Curso 16

LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA EN EL SIGLO XXI

Curso 16

Autores Dr. C. Beatriz Macedo Especialista de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Dr. C. Miguel Jorge Llivina Lavigne Oficial de Programas de Educación de la Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe La Habana Dr. C. Esperanza Asencio Cabot Profesora Titular Instituto Superior Pedagógico “Félix Varela” Villa Clara Lic. Carlos Sifredo Barrios Especialista de la Dirección de Formación Ministerio de Educación

Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.

Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana.

Ministerio de Educación, 2009.

ISBN

978-959-18-0424-2

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.

Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.

Teléfono: (53-7) 202-2259

ÍNDICE Introducción/ 1 Acercamiento a la concepción de ciencia en la época actual/ 4 Visiones deformadas de la ciencia y la actividad científica/

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La Educación Científica en América Latina: necesidad de cambios/ 26 La renovación de la enseñanza de las ciencias para promover una Educación Científica de calidad para todos/ 35 La preparación de docentes de ciencias, un factor clave para generar cambios en la Educación Científica/ 43 Aportes de la innovación y la investigación en el perfeccionamiento de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias/ 58 Algunas barreras que obstaculizan el estudio de las ciencias en el contexto latinoamericano/ 68 El espacio extradocente: sus potencialidades para contribuir a la Educación Científica de los escolares, la familia y la comunidad/ 75 Bibliografía/ 90

Introducción Ante los enormes retos del siglo XXI es imprescindible situar el conocimiento, la ciencia, y la tecnología en lo más alto de la escala del saber y la inteligencia. Pero la historia ha demostrado que no basta con la ciencia y la razón fría, son indispensables, todos los aspectos de la cultura, en especial la espiritualidad y los valores éticos del ser humano para enfrentar todos los desafíos, entre estos el de la globalización. Para que haya un verdadero desarrollo económico tiene que haber un desarrollo humano equivalente, en el que la educación, la cultura y el conocimiento sean los principales pilares. (Castro Díaz Balart, 2003) Acerca de la importancia de la educación en los momentos actuales que vive la humanidad se refirió el líder de la Revolución Cubana Fidel Castro Ruz cuando expresó: “…solo la educación podrá salvar nuestra especie, esta es la única que ha recibido el excepcional privilegio de una fabulosa inteligencia con capacidad de crear los más inimaginables valores y de transmitir y actuar de acuerdo con ellos… esa inteligencia y esos valores lo convierten en ser humano capaz de lograr que su propia especie sobreviva…”. (Castro F., 2004: 1) La educación no es un fin en sí misma: es un instrumento clave para permitir los cambios necesarios en los conocimientos, los valores, los comportamientos y los estilos de vida, que permitan alcanzar la sostenibilidad y la estabilidad dentro y entre los países, la democracia, la seguridad de los hombres y la paz. En este sentido deberá ser la mayor prioridad reorientar a los sistemas educativos y a los currículos hacia estas necesidades. La educación en todas sus niveles y formas constituye una herramienta vital para encarar prácticamente todos los problemas globales relevantes para el desarrollo sostenible, en particular la pobreza, la injusticia social, la degradación ambiental, la generación y socialización del conocimiento, el uso de los recursos naturales, el desarrollo rural, la salud, entre otros. (OREALC-UNESCO, 2004) El perfeccionamiento de los sistemas educativos en la etapa actual de desarrollo social, centra su atención hacia el logro de una educación de calidad para todos a lo largo de la vida, enfatizando en el papel de la Educación Científica por su contribución a la formación

de ciudadanos competentes que actúen reflexivamente en una sociedad marcada por los crecientes cambios científicos y tecnológicos.

Precisamente el avance vertiginoso de la ciencia y la técnica, así como la desigual distribución del desarrollo científico-técnico en los diferentes países y grupos humanos, entre otros factores, imponen el replanteamiento de la Educación Científica como una necesidad insoslayable. Al respecto, en la Conferencia mundial celebrada en Budapest en 1999 se insistió en “la necesidad de mejorar, reforzar y diversificar la Educación Científica, formal e informal, a todos los niveles y para todos los sectores, e integrar la ciencia a la cultura general con énfasis en su contribución a la formación de un pensamiento abierto y crítico, así como al mejoramiento de las habilidades de la población para sobrevivir ante los desafíos de la sociedad moderna”. (UNESCO-OREALC, 2005:9) En particular, en la conferencia mencionada se patentizó que “para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico”. (UNESCO-OREALC, 2005:7) De manera similar, la Conferencia Internacional para el desarrollo humano celebrada en la India en el 2001, llegó a la conclusión de que “el rasgo distintivo de la educación científica, tecnológica y matemática en su esfuerzo por animar la alfabetización científica y tecnológica es el énfasis en las necesidades sociales y en la necesidad de una ética de responsabilidad social en el desarrollo y aplicación de la ciencia y la tecnología”. (UNESCO, 2004:9) En particular, el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC, 2002) auspiciado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y aprobado por los ministros de educación de la región en la Habana en Noviembre del 2002, reconoce que todavía persiste una cultura muy instalada de considerar a los alumnos como meros receptores y reproductores de información e insiste en la necesidad de promocionar cambios en los sistemas educativos para que se potencie al máximo el desarrollo integral de las personas.

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El referido proyecto enfatiza en la necesidad de resituar la enseñanza de las ciencias de manera que se asegure una Educación Científica de calidad, orientada al desarrollo sostenible, en el marco de una educación para todos; asimismo reconoce que “la formación científica y tecnológica de calidad para todos es un desafío pendiente ya que aún no ha sido incorporada de modo adecuado en todos los niveles educativos”. (PRELAC, 2002:11) Asimismo, la oficina de la UNESCO para la América Latina y el Caribe (OREALC-UNESCO) reconociendo la importancia de la Educación Científica para la plena realización del ser humano, está desarrollando desde hace varios años un programa para el mejoramiento de la misma en la región. Así, este programa (UNESCO-OREALC, 2005) insiste en la necesidad de reconstruir una nueva visión de la Educación Científica, de manera que esta deje de concebirse como una opción para alumnos de elite, y se convierta en una herramienta para acercar la ciencia a todas las personas a fin de lograr la alfabetización científica y tecnológica de los ciudadanos, que los ayude a comprender los problemas que tiene la sociedad moderna y los faculte para la toma de decisiones fundamentadas y responsables.

El programa regional precisa que el objetivo primordial de la Educación Científica es formar a los alumnos para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado por los avances científicos y tecnológicos, para que sean capaces de adoptar decisiones responsables y resolver los problemas cotidianos, por lo que se debe orientar la enseñanza de las ciencias hacia una ciencia para la vida y para el ciudadano tendiente a promover un futuro sostenible y posible.

En dicho programa se enfatiza además, en que esta nueva visión debe responder a un compromiso ético y moral de contribuir a disminuir las desigualdades, poner fin a la exclusión, terminar con la concentración del conocimiento, en fin asegurar una Educación Científica de calidad para todos desde las edades más tempranas.

Múltiples son los trabajos de investigación y experiencias innovadoras que se desarrollan actualmente dirigidas hacia el perfeccionamiento de la Educación Científica, que aportan desde la 3

teoría y la práctica, diversas soluciones a las problemáticas planteadas con anterioridad.

Precisamente, este material bibliográfico tiene como propósito ofrecer a docentes y directivos una panorámica general acerca de la nueva visión de la Educación Científica que se requiere en las condiciones actuales de desarrollo social, enfatizando en el mejoramiento de la calidad de la misma en el ámbito docente, así como en el entorno extradocente.

Es preciso aclarar que el significado del término Educación Científica empleado en este material, se vincula fundamentalmente con la educación en las disciplinas tradicionalmente conocidas en el ámbito escolar como ciencias o ciencias exactas y naturales, entre las que se encuentran: matemática, física, química, y biología, aunque también el término se relaciona de cierta forma, con elementos de la educación vinculada a campos del conocimiento surgidos de la profundización e interconexión entre dichas disciplinas y otros áreas del saber, en el devenir del desarrollo científico técnico.

ACERCAMIENTO A LA CONCEPCIÓN DE CIENCIA EN LA ÉPOCA ACTUAL Como se ha planteado con anterioridad la intención que persigue este material bibliográfico es lograr una aproximación a la Educación Científica en el siglo XXI. Esta nueva visión de la educación científica, según se explicó en la introducción tiene como eje transversal esencial, profundizar en los aspectos que pueden contribuir a la elevación de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, por lo que resulta de suma importancia la clarificación de las ideas de lo que se entiende por ciencia, las formas fundamentales de sus manifestaciones y los rasgos esenciales que la caracterizan en la época actual. Por otra parte, se considera necesario asimismo, analizar el término de método científico profundizando en su significado, a fin de buscar un consenso que supere la polémica que el empleo de dicho término suscita; hacia esas cuestiones expresadas es que está dedicado el presente epígrafe.

El hombre en el proceso ininterrumpido de dominio y transformación de la realidad ha ido profundizando en sus conocimientos acerca de 4

la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. En los albores de la sociedad, con el proceso de división del trabajo y el surgimiento de las clases sociales aparecen las primeras reflexiones acerca del conocimiento científico, contenidas en aquellos momentos dentro del saber filosófico de la época, por lo que se reconoce por muchos estudiosos a la filosofía como “ciencia de las ciencias” o “madre de las ciencias”.

Con posterioridad, a través de procesos de diferenciación e integración del saber científico se fueron definiendo otros campos, apareciendo paulatinamente otras ciencias; estos procesos en la contemporaneidad han alcanzado un auge extraordinario, determinado por la aparición acelerada de nuevos conocimientos y en especial, por el desarrollo vertiginoso en el campo de la informática y las comunicaciones.

A lo largo de la historia de la humanidad, las ideas acerca de la ciencia han ido evolucionado en el tiempo, apareciendo diferentes modelos o visiones que en cierta forma han intentado integrar las formas de pensamiento de la época marcando etapas en su desarrollo. Así, baste mencionar las visiones de la ciencia acumulativa, el empirismo inductivista, la falsacionista de Popper, la paradigmática de Kuhn, los programas de Lakatos, entre otras; estas concepciones mencionadas, aún cuando pertenecen a épocas un tanto alejadas en el tiempo han tenido un arraigo tal, que todavía muchas de sus ideas persisten en el pensamiento contemporáneo, dando lugar a visiones deformadas de la naturaleza de la ciencia, (en las cuales se profundizará en el siguiente epígrafe). En este apartado, en particular nos ocuparemos, del análisis de las ideas más actuales que acerca de la definición de ciencia han aportado diferentes autores, a fin de poder analizar los elementos esenciales de dicho concepto.

Una de las características del desarrollo científico de finales del siglo XX y del siglo XXI es el incremento de diferentes formas de integración horizontal (trabajo en equipos, multidisciplinariedad, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, entre otras) como recurso necesario para generar nuevos conocimientos y tecnologías; los conocimientos no están en la realidad, los construye el hombre; pero 5

no el hombre aislado y ahistórico, sino el hombre en comunidad, el hombre en sociedad, que supone un diálogo, una relación entre razón y experiencia, entre teoría y empiria. (Núñez, 2005) Resulta difícil ofrecer una caracterización breve y precisa de lo que se entiende por ciencia. Por lo general, las definiciones dadas por los diferentes autores revelan, solo manifestaciones dispersas del fenómeno, que a veces resultan escurridizas e inalcanzables (Núñez, 2005). El término ciencia puede considerarse como polisemántico; su acepción depende de la óptica desde la cual se examina, de la época histórica y el contexto particular, así como de las referencias cosmovisivas sustentadas por cada especialista (Castellanos B. y otros, 2005). Es por ello que el concepto de ciencia en nuestros días puede tomar diferentes significados. A continuación se presentarán algunas definiciones dadas por diferentes autores acerca de dicho concepto.

Ezequiel Ander Egg (1974), considera que la ciencia, es un conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables, obtenidos metódicamente, sistematizados y verificables, que hacen referencia a objetos de una misma naturaleza.

Por su parte, la definición expresada por un colectivo de autores del Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente (CITMA) considera que la ciencia, en su sentido más amplio se emplea para referirse al conocimiento sistematizado en cualquier campo, pero que suele aplicarse sobre todo a la organización de la experiencia sensorial objetivamente verificable. La búsqueda de conocimiento en ese contexto se conoce como ‘ciencia pura’, para distinguirla de la ‘ciencia aplicada’ (la búsqueda de usos prácticos del conocimiento científico) y de la tecnología, a través de la cual se llevan a cabo las aplicaciones. (CITMA, 2005) El investigador cubano Justo Chávez (2005) destaca, que la ciencia es un saber que parte de lo objetivo y que se expresa subjetivamente en categorías, leyes y teorías. Su alcance no es solo universal y atemporal, sino que posee un contenido histórico concreto, en tanto es un reflejo de un contexto socioeconómico determinado. Es decir, se enlazan orgánicamente lo universal y lo particular en el saber científico. Además, la ciencia (saber) se aplica 6

a la solución de los problemas de la vida mediante la técnica (saber hacer) que está estrechamente vinculada a ella y sin la cual resultaría una simple especulación. (Chávez J., 2005) Estas definiciones como se puede apreciar, revelan a la ciencia en su papel de conocimiento sistematizado expresado en conceptos, leyes y teorías que reflejan las condiciones sociales y económicas de cada época. Sin embargo, otros autores, aportan nuevas ideas que pueden complementar el análisis del concepto objeto de estudio.

Así, A. Ruiz (2005), considera que la ciencia es la esfera de la actividad investigativa dirigida a la adquisición de nuevos conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano, que incluye todas las condiciones y elementos necesarios para ellos, entre los que se encuentran: los científicos, las instituciones científicas, los métodos de trabajo científicoinvestigativo, el aparato conceptual y categorial y el sistema de información científica.

Según el diccionario filosófico el concepto de ciencia incluye todas las condiciones y elementos necesarios para ello: los científicos, las instituciones científicas, los métodos de trabajo de investigación científica, el aparato conceptual y sus categorías, el sistema de información científica así como toda la suma de conocimientos existentes, que constituyen la premisa, el medio o el resultado de la producción científica. (Rosental, 1984) Por otra parte, Kröber (1986), entiende la ciencia no sólo como un sistema de conceptos, proposiciones, teorías e hipótesis, sino también, simultáneamente, como una forma específica de la actividad social dirigida a la producción, distribución y aplicación de los conocimientos acerca de las leyes objetivas de la naturaleza y la sociedad. Aún más, la ciencia se nos presenta como una institución social, como un sistema de organizaciones científicas, cuya estructura y desarrollo se encuentran estrechamente vinculados con la economía, la política, los fenómenos culturales, con las necesidades y las posibilidades de la sociedad dada.

Estos autores mencionados, incorporan en sus definiciones algunos elementos en los que resulta importante reflexionar; entre estos se 7

encuentran: la consideración de la ciencia como proceso al declararla como un tipo particular de actividad humana estrechamente vinculada con los métodos del trabajo científico-investigativo, así como acercan el concepto a la institución social enfatizando en la idea del trabajo colectivo y el papel de los científicos. Otras definiciones que se expondrán seguidamente muestran una visión más acabada del concepto de ciencia.

Así, Beatriz Castellanos y otros, expresan que la ciencia representa un complejo fenómeno de la vida espiritual humana, que penetra simultáneamente en la vida material, por cuanto se ha convertido en una fuerza productiva social directa, en las condiciones de la revolución científico-tecnológica contemporánea; como institución social, la ciencia se ocupa de un tipo particular de actividad humana, cuya singularidad y diferenciación se fundamentan en la cualidad del proceso mismo y de su producto o resultado, por cuanto representa un campo especial del conocimiento teórico, cuya finalidad es trascender las apariencias, explicando las leyes y mecanismos, los nexos y las propiedades que dimanan de la esencia. (Castellanos B. y otros, 2005), (Fernández González y otros, 2005) Núñez Jover (2005), considera que la ciencia se puede analizar como sistema de conocimientos que modifica nuestra visión del mundo real y enriquece nuestro imaginario y nuestra cultura; se le puede comprender como proceso de investigación que permite obtener nuevos conocimientos, los que a su vez ofrecen posibilidades nuevas de manipulación de los fenómenos; es posible atender a sus impactos prácticos y productivos, caracterizándola como fuerza productiva que propicia la transformación del mundo y es fuente de riqueza; la ciencia también se nos presenta como una profesión debidamente institucionalizada, portadora de su propia cultura y con funciones sociales bien identificadas. (Núñez Jover, 2005) Estos especialistas citados con anterioridad, además de las facetas señalados por los demás autores, incorporan la visión de la ciencia como fuerza productiva, lo cual enriquece la definición y la acerca a las problemáticas más actuales del mundo de hoy.

El estudio realizado a partir de las definiciones presentadas y de otras no declaradas textualmente por limitaciones en el espacio de 8

este material bibliográfico, no pretende arribar a una nueva definición de ciencia, sino llegar a establecer las formas de manifestación y los rasgos generales que la caracterizan en la época actual. Atendiendo a esta intención, se puede resumir que la ciencia se puede manifestar como:

Cuerpo de conocimientos.

La ciencia se conforma en un cuerpo de conocimientos sistematizados y coherentes, en constante .revisión y reconstrucción, que se desarrollan con complejidad creciente y que se integran en determinados campos de la realidad objetiva (naturaleza, sociedad y pensamiento), los cuales se tipifican por un objeto de estudio, un aparato conceptual, categorial y legal con metodologías específicas y con problemas a resolver (inmediatos y perspectivos) que permiten describir, explicar, predecir y transformar la realidad.

Proceso.

La ciencia es un tipo especial de actividad humana, organizada, planificada y que tiene un fin consciente dirigido a resolver problemas y buscar nuevos conocimientos que enriquecen la teoría, empleando para ello diferentes métodos, procedimientos y técnicas.

Institución social.

La ciencia se estructura en una organización que desarrolla programas, proyectos, estudios, y otros, vinculada estrechamente con la política, la economía, la cultura, la educación, entre otros y que como parte de una misión colectiva integra a científicos y personal especializado atendiendo a los fines específicos que persigue.

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Fuerza productiva.

La ciencia se relaciona directamente con la base económica de la formación económica social a la cual corresponde y constituye un factor de progreso social en las condiciones de la revolución científica-tecnológica contemporánea, así como una fuente de riqueza por el impacto de los beneficios que puede aportar a la sociedad.

Es importante destacar, que las formas de manifestación expresadas solo pueden reconocerse con un propósito analítico, a fin de explorar el fenómeno complejo que es la ciencia; las diferentes facetas a las que nos hemos referido se dan unidas en un todo integrado y por tanto no pueden verse aisladas ni separadas entre sí.

Por otra parte, el estudio realizado ha permitido reflexionar y precisar en algunos de los rasgos esenciales que son de vital trascendencia para una caracterización más completa del concepto en los momentos actuales; entre ellos se destacan los siguientes:

Carácter socio-cultural.

La ciencia en la época actual es fruto del trabajo colectivo y como construcción social es patrimonio de la sociedad, pues crea valores espirituales y materiales que deben estar dirigidos a la humanización del hombre y la transformación del mundo en aras del desarrollo humano, constituyendo una parte de la cultura. Su consideración como empresa colectiva en la época actual, marca una diferencia con la ciencia de siglos anteriores, la que presentaba un carácter más individualizado y aislado. Este carácter de actividad social en las actuales condiciones la vincula a las restantes formas de la actividad humana, por lo que los procesos de producción, difusión y aplicación de conocimientos propios de la actividad científica son inexplicables al margen de los intereses económicos, políticos, militares, entre otros.

Carácter histórico-concreto.

La ciencia es reflejo de la época y está históricamente condicionada por el pensamiento dominante en un contexto político y socioeconómico determinado, de ahí su constante

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evolución en el tiempo, sus retrocesos y sucesivas rectificaciones resultado de la superación de múltiples obstáculos y cambios de paradigmas. Es por ello que la concepción de ciencia en nuestros días debe ser coherente con las problemáticas más actuales y contextuales condicionadas por la revolución científico-técnica contemporánea.

Carácter ético.

Por la propia naturaleza social de la ciencia, ella está comprometida con los valores, prioridades e intereses propios de la estructura y los agentes sociales, de ahí que esté involucrada y contaminada por ellos, por lo que no puede ser neutral. La selección de problemas y las estrategias para resolverlos deben tener en cuenta los intereses humanos más amplios; sin embargo, esta perspectiva no siempre está presente a la luz de los usos diversos, a veces antihumanos, que puede tener el conocimiento.

