Curso 1

ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA Y LOS EDUCADORES

Curso 1 Autores Lic. Irene Rivera Ferreiro Viceministra de Educación Dr. C. Ana María Siverio Gómez Asesora viceministra de Educación Dr. C. Josefina López Hurtado Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar Dr. C. María Teresa Burke Beltrán Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar Lic. Cira Piñeiro Alonso Asesora ministra de Educación Lic. Holeydis Yánez Sterling Asesora técnico docente del CELEP Ministerio de Educación

Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.

Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana.

Ministerio de Educación, 2009.

ISBN

978-959-18-0409-9

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.

Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.

Teléfono: (53-7) 202-2259

ÍNDICE

Introducción / 1 Principales concepciones del desarrollo infantil/ 5 Educación y desarrollo infantil/ 15 Hacia una capacitación diferenciada a la diversidad de agentes educativos para la primera infancia/ 36 Fases del Modelo de capacitación diferenciada/ 43 Referencias bibliográficas/ 56 Bibliografía/ 58

Introducción La consideración de que la etapa que abarca desde el nacimiento hasta los 6 o 7 años es el período más significativo en la formación del ser humano, es cada vez más aceptada por científicos de las más variadas posiciones.

Los múltiples datos obtenidos en innumerables estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan las bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo; así como, la existencia de grandes reservas y posibilidades que en ella se dan para el desarrollo y formación de las más diversas capacidades y cualidades personales: formaciones intelectuales, socioafectivas, actitudinales, motivacionales y valorativas.

Aunque hay diferentes posiciones acerca de los factores que condicionan estos logros, existe, no obstante un consenso bastante generalizado acerca de que en estas edades, las estructuras biofisológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y maduración.

La gran significación de esta etapa ha sido reconocida desde los tiempos más antiguos por valiosos pensadores e intelectuales.

Sirvan como ejemplo, las siguientes: “La formación del hombre se hace muy fácilmente en la primera edad y no puede hacerse sino en esta”. (1) “Únicamente es sólido y estable, lo que en la primera edad se asimila”. (2) “En el hombre, las primeras impresiones de tal manera se fijan que es un milagro que puedan modificarse (…) es convenientísimo dirigirlas desde la primera edad hacia las verdaderas normas de sabiduría”. (3) “Nacemos débiles y necesitamos fuerza, desprovistos de todo nacemos y necesitamos asistencia, nacemos sin luces y necesitamos inteligencia. Todo cuanto nos falta al nacer y cuanto necesitamos de adultos se nos da por la educación”. (4) “La educación del hombre empieza desde que nace; antes de hablar y antes de oír, ya se instruye”. (5)

“Interesa pues, a toda la vida del hombre que en la primera edad no se nutra al niño de nada malsano, común, falso o vil, en una palabra, que no norme nada malo (…) el hombre lucha, a veces, durante toda su vida, contra las impresiones e influencias dañinas recibidas por él, en su edad primera”. (6) “Cada día debe hacerse más consciente que la vida embrionaria y la vida infantil influyen en toda la vida del hombre”. (7) “Desde los juguetes se hacen los pueblos”. (8) “El niño desde que puede pensar, debe pensar en todo lo que ve, debe padecer por todos los que no pueden vivir con honradez, debe trabajar porque puedan ser honrados todos los hombres, y debe ser un hombre honrado”. (9) Estos puntos de vistas, aunque aún no desprovistos de imprecisiones e ideas incorrectas, sirvieron de pauta y fuente de inspiración a las futuras generaciones de científicos en el campo de la Psicología, la Pedagogía y la Sociología, al presentar, de forma general y sin mucha delimitación causal, el lugar esencial que desempeña la educación en el proceso de formación del ser humano.

Lo más importante es que a partir de estas ideas generales, se continuó incrementando la necesidad de un mayor conocimiento acerca del hombre y su desarrollo. Estas concepciones, a pesar de que estaban mediatizadas también por la influencia de los modelos y teorías filosóficas y de otras ciencias como los de la física y la biología, especialmente, los de la fisiología, la genética y la evolución, influyeron en la necesidad de observar el desarrollo del niño y la niña para conocer cómo éste se produce y además, en el importante papel que este conocimiento posee para realizar con éxito el trabajo educativo.

Las concepciones mencionadas y muchas otras de la época se constituyeron en motor impulsor para el surgimiento de la psicología como ciencia; sin embargo, las exigencias que plantea la labor pedagógica y educativa, la necesidad de conocer cómo se desarrollan los niños, cómo se pueden apropiar mejor de los conocimientos, intereses, valores, formas de relaciones humanas,

2

entre otras, dieron base y fundamento a los más variados intentos de estudiar al niño y su desarrollo.

Ante esta necesidad y las dificultades de carácter metodológico que ello entraña, dada la naturaleza del objeto de estudio, una de las soluciones fue la búsqueda constante de nuevas estrategias de investigación, métodos y procedimientos que nos aproximaran cada vez más, a la esencia del fenómeno y de los hechos a estudiar. En el caso que nos ocupa, el desarrollo integral del niño y la niña y su relación con la educación.

Después de realizar un análisis de esta problemática, lo recomendable sería el empleo de un conjunto o sistema de métodos: inductivo y deductivo; cuantitativos, experimentales y elementos y reflexiones propias del análisis cualitativo. Toda idea o reflexión hipotética debe tener su confirmación y todo dato empírico debe elevarse a las conceptualizaciones teóricas que permitan su adecuada explicación e interrelación con el conocimiento ya elaborado y conceptualizado.

El análisis específico y aislado de cada método posee un carácter parcial y limitado de la información que aportan acerca de un problema, dado que éste y su explicación trasciende el contenido de cualquier dato en particular.

A partir de estas reflexiones, se comenzó a elaborar los aspectos explicativos y cualitativos y por lo tanto, procesales de los hechos constatados. Para ello, se han utilizado varios procedimientos, entre los que se destaca el recoger un conjunto de datos acerca de la vida anterior del sujeto para poder precisar si los niños y las niñas tuvieron un desenvolvimiento anterior efectivo; cómo fue la influencia cultural en las condiciones familiares; cómo estaba establecido el sistema de relaciones sociales; si el proceso educativo fue o no el más adecuado y, si existió algún proceso que alterara el normal desarrollo de su sistema nervioso central.

Otra manera de precisar la explicación y el proceso que conduce a estos resultados, es que ante el niño o la niña se plantean tareas muy específicas que permitan, a través de las respuestas que en ellos evocan, determinar si las estructuras psicológicas básicas,

3

conocimientos previstos y habilidades necesarias, ya las poseían y entonces, poder explicar los resultados alcanzados.

Todas estas formas de llegar a conocer algo y obtener datos que permitan, mediante su interrelación, encontrar una explicación más acabada de lo que se produce, puede ser en términos de hipótesis o tesis en la medida en que la estabilidad, sistematicidad y fuerza de los datos y de su análisis, así lo permitan; pero aun, esto es relativo y pudiera cambiar en dependencia de determinadas condiciones, como el tiempo y el lugar en los cuales se desarrollan y producen.

Esta reflexión sugiere que en el proceso de búsqueda y elaboración del conocimiento no es posible hacer una separación entre lo cuantitativo y lo cualitativo o entre el resultado y el proceso. La separación puede tener un fin metodológico pero no conceptual, debido a que se puede apreciar cuándo estamos en la etapa o momento de la cuantificación y cuándo estamos en la fase interpretativa, cualitativa o buscando datos de esta naturaleza, ya que todo resultado exige regresar a su fundamento o proceso que le dio lugar; todo dato cuantitativo requiere de una explicación que le otorgue un significado.

Para la ciencia puede ser importante acumular datos. Sin embargo, lo más importante, es lograr su sistematización y encontrar una explicación al problema que permita precisar las causas y condiciones que le dan lugar, así como la posible dinámica de su formación en el tiempo y en el espacio. Este es el conocimiento relativo final.

A partir de estas ideas introductorias básicas, el análisis se centrará en el desarrollo integral del niño y la niña en la primera infancia y su relación con la atención educativa que los educadores brindan, lo que varía grandemente en dependencia de las concepciones teóricas de las cuales se parta acerca del desarrollo de la psiquis humana desde las más tempranas edades; temática central en nuestro quehacer investigativo y profesional, en general.

Hablar del desarrollo integral del niño y la niña presupone considerar su crecimiento físico, su estado de salud y nutricional, la formación de sus cualidades personales, los hábitos de comportamiento social,

4

el desarrollo del lenguaje, intelectual, moral, socioafectivo, no de una forma aislada sino en su interrelación, tomando en consideración las particularidades de estas edades y el contexto sociocultural en que viven y se desarrollan.

El logro de la integralidad concebida como la interrelación de las distintas esferas que conforman la subjetividad, no se logra de forma espontánea sino que se encuentra en íntima relación con la metodología utilizada en la conducción del proceso educativo. Solo así se puede hablar de las bases de la formación de la personalidad en desarrollo.

PRINCIPALES CONCEPCIONES DEL DESARROLLO INFANTIL Para contribuir al logro del desarrollo de niños y niñas en esta significativa etapa de su vida que es la primera infancia, resulta indispensable el conocimiento de cómo tiene lugar este desarrollo y los factores fundamentales que en el mismo influyen, por todos aquellos que participan en su formación.

A partir de esta idea central se presentan de manera sintética los elementos esenciales que caracterizan las diferentes concepciones y teorías acerca de cómo se produce el desarrollo infantil.

El análisis iniciará con las llamadas teorías naturales o biologicistas del desarrollo infantil; en primer lugar, porque de hecho constituyeron y ejercieron durante un largo tiempo una influencia francamente predominante en la explicación de este fenómeno y en segundo lugar, porque en su consideración esencial, aun en la actualidad se utilizan, por supuesto, en concordancia con el avance del conocimiento científico alcanzado en ciencias como las biológicas, genéticas, neurofisiológicas, psicológicas y pedagógicas, que les sirven de base.

Entre las posiciones filosóficas que más han influido en las concepciones y tendencias biologicistas han sido el positivismo evolucionista de Spencer y el darwinismo, cuyas ideas ejercieron un impacto directo en la psicología.

Las concepciones biologicistas más extremas tienen su expresión en la teoría preformista que concebía que, al igual que en una semilla

5

ya está encerrado todo lo que una planta será: su tamaño, el grosor de su tronco, la profundidad de sus raíces, la disposición de sus ramas y su producto expresado en sus flores y sus frutos, igualmente, en el embrión humano ya está encerrado todo lo que cada hombre llegará a ser en su futuro.

Las funciones biológicas fundamentalmente dadas por el cerebro y el funcionamiento del sistema nervioso, en general, constituyen el alfa y omega de lo que cada ser humano ha de llegar a ser, independientemente de otros factores como la etapa histórica en la que le ha tocado vivir, el medio socio-cultural y las estimulaciones y experiencias desde las edades más tempranas.

Aparentemente, estas teorías esencialmente naturalistas, genetistas y biologicistas del desarrollo humano en sus expresiones tradicionalistas han desaparecido de la arena científico-psicológica actual, pero realmente, aun se encuentran presentes, quizás no de forma clara, directamente expresadas, pero sí de una forma encubierta, indirecta, enmascarada que, cuando se realiza un profundo análisis, se manifiestan, salen a la luz, se evidencian como las bases de un iceberg que se encuentran en sus profundidades.

Así, Herstein afirma que “el Cociente Intelectual (CI) como característica del genoma humano, es fijo e inmutable en el cual la educación juega un papel secundario de facilitador o no facilitador de lo que ya está biológicamente determinado”. (10) Por otra parte, sería imposible en el momento actual, al analizar las teorías del desarrollo psíquico humano, ignorar las posiciones de los científicos de las neurociencias, que, a nuestro modo de ver, transitan desde las más extremas hasta la aceptación de la combinación de los factores biológicos, esencialmente la estructura y funcionamiento del cerebro, con alguna influencia del medio social y cultural en el que el individuo vive y se desarrolla.

Ejemplo de las primeras, pueden considerarse las afirmaciones de Cric “Usted, sus alegrías, y sus penas, sus recuerdos y sus ambiciones, su propio sentido de identidad personal y su voluntad no son más que un vasto conjunto de células nerviosas y moléculas asociadas…, en fin un montón de neuronas. (11)

6

En otra posición podemos citar al destacado neurofisiólogo mexicano H. Arechiga que, sin abandonar su posición neurofisiológica esencial, ofrece un espacio al medio y las interrelaciones con las bases biológicas, cuando afirma: “Cada neurona es diferente en dotación y distribución de canales iónicos, sinápticos y mecanismos intercelulares de respuestas y pudiera pensarse que en el curso de la interacción con el ambiente se pueden haberse ido modelando las diferencias entre las neuronas, diferencias que no pueden explicarse por la inexistencia en cada una de ellas de determinados genes (10 millones de neuronas), sino que a partir de su combinación con el medio ambiente se haya producido esta gama de variantes”. (12) Ya muchos años antes, el insigne psicólogo soviético A. N Leontiev había puesto de manifiesto esta interrelación al especificar: “Las propiedades biológicas del hombre permiten la formación de facultades auditivas; pero sólo la existencia objetiva del lenguaje puede explicar el desarrollo del oído verbal; así como las particularidades de cada lengua determinan las características fonemáticas o tonales de dicho oído. (13) Las teorías y concepciones maduracionales, hijas y continuadoras de las biologicistas clásicas, tampoco consideran a la educación como un factor esencial en el desarrollo humano. Este es producto del proceso maduracional del cerebro, de las estructuras y funcionamiento del sistema nervioso. Su ejemplo más claro y fehaciente se encuentra en la indiscutiblemente importante obra de A. Gessell, fundamentalmente dirigida a la comprensión y diagnóstico del desarrollo de los niños en sus primeros años de vida.

El análisis de las obras fundamentales de A. Gesell sirvió de base para arribar a algunas generalizaciones básicas acerca de las concepciones maduracionales del desarrollo infantil, especialmente, en las edades más tempranas.

