Curso 18 by Administrador IEM Libertad

TRASCENDENCIA SOCIAL DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. EXPERIENCIA CUBANA

Curso 18

Autores Dr. C. David Mora Director Ejecutivo Instituto Internacional de Integración Convenio “Andrés Bello” Dr. C. Victoria Arencibia Sosa Dr. C. Eva Escalona Serrano Dr. C. Maria Julia Moreno Castañeda Dirección de Ciencia y Técnica Ministerio de Educación República de Cuba

Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

ISBN

978-959-18-0426-6

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

ÍNDICE Introducción/ 1 1. Investigación educativa y procesos de transformación social/3 1. 1.- Aspectos preliminares sobre la investigación educativa/ 3 1. 2.- Democratización de la investigación educativa/ 10 1. 3.- Campos temáticos educativa/ 18

predominantes

investigación

1. 4.- La transformación social como finalidad fundamental de la investigación educativa/ 27 1. 5.- Caracterización interdisciplinaria de la investigación educativa/ 30 1. 6.- Breve análisis sobre el método en la investigación educativa/ 34 1. 6.1.- Sobre la metodología en la investigación educativa/ 37 1. 6.2.- Investigación sobre educación y en educación/ 42 2.

Investigación Educativa: componente esencial de la Científica Educacional. Experiencia cubana/ 49

Actividad

2.1.- Bases y fundamentos de la actividad científica educacional/ 49 2. 2.- Periodización de la actividad científica educacional científica educacional/ 56 2.3.- Actividad científica educacional: componentes y 73 Conclusiones/ Bibliografía/

88 89

relaciones/

Introducción El presente curso, se pone a disposición de dirigentes educacionales, educadores y estudiantes que se forman como futuros educadores, es el resultado del trabajo del Dr. David Mora, director del Instituto de Investigación Educativa del Convenio Andrés Bello y el resultado del proyecto de investigación desarrollado durante cinco años por el colectivo de la Dirección de Ciencia y Técnica del Ministerio de Educación de la República de Cuba. La idea expresada sobre investigación educativa, responde al campo de la pedagogía y la didáctica crítica, orientadas a procesos de transformación social, económica, política y cultural vividos actualmente por los países de América Latina y el Caribe. Se considera necesario seguir discutiendo el concepto de investigación educativa y su papel en los procesos educativos, formativos y socializadores. Uno de los puntos centrales consiste en el impulso, desarrollo y fortalecimiento de una concepción democratizadora de la investigación educativa, lo cual obviamente no puede ni debe colocar a un lado la discusión sobre los paradigmas metodológicos prevalecientes en el mundo de la investigación en ciencias de la educación y las disciplinas afines. En este sentido, asume una postura crítica, reflexiva y política tanto de la educación como de su investigación, orientándose definitivamente por el paradigma socio crítico, el cual encuentra su respaldo metodológico en la investigación acción participativa. Presenta una amplia lista sobre las temáticas fundamentales de interés investigativo y enfatiza en algunas de ellas de acuerdo con las necesidades actuales de los países de la región. También se asume una posición crítica sobre los estudios de eficacia escolar, así como las dos formas básicas de estudiar los problemas educativos, es decir, se discute el tema de la investigación sobre y en educación, considerando la necesidad de profundizar en la segunda, ya que ella permite acelerar y profundizar los procesos transformadores. El colectivo de la Dirección de Ciencia y Técnica considera que la investigación educativa tiene un encargo social trascendental vinculado a las transformaciones educacionales, como necesidad

emanada de la inserción de Cuba en escenarios globales, regionales y de las propias realidades nacionales y locales. El acceso y dominio de la metodología de la investigación educativa y sus resultados permite, a los profesionales de la educación, trabajar con métodos científicos para identificar y encontrar alternativas de solución a los problemas por resolver utilizando esta vía; facilita un afrontamiento crítico, reflexivo, metódico y estratégico a la práctica educativa; permite innovar y experimentar soluciones científicas a los desafíos, conflictos y tensiones del desarrollo social relacionados con la educación, formación y desarrollo de los seres y grupos humanos que viven en ella y luchan por mejorarla. En su función cognoscitiva y lógico-metodológica la investigación educativa constituye el componente esencial de la actividad científica educacional, considerada como una vía estratégica para elevar la calidad de la educación. La actividad científica educacional se hace inteligible en vías, formas y acciones de gestión; dígase organización, planificación, ejecución y control de la ciencia y la innovación en el Sistema Nacional de Educación. De ahí la importancia de perfeccionarla como herramienta de dirección de las principales líneas de las transformaciones educacionales con ajuste a la dinámica de los procesos socio-educativos. Se sistematizan las bases y los fundamentos de la actividad científica educacional y se presenta una periodización de su evolución histórica. Se definen sus componentes y las relaciones entre ellos. Se hace relevante el papel de la investigación y el proceso de introducción de sus resultados como hilo conductor de las relaciones entre los componentes de la actividad científica educacional, toda vez que su producción, introducción y generalización se corresponden con los propios fines de la investigación educativa. La actividad científica educacional y sus fundamentos teóricos y metodológicos deben sustentar la dirección científica de las transformaciones educacionales, por medio de la investigación educativa y la introducción de sus resultados con propuestas 2

innovadoras y soluciones probadas que orienten las mismas y enriquezcan la práctica educativa. De este modo, la actividad científica educacional podrá convertirse en vía estratégica para elevar la calidad de la educación. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PROCESOS DE TRANSFORMACIÓN SOCIAL 1.- Aspectos preliminares sobre la investigación educativa La investigación educativa se ocupa esencialmente del estudio de temáticas relacionadas con la educación, formación y socialización en diversos contextos y estructuras socioculturales con características políticas y económicas generales y específicas. La educación, formación y socialización están determinadas por diversas dimensiones que comprenden una escala borrosa y podría ir desde los aspectos muy concretos de las prácticas educativas hasta reflexiones altamente abstractas sobre el ideal de la educación y la formación, como reflejo de las posibles buenas intenciones de los/as actores, grupos de presión, intereses y necesidades de los sujetos, tomando en cuenta los aspectos individuales y colectivos que caracterizan cada interacción socio-educativa. (Kemmis, 1988; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992; Carr, 1996; Cherryholmes, 1999) En toda sociedad se ponen de manifiesto diversos deseos, necesidades, inquietudes, propósitos y exigencias; en algunos casos en correspondencia con las buenas intenciones sociales y humanas, en otros determinadas por la mezquindad y el egoísmo de sectores que defienden simplemente sus intereses individuales o grupales. La educación, formación y socialización deben inclinarse por la primera intencionalidad y, en lo posible, hacia la disminución de las incoherencias e inconsistencias político-sociales que afectan a gran parte de nuestros pueblos. La población, sin ningún tipo de exclusiones, debe ser la responsable directa de los procesos de desarrollo y transformación sociocultural de cada sociedad. Los seres humanos, mediatizados y condicionados 3

por las múltiples relaciones que los caracterizan, son los principales interesados en los cambios necesarios para el logro y consolidación de un mundo digno, equitativo, igualitario, inclusivo y respetuoso de la biodiversidad en su sentido amplio. Esto significa que la educación, formación y socialización no están orientadas únicamente a los procesos de adaptación y acomodación social-contextual, por el contrario, deben enfocarse básicamente hacia el logro de habilidades, destrezas, capacidades y facultades individuales y colectivas que permitan la liberación, emancipación y el desarrollo integral de todas las personas de cualquier grupo sociocultural. (Freire, 1973; Giroux, 2001; Gadotti, 1996 y Bernstein, 1998) Actualmente, en el campo de la pedagogía y la didáctica, se ha llegado a cierto acuerdo en cuanto a que el conocimiento en sí mismo no es suficiente, ni necesariamente indispensable para el fortalecimiento de los procesos de transformación sociopolíticas que permitan a toda la población vivir bien, digna y armónicamente. La idea propagada recientemente sobre la necesidad de lograr un conjunto de competencias básicas en las personas para poder desenvolverse y orientarse en la denominada sociedad del conocimiento no es sostenible teórica y prácticamente en un mundo injusto y desigual. (Freire, 1973b; Adorno, 1998; Bernstein, 1997 y 2000) La educación, y por ende la investigación educativa, tiene otras tareas más trascendentales que el simple logro de competencias individuales, determinadas por los intereses de algunos sectores de las finanzas internacionales, descuidando con ello las buenas intenciones de la educación, formación y socialización, trabajada ampliamente por pedagogos durante muchas décadas, especialmente durante el siglo XX (Palacios, 1991). La investigación educativa, además de producir conocimientos, es esencialmente situacional, responde a contextos específicos e intenta resolver problemas concretos, lo cual obviamente ayuda a la comprensión de realidades más generales con ciertas características similares a aquellas donde ocurren los acontecimientos educativos y sus investigaciones. Pérez Gómez (1992: 117) explica claramente este aspecto de la siguiente manera:

A diferencia de lo que normalmente ocurre en el ámbito de las ciencias naturales, el objetivo de la investigación educativa no puede reducirse a la producción de conocimiento para incrementar el cuerpo teórico del saber pedagógico. La didáctica es una disciplina práctica, se propone provocar la reconstrucción del conocimiento vulgar del alumnos/a en la escuela. El conocimiento extraido en la investigación educativa de cualquier aula, es necesariamente, en parte, transferible a otras realidades y, en parte, situacional, específico y singular. Por ello, el objetivo de la investigación educativa no puede ser solamente la producción de conocimiento generalizable, por cuanto su aplicación será siempre limitada y mediada, sino el perfeccionamiento de quienes participan en cada situación educativa; la transformación de sus conocimientos, actitudes y comportamientos. El conocimiento pedagógico no será útil ni relevante a menos que se incorpore al pensamiento y acción de los agentes, de los profesores/as y de los alumnos/as. No es básicamente un conocimiento que pueda materializarse en artefactos, en instrumentos o materiales válidos de forma universal, independientes del contexto, del investigador y de la práctico. La educación, formación y socialización, como componentes básicos de la investigación educativa, tiene por meta fortalecer las capacidades, destrezas, habilidades, potencialidades e inquietudes crítico-políticas de las personas, cuyo máximo objetivo debe ser el alcance de formas de vida iguales, solidarias, equitativas y colectivas. Para ello, se requiere una educación, en su sentido amplio, formal, informal y no formal, basada en profundos procesos de concientización. (Freire, 1973a y 1973b; Adorno, 1998; Gimeno Sacristán, 1998; Cortina, 2001) Por lo tanto, es necesaria la conformación de acciones educativas y formativas que le permitan a todas las personas la comprensión del mundo, su autorregulación, la solidaridad, la facultad para aprender y enseñar durante toda la vida y la necesidad de actuar y reflexionar colaborativa y colectivamente, controlando y superando posibles mecanismos individualistas que son producto, en la mayoría de los casos, de los mismos procesos de socialización, educación y

formación de las sociedades actuales, las cuales cambian permanentemente en la medida que influyen las fuerzas contrarias, modificándose nuevamente las condiciones de los/as sujetos y sus relaciones. De esta manera, se genera un proceso cíclico dialéctico basado en la relación entre la teoría y la práctica. Al respecto, Kemmis (1988: 83) señala: En lugar de considerar los problemas de la sociedad como problemas de un agregado de individuos únicamente, o los problemas individuales como procedentes tan sólo de la determinación social de las vidas de los sujetos, el razonamiento dialéctico intenta desenredar las interrelaciones dinámicas, interactivas, mutuamente constitutivas entre la vida del individuo y la social. Asimismo, el razonamiento dialéctico trata de entender las relaciones dinámicas, interactivas, mutuamente constitutivas entre la teoría y la práctica, considera a ambas socialmente construidas e históricamente desarrolladas, como si cada una determinara en exclusiva a la otra. Y de manera semejante, el razonamiento dialéctico, se utiliza para estudiar cómo la escolaridad está moldeada por el estado y cómo el estado es moldeado por la escolaridad, es un único conjunto de problemas, no una determinación de un solo sentido en cada dirección (la escolaridad determina la naturaleza del estado o el estado determina la naturaleza de la sociedad). Por otra parte, la educación, formación y socialización desde nuestra perspectiva, no son cualificaciones orientadas hacia la adaptación y acomodación social. Por el contrario, ellas deben estar al servicio del fortalecimiento de ideales y acciones críticas, reflexivas y transformadoras. Se puede decir entonces, que una persona “educada”, “formada” y “socializada” no es aquella que posee una cierta cantidad de conocimientos o domina un conjunto de competencias y procedimientos algorítmicos, sino quien realmente participa activa y críticamente en los procesos de transformación social, política, económica y cultural. (Carr y Kemmis, 1988; Usher y Bryant, 1992; Liston y Zeichner, 1993; Stenhouse, 1998a; Carr, 1998)

No se debe entender a la pedagogía y la didáctica como “mecanismos” para alcanzar comportamientos sumisos de las personas o para que acumulen muchos conocimientos en un determinado tiempo, sin reflexión crítica, sino como constructos teórico-prácticos fundamentales para lograr la liberación y emancipación del ser humano. Esta tarea no puede quedar en manos de ciertas instancias anónimas de la sociedad, la educación, la formación y la socialización son responsabilidad del Estado. Por otra parte, la investigación educativa no debería estar orientada únicamente hacia estudios comparativos sobre rendimiento, calidad, eficacia o logro de competencias, esta es una meta limitada y restringida tanto de la educación como de su investigación.1 Nuestra tarea es mucho más exigente, va más allá de la equivocada carrera competitiva y la trivial comparación de rendimientos entre personas o países tal como lo han hecho creer internacionalmente durante las últimas décadas. La tarea es mucho más profunda y exigente, se trata del ser humano, de sus potencialidades, realidades, necesidades, sueños e inquietudes. Se rechazan las pretensiones mecanicistas de la educación y su investigación, basadas en la teoría de sistemas, donde implícitamente se asume que las personas son objetos que entran a una caja negra llamada escuela, se les condiciona dentro de ella de acuerdo con las pretensiones de algunos/as interesados/as y luego salen otras personas, en forma de objetos, al servicio de los intereses establecidos por quienes ostentan el poder en sus diversas manifestaciones.2 1

Por supuesto que no podemos tratar en este documento la controversia sobre la eficacia escolar, lo cual dejaremos para otra oportunidad, ya que el mismo es sumamente importante en la actualidad. Sin embargo, lo tendremos en consideración en algunos apartados de este artículo, así como algunos/as autores/as, que dentro del tema de la investigación educativa lo mencionan con frecuencia: Perrenoud, 1990; González, 2000; Slee, Weiner, y Tomlinson, 2001; Hamilton, 2001; Perrenoud, 2004; entre muchos/as otros/as. 2 Una tendencia muy marcada en América Latina y el Caribe en el campo de la evaluación de programas, especialmente educativos, consiste en el ampliamente conocido modelo ECPP (Entrada, contexto, proceso y producto), el cual ha sido trabajado fundamentalmente por Scriven (1994); Stufflebeam y Shinkfield (1993). 7

Según (Apple, 1989) se considera que la investigación educativa responde a la concepción asumida, en un momento dado, por los/as investigadores/as sobre educación, formación y socialización. Si ella está orientada única y exclusivamente al rendimiento, competencia, acomodación, adaptación e incorporación de los/as jóvenes a las condiciones sociales existentes, entonces la investigación educativa se orientará en esa dirección; por el contrario, si la educación, formación y socialización están enfocadas hacia la liberación, concientización y emancipación del hombre y la mujer en todos los sentidos, entonces la investigación educativa tendrá que responder a estos grandes objetivos. Nuestra posición política, ideológica, social, pedagógica y didáctica se inclina obviamente por la segunda tendencia, puesto que se trata especialmente de una lucha de intereses y poderes en sociedades desiguales e inhumanas. No se pretende con ello impulsar una dualidad epistemológica y conceptual, contrapuesta o excluyente, contrariamente se cree en la necesidad de establecer claramente las reglas, así como evitar el eclecticismo filosófico, educativo y metodológico; así se podría lograr, con mayor propiedad, valor científico, resultados apropiados y soluciones reales a los problemas educativos actuales, siempre en correspondencia con nuestros principios sociopolíticos, educativos y científicos. Esta es la gran tarea que nos ocupa y entorno a la cual vale la pena seguir trabajando e investigando en el campo de la educación, formación y socialización política, crítica y liberadora. En este sentido, se quiere cerrar esta introducción con palabras de Carr y Kemmis (1988: 225-226) en cuanto a la tarea básica de la investigación educativa: Ante cualquier estudio de investigación educativa, se crea lo que podría llamarse una «economía política» del conocimiento: ciertas personas inician la labor de la investigación, ciertas personas hacen el trabajo, se elaboran ciertos productos y se sirve a ciertos intereses mediante la ejecución del trabajo y la utilización de los productos, los iniciadores de la investigación, los investigadores y los usuarios de la misma pueden pertenecer a grupos diferentes, o pueden haber entre ellos coincidencias parciales; los intereses de

esos diferentes grupos se ven servidos de modo distinto, por la conducción del trabajo y por lo que este produce. Así pues, la pregunta ¿a quién se dirige la investigación educativa? tendrá respuestas distintas en los distintos estudios y pasa lo mismo con otras preguntas como ¿quién conduce la investigación educativa? y ¿sobre qué ha de tratar? Las respuestas generales, del tipo «para los estudiantes» o «para la sociedad» quedan en el plano de la retórica, en realidad, esas respuestas generalizadas sirven para disfrazar la verdadera economía política del conocimiento en lo tocante al estudio concreto sobre el que se está preguntando. Ningún estudio de investigación puede versar sobre la totalidad de los estudiantes ni puede ir dirigido a toda la sociedad en su conjunto. Solo un grupo concreto de personas participa realmente en el estudio, lee sus informes o actúa a tenor de sus conclusiones, y ese grupo no es más que un subconjunto del grupo más amplio de los que tuvieron realmente oportunidades de participar, leer o actuar en relación con la investigación y sus resultados. En particular, todo estudio es iniciado por grupos con ciertos intereses, patrocinado por grupos con ciertos intereses y utilizado por grupos con ciertos intereses. Estos intereses pueden ser distintos e incluso pueden ser conflictivos. Para dar algunos ejemplos obvios, determinados diseñadores de una política querrán que se legitime un programa o, por el contrario, poner en tela de juicio determinados investigadores querrán publicar, para aumentar su prestigio; determinados enseñantes desearán una mejoría en las condiciones de su trabajo, determinados estudiantes reclamarán más control sobre las condiciones de su estudio, determinados padres exigirán garantías en cuanto al éxito futuro de sus hijos, determinados patronos pedirán empleos más eficaces y determinados directores de colegios o jefes de estudio querrán centros que funcionen como la seda y sin tensiones interpersonales o entre grupos. Por tanto, es legítimo y también prudente que, si se le plantea a uno la posibilidad de participar en un estudio de investigación educativa, se pregunte qué intereses van a verse más probablemente atendidos por tal estudio. 9

2.- Democratización de la investigación educativa Lamentablemente, la investigación educativa en los países de América Latina y el Caribe no ha sido suficientemente apoyada por los respectivos gobiernos y, menos, por las empresas privadas como ha ocurrido en los países industrializados, quienes financian, especialmente con muchos recursos, estudios comparativos internacionales; por supuesto que estos grandes consorcios imponen obviamente sus posiciones e ideas en cuanto a los fines, motivos y procedimientos metodológicos de las respectivas investigaciones.3 Se considera que la investigación educativa no debe caer en la trampa de la moda investigativa prevaleciente actualmente en el ámbito internacional, especialmente cuando se trata de impulsar transformaciones profundas, producir conocimientos de acuerdo con las necesidades, potencialidades y problemáticas y generar innovaciones particularmente en cuanto al vínculo estrecho entre aprendizaje, enseñanza e investigación. (Gimeno Sacristán, y Pérez Gómez, 1992; Flórez Ochoa, 1994; Andrés y Echeverry, 1997; Benner, 1998; Porlán, 1998; Stenhouse, 1998a; Bedoya, 2000; Giroux, 2001; Perrenoud, 2004). Pensamos que la investigación educativa no debe orientarse, desde el punto de vista de las temáticas, teorías y métodos en los parámetros establecidos por los estudios internacionales.4 Por otra parte, la investigación empírica en el campo de la educación debe estar estrechamente unida al avance teórico actual, sobre las teorías educativas, formativas y de socialización ampliamente desarrolladas a lo largo de muchos años de trabajo reflexivo por pedagogos en los diversos rincones del planeta. Es sumamente importante fortalecer esa relación entre teoría y práctica, superar con ello los extremos puramente teóricos o puramente empíricos. Carr (1996: 58) en relación con este aspecto, advierte lo siguiente:

Ver, por ejemplo, Perrenoud, 1990 y 2004; González, 2000; Slee, Weiner, y Tomlinson, 2001; Hamilton, 2001; Perrenoud, 2004. 4 Ver, entre otros los estudios internacionales como el TIMSS, PISA, etc. 10

En consecuencia, podemos resumir de este modo los aspectos más importantes que tener en cuenta: la distancia entre la teoría y la práctica que todo el mundo deplora es, en la actualidad, endémica, dentro de la perspectiva de que la teoría de la educación puede elaborarse en contextos teóricos y prácticos diferentes del contexto teórico y prácticos en el que se pretende aplicar. Dado que esta perspectiva está muy difundida, nadie puede sorprenderse porque los distanciamientos creados de este modo se interpretan como impedimentos que sólo pueden eliminarse si se descubren formas de inducir a los profesores a que acepten y apliquen la teoría que se les ofrece. Si, no obstante, se reconoce que la expresión “teoría de la educación” sólo puede referirse de forma coherente a la teoría que de verdad guía las prácticas educativas, resultará evidente que una actividad teórica explícitamente destinada a influir en la práctica educativa sólo podrá hacerlo si influye en el marco teórico con respecto al cual adquieren sentido esas prácticas. Por ello, sigue siendo ilusorio y sumamente problemático pensar en la posibilidad de transformar las prácticas educativas, realesconcretas en lugares y momentos específicos, si no se toman en cuenta tanto los contextos donde ellas tienen lugar como sus actores/as fundamentales. La mejor manera, según nuestras experiencias e inquietudes en el campo de la investigación educativa, de desarrollar investigaciones teórico-prácticas altamente significativas consiste en trabajar en equipo con la participación activa de diversos actores/as, dentro de una institución, país o grupo de países. Por supuesto, no es sencillo realizar estudios con orientación fundamentalmente práctica, cuando intervienen contextos diversos como por ejemplo experiencias educativas en diversos países. (Elliott, 1993; Arnaus i Morral y Contreras, 1995; Coulon, 1995; Carr, 1996; López, 1998; Altrichter y Posch, 1998; Caricote, 1999) No se trata simplemente de la realización de estudios comparativos con la finalidad de ver cuáles países están en los primeros lugares o cuál política educativa es mejor que la otra. Se trata realmente de la recuperación científica de las mejores experiencias prácticas y la

determinación de las respectivas dificultades presentes en cada región, país, estado, municipio o comunidad. Se hace necesaria la superación del individualismo investigativo, conformar equipos de investigación estrechamente vinculados con las prácticas educativas específicas, e incorporar mayores estrategias investigativas elaboradas en conjunto con los/as docentes, al ser ellos/as quienes realmente conocen las situaciones reales de aprendizaje y enseñanza, lo cual trasciende el mundo de la imaginación experimental de muchos/as académicos/as de la pedagogía. Stenhouse (1998a: 49), dice, sobre el poder de los/as docentes como investigadores/as, lo siguiente: Quizá resulte difícil al investigador reconocer la investigación del docente porque significa una disminución de su poder respecto de los profesores. A no ser que se trate de un bien teórico, puede llegar a convertirse simplemente en un asesor técnico. Porque más allá de aquí, su posición depende de su capacidad para lograr significaciones a partir de los datos a los que también tienen acceso los profesores, las cuales sean mejores que las puedan hacer los propios enseñantes. El experimento de laboratorio ofrece al respecto mejores perspectivas que el experimento psicoestadístico. Pero el laboratorio tendrá que parecerse mucho a un aula y el experimentador asemejarse mucho a un profesor. Así, se cree indispensable profundizar en el campo de la investigación educativa, sin olvidar obviamente la necesaria democratización y popularización de la investigación y la ciencia.5 Esto significa que, paralelamente a la profundización en el campo del análisis conceptual propio de los estudios científicos académicos, es necesaria la incorporación de mayores actores en los procesos investigativos. Aquí pensamos claramente en los/as docentes de los diversos ámbitos del sistema educativo y no solamente en docentes universitarios. También es indispensable la incorporación de las comunidades en los procesos educativos que tienen que ver con la

Ver la diversidad de trabajos que ha venido desarrollando el Convenio Andrés Bello en el campo de la investigación educativa desde hace algunos años.

educación, formación y socialización de sus miembros. (Bigott, 1992; Rodríguez, 1997; Mejía y Awad, 2000) Esta participación no puede entenderse únicamente como objetos de observación ni como fuentes de información primaria para el desarrollo de un determinado estudio, por el contrario, debe comprenderse como parte integrante de los equipos de indagación interdisciplinarios y multidisciplinarios, altamente participativos. (Torres, 1994) Es urgente superar las estructuras convencionales sobre la investigación educativa, las cuales están sometidas a la creencia de que la investigación necesariamente debe estar sometida a criterios científicos positivistas altamente rigurosos, por una parte, y controlada en la mayoría de los casos por ciertas individualidades, especialmente por académicos universitarios, quienes determinan en nombre de las denominadas comunidades científicas las temáticas, teorías, los métodos, la calidad, las validaciones y los fines de la investigación; y en otros casos, también cuestionables, los consorcios internacionales dictan las pautas, mediante las directrices que deben ser seguidas por los/as investigadores/as, disfrazadas de “validaciones científicas”. Según nuestro entender, la mejor validación de los estudios educativos está, precisamente en las consecuencias humanas derivadas de los mismos durante el proceso investigativo y sus resultados; en ello consiste la esencia básica de la ciencia, su caracterización dinámica, práctica y transformadora. Usher y Bryant (1992: 52), lo señalan de una manera muy elocuente y elegante: Éste no es un ataque nihilista al rango o a la existencia de la ciencia o del conocimiento científico. Se trata más bien de un intento de “convencionalizar” la ciencia, de ver que se trata de un juego “lingüístico” entre muchos. Lo que se cuestiona es la noción positivista de un fundamento de la ciencia que exista fuera de la historia y de la sociedad. Si se produce algún ataque es contra lo que tanto Rorty (1980) como Derrrida (1978) llaman la “metafísica de la presencia”, es decir, la noción de que hay unos fundamentos “reales” del conocimiento, de la objetividad y de verdad, que se encuentran al margen del discurso y de la práctica 13

humana. Gadamer afirma que nos hacemos a nosotros mismos a través de la práctica que compartimos con otros. Ésta nos permite comprender, comunicarnos y actuar, pero en sí misma no es universal ni se halla básicamente fundamentada. Democratizar y popularizar la investigación, en particular, la investigación educativa, no es sencillo. Primero hay que cambiar nuestras creencias y pensamientos sobre la ciencia, el conocimiento y la investigación; con las estructuras mentales prevalecientes no es posible este objetivo. (Freire, 1973a; Giroux, 1990; Gore, 1996; Benner, 1998; Gimeno Sacristán, 1998; Giroux, 2001; Cortina, 2001) En segundo lugar, es necesario impulsar una cultura de aprendizaje y enseñanza desde las escuelas, cuya orientación didáctica esté basada en la investigación, lo cual permitirá que los/as niños/as y jóvenes desde edades tempranas se familiaricen con el mundo de la investigación, sus métodos y procedimientos.6 En tercer lugar, es indispensable brindar posibilidades a las comunidades para que puedan alfabetizarse científicamente, incorporando sus formas de ver e interpretar el mundo, sus maneras cotidianas de responder sus interrogantes sobre el funcionamiento de las cosas, los hechos naturales, sociales, culturales, políticos y económicos tanto de sus propias realidades específicas como de aquellas más complejas en campos interrelacionados. En cuarto lugar, abrir las puertas de las instituciones educativas, cerradas durante siglos, a todas las personas para que entren en el mundo de la investigación educativa, lo cual es factible, gracias a la facilidad en el uso de algunos métodos de recopilación y análisis de información. En la actualidad, dentro de la perspectiva democratizadora de la investigación, puede participar una mayor cantidad de personas de manera activa en equipos científicos comunitarios. 6

Algunos/as autores/as que desarrollan conceptos interesantes sobre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias, especialmente naturales, en los centros educativos desde los primeros años de escolaridad son los siguientes: Tonucci (1977; Levitas (1996); Lemke (1997; Pozo y Gómez (1998); Harlen (1998); Driver, Guesne, y Tiberghien (1999); LaCuela (2000).

En quinto y último lugar, emprender definitivamente investigaciones educativas participativas tanto en las instituciones educativas comunitarias como en otros lugares donde también ocurren esos procesos, tal vez menos sistemáticos, de aprendizaje y enseñanza. En definitiva, la producción y aplicación de conocimientos científicos, particularmente en el campo de la educación, debe ser un hecho compartido, contextual y transformador, no exclusivo de algunos sectores de las denominadas comunidades científicas. Liston y Zeichner (1993: 145), por ejemplo, indican que: A veces, parece un lugar común distinguir y aceptar el importante vacío que existe entre la producción de conocimientos y la aplicación de los mismos. Se dice a menudo que los investigadores universitarios producen conocimientos independientes del contexto, generalizables a muchas situaciones, neutros respecto a valores sociales y educativos, y que utilizan los profesionales en las escuelas. Según esta forma de ver las cosas, existe una marcada diferencia entre la producción de conocimientos y su aplicación., así como entre los roles respectivos de productores y usuarios. Se afirma, en general, que los investigadores producen conocimientos que pueden utilizar los profesores y los administradores de las escuelas. Por otra parte, hay una postura alternativa que sostiene que los profesionales producen conocimientos útiles que dependen del contexto, son particularistas y están siempre vinculados con valores sociales, personales, y educativos específicos. Desde esta perspectiva, el conocimiento útil es casi siempre conocimiento extraído de la acción y reflexión prácticas sobre la acción práctica. Es decir, no solamente debe ser democratizado el conocimiento científico en el campo de la educación, también su producción, para lo cual se deben cambiar radical y profundamente formas de pensamiento y acción. Los/as primeros/as beneficiados/as de esta tendencia irreversible tienen que ser los /estudiantes y docentes de los diversos ámbitos de cada sistema educativo7. Es una tarea 7