Lo anterior reafirma la idea de la importancia en los momentos actuales, de ver en el desarrollo científico a los conocimientos y los valores indisolublemente unidos, y en especial destacar el compromiso social de la ciencia que la enfrenta a las posiciones de lucro y enriquecimiento personal que pueden engendrar sociedades donde el individualismo es un valor dominante.

Carácter complejo.

La ciencia en la sociedad actual constituye un fenómeno social complejo, si se tiene en cuenta las diversas manifestaciones que puede adoptar, los cuales se relacionan con diferentes niveles de la Formación Económico Social (FES) en un contexto particular.

De esta forma, su papel como fuerza productiva la sitúa en la base económica, lo cual determina un sistema de interrelaciones con los demás elementos que integran el modo de producción de una sociedad dada. Por otra parte, la ciencia se ubica en la superestructura de la FES en su manifestación como cuerpo de conocimientos, lo que implica interacciones diversas con aspectos políticos, jurídicos, filosóficos, religiosos, culturales, entre otros; asimismo queda ubicada también en la superestructura en su 11

papel de institución, determinando interacciones particulares con otras instituciones sociales. Una visión integral considerando los elementos citados en los diferentes niveles estructurales de la FES (que a su vez tienen una repercusión recíproca y una dialéctica particular entre ellos) y teniendo en cuenta además, que en la estructura social, la comunidad científica también interactúa con otros grupos y clases sociales, permite advertir en toda su magnitud el complejo entramado de interrelaciones vinculados a la ciencia en la época actual.

Hasta aquí, se ha pretendido dar una panorámica general a modo de clarificar algunas ideas importantes en relación con lo que se entiende por ciencia en nuestros días. Se considera oportuno antes de concluir este epígrafe, reflexionar acerca del término método científico, muy vinculado tradicionalmente a la ciencia y el cual en los momentos actuales suscita opiniones controvertidas en relación con su empleo.

La palabra método, según el diccionario Larousse (1968), procede del griego methodos (de meta, con y odos, vía) de ahí que se relacione con el modo razonado de obrar. Según el diccionario filosófico, el método es la manera de abordar la realidad, de estudiar los fenómenos de naturaleza y la sociedad (Rosental, 1984). La enciclopedia filosófica lo define como la forma de asimilación teórica y práctica de la realidad que parte de las regularidades del movimiento del objeto estudiado o como el sistema de principios reguladores de la actividad transformadora práctica, cognoscitiva y teórica (citado por Martínez Llantada, 2005).

En la ciencia, el método se manifiesta a través de la forma de investigación y disposición del material de estudio, mediante la solución de tareas de carácter teórico, práctico, cognoscitivo y otros (Martínez Llantada, 2005), por lo que resulta indiscutible el estrecho vínculo entre ciencia y método. Esta unión indisoluble, manifestada desde los albores de la ciencia, es lo que explica el empleo del término método científico desde esa época, aunque en realidad no se puede hablar en un sentido estricto de una metodología del pensamiento científico en esos primeros momentos del surgimiento de la ciencia. (Fedoséev y otros, 1978) 12

Al igual que la ciencia el método científico tiene un carácter histórico-concreto, por lo que a lo largo de la historia de la humanidad, las ideas acerca de su significado han ido evolucionando con el tiempo y el contexto donde las mismas se han generado.

Sin embargo, en este devenir del desarrollo científico las concepciones del método científico, vinculada a enfoques de la ciencia acumulativa e inductiva, aún cuando pertenecen a épocas un tanto alejadas en el tiempo, han tenido un arraigo tal, que todavía muchas de sus ideas persisten en la actualidad. Esto ha dado lugar, a visiones de la naturaleza del método científico que lo alejan de la concepción de la ciencia en la etapa actual de desarrollo social, pero que subyacen en el pensamiento contemporáneo.

Esas visiones del método científico lo identifican con un algoritmo infalible de validez universal, conformado por unas reglas rígidas y perfectamente ordenadas, en una secuencia de etapas definidas, independientes del contexto, en las que las observaciones y los experimentos rigurosos juegan un papel destacado, garantizando la exactitud y objetividad de los resultados; estas ideas expresadas han provocado una posición de rechazo en muchos especialistas al empleo del término método científico. (Gil D. y otros, 2005) (Nieda y Macedo, 1997) (Valdés P. y Valdés R, 1999).

No obstante, otros autores mantienen su aceptación por dicho término y han logrado en sus definiciones una aproximación coherente con la concepción actual de ciencia, considerándolo en un sentido estratégico y desde una perspectiva holística.

Así, M. García define el método científico como la estrategia que organiza y orienta la actividad científica como proceso, encaminada a la obtención de un nuevo conocimiento científico que transforme la realidad (citado por Castellanos B. y otros, 2005).

Ana M. Fernández (2005) considera al método científico, como el camino general para penetrar en el conocimiento de una porción del mundo natural o social, que ha de encontrar formas singulares de aplicación para adecuarse a la realidad del objeto, considerando que éste existe en espacios y tiempos que representan auténticas variables intervinientes de forma activa en la cualidad y expresión de 13

los hechos y procesos estudiados. (Fernández González y otros, 2005) Por otra parte, B. Castellanos (2005) insiste en que el método científico es la estrategia general del pensamiento científico-teórico, que orienta y regula conscientemente el proceso dialéctico de construcción del conocimiento por el sujeto cognoscente en correspondencia con las particularidades del objeto, con la finalidad de aprehender su esencia y transformar la realidad; el método sigue el camino dialéctico del conocimiento y abarca el proceso investigativo en su totalidad, en todos sus momentos y eslabones.

(Castellanos B., 2005) M. Martínez Llantada (2005) considera que en su esencia el método científico viene a ser una teoría práctica, dirigida a la actividad misma de la investigación, o lo que es lo mismo, la teoría verificada por la práctica y utilizada como principio regulador del proceso de conocimiento; las reglas de acción práctica del hombre se subordinan a la lógica objetiva, por ello el método no sólo se encuentra en unión estrecha con la teoría, sino que cumple la función de principio unificador entre la teoría y la práctica.

Según se ha advertido en los planteamientos anteriores, con relación al método científico, hay autores que tienden a comprenderlo en un sentido estrecho, como ejecución ordenada de un conjunto de pasos y prescripciones que suelen devenir recetarios formales , pero existe en la actualidad un consenso amplio en cuanto a la necesidad de abordarlo como una estrategia global de enfrentamiento al conocimiento científico del mundo, desde una visión holística del proceso investigativo, desarrollado alrededor del método como pauta flexible y amplia que cada investigador adapta en función de su campo de estudio particular y de otras variables contextuales y coyunturales. (Fernández González y otros, 2005) En resumen, respetando las posiciones divergentes de los diferentes autores en cuanto a la aceptación o rechazo del empleo del término método científico, se considera que la cuestión medular es reconocer la necesidad en el trabajo científico, de una proyección estratégica global (independientemente de la denominación con la cual se

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identifique) que contribuya a enfrentar el conocimiento científico del mundo, para penetrar y transformar la realidad objetiva, la cual:

Organiza, orienta y regula de forma consciente la actividad científica.

Constituye una pauta flexible y amplia.

Se adapta a campos particulares y variables temporales y contextuales.

Emplea diversos métodos, procedimientos y técnicas.

Se encuentra determinado.

Toma en cuenta factores subjetivos y posiciones éticas.

interrelacionada

con

un

cuerpo

teórico

En fin, en este epígrafe se ha abordado la conceptualización de ciencia en la época actual, sin embargo en el pensamiento contemporáneo aún persisten ideas que presentan imágenes deformadas del concepto analizado; acerca de esas visiones tratará el siguiente epígrafe.

VISIONES DEFORMADAS DE LA CIENCIA Y LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA La repercusión negativa de las visiones deformadas de la ciencia y de la actividad científica, trasmitidas, por acción u omisión, durante el propio proceso de enseñanza aprendizaje ha sido abordada, con particular fuerza desde finales de la última década del pasado siglo, por muchos investigadores y en la actualidad se cuenta con una amplia bibliografía al respecto.

Sin embargo, basta con revisar las presentaciones (publicadas) hechas por investigadores en el campo de la didáctica de las ciencias o por profesores de estas asignaturas en los más diversos foros nacionales, regionales o internacionales, para percatarnos de la persistencia de estas visiones deformadas de la ciencia y de la actividad científica y su fuerte repercusión en la falta de interés, e incluso rechazo, por parte de los alumnos hacia las asignaturas de ciencias.

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Sin lugar a dudas, una de las razones que más influye en este hecho esta relacionada con la propia formación de los profesores de ciencias, cuestión que incluso llega a incidir hasta en diseños curriculares que no favorecen la superación de dichas visiones deformadas de la ciencia y la actividad científica.

En consecuencia, puede resultar conveniente insistir en el análisis de las visiones deformadas de la ciencia y la actividad científica que con mayor frecuencia se presentan en el proceso de enseñanzaaprendizaje de las ciencias.

En este sentido, en el libro ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada” (Gil y otros, 2004) publicado por la UNESCO, se precisan, por su incidencia e importancia las visiones deformadas de la ciencia y de la actividad científica, las cuales se exponen seguidamente.

Visión descontextualizada.

Esta visión, ampliamente descrita en la literatura, se refleja en un enfoque de la ciencia y de la actividad científica socialmente neutra, que olvida dimensiones esenciales de la actividad científica y tecnológica, como su impacto en el medio natural y social o los intereses e influencias de la sociedad en su desarrollo. En particular, se ignoran las complejas relaciones CTSA y la falta de clarificación de las relaciones entre ciencia y tecnología.

Concepción individualista y elitista. Ésta es, junto a la visión descontextualizada ya señalada, otra de las deformaciones más frecuentemente señaladas en la literatura. Desde esta concepción los conocimientos científicos aparecen como obra de genios aislados, ignorándose el papel del trabajo colectivo y los intercambios entre equipos. En particular, se considera que los resultados obtenidos por un solo científico o equipo pueden bastar para verificar o falsar una hipótesis o, incluso, toda una teoría.

A menudo se insiste explícitamente en que el trabajo científico es un dominio reservado a minorías especialmente dotadas, transmitiendo expectativas negativas hacia la mayoría de los alumnos y, muy en particular, de las alumnas, con claras discriminaciones de naturaleza 16

social y sexual: la ciencia es presentada como una actividad eminentemente “masculina”.

Se contribuye, además, a este elitismo escondiendo la significación de los conocimientos tras presentaciones exclusivamente operativistas. No se realiza un esfuerzo por hacer la ciencia accesible (comenzando con tratamientos cualitativos, significativos), ni por mostrar su carácter de construcción humana, en la que no faltan confusiones ni errores, como los de los propios alumnos.

En algunas ocasiones se advierte una deformación de signo opuesto que contempla la actividad científica como algo sencillo, próximo al sentido común, olvidando que la construcción científica, parte precisamente, del cuestionamiento sistemático de lo obvio (Bachelard, 1938), pero en general la concepción dominante es la que contempla la ciencia como una actividad de genios aislados.

La falta de atención a la tecnología contribuye a esta visión individualista y elitista: por una parte, se obvia la complejidad del trabajo científicotecnológico que exige, como ya se ha señalado, la integración de diferentes clases de conocimientos, difícilmente asumibles por una única persona; por otra, se minusvalora la aportación de técnicos, maestros de taller, entre otros, quienes a menudo han jugado un papel esencial en el desarrollo científico-tecnológico.

Esta imagen individualista y elitista del científico se traduce en iconografías que representan al hombre de bata blanca en su inaccesible laboratorio, repleto de extraños instrumentos.

De esta forma, conectamos con una tercera y grave deformación: la que asocia el trabajo científico, casi exclusivamente, con ese trabajo en el laboratorio, donde el científico experimenta y observa en busca del feliz “descubrimiento”. Se transmite así una visión empiroinductivista de la actividad científica, que se abordará seguidamente.

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Concepción empiro-inductivista y ateórica.

Quizás sea la concepción empiro-inductivista la deformación que ha sido estudiada en primer lugar, y la más ampliamente señalada en la literatura. Esta es la concepción en que se defiende el papel de la observación y de la experimentación “neutras” (no contaminadas por ideas apriorísticas), olvidando el papel esencial de las hipótesis como focalizadoras de la investigación y de los cuerpos coherentes de conocimientos (teorías) disponibles, que orientan todo el proceso.

Numerosos estudios han mostrado las discrepancias entre la imagen de la ciencia proporcionada por la epistemología contemporánea y ciertas concepciones docentes, ampliamente extendidas, marcadas por un empirismo extremo. Hay que insistir, a este respecto, en el rechazo generalizado de lo que Piaget (1970) denomina “el mito del origen sensorial de los conocimientos científicos”, es decir, en el rechazo de un empirismo que concibe los conocimientos como resultado de la inferencia inductiva a partir de “datos puros”.

Esos datos no tienen sentido en sí mismos, sino que requieren ser interpretados de acuerdo con un sistema teórico. Así, por ejemplo, cuando se utiliza un amperímetro no se observa la intensidad de una corriente, sino la simple desviación de una aguja (Bunge, 1980). Se insiste, por ello, en que toda investigación y la misma búsqueda de datos vienen marcadas por paradigmas teóricos, es decir, por visiones coherentes, articuladas, que orientan dicha investigación.

Es preciso, además, insistir en la importancia de los paradigmas conceptuales, de las teorías, en el desarrollo del trabajo científico (Bunge, 1976), en un proceso complejo, no reducible a un modelo definido de cambio científico, que incluye eventuales rupturas, cambios revolucionarios (Kuhn, 1971), del paradigma vigente en un determinado dominio y surgimiento de nuevos paradigmas teóricos.

Y es preciso también insistir en que los problemas científicos constituyen inicialmente “situaciones problemáticas” confusas: el problema no viene dado, es necesario formularlo de manera precisa, modelizando la situación, haciendo determinadas opciones para simplificarlo más o menos con el fin de poder abordarlo, clarificando el objetivo. Y todo esto partiendo del corpus de conocimientos que 18

se posee en el campo específico en que se desarrolla el programa de investigación. (Lakatos, 1989) Estas concepciones empiro-inductivistas de la ciencia afectan a los mismos científicos pues sería ingenuo pensar que éstos son siempre explícitamente conscientes de los métodos que usan en su investigación, así como, lógicamente, a los mismos estudiantes Conviene señalar que esta idea, que atribuye la esencia de la actividad científica a la experimentación, coincide con la de “descubrimiento” científico, transmitida, por ejemplo, por los cómics, el cine y, en general, por los medios de comunicación.

Cabe señalar, que aunque ésta al parecer es la deformación más estudiada y criticada en la literatura, son pocos los equipos docentes que se refieren a ella como posible deformación. Lo anterior puede interpretarse como índice del peso que continúa teniendo esta concepción empiro-inductivista en el profesorado de ciencias. Es preciso tener en cuenta a este respecto que, pese a la importancia dada (verbalmente) a la observación y experimentación, en general la enseñanza es puramente libresca, de simple transmisión de conocimientos, sin apenas trabajo experimental real (más allá de algunas “recetas de cocina”).

La experimentación conserva, así, para profesores y estudiantes el atractivo de una “revolución pendiente”, como se ha podido percibir en entrevistas realizadas a profesores en activo. (Fernández, 2000) Esta falta de trabajo experimental tiene como una de sus causas la escasa familiarización de los profesores con la dimensión tecnológica y viene, a su vez, a reforzar las visiones simplistas sobre las relaciones ciencia-tecnología. En efecto, el trabajo experimental puede ayudar a comprender que, si bien la tecnología se ha desarrollado durante milenios sin el concurso de la ciencia, inexistente hasta muy recientemente (Niiniluoto, 1997), la construcción del conocimiento científico siempre ha sido y sigue siendo deudora de la tecnología: basta recordar que para someter a prueba las hipótesis que focalizan una investigación estamos obligados a construir diseños experimentales; y hablar de diseños es ya utilizar un lenguaje tecnológico.

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Es cierto que, como ya señalaba Bunge (1976), los diseños experimentales son deudores del cuerpo de conocimientos (la construcción, por ejemplo, de un amperímetro sólo tiene sentido a la luz de una buena comprensión de la corriente eléctrica), pero su realización concreta exige resolver problemas prácticos en un proceso complejo con todas las características del trabajo tecnológico. Es precisamente éste el sentido que debe darse a la conocida frase de que la observación está cargada de teoría.

Cuando, por ejemplo, Galileo concibe la idea de “debilitar”, la caída de los cuerpos mediante el uso de un plano inclinado de fricción despreciable, con objeto de someter a prueba la hipótesis de que la caída de los graves constituye un movimiento de aceleración constante, la propuesta resulta conceptualmente sencilla: si la caída libre tiene lugar con aceleración constante, el movimiento de un cuerpo que se deslice por un plano inclinado con fricción despreciable también tendrá aceleración constante, pero tanto más pequeña cuanto menor sea el ángulo del plano, lo que facilita la medida de los tiempos y la puesta a prueba de la relación esperada entre las distancias recorridas y los tiempos empleados.

Sin embargo, la realización práctica de este diseño comporta resolver toda una variedad de problemas: preparación de una superficie suficientemente plana y pulida, por la que pueda rodar una esferita, como forma de reducir la fricción; construcción de una canaleta para evitar que la esferita se desvíe y caiga del plano inclinado; establecimiento de la forma de soltar la esferita y de determinar el instante de llegada, etcétera.

Se trata, sin duda alguna, de un trabajo tecnológico destinado a lograr un objetivo concreto, a resolver una situación específica, lo que exige una multiplicidad de habilidades y conocimientos. Y lo mismo puede decirse de cualquier diseño experimental, incluso de los más sencillos.

No se trata de señalar, como a veces se hace, que “algunos” desarrollos tecnológicos han sido imprescindibles para hacer posible “ciertos” avances científicos (como, por ejemplo, el papel de las lentes en la investigación astronómica): la tecnología está siempre

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en el corazón de la actividad científica; la expresión diseño experimental es perfectamente ilustrativa a este respecto.

Desafortunadamente, las escasas prácticas de laboratorio escolares escamotean a los estudiantes (incluso en la universidad) toda la riqueza del trabajo experimental, puesto que presentan montajes ya elaborados para su simple manejo siguiendo guías tipo “receta de cocina”.

De este modo, la enseñanza centrada en la simple transmisión de conocimientos ya elaborados no sólo impide comprender el papel esencial que la tecnología juega en el desarrollo científico, sino que, contradictoriamente, favorece el mantenimiento de las concepciones empiro-inductivistas que sacralizan un trabajo experimental, al que nunca se tiene acceso real, como elemento central de un supuesto “método científico”, lo que se vincula con otras dos graves deformaciones que abordaremos brevemente a continuación.

Visión rígida, algorítmica, infalible… Ésta es una concepción ampliamente difundida entre el profesorado de ciencias, como se ha podido constatar utilizando diversos diseños (Fernández, 2000). Así, en entrevistas mantenidas con profesores, una mayoría se refiere al “método científico” como una secuencia de etapas definidas, en las que las “observaciones” y los “experimentos rigurosos” juegan un papel destacado, contribuyendo a la “exactitud y objetividad” de los resultados obtenidos.

Frente a ello es preciso resaltar el papel jugado en la investigación por el pensamiento divergente, que se concreta en aspectos fundamentales y erróneamente relegados en los planteamientos empiro-inductivistas, como son la invención de hipótesis y modelos o el propio diseño de experimentos.

No se razona, pues, en términos de certezas más o menos basadas en “evidencias”, sino en términos de hipótesis, que se apoyan, es cierto en los conocimientos adquiridos, pero que son contempladas como “tentativas de respuesta” que han de ser puestas a prueba lo más rigurosamente posible, lo que da lugar a un proceso complejo, en el que no existen principios normativos, de aplicación universal,

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para la aceptación o rechazo de hipótesis o, más en general, para explicar los cambios en los conocimientos científicos.

Es preciso reconocer, por el contrario, que ese carácter tentativo se traduce en dudas sistemáticas, en replanteamientos, búsqueda de nuevas vías, entre otros, que muestran el papel esencial de la invención y la creatividad, contra toda idea de método riguroso, algorítmico. Y, si bien la obtención de datos experimentales en condiciones definidas y controladas (en las que la dimensión tecnológica juega un papel esencial) ocupa un lugar central en la investigación científica, es preciso relativizar dicho papel, que sólo cobra sentido, insistimos, con relación a las hipótesis a contrastar y a los diseños concebidos a tal efecto.