Para Gesell, cada etapa del desarrollo representa un grado o nivel de madurez; pero al plantearse, ¿madurez de qué?, se encuentran explicaciones como las siguientes: “ Si a las 4 semanas movemos ante el campo visual de un niño un anillo, un sonajero, etc., él lo

7

seguirá con la mirada…; esto significa que las células nerviosas que controlan los delgados músculos motores han madurado, descartando en su análisis el papel que puede tener la estimulación con el movimiento del sonajero para dicho logro”. (14) Las neuronas sensoriales y motoras de los ojos crecen a una velocidad tal que pronto el niño de las primeras edades estará en condiciones de seguir con la mirada los objetos y las personas.

Palabras como mañana, tarde, semana, surgen en la medida que el niño va madurando. Las células se van organizando como patrones de respuestas o sistemas de reacción. Son estos patrones neurales los que determinan la conducta. Como puede apreciarse se trata de maduración de estructuras biológicas. “Las palabras surgen en el vocabulario del niño a medida que va madurando”. (15) “El niño de hoy es un testimonio del pasado así como una promesa para el futuro. Los logros de ese futuro se apreciaran cuando las conexiones nerviosas y logros de las conexiones hayan madurado” (16)

Al tratar las percepciones y su desarrollo, Gesell nos dice: “las percepciones también crecen. Crecen con la experiencia y con la madurez progresiva de las células sensoriales y motoras”. (17) Cuando aborda un tema tan personal como es la formación de la individualidad, no deja de ponerse de manifiesto su concepción maduracional al expresar:”Se reconoce por supuesto que existen individualidades en cada periodo etario, pero estas diferencias no pueden ser estimadas o entendidas adecuadamente salvo en términos de madurez relativa”. (18) “Cada criatura nace con una naturaleza que lo colorea y estructura.

Puede decirse que el infante posee una gran plasticidad y enorme posibilidades para aprender, pero al propio tiempo, nace con rasgos y tendencias constitucionales que determinan qué, cómo y en cierta medida cuándo aprenderá”. (19) “El niño entra en el mundo social a través de un proceso innato de desarrollo que llamamos maduración”. (20)

8

“La herencia de la cultura entra por el proceso de adaptación. Ambos procesos se cruzan entre sí, pero la maduración es el fundamental tanto que la adaptación cultural nunca puede transgredirla”. (21) Como hemos analizado en las teorías biologicistas y maduracionales el factor fundamental, centro de la explicación del desarrollo humano era lo biológico, lo innato, el producto de la herencia orgánica.

Ahora, en las consideradas, en contraposición a estas explicaciones, las llamadas concepciones sociológicas, el ambiente, el medio externo, en toda su variedad y riqueza material y espiritual, pasa a ocupar el lugar central en el desarrollo de niños y niñas a un punto tal que la concepción de lo psicológico, el ser, sus vivencias, sus motivaciones, sus intereses, en fin, su conciencia, puede no tenerse en cuenta siendo el hombre en esencia, un producto directo de la socialización, de la influencia del medio social y sus manifestaciones se expresan en su conducta, en su comportamiento en el medio social.

Las teorías sociológicas del desarrollo humano consideran al hombre como un ser eminente social y tratan de explicar y descubrir sus particularidades en la historia de la sociedad; encuentra sus fundamentos esenciales en la escuela sociológica francesa, cuyos principales exponentes fueron Dumas (1976) y Durkheim (1895).

Todos los recién nacidos son muy semejantes, pocas cosas los diferencian, transcurrido un cierto periodo de tiempo de su desarrollo, comienzan a diferenciarse en sus expresiones, sus movimientos, sus cualidades; las funciones y procesos logrados en el desarrollo personal se constituyen así, en el ser individual; el conjunto de creencias, sentimientos, valores, tradiciones opiniones que caracterizan a un grupo determinado expresan el ser social.

Construir, formar en cada ser humano ese ser social, es el fin de la educación, al decir de Durkheim.

A partir de estas consideraciones es que se puede explicar la posible contradicción entre socialización, individualización o formación de cada personalidad, única e irrepetible: según Durkheim, la socialización es vía y logro de la individualidad.

9

En la presentación a la traducción del francés al ruso, de su libro “El desarrollo psíquico infantil”, M. Antsiferova presenta a Wallon como uno de los principales exponentes de la ciencia psicológica que, desde las perspectivas de la escuela francesa, han teorizado sobre el desarrollo ontogénico y los factores en él influyentes, así como las etapas por las que transcurre dicho desarrollo, al tratar de explicar la dialéctica del paso de una a otra etapa; del surgimiento de lo nuevo no presente en lo ya existente.

La profesora Antsiferova plantea que en este paso, Wallon ve como fuerza impulsora y esencial, la interacción que el niño establece con el medio ambiente que le rodea, con el mundo de las cosas creadas por el hombre, que en su complejidad, van influyendo en la existencia del ser, en su socialización.

Una tercera posición, representa un intento de salida a las contradicciones planteadas y que adquieren diversas formas más simplistas o más complejas, menos o más fundamentadas y que tratan de tener en cuenta los factores internos y los externos, lo biológico y lo social, la educación y el desarrollo en su unidad.

El primer intento en el desarrollo de estas ideas corresponde a la llamada teoría de la convergencia de los dos factores, formulada por Stern en 1927. Las referencias relativas a la necesidad de considerar no aisladamente sino de forma interrelacionada los factores influyentes en el desarrollo psíquico, se encuentran en la obra de W. Stern “Psicología General desde el punto de vista personalístico”.

Stern, fue considerado como una figura eminente de la filosofía y la psicología en Alemania desde fines de los años 20 con amplísimas publicaciones.

Así, plantea este autor que en la época en que se adoptó la teoría de la evolución de Spencer y Darwin, se consideró que la conciencia era en parte el producto y en parte el proceso biológico en la lucha por la existencia, en la adaptación, en la diferenciación progresiva. Los dos factores que condicionan las evoluciones del hombre, la herencia y el medio ambiente, consideradas inicialmente solo en relación con la organización y funcionamiento del cuerpo, se ampliaron gradualmente a la explicación de los procesos psíquicos.

10

Señala Stern, que más allá de los planos meramente biológicos, la explicación del desarrollo psicológico resulta mas clara cuando se toma en cuenta la relación de los dos factores causales (teoría de la convergencia). Nada humano puede comprenderse científicamente ni desde lo puramente biológico, ni desde lo exclusivamente medio ambiental; se hace indispensable la relación de ambos factores.

Una teoría en la que también se consideran los distintos factores es la llamada teoría psicogenética, la que ha sido extraordinariamente extendida y generalmente aceptada durante muchos años; como se señaló, en cierta medida es expresión también de la interacción de lo biológico y lo social, de lo interno y lo externo; su principal exponente fue Jean Piaget y sus continuadores, y aun en nuestros días, esta teoría ha imperado internacionalmente en la explicación del desarrollo psíquico infantil.

Sin negar la interacción entre las estructuras biológicas y medio ambientales, en su concepción, brinda un espacio fundamental a los esquemas como formaciones que ya el niño trae como parte de su dote genética y a la educación la limita a sus posibilidades de facilitar o no el posible desarrollo del niño y la niña; en su esencia, su explicación teórica es realmente adaptativa: en su interacción con el medio, el organismo se adapta a él, de tal forma, que el desarrollo intelectual lo describe como sucesivas etapas de logros, que son un producto del avance de sus procesos sobre la base funcional de los esquemas y estructuras ya en ellos presentes.

La teoría psicogenética de J. Piaget constituye un indiscutible aporte para el análisis del desarrollo infantil y aunque en su esencia expresa una interacción del individuo con el medio, ésta no se considera como el factor influyente en el desarrollo, sino más bien como la expresión de un mayor grado de madurez de las estructuras y funciones, esencialmente de orden biológico, alcanzada por los niños y las niñas.

En los últimos años, las ideas de la teoría histórico-cultural han cobrado extraordinaria fuerza, cuando se trata de explicar el desarrollo psíquico infantil y el papel que en el mismo juegan los diferentes factores.

11

Esta teoría del desarrollo humano fue formulada a fines de los años 20 y principio de los 30, por el psicólogo soviético L. S Vigotsky; sin embargo, por razones político-sociales, sus ideas solamente salieron la luz en años posteriores.

En el origen de las concepciones planteadas por este autor se pueden encontrar dos ideas principales: en primer lugar, su contraposición a las corrientes psicológicas imperantes en la época acerca de lo biológico, lo innato, como factor esencial del desarrollo psíquico del ser humano.

En segundo lugar, como necesaria respuesta a los intentos de encontrar una explicación marxista, dialéctico-materialista, al surgimiento y formación de lo psicológico en el hombre; una explicación de la actividad humana, proponiendo la integración de los factores biológicos, sociales y psicológicos en una unidad. Al decir de muchos autores, un elemento esencial en la teoría de Vigotsky es la introducción de lo histórico en la explicación de lo psicológico o viceversa, al decir de M. Shuare, de la psicología en la historia.

Al destacar el papel de los diferentes factores en el desarrollo psíquico, Vigotsky plantea, en primer lugar, lo biológico como algo que es indispensable considerar por ser el hombre un ser humano, que como tal, debe nacer con un cerebro humano, con sus peculiares características; pero esto sólo constituye una premisa, una condición primaria que, si bien es una base esencial, no resulta determinante en lo que un ser humano puede llegar a ser; aún, los individuos considerados como sujetos con necesidades educativas especiales, con una adecuada atención educativa, pueden mediante los mecanismos de la compensación, llegar a alcanzar un nivel de desarrollo, nunca antes considerado posible.

Para Vigotsky, lo biológico no resulta algo fijo e inmutable, anticipándose a las ideas de J. Gould, el cual plantea la flexibilidad de lo biológico, mediado por lo social y lo cultural.

Ya desde los inicios de la concepción histórico cultural del desarrollo humano, uno de los principales alumnos y seguidores de Vigotsky, el profesor A. N. Leontiev, había planteado esta problemática, expresando cómo a medida que se iba produciendo el proceso de

12

hominización hasta el surgimiento del homosapiens, las leyes sociales iban adquiriendo más importancia, en la misma medida que el desarrollo del hombre se consideraba menos dependiente de las leyes biológicas.

Todo lo expresado en ninguna medida implica que el hombre se haya independizado de las influencias biológicas; se trata de que las modificaciones biológicas, transmisibles por la herencia, no determina el desarrollo social e histórico del hombre y, en general, de la humanidad.

Para Vigotsky, el desarrollo psicológico es producto de la apropiación, por cada sujeto, de la cultura creada por las generaciones precedentes. Se pudiera destacar que, como señala Leontiev, el ser humano históricamente se ha creado como tal en el proceso de construcción de la cultura, de forma ontogenética. Desde el momento del nacimiento, el individuo se desarrolla como ser humano en el proceso de apropiación, de asimilación de la cultura ya creada.

Estas consideraciones conducen a la idea de que las facultades mágicas atribuidas, desde una concepción naturalista, al desarrollo del cerebro, al equipo genético, recibido por la herencia biológica, pasan a ser un producto de la asimilación durante el desarrollo ontogenético de la cultura creada, es decir, de la apropiación de la herencia cultural, la cual varía en dependencia de la etapa del desarrollo histórico y del tipo específico de sociedad de que se trate, concretizada en la ciencia, la técnica, el arte y en las costumbres, creencias, en fin, los valores de dicha sociedad.

Si nos referimos a los niños en las primeras edades, de 0-6 años, la cultura está limitada a los objetos, a los juguetes que les rodean, también productos de los adelantos científico-técnicos y al arte en su construcción; con estos objetos, realiza las primeras acciones y se apropia de los procedimientos para actuar con ellos; inicialmente, los manipula, los analiza, orientándose en sus cualidades, las que luego toma en cuenta al realizar las acciones conforme a sus formas, tamaños, colores, al espacio y al tiempo de que dispone.

13

De esta manera, es que tiene lugar el desarrollo de sus primeras percepciones, de formas sencillas de establecer relaciones entre ellas y de expresar, mediante su lenguaje, sus satisfacciones, sus experiencias, sus inquietudes, curiosidades y deseos; todo siempre acompañado y teñido por las interrelaciones que establece con adultos y otros niños que puedan formar parte de su convivencia.

Estas primeras manifestaciones de la cultura, sus primeras experiencias y vivencias se dan en el medio familiar, como su primera escuela, que varia también de acuerdo con el nivel cultural de sus integrantes. En sus actividades, sus interrelaciones y comunicaciones, el pequeño establece sus primeras relaciones afectivas, como primeros destellos de su humanidad; adquiere sus primeras vivencias, sentimientos, experiencias, conocimientos, hábitos, habilidades, costumbres, normas de comportamiento social, conforme a las particularidades del medio socio-cultural en el que vive.

Todo lo expresado acerca de la cultura propia de las primeras edades mediante cuya apropiación los niños y las niñas se desarrollan integralmente, permite sintéticamente definir, qué se entiende por un niño y una niña en la primera infancia:

Organismos en intenso crecimiento que, mediante un intercambio activo pueden asimilar progresivamente su medio natural y social; como consecuencia de lo cual poseen una vulnerable salud, cuya protección ha de constituirse en la primera ocupación de los familiares y restantes adultos que le rodean.

Seres sociales y culturales por su origen, que devienen individuales durante esta etapa, a partir de la apropiación activa que realizan de las experiencias que le rodea, las cuales están impregnadas por el sello que le imprimen las condiciones del momento histórico, país, procedencia social y familiar.

Sujetos con extraordinario potencial de desarrollo, siempre que el intercambio le favorezca y estimule durante toda la etapa y con especial énfasis, en los tres primeros años de vida.

14

Seres independientes en sus inicios, con capacidad para el tránsito al autovalidismo.

Sujetos portadores de todos aquellos derechos (legislados o no), que les propicien el alcance de una vida plena en ésta y en las etapas sucesivas del desarrollo.

De manera resumida, podría expresarse que: La infancia de cero a seis años está constituida por niños y niñas que son seres biológicos en intenso crecimiento; seres sociales y culturales por su origen, que devienen individuales a partir de la apropiación activa de las experiencias aportadas por su medio específico; seres dependientes con capacidad para transitar al autovalidismo; con extraordinario potencial de desarrollo; y sobre todo, portadores de derechos para el alcance de una vida plena.