También el proceso de aprendizaje y enseñanza de las ciencias contribuye a la formación de los/as estudiantes como investigadores/as, tal como lo indican los/as 15

aparentemente compleja, difícil, pero no imposible de llevar adelante. (Kemmis, 1988; Stenhouse, 1998a; Usher y Bryant, 1992; Elliott, 1993; Carr, 1996) Uno de los primeros pasos consiste en fortalecer las ideas y experiencias ampliamente difundidas sobre los/as docentes como investigadores/as de sus propias prácticas (Postic, 1978; Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1990; Liston y Zeichner, 1993; Walker, 1997; Golby, 1998; Altrichter y Posch, 1998; Stenhouse, 1998a; Caricote, 1999; Hargreaves, 2003); aquí agregaríamos también los/as estudiantes como investigadores/as de sus propios aprendizajes y enseñanzas. Para alcanzar esta meta, obviamente deben superarse algunas creencias sobre la transposición didáctica, cuya concepción está basada en una estructura vertical de la producción y construcción del concomiendo científico, la transferencia de conocimiento de quienes poseen el monopolio del mismo hacia grandes sectores de la población excluidos de su dominio, la suposición errónea que el conocimiento científico solamente puede ser comprendido por “sabios” donde no es posible la participación del pueblo por carecer de las herramientas intelectuales necesarias.8 Postic (1978: 299), al referirse a los cambios experimentados en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñaza, básicamente en cuanto al papel que juegan los/as estudiantes en este proceso, señala lo siguiente: Durante mucho tiempo, el objetivo de la formación inicial de los docentes ha consistido en hacerles acceder a un modelo dado, fijado empíricamente por la tradición, establecido de una manera parcial por las instituciones o textos oficiales, encarnado por maestros rutinarios. El modelo evolucionaba lentamente, y se estaba casi en la certeza, al comienzo del aprendizaje, de aplicarlo a todo lo largo de la carrera. Pero desde hace algunos años, se produjo una conmoción: se ha modificado el contenido y la siguientes autores/as: Tonucci, 1977; Levitas, 1996; Lemke, 1997; Harlen, 1998; Pozo y Gómez, 1998; Driver, Guesne y Tiberghien, 1999; LaCuela, 2000. 8 En Mora (2006) se desarrolla una breve crítica sobre el tema de la transposición didáctica, el cual obviamente trataremos en trabajos posteriores, especialmente en cuanto a sus deficiencias pedagógicas, críticas y transformadoras. 16

metodología de las materias enseñadas; se transforman los tipos tradicionales de relaciones humanas, las actitudes y los comportamientos de los alumnos en el proceso pedagógico, dejando desamparado a todo el que había sido adiestrado en la aplicación de un modelo de acción didáctica en un contexto psicológico estable o estabilizado. Esta concepción elitista impuesta internacionalmente no es diferente a las estructuras socioeconómicas prevalecientes en las relaciones de producción predominantes en la mayor parte de los países en el contexto internacional. La idea de la transposición, transferencia y transmisión del conocimiento científico contradice profundamente teorías de aprendizajes recientes9, los esfuerzos por la inclusión educativa y científica, la democratización de la ciencia, las comunidades de aprendizaje y enseñanza, entre otros aspectos. Aunque este tema está vinculado esencialmente con la discusión didáctica y, en particular, con el avance de la didáctica de las matemáticas durante los últimos treinta años, se considera que el mismo está directamente vinculado con la investigación educativa por dos razones básicas: por una parte, se asume una estructura vertical y escasamente democrática de la ciencia y del/la docente como investigador/a, especialmente de los/as docentes de los primeros niveles los cuales conforman el sistema educativo, en segundo lugar, se niega toda posibilidad del establecimiento de una pedagogía y didáctica basadas en la cooperación, colaboración en investigación. (Mora y Oberliesen, 2006) Por supuesto, es necesario, primero, tener presente cuáles son los principales campos temáticos prevalecientes en el mundo de la investigación educativa en el ámbito internacional, dónde están los centros de interés y cuáles son las principales necesidades, a partir de lo cual podríamos establecer claramente nuestras prioridades, algunas de ellas coincidentes con los estándares internacionales.

Ver, entre otros/as, los/as siguientes autores/as: Lave y Wenger, 1991; Cole, Engeström, Vásquez y otros/as, 1997; Kirshner y Whitson, 1997; Engeström, Miettinen y Punamäki, 1999. 17

En este sentido, se intenta en el siguiente apartado hacer un resumen de la conjunción de algunos campos temáticos recurrentes en investigación educativa. Éste está basado en un cuidadoso estudio mediante el método meta-análisis. 1. 3.- Campos educativa

temáticos

predominantes

investigación

En las líneas anteriores se ha señalado que la investigación educativa se ocupa de tres grandes dimensiones: educación, formación y socialización. Cada una de ellas es en sí misma un cosmo de temáticas e interrelaciones, todas dignas de ser investigadas. Sin embargo, la tradición científica internacional en el campo de la investigación educativa ha establecido algunos acentos prioritarios10, los cuales nos atrevemos a mencionar en el siguiente documento. No se pretende ser exhaustivos en el análisis y percepción, lo cual podría inclinarnos hacia una falsa interpretación y presentación de las prioridades establecidas por uno u otro país en particular, inclusive en las instituciones o centros educativos dentro de un determinado país. También el interés y la opinión de algunos/as autores/as influye o desempeña un papel importante en la dirección que pueda tomar la investigación educativa. Lamentablemente no se ha fortalecido aún la cultura de la misma investigación durante los procesos de aprendizaje y enseñanza ni discutido científicamente aspectos altamente relevantes como las reformas educativas y los cambios curriculares asociados a ellas, con lo cual se podría determinar las necesidades e intereses de investigación para los/as actores

Sobre el tema vinculado con la investigación educativa existe una inmensa variedad de fuentes bibliográficas, lo cual sería imposible mencionar en un trabajo como el presente. Algunos/as de estos autores/as aparecen en la lista bibliográfica al final del documento, entre ellos podemos mencionar los siguientes: Van Dalen y Meyer, 1981; Reichardt y Cook, 1986; Ochoa, 1994; Arnaus i Morral y Contreras, 1995; Flórez Coulon, 1995; Carr, 1996; Andrés y Echeverry, 1997; Fonseca, 1997; Stenhouse, 1998b; Benner, 1998; Cherryholmes, 1999; Sandín, 2003; Bedoya, 2005; González, 2008).

principales del comunidades.

proceso

educativo:

docentes,

estudiantes

En este trabajo nos referiremos solamente a los campos temáticos más frecuentes de acuerdo con las experiencias estudiadas y las fuentes biográficas consultadas. Uno de los temas recurrentes y centrales en la actual discusión internacional, consiste precisamente en el diseño, desarrollo y gestión curricular, siempre desde la perspectiva de los/as docentes como investigadores/as. Elliott (1993: 27), por ejemplo, hace el siguiente análisis: Las ideas que surgieron más adelante en el mundo académico, como: “no puede haber desarrollo del curriculum sin desarrollo del profesor”, “la enseñanza como forma de investigación educativa”, “los profesores como investigadores” y “la investigación-acción educativa”, engloban todas ellas ciertas dimensiones de la práctica curricular que he expuesto, pero describen esa práctica en el lenguaje académico. La reflexión naturalista dentro del proceso pedagógico y sobre él se describe como “investigación”. Los supuestos que subyacen a este lenguaje académico han tenido a deformar el proceso. Con demasiada frecuencia se considera que la investigación es algo que los profesores realizan ahora acerca de su práctica, fuera de su rol pedagógico. La enseñanza y la investigación se plantean como actividades independientes, mientras que, desde el punto de vista del práctico, la reflexión y la acción no son sino dos aspectos de un único proceso. Al traducir “reflexión” y “autoevaluación” como “investigación”, el académico corre el riesgo de interpretar la metodología como una serie de procedimientos mecánicos y técnicas normalizadas en vez de como un conjunto de ideas y principios dinámicos que estructuran, pero no determinan, la búsqueda de la comprensión dentro del proceso pedagógico. La separación de la “investigación” de la “enseñanza” implica una separación entre enseñanza y desarrollo del currículum. La idea de desarrollar el currículo a través de la enseñaza presupone un concepto unificado de enseñaza como práctica reflexiva.

En este sentido, se observan claramente aspectos relacionados con la pedagogía, en su sentido amplio, sumamente importantes y deben ser tomados en cuenta, sobre todo en la actual situación sociopolítica de América Latina y el Caribe. La investigación educativa, en consecuencia, se ocuparía de muchos campos y aspectos de la tríada básica que caracteriza a la pedagogía como ciencia, la cual comprende una variedad importante de disciplinas básicas y afines. Algunas de ellas poseen actualmente el carácter de ciencias específicas, de lo cual se podría derivar la idea que las ciencias de la educación se constituyen en una macro ciencia o, tal como se conoce en plural, en un conjunto de ciencias que se ocupan de la educación, la formación y la socialización.11 En este trabajo consideramos apropiado seguir hablando de ciencias de la educación, con la incorporación de la idea sobre interdisciplinariedad y multidisciplinariedad. Se insiste en la pedagogía como ciencia inter y multidisciplinaria, lo cual desarrollaremos con mayor amplitud más adelante. Por el momento, se desea concentrarnos en la esencia básica del presente curso, cuyo objetivo consiste determinar y establecer algunos de los campos de interés científico de la investigación educativa, para lo cual se basa esencialmente en diversas fuentes bibliográficas consultadas con esta finalidad, es decir, la investigación educativa se ocupa de: Teorías sobre ciencias de la educación, es decir, reflexión en torno la pedagogía, especialmente desde su perspectiva filosófica. Frecuentemente se indica que, sobre la pedagogía prácticamente se ha dicho y escrito todo y aún falta mucho por hacer en la práctica educativa y nunca se agota la discusión teórica, gracias no solamente a las reflexiones abstractas permanentes sobre la temática y aspectos asociados, sino esencialmente porque la 11