En palabras de Hempel (1976), “al conocimiento científico no se llega aplicando un procedimiento inductivo de inferencia a partir de datos recogidos con anterioridad, sino más bien mediante el llamado método de las hipótesis a título de intentos de respuesta a un problema en estudio y sometiendo luego éstas a la contrastación empírica”. Son las hipótesis, pues, las que orientan la búsqueda de datos. Unas hipótesis que, a su vez, nos remiten al paradigma conceptual de partida, poniendo de nuevo en evidencia el error de los planteamientos empiristas.

La concepción algorítmica, como la empiro-inductivista, en la que se apoya, puede mantenerse en la medida misma en que el conocimiento científico se transmite en forma acabada para su simple recepción, sin que ni los estudiantes ni los profesores tengan ocasión de constatar prácticamente las limitaciones de ese supuesto “método científico”. Por la misma razón se incurre con facilidad en una visión aproblemática y ahistórica de la actividad científica a la que nos referiremos a continuación.

Visión aproblemática y ahistórica (ergo acabada y dogmática).

Como ya hemos señalado, el hecho de transmitir conocimientos ya elaborados conduce muy a menudo a ignorar cuáles fueron los problemas que se pretendían resolver, cuál ha sido la evolución de dichos conocimientos, las dificultades encontradas, entre otras, y,

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más aún, a no tener en cuenta las limitaciones del conocimiento científico actual o las perspectivas abiertas.

Al presentar unos conocimientos ya elaborados, sin siquiera referirse a los problemas que están en su origen, se pierde de vista que, como afirma Bachelard (1938), “todo conocimiento es la respuesta a una cuestión”, a un problema. Este olvido dificulta captar la racionalidad del proceso científico y hace que los conocimientos aparezcan como construcciones arbitrarias. Por otra parte, al no contemplar la evolución de los conocimientos, es decir, al no tener en cuenta la historia de las ciencias, se desconoce cuáles fueron las dificultades, los obstáculos epistemológicos que fue preciso superar, lo que resulta fundamental para comprender las dificultades de los alumnos .

Se debe insistir, una vez más, en la estrecha relación existente entre las deformaciones contempladas hasta aquí.

Esta visión aproblemática y ahistórica, por ejemplo, hace posible las concepciones simplistas acerca de las relaciones ciencia-tecnología.

Pensemos que si toda investigación responde a problemas, a menudo, esos problemas tienen una vinculación directa con necesidades humanas y, por tanto, con la búsqueda de soluciones adecuadas para problemas tecnológicos previos.

La visión distorsionada y empobrecida de la naturaleza de la ciencia y de la construcción del conocimiento científico, en la que la enseñanza de las ciencias incurre, por acción u omisión, incluye otras dos visiones deformadas, que tienen en común olvidar la dimensión de la ciencia como construcción de cuerpos coherentes de conocimientos.

Visión exclusivamente analítica.

Se hará referencia, en primer lugar, a lo que se ha denominado visión “exclusivamente analítica”, que está asociada a una incorrecta apreciación del papel del análisis en el proceso científico: Una característica esencial de una aproximación científica es la voluntad explícita de simplificación y de control riguroso en condiciones preestablecidas, lo que introduce elementos de artificialidad indudables, que no deben ser ignorados ni ocultados: 23

los científicos deciden abordar problemas resolubles y comienzan, para ello, ignorando consciente y voluntariamente muchas de las características de las situaciones estudiadas, lo que evidentemente les “aleja” de la realidad; y continúan alejándose mediante lo que, sin duda, hay que considerar la esencia del trabajo científico: la invención de hipótesis y modelos.

El trabajo científico exige, pues, tratamientos analíticos, simplificatorios, artificiales. Pero ello no supone, como a veces se critica, incurrir necesariamente en visiones parcializadas y simplistas: en la medida en que se trata de análisis y simplificaciones conscientes, se tiene presente la necesidad de síntesis y de estudios de complejidad creciente.

Pensemos, por ejemplo, que el establecimiento de la unidad de la materia –que constituye un claro apoyo a una visión global, no parcializada- es una de las mayores conquistas del desarrollo científico de los últimos siglos: los principios de conservación y transformación de la materia y de la energía fueron establecidos, respectivamente, en los siglos XVIII y XIX, y fue sólo a fines del XIX cuando se produjo la fusión de tres dominios aparentemente autónomos –electricidad, óptica y magnetismo- en la teoría electromagnética, abriendo un enorme campo de aplicaciones que sigue revolucionando nuestra vida diaria.

Y no hay que olvidar que estos procesos de unificación han exigido, a menudo, actitudes críticas nada cómodas, que han tenido que vencer fuertes resistencias ideológicas e incluso persecuciones y condenas, como en los casos, bien conocidos, del heliocentrismo o del evolucionismo. La historia del pensamiento científico es una constante confirmación de que los avances tienen lugar profundizando en el conocimiento de la realidad en campos definidos, acotados; es esta profundización inicial la que permite llegar posteriormente a establecer lazos entre campos aparentemente desligados.

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Visión acumulativa, de crecimiento línea.

Una deformación a la que tampoco suelen hacer referencia los equipos docentes y que es la segunda menos mencionada en la literatura –tras la visión exclusivamente analítica- consiste en presentar el desarrollo científico como fruto de un crecimiento lineal, puramente acumulativo, ignorando las crisis y las remodelaciones profundas, fruto de procesos complejos. Esta deformación es complementaria, en cierto modo, de lo que hemos denominado visión rígida, algorítmica, aunque deben ser diferenciadas: mientras la visión rígida o algorítmica se refiere a cómo se concibe la realización de una investigación dada, la visión acumulativa es una interpretación simplista de la evolución de los conocimientos científicos, a lo largo del tiempo, como fruto del conjunto de investigaciones realizadas en determinado campo. Una visión simplista a la que la enseñanza suele contribuir al presentar las teorías hoy aceptadas sin mostrar el proceso de su establecimiento, ni referirse a las frecuentes confrontaciones entre teorías rivales, ni a los complejos procesos de cambio, que incluyen auténticas “revoluciones científicas”. (Kuhn, 1971) En resumen, es importante destacar, que las visiones mencionadas solo pueden reconocerse con un propósito analítico; las diferentes concepciones a las que se ha hecho referencia se dan unidas en un todo integrado y por tanto no pueden verse aisladas ni separadas entre sí, guardando una estrecha interrelación entre ellas.

Por todo lo anterior, podemos concluir que estas concepciones aparecen asociadas entre sí, dando como resultado una imagen ingenua, distorsionada y empobrecida de la ciencia que se ha ido trasmitiendo por acción u omisión, de forma explícita o implícita, pasando a ser socialmente aceptada. Es por ello que la superación de estas visiones deformadas de la ciencia debe considerarse como un requisito ineludible para la renovación de la Educación Científica.

Precisamente los aspectos abordados constituyen premisas indispensables para el tratamiento de la Educación Científica en el contexto latinoamericano, lo cual será abordado en el siguiente apartado.

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LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO: NECESIDAD DE CAMBIOS La acumulación del saber científico y de las aplicaciones tecnológicas que de él derivan ha transformado la vida humana en los últimos tiempos, aportando grandes beneficios a la sociedad. Ahora bien, esos beneficios han sido distribuidos desigualmente, conforme a las grandes disparidades de riqueza y de oportunidades que existen en el mundo, y lo hacen por lo tanto cada vez más desigual.

Como ya han mencionado distintos autores y en especial el Premio Nobel Amartya Sen, el desarrollo debe permitir extender la libertad de los seres humanos, y la pobreza es la negación de esta misma libertad. También se puede afirmar que la contemporaneidad está especialmente marcada por descubrimientos científicos considerables que han modificado la concepción del universo y también de la propia vida.

Pero ¿ha quienes ha llegado este desarrollo científico? ¿Quienes se benefician del mismo y de las posibilidades que otorga? ¿Por qué entonces a pesar de estos progresos científicos tan remarcables hay tantos y tan graves problemas que continúan planteándose a nivel planetario?

En especial, la región de América Latina y el Caribe en los últimos años ha mejorado sus indicadores económicos, aunque a un ritmo inferior al que se necesita para alcanzar -antes de 2015- las metas de desarrollo comprometidas en los Objetivos Del Milenio.

Paralelamente, la pobreza se ha extendido a 209 millones de personas y existen 81 millones de personas en la indigencia, la distribución de ingresos continúa siendo la peor del mundo, lo que se traduce en fragmentación social y cultural, exclusión, violencia e injusticia social.

Dentro de esas desigualdades hay que ubicar el acceso al conocimiento científico y a una cultura científica como base de la formación ciudadana que habilite a toda ciudadana y ciudadano a la toma de decisiones responsables y justificadas, y a comprometerse con la construcción de un futuro sostenible. Pero, ¿De qué Ciencia y Tecnología se puede hablar en América Latina? Por lo general, el 26

desarrollo científico en los países de la región es precario y heterogéneo, con indicadores que muestran poca inversión, con falta de políticas sostenidas de desarrollo científico y tecnológico, así como una producción de conocimientos científicos esencialmente académicos.

En el escenario latinoamericano la situación educativa también está marcada asimismo, por la inequidad y la precariedad. Entre algunos de los problemas que la afectan se pueden señalar que el conocimiento científico sigue estando reservado a unos pocos, es limitada la participación ciudadana de la mayoría de la población y además existen limitaciones en el acceso a una formación científica adecuada, lo cual es una nueva herramienta de exclusión social.

Persisten en casi todos los países del contexto latinoamericano colectivos que se encuentran en una situación de desigualdad en lo que se refiere al acceso, la continuidad de estudios y logros de aprendizaje. Esto muestra la necesidad de mejorar los diseños de las políticas públicas en educación y de desarrollar acciones específicas para lograr una educación de calidad para todos. La región tiene que dar un salto desde la igualdad de oportunidades en el acceso a la igualdad de oportunidades en la calidad de la oferta educativa y los resultados de aprendizaje.

La educación tiene un papel esencial si realmente se quiere asegurar un futuro mejor al planeta. La educación debe ayudar a enfrentar los grandes desafíos a los cuales se enfrenta hoy la humanidad: eliminar la pobreza, construir la paz y la seguridad, crear sociedades más justas donde el conocimiento se distribuye más equitativamente, promover la diversidad cultural, en fin favorecer un desarrollo sostenible. La educación debe promover los cambios necesarios en la distribución de los conocimientos, los valores, los comportamientos que permitan alcanzar la sostenibilidad y la estabilidad dentro y entre los países, la seguridad de mujeres y hombres, la democracia y la paz.

Para lograr los objetivos mencionados las propuestas educativas deberían permitirles a los estudiantes apropiarse de las habilidades o competencias que les habiliten a actuar constructivamente, enfrentando con éxito los desafíos y las situaciones que la vida les 27

presenta. Se necesita entonces una educación distinta, una educación que pueda efectivamente contribuir en la formación de ciudadanas y ciudadanos que sean capaces de construir un futuro posible y sostenible, lo que se ha llamado educación para el desarrollo sostenible. ¿Y qué se puede decir acerca del desarrollo sostenible? Para poder conceptualizar la educación para el desarrollo sostenible se debe dar al desarrollo sostenible un papel de catalizador del cambio social.

Asimismo, decir que si bien el desarrollo sostenible esta íntimamente ligado a las ciencias naturales, biológicas, económicas y políticas es, además y sobre todo, una cuestión de cultura ya que ésta basado en los valores fundamentales de todo ser humano y en la manera como percibimos las relaciones entre nosotros, con nosotros mismos, con los otros y con la naturaleza.

Esta nueva visión de la educación para un desarrollo sostenible pone a la educación en el centro, en el corazón mismo de la investigación para resolver los grandes problemas de la humanidad. La educación deja de ser un fin en sí mismo y pasa a ser un instrumento del que disponemos para promover los cambios necesarios con el objetivo de asegurar el desarrollo sostenible. Cabe entonces la pregunta ¿qué aporta la educación científica a la construcción de las habilidades para la vida y de una manera específica para el desarrollo sostenible?

El objetivo primordial de la educación científica es formar a los alumnos -futuros ciudadanos y ciudadanas- para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado por los avances científicos y tecnológicos, para que sean capaces de adoptar actitudes responsables, tomar decisiones fundamentadas y resolver los problemas cotidianos. Para ello se requieren propuestas que se orienten hacia una ciencia para la vida y para el ciudadano.

La educación científica en el contexto latinoamericano se ha caracterizado por un inicio tardío en los sistemas educativos formales. Estas temáticas se abordaban muchas veces al finalizar la etapa obligatoria, de lo que se puede deducir, que se entendía que los conocimientos científicos no debían formar parte del bagaje cultural necesario para afrontar la vida ciudadana.

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Sin embargo, esta situación ha cambiado, encontrándose en las propuestas de los diseños curriculares actuales, una mayor inserción del área de ciencias naturales, ciencias de la vida, ciencia y tecnología u otras denominaciones según los países en edades más tempranas.

Los cambios mencionados pueden responder a dos razones fundamentales: en primer lugar a la presión de la enseñanza superior por conseguir que los estudiantes que se incorporan a sus carreras científicas hayan alcanzado aprendizajes de mayor calidad en esta área; en segundo lugar, por la conciencia que hoy día se tiene de la necesidad de mejorar los aprendizajes en ciencias para todos y todas, de manera de conseguir que los ciudadanos estén mejor preparados para enfrentar los requerimientos de una vida ciudadana plena.

Esto último trae como consecuencia una necesaria reconceptualización de la alfabetización científica, así como, de la toma de conciencia de la necesidad de incluirla como parte de la cultura y no como algo a lo que sólo una elite intelectual o en condiciones sociales y económicas para acceder a ciertos niveles académicos puede alcanzar.

A pesar de los cambios logrados, la Educación Científica en los momentos actuales en el escenario latinoamericano está marcada por un carácter elitista, con un comienzo aún tardío, estructurada de arriba hacia abajo y manifestándose en general una visión acumulativa, ahistórica y aproblemática, así como descontextualizada y socialmente neutra.

Por otra parte, la enseñanza de las ciencias en la región refleja limitaciones, en el diseño de currículos pertinentes en función de las características de los alumnas/os, que permitan integrar una ciencia para el ciudadano y para la vida, que supere una concepción fuertemente basada en la lógica de las disciplinas científicas y en la transferencia a los niveles educativos inferiores de las propuestas curriculares de los años superiores a partir de procesos de simplificación.

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Asimismo, se presentan dificultades por la carencia de una visión global por parte de los docentes de lo que se enseña, lo que se manifiesta en una excesiva visión asignaturista, así como en la relación entre la enseñanza de las ciencias y la tecnología, y la falta de materiales facilitadores del aprendizaje.

Todos los argumentos mencionados con anterioridad justifican la necesidad de una nueva ciencia escolar, que se corresponda con los nuevos sentidos de la educación científica. Esta nueva ciencia escolar puede quedar estructurada alrededor de los cuatro pilares del aprendizaje para el siglo XXI, del informe Delors (PRELAC, 2002):

El saber, en el sentido de comprender conceptos básicos de la ciencia y su utilidad; explicar fenómenos naturales y analizar algunas aplicaciones de especial relevancia para entender el mundo que los rodea y mejorar la calidad de vida de las comunidades a las que pertenecen los estudiantes.

El saber hacer, en cuanto a aplicar estrategias personales para la resolución de situaciones problemáticas, haciendo especial hincapié en el reconocimiento de las mismas, ser capaces de buscar información en distintas fuentes, poder explicar, fundamentar y argumentar, entre otras habilidades.

El saber valorar, como forma de reconocer las aportaciones de la ciencia para el cambio de las condiciones de vida de las personas, valorando particularmente el aporte de la cultura científica de los ciudadanos como forma de lograr incidir en el desarrollo de una sociedad que está cada vez más influenciada por las manifestaciones de la ciencia y la tecnología.

El saber convivir y vivir juntos, en cuanto a poder apropiarse de habilidades para trabajar en grupo, tomando conciencia que la calidad del trabajo de cada uno es en beneficio de todos; poder enriquecerse con la diversidad de opiniones, puntos de vista; saber argumentar y defender una postura personal pero también saber escuchar y ser capaces de construir con otros una opinión fundamentada sobre temas de interés común; ser sensibles a los problemas de su entorno próximo para poder serlo a posteriori de los de la sociedad y comprometerse en la medida de sus

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posibilidades a trabajar solidariamente en su superación, beneficiarse de posturas éticas que le den un marco para actuar e interactuar con sus pares, con los demás y con su entorno.

Los contenidos de esta nueva ciencia en la escuela deben promover en todos los alumnos:

El desarrollo de su personalidad y de su pensamiento.

El manejo de una cultura científica que les sea útil para su vida, que les permita interpretar algunos de los fenómenos cotidianos, desarrollarse como personas y comportarse como ciudadanos conscientes, solidarios, activos, creativos y críticos.

La aplicación de estrategias y competencias para la resolución de situaciones problemáticas.

El desarrollo de capacidades de valoración de la ciencia que les permita reconocerla como una empresa humana en continua construcción, con avances y retrocesos permanentes, en el marco de un contexto social, político, económico e histórico que condiciona su evolución.

Integrar la cultura científica como parte indisociable de la cultura supone asegurar desde las edades más tempranas una Educación Científica adecuada. Lo anterior implica la necesidad de proponer tareas que involucren a los niños en su aprendizaje, a partir de la presentación de situaciones problemáticas, con temas de su interés, que sean próximos a sus realidades y que posean relevancia social para su entorno y su país.

Estas situaciones deberían permitirles interactuar con sus conocimientos previos y con sus ideas preexistentes. Es importante, asimismo, que ofrezcan muchas y variadas oportunidades para buscar información en distintas fuentes, reunir, clasificar, explicar, conjeturar, emitir hipótesis, tratar de buscar nuevas informaciones, fundamentar, argumentar, plantear soluciones y nuevos problemas.

Lo anterior significa centrar el proceso en los aprendizajes calidad, para lo cual el rol del docente es fundamental y obliga a cambio significativo en las prácticas, lo que no es posible si docente no se integra a un trabajo colectivo y cooperativo

de un el de 31

reflexión sobre su hacer y no es acompañado en el proceso de cambio.

Para involucrar a los alumnos con su aprendizaje, las situaciones de aprendizaje presentadas en el aula deben estar íntimamente conectadas con las necesidades sociales, pertenecer a la realidad inmediata del alumno y estar relacionadas con los avances técnicos de los cuales muchos ciudadanos son usuarios. Bajo esta óptica la enseñanza de las ciencias se convierte en un instrumento para la alfabetización científico-tecnológica de los ciudadanos, que los ayuda a comprender los problemas que tiene la sociedad actual y los faculta para la toma de decisiones fundamentadas y responsables.

Dentro de este enfoque no se definen estrategias exclusivas de enseñanza y de aprendizaje aunque se apuesta por la variedad, a manera de respetar y beneficiarse de la diversidad, y permitir a los alumnos diversos que comparten un mismo espacio de formación y de aprendizaje desarrollarse cada uno en función de sus interés, y de acuerdo a sus ritmos y posibilidades.

En el trabajo de Nieda y Macedo (1997) se encuentra una mirada que trae la investigación para reconocer y procurar intervenir en los factores que inciden en el aprendizaje de los alumnos en el aula de ciencias y tiene que ver con la influencia del clima del aula y del centro educativo. En este sentido, se nutren del resumen que realiza Gil (1993) acerca de las variables del clima escolar que inciden en el aprendizaje:

Que los profesores posean grandes expectativas sobre sus alumnos y sean capaces de transmitírselas.

El tiempo escolar de aprendizaje es más eficaz en la medida en que el alumno se implica en las tareas (Rivas, 1986) y éstas están adecuadas a las dificultades de aprendizaje, siendo variadas, dosificadas e interactivas.

Un ambiente escolar disciplinado, con unas normas consensuadas como resultado de una negociación con los estudiantes.

Un proceso continuo de ayuda a los alumnos, basado en una reflexión sistemática de sus avances y dificultades.

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La existencia de un proyecto educativo de centro, asumido por la comunidad educativa, con prioridades claras en el aprendizaje, que basa la eficacia en una acción docente conjunta y coherente más que en la existencia de individualidades destacadas.

El trabajo en equipo del profesorado que se compromete en tareas de innovación e investigación sobre los problemas de aprendizaje y su propia práctica, lo que les acerca a las tareas de creación y los aleja del pesimismo y la depresión que hoy se dan frecuentemente en la profesión docente.