EDUCACIÓN Y DESARROLLO INFANTIL El análisis sintético realizado de las diferentes concepciones del desarrollo infantil permite concluir tres diferentes grupos de teorías que pueden expresarse de la siguiente forma:

El desarrollo se produce como resultado de una herencia biológica o de una manera intuitiva, espontánea, en el fondo también naturalista y la educación debe ir adaptándose al desarrollo ya alcanzado por el niño, por lo que en realidad poco ella influye, nada más que como facilitadora o inhibidora del mismo.

Una segunda posición, en la cual el desarrollo se ve esencialmente determinado por las condiciones externas, medioambientales. En ella se incluye el llamado aprendizaje social, en cuyo análisis el desarrollo es igual al aprendizaje, ambos se dan paralelamente y se logran al mismo tiempo; en esencia, el aprendizaje es el desarrollo y éste se determina por las condiciones, que más que sociales, se reducen a las ambientales.

Una tercera posición, representa un intento de salida a las contradicciones planteadas, que adquiere diversas formas más simplistas o más complejas, menos o más fundamentadas y que

15

trata de tener en cuenta los factores internos y los externos, los biológicos y los sociales, la educación y el desarrollo en su unidad.

Las posiciones planteadas conducen necesariamente a realizar un análisis, aunque sea de forma abreviada, del papel que a la educación se le asigna en cada una de las concepciones ó teorías del desarrollo infantil presentadas.

Siguiendo su mismo orden, se aprecia que en las teorías naturalistas-biologistas ó genetistas, como indistintamente se les denomina, a la educación se le da un papel prácticamente nulo.

Basta con que los años transcurran en su sucesión para que en las formaciones psicológicas, la subjetividad y el desarrollo humano se manifiesten, salgan a la luz por el despliegue de lo que ya el sujeto trae desde su nacimiento.

Ello queda claramente expresado en la cita referida de Herstein, que al considerar el cociente intelectual como característica del genoma humano, fijo e inmutable, ya está reafirmando el papel secundario de la educación, como facilitador o no de todo lo que ya está biológicamente determinado.

En las teorías maduracionales, como ha quedado claramente expresado y demostrado en las afirmaciones de Gessell, el desarrollo infantil es un resultado de sus procesos maduracionales y, cuando se plantea: ¿Maduración de qué? Se expresa claramente que son las maduraciones de su cerebro, de su sistema nervioso en sus conexiones entre las neuronas. La educación, cuando más, puede considerarse como una adaptación de lo ya madurado biológicamente al medio que el individuo encuentra. En algunos momentos, se le considera hasta como un factor deformante lo cual se evidencia en lo expresado por el propio Gessell cuando plantea: “Los impactos de la cultura son incesantes y tienden con frecuencia a producir uniformidades, pero aun el infante más tierno conserva su individualidad a través de los mecanismos inherente a la maduración. Debemos agradecer ese estado de determinismo maduracional, ya que si no existiera, el niño sería víctima de la

16

maleabilidad que los defensores de la educación le han atribuido”.

(22). Expresiones como estas ponen al descubierto la posición que hemos estado analizando.

En el plano educativo, existen experiencias cuya aplicación a la práctica reafirman esta posición; sirva solo a manera de ejemplo, las ideas de utilizar el criterio de nivel de maduración del niño para ingresar al primer grado, lo que ha conducido al diseño de pruebas diagnósticas.

En las llamadas teorías sociológicas, que desde el análisis realizado pueden argumentar un determinismo social, en oposición al determinismo biológico, pareciera que al factor educacional se le otorga un papel más relevante; sin embargo, al hacer un análisis del proceso de socialización resulta de gran interés la situación hipotética planteada por Henry Pieron cuando dice que: Suponiendo que como producto de un cataclismo muy específico y hasta ahora no explicable por la ciencia, todos los seres humanos adultos, adolescentes y jóvenes desaparecieran y solamente permanecieran con vida los niños menores de dos años, pero que sin embargo, se conservan todos los productos de la cultura material y espiritual, la ciencia, la técnica, el arte creados hasta ese momento, ¿Qué sucedería? ¿Sería suficiente la existencia de ese rico ambiente social para que los niños alcanzaran el desarrollo psicológico como seres sociales humanos, se lograría su socialización?

El propio psicólogo responde que sería necesario que volviera a repetirse la historia de la construcción de la cultura hasta el momento alcanzada, basada en los productos de la actividad e interrelaciones entre los hombres y su transmisión de una a otra generación, lo cual requeriría el transcurso de miles y miles de años.

En conclusión, puede plantearse que la existencia de las condiciones sociales externas, por muy ricas y variadas que sean, no determinan la socialización del hombre. En ninguna medida ello significa restarles su valor, sino afirmar que, constituyendo expresión de la cultura y concreción de la misma, por sí solas, no pueden convertirse en mediadores de lo psicológico; sería necesaria otra forma de mediación que realmente permita al hombre, desde sus edades más

17

tempranas, apropiarse paulatinamente de la cultura plasmada en sus productos para que ocurra el proceso de su asimilación y producto de ello, su posible ampliación, transformación y enriquecimiento, sobre la base de lo ya logrado.

Indiscutiblemente, desde esta perspectiva, en las concepciones sociológicas del desarrollo infantil se concede un papel relevante a la educación, pero ello nos lleva necesariamente a precisar cómo se entiende este proceso.

El análisis de la relación educación-desarrollo en la teoría epistemológica de Jean Piaget y sus seguidores permite apreciar que ésta no puede librarse de su concepción adaptativa del niño al medio ambiente como producto de los procesos de asimilación y acomodación. Ello encuentra su expresión mas acabada en la propuesta de su periodización del desarrollo de la inteligencia.

En cada etapa ya queda establecido lo que los niños han de alcanzar.

El paso de lo sensoriomotriz al período de operaciones concretas y, en general, de una a otra etapa hasta arribar a lo conceptual, tiene su propia lógica explicativa. El proceso de la educación no se considera como factor necesario e influyente sino por el contrario, la educación, la enseñanza, deben adaptarse al desarrollo ya alcanzado.

En la teoría histórico cultural iniciada por L. S. Vigotsky, continuada por sus seguidores y de gran actualidad internacional, desde sus inicios teóricos se deja sentado que el gran papel se concede a la educación, al considerar el desarrollo como producto del proceso de apropiación (asimilación) de la cultura.

Ello, fundamenta la gran importancia que se concede a la preparación de la familia y de todos aquellos que comparten la función educadora, para comprender y asumir su responsabilidad en el desarrollo de sus hijos e hijas desde las primeras edades, de realizar una atención educativa de calidad en el hogar, favoreciendo así su desarrollo integral.

El problema del desarrollo del hombre vinculado a la cultura, al desarrollo social, plantea una serie de interrogantes entre las que se destaca en primer término, la consideración de la apropiación, de la

18

asimilación de la cultura; la explicación de cómo se produce esta apropiación.

La primera respuesta, es la consideración de que este proceso es por su esencia y función un proceso de educación.

La educación como proceso, puede adquirir diversas formas, desde la más sencilla imitación hasta las formas superiores de autoeducación, pero, en esencia, es un proceso indispensable ya que, de no producirse, se interrumpiría la continuidad histórica como ya se analizó en la situación hipotética planteada por Pieron.

Por otra parte, Leontiev nos alerta al señalar que mientras más progrese la humanidad, más ricos serán los resultados de la práctica social y más amplia la cultura y por ello, más complejas serán las tareas de la educación. Cada etapa del desarrollo de la humanidad, como de todo pueblo en particular, requiere de modo inevitable, un nuevo nivel de desarrollo de las generaciones en ascenso.

La sociedad concede más tiempo al período de formación; se crean nuevas instituciones educacionales, y la enseñanza y la instrucción pueden hacerse más especializadas; adquieren más importancia, diferenciación y valoración social las profesiones de educadores, maestros, profesores de los distintos niveles, se enriquecen los programas, se mejoran los métodos y medios de enseñanza y la Ciencia Pedagógica, como ciencia de la educación, ha de alcanzar un mayor desarrollo teórico-metodológico y práctico.

La concepción de la educación como factor fundamental en el desarrollo humano obliga, en cierta medida, a su valoración como un proceso de calidad, científicamente fundamentado, lo cual a su vez conduce al análisis de la ciencia de la cual constituye objeto esencial de estudio, o sea, de la pedagogía.

La consideración de la pedagogía como ciencia y su relación con otras ciencias afines entre las se que destacan la filosofía de la educación, la sociología de la educación, la psicología educativa y la biología humana, no es un problema totalmente resuelto.

Esta relación no se realiza de forma directa; las distintas ciencias que brindan su aporte a la educación, han de pasar por lo que

19

pudiera considerarse como un prisma teórico en el que todas se integran en la creación de la teoría pedagógica y, a partir de esta teoría, es que puede construirse un proceso educativo desarrollador, en el que se consideran sus distintos componentes didácticos: sus objetivos, contenidos, métodos y procedimientos, medios formas organizativas y evaluación; componentes en los que se concretizan los aportes de las distintas ciencias, dando así su contribución a la calidad de dicho proceso.

De forma gráfica, este proceso pudiera representarse de la siguiente forma: (esquema de José en el V Seminario Mundial de OMEP) Sería de interés analizar, aunque fuese de manera sintética, lo que cada una de estas ciencias ofrece a las ciencias pedagógicas.

Así, la filosofía de la educación desde su función teleológica, muy unida al establecimiento de la política educacional de un país, contribuye a la determinación de los fines y objetivos de la educación, de acuerdo al nivel y a la etapa del desarrollo de que se trate. En el caso de la educación preescolar, debe partirse del concepto de infancia que se adopte.

La proyección o función epistemológica resulta esencial, porque orienta la concepción que se tenga del nivel de educabilidad y educatividad, desde la primera infancia y además, por supuesto, de cómo se comprende la forma en que el niño y la niña de estas edades conocen el mundo que les rodea. Todo ello queda plasmado tanto en los contenidos como en los métodos, procedimientos, medios y formas organizativas que se utilicen para su formación conforme a los fines y objetivos que se planteen.

Desde sus etapas más tempranas, las ciencias pedagógicas y psicológicas constituyen una unidad indisoluble e insoslayable ya que se trata de la educación y desarrollo del ser humano.

Así, la psicología educativa o pedagógica, como algunos la denominan, ofrece la concepción del desarrollo infantil y se integra con la filosofía para orientar las vías didácticas que coadyuven a la formación de conocimientos, sentimientos, actitudes, cualidades y premisas esenciales para la formación de valores y en general, la formación de las bases iniciales de la personalidad que responda al

20

tipo de hombre al que la sociedad aspira. Su aporte pues, se refleja también en los métodos, procedimientos y formas de organizar, orientar y conducir el proceso educativo.

El niño vive y se desarrolla en una etapa histórica y en un medio sociocultural determinado, lo que necesariamente exige la consideración de la Sociología de la Educación al concebir y proyectar el proceso educativo.

La Sociología se nutre de lo establecido en otras instituciones sociales -el arte, la cultura, la ciencia- en lo que podemos considerar su macro-expresión o nivel macrosocial que influye en la educación; a su vez toma en cuenta, las relaciones de las formas educacionales con el medio comunitario en el que estas se realizan y más íntimamente, las que el niño y la niña establecen con otros niños y con los adultos que los rodean, todo lo cual también está condicionado por las relaciones que entre sí establecen los adultos que los educan. Estos requerimientos determinan la pertinencia del proceso educativo.

El niño y la niña son seres humanos y por lo tanto, están dotados de una estructura biológica y funcionamiento neurofisiológico lo cual si bien no determina los posibles niveles de desarrollo físico y psicológico que pueden llegar a alcanzar, no deben dejar de considerarse por la gran importancia que tienen los factores higiénicos, nutricionales, el equilibrio mental y otros aspectos esenciales de carácter neurofisiológico.

Lo expresado tiene su base en la idea esencial y básica acerca de la concepción del proceso educativo: la relación existente entre la educación y el desarrollo. En la concepción de la Pedagogía cubana, la educación adquiere el valor de promotor del desarrollo, de su conductor e impulsor. La educación debe ir por delante y guiar el desarrollo.

Un proceso educativo de calidad propiciará un mayor nivel de desarrollo integral en la primera infancia; ello se refleja en la gráfica que muestra los resultados alcanzados en la investigación longitudinal, realizada por el Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar (CELEP); que estudió el proceso

21

educativo y su influencia en el desarrollo de los niños y niñas cubanos/as de 3 a 7 años.

Para que la educación se convierta en fuerza que promueve el desarrollo, el proceso educativo ha de cumplir determinadas características, responder a determinados requerimientos: en primer lugar, debe basarse en el desarrollo ya alcanzado previamente por los sujetos para, desde su plataforma, moverlo a un nivel superior, teniendo en cuenta las potencialidades de cada uno.

Este proceso debe estar dirigido, fundamentalmente, al logro de un desarrollo integral, es decir, al logro de formaciones intelectuales, socioafectivas, actitudinales, motivacionales y valorativas.

Debe ser un proceso en el cual el niño ocupe el lugar central, protagónico, lo que significa que todo lo que se organiza y planifica debe estar en función del niño y la niña y tener como fin esencial su formación; no lo que generalmente se interpreta de que ha de hacerse lo que él quiera y decida, sino que deben concebirse las acciones educativas en función de sus necesidades e intereses para lograr una participación activa y cooperadora; no como algo que el educador da y el niño y la niña se limitan a recibir, sino como acciones que desean realizar y que les proporcionan satisfacción y alegría.

El proceso, además, debe considerarse como activo y participativo.

Si el niño constituye el eje central de la actividad educativa, es lógico que de ello se derive su participación en todos los momentos que la conforman. En la concepción y planificación de las actividades que el adulto-educador, familiar o cualquier otro agente educativo realizan, se tiene que tener en cuenta que el niño y la niña han de participar y cómo deben hacerlo para que realmente ejerzan las influencias que de ellas se esperan.

Los niños participan en la sugerencia de cosas que quisieran saber y hacer, respondiendo a sus intereses, inquietudes y experiencias vividas; participan en las ideas acerca de cómo hacerlas, el proceso de realizarlas y más aun, en los momentos de análisis de los resultados alcanzados por todos y cada uno, y, por supuesto, de su propio resultado. Esta cadena de acciones indispensables contribuirá

22

a que el niño se haga más consciente de lo que hace, para qué lo hace, cómo y con qué lo hace y qué resultados se pueden obtener, no solo en la actividad, sino en su propio desarrollo.