Para una discusión sobre las tareas fundamentales de la Pedagogía como ciencia, recomendamos, entre otros/as autores/as los/as siguientes: Reichardt y Cook, 1986; Woods, 1987; Giroux, 1990; Usher y Bryant, 1992; Pérez Gómez, 1992; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992; Coulon, 1995; Carr, 1996). Fonseca, 1997; Walker, 1997; Benner, 1998; Bernstein, 1998; Cherryholmes, 1999; Bernstein, 2000; Sandín, 2003; Bedoya, 2005.

misma práctica experimental o cotidiana contribuye con el análisis teórico. Pareciera que se esta en un círculo, sin embargo, se trata más bien de un proceso cíclico metodológica y epistemológicamente correcto. Influencia de las disciplinas referenciales y básicas las cuales desempeñan un papel fundamental en las ciencias de la educación, asumidas como ciencias inter y multidisciplinarias, no solamente por su carácter intrínseco, sino básicamente por el objeto y la esencia misma de la pedagogía. Más adelante se referirá, con mayor detalle a esta concepción amplia de la pedagogía, la cual no puede entenderse sin sus múltiples interrelaciones. Investigación en el campo del desarrollo didáctico-metodológico, especialmente orientado hacia la realización de los procesos de aprendizaje y enseñanza fuera y dentro de las aulas de clases convencionales, aquí es muy importante resaltar la existencia de subcampos de investigación, tales como teorías de aprendizaje, teorías de enseñanza, interacciones sociodidácticas, métodos y estrategias de aprendizaje y enseñanza, libros de texto y demás materiales de estudio, entre otras temáticas. Éste es, seguramente, el campo de mayor trascendencia y relevancia investigativa, internacionalmente hablando. Una de sus aristas fundamentales consiste en el desarrollo y comprobación de conceptos didácticos y metódicos, pasando por la discusión teórica sobre el avance de las teorías sobre aprendizaje y enseñanza, especialmente durante los últimos años, debido al mayor conocimiento sobre los estilos de aprendizaje y la manera como aprende el ser humano. Aquí interviene, obviamente, una inmensidad de variables, casi imposible de correlacionar como ocurre con algunos intentos ingenuos de investigadores/as orientados esencialmente hacia el paradigma positivista de la investigación educativa. Institucionalización de los sistemas educativos, su estructura, ámbitos de acción y responsabilidades, modalidades y formas estructurales tales como procesos de educación-formaciónsocialización formal, no formal e informal. En esta componente 21

podrían estar incorporados los programas nacionales de alfabetización y postalfabetización, así como la educación y formación continua de toda la población. La investigación institucional está normalmente bajo la responsabilidad de la estructura del respectivo sistema educativo, los procesos de planificación educativa también en manos del Estado, la gerencia y administración educativa centralizada o descentralizada en cada sociedad. En la investigación educativa, especialmente comparada, desempeñan un papel básico las políticas educativas impulsadas por cada localidad, departamento, región o país e inclusive grupo de países. Financiamiento y gestión de la educación, la formación y socialización en estructuras sociales complejas en procesos de transformación permanentes. Este es un tema recurrente, siempre está presente en las discusiones políticas relacionadas con la educación, bien porque los gobiernos intentan justificar los “gastos” en la educación o bien porque los sectores progresistas de cada sociedad demandan mayores recursos para la educación de toda la gente en los diversos ámbitos de los respectivos sistemas educativos. Uno de los puntos centrales a estudiar en este apartado tiene que ver con la participación de cada país en educación, tener en cuenta su producto interno bruto, la cantidad de habitantes y la fortaleza de sus respectivas economías. Este campo de las ciencias de la educación también tiene que ver con la economía y la administración de los centros educativos, donde el personal directivo desempeña un papel fundamental, especialmente cuando se trata de centros educativos autónomos y comunitarios o cuando se habla de sistemas educativos centralizados y descentralizados. Calidad y cobertura equitativa e igualitaria de la educación, esto tiene que ver con el compromiso y responsabilidad de una educación inclusiva para toda la población de cada país. Es importante resaltar que los participantes en el proceso educativo, en torno a los cuales intervienen las condiciones explícitas e implícitas de aprendizaje y enseñanza, las expectativas del sistema educativo, los intereses de la sociedad, las motivaciones

para el aprendizaje, características prevalecientes socioculturales propias de los lugares específicos donde ocurren los procesos de aprendizaje y enseñanza, las condiciones particulares de cada sujeto, especialmente cuando se trata de dificultades individuales psíquicas o físicas, entre muchos otros elementos de importancia fundamental. La investigación educativa se ocupa, también en este componente, de los factores influyentes y las situaciones alrededor de las cuales ocurre el aprendizaje y la enseñanza, los procesos de interacción, los procedimientos metodológicos, los comportamientos de aprendizaje y enseñanza según las edades, el género, las necesidades, las dificultades, los intereses de los diversos actores que intervienen en cada sistema educativo, la caracterización de los saberes, las influencias internas y externas a las interrelaciones didácticas, la importancia de la combinación entre los conocimientos locales, universales, ancestrales, entre otros aspectos. Gestión y desarrollo escolar, componente fundamental en tiempo de incorporación participación comunitaria tanto en las decisiones administrativas de toda naturaleza como en el desarrollo de las actividades académicas-científicas. La gestión y el desarrollo escolar en su sentido amplio, así como la formación de los/as educadores de manera inicial, continua y permanente, lo cual obviamente está vinculado directamente con los demás aspectos antes mencionados. No puede concebirse la formación continua de los docentes sin tomar en consideración el currículo, las condiciones de aprendizaje y enseñanza, las políticas educativas de cada Estado, las características reales y contextuales de los sistemas educativos, entre otros. Gestión curricular, componente esencialmente fundamental en los procesos de educación, formación y socialización, no desde la perspectiva restringida del currículo considerada como planes y programas determinados básicamente por disciplinas científicas independientes, sino más bien como estructura compleja constituida por cuatro momentos básicos, cada uno con características propias e interrelacionados con las demás áreas de investigación educativa mencionadas en este trabajo.

Formación inicial, actualización y capacitación de docentes, lo cual también relaciona a las demás categorías de la pedagogía y didáctica, especialmente en cuanto al currículo, la dirección escolar, las teorías de aprendizaje-enseñanza y la investigación sobre sus propias prácticas. Los procesos de transformación, producción y manejo de conocimientos, particularmente sobre la evaluación tanto de los aprendizajes como de programas-proyectos educativos; en este punto es muy importante resaltar el tema de la evaluación como selección social y como parte del aprendizaje y la enseñanza. Estudios comparativos internacionales sobre eficacia escolar; aunque no es de mucho interés conceptual, teórico, epistemológico y filosófico, sí brindan informaciones importantes sobre el desarrollo de acciones y políticas educativas nacionales e internacionales; también muestran algunas correlaciones de interés sobre factores asociados al aprendizaje y la enseñanza. Educación técnica, tecnológica, profesional y productiva; cuyo interés e importancia siempre ha estado presente en las diversas intenciones normativas de los diversos países; sin embargo, no se le ha prestado suficiente atención a pesar de las necesidades y relevancia como parte de su papel en el aprendizaje social y cognitivamente significativo. La investigación en el campo de la profesionalización y el trabajo se puede considerar en dos direcciones, por una parte, como objeto específico de la investigación educativa, en cierta forma separado de los demás componentes estructurales de la educación o, en segundo lugar, tal como se asume en nuestra concepción didáctica y pedagógica, como parte esencial del aprendizaje y la enseñanza dentro de la perspectiva de la relación entre trabajo y estudio. La educación inicial y especial, las cuales han adquirido mucha relevancia durante los últimos años por su importancia y necesidad, pues ambas se complementan y requieren obviamente tratamientos altamente diferenciados mediante la incorporación directa e inmediata de otras disciplinas, particularmente aquellas referidas a las ciencias del comportamiento y la salud.

La pedagogía y didáctica de adultos, cuyo significado es cada vez más importante, no solamente por la longevidad de las poblaciones actuales, sino porque se han fortalecido las ciencias vinculadas con el aprendizaje y la enseñanza de las personas adultas, quienes ahora están motivados al estudio permanente, así como parte de las políticas progresistas de algunos países de América Latina y el Caribe, los cuales insisten en la necesidad de incorporar cada vez más a las personas adultas a la vida activa del estudio y el trabajo como parte fundamental de los derechos individuales y colectivos. Incorporación y tratamiento de los ejes transversales en las estructuras curriculares, aunque este campo de la investigación educativa forma parte de algunos de los mencionados en esta relación, como por ejemplo, el caso del diseño y desarrollo curricular o las teorías de aprendizaje y enseñaza, es necesario brindarle un espacio separado por su importancia en los procesos de reformas educativas que se han venido desarrollado durante las últimas tres décadas en el continente latinoamericano y caribeño. La educación intercultural, la cual ha adquirido mucha importancia tanto en América Latina y el Caribe como en Europa, no solamente en los países industrializados donde se discute ampliamente el tema en diversos círculos educativos y pedagógicos, sino esencialmente en América Latina y el Caribe al existir una importante tradición en este campo, gracias a los aportes del concepto sobre educación popular y liberadora para la cual la educación es parte esencial de cada cultura, etnia y contexto. No se trata de un simple bilingüismo o multilingüismo, tampoco de la trivial incorporación de los excluidos en los procesos educativos; es mucho más amplia y compleja tiene que ver con la superación de los mecanismos de explotación y discriminación tanto de las personas como de sus conocimientos. Para algunos consiste en la búsqueda de posibilidades contestatarias a los procesos coloniales y neocoloniales. Objetivos fundamentales de la educación, formación y socialización, esta constituye una de las especificidades más 25