Los cambios en la Educación Científica deben erradicar aquellas propuestas que pretenden motivar a los alumnos y alumnas enfatizando las “virtudes del conocimiento científico” como aquel conocimiento que es “riguroso, verdadero y objetivo”.sustituyéndolas por otras propuestas que enfaticen en la belleza del conocimiento científico, la emoción, los aspectos lúdicos, afectivos que los mismos suponen y encierran.

La actividad científica como empresa humana no puede ser presentada aislada de los problemas del hombre, de sus maneras de ser, de sentir, de lo ético y de lo estético, de los contextos culturales, sociales, económicos y políticos en los cuales ese conocimiento se desarrolló.

Una ciencia para la vida, para el ciudadano de manera que este pueda ser un actor activo y responsable del desarrollo sostenible implica impregnar las clases de ciencias con los valores, los problemas, las expectativas de los países de la región y del mundo.

La construcción de un desarrollo sostenible requiere de la participación de los ciudadanos, siendo éstos capaces de tomar las decisiones de manera responsable, democrática, solidaria y equitativamente.

Todo lo abordado con anterioridad justifica la necesidad de cambios de las aulas y los centros educativos, de manera que se transformen en espacios democráticos de acceso al conocimiento para lo cual los alumnos deben participar en la toma de decisiones, en la planificación y en la producción del conocimiento que aprenden, para

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luego poder ser también activos protagonistas en la difusión e intercambio de los mismos.

Ello requiere relaciones entre la ciencia escolar, el objeto de aprendizaje, las docentes y los docentes, así como las alumnas y los alumnos, sean totalmente nuevas, donde el conocimiento deje de ser poder, deje de ser verdad absoluta e inamovible para transformarse en un objeto de búsqueda, de intercambio, de diálogo, donde todos y cada uno pueden aportar a un trabajo de construcción colectiva.

Estas nuevas previamente:

relaciones

implican

considerar

algunos

aspectos

Redefinir una nueva ciencia escolar, que no sea establecida en función de las propias ciencias, y recordando que el conocimiento científico a estas edades es un medio para contribuir a la formación de los ciudadanos ya que les brinda posibilidades que son fundamentales a la hora de formar habilidades para la vida y para el desarrollo sostenible.

Repensar la formación de los docentes de ciencias, cómo y donde ellos han sido formados parece un factor bastante determinante a la hora que ellos establezcan los espacios y situaciones de aprendizajes. Los docentes en equipo son quienes deben ser activos protagonistas en la toma de decisiones, en la elaboración y producción de la ciencia escolar, de conocimientos a aprender y a enseñar.

Transformar las aulas en verdaderos espacios de formación y producción de conocimiento.

Estas transformaciones sólo serán posible si los problemas de lo que significa aprender y enseñar ciencias se convierten en problemas de investigación y de producción de conocimiento y se creen las interfases necesarias entre los espacios de producción de conocimiento, los espacios de aprendizaje y enseñanza y de formación.

Dotar a la educación de nuevos sentidos que hagan posible un futuro sostenible para todos exige que la Educación Científica encuentre 34

también sus nuevos sentidos, sus nuevos contenidos, sus nuevos espacios de aprendizaje y enseñanza, pensando como desde las aulas de ciencias se puede ayudar a que todos los niños y niñas tengan las mismas posibilidades de reír, de aprender, de jugar, de comer, de devenir hombres y mujeres comprometidos con la democracia, con la justicia social, con la paz.

LA RENOVACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS PARA PROMOVER UNA EDUCACIÓN CIENTÍFICA DE CALIDAD PARA TODOS En el epígrafe anterior se abordó ampliamente la necesidad de cambios en la enseñanza de las ciencias que favorezcan el desarrollo de una cultura científica accesible a todos como base imprescindible de la formación ciudadana, así como de una nueva ciencia escolar que responda a la aspiración de una educación científica de calidad para todos.

Precisamente en este epígrafe se clarificarán algunas ideas relativas a lo que se entiende por calidad de la Educación Científica. La calidad de la educación, y en particular de la Educación Científica, en tanto derecho fundamental de todas las personas, ha de reunir, desde la perspectiva de la UNESCO-OREALC, las siguientes dimensiones: respeto de los derechos, relevancia, pertinencia, equidad y las ya conocidas eficiencia y eficacia.

El derecho a la educación integra el derecho de todos y todas a acceder al conocimiento científico, lo que supone no solamente que todos puedan tener acceso a la escuela, sino además y en forma prioritaria que puedan desarrollarse plenamente y continuar aprendiendo; lo cual significa que la Educación Científica ha de ser de calidad para todos y a lo largo de la vida.

La relevancia, en la Educación Científica debe responder al qué y para qué de la Educación Científica en los distintos momentos del sistema educativo y a las distintas edades de los estudiantes. Desde un enfoque de derechos, las propuestas de Educación Científica deben orientarse a promover la inclusión- y para ser mas claros debe evitar todo tipo de exclusión – y además hay que preguntarse cuáles son las finalidades de la Educación Científica y si éstas 35

representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad y se basan en la impostergable necesidad de contribuir a la formación para la construcción de un futuro sostenible.

En ese sentido, la Educación Científica debe promover el desarrollo de las competencias necesarias para participar en las diferentes áreas de la vida humana, afrontar los desafíos de la sociedad actual y desarrollar el proyecto de vida en relación con los otros.

En este punto se evidencia como prioritario ser capaces de seleccionar los aprendizajes más relevantes, lo que no es nuevo ni novedoso pero que cobra especial significación en la actual sociedad del conocimiento, donde los conocimientos se producen a gran velocidad y muchos caducan rápidamente. La sobrecarga de los currículos actuales hace necesario decidir de manera urgente cuáles son los aprendizajes más relevantes que han de formar parte de la ciencia escolar.

Cabe recordar a Coll y Martín cuando plantean la diferenciación entre los “contenidos básicos imprescindibles” y los “básicos deseables”.

Ha llegado la hora que se pueda ser capaces, en Educación Científica de decidir “los básicos imprescindibles” ya que su ausencia condicionará negativamente el desarrollo personal y social del alumno y lo pone en riesgo de exclusión, según los mismos autores.

Esta selección debe hacerse considerando de qué manera cada uno de los contenidos propuestos, contribuye a alcanzar los fines de la Educación Científica, buscando un equilibrio entre las exigencias derivadas de las demandas sociales y las exigencias del desarrollo personal; y las derivadas del proyecto social y cultural que se desea promover mediante la Educación Científica. Los cuatro pilares del aprendizaje para el siglo XXI, del informe Delors, (a los cuales se hizo referencia en el epígrafe anterior) constituyen una referencia indispensable para establecer cuáles deben ser los aprendizajes básicos y más relevantes en la educación.

Otra dimensión de una Educación Científica de calidad, a considerar es la pertinencia. La pertinencia alude a la necesidad de que ésta sea significativa para todos los estudiantes, sin discriminación alguna y contemplando las diferentes capacidades e intereses, de forma que 36

todos puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, su propia identidad y su compromiso con la construcción de un desarrollo sostenible.

Para que haya pertinencia la Educación Científica tiene que adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde una pedagogía de la uniformidad hacia una pedagogía de la diversidad, aprovechando ésta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social.

El desarrollo de un currículo que sea relevante y significativo para toda la población, es decir relevante y pertinente, enfrenta una serie de dilemas que debieran más bien considerarse como equilibrios a alcanzar y no ser vividos como tensiones difíciles de superar: entre lo mundial y lo local, o entre lo universal y lo singular, es decir, convertirse en ciudadano del mundo y participar activamente en la comunidad de origen; entre las necesidades del mercado del trabajo y las del desarrollo personal; entre lo común y lo diverso; y entre lo disciplinar y la integración de contenidos.

Todas esas consideraciones impregnadas de manera transversal e indisociablemente unidas por la necesidad de atender la emergencia planetaria y lograr el desarrollo sostenible.

La necesidad de asegurar relevancia y permanencia indica asimismo que se debe prestar especial atención a los procesos de desarrollo curricular, para poder mantener los currículos actualizados y que se orienten a contribuir a la apropiación por parte de todos los estudiantes de: Las competencias esenciales para el ejercicio de la ciudadanía mundial y local.

Las competencias relacionadas con el aprender a ser y aprender a hacer, dimensiones menos presentes en los currículos de la región, habiéndose priorizado las competencias relacionadas con el aprender a conocer.

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Diseños abiertos y flexibles que se puedan enriquecer y adaptar a las necesidades de aprendizaje de cada uno y a las características de los contextos, promoviendo una educación intercultural para todos.

Elaboración de materiales educativos que permitan la puesta en práctica de nuevos enfoques sobre el aprendizaje.

Procesos sostenidos de formación para que los colectivos docentes desarrollen las competencias que requieren los procesos de diseño y desarrollo curricular.

Sistemas de asesoramiento para apoyar a los equipos docentes en los procesos de adaptación y enriquecimiento curricular.

Resumiendo este punto se puede decir que la gran pregunta que hay que poder contestar de manera permanente es ¿a la apropiación de qué competencias se puede contribuir desde la Educación Científica, de manera que niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos devengan ciudadanos comprometidos con la construcción de un mundo solidario, justo, equitativo , es decir, sostenible.

Como toda educación de calidad, la Educación Científica de calidad debe también integrar las dimensiones de eficacia y eficiencia. Es necesario saber en qué medida se es eficaz en el logro de aspectos que traducen en términos concretos el derecho a una educación de calidad para toda la población. Asimismo, es necesario analizar en qué medida la propuesta es eficiente y respeta el derecho ciudadano a que su esfuerzo sea adecuadamente reconocido y retribuido.

Con respecto a la equidad, desde hace bastantes años que los países latinoamericanos viven la relación de la calidad-equidad como una tensión de difícil solución. Calidad y equidad no sólo no son incompatibles sino que son indisociables. Una educación es de calidad si promueve equidad y para ello debe ofrecer a todos igualdad de oportunidades en todo momento de la escolarización para aprovechar en igualdad de condiciones las ofertas educativas y ejercer así el derecho a la educación. Esta convicción lleva a considerar que la escuela debe hacer todos los esfuerzos posibles para ofrecer una ciencia de calidad a todas y todos.

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Lo anterior obliga a pensar, a la hora de establecer las propuestas de Educación Científica, a considerar y equilibrar los principios de igualdad (lo común) y diferenciación (lo diverso). Es una obligación de los sistemas educativos asegurar la equidad en un triple abordaje: en el acceso, en los procesos y en los resultados.

Avanzar hacia una mayor equidad en la región supone desarrollar escuelas más inclusivas que aseguren que todos los niños y jóvenes aprendan, para lo cual deben transformar su cultura y sus prácticas y dar respuesta así a las necesidades de aprendizaje de todos. El desarrollo de escuelas inclusivas es el fundamento de sociedades más justas. Por su naturaleza, la escuela pública debe ser inclusiva.

Por lo tanto, la Educación Científica que ha sido tradicionalmente discriminatoria, debe transformarse en sus qué pero también en sus cómo, de manera de contribuir efectivamente a una escuela inclusiva, por lo que las prácticas en los centros educativos, y en las aulas de ciencias deben modificarse radicalmente.

Primeramente parece importante destacar que las aulas de ciencias deben integrarse de manera indisociable al proyecto común del centro educativo, y aportar a una educación para el desarrollo sostenible, fin de la educación. Las clases de ciencias no empiezan y terminan en si mismas, son válidas en la medida que aportan a la formación ciudadana, al desarrollo de todos y cada uno de los estudiantes y en el marco de una educación para el desarrollo sostenible.

En segundo lugar se debe entender que desde las distintas áreas del conocimiento se aporta a ese proyecto común formativo y educativo y hacia una educación para el desarrollo sostenible. Ello obliga a cambiar también una práctica instalada entre los profesores de ciencias, trabajar encerrados en su propia área de conocimiento de manera intra área.

Sin embargo, ahora asegurar una ciencia de calidad para todos, nos exige trabajar de manera intra e inter área, en el cual la Educación Científica es sólo un medio que aporta a la educación para el desarrollo sostenible. Es preciso entonces dejar de visualizar los contenidos de aprendizaje y enseñanza de las aulas de ciencias

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como un fin en si mismo y se transformen en los “medios” para alcanzar objetivos y fines comunes al proyecto común.

La investigación muestra, cada vez con mayor insistencia, cuánto influye el clima en el cual se dan los aprendizajes, con la calidad de los mismos. Estos aportes llevan a reflexionar también a acerca de las clases de ciencias, clases que hasta hace muy poco tiempo han estado caracterizadas por enfatizar la verdad y la neutralidad del conocimiento científico y transformarlas en espacios donde se enfatice la belleza, la emoción, los aspectos lúdicos, afectivos que suponen y encierran los conocimientos científicos. Espacios educativos y formativos donde se presente una ciencia íntimamente ligada a los problemas de las mujeres y de los hombres, de sus maneras de ser, de sentir, de lo ético y estético, de los contextos culturales, sociales, económicos y políticos en los cuales el conocimiento se desarrolla.

La mayoría de las clases de ciencias continúan transmitiendo una imagen de ciencia reduccionista y restrictiva, bastante alejada de los contextos culturales, sociales o políticos en que científicos y científicas han contribuido al desarrollo sistemático, permanente y continuo del conocimiento.

Este es uno de los motivos por los cuales la mayoría de los estudiantes poseen una visión deformada de la naturaleza de la ciencia, su objeto y método de estudio, así de cómo se construyen y evolucionan los conocimientos científicos e ignoran sus repercusiones sociales, lo que en algunas ocasiones, sino en la mayoría, produce una actitud de rechazo hacia el área científica y dificulta su aprendizaje y comprensión.

De esta manera una parte importante de los alumnos se desmotivan en las clases de ciencias, no se involucran con un aprendizaje que consideran poco relacionado con sus intereses y con sus necesidades, les resulta difícil y no se apropian de los conocimientos científicos necesarios para comprender, actuar y participar en el presente en el cual viven y en el futuro que deben construir. Se sigue reproduciendo así una ciencia para pocos.

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Esta situación que de no superarse atenta contra una distribución más equitativa del conocimiento, conduce a evidenciar la necesidad de cambiar lo que sucede en las aulas de ciencias. Asimismo, se puede decir o pensar qué cambios educativos serían necesarios en nuestra región en estos últimos años, se han vivido reformas tras reformas, sin embargo, se han involucrado poco en estos cambios a uno de los sujetos principales de los aprendizajes, a los profesores.

Los cambios en muchos casos han sido orientados a cambios curriculares, se habla mucho de cual debe ser la nueva ciencia escolar y de cómo debe ser enseñada, sin embargo poco o nada se ha puesto en cuestión acerca de cómo y de dónde partir en las propuestas de formación de docentes de ciencias. Es realmente en este aspecto donde puede estar el centro del problema y que los países de la región no lo han puesto aún como tema en cuestión y a debate.

Garantizar una Educación Científica de calidad que contenga las dimensiones descritas exige un nuevo modelo de escuela y el desarrollo de políticas que faciliten su puesta en práctica. Los recursos adicionales o los cambios de contenidos no sirven de mucho si no se producen cambios en la cultura, la organización y las prácticas que se dan en el seno de los centros educativos.

Las aulas de ciencias deben poder transformarse en espacios de producción de conocimientos y de formación, en comunidades de aprendizaje y de colaboración, donde se priorizan las prácticas inclusivas y de participación. Para ello es necesario que se deje de ver el cumplimiento del “programa” como objetivo principal de la labor docente, y que se centren todos los esfuerzos de la actividad docente en la necesidad de garantizar aprendizajes de calidad a todas y todos. Ello requiere de flexibilidad organizativa y en particular pedagógica, así como un trabajo en equipo de parte de todos los docentes y el compromiso de todo el equipo docente con el aprendizaje de los alumnos.

Asimismo, los centros educativos deben asumir el rol de facilitar una ciencia de calidad para todos, a toda la comunidad educativa, transformándose en polos de irradiación y de alfabetización científica en el marco de una formación para el desarrollo sostenible. La 41

escuela entonces como polo de la educación para el desarrollo sostenible, marco en el cual se desarrollan todas sus actividades, debe reflejar este fin en por lo menos tres dimensiones: sus propuestas curriculares y pedagógicas, su gestión y su apertura a la comunidad.

Los aportes de la Educación Científica para un desarrollo sostenible deben orientar la gestión del centro educativo, en algunos temas claves de su gestión como puede ser el uso de los recursos como el agua, la energía, los residuos, la alimentación brindada a los estudiantes, sólo por mencionar algunos.

Con esto se quiere significar que el papel de la escuela o centro educativo no puede contentarse de presentar un currículo adecuado, pertinente y relevante, sino que todo el accionar del centro educativo debe estar basado en la necesidad urgente de abordar los temas claves que hacen al desarrollo sostenible de los pueblos latinoamericanos y de todo el planeta en su conjunto.

De la misma manera el papel de la escuela no termina dentro de los muros de la propia escuela, se extiende a toda la comunidad, ofreciendo a todos sus integrantes las posibilidades de “aprender a lo largo de toda la vida”, de actualizar sus conocimientos y de poner los conocimientos al servicio de las necesidades de la gente y de cómo los avances del conocimiento científico pueden ayudar a mejorar las condiciones de vida de toda la población.

Es hora para que la sociedad toda, junto con los educadores, pero no dejando la responsabilidad solo a los educadores, haga posible una educación para el desarrollo sostenible, y en ese marco la transformación de la Educación Científica, como aporte a la convivencia democrática y a la construcción de una cultura de paz.

Todas las mujeres y todos los hombres tienen muchas tareas, cumplen muchos y distintos papeles, labores y profesiones, pero todos y todas deben dar su aporte a la misión de contribuir efectivamente a la construcción de la paz.

Y no habrá paz mientras haya explotación de unos sobre otros, mientras haya hambre, miseria, injusticia, violencia, mientras los países llamados desarrollados que han logrado el desarrollo a 42

expensas del sub-desarrollo de otros pueblos y países no cambien radicalmente sus modelos de desarrollo.

Estas situaciones de injusticia e insostenibilidad no podrán superarse mientras se tengan en las aulas niñas y niños que no aprenden, que se ven marginados del conocimiento, que no pueden equiparse para ser capaces de tomar sus propias decisiones, e incidir en el modelo de sociedad, de país que quieren para si mismos y para sus hijos y nietos.

Esto solo será posible si se puede asegurar una educación de calidad para todos, y no la falsa alegría de decir que todos los niños y niñas en edad escolar están en la escuela, pero sabiendo que la mayoría de ellos no aprenden. Es por ello que hay que seguir fortaleciendo y renovando los compromisos de continuar trabajando, a través de la educación, por un mundo más justo y equitativo.

En fin, en este epígrafe se han abordado ideas importantes relativas a la calidad de la Educación Científica, quedando claramente evidenciada la trascendencia de la preparación del docente para promover los cambios requeridos; acerca de estas cuestiones se profundizará seguidamente.

LA PREPARACIÓN DE DOCENTES DE CIENCIAS, UN FACTOR CLAVE PARA GENERAR CAMBIOS EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA El proyecto PRELAC, al cual se ha hecho referencia en apartados anteriores enfatiza en cinco focos estratégicos para el mejoramiento de la educación en la región de América Latina y el Caribe, siendo uno de los más importantes, el que se refiere a los docentes y al fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo, de manera que respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

Acerca de lo anterior se refiere dicho proyecto cuando precisa que, “…hay que formar docentes con ánimo y competencias nuevas para encarar los desafíos que enfrenta la educación del siglo XXI en el contexto actual de los cambios políticos, sociales, económicos, culturales, tecnológicos, del mercado laboral y de la sociedad del conocimiento y la formación…”.(UNESCO, 2002: 17) 43

Asimismo plantea este documento enfatiza en que “…de igual modo hay que considerar a los docentes como sujetos y diseñadores de propuestas educativas integradoras y no como meros ejecutores de ellas; como profesionales reflexivos, autónomos, creativos y comprometidos con el cambio educativo; con competencias suficientes para desarrollar el aprendizaje informal y a distancia; y para relacionarse productivamente con otras modalidades educativas desvinculadas hoy de la escuela”. (UNESCO, 2002:17) El interés del proyecto en el tema de los docentes, se justifica plenamente ante la realidad que se enfrenta en estos momentos en ese aspecto en el contexto latinoamericano. Lamentablemente en la actualidad la formación docente es un tema casi olvidado, lo que conlleva a un alarmante deterioro en todos los países que en múltiples investigaciones se ha señalado; asimismo hay contradicciones en los currículos de las carreras entre las distintas universidades de un mismo país, así como hay una débil y a menudo nula relación entre el empleador de los docentes y los entes formadores (Paniagua, 2002), los cuales en la mayoría de los casos están alejados de los problemas del aula y tienden a trasladar mecánicamente supuestos teóricos de otros contextos, que no se corresponden con la realidad de la práctica escolar.