Otra de las características del proceso educativo es su carácter colectivo y cooperativo; cada niño o niña al interactuar con otro, le brinda ayuda, cooperación, le ofrece sugerencias, contribuye a sus reflexiones y toma de decisiones. Así, el proceso se considera en acción grupal, sin dejar de tener presente, que en última instancia, se traduce en un resultado personal ya que cada sujeto está mediado por su subjetividad, por lo interno individual y por sus propias vivencias, producto de las condiciones de vida concretas y personales.

El clima socio-afectivo en el que tiene lugar el proceso educativo es otra de sus características insoslayables. La interrelación social de todos los participantes y el grado de afectividad, como elemento esencial del desarrollo, ha sido demostrada en múltiples investigaciones por los estudiosos de estas edades. Mientras más pequeños son los niños y niñas, mayor efecto tiene sobre ellos la satisfacción de las necesidades afectivas. Sentir esta afectividad expresada en las sonrisas, en los gestos, en el nivel de aceptación, constituye fuente de implicación personal, de comprometimiento, de motivación para un hacer mejor.

No puede pensarse en la creación de un clima socio-afectivo ni de una interacción e interrelación entre los niños y niñas y de ellos con los adultos, sin la consideración de la comunicación como un momento tan importante como la propia actividad. Toda actividad requiere de la comunicación, sobre todo si estamos hablando de aquellas que tienen lugar dentro de un proceso educativo; a su vez, la comunicación se encuentra en la base de cualquier actividad, aun cuando esta se realice individualmente, ya que trasmite todo lo generacionalmente acumulado, lo que los demás expresan a través de sus logros, desde los más sencillos hasta los altamente complejos; es por ello, que el acto comunicativo se considera una característica altamente valorada en el proceso educativo.

No es posible dejar de destacar el enfoque lúdico de todo el proceso educativo. El juego constituye la actividad fundamental en la edad

23

preescolar y, mediante sus distintas variantes: juegos de imitación, de movimientos, de mesa, didácticos y, esencialmente, el juego de roles, también a veces llamado dramatizado, los niños y las niñas sienten alegría, placer y satisfacción emocional, lo que al mismo tiempo enriquece sus conocimientos, sus representaciones, su motivación, sus intereses, contribuye a la formación de sus actitudes, de sus cualidades, en fin, a todo su desarrollo y crecimiento personal.

Por todo ello, el juego es una forma organizativa crucial del proceso educativo, pero a su vez, se convierte en un procedimiento fundamental presente en cualquier otro tipo de actividad. Lo expresado, permite enfatizar la concepción acerca del enfoque lúdico, en la organización y conducción del proceso educativo en esta etapa del desarrollo infantil.

Los requerimientos referidos están fundamentados en los presupuestos teóricos y metodológicos esenciales de la teoría histórico-cultural del desarrollo de los procesos y funciones psíquicas elaborada por L. S Vigotsky, ya analizados en su esencia.

Cuando se señala que es necesario partir del conocimiento, del diagnóstico de lo ya alcanzado por el niño, no para adaptarse a él, sino para proyectar y planificar el futuro y posible desarrollo , se parte de la concepción de zona de desarrollo próximo, categoría que fundamenta la existencia de un desarrollo actual, de lo ya alcanzado por el niño y de la existencia, al mismo tiempo, de un desarrollo potencial, de una zona de procesos en fase de maduración y formación, sobre la cual debe influir fundamentalmente el educador mediante su proceso educativo para hacer posible que lo potencial se convierta en desarrollo real.

Hablar del carácter protagónico y activo del niño en el proceso educativo significa que, como señalara Vigotsky, es mediante las acciones que el niño realiza que puede apropiarse, hacer suyos, los logros de la cultura material y espiritual teniendo en cuanta sus intereses, producto de las experiencias y vivencias previas, que forman parte de su subjetividad; es decir, de su mundo interno.

24

La cooperación, la colaboración, entre el adulto y los niños y de ellos entre sí, es expresión de una ley fundamental de la teoría históricocultural en la cual un papel esencial lo juegan las interrelaciones sociales en el plano externo, interpsíquico, que al interiorizarse se transforman en procesos psíquicos internos.

Otra característica que se señaló al hablar del proceso educativo de calidad es el clima socio-afectivo en el que éste ha de producirse.

Aquí se unen y expresan dos elementos que si bien para todas las etapas del desarrollo se plantean, resultan esenciales en las primeras etapas del desarrollo infantil, por teñir, matizar la afectividad todas las actividades que los niños y las niñas realizan y las relaciones que establecen.

Finalmente, y no por ello ser lo menos importante, queremos destacar el enfoque lúdico de todo este proceso que ha de ponerse de manifiesto las diferentes actividades que el niño realiza, respondiendo a las particularidades de la edad y al carácter esencial de la actividad de juego para su educación.

Todos estas categorías en su interrelación constituyen elementos presentes en una categoría más amplia y esencial en la teoría histórico cultural: la situación social del desarrollo en la que se integran el desarrollo actual, la zona de desarrollo próximo, las acciones e interrelaciones con el medio socio-cultural que originan las vivencias, todo lo que en su conjunto promueve el desarrollo de la infancia en estas edades.

Cuando se realiza un proceso educativo de calidad, cumpliendo los requerimientos anteriormente planteados, es posible que los niños y niñas en la primera infancia alcance logros en su desarrollo integral.

En todo el período comprendido entre el nacimiento y los seis años de edad, en la esfera del desarrollo motriz, el niño y la niña que nacen con un cerebro sano, pueden alcanzar habilidades motrices básicas. Ya en el primer año de vida, realizan los primeros movimientos de su cuerpo que le permiten el cambio de posición aun estando acostados; desplazarse inicialmente con el gateo, sentarse, adquirir la posición bípeda e iniciar el caminar con ayuda y después, de manera independiente.

25

Sobre esta base, posteriormente, serán capaces de desplazase con equilibrio, podrán correr cada vez con mayor velocidad y direccionalidad, saltar con los dos pies y luego con uno cada vez a una mayor altura, así como trepar. También serán capaces de lanzar, rodar y atrapar pelotas y, con pequeños movimientos de sus manos realizar diversas y variadas acciones con los objetos: sacarlos y meterlos de diversos tipos de recipientes, ensartar, enroscar y desenroscar, construir con bloques, recortar, rasgar, y colorear.

Estas acciones constituyen ya una manifestación de cierto control de sus movimientos, de una buena coordinación óculo-manual así como de una cierta definición de su lateralidad y, al mismo tiempo, constituyen las bases de acciones mas complejas combinadas que posteriormente podrán realizar partiendo de las concepciones que hemos expresado; no se da de una manera espontánea sino que requieren de la estimulación, de todo un proceso educativo desarrollador guiado por el adulto que los educa.

En los primeros años de vida, también se producen grandes avances en el desarrollo sensoperceptual. Ya el niño y la niña logran reconocer los objetos del mundo que los rodea y realizan con ellos diversas acciones concretas; igualmente, perciben las cualidades de los objetos: su forma, su color, el tamaño, sus olores y sabores; sobre esta base, establecen relaciones de comparación, orientación espacial, cuantitativas, de ordenamiento y agrupación.

Todo ello alcanza un mayor nivel en la medida que el reconocimiento perceptual se acompaña del lenguaje, lo que permite o facilita que el conocimiento del mundo y sus objetos, no solamente sea percibido sino que alcance el nivel de representación mental, en un plano interno, así como, su fijación en la mente infantil como recuerdo.

Igualmente, propicia que se logre un pensamiento no solo en el plano concreto, de la acción, ni solo en el de la representación directa de los objetos, sino en el plano de la relación entre las imágenes de estos; al mismo tiempo, se aumentan las posibilidades de solucionar problemas y del desarrollo de la imaginación y la creatividad.

El desarrollo del lenguaje en las primera edades permite a los niños y niñas comprender lo que los adultos le dicen o solicitan, a lo que

26

responden inicialmente, con una comunicación (expresión gestual), y posteriormente, en los finales de la edad temprana (tercer año de vida) mediante la expresión oral utilizando no solo palabras, sino también oraciones simples que se van haciendo cada vez mas complejas.

Los educandos/as aumentan grandemente sus formas de comunicación verbal, en la comprensión, en el nivel de claridad y corrección de su pronunciación, en poder contar las cosas que hacen o desean, en “explicar” los por qué de las acciones que realizan; surge el diálogo sencillo y las primeras “conversaciones”.

Igualmente, pueden realizar tareas comunicativas solicitadas por los adultos, como describir una lámina.

Las formas del manifestaciones comprenden y disfrutan de las otros.

lenguaje expresivo ya encuentran sus primeras en estas edades, cuando el niño y la niña reproducen la narración de un cuento, cuando rimas, de los sencillos poemas y canciones, entre

Estos planteamientos argumentan la importancia del desarrollo intelectual y del lenguaje que se alcanza en la infancia preescolar.

Pero el desarrollo esencial no se manifiesta solamente en el plano cognitivo sino que está necesariamente unido al desarrollo de la afectividad, de los intereses, de la relaciones de los niños entre si y de estos con los adultos que le rodean y le educan.

El desarrollo afectivo y social constituye una esfera esencial en este período erario la que matiza todo tipo de actividad que la niña y el niño realizan. En el primer año de vida, se encuentran en total dependencia de los adultos para la satisfacción de todas sus necesidades básicas y para realizar aquellas primeras acciones con su cuerpo y con los objetos, que les producen alegría y satisfacción.

En estas primeras edades, los niños y niñas sienten la necesidad de afecto y cariño que cuando se les satisfacen, crean un estado emocional positivo que los impulsan a realizar acciones de acercamiento hacia los adultos y los objetos que les rodean; en el caso de estos últimos, para agarrarlos, tirarlos, chuparlos con gran alegría y satisfacción. Crear este estado emocional, estas primeras

27

manifestaciones de sentimientos, es esencial para todo el desarrollo infantil y se mantiene durante toda la etapa.

Estas primeras formas de relación afectiva que, inicialmente se manifiestan solo con los adultos más cercanos, se extienden después a otros familiares e inclusive a los extraños que inicialmente rechazan y luego aceptan, expresando su agrado por su presencia mediante sonrisas, movimientos del cuerpo u otras variadas formas de manifestación.

En la medida que crecen y se desarrollan y como producto de nuevas formas de actividad, comunicación y experiencias, en los niños y niñas se expresan nuevas formas de afectividad. Cuando al caminar se amplia el espacio para formas nuevas de vivencias, el niño pone de manifiesto más claramente sus emociones y sentimientos, lo que le agrada o desagrada; el llanto y la risa son sus más claras evidencias de satisfacción e insatisfacción.

Cuando en ellos se desarrolla el movimiento de sus extremidades superiores, tienden al abrazo y a acariciar con sus manos. En la medida en que sus relaciones se extienden, se inicia la expresión de sus sentimientos en relación con un número mayor de objetos e incluso con los animales más cercanos; los juguetes y las acciones que con ellos se realizan también provocan reacciones emotivas en los pequeños.

En momentos mas avanzados de esta etapa, surgen sentimientos más complejos como el “orgullo”, cuando se le reconoce y halaga, lo que expresa principalmente con movimientos de sus manos (como si aplaudiera, imitando a los adultos), con risas, balbuceos y gorjeos.

También pueden aparecer las primeras manifestaciones de “vergüenza” cuando se les desaprueba por lo que hacen o no hacen, como de él se espera. A medida que su lenguaje se amplía, también utiliza manifestaciones verbales para expresar sus sentimientos y emociones.

Las interrelaciones sociales que establecen en estas primeras edades con la familia, con los vecinos, con los amiguitos/as, también teñidas por la afectividad, contribuirán en la medida en que se estimulen y

28

propicien a que sean colaboradores, a que compartan, ayuden y disfruten al lograr un objetivo común.

Al hacer referencia al desarrollo social, vinculado a la afectividad emocional, no se puede dejar de considerar la apropiación de las primeras normas de comportamiento, que en las primeras edades, tienen sus manifestaciones cuando ya comprenden, aceptan y toman en cuenta lo que se puede o no se puede hacer; cuando aprenden a utilizar los instrumentos para comer bien y de forma independiente, cuando ya pueden lavarse sus manitos, cepillarse sus dientes, cuando pueden ayudar a vestirse o a hacerlo por si mismo o cuando “deciden” ponerse los zapatos que mas les gustan; todo ello evidencia las primeras manifestaciones de independencia, cimientos de su posterior desarrollo y crecimiento personal.

La caracterización del desarrollo de los niños y las niñas en el período de la infancia temprana y preescolar que se ha mostrado, constituye la síntesis y sistematización de lo planteado por diversos autores consultados, estudiosos de estas edades, así como de un reciente estudio realizado por investigadores del CELEP, del Ministerio de Educación, de la República de Cuba, concebido para lograr una caracterización del desarrollo de la población infantil cubana en sus primeros seis años, cuyos datos ofrecen una valoración del desarrollo en cada año de vida, en niños y niñas de distintas regiones del país y en las diferentes áreas a las que hicimos referencia.

Los resultados obtenidos, en su integración y no como sumatoria, responden al criterio de la integralidad del desarrollo comprendida en la esencia del fin de la educación en esta etapa y definida como: alcanzar el máximo (óptimo) desarrollo integral posible en cada niño y niña cubano de estas edades.

Sin embargo, hablar de desarrollo integral no puede reducirse a definir qué desarrollo alcanzar; esencialmente debe comprender cómo lograr ese nivel de integralidad, lo que necesariamente conduce al análisis de un proceso educativo desarrollador para los niños y las niñas en la primera infancia.

29

La integralidad así, no sólo se refiere a la integración de los logros de cada área o esfera, sino al análisis de cómo se conduce el proceso para lograrla.