importantes de la investigación educativa, al tener que ver con el poder ejercido por la educación en los sujetos y el colectivo como parte de su liberación y emancipación. También tiene que ver con la preparación, formación, capacitación crítica, social, metódica, disciplinar, personal, colectiva y política de toda una población como parte de su desarrollo integral y comunitario. Esta categoría está estrechamente vinculada con la mayoría de las categorías de investigación ya mencionadas. Para la investigación educativa es ésta seguramente la más relevante e importante en el mundo de la pedagogía y la didáctica. El desarrollo y la importancia histórica de la educación, la ciencia y la tecnología. No pueden olvidarse los cambios, avances y retrocesos ocurridos a lo largo de la existencia de la educación y formación en su sentido formal, así como las formas de concebir tanto las instituciones educativas como todo lo inherente a la didáctica y la pedagogía. La educación, formación y socialización están estrechamente unidas a la ciencia y tecnología en cada momento histórico y en grupos culturales. Por eso es necesario conocer la historia de los procesos de transformaciones educativas de nuestros países. Discusión paradigmática en el campo de la investigación educativa, pareciera que este tema está divorciado de las áreas y líneas maestras de la educación porque se asume implícitamente a la metodología investigativa como una ciencia general, sin contenido ni relación con los mismos métodos de investigación. Esto no es así, investigar en el campo de la psicología no es similar a la investigación en pedagogía, aunque existan muchos elementos comunes. Uno de los objetos de investigación en pedagogía y didáctica consiste en la interacción de sujetos en relación con contenidos de una determina disciplina o con varias donde desempeñan un papel muy importante otros factores asociados, lo cual no es igual al interés científico de la psicología cuando se trata del tema sobre interacciones. Existen muchos ejemplos en este sentido, además, se ha conformado a lo largo de los últimos años una larga experiencia en cuanto a métodos de investigación apropiados fundamentalmente para las ciencias de la

educación, así como ocurre con otras ciencias sociales, naturales y matemáticas. 1. 4.- La transformación social como finalidad fundamental de la investigación educativa La tarea de la investigación educativa no consiste solamente en encontrar y sistematizar informaciones científicas sobre las realidades que caracterizan a la educación en todas sus facetas y componentes, con la finalidad de entregar soluciones tanto a quienes se dedican a las prácticas educativas concretas como a quienes desarrollan las políticas educativas locales, regionalesdepartamentales o nacionales. La investigación educativa tiene por finalidad, además de estas dos funciones, otras tareas fundamentales como el conocimiento y la transformación de las realidades específicas donde ocurren los procesos de aprendizaje y enseñanza. (Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1990; Arnaus i Morral y Contreras 1995; Carr, 1996; Altrichter y Posch, 1998; Caricote, 1999) Esta es seguramente la finalidad, en la actualidad, más importante de la investigación educativa, sobre la cual recae el mayor interés de quienes impulsan importantes procesos de cambio educativo desde fuera y dentro de las aulas. Fonseca (1997: 44) señala en relación con la importancia que juega la investigación, especialmente educativa, para el fortalecimiento de estos cambios, lo siguiente: Si aceptamos que la preocupación por la búsqueda de un conocimiento alternativo surge de las insatisfacciones, vacíos y crisis que provoca el conocimiento científico vigente, conviene precisar cuáles son los procesos y dinámicas que hacen probable tal búsqueda. Estamos en presencia de un reto histórico exigiendo respuestas. Los cambios habidos en la fase actual del capitalismo dan origen a un complejo y multideterminado conjunto de procesos y fenómenos sociales de diversa índole y magnitud, los cuales, a su vez, introducen cambios significativos en la organización de la reproducción. Estos cambios expresan además de la complejidad social, las razones y dificultades de su control y 27

gobernabilidad. Encontrar los marcos explicativos y las políticas adecuadas que permitan incidir en la dinámica de lo real se constituye hoy, en tarea para los científicos sociales. Cumplir con ésta supone romper con la racionalidad instrumental y arribar a una comprensión crítica e intencional de lo real. Para muchos/as autores/as, la investigación educativa se ocupa esencialmente del estudio de las condiciones y posibilidades de los procesos educativos y formativos altamente complejos en contextos sociales e institucionales. Uno de estos procesos consiste precisamente en el análisis de las situaciones de aprendizaje y enseñanza ocurridas dentro y fuera de los centros educativos, sin descuidar el campo de la socialización informal. Una buena parte del aprendizaje, la enseñanza, formación e interacción educativa tienen lugar fuera de los contextos formales de la escuela, inclusive, independiente de la formalidad consciente de la interrelación didáctica. (Mora y Oberliesen, 2006) Siempre se aprende o enseña en relaciones directas o indirectas con el mundo subjetivo o con las realidades objetivas en torno a las cuales convive cada sujeto o colectivo de sujetos. (Usher y Bryant, 1992; Pérez Gómez, 1992; Elliott, 1993; López, 1998; Stenhouse, 1998a y 1998b) La investigación educativa, entonces, debe asumir también la tarea de buscar respuestas a los problemas de tales interacciones, lo cual es realmente posible si se asume una concepción de investigación en la práctica y para la práctica, donde los afectados intentan, mediante diversos procedimientos metódicos, responder sus propias interrogantes. Al compartir en consecuencia, la opinión de una gran cantidad de profesionales de las ciencias de la educación, especial quienes se ocupan de las prácticas educativas como objeto y sujeto de la investigación educativa, se considera que los/as docentes son quienes en primera instancia están convocados/as a investigar sus propias prácticas y realidades. Uno de estos autores, ampliamente conocido por sus aportes a las temáticas sobre el docente como investigador y las transformaciones 28

curriculares a partir de la investigación, es Stenhouse (1998b: 211), quien argumenta de la manera siguiente: Comencé este capítulo afirmando: un desarrollo efectivo del plan del currículo, de la más alta calidad, depende de la capacidad por parte de los profesores para adoptar una actitud investigadora con respecto a su propio modo de enseñar. Denomino «actitud investigadora» a una disposición para examinar consentido crítico y sistemáticamente la propia actividad práctica. He pasado revista a la tradición de investigación de aulas realizada por investigadores profesionales, he intentado explorar las posibilidades y los problemas de los maestros situados en el papel de investigadores. Dado que se pueden definir a sí mismos de este modo ¿a qué problemas teóricos y metodológicos han de enfrentarse? Es importante señalar que, en esta situación, el profesor se preocupa por comprender mejor su propia aula. En consecuencia, no se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar más allá de la propia experiencia. Dentro de este contexto, la teoría es simplemente una estructuración sistemática de la comprensión de su propia labor. La educación es, en sí misma, un mundo sumamente inmenso. En torno a ella se relacionan muchas componentes educativas altamente complejas, todas con características propias, pero al mismo tiempo interrelacionadas. Por ello no podemos hablar sobre una parte de la educación, sin hacer referencia directa o indirectamente a las otras. Por ejemplo, no podemos considerar la formación de los docentes, bien sea inicial, permanente o continua, sin profundizar y analizar la concepción curricular o las condiciones reales donde ocurren los procesos de aprendizaje y enseñanza. Estas tres temáticas básicas de la investigación educativa, aparentemente imposibles de se tratadas en forma separada, están estrechamente relacionadas, influyendo de manera concatenada unas sobre otras. En esto consiste precisamente la idea central de la pedagogía y la didáctica, pero también quedan reflejadas las dificultades en torno a la medición de múltiples variables. La habilidad de los/as investigadores/as y de la investigación educativa consiste en saber establecer tales vínculos o profundizar en alguno de ellos, tomando

en cuenta obviamente la red de interrelaciones. (Popkewitz, 1994; Porlán, 1998; Gimeno Sacristán, 1998; Ainscow, 2001; Jackson, 2002) 1. 5.- Caracterización interdisciplinaria de la investigación educativa La mayoría de los/as autores/as ocupados en el tema, consideran que a pesar del carácter interdisciplinario y multidisciplinario de la investigación educativa (Torres, 1994), la disciplina básica que determina la investigación en su sentido amplio, es la ciencia de la educación, es decir, la pedagogía. (Benner, 1998; Bernstein, 1998 y 2000; Gimeno Sacristán, 1998; Giroux, 2001; Jackson, 2002; Sandín, 2003; Bedoya, 2005) Por supuesto, esta concepción requiere de una amplia explicación y no deja de ser un tema de discusión, lo cual no se puede tratar en su amplitud en este documento. Pero si resaltar, según nuestro punto de vista, que ella no puede ser concebida de manera aislada de muchas otras disciplinas influyentes directa o indirectamente en la educación y formación de todas las personas de un determinado grupo sociocultural. Cualquier campo o área específica que atañe a la pedagogía no puede ser considerada de manera aislada de la gran cantidad de ciencias vecinas influyentes. Se puede decir, que cada una de las subdisciplinas de la pedagogía constituiría, en cuanto al objeto de la investigación como de los sujetos participantes, una disciplina de investigación transversal con muchas líneas específicas de investigación. Dónde estaría, por ejemplo, ubicada la línea de investigación socio-pedagógica sobre representaciones conceptuales y sociales. Este sería un tema de investigación donde intervendrían varias disciplinas como la sociología, pedagogía, neurociencias, sicología, entre otras de mayor o menor influencia, cada una con sus aportes particulares. Con respecto al carácter inter y multidisciplinario de la investigación educativa, Sandín (2003: 11), presenta el siguiente punto de vista:

Las denominadas “ciencias de la educación” han ido apareciendo y estableciéndose a lo largo de la época contemporánea a partir de la misma pedagogía general o troncal que se refiere al concepto, estructura elementos, medios y actividades de la educación, de la didáctica, entendida en términos generales como una teoría y metodología de la enseñanza; de sus ramas y aplicaciones, o de otras ciencias y campos de estudio que inciden en el tratamiento de la educación y de la enseñanza. En definitiva, algunas ciencias, de la educación provienen de la misma pedagogía y de la didáctica y otras de otros campos científicos que se aplican a la educación (Sanvisens, 1984). Las ciencias de la educación se han desarrollado de forma importante en las últimas décadas, tanto en lo que se refiere a la expansión de la investigación educativa como en la que afecta a los modelos conceptuales y métodos de trabajo. El desarrollo pluridisciplinar de las ciencias de la educación se explica por el progreso y diversificación de la misma ciencia pedagógica y por los contactos con disciplinas exteriores a la ciencia de la educación. (Escolano, 1985) La idea de la interdisciplinariedad y multidisciplinariedad, particularmente en el campo de la investigación educativa, ha adquirido durante las últimas décadas una importancia muy singular. La idea de la interculturalidad se encuentra, actualmente, en la mirada de buena parte de los/as investigadores/as de una inmensidad de ciencias sociales, humanas, naturales, culturales y exactas. Sería muy amplio citar en este espacio, la cantidad de disciplinas vinculadas, directa e indirectamente, con la pedagogía y la didáctica. La psicología pedagógica, psicología del desarrollo, sociología de la educación, filosofía de la educación, las neurociencias, la antropología, historia, economía, matemáticas, informática, entre otras. Es muy importante indicar que actualmente se considera también, dentro de la pedagogía, otras disciplinas científicas como es el caso de la didáctica y las didácticas especiales, una de las más desarrolladas desde el punto de vista teórico y empírico es precisamente la didáctica de las matemáticas. (Mora, 2005)