El educador, en lugar de ser un catalizador de cambios, es uno de los elementos que más los obstaculizan, pues no ha sido preparado para enfrentar crítica y constructivamente los cambios y sus retos; los procesos de cambio incorporan a los docentes a la nueva propuesta cuando esta ya está diseñada, sin reconocer la importancia que tienen las expectativas y experiencias de ellos en la implementación de las mismas. (Paniagua, 2002) Una panorámica general de las limitaciones, que en sentido general presenta la formación docente en América Latina se resume en (Macías, 2005), destacándose entre ellas las siguientes:

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Falta de políticas estatales coherentes que conduzcan a un sistema de formación y superación de los docentes debidamente estructurado.

Coexistencia de diversos modelos de formación y tipos de instituciones formadoras.

Heterogeneidad en cuanto a la duración de los estudios, el nivel que se alcanza, los títulos que se otorgan, las especialidades que se forman, existiendo muchas veces, en un mismo país diferentes variantes para un mismo nivel de enseñanza.

Discrepancias sobre dónde debe ser la formación del docente, si en centros especializados dedicados a ese fin, o si integrados a las universidades. Este es uno de los temas más polémicos en la actualidad, porque la falta de un sistema coherente de formación docente propicia la diversidad de enfoques y criterios al respecto.

La no correspondencia de la formación docente con la realidad de la escuela conduce al alejamiento -y en muchos casos divorcioentre los centros formadores y el proceso educativo, lo que repercute también en la ausencia de una práctica pedagógica efectiva, sistemática y productiva.

La superación y la investigación es dirigida, en la mayoría de los casos por instituciones desvinculadas de los centros formadores sin una clara proyección de las necesidades a resolver y de los intereses del sistema educativo.

Los resultados de investigaciones y las experiencias de avanzada de las instituciones y docentes que se dedican a esta esfera o tienen una motivación especial para buscar soluciones a los problemas que se le presentan en su desempeño profesional, sin embargo generalmente tienen un carácter limitado, se aplican en un círculo estrecho y pocas veces tienen un alcance territorial o sectorial que permita evaluar sus resultados o generalizarlos.

Falta de políticas de capacitación para enfrentar los cambios y transformaciones que se plantea el sistema educativo entendiendo como tal a toda la estructura educativa, pero fundamentalmente a los directores y docentes.

Por todo lo anterior urge emprender cambios, en especial dentro de ellos, los relativos a la profesionalización docente como necesidad insoslayable para cualquier transformación, incluyendo como tal 45

tanto la formación inicial y la continuada de los docentes a lo largo de toda su carrera profesional.

En resumen, es importante reconocer que la calidad de la preparación del personal docente constituye un factor clave en cualquier transformación profunda de la educación, tal como se señala en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, donde se enfatiza que ninguna reforma daría resultados positivos sin la participación activa del cuerpo docente (Delors, 1996), y asimismo cualquier cambio educativo es posible o al menos tiene posibilidad de éxito, si se construye con el educador.

(Paniagua, 2002) Por tanto, según se plantea en el proyecto PRELAC, “la formación de docentes ha de incorporar como un eje fundamental y transversal la investigación y la reflexión sobre su práctica, especialmente en lo referido a la didáctica de las diferentes áreas cuniculares y a los factores que facilitan el aprendizaje y la participación de los alumnos” (UNESCO, 2002). La práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente y efectivo de la formación docente, pues es en la práctica donde los docentes vuelcan sus conocimientos, valores y actitudes, y donde perciben sus fortalezas y debilidades.

(Paniagua, 2002) Hasta aquí se ha abordado el tema de la preparación de los docentes desde una visión general, para poder penetrar en las particularidades de dicho tema en la enseñanza de las ciencias.

Como se ha tratado con anterioridad, existe la necesidad de renovar la enseñanza de las ciencias para asegurar una formación científica de calidad en el marco de una educación para todos, lo cual no será posible si no se cuenta con profesores bien preparados. La formación docente en el área de ciencias no está exenta de las limitaciones señaladas con anterioridad, pero además tiene sus especificidades que complican notablemente el problema.

Mejorar la calidad de la Educación Científica pasa por profundos cambios, entre ellos se encuentra las transformaciones en la formación de los docentes, de manera que estos puedan enfrentar la diversificación de tareas que en el desarrollo de su labor en el centro educativo exigen las actuales condiciones del desarrollo científico46

técnico. Es por ello, que el papel del profesor de ciencias en estas nuevas condiciones se torna esencial, por ser el protagonista de los cambios que se deben operar en el trabajo escolar, de ahí la necesidad de que en la formación de los mismos se propicie la preparación suficiente, de manera que les permita enfrentar de forma satisfactoria los nuevos retos que imponen las actuales condiciones. (Asencio E, 2002) Por otra parte en la realidad de las aulas, la adquisición de conocimientos científicos presenta una situación desfavorable, ya que la mayoría de los alumnos no son atraídos por las clases de ciencias, las encuentran difíciles y en muchos casos hay un rechazo abierto por las asignaturas del área, lo cual hace aún más necesaria la preparación de los docentes de las especialidades científicas para buscar soluciones a las diversas problemáticas que se presentan en la práctica diaria.

En la mayoría de los países del contexto latinoamericano existe una formación inicial para docentes de ciencias, acciones de formación en servicios o continuada e investigación en didáctica de las ciencias, pero todas se están dando en espacios generalmente distintos, con poca interacción; esto hace que la formación esté alejada de la escuela y que no se nutra de la reflexión de la propia práctica (Macedo, 1999). La labor de un profesor de ciencias no es un trabajo individual, esta labor es cada vez más compleja y necesita del trabajo en equipos interdisciplinarios que facilite la reflexión acerca de las prácticas cotidianas y se alimente de la investigación y de los aportes de otros grupos docentes; formación inicial, formación continuada e investigación didáctica son los tres vértices de un mismo triángulo (Macedo, 1999) íntimamente ligado a la práctica escolar.

La formación inicial de docentes de ciencias El término formación inicial, también reconocido como formación básica, se utiliza para designar la preparación formal que reciben los profesores y maestros antes de comenzar a ejercer la profesión docente. Este proceso formativo en el contexto latinoamericano, según se ha explicado con anterioridad, transcurre a través de 47

diversos modelos de formación y en diferentes tipos de instituciones formadoras, y se caracteriza por una heterogeneidad en cuanto a la duración de los estudios, el nivel que se alcanza, y las especialidades a las que responde dicha formación.

Con respecto a los modelos de formación, existe una orientación dominante basada en un modelo sumativo que considera la hipótesis, que una buena formación docente es el resultado de la adición de una buena preparación científica por una parte y una formación psicopedagógica por otra, sin embargo en la mayoría de las especialidades está unión resulta artificial y desligada de los problemas profesionales a los cuales el docente se debe enfrentar en su actividad práctica.

En particular, en la formación inicial de docentes de ciencias en la mayoría de los países de la región se imparten dos formaciones paralelas, yuxtapuestas: una formación en la especialidad disciplinar y una formación pedagógica general; ambas formaciones son brindadas, en la mayoría de los casos sin ninguna conexión entre sí.

Generalmente, la preparación científica en la especialidad que se brinda, coincide con cursos standard que las universidades imparten por igual a todos los estudiantes independientemente de sus perfiles profesionales. El currículo de esos cursos, por lo general, presenta un formato expositivo que estimula aprendizajes pasivos, la resolución de problemas conduce a tratamientos algorítmicos repetitivos, las prácticas de laboratorio utilizan material sofisticado que no se corresponde con los medios existentes en las escuelas y existe falta de integración ente las materias científicas, entre otras dificultades. (Furió y Gil, 1999) En cuanto a la preparación pedagógica, que se brinda como parte del modelo sumativo, esta se centra en la descripción de estrategias de instrucción las que por lo general se presentan de forma abstracta, los métodos de enseñanza no son estudiados en el contexto didáctico donde han de ser enseñados, y a veces hay un olvido de la materia de enseñanza y de las tendencias de renovación de las mismas. (Furió y Gil, 1999)

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Por otra parte, las instituciones formadoras de los docentes de ciencias están alejadas de los problemas que se confrontan en la realidad educativa de las escuelas y las aulas, lo cual limita notablemente el componente laboral que toda formación docente requiere. Comprender la necesidad de una preparación rigurosa que pueda garantiza una docencia de calidad en una determinada área o disciplina exige convertir a la didáctica específica en el núcleo vertebrador de la formación inicial. (Furió y Gil, 1999) Asimismo, no se aborda con la profundidad requerida el papel de la investigación en el currículo y su función como herramienta didáctica para dirigir el proceso de aprendizaje de los alumnos en su actuación profesional futura como profesores de ciencias. Es necesario que los profesores aún en la etapa de formación inicial participen en la construcción de los nuevos conocimientos didácticos abordando los problemas que la enseñanza plantea, esta participación implicará su inserción en un proceso de investigación o innovación curricular (Furió y Gil, 1999) que marcará un camino ascendente en su desarrollo profesional.

Hasta aquí se han abordado algunas de las limitaciones fundamentales que se presentan en la formación inicial de docentes de ciencias. Es de reconocer que en la región realmente se están dando algunos pasos para buscar soluciones a las situaciones planteadas, pero siempre teniendo presente que no hay recetas, ni itinerarios fijos (Paniagua, 2002). Dada la enorme diversidad de contextos educativos, nunca se tendrá una sola respuesta correcta para enfrentar los cambios, por tanto el punto central de la búsqueda debe ser la identificación de los criterios que puedan servir de base para la estructuración de modelos y la organización de currículos que funcionen mejor en cada entorno específico.

De forma breve se presentará a continuación la experiencia cubana en la formación inicial de docentes de ciencias, la cual es responsabilidad de los universidades pedagógicas (al igual que el resto de las especialidades), como instituciones creadas para este fin. Estas instituciones abarcan todos los territorios del país y tienen la ventaja de que la formación científica y psicopedagógica se encuentren en estrecho vínculo con la práctica escolar, y que 49

permiten integrar en un mismo sistema la formación inicial, la formación continuada y la investigación científico pedagógica.

De gran significado tiene en los momentos actuales, la aplicación del modelo de universalización de las carreras pedagógicas, el cual se caracteriza por el sistemático proceso de transformaciones dirigido a la ampliación de posibilidades y oportunidades de acceso a la Educación Superior y que permite una vinculación más directa de los profesores en formación con la práctica escolar.

Este modelo aplicado a partir del curso 2002-2003 está conformado por una etapa intensiva durante el primer año en la universidad pedagógica, y a partir del segundo año y para el resto de la carrera, los estudiantes son atendidos por profesores de experiencia en las microuniversidades y en las sedes universitarias pedagógicas de sus municipios de residencia.

La microuniversidad es definida en el modelo de universalización como “...una escuela del Sistema Nacional de Educación, en la que conjuntamente con su práctica pedagógica contextualizada de la formación de egresados del nivel de educación, transcurren integrados y simultáneamente los mayores y más significativos eventos de la formación del profesional de la educación, guiado por un tutor en estrecha colaboración con el colectivo pedagógico y mediante el empleo de recursos técnicos, didácticos y metodológicos disponibles, que bajo la responsabilidad del director, junto a sus órganos de dirección, técnicos y metodológicos, deben concebir, aplicar, controlar, evaluar y rediseñar dentro de su sistema de trabajo, el proceso y el resultado de la formación del profesional y de su egresado para dar cumplimiento a su doble misión”. (Gutiérrez, 2005:3) Por su parte, las sedes universitarias pedagógicas constituyen los espacios académicos donde los profesores en formación inicial, desde su municipio de residencia, reciben las asignaturas del currículo dirigidos por profesores de experiencia del territorio, los cuales han sido categorizados como adjuntos a las universidades pedagógicas.

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Entre las estructuras mencionadas existen relaciones de coordinación, las cuales se logran a través del trabajo de los colectivos de año, que integrados por los profesores adjuntos y por los tutores y dirigidos por el jefe de año, planifican y controlan todo lo referido a la formación de los profesores en formación. En general, los docentes en formación deben propiciar la búsqueda de soluciones a los problemas profesionales que son necesarios resolver en la institución educacional donde reciben su formación, desde el vínculo de lo académico y lo investigativo a partir del componente laboral, de la vinculación de la teoría con la práctica y el estudio con el trabajo.

En cuanto a los currículos particulares de los docentes de ciencias, estos se corresponden con los diferentes niveles educativos hacia donde están dirigidos los futuros docentes. En general, el diseño curricular de las asignaturas de ciencias para las diferentes especialidades se encuentra en un proceso de perfeccionamiento continuo de modo tal que pueda responder a las necesidades de las transformaciones que se están operando en los diferentes niveles educativos.

La formación continuada de docentes de ciencias La formación inicial de docentes, según se ha tratado, tiene su prolongación en una formación continua, de forma tal que se comporten como etapas de un mismo sistema de formación que integre la investigación como un elemento íntimamente ligado a ellas; estas etapas deben estar asociadas para permitir que el sistema de formación evolucione de forma satisfactoria (Soussan, 2002). La formación continuada, conocida también como permanente o en servicio, se refiere a la preparación que adquiere el docente una vez que egresa de los centros de formación inicial y comienza su vida laboral, y que permite potenciar su crecimiento profesional.

La formación continuada de los docentes ha de ser un proceso largo o mejor extenderse de forma más o menos intermitente a lo largo de toda su actividad laboral (Furió y Gil, 1999) de manera que contribuya a su permanente desarrollo profesional.

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Entre los aspectos que debe considerar esta etapa de formación de los docentes, se destaca su papel en la actualización científica tanto desde el punto de vista teórico como práctico, de manera que les permita conocer y aplicar los nuevos avances de la ciencia y la técnica en sus especialidades particulares y en las disciplinas pedagógicas, así como enfrentar los procesos de renovación en el ámbito escolar.

Lo anterior es algo de suma importancia, ya que en ocasiones muchos procesos de renovación fracasan por que se aplican sin que los docentes estén preparados totalmente para enfrentar los mismos, existiendo desconocimiento de los fundamentos teóricos de los cambios y de las herramientas metodológicas para su aplicación.

Por otra parte, es esencial en esta etapa de formación, el rol de la investigación, a fin de que el propio docente pueda reflexionar sobre su práctica para mejorarla. La figura del profesor investigador ha de ser uno de los objetivos esenciales de la formación continuada, de manera que él mismo pueda actuar como investigador del propio proceso que dirige, empleando entre otros recursos, la investigaciónacción-participativa, a fin de involucrar a todos los sujetos implicados en los procesos de cambios para lograr mejoras en los aprendizajes de sus alumnos.

Lo señalado con anterioridad tiene un significado especial, por su influencia en los procesos de renovación. Como se ha planteado no siempre los docentes sienten compromiso con los cambios, estos generalmente se imponen, por lo que no se logra la implicación del docente en los mismos.

De ahí, que se debe promover que los profesores pasen de actores de propuestas elaboradas por otros, a autores de sus propias propuestas. Los docentes deben prepararse para analizar e interpretar las experiencias, innovaciones y las tendencias de renovación para tomar lo positivo de ellas, lo que se adapte a sus necesidades y contextos, de manera tal, que les permita aplicar y crear nuevas innovaciones ajustadas a sus condiciones específicas.

Es importante insistir en lo planteado, reiterando las consideraciones de muchos autores acerca de los factores que han obstaculizado los 52

procesos de renovación, entre los que señalan la poca atención prestada a la participación del profesorado en los procesos de cambios, por lo que coinciden en admitir la escasa eficacia que en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes tiene la reproducción por los profesores de las nuevas propuestas de los expertos para su aplicación en el aula. (Furió y Gil, 1999) Para que el sistema de formación en la etapa continuada evolucione satisfactoriamente, se deben crear las interfases de trabajo conjunto, entre docentes, investigadores y formadores de docentes en las instituciones de formación y/o universidades (Soussan, 2002).

Una nueva imagen del rol del profesor está emergiendo, estos además de poseer dominio de los contenidos disciplinares y su didáctica deben disponer de tiempo para debatir ideas con sus colegas, participar en su desarrollo profesional e investigar sobre la enseñanza y el aprendizaje. (Furió y Gil, 1999) Una vía fundamental para la formación continuada de los docentes la constituye la educación de postgrado, la cual generalmente se estructura en dos subsistemas: la superación profesional y la formación académica. El subsistema de la superación profesional incluye: cursos, diplomados, entrenamientos, entre otros, los que pueden tener un carácter presencial, semipresencial o a distancia mediante el uso de las nuevas tecnologías; mientras que la formación académica está dirigida a lograr una alta competencia profesional y avanzadas capacidades para la investigación y la innovación, lo que se reconoce con un título académico o un grado científico, teniendo como formas organizativas las maestrías y los doctorados.

Todas las formas de educación postgraduada señaladas deben tener un espacio para la investigación, a través de diferentes tipos de trabajos científicos atendiendo al nivel de complejidad en cada forma organizativa particular Estas vías de formación mencionadas, en la mayoría de los países de la región, están bastante alejadas de las posibilidades reales de la gran mayoría de los profesores en ejercicio, y en especial son más limitadas aún para los docentes del área de ciencias.

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De manera breve se referirá seguidamente, la experiencia inédita que en la preparación científica y pedagógica de los docentes, se está desarrollando en la educación cubana. A partir del curso escolar 2005-2006 se inició la Maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso (MCE), a la cual tienen la posibilidad de incorporarse todos los docentes graduados del nivel superior y cuyo objetivo fundamental está dirigido a lograr que los educadores resuelvan por vía científica los problemas que se le presenten en su contexto de actuación profesional.

Precisamente el enfoque de esta maestría, concebida desde la práctica para transformar la realidad educativa a través de un proceso de sistematización teórica y práctica implica la reflexión, interpretación, teorización y reconstrucción de las experiencias vividas por el maestrante en su actuación profesional.

Entre los temas de investigación que se desarrollan en la maestría, se destacan, el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los alumnos en las asignaturas de matemática, ciencias naturales, física, química y biología, por lo cual los trabajos científicos derivados de dicha maestría, aportará resultados importantes para la renovación de la Educación Científica en el contexto cubano.

Otra instancia de intercambio y de reflexión conjunta que puede aportar a la formación continuada es el trabajo metodológico, que proyectado desde el centro educativo, favorece el trabajo integrado y cooperado de los docentes en los diferentes niveles organizativos, por su carácter sistémico y colectivo; de ahí que puede constituir una vía permanente de preparación de los docentes para el desempeño de sus funciones y para garantizar la ejecución eficiente del proceso de enseñanza-aprendizaje, contribuyendo asimismo al desarrollo de habilidades investigativas.

El trabajo metodológico, en sentido general puede atender dos direcciones fundamentales para la preparación del profesor: la docente-metodológica y la científico-metodológica, adoptando diversas formas de realización, entre las que se destacan: reuniones metodológicas, clases metodológicas instructivas y demostrativas, clases de comprobación y abiertas, talleres y seminarios metodológicos, entre otras.

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El trabajo metodológico se planifica y organiza atendiendo a las necesidades contextuales y al diagnóstico de los colectivos, respondiendo a líneas metodológicas que van abordando de forma sistémica durante una etapa determinada. Entre las líneas que suelen abordarse con más frecuencia en el área de ciencias se encuentran: Desarrollo de la cultura científica.

Solución de problemas.

Trabajo experimental.

Interdisciplinariedad.

Relaciones ciencia- tecnología-sociedad.

Educación ambiental.

Empleo de métodos activos.

Uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones.

Otro elemento estructural fundamental en la formación continuada lo constituyen los grupos de proyectos como equipos de trabajo de investigación e innovación didáctica. Los trabajos científicos de los docentes, por lo general se pueden incorporar como tareas a proyectos de investigación que se dirigen desde las instituciones formadoras y/o universidades, aunque existe una tendencia a la formación de proyectos a nivel de escuela, los que a su vez pueden estar integrados por proyectos de mejoramiento educativo (Castellanos y otros, 2005), donde se estudian aspectos particulares en áreas específicas.