De hecho, en todas y cada una de las actividades que los niños y las niñas realizan está presente la integralidad ya que la psiquis humana es de hecho una integralidad, una unidad de todos los procesos. Este principio general se convierte en esencia metodológica del proceso educativo. El análisis de un sencillo ejemplo demuestra lo expresado: El pequeño o la pequeña de 5 a 6 años realiza sencillas actividades de carácter laboral en el enriquecimiento y cuidado del huerto - ya sea de su institución o en el jardín de su propio hogar- para apoyar a mamá o a papá. No solo mira, sino que ayuda a seleccionar las semillitas o retoños que se encuentran en buenas condiciones para sembrarlos, y después, cada día, los sigue en su crecimiento y siente el maravilloso asombro de ver cómo se levanta un tallo y cómo crecen las hojitas de un color verde brillante.

Ha aprendido, siguiendo al adulto, que deben regarse con agua suficiente para que no se sequen por la acción del fuerte sol, pero también, cómo el calor de éste es muy necesario. Cada día dedica tiempo para cuidar las plantas, hasta que llega el momento en que ve el producto de su dedicación y cuidado y, si por casualidad su perrito penetra a ese espacio, lo “regaña” porque a las maticas, hay que cuidarlas. ¿Qué está ocurriendo en el niño o la niña al realizar una “tarea” como ésta?; se produce su desarrollo cognitivo, observa cómo entre las distintas plantas existen semejanzas y diferencias en sus tamaños, en sus colores, en las formas de sus hojas; conversa con sus amiguitos y adultos sobre todo lo que ha hecho y cómo lo ha hecho; aprende que el crecimiento es un proceso que pasa por diferentes momentos y ello despierta su curiosidad e interés por ver “lo nuevo” que va apareciendo cada día; pero también, puede comunicarse con las propias planticas: ¡Qué bonita estás hoy, cómo estás creciendo!, ¿cuándo me darás, una florecita?

30

Como puede apreciarse, no se desarrollan solamente sus intereses sino que se crean hábitos de realizar tareas importantes, amor y respeto a la naturaleza, lo que surge como producto de su propio quehacer. Al perrito, aunque lo quiere, no puede dejar de requerirlo porque estropea las maticas. Si le preguntan cómo va el huerto o el jardín, puede contarlo, manifestando así las posibilidades de su lenguaje explicativo, pero también puede realizar sus primeras valoraciones sobre lo que debe y no debe hacerse.

En este sencillo ejemplo, de un solo tipo de actividad, se puede concluir que en su realización se logra un desarrollo cognitivo, intelectual, afectivo, motivacional, un sentido de responsabilidad y todo ello se va integrando como parte de su desarrollo.

Cualquier educadora de la infancia en estas edades, incluida la propia familia, podría expresar muchísimos y variados ejemplos de su experiencia, pero lo que se desea es subrayar que “en el quehacer de los niños y niñas está la guía y orientación de sus educadores para promover las formas de realizar sus actividades para que realmente constituyan un momento educativo y desarrollador”. ¡Es un ejemplo de trabajo para el desarrollo integral!

El educador para la primera infancia El logro de un proceso educativo de calidad, que en las edades tempranas implica necesariamente poseer un carácter desarrollador, exige de un educador científicamente preparado.

Por educador se entiende, aquellos preparados profesionalmente para concebir, realizar y valorar el acto educativo en una institución o en un programa comunitario, así como a la propia familia que constituye la primera escuela que los niños tienen.

También, se considera en esta acepción, a los diversos agentes o actores que en las comunidades conviven cotidianamente con sus más pequeños habitantes. Así, el médico y el personal de salud, como parte del cumplimiento de sus funciones, ofrecen orientaciones a las familias y a otros ciudadanos de la comunidad acerca de la promoción de la salud, la prevención de enfermedades, la higiene, la nutrición y, en general, para el mejoramiento de su calidad de vida.

31

Igualmente, los trabajadores sociales, en su labor de prevención y fortalecimiento de las interrelaciones sociales y personales entre los miembros del entorno, también contribuyen a facilitar mejores condiciones para una vida más plena.

En el medio sociocultural en el que viven y se desarrollan los diversos grupos poblacionales y de acuerdo con las particularidades de la sociedad a la que pertenecen, se promueven y realizan las más variadas actividades de tipo cultural, recreativo, deportivo, por solo señalar algunas, que los satisfacen y enriquecen.

Al hablar del educador como elemento o factor esencial en el proceso educativo, como un mediador por excelencia de la cultura, no puede dejar de tenerse en cuenta las funciones que caracterizan su labor.

De ello se derivan diversas expresiones de estas funciones: el educador como facilitador, el educador como guía y conductor, el educador como investigador; el educador como innovador. Esta caracterización se encuentra en estrecha relación con la concepción que se tenga del desarrollo infantil.

Así, para las teorías esencialmente biologicistas y maduracionistas, que como ya se expresó, conciben el desarrollo del niño como algo ya dado desde su concepción en los genes o como la maduración de sus estructuras y funciones orgánicas, el papel, la función que el adulto-educador, cumple ya sea en una institución infantil, ya en el medio familiar, resulta bastante limitada, reduciéndose a facilitar, a crear condiciones y medios que favorezcan el despliegue de las posibilidades ya dadas al niño desde su nacimiento para su desarrollo personal.

En teorías como las mencionadas la educación y, por ende, el papel del educador, resulta muy pasivo y limitado en su condición de guía, de conductor, de investigador o de innovador; basta con que se limite a facilitar las condiciones externas favorables para que el desarrollo infantil se produzca. Afortunadamente, en las últimas décadas las investigaciones realizadas por biólogos; genetistas y neurocientíficos han evidenciado el papel que tiene la estimulación educativa, desde las primeras edades, ya sea brindada por la familia, como primer educador del niño y la niña o bien, por aquellos a los que la sociedad encomienda el encargo de ser educadores en

32

instituciones o en grupos especialmente organizados, para dar atención educativa a los niños y niñas desde las edades tempranas.

En su expresión más biologicista estas tendencias han ido perdiendo adeptos extremistas, aunque no dejan de encontrarse algunas formas de su manifestación al explicar el desarrollo de los niños.

La expresión de la concepción del educador como un facilitador de condiciones no se reduce a las teorías mencionadas; de alguna manera, se manifiesta en teorías actuales esencialmente dirigidas a la concepción del proceso educativo.

Así, las llamadas teorías constructivistas, en sus posiciones más extremas, parten de la consideración acerca de que el niño construye su propio conocimiento y por tanto, enfatizan que el educador se constituye igualmente, solo en el facilitador de condiciones para que el niño aprenda; no obstante, existen constructivistas como César Coll que alerta que el niño no aprende solito, destacando así la función y el papel del educador como guía y orientador de las acciones educativas que promuevan el desarrollo infantil.

La concepción cubana acerca del desarrollo infantil, que como ya se ha expresado, está basada en las posiciones filosóficas del materialismo dialéctico e histórico, en las psicológicas expresadas en la teoría histórico cultural y en las posiciones pedagógicas humanistas martianas, considera a la educación como proceso promotor y conductor del desarrollo de los niños y niñas desde las primeras edades y en este proceso, el educador, la educadora, cuya máxima expresión es la familia, juega un papel esencial; en tal sentido, se les considera como facilitadores pero al mismo tiempo como guías, orientadores, y conductores del proceso educativo; como formadores, innovadores e investigadores, todo ello como expresión de su unidad, de su integridad y como funciones esenciales para una práctica educativa de calidad. ¿Por qué facilitador? Porque en su concepción y planificación del proceso educativo toma en consideración las condiciones, los medios y las acciones que los niños y niñas, como ejecutores activos, han de realizar.

33

Cuando se concibe al educador como guía y conductor del proceso educativo en toda su extensión, se tiene en cuenta la necesaria orientación que debe dar al niño acerca del qué hacer, del cómo y del para qué hacer; la comprensión de esta orientación por parte de los niños y las niñas es lo que les permitirá pasar a un momento o etapa ejecutiva en pos de alcanzar el resultado esperado.

Es en este momento del proceso, en el que el educador debe conducir y seguir lo que los niños realizan, observando las acciones que hacen; el cómo las hacen y ayudándoles en el momento oportuno y necesario, sin impedir, sino por el contrario, estimular su independencia, evitando errores innecesarios o llamando su atención sobre cómo evitarlos; es así como, desde las posiciones de la Pedagogía cubana se considera el papel del educador como facilitador guía, orientador y conductor del proceso educativo.

Por otra parte, también se consideran al educador como un innovador. Aunque lógicamente los programas, las orientaciones metodológicas son documentos necesarios para orientar su labor, como parte del modelo educativo concebido, el educador cotidianamente esta tratando con niños diversos, cada uno con su singularidad personal, con sus intereses, experiencias y vivencias diferentes.

Estos son aspectos esenciales que deben tener en cuenta para la concepción de las actividades, la selección de los procedimientos, de los medios y materiales didácticos, mostrando así la necesaria creatividad para que los educandos se motiven y se despierte en ellos la necesaria disposición para proponer, participar, y realizar diferentes actividades que, en esencia, no por ello dejan de responder a los objetivos que se han de alcanzar.

Hasta aquí, se han analizado las funciones de un educador de calidad como facilitador, guía, orientador y conductor del proceso educativo, destacando también su cualidad como innovador. Sin embargo, no se podría obviar la reflexión acerca de que el educador puede y tiene que ser un investigador.

No se trata de pedirle que sea un científico que ofrezca aportes teóricos a las ciencias de la educación, aunque puede llegar a serlo,

34

sino de destacar la necesidad de conocer, a partir de utilizar el diagnóstico como punto de partida, al grupo y a cada uno de los niños y las niñas con los que cotidianamente interactúan; conocer cuáles son sus características, sus potencialidades, las posibles insuficiencias de cada uno en su singularidad.

Precisa además conocer el medio sociocultural y familiar en el que el niño vive y se desarrolla, lo que le permitirá establecer interrelaciones efectivas con las familias, contribuir a su preparación para que también estas se conviertan en un factor educativo y potenciador del desarrollo de sus hijos e hijas, debe también caracterizar, conocer, los recursos humanos y materiales del contexto comunitario que pueden constituirse en agentes colaboradores de su trabajo pedagógico.

Igualmente, en el curso de su atención educativa pueden producirse situaciones que deben resolver y que requieren de una necesaria búsqueda investigativa, ya que solamente conociendo los factores influyentes pueden darles una adecuada solución.

El seguimiento que realiza de la comprensión de las orientaciones que brinda en el proceso pedagógico a sus niños y niñas, el curso de la ejecución de sus acciones, es un momento esencial para la autorreflexión de sus propios conceptos acerca del proceso educativo, de los métodos más productivos y de los menos efectivos, lo que contribuirá al perfeccionamiento de su propia labor educativa en busca de una mayor calidad.

La necesaria preparación científico-metodológica y práctica de todos los encargados de brindar atención educativa a la primera infancia, constituye la primera condición para lograr la indispensable calidad.

Al igual que el proceso educativo tiene que ir alcanzando un nivel de enriquecimiento progresivo, en correspondencia con el desarrollo científico y social del país, el nivel de desarrollo del educador, de la educadora, requiere de una superación y capacitación permanente.

Este proceso de constante elevación de su cultura general y pedagógica, sociopolítica e ideológica, puede realizarse de muy diversas formas, mediante el propio trabajo metodológico en sus diferentes vías, mediante cursos de superación y postgrado,

35

diplomados, maestrías y doctorados, así como por la capacitación sistemática desde sus puestos de trabajo, en el ejercicio de su labor educativa.

A partir de este último p0lanteamiento, un grupo de investigadores y colaboradores del CELEP, se ha planteado como parte de sus proyectos de investigación, el diseño de un modelo de capacitación genérico y diferenciado, para la preparación permanente de los encargados y encargadas de brindar atención educativa a la primera infancia cubana en el logro de su desarrollo integral.

A continuación, se presenta de forma resumida, su concepción, aplicación y algunos de sus resultados.

HACIA UNA CAPACITACIÓN DIFERENCIADA A LA DIVERSIDAD DE AGENTES EDUCATIVOS PARA LA PRIMERA INFANCIA La educación preescolar cubana, que como ya fue expresado, tiene la aspiración de lograr el máximo desarrollo integral posible en cada niño-a, comprendido este como un derecho que abarca la atención a la salud, nutrición, desarrollo intelectual, socioafectivo, motriz y físico, tiene -entre sus premisas fundamentales- la formación permanente y capacitación sistemática del personal encargado de la atención educativa de los niños y niñas incluyendo a la familia y a los diversos agentes educativos de la comunidad.

El considerar que cada niño y niña al nacer sano está en condiciones óptimas para alcanzar el desarrollo de todas sus potencialidades, si el entorno, es decir, las condiciones de vida y educación lo favorece, sitúa en un lugar cimero a la familia -primera e insustituible escuela del ser humano-, pero hace, además, volver la vista hacia el contexto sociocultural en que ésta interactúa, el cual es una condición determinante, ya que la sociedad representada en cada lugar y región de una manera especial, influye como un todo en la educación de sus más pequeños pobladores.

Lo expresado, conduce a asumir que todos los miembros del medio social, de hecho, son potenciales agentes educativos y que, en cada entorno geográfico particular surgen, de entre ellos, actores sociales

36

que puedan, una vez capacitados, convertirse movilizadores y educativos de las propias familias.

en

agentes

Cabe señalar –parafraseando al Dr. G. Arias Beatón- la concordancia de este enfoque con la concepción histórico cultural que postula que la enseñanza y educación, no sólo se produce de una manera sistematizada en la institución, sino que en la familla y en toda la sociedad, se produce un proceso educativo mediante el cual el sujeto aprende y se desarrolla, y es así, que los adultos y coetáneos más avanzados según el enfoque basado en la teoría histórico cultural, se constituyen en los “otros”, en mediadores fundamentales del desarrollo psicológico de cada ser humano. (23) La familia y los otros adultos que interactúan con el niño y la niña, en el medio en que nacen y crecen, deben ser preparados, capacitados a partir de sus propios saberes, para que ejerzan una influencia cada vez más positiva en la formación y desarrollo de su descendencia.

El Sistema de Educación Inicial y Preescolar del país contempla esta realidad, asume como uno de sus principios el papel rector del adulto en la educación y, además, en sus dos modalidades de atención educativa, institucional y no institucional, presta especial atención a la preparación de la familia y de todos los agentes sociales que pueden ser potenciadores del desarrollo de la propia familia y de la infancia, especialmente, mediante programas de carácter intersectorial, que incluyen a aquellos sectores más directamente relacionados con la educación, la salud, la nutrición, la cultura y la protección de la niñez.

