions for the Future” in Communicating Student Learning, Chapter 3. y Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 152.
¿Cuál es la diferencia entre evaluación y retroalimentación? ♦ ¿Qué tiene un mayor impacto en la
motivación del estudiante para aprender? ♦ “Los estudiantes que únicamente se esfuerzan por las notas tienden a plantearse menos desafíos para ellos mismos que aquellos que se esfuerzan por una meta intrínseca” (Page, 1958). ♦ “Las creencias de nuestros alumnos acerca de sí mismos y de sus materias tienen un impacto sobre su aprendizaje” (Halpern & Hakel, 2003; Procter, 1984). Bain (2004) What the Best College Teachers Do, p. 33-‐34 y Halpern & Hakel, 2003 citado en Giordano (2004), “Teaching and Learning When We Least Expect It: The Role of Cri>cal Moments in Student Development”.
¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial o con respecto a criterios estandarizados? • PRODUCTO: ¿Qué producto logró el alumno? • PROCESO: ¿Cómo logró el producto? • PROGRESO: ¿Cuánto ganó el alumno en término de nuevos conocimientos? • ¿O todos los anteriormente mencionados?
Kovas (1993) citado en Guskey (1996) “Repor>ng on Student Learning: Lessons from the Past, Prescrip>ons for the Future” en CommunicaMng Student Learning, capítulo 3.
Serie con>nua de métodos de valoración Tareas/Proyectos de Rendimiento (aplicación) Pistas Académicas (demostración/justificación) Pruebas/Exámenes (hechos, datos) Observaciones/Diálogo (evaluación informal) Revisiones informales de entendimiento (superficial) Vale la pena familiarizarse
Importante saber y saber hacer
Entendimiento "duradero"
Tomado de Grant Wiggins and Jay McTighe. (1998), Understanding by Design. Viriginia: Association for Supervision and Curriculum Development., p.12.
Ejemplo: Pistas académicas § ¿Qué sabemos acerca de ….? § ¿Cómo sabemos ….? § ¿Por qué aceptamos o creemos que ….? § ¿Hay evidencia para ….?
Bain (2004, p.85).
El uso de “tablas de criterios” (rúbricas) • Según Arter y McTighe (2005), una “tabla de criterios” es una manera sencilla de compar>r expecta>vas con los alumnos, asegurar el logro de estándares, facilitar la enseñanza diferenciada y minimizar la subje>vidad de la evaluación. • El diseño exige básicamente que el profesor piense en lo que quiere medir, y después lo compare con el rendimiento del alumno.
Tipos de tablas de criterios • Las tablas de criterios pueden ser sencillas y generales, o muy detalladas y explícitas.
Basado en el Northwest Regional Educa>onal Laboratory, Portland, OR ©2000
Tres consideraciones para las tablas de criterios 1. 2.
3.
¿La tabla de criterios es holís>ca o analí>ca? ¿La tabla de criterios es genérica o específica a una habilidad? ¿Cómo se puede calificar u>lizando una tabla de criterios?
¿La tabla de criterios es holís>ca o analí>ca? HOLÍSTICA • Otorga una calificación al producto entero.
ANALÍTICA • Divide al producto en caracterís>cas esenciales y otorga calificaciones por cada caracterís>ca.
Por ejemplo, en una clase de matemá>cas, el profesor puede decidir dar una nota por la respuesta final y nada más (holís>ca), o puede decidir premiar diferentes pasos en la solución del problema (analí>ca).
¿La tabla de criterios es genérica o específica a una habilidad? GENÉRICAS
• Se puede u>lizar tablas de criterios genéricas para calificar varias ac>vidades similares…
ESPECÍFICAS
• …mientras que las tablas de criterio específicas sólo pueden ser u>lizadas para un >po de ac>vidades.
Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar una tabla de criterios genérica para todas las discusiones en grupo y aplicarla todos los días, o puede diseñar una tabla de criterios para una discusión en particular con características únicas de esta discusión.
¿Cómo se puede calificar con una tabla de criterios? La selección de escalas • Se puede crear tablas de criterios con dos puntos hasta mil; la decisión de cómo calificar depende del profesor, aunque se recomienda u>lizar escalas de tres a siete puntos. • La decisión del número de puntos depende en parte del rango de ap>tudes en una clase; el profesor >ene que poder dis>nguir la calidad de rendimiento entre alumnos. • Si el propósito de la tabla de criterios es marcar el progreso del alumno a lo largo de una clase o unidad, una escala más amplia es necesaria. • Muchos profesores u>lizan tablas de criterios con una escala de cinco puntos.
Escalas • Ejemplo: en una clase de drama>zación, el profesor quiere medir cuatro ap>tudes de sus alumnos: expresión verbal, expresión no-‐verbal, proyección y fluidez. • El profesor asigna cinco puntos a cada una de las cuatro ap>tudes: de esta manera logra un total de 20 puntos, la escala tradicional en el Ecuador.
Aplicaciones Opciones: • Algunos profesores entregan todas las tablas de criterios de ac>vidades a sus alumnos al comienzo de la clase, y otros las entregan cuando anuncian la ac>vidad o el deber. • Otros profesores incluyen a los alumnos en la construcción de la tabla de criterios, asegurando que los criterios sean compar>dos y que no haya sorpresas al momento de recibir calificaciones. • Es una excelente manera para que los profesores y alumnos puedan compar>r criterios de calidad.