Existen otras interfases de colaboración entre docentes de ciencias, que pueden tener un carácter más abierto e informal, tales como las redes y las cátedras, las cuales se consideran como espacios de intercambio, de producción de conocimientos y de diálogo permanente y reflexivo que parten de un trabajo conjunto y colaborativo. Estas asociaciones profesionales pueden tener la importante tarea de abrir nuevos canales de comunicación para mantener a los profesores informados de los progresos actuales dentro de las ciencias y compartir preocupaciones para buscar 55

soluciones colectivas que contribuyan Educación Científica para todos.

al

mejoramiento

de

la

De manera sintética se presentará a continuación un ejemplo de interfase de colaboración desarrollado en la provincia de Villa Clara, Cuba, el cual está referido a la creación de la Red de Educación Científica de Villa Clara (RECVC). (Asencio y otros, 2008) La RECVC pretende ser un espacio interactivo de reflexión, intercambio, difusión, producción y sistematización de conocimientos y prácticas, dirigido a potenciar la preparación de los docentes que trabajan en el área de las ciencias exactas y naturales en los diferentes niveles educativos, para lograr el mejoramiento de la calidad de la Educación Científica y favorecer los cambios que impone el desarrollo vertiginoso de la ciencia y la técnica en la época actual.

La estructura de la REDVC se ha concebido en una primera aproximación a partir de diferentes niveles estructurales funcionales que se integran a través de dos vertientes fundamentales: por niveles educativos y por direcciones de investigación.

Los grupos por niveles educativos se han organizado atendiendo a los niveles de educación correspondientes (Infantil, Secundaria Básica, Media Superior y Superior) y la formación de docentes en los mismos. Estos grupos a su vez se han estructurado por subgrupos atendiendo a las especialidades, ciclos y grados de los participantes.

Los grupos por direcciones generales de investigación se han conformado de modo tal que enlacen determinadas líneas específicas que responden a objetos comunes sobre la base de los ejes de renovación fundamentales hacia los que están dirigidos los cambios que se proponen en la nueva visión de la Educación Científica; estos grupos quedan a su vez estructurados por subgrupos donde se abordan temáticas específicas de acuerdo a los perfiles de los participantes. Entre las direcciones y líneas específicas que se puede asumir en el marco de la red se destacan las siguientes:

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Concepciones teóricas en la Educación Científica y la Didáctica de las Ciencias.

Incluyen líneas donde se abordan cuestiones teóricas sobre Educación Científica, la conceptualización de calidad de la Educación Científica, la Educación Científica en el pensamiento pedagógico cubano y latinoamericano, las relaciones entre la Didáctica general, la Didáctica de las ciencias y las didácticas especiales, entre otras líneas.

Perfeccionamiento de la ciencia escolar.

Incluyen líneas que abordan la calidad del aprendizaje, formación de valores, el currículo de la ciencia escolar, el uso métodos y medios, el trabajo experimental, la solución problemas, las relaciones ciencia, tecnología y sociedad, producción y uso de SW y videos, la interdisciplinariedad, educación ambiental y otras líneas.

la de de la la

Formación inicial y permanente de docentes de ciencia.

Retoman líneas de la dirección anterior, adecuadas a los currículos de la formación de docentes en los cursos regulares y en condiciones de universalización, incluyendo además, la superación postgraduada, el trabajo metodológico, así como otras interfases que puedan contribuir a la preparación de los docentes de ciencias.

La Educación Científica en espacios extradocentes.

Incluyen líneas relacionadas con la divulgación científica, círculos de interés, sociedades científicas, contexto familiar y comunitario, popularización de la ciencia, medios masivos de comunicación, la relación entre los centros de investigación y la Educación Científica, entre otras líneas.

En general, el sistema de trabajo de la RECVC concibe diversas actividades, tanto presenciales (reuniones de trabajo colaborativo, seminarios de actualización, talleres, eventos, entre otros), como virtuales (intercambio de información y reflexiones a través del correo electrónico, listas de discusión, sitio Web y otras actividades interactivas); además, se está editando un boletín impreso para promover la divulgación de las actividades, cuyo primer número ha podido llegar hasta casi la totalidad de las escuelas del territorio.

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Resumiendo de forma general la formación continuada de docentes de ciencias, es importante destacar que los resultados alcanzados por los profesores a través del postgrado, del trabajo docentemetodológico y científico-metodológico, de los grupos de proyectos, de las redes y cátedras, y otros, constituyen la base para la presentación de ponencias y artículos científicos, los que se socializan a través de eventos y publicaciones.

En fin, en este epígrafe se ha abordado la preparación de los docentes de ciencias, destacando la necesidad de promover transformaciones, tanto en la formación inicial como en la continuada para lograr la renovación en la Educación Científica. El proceso de cambios en la formación de docentes de ciencias según se ha tratado, tiene como elementos distintivos no solo el enriquecimiento del currículo sino además, el rol esencial que debe jugar la innovación y la investigación en el contexto de actuación profesional del docente, lo cual puede tener una influencia directa en los procesos de mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en la práctica escolar. Acerca de los aportes de la innovación y la investigación dirigidos hacia el perfeccionamiento de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias tanto en el plano teórico como en la práctica tratará el siguiente epígrafe.

APORTES DE LA INNOVACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN EN EL PERFECCIONAMIENTO DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Son múltiples las investigaciones, innovaciones y experiencias pedagógicas de avanzada, que desde la didáctica de las ciencias y las didácticas particulares, trabajan por clarificar las ideas para el perfeccionamiento de la Educación Científica en la época actual, y han dado aportes significativos en este sentido. A continuación se analizarán brevemente algunas ideas relacionadas con este aspecto.

Una argumentación sólidamente fundamentada acerca de la necesidad de cambios en la Educación Científica en la sociedad actual, la presentan D. Gil, C. Sifredo, P. Váldes A. Vilches e I. Fernández (2005) cuando analizan su importancia, tanto para la 58

preparación de los futuros científicos como por su papel en la formación ciudadana, enfatizando en las visiones deformadas y empobrecidas de la naturaleza de la ciencia y la tecnología transmitidas por la propia enseñanza, que están contribuyendo al fracaso escolar, a las actitudes de rechazo y consecuentemente, a una grave carencia de candidatos para estudios superiores, de ahí que insistan en la necesidad de una reorientación de las estrategias educativas en la enseñanza de las disciplinas científicas.

Los autores citados con anterioridad en su obra profundizan en las razones que recomiendan que la Educación Científica y Tecnológica forme parte de una cultura general para toda la ciudadanía, que les permita la participación en la toma fundamentada de decisiones en torno a los problemas a los que debe enfrentar la humanidad en la época actual.

Asimismo enfatizan en el concepto de alfabetización científica considerándolo como una dimensión esencial de la cultura ciudadana. Desde esa arista, estos autores fundamentan la necesidad de incorporar a la educación general un currículo científico básico, organizado a partir de un mínimo de conocimientos específicos, con planteamientos globales y consideraciones éticas que haga posible la comprensión de los problemas, analizando las posibles repercusiones a mediano y largo plazo.

La enseñanza de las ciencias desde la perspectiva de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), es una temática muy actual en la que trabajan numerosos investigadores y estudiosos, los cuales han aportado ideas novedosas y propuestas educativas que permiten aprovechar las potencialidades excepcionales que tienen estas disciplinas para potenciar en los alumnos la comprensión de los problemas que enfrenta la humanidad, la que muchos expertos consideran de “emergencia planetaria” y que solo puede ser detenida y revertida a partir de acciones encaminadas hacia un desarrollo sostenible.

El desarrollo sostenible está íntimamente ligado a las ciencias naturales, biológicas, económicas y políticas, pero es además y sobre todo, una cuestión de cultura ya que está basado en los valores fundamentales de todo ser humano y en la manera como 59

percibimos las relaciones entre nosotros, con nosotros mismos, con los otros y con la naturaleza. (Macedo B, 2006) Acerca de la temática citada con anterioridad, E. Évora Larios (2006) considera que es preciso enfrentar el reto de humanizar y contextualizar la enseñanza de las ciencias, de forma holística e integradora sin perder de vista que los problemas ambientales que se han generado, no se deben exclusivamente a factores físicos, químicos o biológicos sino que incluyen sus interrelaciones con factores sociales, culturales, políticos, económicos, éticos, estéticos e históricos, y que solo así es posible revelar las implicaciones de los avances de la ciencia y la técnica con los procesos ambientales y del desarrollo y actuar en consecuencia por un mundo mejor y sostenible.

La autora mencionada trabaja en la incorporación de esta temática en la formación de docentes de ciencia en condiciones de universalización, donde los estudiantes estudian y realizan la práctica laboral en las regiones donde viven, lo cual abre nuevas perspectivas para contribuir a la EDS, pues esta modalidad de estudio permite no solo aprovechar las posibilidades del contenido de las asignaturas sino también las potencialidades del entorno escolar, la comunidad y la localidad donde se encuentran enclavadas las sedes y microuniversidades, señalando la necesidad de considerar, tanto en los encuentros presenciales como en las orientaciones de la guía formativa la integración de los temas inherentes a esta temática. (E. Evora, 2007) La consideración del proceso del conocimiento científico en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ha tenido un fuerte auge en la actualidad a partir de los trabajos realizados en el campo de la Didáctica de las Ciencias por numerosos investigadores (D. Gil, J. Carrascosa, J. I. Pozo, A. Vilches, C. Furió, P. Valdés, C. Sifredo, entre otros). Estos autores trabajan en el perfeccionamiento de la enseñanza de las ciencias y entre otras direcciones que abordan se destaca la propuesta del modelo de aprendizaje de las ciencias como investigación orientada en torno a situaciones problemáticas de interés que integre los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

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Con respecto a este modelo, D. Gil (1996) precisa que la idea básica que subyace en el modelo de aprendizaje como investigación es que los alumnos puedan construir y afianzar conocimientos, al tiempo que se familiarizan con las características básicas del trabajo científico y adquieran un interés crítico por las ciencias y sus repercusiones. Además este autor introduce la metáfora de los estudiantes como investigadores noveles y desde esa consideración apunta que hay que enfatizar en el planteamiento de situaciones problemáticas abiertas, propiciar el trabajo científico de los alumnos en equipos y asumir por parte del profesor una tarea de experto/director de las investigaciones.

En opinión del autor citado con anterioridad, la propuesta para abordar el aprendizaje de las ciencias como investigación, exige de una transformación en las actividades de aprendizaje que se proponen más corrientemente en la enseñanza de las ciencias; así, insiste en que deben cambiarse las formas de introducir el aprendizaje de conceptos, los trabajos de laboratorio, la resolución de problemas, entre otros, para que dejen de promover el seguimiento mecánico de recetas y pasen a convertirse en actividades que permitan una verdadera construcción de conocimientos. (Gil, 1993) Desde la perspectiva del modelo de aprendizaje de las ciencias como investigación científica, se abordan las concepciones alternativas como aquellas ideas no científicas con las cuales se interpretan los fenómenos de la realidad. (Carrascosa y Gil, 1999) B. Macedo y J. Nieda (1997) consideran que en la actualidad, muchas investigaciones parecen coincidir en la importancia que la enseñanza de las ciencias debe conceder a la resolución de situaciones problemáticas como estrategia que permitiría facilitar el cambio conceptual, metodológico y actitudinal. Estas autoras se refieren a que la solución de situaciones problemáticas, según J. I. Pozo, se basa en el planteamiento de situaciones abiertas que exijan de los alumnos una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio conocimiento.

El destacado investigador A. Sasson (2002), cuando se refiere a los ejes de la renovación de la enseñanza de las ciencias insiste en la 61

necesidad de elevar la eficiencia de esta enseñanza al propiciar el desarrollo de la cultura científica, de darle una dimensión experimental, de desarrollar la capacidad de razonamiento y de argumentación de los alumnos al mismo tiempo que se hace la apropiación sucesiva de los conceptos científicos.

E. Asencio (2002) trabaja el concepto de dinamización en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias considerándolo como un enfoque relacionado con el funcionamiento de los componentes dinámicos (métodos, formas, medios y evaluación) y propone como principios los siguientes:

La elevación gradual del papel del alumno en la autodirección de su propio aprendizaje, a partir de la consideración de tres elementos en estrecha interrelación: autodiagnóstico, autoaprendizaje y autoevaluación.

La aproximación del proceso de enseñanza-aprendizaje al proceso de la investigación científica, lo cual se puede realizar a partir de acciones que impliquen al alumno en tres etapas interrelacionadas dialécticamente y condicionadas por el proceso de asimilación de los contenidos: la formación de representaciones a partir de los hechos, la elaboración del modelo abstracto (conceptos y leyes) y la aplicación en la práctica del modelo elaborado.

La elevación de la productividad de la tarea docente, la cual se relaciona con el aprovechamiento al máximo nivel posible de los recursos disponibles, y con la estimulación de los procesos afectivos, cognitivos y volitivos del alumno en estrecha interacción, de manera que estos procesos se potencien entre sí.

La utilización en el proceso de tareas variadas, tanto en su presentación, como en su ejecución y evaluación, que vinculen al alumno con temáticas de trascendencia social y con sus contextos cercanos.

P. Valdés y R. Valdés (1999) se refieren en sus trabajos a tres ideas básicas en la Didáctica de las Ciencias contemporáneas:

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La orientación sociocultural en la enseñanza de las ciencias.

El reflejo en la enseñanza de las ciencias de aspectos esenciales de la actividad investigadora contemporánea.

Atención especial a características fundamentales de la actividad psíquica humana.

Con respecto al papel de la didáctica y la investigación en la enseñanza de las ciencias experimentales, el Dr. Georges Soussan insiste en que la didáctica es una disciplina nueva, joven, mal definida y en construcción, que debe estar centrada en el alumno y que tiene como finalidad estudiar los procesos mentales puestos en juego en el alumno para el aprendizaje y los obstáculos que pueden surgir, así como los procedimientos para eliminarlos.

Por otra parte, este especialista destaca la importancia de la incorporación del profesor al sistema alumno-disciplina, así como la interrelación entre los contextos escolar y exterior que influyen en el alumno, las actividades de aprendizaje dirigidas por el profesor que tributan al sistema de referencia conceptual y que continuamente hace que mejore los niveles de entrada de los alumnos. (Soussan G., 2007) La consideración de la cultura científica como una dimensión esencial de la cultura ciudadana, nos sugiere la importancia de trabajar en el desarrollo de la misma, no solo desde el proceso de enseñanzaaprendizaje de las disciplinas científicas, sino desde todos los ámbitos y utilizando todas las vías posibles para ello. Una experiencia interesante se presenta por M. Reyes, cuando desde el ámbito extradocente utiliza el espacio del Taller Pioneril de la Organización de Pioneros “José Martí” de Cuba, para desarrollar un conjunto de actividades novedosas intencionadas a la formación de la cultura científica de los pioneros.

Esta autora presenta en su investigación una metodología para el desarrollo del Taller Pioneril que logra estrechar los vínculos entre los niveles de organización del proceso pedagógico, haciendo especial énfasis en la orientación investigadora, así como en el accionar coherente del proceso educativo integral, al armonizar tres aspectos medulares: lo cognitivo, lo desarrollador y lo actitudinal a

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favor de la formación científica del pionero de la educación secundaria. (Reyes M, 2007) La dimensión social en la enseñanza de las ciencias, como se ha podido percibir en los planteamientos anteriores, constituye uno de los ejes fundamentales de renovación de la Educación Científica en la contemporaneidad, y constituye para muchos autores uno de los rasgos distintivos que la identifican en esta nueva etapa.

Esta dimensión estaba prácticamente ausente en la Educación Científica tradicional, ya que por lo general esta estaba centrada casi exclusivamente en lo conceptual, dejando a un lado los aspectos sociales, personales y culturales. En estos últimos años, los estudios de las relaciones Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) desde la Didáctica de las Ciencias han permitido reconocer esta línea como una tendencia en el perfeccionamiento de la enseñanza de las ciencias en la etapa actual.

Acerca de lo anterior, J. Nieda y B. Macedo (1997) argumentan en su trabajo la necesidad de cambios en la Educación Científica en ese sentido cuando apuntan: “Se trata de acercar la ciencia a los intereses de los alumnos abordando las implicaciones sociales y éticas que el impacto tecnológico conlleva, este enfoque facilitará el uso en la vida diaria de lo aprendido en la escuela. Bajo este prisma la enseñanza de las ciencias deja de concebirse como una opción para alumnos de elite y se convierte en un instrumento para la alfabetización tecnológica de los ciudadanos, que los ayude a comprender los problemas que tiene la sociedad actual y los faculte para la toma de decisiones fundamentadas y responsables”. (Nieda y Macedo, 1997: 137) Las autoras mencionadas, en sus estudios profundizan sobre cómo se aprenden los conocimientos científicos y qué concepción de ciencia es la más adecuada; asimismo, enfatizan en los contenidos que son más relevantes para la vida, aportando propuestas didácticas y actividades sugerentes que implican al alumno con el medio social. (Nieda y Macedo, 1997) Furió y D. Gil se refieren también a estos aspectos citados cuando destacan la necesidad de realizar reformas curriculares que propicien 64

que los alumnos y alumnas aprendan conocimientos científicos y tecnológicos que favorezcan su interés critico hacia el papel que desempeñan la ciencia y la tecnología en sus vidas. (Furió y Gil, 1999) M. Quintanilla, en sus trabajos precisa que es necesario tener presente que la Educación Científica y Tecnológica debe contribuir a la formación de un ciudadano capaz de analizar los problemas de su contexto y de implantar las soluciones viables correspondientes, para lo que se requiere calidad y equidad en dicha educación.

Por otra parte, este autor argumenta la falta de comunicación entre científicos y educadores de ciencias que se da por que existen factores de orden político, económico, filosófico, cultural, social y laboral que afectan el proceso; habiéndose privilegiado entre los educadores la visión positivista y categórica de la ciencia, que hace ver a los científicos como personas capaces de saber y decidir sobre lo que la gente común no logra entender, lo que justifica la necesidad de recrear la ciencia y la técnica entendiéndola como una estrategia para propiciar la convivencia, la participación y el compartimiento de valores universales. (Quintanilla, 2004) G. Merino, en sus estudios destaca entre las razones que orientan la Educación Científica en la sociedad moderna, el hecho de que la ciencia es un logro social y cultural, que influye en los aspectos más simples de la vida cotidiana de ahí que resulte un bien público que debe ser enseñado y divulgado a la población en general como un ejercicio más acabado y pleno de la vida democrática. Esta autora precisa la consideración del conocimiento multidisciplinar en su dimensión cultural, desde una perspectiva contextual de carácter sociohistórico, integrando en las propuestas curriculares aportaciones significativas en ciencias y tecnologías producidas por diferentes culturas, etnias y memorias sociales. (Merino G., 2004) Las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias es una temática muy actual en la que están implicados muchos investigadores y docentes. Es altamente reconocido el valor potencial que poseen los medios informáticos y audiovisuales, así como los demás recursos que las nuevas tecnologías pueden aportar (redes, multimedias, 65

sitios Web, foros de discusión, chat, entre otros) para contribuir a la formación integral de los alumnos, ya que pueden abarcar diferentes esferas del desarrollo cognitivo, afectivo, cultural, ético, estético, entre otros.

Sin embargo, es importante tener en cuenta, el uso mesurado y racional de estos recursos para no dejarse llevar por posiciones simplistas que ven en el uso de las nuevas tecnologías el fundamento de la renovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y que son incapaces de percibir los riesgos que el empleo de las mismas pudiera afectar negativamente la formación de los estudiantes.

Muchos especialistas en didáctica, reconocen las bondades de las nuevas tecnologías, no obstante, muestran su preocupación por la posibilidad que el empleo de los mismos pudiera tener, al favorecer la presencia en las aulas del modelo de enseñanza basado en la transmisión-recepción de la información, por lo que insisten en la necesidad de que los materiales que se produzcan o seleccionen se empleen de manera que propicien una eficaz interacción didáctica, favoreciendo el papel activo del alumno en su proceso de aprendizaje.