La vía institucional comprende el Círculo Infantil, fundamentalmente para los hijos e hijas de madres trabajadoras, al cual asisten niños y niñas desde que cumplen un año hasta que culminan el grado preescolar, el que puede también cursarse en una escuela primaria.

Los agentes educativos responsabilizados con esta vía de atención son los metodólogos (asesores), directores, subdirectores, jefes de ciclo, maestras, educadoras y auxiliares pedagógicas, a los cuales se unen la familia y la acción educativa que ejercen los factores de la comunidad que están representados en el Consejo de Círculo Infantil.

37

La población infantil que no asiste a las instituciones educacionales es atendida, desde 1992, por el Programa Educa a tu Hijo, cuyo objetivo es preparar a la embarazada y a la familia para ejercer más adecuadamente su función educativa, y para que participe en la estimulación del desarrollo integral de sus hijos e hijas (menores de 6 años), lo que equivale a decir, en el mejor cuidado a su salud, educación, nutrición, recreación.

La preparación se realiza con la participación y apoyo de los representantes de los diferentes sectores que se unen y coordinan sus acciones no sólo para esto sino también para darle el seguimiento a la realización correcta del Programa Educa a tu Hijo, el cual se concretiza en las acciones que, bajo la supervisión y con el apoyo de los miembros de los grupos coordinadores llevan a cabo promotores y ejecutores. Son todos éstos, los agentes educativos responsabilizados con la atención integral.

La capacitación al personal responsabilizado con la atención educativa de los niños y niñas, desde su nacimiento hasta el ingreso a la escuela, se ha diseñado de modo diferente a lo largo del período a partir del cual se crearon en el país las condiciones para la atención y educación a la niñez comprendida en estas edades, es decir, después del triunfo revolucionario en 1959.

Antes de esta fecha no hay referencia, pues la cobertura de atención era muy baja, aproximadamente 1 600 niños recibían los servicios de instituciones, con enfoque asistencial y caritativo. “Las escasas aulas de kindergarten que existían, en su mayoría en zonas urbanas con concentración poblacional eran atendidas por maestras egresadas de la antigua Escuela Normal de Kindergarten; no se recogen evidencias de que, con posterioridad a la obtención del título recibieran preparación adicional”. (24) Es a partir del 1961 cuando, al vislumbrarse la creación de instituciones infantiles de nuevo tipo, para el cuidado y la atención a los hijos de las madres trabajadoras, con edades comprendidas entre los 45 días de nacidos y los 6 años, se organizan las llamadas Escuelas de Asistentes para Círculos Infantiles y más tarde las Escuelas de Directoras para estas instituciones las que se nutrieron con jóvenes muchachas de todo el país, con niveles de escolaridad

38

muy diversos, convocadas por la organización femenina (Federación de Mujeres Cubanas) para capacitarse en cursos breves y asumir la delicada tarea de brindar atención educativa a los niños y niñas de estas edades.

A partir de ese momento estas escuelas -verdaderos centros de capacitación-, fueron transformándose en contenido y alcance, hasta la creación posteriormente, de las Escuelas Formadoras de Educadoras para Círculos Infantiles (EFECI) y de la licenciatura en Educación Preescolar.

El decursar del avance de la educación preescolar en el país, desde el punto de vista de la capacitación, permite delimitar, a juicio nuestro, dos etapas.

La primera, de 1961 a 1982 dedicada fundamentalmente a la formación del personal que brindaba su atención en las instituciones educativas (Círculos Infantiles y grado preescolar en Escuelas Primarias).

La segunda etapa, desde 1982 a la fecha, en la que primero se investiga y luego se generaliza a todo el país el Programa Social de Atención Educativa “Educa a tu Hijo”, lo cual trajo aparejado la necesaria capacitación de un gran número de personas, profesionales y no procedentes de diferentes sectores, aunque primaba el educacional, para que, convertidas en promotores y ejecutores se incorporaran a la preparación de la familia, de modo tal que ésta participara consciente y efectivamente en el desarrollo de sus hijos.

El sentido con que la capacitación se ha realizado responde a las diferentes acepciones con las que se identifica este término, algunas de las cuales se presentan a continuación.

F. Rodríguez García considera “la capacitación como actividad permanente, sistemática y planificada, que se basa en necesidades reales y perspectivas de una entidad, grupo o individuo y orientada hacia un cambio en los conocimientos, habilidades y actitudes del capacitado, posibilitando su desarrollo integral y dirigido a elevar efectividad del trabajo”. (25)

39

La Dra. J. Añorga plantea que es “un proceso de actividad de estudio y trabajo permanente, sistemático y planificado, basado en necesidades reales y prospectivas de una entidad, grupo o individuo y orientado hacia un cambio en los conocimientos, habilidades en la actividad que realiza y actitudes del capacitado, posibilitando su desarrollo integral, permite elevar la efectividad del trabajo profesional y de dirección y tiene, como componente fundamental, la preparación y superación del graduado, no sólo en la rama en que se tituló sino en su habilitación como directivo, educador, entre otros”.

(26)

El Dr. A. de Shutter, por su parte expresa interesantes ideas acerca de la capacitación referida básicamente a la educación popular. La capacitación (en el sentido auténtico: fomentar la capacidad, opuesto al adiestramiento) forma parte de la estrategia de participación de la población, para lograr acciones de desarrollo integrado y no la mera introducción de innovaciones tecnológicas.

(27) “La capacitación de esta naturaleza no debe utilizar instrumentos sofisticados”. (28) Señala también que “es el proceso que fomenta la capacidad de la población para analizar su realidad y tomar, dentro de las alternativas viables, las decisiones acordes a sus necesidades e intereses para ejecutar, conjuntamente con los organismos de apoyo, acciones que resuelvan sus problemas”. (29) La Dra. Iraida Pérez Travieso considera “la capacitación como forma peculiar que combina dialécticamente, la experiencia que posee el sujeto y el estudio sistemático que éste debe desempeñar en aras de ascender a escalones cada vez más superiores en el dominio del saber hacer”. (30) El análisis de estas conceptualizaciones expresadas por algunos, de los muchos especialistas que abordan la temática, permite apreciar como principales regularidades que:

40

Es entendida como proceso, actividad.

Que debe responder a necesidades, intereses perspectivos de los que han de capacitarse.

Que debe ser sistemática, permanente, planificada y responder a una intencionalidad.

Ha de provocar cambio, intercambio, análisis de la realidad.

Su resultado ha de ser más efectividad en el trabajo, aporte a la formación e información personal o grupal, contribuir a resolver problemas detectados y a obtener un nivel superior en el saber hacer.

reales

y

A partir de lo anteriormente expuesto, entenderemos la capacitación a los agentes educativos como un proceso permanente que debe dar respuesta a las necesidades reales que éstos tienen, de acuerdo a su preparación para el cumplimiento de la función que le corresponde, al rol que debe desempeñar, a su propia experiencia personal y profesional, para un desempeño exitoso que se traduzca en una mejor formación acorde con las exigencias planteadas para el mejoramiento de la atención educativa a la niñez de 0 a 6 años.

Una capacitación que responda lo más fielmente posible a las disímiles necesidades de las personas encargadas de la educación infantil, tiene que ser lo suficientemente general para mantener la unidad del sistema y lo suficientemente diferenciada para que responda a las necesidades detectadas en los diferentes agentes educativos.

Para responder a la necesidad de estructurar la capacitación a los variados agentes educativos que participan en la atención al desarrollo integral de la primera infancia se concibió diseñar un modelo con enfoque diferenciado, que tome en consideración las disímiles necesidades detectadas en los agentes educativos más directamente relacionados con la atención integral a los niños y niñas desde su nacimiento hasta los 6 años, cuya diversidad es manifiesta en cuanto a procedencia, experiencia, preparación y funciones que requiere cumplimentar, según su desempeño, en

41

cualquiera de las dos formas en que se atiende la educación inicial y preescolar en el país: vía institucional y vía no institucional.

El Modelo de Capacitación que se presenta ha sido diseñado, a partir de la realización de un proyecto que “involucra a los participantes, desde la formulación del problema hasta la interpretación de los descubrimientos y la discusión de las soluciones”. Fueron sus participantes, rectorados por el CELEP, un grupo constituido por especialistas del propio centro, asesores de la Dirección Nacional de Educación Preescolar del MINED, profesores de la Universidad Pedagógica E. J. Varona y representantes de los sectores más relacionados con la atención integral a la infancia desde su nacimiento hasta los seis años, todos los cuales constituyen el Comité Ejecutivo.

En los territorios seleccionados del país (provincia y municipio) se crearon los Grupos Provincial y Municipal de Atención al Proyecto integrados por el asesor o la asesora del nivel preescolar que atiende esta área, profesores de la Universidad Pedagógica y representantes de los demás sectores que intervienen más directamente en la tarea educativa. En los Consejos Populares se incorporaron a este grupo los representantes de consejos populares pertenecientes a las provincias de Pinar del Río, Ciudad de La Habana y Granma.

El objetivo general de este proyecto fue diseñar un modelo de capacitación diferenciada que permita elevar el nivel de preparación del personal involucrado en la educación de la infancia temprana y preescolar.

Para lograrlo la metodología reconoce el papel activo que los participantes tienen en la educación de niños y niñas. Se trata de adultos que se desempeñan ya sea en la institución (directivos, maestras, educadoras, auxiliares pedagógicas) o fuera de ella (familia, promotores, ejecutores) y de aquellos que, desde las diferentes instancias, los orientan, supervisan y controlan (estructuras metodológicas y grupos coordinadores).

Este personal posee determinados conocimientos y experiencias que deben ser tenidos en cuenta, de ahí que la estrategia seleccionada exigió su participación, el contar con ellos, a partir de hacerlos

42

conscientes del problema, de la necesidad de precisar los puntos en los cuales hay fallas en el desempeño de cada uno para llegar, de conjunto, a diseñar el modelo de capacitación.

Hacer consciente a todos y cada uno de los agentes educativos del problema y de cuales son las fallas en las que, en su propio desempeño incurren, propicia, utilizando palabras del Dr. Lisardo García, “la reflexión sobre sus concepciones, modos de actuación… constituyen eslabones propiamente potenciadores del cambio del sujeto, en un plano inmediato, y, al mismo tiempo, contribuyen a proyectar cambios ulteriores de su actividad transformadora que pretenden conformar un nuevo modelo de actuación profesional…"

(31)

Se asumió la investigación de carácter acción participativa, la cual acude y se apoya en la inteligencia colectiva de las personas involucradas, las que participan, una vez identificadas las necesidades de capacitación, en la determinación de las acciones transformadoras y su puesta en práctica así como en los análisis de la marcha de ésta y en su evaluación final, es decir, son activos partícipes de la elaboración del modelo.

Fases del Modelo de capacitación diferenciada El Modelo de capacitación diferenciada que fue diseñado e implementado por los participantes en los grupos de las diferentes instancias (nacional, provincial, municipal y de Consejo Popular) de los territorios seleccionados plantea 4 fases: Primera fase: capacitación.

Determinación

o

detección

de

necesidades

de

Segunda Fase: Planificación y diseño de la capacitación.

Tercera Fase: Ejecución de la capacitación diferenciada.

Cuarta Fase: Monitoreo, seguimiento y evaluación.

43

Las fases del modelo se representan de la forma siguiente: Con respecto a las fases del modelo se debe aclarar que ellas no son solo una derivación de unas a otras sino también que se van desarrollando de manera simultánea en su dinámica y puesta en práctica lo que permite su constante perfeccionamiento. Estas fases no se deben ver como momentos aislados, una es punto de partida para otro sin que constituya una exigencia que una concluya para dar inicio a la siguiente, o sea que en la misma medida que se detectan necesidades se planifican; ejecutan y evalúan las acciones de capacitación. Ellas mismas muestran las necesidades que van surgiendo.

Primera fase: Determinación o detección de las necesidades de capacitación.

La revisión bibliográfica permitió conocer diferentes formas de concebir el diagnóstico, determinación o detección de necesidades de capacitación o aprendizaje y fue asumida la planteada por el Dr. Francisco Rodríguez García, “la detección de las necesidades de capacitación ha de entenderse como la precisión del grado de dominio que posee la persona o colectivo en cuestión, de los conocimientos necesarios para cumplir su función, rol y las habilidades que posee para ello”.

Este autor señala la una u otra persona conocimientos como él, saber “dónde se llegar”.

gran diferencia que puede existir entre lo que o colectivo necesita con respecto, tanto a los a las habilidades, pero lo importante es, según encuentra” y determinar “adonde se aspira a

La comparación entre el estado real y el deseado permite precisar aquellas áreas donde no se da la correspondencia, se halla así la brecha y es aquí donde empieza la labor de diferenciación, para hacer más específica la capacitación. Al hacer el análisis de la brecha se apreciará que hay necesidades que se resuelven mediante una efectiva capacitación, como pueden ser el aumento de conocimientos y/o el desarrollo de habilidades, en tanto es posible detectar algunas que son muy difíciles de resolver mediante un simple proceso de

44

capacitación, como pueden ser la mala selección del personal, la falta de motivación, entre otras.

El momento de realizar el diagnóstico, identificación o detección de las necesidades de capacitación o aprendizaje es muy importante y el citado autor destaca en ese proceso cuatro etapas, a saber: investigativa (información del comportamiento real y el deseado) comparación (búsqueda de correspondencia entre el estado real y el deseado para hallar la mencionada brecha), análisis de la brecha (permite deslindar los problemas que se resuelven mediante la capacitación de los que no se resuelven por esa vía) y, por último, la valoración de las necesidades (cuya precisión permite elaborar los objetivos de la capacitación).

Es importante subrayar que, en el proceso de detección de necesidades, punto de partida para la diferenciación de la capacitación, es necesario conocer también si el individuo o colectivo están en posibilidades y reúnen las condiciones para cumplir, mediante un proceso de capacitación las exigencias planteadas. Si tienen un comportamiento potencial capaz de asimilar lo que les falta, serán capaces de saltar la diferencia revelada al precisar la brecha.