Por supuesto, sigue prevaleciendo la relación estrecha entre la psicología y la pedagogía en diversos aspectos generales y específicos de la reflexión teórica y de la acción concreta. Si se asume que la pedagogía consiste en la ciencia que se ocupa esencialmente del desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, la formación, educación y socialización de todas las personas, entonces no puede olvidarse o separarse aquellas disciplinas que se ocupan también de estos aspectos como el caso de la sociología y la psicología. (Van Dalen y Meyer, 1981; Palacios, 1991; Usher y Bryant, 1992; Popkewitz, 1994; Torres, 1994; Coulon, 1995; Gadotti, 1996; Carr, 1996; Fonseca, 1997) Tanto los comportamientos como los procesos de socialización, educación y formación, están determinados por la influencia de factores intencionales, básicamente estructurados por la didáctica, como no intencionales organizados por las interacciones, en cierta forma caóticas-funcionales, extra-institucionales permanentes entre los diversos actores que intervienen en tales procesos, en la mayoría de los casos y con un mayor porcentaje en cuanto a tiempo e influencias fuera de la formalidad institucional, marcadas por las necesidades, los intereses y realidades específicas. La explicación científica se puede encontrar, sin olvidar otras disciplinas, en la conjunción entre la pedagogía, la psicología del desarrollo, la sociología, las ciencias del comportamiento y la psicología pedagógica. Es importante mencionar a Coulon (1995: 95), quien muestra el aporte de la sociología, por ejemplo, en el logro de cambios sustantivos, a partir de la investigación, de la sociedad con respecto a la educación: No obstante, existen aspectos positivos en la elaboraciónenfrentamiento entre investigación académica y práctica. Algunos profesionales de la enseñanza han hallado en la investigación una «visión distinta del mundo». Por ejemplo, en los últimos cuarenta años se ha observado un aparente crecimiento de la igualdad de oportunidades entre clases sociales en el campo de la educación. La causa, sin embargo, podría estar en una mayor exigencia económica, y no en una verdadera nivelación de oportunidades. La sociología de la educación ha servido en ocasiones para ir más 32

allá de las apariencias, y algunos de sus influencia real sobre los políticos y en Lamentablemente, la sociología suficientemente a la comprensión de los

trabajos han ejercido una las decisiones escolares. aún no contribuye fenómenos educativos.

Según las preguntas de investigación o la especificidad de cada temática de estudio, intervendrán claramente otras ciencias como, por ejemplo, las ciencias políticas, la economía y la historia. Es imposible estudiar los sistemas educativos actuales o la reforma educativa impulsada por algún país en particular, si no se analiza profundamente la historia de esos sistemas educativos o de las respectivas reformas que han caracterizado y tales países. Tampoco se pueden estudiar los estilos o las dificultades de aprendizaje sin tomar en cuenta los conocimientos acumulados y las explicaciones científicas recientes en torno al funcionamiento del cerebro humano o sobre el papel que puede jugar la informática en el aprendizaje y la enseñanza. (Mora, 2006a) Es decir, la investigación educativa se ha convertido recientemente en un mundo sumamente amplio, ella podría considerarse como una red de interrelaciones múltiples, lo cual obviamente repercute en las metodologías mismas de investigación. (Tippelt, 1998 y 2002) La investigación educativa no es una tarea sencilla, trivial o superficial, cuyos problemas de investigación o interrogantes puedan ser resueltos con métodos estandarizados, determinados por la estadística o el positivismo científico. (Goetz y LeCompte, 1988) Los problemas y sus soluciones teórico-prácticas requieren, por su complejidad, exigencia, interdisciplinariedad y multidisciplinariedad de una concepción metodológica también holística que trascienda el mundo de la simplicidad. (Reichardt y Cook, 1986; Elliott, 1990; Arnaus i Morral y Contreras, 1995; Carr, 1996; Sandín, 2003). Este tema será trabajado, obviamente, en otras oportunidades cuando se analice la discusión paradigmática sobre la investigación educativa, concretamente sobre las metodologías de investigación predominantes. Para finalizar, se citará a Torres (1994: 47-48), quien es uno de los autores que más ha trabajado el aspecto de la interdisciplinariedad en el campo de la educación, especialmente en 33

cuanto a la integración investigación educativa:

curricular,

tema

fundamental

Son diversas, por tanto, las razones que confluyen para un nuevo impulso a los discursos acerca de la interdisciplinariedad. Para unas personas, la línea argumentativa con mayor poder de convencimiento se establece sobre la base de discursos en torno a la complejidad de los problemas que se plantean en la sociedad actual, la necesidad de tomar en consideración cuantos más puntos de vista mejor. Para otras, plantear la problemática de la interdisciplinariedad es consecuencia de interrogantes sobre los límites entre las distintas disciplinas y organizaciones del conocimiento, de la posibilidad de lograr mayores cotas en la unificación del saber. Frente a tendencias postmodernas, incitadoras de una mayor balcanización de la cultura (y a medida que se van constatando sus efectos negativos en cuanto se está promoviendo e incitando a mayores niveles de aislamiento y funcionamiento de las disciplinas), resurge con mayores bríos un discurso que justifica la necesidad de reorganizar y reagrupar los ámbitos del saber para no perder la relevancia y significatividad de los problemas a detectar, investigar, intervenir y solucionar. 1. 6.- Breve análisis sobre el método en la investigación educativa Se inicia este epígrafe al indicar que, desde el punto de vista metódico, la investigación educativa ha contribuido con la discusión metodológica, por una parte y ha aprovechado los avances experimentados en este campo durante las últimas décadas. Se ha producido un importante desarrollo tanto de la disciplina en diversos aspectos como de las temáticas, los problemas investigados y, obviamente, de las soluciones concretas teóricas y prácticas relacionadas con situaciones problemáticas específicas de los hechos educativos en los diversos ámbitos de los respectivos sistemas educativos. La investigación educativa ha ganado considerablemente muchas batallas en el marco de la discusión paradigmática. (Popkewitz, 1988 y 1994; (Gadotti, 1996; Andrés y Echeverry,

1997; Benner, 1998; Imbernón, 1999; Bedoya, 2000; Bernstein, 2000) Este ha sido, tal vez, el lugar de mayores confrontaciones metodológicas, necesarias obviamente, con lo cual se han podido generar innovaciones, acciones y explicaciones en el ser de la pedagogía y la didáctica, y supera en cierta forma la retórica de su deber ser. Aunque algunas personas, basadas en autores/as que han proclamado la muerte de la discusión paradigmática, consideran no necesario insistir en esta temática; en este trabajo aún sigue vigente, por lo menos en el plano epistemológico, la dualidad o más bien tríada metodológica. Reichardt y Cook (1986: 38), escribieron un libro, ampliamente conocido en el mundo de la investigación educativa, donde pretenden superar tal controversia, sin embargo, ellos mismos indican aspectos controversiales, entre otros, el siguiente: Se sospecha que la distinción más notable y fundamental entre los paradigmas corresponde a la dimensión de verificación frente al descubrimiento. Parece que los métodos cuantitativos han sido desarrollados más directamente para la tarea de verificar o de confirmar teorías y que, en gran medida, los métodos cualitativos fueron deliberadamente desarrollados para la tarea de descubrir o de generar teorías. No es sorprendente entonces que cada tipo de método haya llegado a ser asociado con estas distintas posiciones paradigmáticas y que los métodos tengan también su mejor rendimiento cuando son empleados para esos fines específicos. En este y otros trabajos donde se ha tratado el tema de la metodología de investigación, especialmente en el campo de la educación, la formación y socialización, se insiste en la existencia de tres y no de dos grandes corrientes metodológicas de investigación, cuya influencia e importancia en la pedagogía y la didáctica es esencial para los diagnósticos, las interpretaciones y las transformaciones de los hechos y las prácticas educativas (Colas y Buendía, 1992; Buendía Eximan, 1994; Imbernón, 2002).

Por otra parte, existen por lo menos dos formas claramente definidas de estudiar las realidades educativas concretas dentro y fuera de los lugares convencionales donde ocurren los procesos de aprendizaje y enseñanza, es decir, las aulas. Con la finalidad de visualizar y analizar con mayor precisión estos dos aspectos centrales de la investigación educativa, hemos construido una red de relaciones conceptúales sobre ambas ideas en la gráfica que aparece en la siguiente página. En ella se puede apreciar la existencia de tres grandes componentes: algunas temáticas de investigación educativa relevantes, a las cuales se ha hecho referencia, las dos formas de investigar las prácticas educativas y la caracterización de los tres grandes paradigmas metodológicos sobre investigación educativa. Por supuesto se analizarán, brevemente, en los párrafos siguientes los dos últimos, pues su discusión detallada requiere un análisis argumentativo que escapa de la intención del presente documento. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA y TRANSFORMACIÓN CAMPOS de la INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Investigación sobre educación

Observador externo, Evaluación externa

Interacción didáctica Currículo Desarrollo escolar Sistema educativo Calidad de la educación Cultura de aprendizaje Formación de profesores Rendimiento educativo …..

Investigación en educación

participativa, cooperativa, colaborativa SUJETOS

OBJETOS

Investigación positivista

Investigación Interpretativa naturalista heurística

cuantitativa

Investigación sociocrítica cualitativa

-integrada

PARADIGMAS de la INVESTIGACIÓN

Fig. 1 Investigación educativa y transformación Fuente: Elaboración propia, 2008.