A. Sasson (2002), al referirse al impacto de las tecnologías en la enseñanza de las ciencias, llama la atención acerca de los riesgos que se pueden enfrentar y al respecto apunta “…el aprendizaje digital puede ampliar las formas de conocimiento objetivo, y al mismo tiempo alejar a los niños del mundo sensorial requerido para entender los matices y las sutilezas de la naturaleza y las relaciones humanas, los datos sustituyen a los sentimientos, la sabiduría y la conciencia…”(Sasson, 2002:98). Acerca de ese mismo particular plantea “…su incorporación nos introducirá en un doble dilema, ya que por una parte, los individuos, sociedades, organizaciones y países que no aprovechen las oportunidades ofrecidas por las tecnologías, posiblemente vean frenado su desarrollo y limitadas sus posibilidades de interacción con otras culturas, pero por otra parte, también corren el riesgo de perder su identidad cultural y verse sometidos a la globalización y a cierta uniformización que la red está imponiendo”. (Sasson, 2002:85) 66

Acerca de las perspectivas en el trabajo de mejoramiento de la Educación Científica, B. Macedo concretó en el Congreso Internacional de las Ciencias, Habana 2006, algunas de las precisiones fundamentales que deben encaminar el trabajo futuro cuando apuntaba “en la medida que nos ocupemos seriamente de la reconstrucción de la visión que guíe la Educación Científica que queremos, deberían abordarse de manera integral y sistémica las diferentes dimensiones que hacen a la problemática: nuevas propuestas curriculares que contemplen los conocimientos aportados por las investigaciones en la Didáctica de las Ciencias, la formación inicial, en servicio y permanente de los docentes, la elaboración de materiales, la sistematización de experiencias innovadoras y a la vez que deben fomentarse las interfases de diálogo y trabajo conjunto entre docentes, formadores, investigadores en didáctica de las ciencias y académicos”. (B. Macedo, 2006:4) En resumen, hemos analizado de forma general algunas ideas relacionadas con los aportes que desde la didáctica de las ciencias y las didácticas particulares concretan la nueva visión de la Educación Científica en las condiciones de la sociedad moderna. Se aclara que se han mencionado solo los aportes de algunos trabajos desarrollados en ese campo, pues las limitaciones de espacio de este material impiden poder abarcar todos las experiencias que en las diferentes latitudes se están dando para contribuir al mejoramiento de la Educación Científica para todos. Sin embargo, es preciso reconocer que a pesar de los avances logrados, aún persisten muchas barreras que obstaculizan la materialización de los cambios a los cuales se aspira; acerca de estas cuestiones tratará el siguiente epígrafe.

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ALGUNAS BARRERAS QUE OBSTACULIZAN EL ESTUDIO DE LAS CIENCIAS EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO Sin pretender ser exhaustivos, se ha propuesto valorar algunas de las barreras que obstaculizan la promoción del estudio de las ciencias naturales y de las matemáticas, fundamentalmente desde una visión propia de los países en vías de desarrollo. La principal promoción para estudiar ciencias naturales y matemáticas se hace desde la propia educación; educar es siempre una obra de infinito amor, si además se trata de la educación en ciencias, la dosis de amor se multiplica e ilumina por la lógica pura, la exactitud del razonamiento y la belleza del decir.

Transmitir el amor por cada ciencia, sus intrincados laberintos de conocimientos, redescubriendo teoremas y enunciando definiciones, transitando en fin los caminos de Lovachevski, Fermat, Abel, Riemann, Lebesgue, Newton, Euler y Klein, entre muchísimos otros es una tarea nada simple y si de mucha constancia y esfuerzo por parte de los maestros y maestras y por los sistemas educacionales de cada país. Los recursos y tiempos invertidos en educación en ciencias han sido muchos, sobre todo en el contexto de la actual Revolución Científico-Tecnológica signada por los avances increíbles de las tecnologías de la información y las comunicaciones.

Miguel de Guzmán, en su trabajo titulado “Enseñanza de las Ciencias y la Matemática”, expresa como una de las dificultades para modificar las conductas, la resistencia al cambio de los sistemas educativos, destacando que en el caso de la educación matemática a nivel internacional apenas se habrían producido cambios de consideración desde principios de siglo hasta los años 60.

Este autor citado explica que a comienzos de siglo había tenido lugar un movimiento de renovación en educación matemática, gracias al interés inicialmente despertado por la prestigiosa figura del gran matemático alemán Félix Klein, con sus proyectos de renovación de la enseñanza media y con sus famosas lecciones sobre Matemática elemental desde un punto de vista superior. (Guzmán, 2006) En el Programa y Presupuesto de la UNESCO para el bienio 20082009, se aboga por la intersectorialidad en el tratamiento de la 68

enseñanza de las ciencias, enfatizándose en que desde la misma se cimentará la asistencia técnica y el asesoramiento sobre políticas prestados a los Estados Miembros en campos como los derechos humanos, la enseñanza de las ciencias naturales y las matemáticas, los idiomas, la educación relativa al VIH y el SIDA, así como la utilización adecuada de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en la educación. (UNESCO, 2008) La UNESCO prestará especial atención al aumento de capacidades entre las mujeres y los jóvenes, mediante programas de formación y programas orientados a fomentar la sensibilidad y el acceso a la ciencia y la tecnología, así como a la mejora de la capacitación de los profesores universitarios de ciencia. Se fortalecerá la capacidad en disciplinas específicas en todas las regiones y todos los niveles, mediante la enseñanza de la ciencia y el fomento de una cultura de la ciencia.

El fin de la UNESCO es elaborar un modelo mejorado para la enseñanza de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas, así como para la correspondiente formación del personal docente, aprovechando las actividades de asistencia a los Estados Miembros para mejorar la calidad y la pertinencia de dicha enseñanza, de forma que responda a las necesidades sociales, económicas y culturales, y para mejorar los resultados del aprendizaje.

En el proyecto PRELAC, al cual se ha hecho referencia en apartados anteriores, se precisan los focos estratégicos que se persiguen con dicho proyecto, los cuales apuntan al mejoramiento de la calidad de la educación desde un enfoque de derechos (UNESCO, 2002).

Asimismo, se ha reconocido que para que la educación sea de calidad se requiere que sea relevante, pertinente, equitativa, eficaz y eficiente; sobre estas bases es que se concibe la educación en ciencias, tal y como se ha apuntado con anterioridad.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos y recursos invertidos, continúa siendo muy reducida la matrícula a las carreras de licenciaturas en ciencias en las universidades de los países en vías de desarrollo.

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En el Informe de Seguimiento de Educación Para Todos de la UNESCO del 2008, se refleja en la distribución de estudiantes por campo de estudio en la educación terciaria, que en la región de Latinoamérica y el Caribe, de 15 293 miles de estudiantes en la educación terciaria, el 54% son mujeres y en el país que más personas estudian ciencias sólo lo hace el 13% (México), resulta interesante que de 34 países, sólo 13 dieron información.

Se considera, que un grupo importante de barreras tienen que ver con el aspecto económico asociado a las investigaciones y el desarrollo de las ciencias en los países. Las investigaciones que generan conocimientos en ciencias naturales y en matemáticas requieren importantes recursos que la mayoría de los países en desarrollo no poseen, no existen grandes centros de investigaciones.

Esto crea una contradicción entre las motivaciones que pudieran tener muchos jóvenes para estudiar ciencias y matemáticas y la visión pragmática de su futuro al no tener seguridad de empleo como investigador, pudiendo sólo aspirar, en el mejor de los casos, a la docencia.

Las universidades, instituciones que tradicionalmente han enfrentado el reto de formar profesionales en ciencias y en matemáticas, sufren también la falta de recursos, y se han visto obligadas a recurrir a la implementación de programas de formación de acuerdo a las posibilidades de empleo como exigencias que le hacen las sociedades, en muchos casos reduciendo las matrículas de las licenciaturas en ciencias. También ocurre que en muchas de estas instituciones la formación de estos licenciados no está respaldada por investigaciones fundamentales en estas temáticas.

Otras barreras están relacionadas con la concepción de la ciencia por parte de las educadoras y los educadores. Las profesoras y profesores enseñan las diferentes disciplinas científicas de acuerdo con ciertas ideas que tienen acerca de cada ciencia y de cómo debe ser aprendida por los estudiantes. Por ejemplo, se puede pensar que el aspecto formal es el componente principal de la disciplina y en consecuencia en el contenido presentado existe un gran énfasis en las demostraciones teóricas.

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Si se piensa que se reducen a un conjunto de fórmulas y algoritmos que alumnos y alumnas tiene que aprender a aplicar en diversas situaciones, entonces se trata de que resuelvan muchos ejercicios que intenten darle cierta fluidez en el uso de algoritmos. Las diversas ideas que tienen los/las profesores/as acerca de la ciencia poseen cierta relación con los fundamentos o naturaleza de esta disciplina y su relación con el aprendizaje.

Llivina y otros, 2004, plantean que en particular, en la enseñanza aprendizaje de la matemática es posible identificar varios puntos de vista entre los que se destacan: Las matemáticas no son un producto terminado sino una rama de la ciencia con una dinámica específica, que avanza constantemente, y que en el proceso de su desarrollo encuentra nuevos problemas y situaciones que debe resolver. Esta concepción apunta al trabajo con problemas como clave para enseñar la matemática.

La matemática es vista como una ciencia monolítica inmutable, estática, sin desarrollo, la cual puede ser descubierta pero no creada. Este punto de vista se conoce como punto de vista platonista.

La matemática es vista como una ciencia útil que abarca un conjunto de teorías, fórmulas, reglas, entre otros, que sirven para resolver determinados problemas, sobre todo de carácter práctico.

Este punto de vista se conoce como punto de vista instrumental y es común encontrarlo en la enseñanza de la matemática para ingenieros y otros profesionales no matemáticos.

En dependencia de cómo se conceptualiza a la matemática se tendrán diversas posiciones respecto al aprendizaje. Un punto de vista activo asociado a la resolución de problemas vinculado al desarrollo del conocimiento matemático, puede llevar a la aceptación de la idea de que existen diversas posibilidades, métodos y procedimientos para resolver un problema dado, mientras que un punto de vista platónico o instrumentalista puede ocasionar que el profesor insista en identificar un sólo método para resolver un problema.

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Conocer el desarrollo y las distintas perspectivas relacionadas con la naturaleza de la matemática proporciona a los/las profesores/as elementos que les ayudan a evaluar su propia conceptuación de ella y les permite ligarlos a aspectos más relacionados directamente con la práctica de desarrollar matemáticas.

Esto influirá extraordinariamente en el tipo de decisiones que tome en la práctica de enseñar esta disciplina teniendo en cuenta lo que entiende por el significado de aprender matemática.

Si el profesor o la profesora se preguntan de qué significa aprender matemática, tendrá que tener en cuenta que su respuesta está muy relacionada con el significado o caracterización de esta ciencia. En tiempos pasados se aceptaba que el aprender era básicamente una acumulación de porciones de información referidas a fórmulas, algoritmos, métodos, etc. en cierto orden. Hoy se reconoce que existe la idea o tendencia que aprender matemáticas es hacer o desarrollar esta ciencia.

Luego un/una estudiante al hacer matemáticas recopila información, descubre o crea relaciones con un fin determinado durante el transcurso de alguna actividad, o sea, parte de un conocimiento precedente o estado actual del desarrollo (puede ser para él) y a partir de aquí genera ciertos conocimientos nuevos que constituyen el aporte real al hecho de hacer matemática.

Lo anterior implica que en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la matemática debe privilegiarse de manera especial el trabajo con los problemas, lo cual no incluye sólo la resolución de los mismos, sino también su identificación y formulación.

Otra barrera no menos importante tiene que ver con los recursos disponibles en las instituciones escolares para enseñar ciencias naturales y matemáticas.

Sin considerar que los recursos son indispensables, se considera que contar con adecuados laboratorios, bibliografía actualizada y acceso a las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), así como otros medios como la televisión, el vídeo, el DVD y otros, facilitan considerablemente la promoción del estudio de las ciencias naturales y las matemáticas.

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En la década de los ochenta se realizó en Cuba una investigación para el perfeccionamiento de los planes de estudios y programas en las Universidades Pedagógicas; en dicha investigación uno de los aspectos estudiados en el área de investigación en la formación de profesores fue precisamente la motivación por las ciencias.

Entre los resultados en el estudio realizado, se comprobó que más del 70% de los estudiantes de las carreras de Licenciatura en Educación en Física y Astronomía, de la Licenciatura en Educación en Química y de la Licenciatura en Educación en Biología aseguraron haber matriculado esas carreras por el interés en los experimentos de laboratorio. Asimismo, la investigación demostró la influencia que en la motivación puede desarrollar un/una estudiante al realizar una práctica de laboratorio bien estructurada y dirigida.

Por otra parte, el acceso a fuentes bibliográficas adecuadas y actualizadas y a las TIC permite el desarrollo de actividades tales como pequeños proyectos de investigación que acercan a los/las estudiantes a la forma en que los/las científicos/as hacen su humana labor.

Otra importante barrera está en correspondencia con la prioridad que se le da por los sistemas educativos a la educación en ciencias naturales y matemáticas. Si se analizan las leyes de educación que se encuentran vigentes en casi todos los países de América Latina, o el cuerpo legal que sustenta a los sistemas educativos (en el caso de aquellos donde no hay leyes específicas para la educación), puede apreciarse que en sentido general, y en la mayoría de los casos explícitamente se reconoce la importancia de la educación en ciencias naturales y en matemáticas.

Sin embargo, si se tienen en cuenta los resultados del aprendizaje de los/las estudiantes en diferentes tipos de estudios-evaluaciones de la calidad de la educación, podría inferirse la relación entre estos resultados y determinados factores asociados a los mismos, como son la situación económica de las familias, el grado de homogeneidad de las escuelas, la calidad del personal docente, entre otros muchos.

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Priorizar la educación en ciencias y matemáticas, significaría, en primer lugar, atender, de manera contextualizada esos factores asociados, y la práctica demuestra que, por diversas razones, eso no siempre sucede. En muchos casos las prioridades se han centrado en el cumplimiento de los objetivos de la Educación Para Todos, logrando índices de cobertura, de paridad de género, de alfabetización, de atención a la primera infancia y de cobertura de docentes, aceptables, en el caso de la calidad, la atención prioritaria ha estado en indicadores de funcionamiento de los sistemas educativos.

Por último se analizará la barrera referida a la prioridad que se le da por los sistemas educativos a las investigaciones en educación en ciencias y matemáticas. Desgraciadamente, son pocos los recursos que se invierten en los países en desarrollo en las investigaciones en educación en ciencias y matemáticas, en la mayoría de los casos se parte de los estudios realizados en países desarrollados, con contextos educacionales bien diferentes para las diferentes reformas que se aplican.

En resumen, en este apartado se han abordado algunas barreras que están afectando la promoción del estudio de las ciencias naturales y las matemáticas, pueden haber otras, pero sin lugar a dudas estas existen y conviven en el quehacer contemporáneo. Estas barreras no son infranqueables, en muchos casos se ha logrado traspasarlas, en otros se ha estado muy cerca de hacerlo, y en algunos no se ha logrado ni tan siquiera una aproximación. Sin embargo, se considera que ya el hecho de identificarlas y conocerlas ayuda a todos los que tienen que ver con la educación, y en especial a los tomadores de decisiones dentro de los sistemas educativos de los países, a buscar los mecanismos, estrategias, y otras vías para romperlas.

Hasta aquí, se han abordado algunos aspectos concretos de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias que tienen que ver fundamentalmente con cuestiones relacionadas con los sistemas educativos y con el ámbito docente fundamentalmente. Sin embargo, se ha apuntado también la influencia que en la educación científica pueden dar otros espacios, precisamente en el siguiente

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apartado se hará referencia a cuestiones concretas relacionadas con el espacio extradocente.

EL ESPACIO EXTRADOCENTE: SUS POTENCIALIDADES PARA CONTRIBUIR A LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA EN LOS ESCOLARES, LA FAMILIAR Y LA COMUNIDAD Según se ha tratado con anterioridad, la renovación de la enseñanza de las ciencias en el ámbito docente puede dar una contribución importante, para promover la formación científica de los estudiantes que en las actuales condiciones del desarrollo social se requiere; lo anterior se logra a partir de la formación académica a través de las disciplinas científicas, donde se forman y desarrollan: conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

Pero, como se ha planteado en otros epígrafes, el papel de la escuela no puede solo contentarse con presentar un currículo adecuado, pertinente y relevante, sino que todo el accionar del centro educativo a través de todas sus actividades, debe dirigirse hacia el logro de una Educación Científica de calidad para todos, por lo que debe reflejar este fin en tres dimensiones: sus propuestas curriculares y pedagógicas, su gestión y su apertura a la comunidad.

(Macedo, 2008) Para lograr lo anterior, es posible aprovechar las potencialidades que pueden dar otros espacios, tales como los dedicados al trabajo extradocente, los cuales además de su acción formativa en los escolares pueden contribuir a la Educación Científica de la familia y la comunidad. De esta manera, la escuela puede asumir el rol de facilitar una ciencia de calidad para todos, transformándose en un polo de irradiación científica en el marco de una formación para el desarrollo sostenible. (Macedo, 2008) Lo anterior permite concretar las aspiraciones planteadas en el Proyecto PRELAC, de lograr la apertura de la escuela al entorno, propiciando espacios de comunicación e intercambio entre alumnos, docentes, familia y agentes de la comunidad, donde todos participen y aprendan. (UNESCO, 2002)

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El trabajo escolar, según Calzado Lahera (2004) incluye varios niveles organizativos, entre los que se encuentra el trabajo extradocente; este trabajo se concreta mediante diferentes tipos de actividades que deben concebirse de manera sistémica en el proyecto educativo escolar, de manera tal que permita vincular a todas las organizaciones que funcionan en la escuela y propicie la participación de sectores sociales, productivos y científicos de su entorno cercano, dispuestos a colaborar con dicho proyecto.

Las actividades extradocentes pueden contribuir a la utilización del tiempo libre de los alumnos para ampliar y profundizar en sus conocimientos científicos y desarrollar sus capacidades creadoras, así como despertar el interés por el estudio de las ciencias y familiarizarlos con los avances científico-técnicos y, al mismo tiempo, educar en ellos: la iniciativa, la independencia, el sentimiento de colectivo, el amor al trabajo, la responsabilidad, la perseverancia, entre otras cualidades de la personalidad, en aras de lograr el objetivo planteado.

Por otra parte, es importante destacar que, lo novedoso del espacio extradocente está en concebir las actividades, de manera que sean dinámicas y flexibles, logrando profundizar en los conocimientos científicos de forma amena, sin la rigidez de un programa curricular y donde las potencialidades de cada estudiante florezcan en un nuevo empeño (Reyes y Figueras, 2007). En relación con la enseñanza científica el sector extradocente encierra tesoros insuficientemente explotados y escasamente integrados a la escuela de forma coherente y complementaria. (Mesa y otros, 2007) Múltiples son los tipos de actividades extradocentes que pueden dar su aporte en la Educación Científica de los escolares, su familia y la comunidad. Sin pretender dar una clasificación de formas del trabajo extradocente en este material bibliográfico se hará referencia a algunas de estas actividades (en especial aquellas con más potencialidades para promover la Educación Científica), que aún cuando se identifican de modos diversos en la teoría y la práctica en los diferentes contextos, pueden tener en común algunas características que permiten su ubicación en determinados grupos

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representativos, que pueden derivar en variantes más especificas y contextualizadas.

Círculos de interés Esta variante del trabajo extradocente, se considera por muchos autores como la forma fundamental del trabajo extradocente sistemático en el campo de la ciencia y la técnica ( Bugaev, 1989), puesto que es la que pone de manifiesto con más claridad la individualidad creadora del profesor, para trabajar con un grupo específico de niños y adolescentes teniendo en cuenta sus intereses particulares, y las necesidades sociales de divulgar los avances científico-técnicos, considerando además los aportes que en su formación general e integral puede brindarles el trabajo en el círculo.

Por otra parte, el trabajo del círculo puede reflejar las necesidades del desarrollo económico y social de cada comunidad, por lo que se pueden vincular a empresas, fábricas, hospitales u otros lugares donde se cuente con las condiciones mínimas para realizar el trabajo práctico de los estudiantes y apoyarse con personal calificado de dichos centros. En el trabajo de cualquier círculo de interés científico-técnico puede predominar la inclinación hacia la práctica o hacia la teoría, sin embargo en ambos casos, se debe garantizar una estrecha vinculación entre ambas; solo con esa condición de trabajo el círculo de interés fortalece y desarrolla los intereses de los alumnos, contribuyendo asimismo a la formación vocacional.