Para la detección de las necesidades de capacitación se pueden utilizar varios métodos empíricos: observación, encuesta, entrevista.

No debe faltar el autorreporte, que es sencillamente el reporte que hace, en este caso cada agente educativo, de los aspectos en los cuales considera, no posee el dominio de los conocimientos y habilidades que reconoce son necesarios para el cumplimiento de su función.

Toda esta información enriquece el contenido de la Caracterización que, de cada agente educativo, es necesario confeccionar, la cual escoge elementos del diagnóstico, realizado y es punto de partida para la capacitación diferenciada.

Debe aclararse que para la observación de las actividades del proceso educativo (ambas vías) se utilizan instrumentos que recogen los criterios que, como resultado de la Investigación Longitudinal fueron precisados por la Dirección Nacional de Educación Preescolar,

45

los cuales han sido enriquecidos durante la propia ejecución del Proyecto.

Resultan novedosos y constituyen un aporte del presente estudio tanto los instrumentos elaborados para la observación en la vía no institucional, de la capacitación que ofrece algún miembro del Grupo Coordinador a los promotores y ejecutores, y la propia capacitación de promotores a ejecutores, como los elaborados para, en la vía institucional observar la realización del Colectivo de Ciclo y Territorial, el Entrenamiento Metodológico Conjunto y la Preparación de la educadora con la auxiliar.

En esta Primera Fase del modelo propuesto, a partir de la aplicación de los diferentes métodos (observación, entrevista, autorreporte, revisión de documentos, etc.) se procede a precisar, para cada agente educativo, la brecha es decir, lo que en conocimientos y habilidades aun le falta para un desempeño exitoso en la práctica educativa, para a partir de ella, deslindar los problemas que se resuelvan mediante la capacitación de los que no se resuelven por esta vía, cuya precisión permite elaborar los objetivos de la capacitación y consecuentemente los contenidos y demás elementos para la elaboración de un diseño efectivo.

Un aspecto importante a considerar es el momento en que, al analizar la brecha, se relacionen y jerarquicen las necesidades de capacitación, lo cual debe hacerse utilizando una estrategia que vaya desde lo más simple a lo más complejo, de lo conocido a lo desconocido, todo lo cual posibilitará que se obtengan logros en períodos breves de tiempo, hecho este que redunda en mejor disposición, por parte del agente educativo, para mantener y acrecentar su esfuerzo.

El diagnóstico revela no sólo necesidades sino las potencialidades de los agentes educativos, los cuales por su experiencia profesional, por la formación recibida anteriormente pueden ser aprovechados, desde el propio momento de la planificación y diseño de la capacitación, así como durante el proceso de su ejecución ya sea en una u otra vía.

Los instrumentos aplicados por las diferentes estructuras a sus respectivos subordinados aclaran los elementos a incluir de forma

46

individual en los planes individuales de superación, capacitación que en los diferentes espacios del Sistema de Trabajo se contemplan y las regularidades detectadas ofrecen información para el trabajo grupal.

Dado que la caracterización de los diferentes agentes no es estática, en cada momento de balance o análisis parcial del comportamiento, profesional, esta se enriquecerá y apuntará, como una brújula bien equilibrada, hacia dónde debe enrumbarse la capacitación diferenciada, considerando siempre que su resultado se ha de constatar –a través del desempeño del agente educativo de que se trate en el desarrollo alcanzado por los niños-as, la preparación consecuente de sus familias para estimularlo y en la calidad proceso educativo ajustado a los requerimientos que lo optimizan.

Segunda Fase: Planificación y diseño de la capacitación.

Esta segunda fase del modelo tiene sus antecedentes en los elementos que aportó la detección de necesidades de capacitación, cuyo análisis profundo debe preceder a la precisión de los objetivos que, para un período determinado de tiempo se priorizarán en los espacios previsto para ello.

Asumimos que el Diseño de Capacitación es el “resultado de una actividad especializada dirigida a profundizar en los conocimientos y desarrollar capacidades y habilidades para que los agentes educativos de que se trate tengan un mejor y consciente desempeño.”

Toda planificación de capacitación y mucho más si esta tiene un carácter diferenciado requiere, previamente, tener en cuenta los recursos humanos y materiales, así como las variantes posibles de solución, de manera que al terminar la elaboración del diseño, sea realizable.

El plan de capacitación ha de basarse en las necesidades reales de los agentes educativos que, producto de la aplicación de los instrumentos pertinentes (de las observaciones, visitas, EMC) se reflejan en su caracterización. Ha de concebirse teniendo en cuenta los espacios con que, en ambas vías de atención a las primeras

47

edades se cuenta. Debe tenerse cuidado no incluir temas ajenos al diagnóstico inicial, salvo que esté muy justificado.

El equipo directivo encargado de la conformación del diseño ha de tener en cuenta que los “temas” que se incluyan deben estar dirigidos a poner a pensar a los que los reciban, sobre cómo aplicar los conocimientos en las condiciones concretas en que desempeñan su labor; entrenarlos en el desarrollo de sus propias capacidades y, habilidades (por eso han de tener un enfoque práctico).

De forma general se puede expresar que el diseño parte de la formulación de los objetivos, los cuales deben tener un sentido práctico para los participantes. Esta formulación lleva aparejada la determinación de las vías que se han de utilizar.

Es importante recordar que el diseño ha de tener en cuenta necesidades grupales e individuales y que las vías a utilizar para que estas sean resueltas difieren, pero siempre ha de preverse la bibliografía asequible, posible de obtener y cuya recomendación debe ser planificada para que resulte motivante e induzca a los agentes educativos a la reflexión, al estudio.

Una vez definidos los contenidos es menester analizar para determinar qué métodos se ajustan mejor a los objetivos establecidos. Al respecto la Lic. Calderón Milián señala que se deben utilizar diferentes métodos, a partir de considerar que ningún método es bueno o malo por sí mismo, su efectividad depende de lo que se desee lograr. Añade, al hablar de que el aprendizaje es un proceso del pensamiento que la capacitación debe propiciar su ejercitación, a través de métodos que exijan la reflexión y el análisis para que los participantes arriben a sus propias conclusiones. Los conocimientos se retienen mejor cuando se adquieren mediante la comprensión que cuando se memorizan mecánicamente.

El momento (hora y lugar) o la selección del espacio para las actividades planificadas en el diseño son muy importantes. La determinación de este aspecto va unida a la precisión de los participantes y del responsable de la actividad propuesta.

La calidad y el rigor en el diseño de capacitación se materializa cuando éste se realiza, para lo cual es imprescindible que, una vez

48

culminado el diseño sea discutido y analizado, en su integralidad, con aquellos que lo impartirán, para obtener una visión general, y para aclarar, en que momento y cómo se va a posibilitar la atención diferenciada.

El diseño de capacitación se convierte en un documento metodológico en el cual se definen con exactitud los elementos que van a posibilitar la efectividad del proceso de capacitación y requiere una secuencia que garantice un orden lógico. Por ello se recomienda tomar esto en consideración, ya se trate de una u otra vía de atención educativa a la infancia preescolar.

El período para el cual se elabora el diseño no ha de ser muy largo, garantizando su orientación precisa hacia las necesidades reveladas.

Las vías que se utilizarán permitirán, cuando sea necesaria, la atención personalizada, directa, en tanto que en otras oportunidades pueden ser de carácter grupal siempre y cuando se tengan en cuenta las diferentes necesidades detectadas y reveladas en la caracterización.

El diseño de la capacitación debe ser objetivo, se deben proyectar acciones que tanto por el tiempo, la dinámica del trabajo, los recursos con que contamos, permitan su ejecución con calidad.

También debe ser dinámico y flexible, que permita su rediseño y perfeccionamiento en correspondencia con las nuevas necesidades que puedan surgir.

Es menester recordar que el carácter diferenciado de la capacitación debe estar presente en el diseño y que esta diferenciación puede estar dada por la experiencia del agente, por el rol o función que desempeña, por el grado en que este domina los conocimientos así como las habilidades que posee para desempeñarse adecuadamente, además ha de tenerse en cuenta, a partir de que una gran mayoría de docentes de preescolar están en pos de la obtención del grado académico de Master, de la necesidad de promover la búsqueda activa e independiente de estos saberes y habilidades utilizando la bibliografía existente, la que se enriquece con los aportes tecnológicos que la Batalla de Ideas ha brindado a las instituciones.

49

Es imprescindible estimular, motivar, hacer sentir a cada educador lo que significa ser un profesional, reconocerlos como tales y exigirles por lo que son y por lo que representan también para cientos de jóvenes en proceso de formación, se incorporan a la institución y es de primordial importancia incidir en su formación integral como personas y miembros de una sociedad que no solo declara, sino que coloca en primerísimo lugar la atención integral a los niños y niñas desde su nacimiento y aun antes.

Tercera fase: Ejecución de la Capacitación diferenciada.

La puesta en marcha del diseño concebido, previo consenso de los involucrados, constituye una fase que debe ser cuidadosamente preparada e integra elementos fundamentales, en función de los diferentes protagonistas del proceso educativo.

Hay que atender en la ejecución de cada una de las acciones dirigidas a la capacitación, a varios aspectos importantes:

En el caso de que se trate de sesiones grupales, promoverse el aprendizaje interactivo y participativo, no conformarse con que un expositor traiga amena disertación pero que solamente el sea el protagonista y el resto sean menos receptores.

Los elementos didácticos para cada sesión programada deben conocerse profundamente.

Ha de precisarse que, en el transcurso de las actividades cuyo objetivo explicito o implícito, es contribuir a la capacitación de los agentes educativos, se propicie la integración de experiencias “ya que se acepta, se aprende con mayor facilidad aquello que esta asociado con las necesidades, conocimiento, valores, actitudes y creencias que poseen los participantes, como resultado de su experiencia”.

Las posibilidades que ofrecen los distintos espacios de Trabajo para incidir y capacitar son múltiples, aquellos espacios como el EMC posibilitan que la promotora-ejecutora, etc. aprendan aplicando en prácticas, lo cual permite a cada sujeto apreciar sus

50

del Sistema de ahí que educadorasituaciones avances. Es

un reto del cual, con interés, estudio y voluntad podrá salir airoso.

Debe revelarse, ya sea en la atención grupal o en la individual, el respeto hacia aquella educadora o agente que es atendido y, a la vez, la confianza en que el será capaz de aplicar con éxito los nuevos conocimientos y perfeccionar sus habilidades. En el caso de algunos que demuestren su resistencia al cambio, es muy útil emplear procedimientos persuasivos, que eleven la autoestima y le den la certidumbre de que las cosas se puedan hacer de otra manera, fundamentalmente en beneficio de los niños-as a quienes educan.

Debe recordarse que la capacitación ha de responder lo más fielmente posible a las disímiles necesidades de las personas encargadas de la educación infantil, tiene que ser lo suficientemente general para mantener la unidad del sistema y lo suficientemente diferenciada para que responda a las necesidades detectadas en los diferentes agentes educativos.

En cada uno de los espacios definidos, en las dos vías de atención a la infancia preescolar en nuestro país, se realiza de forma sistemática la capacitación. A esos espacios y su utilización más adecuada se hará referencia en la segunda parte de este documento.

A manera de recordatorio es oportuno señalar que en la vía institucional, por citar algunos, se realizan, dentro del Círculo Infantil, el Colectivo de Ciclo, los Entrenamientos Metodológicos Conjuntos, la reunión de la educadora con su auxiliar. Además cada docente tiene su Plan Individual en el cual aparecen los aspectos más débiles, a los cuales debe prestar atención.

La estrategia de trabajo metodológico contempla la posibilidad de organizar Talleres, Seminarios, Actividades Demostrativas en concordancia con las necesidades del personal.

Las instancias municipales de educación, de conjunto con las Universidades Pedagógicas convocan a los directivos de las instituciones y a los profesores adjuntos a actividades de superación, se estimula la participación en los eventos que anualmente convoca

51

el CELEP y a los de Pedagogía, los cuales sin duda, son un motor impulsor de la investigación y el quehacer científicos desde la base.

Mención aparte merece la vía no institucional en la cual el término capacitación es clave, pues en un Programa de esta naturaleza, la multiplicidad y heterogeneidad, de agentes educativos participantes requiere una capacitación aun más diferenciada y con enfoque intersectorial.

Los espacios para la capacitación en la vía no institucional se trazan desde los Planes de Acción que elaboran los Grupos Coordinadores de las diferentes instancias (municipal, provincial y nacional). Puede asegurarse que la generalización en 1992 del Programa Educa a tu Hijo acuñó el término capacitación diferenciada dentro del sistema de educación preescolar cubano, pues únicamente así pueden atenderse las necesidades detectadas en los disímiles agentes educativos.

Durante todo el periodo de tiempo en que se ponen en práctica las acciones del Sistema de Trabajo (Vía institucional) y las que se explicitan en los Planes de Acción (Vía no institucional) se recomienda la utilización de guías de observación, así como el análisis de los cambios que, en el desempeño de los agentes educativos, se van logrando.

Si bien las guías de observación cumplen su rol inicial en la detección de necesidades de capacitación, su uso durante todo el proceso enriquecen al propio agente educativo que va a ser observado pues, el conocerlas y estudiar previamente las dimensiones e indicadores que van a dar cuenta de su desempeño, le posibilita prepararse de acuerdo al algoritmo allí planteado, no es una sorpresa entonces para el que, al concluir la observación, el observador lo convoque a un análisis reflexivo interactivo en “el proceso educativo para el desarrollo integral de la primera infancia”, en el que, teniendo en cuenta los criterios y las evaluaciones dadas en cada uno de los aspectos de la guía, debaten los logros ya alcanzados y las insuficiencias aun existente.

Estos elementos fueron debidamente comprobados en la investigación realizada bajo la dirección del CELEP “Estudio

52

Longitudinal de proceso educativo y su influencia en el desarrollo infantil”.

La fase de ejecución es decisiva, pues en el modelo que se presenta se trata de la puesta en marcha de todas las acciones previstas en el Diseño elaborado. Es, sin duda, esta fase la que define el éxito de la tarea educativa, muy interrelacionada con ella se imbrica la fase de monitoreo y seguimiento. Permite la actualización permanente de las necesidades detectadas, el rediseño de lo planificado, el acercamiento grupal e individual a los agentes educativos para conocer sus motivaciones, estimular los avances, profundizar en sus saberes y experiencias.