Jus>ficación del uso • La belleza y la dificultad de las “tablas de criterios” es que los profesores >enen que saber lo que quieren evaluar, exigiendo una reflexión profunda de su materia antes de realizar las ac>vidades de la clase. • Las “tablas de criterios” son para minimizar el misterio y subje>vidad de la calificación.
En términos de evaluación, ¿qué pueden hacer los profesores? Para lograr que los estudiantes se automo>ven y sean aprendices independientes, los profesores pueden hacer lo siguiente: 1. Proveer retroalimentación de forma frecuente, a >empo y posi>va (con el mensaje de que ellos pueden lograrlo). 2. Garan>zar oportunidades para el éxito de los estudiantes proponiendo tareas ni muy diuciles, ni muy sencillas. 3. Ayudar a que los estudiantes encuentren significado personal y valor en el material. 4. Crear una atmósfera abierta y posi>va del aprendizaje. 5. Hacer sen>r a los estudiantes que son miembros importantes de la comunidad educa>va. 6. Inspirar y “contagiar” al alumno con su pasión por la materia. 7. Planificar las clases y u>lizar bien el >empo.
Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-‐Espinosa 2005.
Explícales a tus alumnos lo que necesitan hacer para tener éxito en tu clase • Asegúrales a tus alumnos que pueden tener éxito en tu curso y explícales exactamente lo que deben hacer para lograr un buen desempeño. • Un ejemplo de algo que se puede decir a los alumnos: “Si puedes resolver este problema puedes pasar el examen.” Cashin, 1979; Tiberius, 1990
Evita crear competencia intensa entre los alumnos • La competencia provoca ansiedad, lo que puede interferir en el aprendizaje. • Por lo tanto, trata de reducir la tendencia de los alumnos de compararse entre ellos. • Bligh (1971) plantea que los estudiantes están más atentos, muestran mejor comprensión, producen más trabajo y están más dispuestos a aprender cuando trabajan coopera>vamente en grupos en lugar de compe>r individualmente. • Evita la crí>ca pública del desempeño del estudiante y los comentarios o ac>vidades que enfrente a los estudiantes entre sí.
Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991
Etapa 3. Ac6vidades
¿Cómo decidimos qué metodología o ac>vidad es más apropiada? ¡Decidimos la(s) metodologías, ac>vidades y recursos basados en el obje'vo! (y los filtros a con>nuación)
Recuerda… ¡la retención varía con el método de enseñanza! • • • • • • •
Conferencia 5% Lectura 10% Audiovisual 20% Demostración 30% Discusión en grupos 50% Prac>car haciéndolo 75% Enseñar a otros/uso inmediato del aprendizaje 90%
(Resultados 24 horas después de una clase. Estudio original llevado por los Laboratorios de Entrenamiento Nacional en Bethel, Maine, en los años 60’s, y posteriormente en los Laboratorios de Entrenamiento Nacional de Alexandria, Virginia.)
Caracterís>cas de buenas ac>vidades Las mejores ac>vidades: 1. Centradas en el estudiante 2. Ac>vas (“experienciales”) 3. Holís>cas 4. Autén>cas 5. Expresivas 6. Reflexivas 7. Sociales 8. Colabora>vas 9. Democrá>cas 10. Cogni>vas 11. De desarrollo 12. Construc>vistas 13. Desafiantes 14. (Diver>das) Steven Zemelman, Harvey Daniels, y Arthur Hyde (2005), Best PracMce.
Buenos ambientes de aprendizaje Los siete factores de los buenos ambientes de aprendizaje son: 1. Un ambiente seguro 2. Libertad intelectual 3. Respeto 4. La posibilidad de que los alumnos autodirijan su aprendizaje 5. Retos paula>nos 6. Aprendizaje ac>vo 7. Retroalimentación Basado en Billington (1997)
Prác>ca 1. La planificación inversa puede ayudar a nivel de unidad, de tema o de diario. • Elige un nivel de planificación 2. Determina los obje>vos basados en competencias • ¿Conocimientos? • ¿Destrezas? • ¿Ac>tudes? 3. Determina qué aceptarás como evidencia de que los estudiantes están logrando los obje>vos. 4. Decide qué ac>vidades incluir para poder medir el progreso hacia los obje>vos.
Resumen 1. Hablamos de los tres pasos para un entendimiento duradero: a. Iden>ficar los resultados deseados b. Determinar cómo medirlos c. Planificar ac>vidades 2. Exploramos maneras de diseñar programas educa>vos más eficientes a través del “Diseño Inverso” 3. Pusimos en la prác>ca los consejos.
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Para más información: Tracey Tokuhama-‐Espinosa, Ph.D. IDEA – Ins>tuto de Enseñanza y Aprendizaje Universidad San Francisco de Quito Casa Corona – Planta Baja Telf.: 297-‐1700 x 1338 o 297-‐1937 desarrolloprofesional@usfq.edu.ec wokuhama@usfq.edu.ec www.educacionparatodos.com www.traceytokuhama.com