La organización del círculo de interés se comienza con la identificación de los alumnos interesados por los avances de la ciencia y la técnica. A partir de un diagnóstico de los intereses particulares de los alumnos seleccionados se concibe el tema central del círculo que debe ser perspectivo y tener una importancia socialmente útil (Bugaev, 1989), así como se proyectan las temáticas particulares y sesiones de trabajo a desarrollar durante toda la etapa de funcionamiento de dicho círculo. Durante el desarrollo de las sesiones de trabajo, se debe lograr que los alumnos participen activamente y se estimulará en lo posible el trabajo independiente y creador del colectivo y de cada uno de sus miembros.

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Para estimular, el trabajo desplegado en los círculos de interés científico-técnicos, en diferentes etapas del año se programan jornadas masivas a diferentes niveles, donde los estudiantes incorporados a los diversos círculos, exponen en público los resultados obtenidos y demuestran los conocimientos y habilidades adquiridas. En la organización y desarrollo de estas exposiciones se deben involucrar a docentes, estudiantes, familiares, representantes y colaboradores de las instituciones del entorno, así como a la comunidad en general, de manera tal que la jornada se convierta en un espacio colectivo de aprendizaje, donde todos participen activamente y adquieran, actualicen o consoliden sus saberes.

En dependencia de la edad de los participantes el programa de los círculos de interés puede diferenciarse considerablemente. Para el caso específico de los círculos que se desarrollen con niños en edad infantil, las actividades deben tener un carácter más recreativo con un predominio de aquellas dirigidas al juego, aunque siempre deben aportar a la formación de ideas científicas, en correspondencia con sus edades. Los niños poseen capacidad de asombro, curiosidad e interés por las cosas que le rodean, por lo que se puede abordar de manera divertida la ciencia, utilizando como estrategia el juego y propiciar la manipulación, la construcción y la experimentación como estrategias para el conocimiento del medio natural.

Para ilustrar lo anterior, se describe una actividad de un círculo de interés desarrollado con niños pequeños por las autoras (Flores y Basalto, 2006), la cual se denominó Tour científico y estuvo encaminada a desarrollar la curiosidad científica de los niños, por medio de un paseo simple por el patio o el vecindario de la escuela utilizando para ello una lupa.

Según describen las autoras mencionadas, primeramente hay que mostrarle a los niños cómo utilizar la lupa y después salir a dar un paseo para invitarlos a examinar algunas de las siguientes cosas: arena, tierra, flores, hojas, piedras, agua y otras; posteriormente, se les puede preguntar, entre otras: ¿Qué ven en cada lado de la hoja? ¿Cuántos y cuáles colores ven en este charco?

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¿Son todas las hojas de las flores iguales?

De regreso al salón de clases (según las autoras de la experiencia), se apunta en la pizarra las observaciones de los niños, sus descubrimientos y opiniones y se les orienta realizar dibujos relacionados con lo observado, así como a escribir las leyendas adecuadas, animándolos a compartir sus vivencias con sus compañeros.

Una experiencia interesante como variante de círculo de interés realizada con adolescentes del nivel secundario, se presenta por M. Reyes, cuando desde este ámbito utiliza el espacio del Taller Pioneril de la Organización de Pioneros “José Martí” de Cuba, para desarrollar un conjunto de actividades novedosas intencionadas a la formación de la cultura científica de los pioneros.

Esta autora presenta en su investigación una metodología para el desarrollo del “Taller Pioneril” que logra estrechar los vínculos entre los niveles de organización del proceso pedagógico, haciendo especial énfasis en la orientación investigadora, así como en el accionar coherente del proceso educativo integral, al armonizar tres aspectos medulares: lo cognitivo, lo desarrollador y lo actitudinal a favor de la formación científica del pionero de la educación secundaria. (Reyes M, 2007) (Reyes y Figueras, 2008).

La autora citada en el programa del taller, trabajó como tema central “El desarrollo de La Ciencia y La Tecnología en nuestras vidas”; este tema central se asoció a temáticas particulares como: el transporte, las comunicaciones, las computadoras, la fotografía, la imprenta, la energía, entre otras. En cada una de las temáticas seleccionadas, los pioneros profundizaron en aspectos específicos de las mismas; así por ejemplo en la temática del transporte, el plan a desarrollar se conformó en seis aspectos: El transporte en la vida del hombre.

La historia del surgimiento y desarrollo de los barcos.

La historia del surgimiento y desarrollo de los automóviles.

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La historia del surgimiento y desarrollo de los aviones.

La historia del surgimiento y desarrollo de los trenes.

Otra experiencia sugerente, es presentada por M. García Guerrero (2006), la cual se relaciona con la creación del “Club de la Ciencia”, proyecto donde se implementan actividades lúdico-experimentales con escolares de edades comprendidas entre 5 y 15 años en el estado de Zacatecas, México, las cuales muestran la ciencia de modo agradable y fácil de asimilar. Según el autor, las actividades desarrolladas con los jóvenes en el club se han ido enriqueciendo con acciones de divulgación independientes, redacción de artículos de divulgación, apoyo en la creación y estímulo a la lectura de materiales científicos.

Asimismo el autor citado, insiste en que el club de la ciencia es un proyecto que no solo aspira a fomentar el gusto por la ciencia o el desarrollo de capacidades cognoscitivas de los participantes, sino también a contribuir a la formación de jóvenes que podrán dedicarse tanto a la divulgación como a la investigación científica. (García Guerrero, 2004) Sociedades científicas Las sociedades científicas constituyen otra forma de expresión del trabajo extradocente, la cual tiene muchos puntos en común con los círculos de interés, diferenciándose fundamentalmente por agrupar a escolares de mayor edad, con intereses más marcados en la profundización de los contenidos de las ciencias y en el desarrollo de las habilidades en la investigación científica. Además, el trabajo en la sociedad científica puede también contribuir a que los jóvenes incorporados incrementen su acervo cultural y desarrollen otras cualidades en las esferas volitivas, motivaciones y emocional de la personalidad.

En las actividades de la sociedad debe tenerse en cuenta la organización lógica - sistemática de su contenido atendiendo al nivel de enseñanza de los estudiantes, lo que permitirá la asimilación del sistema de conocimientos y habilidades correspondientes, para cuyo logro debe asumirse una concepción que garantice que la actividad científica estudiantil en dicho nivel transcurra como un tipo especial 80

de la actividad cognoscitiva docente. (Mesa N., 1996), (Mesa y otros, 2008).

Entre las características generales de las Sociedades Científicas se destacan las siguientes:

Las sociedades se organizan alrededor de diversos temas de interés social, tratando en lo posible de conectarse con el entorno cercano al centro educativo.

Se integran por los estudiantes que manifiesten su interés en participar de la misma.

Las sociedades se organizan y funcionan mediante los órganos elegidos de auto dirección.

Se pueden organizar como proyectos interdisciplinarios en correspondencia con la estrategia de trabajo científico diseñado por la escuela y las prioridades establecidas por las instancias superiores.

Teniendo en cuenta las características señaladas con anterioridad, las sociedades científicas se proyectan en función de los objetivos definidos, sobre la base de una adecuada selección de los temas a investigar, así como del personal que asumirá las funciones de tutores, entre los que se encuentran profesores y especialistas de otros centros enmarcados en la comunidad que pueden apoyar las actividades.

De forma análoga a los círculos de interés, los estudiantes pueden presentar los resultados de sus trabajos de investigación en veladas científico-culturales, exposiciones y concursos entre otros, donde participen los familiares u otros miembros de la comunidad, promoviendo de esta forma el aprendizaje colectivo de la ciencia.

Asimismo, se pueden presentar los resultados obtenidos a través de ponencias e informes científicos en eventos a nivel de centro u otras instituciones, así como en forma de artículos para revistas y otras publicaciones y como medios para el fondo de información de la escuela.

Entre las experiencias avanzadas en este campo se destacan los trabajos de la investigadora cubana N. Mesa (1996) quien considera 81

que cada sociedad científica deberá quedar organizada de la siguiente forma: Presidente: Un alumno seleccionado por los integrantes de la misma.

Miembros: Estudiantes incorporados voluntariamente.

Tutores: Profesores y especialistas.

Coordinador científico: Profesor designado para atender la sociedad.

Según la especialista mencionada, para desarrollar las jornadas científicas en centros se deberán utilizar una o dos sesiones con actos de apertura y clausura, se conformarán comisiones de acuerdo a las sociedades científicas estudiantiles que participarán y la cantidad de trabajos que se presenten; además se conformarán jurados para cada comisión, formados por un presidente, un vicepresidente y un vocal que será un estudiante designado por los propios alumnos. (Mesa y otros, 2008) Proyectos educativos comunitarios Los proyectos educativos comunitarios tienen una importancia significativa en la actualidad no solo por su papel en la solución a problemas concretos que se presentan en el contexto comunitario, sino también por su contribución a la educación científica de las personas involucradas en los mismos. Estos proyectos constituyen una vía concreta de apertura de la escuela a la comunidad, permitiendo la actuación integrada de los diferentes miembros que conforman la institución docente y el radio de acción comunitario, así como la participación de sectores sociales dispuestos a colaborar en la búsqueda de soluciones a las problemáticas detectadas.

Esta forma de trabajo extradocente presenta como rasgos distintivos: la flexibilidad, la intención desarrolladora del proceso formativo, el carácter individualizado de las condiciones particulares de los centros de enseñanza, así como la proyección sistémica, viable y sostenible, de buscar transformaciones desde situaciones reales a deseables. (MINED, 2007) Estos proyectos pueden adoptar diferentes variantes, aunque por lo general, el ciclo de vida está conformado por cuatro fases, las cuales

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se relacionan entre sí de manera dialéctica, por lo que no resulta extraño la adecuación de proyecciones o la modificación de alternativas durante su implementación. El ciclo de vida comprende (MINED, 2007). (Castellanos y otros, 2005): Diagnóstico de la realidad educativa y su entorno.

Diseño del proyecto.

Ejecución, seguimiento y evaluación periódica del plan de acción.

Evaluación final del proyecto.

Los proyectos educativos comunitarios se integran por docentes de la escuela, estudiantes, representantes de sectores, instituciones y organizaciones sociales y miembros de la comunidad. Partiendo de las fases generales declaradas con anterioridad, los proyectos se concretan a partir de estrategias específicas atendiendo a los objetivos planteados. (Mc Pherson y otros, 2004) El modo de concebir y de aplicar las estrategias, requiere de la participación armónica y coherente, innovadora y comprometida de todos los sectores y actores de la comunidad, dirigidos desde la escuela a través de los docentes y los estudiantes. Lo que distingue este tipo de proyecto es su carácter participativo, al tratar de involucrar a todas las personas de la comunidad, para que tomen conciencia de los problemas y para que traten de transformar esa realidad. En todo este proceso de acción transformadora está implícita una intencionalidad educativa, de ahí que las personas implicadas pueden lograr cambios desde un saber popular a un saber científico.

Un ejemplo que puede evidenciar lo planteado con anterioridad, lo presenta Balmaseda y otros (2008), al concebir y ejecutar un proyecto dirigido a la interpretación patrimonial con estudiantes y miembros de la comunidad, a través de una estrategia, la cual fue aplicada en diferentes sitios con valores históricos, culturales y naturales de la ciudad de Santa Clara, Villa Clara, Cuba, y que contribuyó al desarrollo de conocimientos y actitudes y por tanto, a una elevación de la cultura ambiental de los participantes.

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Según los autores citados, la estrategia aplicada en el proyecto, de forma resumida comprende las acciones siguientes:

Selección de los escolares sobre la base de: voluntariedad, facilidad de comunicación, gusto por el desarrollo de actividades de interpretación ambiental.

Preparación de los mismos como guías intérpretes patrimoniales, teniendo en cuenta: el conocimiento práctico del contexto de actuación, el estudio de los valores históricos, culturales y /o naturales existentes y la preparación teórico- práctica acerca de la forma de conducir los paseos o itinerarios guiados.

Establecimiento del itinerario, ruta o sendero interpretativo ambiental a seguir.

Ejecución de las actividades y evaluación de las mismas.

Concursos y olimpiadas La organización de competencias constituye una de las formas de satisfacer el interés natural de los estudiantes, pues pone a prueba sus conocimientos y habilidades y brinda la posibilidad de reconocimiento social en caso de resultar premiado, contribuyendo de esta forma a su realización personal. Las competencias sirven como un vehículo para establecer relaciones y ayudan a los estudiantes en su formación como futuros profesionales, además de fomentar el interés por el estudio y elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en todos los tipos y niveles de educación.

Precisamente, lo anterior, justifica plenamente el papel destacado que entre las actividades del trabajo extradocente tienen los concursos y las olimpiadas de conocimientos.

Los concursos o encuentros de conocimientos, son formas de competencia, donde participan una gran cantidad de alumnos fundamentalmente en los niveles de educación primaria y secundaria básica. Estos concursos, por lo general primeramente se desarrollan a nivel de aula y posteriormente los alumnos que resulten ganadores compiten a nivel de escuela, para posteriormente continuar hasta otros niveles. Todo este proceso de competencia, implica una preparación adicional de los estudiantes interesados lo cual estimula 84

y eleva la efectividad del aprendizaje de conocimientos y habilidades en áreas particulares de la ciencia.

La importancia de este tipo de actividad está dada no solo por su influencia durante la etapa de preparación de los alumnos en la profundización en los contenidos de las áreas en las cuales concursará, sino también por el papel de la estimulación considerado como uno de los componentes en la educación del talento.

En muchos países del mundo, se les brinda una atención especial a los sujetos talentosos dentro del sistema educativo. En la educación cubana los concursos de conocimientos y habilidades están formalmente instrumentados de manera sistemática para todas las asignaturas y niveles, por su comprobado impacto en la elevación de la calidad del aprendizaje. (Sifredo Barrios, 2004) Vinculadas al tema en Cuba, se han desarrollado importantes investigaciones para el desarrollo y la educación del talento centradas en objetivos tales como: la búsqueda de alternativas para la identificación de los escolares y estudiantes talentosos y potencialmente talentosos desde el contexto escolar, la caracterización psicológica y/o pedagógica de diferentes poblaciones y tipos de sujetos talentosos, la propuesta de estrategias para la atención diferenciada y la estimulación del talento en la escuela a partir de diferentes opciones curriculares y extracurriculares y la orientación a padres para la atención al desarrollo del talento desde la familia, entre otras. (Hernández F., 2008) En particular en el área de las ciencias, los concursos constituyen un importante espacio para que de manera sistemática, los alumnos interesados en estas ciencias puedan ampliar y profundizar su preparación integral en ellas y alcanzar un notable desarrollo en sus capacidades creadoras.

En la enseñanza media superior cubana se utiliza con frecuencia la modalidad de estimulación extracurricular, principalmente en los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Exactas, donde se atienden de forma diferenciada a los estudiantes con un mayor desarrollo del talento, los cuales se preparan para participar, como actividad cumbre para la demostración de sus capacidades, en las 85

Olimpiadas Internacionales de Matemática, Física, Informática y Química.

El programa para el entrenamiento de los estudiantes seleccionados para participar en las olimpiadas por lo general, consta de varias etapas, entre las que se destacan: una etapa inicial de preparación en contenidos generales del área, una etapa intermedia donde se aplican exámenes teóricos y prácticos atendiendo a la especialidad durante un período continuo; estos exámenes después de calificados y procesados sus resultados, permiten realizar un análisis individual y colectivo de los mismos con el objetivo de señalar a los estudiantes sus dificultades y ayudarlos a trazar su propia estrategia de estudio y preparación individual. Finalmente se aplican otros exámenes, alternando los teóricos y los prácticos, calificándose con las mismas normas que los eventos internacionales e iberoamericanos. (Delgado y otros, 2008) Esta forma de trabajo extradocente, a diferencia de las demás formas analizadas, no involucra directamente a la comunidad en su sentido más general, sin embargo tiene una influencia significativa en las familias de los escolares implicados, los cuales siguen de cerca el proceso de preparación, así como los resultados obtenidos en las competencias.

Escuelas de educación familiar La escuela no solo debe mantener informados a la familia de los problemas escolares, sino que debe ocuparse también de aumentar el capital cultural y científico de las mismas, lo cual puede repercutir positivamente en el desarrollo y aprendizaje de los alumnos (UNESCO, 2002). La aspiración anterior declarada en el proyecto PRELAC, puede ser concretada mediante diferentes vías; una de ellas puede ser las escuelas de educación familiar, también conocidas como escuelas de padres. Precisamente, en este apartado se abordará brevemente este tipo de actividad.

En su proyección social, la escuela no puede estar ajena al entorno familiar, por lo que debe ejercer una labor intencionada a la atención educativa de los miembros de la familia. La escuela como ninguna otra institución, conoce la situación que presenta el alumno en el 86

desarrollo de su personalidad lo que permite orientar con mayor eficacia a la familia desde el punto de vista pedagógico.

Asimismo, la escuela debe potenciar también el desarrollo de una cultura científica en el contexto familiar, de manera que desde el hogar se puedan apoyar las acciones escolares y se conjugue armónicamente la formación científica desde la institución educativa con la que se puede ofrecer en el espacio de la familia.

Es preciso tener presente que los miembros de la familia son los educadores por excelencia en los hogares, por lo que deben estar capacitados para cumplir con esa misión social. Por ello, se hace necesario que se supere la visión de educar como resultado de la experiencia o con principios meramente intuitivos, de ahí la importancia de que la familia reciba una preparación sistémica que garantice el éxito de su labor. (Muñoz Machado y otros, 2007) Precisamente las escuelas de educación familiar pueden constituir un espacio importante para la preparación de la familia, por cuanto como modalidad educativa sistemática pueden contribuir a que cumplan de manera efectiva sus funciones, así como, permiten estrechar los vínculos con la escuela. Por otra parte, constituyen un espacio participativo en el cual dos comunidades educativas, la escuela y la familia, pueden reflexionar sobre las acciones más relevantes que deben integrarse en el proceso de socialización de alumnos e hijos.

Brito y Padrón (2004) con respecto a las escuelas de educación familiar la consideran como:

Un proceso de sensibilización para el cumplimiento de objetivos comunes, en cuanto a la educación de los hijos.

Una vía de relación con la familia.

Una manera de implicar a la familia en un proceso de reflexión y análisis.

Momentos de intercambio de las vivencias cotidianas en su rol de educadores.

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La posibilidad de conocer las necesidades e inquietudes que tiene la familia en el ejercicio de sus funciones.

Los programas de las escuelas de educación familiar deben ser cuidadosamente elaborados y contextualizados atendiendo a un diagnóstico de necesidades, sin embargo, no deben faltar en los mismos, el tratamiento y la discusión de temas científicos relacionados con los avances de la ciencia y la técnica, pues esto contribuirá a la preparación de la familia y propiciará que en el espacio de comunicación intrafamiliar se puedan compartir aspectos de información científica que aparezcan en diferentes medios: programas televisivos, materiales audiovisuales, artículos en revistas y periódicos, entre otros.

Las escuelas de educación familiar son marcos oportunos para presentar temas relacionados con las ciencias básicas que aborden aspectos específicos de matemática, física y química, en los cuales los estudiantes presenten insuficiencias en su aprendizaje. Lo anterior puede tener una influencia positiva en el perfeccionamiento del aprendizaje de los alumnos, teniendo en cuenta el apoyo que desde el hogar la familia les puede brindar, pero además contribuye al enriquecimiento de los conocimientos científicos de los propios familiares.

Hasta aquí se han analizado algunas de las formas del trabajo extradocente que se manifiestan con mayor frecuencia en la práctica escolar, destacando sus potencialidades para promover la educación científica para todos. Sin embargo, el análisis realizado no queda agotado, pues puede incluir otras actividades del espacio extradocente que aunque en menor medida, también puede dar su contribución a la educación científica de todos; entre ellas podemos mencionar: los cursos facultativos, las consultas complementarias, el trabajo con los monitores de ciencias, las excursiones, entre otras.

Por otra parte resulta importante mencionar, los aportes a la Educación Científica que pueden dar las vías no formales, referidas a los ámbitos no escolarizados. Es indudable el valor educativo que pueden ejercer a partir de la divulgación científica: los medios masivos de comunicación, los museos, acuarios, jardines botánicos, centros de investigación, entre otros.

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En resumen, son múltiples las potencialidades que el ámbito extradocente, tanto por las vías escolarizadas como las no escolarizadas, puede brindar a los alumnos, la familia, la comunidad y la sociedad en general, para contribuir a la formación científica que requieren todos los ciudadanos para enfrentar los desafíos del siglo XXI.

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