Cuarta fase: Monitoreo, seguimiento y evaluación.

Esta fase debe ser estudiada como un sistema de retroalimentación que corrige y orienta las acciones en la dirección adecuada, de acuerdo a los objetivos propuestos.

El “seguimiento”, también llamado por algunos “monitoreo”, lo asumimos como “la supervisión continua de la ejecución de una actividad con el fin de asegurar que las acciones planteadas se lleven a cabo de acuerdo con el diseño concebido para ellas”.

Tiene como fin recopilar y procesar datos que, debidamente analizados, puedan facilitar la adopción de decisiones que contribuyan a mantener o a orientar la conducción de las acciones hacia el objetivo, lo cual permite, tomar medidas necesarias para remediar las insuficiencias encontradas.

El seguimiento - monitoreo retroalimenta, por una parte, acerca del desarrollo de lo planificado en el diseño relacionado con el logro parcial de los objetivos, con los errores que pueden corregirse, ya sea referidos a la organización de los horarios, utilización de medios técnicos y/o audiovisuales, insuficiencias en la selección de los temas y su tratamiento hasta el momento, lo cual, aunque quizás no se puedan hacer modificaciones sustanciales de inmediato, es posible detectar a tiempo aspectos que deben ser mejorados y evita que se olviden cuestiones que pueden ser resueltas en etapas posteriores.

53

Además, permite apreciar la actividad de los agentes educativos, tanto en el proceso mismo de capacitación (en el espacio del cual se trate) como en su desempeño de acuerdo a su rol o función ya sea en la vía institucional o no institucional.

Una vez concluido el período de tiempo para el cual se diseñó el programa de capacitación, ya sea al finalizar una de las partes de éste (si así, se concibe) o una vez que ha concluido totalmente, es necesaria la evaluación que posibilite conocer en qué medida, los agentes educativos de que se trate, se han apropiado de los conocimientos, habilidades planificados como objetivos y cómo los han incorporado a su desempeño en la práctica.

Debe recordarse que, en el modelo que se presenta, en el propio diagnóstico de necesidades, (fase inicial) elemento importante para la realización y/o actualización de la caracterización de los agentes educativos, se señalaron, como métodos para su realización tanto la observación del desempeño de los agentes educativos, como la recogida de la propia valoración del agente, acerca de en qué aspectos presenta mayores dificultades, lo cual podía obtenerse mediante el autorreporte.

La evaluación de la efectividad de la capacitación diseñada y efectuada en los espacios del Sistema de Trabajo ha de determinar de manera sistemática y objetiva la pertinencia, la eficacia y el impacto de las acciones realizadas.

Los elementos mencionados que conforman la cuarta fase del modelo de capacitación diferenciada que se propone, entendidos como un sistema de retroalimentación que corrige y orienta las acciones en la dirección adecuada, mantiene, además, latente, el interés de los agentes educativos por eliminar la brecha detectada en la primera fase, lo cual se manifiesta en:

Su compromiso con el cumplimiento de las acciones propuestas.

La incorporación al quehacer pedagógico cotidiano de formas de atención más efectivas y pertinentes.

La apropiación de conocimientos, cambios actitudinales.

54

habilidades

y

evidenciar

El resultado de la evaluación debe ser congruente con el impacto que se puede apreciar en la preparación y desempeño de cada agente educativo, el desarrollo alcanzado en los niños-as con los cuales actúa directamente (si se trata de la vía institucional) y/o en la preparación de las familias (si se trata de la vía no institucional).

Este modelo se ha aplicado experimentalmente en los territorios seleccionados. Producto de su aplicación práctica, se decidió por los participantes que los instrumentos utilizados para el diagnóstico y seguimiento, se perfeccionaran y constituyeran en lo que se ha denominado "Paquete teórico-metodológico para la aplicación de la capacitación diferenciada", el cual incluye además de los instructivos que orientan el uso adecuado de los instrumentos, consideraciones teórico-metodológicas fundamentales a tener en cuenta por los agentes educativos. En esa dirección se ha trabajado.

La extensión de la utilización del modelo a otros territorios del país, ya se ha iniciado.

55

Referencias bibliográficas 1.

Comenius J. A. Didáctica Magna. Ed.

2.

Ídem,

3.

Ídem,

4.

Rousseau J. J. El Emilio, Obras Escogidas, 1973.

5.

Ídem,

6.

Froebel F. La Educación del hombre. Ed. 1852.

7.

Montessori M. El niño, secreto de la infancia. Ed. 1930.

8.

Martí J. Ideario pedagógico. Ed.…, La Habana, 1976.

9.

Herstein R. J. The bell curve. American and classes’ structure.

Rev. Life, N Y, 1994.

10. Cric F. La búsqueda científica del alma. Ed. Debate, España,

2000, Pág.3. Citado por Arias G. en Lo personal en lo histórico cultural. Ed. Linear, Sao Paolo, 2004, Pág. 6.

11. Areachiga

H. El universo económica, México, 2001.

inferior.

Ed.

Fondo

de

cultura

12. Leontiev A. N. Desarrollo del psiquismo humano, Ed. Pueblo y

Educación, T. 2, 1987, Pág.

13. Gessell A. Frances L.G. La educación del niño en la cultura

moderna. Ed. Nova, Buenos Aires, 1956, Pág. 33.

14. Ídem, Pág. 35 15. Ídem, Pág. 29 16. Ídem, Pág.32 17. Ídem, Pág. 49 18. Ídem, Pág.54 19. Ídem, Pág. 54 20. Ídem, Pág. 54 21. Ídem, Pág. 55

56

22. Arias Beatón G.: El conocimiento de los niños y sus familias. Rev.

Reflexiones desde nuestros Encuentros. UNESCO-CELEP, La Habana, 2002, Pág. 46 23. Franco García O.: Propuesta de alternativa para el diseño de un

modelo profesional de la Licenciatura en Educación Preescolar.

Tesis de Maestría en Educación Preescolar. La Habana, 2001, Pág. 28.

24. Rodríguez F.: Enfoque en sistema en la capacitación a dirigentes.

E enfoques y métodos para la capacitación a dirigentes. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1990, Pág. 5.

25. Añorga J.: Teoría de los sistemas de superación, CENESEDA,

ISPEJV; La Habana, 1995, Pág. 10.

26. Shulter

A.: Métodos y procedimientos de la investigación participativa en la capacitación rural, en Diseño de proyectos de investigación educativa, Chile1998, Pág. 85

27. Ídem, Pág. 96 28. Ídem, Pág. 83.

29. Pérez Travieso I.: Las necesidades de capacitación en las

promotoras del Programa Educa a tu Hijo. Tesis de Maestría en Educación Preescolar, La Habana, 2001, Pág. 24.

30. García Ramis L.: Autoperfeccionamiento docente y creatividad.

Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1996, Pág. 26.

57

Bibliografía Añorga, J.: Teoría de los sistemas de superación. CENESEDA, ISPEJV, La Habana, 1995.

Areachiga, H.: El universo inferior. Ed. Fondo de cultura económica, México, 2001.

Arias Beatón, G.: Lo personal en lo Histórico- Social. Ed. Linear.

Brasil, 2005 --------------------: El conocimiento de los niños y sus familias.

Revista Reflexiones desde nuestros Encuentros. UNESCO-CELEP, La Habana, 2002.

Bozhovich, L.: La personalidad y su formación en la edad infantil. Ed. Pueblo y Educación. La Habana, 1976.

Burke Beltrán, M. T.: Investigaciones psicológicas y pedagógicas del escolar cubano. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1990.

-------------------------: Educa a tu Hijo: un programa para la familia/A. M. Siverio… (et. al.), Colección de folletos, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1994.

-------------------------: Informes de los resultados científicos La capacitación diferenciada a los agentes educativos que atienden a la infancia de 0 a 6 años/ H. Yánez (et. al.), CELEP, La Habana, 2005, 2006, 2007.

Comenius, J. A.: Didáctica Magna, Ed. Cric, F.: La búsqueda científica del alma. Ed. Debate, España, 2000.

Cruz L y otros. Colección de lecturas de Psicología infantil. U. H, 2002.

Delval, J.: La obra de Piaget en la educación. Cuadernos pedagógicos No. 244 Ed. Espasa, Cople, 1986.

Domínguez, M. y F. Martínez: Principales modelos educativos de la educación preescolar. Ed. Pueblo y Educación, Habana, 2001.

Durkheim, E.: Educación y Sociología, Ed. Espasa, Cople, España.

58

Entorno a la Educación Preescolar. Colectivo de autores del MINED, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1994.

Esteva Boronat, M.: El juego en la edad preescolar. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2001.

Franco García, O.: Propuesta de de una alternativa para el diseño del modelo profesional de la Licenciatura en Educación Preescolar.

Tesis de Maestría en Educación Preescolar, CELEP, La Habana, 2001.

Fraser Mustard, J.: Early Child Developmental and the Brain. Edited

by Mary E. Young, 2000.

Froebel, F.: La Educación del hombre, 1852.

García Ramis L.: Autoperfeccionamiento docente y creatividad. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1996.

Gessell, A.: El niño de 1 a 5 años. Ed. Revolucionaria. La Habana, 1977.

--------------: La educación del niño en la cultura moderna/Frances L. Ed. Nova, Buenos Aires, 1956.

Goulds, J.: La medida del hombre. Barcelona, España, 1977.

Herstein R. J.: The bell curve. American and classes structure, en Rev. Life, N. Y., 1994.

Iliasov y Liaudis.: Antología de la educación del niño en Psicología pedagógica y de las edades. Ed Pueblo y Educación, La Habana, 1986.

Katz, L.: Perspectivas educativas en la primera infancia. Illinois, USA, .Ed. OMEP, 2005.

Leontiev, A. N.: Problemas del desarrollo del psiquismo. T-II, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1989.

------------------: El hombre y la cultura en Superación para profesores de Psicología. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1975.

59

López Hurtado, J.: Diagnóstico del nivel de preparación del niño que ingresa al primer grado (256-266) en Estudio sobre las particularidades del desarrollo del niño preescolar cubano/ Ana María Siverio G. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1995.

------------------: El diagnóstico: un instrumento del trabajo pedagógico/ Ana María Siverio G. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1995.

-------------------: Un nuevo concepto de educación infantil. Ed. Pueblo y educación, La Habana, 2001.

-------------------: Vigencia de las ideas de L. S. Vigotsky. Ed. Educación, Ecuador, 2002.

-------------------- (et. al.): Carácter científico de la Pedagogía, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1976.

--------------------: Marco conceptual para la elaboración de una teoría pedagógica. En Compendio de Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2002.

--------------------: El proceso educativo para el desarrollo integral de la primera infancia. / Ana María Siverio G. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2001.

Luria, A. R.: Psiquis y cerebro En Superación para profesores de Psicología. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1975.

Martí, J. Ideario Pedagógico, Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 1976.

Martínez, F.: Los procesos evolutivos del niño/ Ana María Siverio,… (et. al.), Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 2001.

Montessori, M.: El niño, secreto de la infancia, 1930.

Obujova L. Psicología evolutiva. Ed. Educación Superior. Moscú, 2006.

Peralta Espinoza, M. V.: Avances y desafíos de la educación inicial en la perspectivas del Siglo XXI, UNESCO, Santiago de Chile, 1998.

Pérez Forest, H.: El desarrollo intelectual en la edad temprana.2006-108,-Tesis de Doctorado en Ciencias Pedagógicas, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, MINED, La Habana, 2006.

60

Pérez Forest, H.: Informes de los resultados científicos acerca de La Caracterización del niño y la niña cubano/a de 0 a 6 años/ J. López… (et. al.), CELEP, La Habana, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007.

Pérez, Travieso I.: Las necesidades de capacitación en los promotores del Programa Educa a tu hijo. Tesis de Maestría en Educación preescolar, CELEP, La Habana, 2001.

Ríos, Leonard I.: Fundamentos científicos de la Educación Preescolar cubana. , 2006-107, Tesis de Doctorado en Ciencias Pedagógicas, Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, MINED, La Habana, 2006.

Rodríguez, F.: Enfoque en sistema en la capacitación a dirigentes, en Enfoques y métodos para la capacitación a dirigentes. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1990.

Rouseau, J. J.: El Emilio. Obras escogidas, 1973.

Shulter, A.: Métodos y procedimientos de la investigación participativa en la capacitación rural en Diseño de proyectos de investigación educativa, Chile, 1998.

Siverio Gómez, A.M.: Educa a tu Hijo. Estudio de caso para UNESCO/OREALC, Santiago/M. T. Burke, I. Rivera… (et. al),La Habana, 2000.

------------------: Educa a tu Hijo. Una experiencia cubana.

Monografía para UNICEF/ I. Rivera, M. T. Burke… (et. al), GESTA, La Habana, 2004.

-------------------: Una alternativa de atención educativa no institucional para la primera infancia: Educa a tu Hijo/ I. Rivera, H. Yánez…. (et. al.), Curso pre Congreso, Pedagogía 2005, La Habana, 2005.

-------------------: Coordinación de Políticas y Programas para la primera infancia / M. T. Burke, I. Rivera, M. Domínguez…(et. al.),Monografía, UNESCO/ París, 2005.

61

-----------------: La intersectorialidad y el desarrollo integral de la primera infancia/ Irene Rivera, María Teresa Burke, Holeydis Yánez… (et. al.), Gesta, La Habana, 2007.

Stern, W.: Psicología general. Ed. Paydós. Buenos Aires, 1937.

Venguer, L. A.: Temas de Psicología Preescolar. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1981.

Vigotsky, L. S.: Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Ed. Científico técnica, La Habana, 1987.

-----------------: Obras escogidas T (I) al T (IV). Ed. Visor, España, 1991-1997.

-----------------: Pensamiento y lenguaje. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1998.

Wallon, H.: El desarrollo psíquico del niño. Ed. Academia de Ciencias Pedagógicas, URSS, 1967.

Wortham, S.C.: Developmental bases for learning and teachingUSA: Ed. Merril Prentice Hall, 2202.

62