En la figura 1 aparecen en la parte referida a los campos de la investigación educativa, solamente algunos ejemplos muy particulares. El lector o lectora pueden tomar en cuenta la lista de los 19 campos de investigación señalados en el epígrafe 3 del presente trabajo. Las tres flechas, en la parte izquierda de la gráfica, indican claramente que la investigación sobre los hechos educativos se hace de manera externa, es decir, se asumen los acontecimientos y los/as actores como objetos de la investigación; mientras que las flechas del lado izquierdo expresan una concepción endógena de la investigación, es decir, basada en la participación, cooperación y colaboración. De la misma manera, se muestra la existencia de las tres corrientes de investigación predominantes en el campo de la investigación educativa, lo cual se ha venido discutiendo a lo largo del presente artículo y se profundizará en los siguientes párrafos, insistiendo en la investigación acción participativa. 1. 6.1.- Sobre la metodología en la investigación educativa Muchos/as autores/as coinciden en cuanto a que la investigación educativa aprovecha, desde la perspectiva técnica y metódica, la amplia variedad de estrategias de investigación, técnicas e instrumentos de recolección de información y análisis puesta a disposición durante los últimos años gracias a la discusión paradigmática y al desarrollo, concretamente en la práctica, de nuevas familias metodológicas. (Reichardt y Cook, 1986; Woods, 1987; Giroux, 1990; Usher y Bryant, 1992; Pérez Gómez, 1992; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992; Coulon, 1995; Carr, 1996). Fonseca, 1997; Walker, 1997; Benner, 1998; Bernstein, 1998 y 2000; Cherryholmes, 1999; Sandín, 2003; Bedoya, 2005) Según los problemas, las preguntas y los objetivos de una determinada investigación educativa se discute, en correspondencia con la teoría, la concepción metodológica apropiada y los métodos a aplicar durante todo el proceso de la investigación. Esta discusión, normalmente, se orienta en niveles teóricos sobre la fundamentación racionalista, naturalista o sociocrítica. En muchos casos, se combinan estrategias, técnicas, instrumentos y formas de análisis de información, aunque se advierte, que no todas las combinaciones 37

posibles son apropiadas ni necesarias en la mayor parte de los estudios educativos. (Reichardt y Cook, 1986) Tanto el enfoque racionalista como el interpretativo, simplemente se acercan a las explicaciones profundas de los hechos y fenómenos educativos, por lo cual se indica que ambos son sencillamente incompletos. Sobre el particular, Carr (1996: 112) afirma que: La lección que se puede extraer del análisis anterior, es que ni el enfoque naturalista de la investigación educativa ni el interpretativo son falsos, sino que cada uno ofrece sólo una visión parcial, unilateral de lo que requiere una descripción filosófica adecuada de la naturaleza de la investigación educativa. Por tanto, hay que reconocer que cualquier intento de reducir la investigación educativa bien a una ciencia natural, bien a una ciencia interpretativa pasa por alto las características dobles fundamentales de toda ciencia típicamente educativa. En primer lugar, se trata de una ciencia de la educación, lo que significa que se investiga una actividad práctica, conscientemente desarrollada, y solo puede identificarse y entenderse con referencia al significado que tiene para quien la practica. En segundo lugar, es una ciencia de la educación, es decir, trata de elaborar teorías que expliquen y resuelvan los problemas a los que da lugar la práctica de esta actividad. Se puede rescatar, especialmente del denominado método racionalista, su carácter diagnóstico de la investigación, al permitir, mediante muestras grandes y procedimientos estadísticos rigurosos, establecer la existencia de ciertas problemáticas generales y la determinación de posibles variables influyentes y factores asociados. Sin embargo, su trascendencia es parcial, no interpreta profundamente ni transforma tales problemáticas. Esto significa que un determinado procedimiento metodológico puede servir clara y únicamente para realizar una investigación diagnóstica, la cual serviría como punto de partida de una investigación más profunda con la ayuda de otros procedimientos metodológicos, por ejemplo, los tradicionales y reiterativos estudios

sobre la eficacia escolar sirven12, evidentemente, como diagnósticos comparativos importantes, pero obviamente no explican con profundidad las causas de los problemas tratados y, mucho menos, pueden transformar tales problemáticas. (Woods, 1987; Carr y Kemmis, 1988; Popkewitz, 1988; Giroux, 1990; Fonseca, 1997; Walker, 1997; Andrés y Echeverry, 1997; Golby, 1998; Imbernón, 1999) Estas dos últimas consideraciones no son ni pueden ser asumidas como parte de sus objetivos. Existen, obviamente, otras concepciones metodológicas mucho más ricas, eficientes y plausibles para ayudar a explicar las causas de los fenómenos, sus consecuencias y las transformaciones requeridas. Por ello, es necesario recalcar la idea de que las corrientes positivistas convencionales de la educación, no resuelven realmente los problemas relacionados con las necesidades e intereses de los/as actores principales de la acción educativa. La problemática educativa no solamente responde a una ciencia “humana” y “social”, la pedagogía, sino que ella es esencialmente práctica, trata de 12

Hamilton (2001, 22), desarrolla en su artículo un planteamiento sumamente importante, crítico y reflexivo sobre el tema de la eficacia escolar, especialmente cuando ésta trata de rendimiento escolar y sus factores asociados, como ha ocurrido durante las últimas dos décadas: “La eficacia escolar se ha convertido en un industria global. Sus actividades abarcan cuatro procedimientos: investigación, desarrollo, marketing y ventas. La investigación supone la construcción de nuevos prototipos; el desarrollo, la transformación de éstos en productos; el marketing, la promoción de estos productos; y las ventas, el esfuerzo de asegurar que las ganancias superen las inversiones. La industria de la escuela eficaz, por tanto, se encuentra en la intersección de la investigación educativa y la ingeniería social. Existe otra idea de la eficacia escolar. Trata de envolver las prácticas de la escuela en unos principios progresistas, social-darwinistas, y eugénicos. Es progresista porque persigue formas más eficaces y eficientes de dirigir el progreso social. Es social-darwinista porque acepta la supervivencia de los más aptos. Y es eugénica porque privilegia lo deseable y trata de eliminar lo negativo. Pero debajo de este barniz progresista acecha algo más. Creo que las teorías de la eficacia escolar avalan una idea patológica de la educación pública de finales del siglo XX. Parece que existe una plaga en todas nuestras casas. Los profesores se han infectado; los centros educativos están contaminados; y las prácticas de aula han degenerado y han dejado de funcionar.Por estas razones, los estudios sobre la escuela eficaz son técnica y moralmente problemáticos”. 39

relaciones e interacciones socioeducativas en contextos reales, concretos y prácticos. Perrenoud (2004: 89) señala al respecto que: Esta constatación no es en absoluto desesperante. Las distintas disciplinas científicas no se desarrollan al mismo ritmo; los fenómenos psíquicos y sociales se resisten, por numerosas razones, a una explicación tan rigurosa y formalizada como la que existe en el ámbito de las ciencias naturales. Esta diferencia brinda la oportunidad a los científicos «puros y duros», por lo menos a los que no han reflexionado demasiado sobre la historia de las ciencias, de tratar las ciencias humanas como la medicina de Molière. Seguramente, podemos ironizar sobre los ensayos ingenuos o prematuros de medida y establecimiento de modelos, tanto sobre la imprecisión de las terminologías, como sobre los conflictos que deben más a las preferencias ideológicas que a las divergencias metodológicas o teóricas. Tal como se ha mencionado anteriormente, la investigación educativa, por su carácter interdisciplinario y multidisciplinario (Torres, 1994), requiere hacer uso de los resultados y los métodos frecuentes de la pedagogía, sicología, sociología, las ciencias políticas, ciencias humanas, económicas y sociales en general. Esto significa, a diferencia de la crítica absoluta existente en la cita anterior, que la investigación educativa, vista como actividad inter y multidisciplinaria puede hacer uso obviamente de mediciones, en algunos casos con altos niveles de rigurosidad estadística, solamente en circunstancias muy especiales como el caso de la realización de diagnósticos generales y comparativos con fines muy específicos, sin exigir la comprensión o transformación de los hechos estudiados. (Usher y Bryant, 1992; Pérez Gómez, 1992; Elliott, 1993; López, 1998; Stenhouse, 1998a y 1998b) Antes de finalizar este epígrafe sobre la discusión metodológica de la investigación educativa, se resaltará que la misma está esencialmente orientada hacia la acción y la práctica. En este sentido, ambas se constituyen en características fundamentales de la investigación educativa, incorporándose la necesidad de otra forma de conocer las acciones y prácticas ocurridas permanentemente durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, 40

así como de los demás hechos educativos formales, informales y no formales. (Mora, 2008) Con ello se supera la creencia sostenida durante muchos años acerca de que los procedimientos positivistas eran suficientes para analizar, comprender, interpretar y transformar las realidades y problemáticas educativas concretas. (Benner, 1998; Bernstein, 1998; Gimeno Sacristán, 1998; Bernstein, 2000; Giroux, 2001; Jackson, 2002; Sandín, 2003; Bedoya, 2005). Nace, en consecuencia, un movimiento metodológico más apropiado para la realización de la investigación de las acciones y las prácticas educativas. En este caso, el paradigma de la investigación acción participativa. Al respecto Golby (1998: 149-150), no solamente insiste en la importancia de la búsqueda de un método alternativo para la investigación educativa, sino que fundamentalmente: La principal preocupación de los docentes es la práctica. El estudio de casos ha permitido a muchos docentes afrontar problemas de aula y de la escuela en beneficio personal e institucional. No cabe la menor duda de que un gran número de alumnos ha tenido mejores experiencias escolares gracias a que sus maestros y profesores han emprendido investigaciones en clase. Aunque solo una fracción de los 400 000 docentes en activo han asistido a cursos o se han matriculado en programas para la obtención de títulos de investigación, la influencia del movimiento del docente como investigador ha sido muy grande. Como medio para la formación permanente, el estudio de casos, aunque formulado de manera un tanto vaga, ha tenido un valor profesional grande. La investigación basada en la acción, la participación y la práctica educativa está motivada por los cambios pedagógicos y didácticos que caracterizan claramente las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales de cada sociedad. (Usher y Bryant, 1992; Popkewitz, 1994; Torres, 1994; Gadotti, 1996; Carr, 1996; Fonseca, 1997) La investigación educativa adquiere aquí claramente un significado mucho más profundo y rico que la visión tradicional, orientada en la comparación o correlación de factores influyentes sobre el 41

rendimiento educativo. Su sentido e importancia queda de manifiesto evidentemente en la calidad y trascendencia de las transformaciones concretas singulares, así como los avances sumativos con consecuencias e importancia más general. La investigación educativa orientada en la acción, participación y práctica permite disminuir la brecha entre la teoría y la práctica educativa, consolidar informaciones científicas sobre objetivos pedagógicos de las respectivas políticas educativas, modificar radicalmente las condiciones en torno a las cuales ocurren los procesos educativos, el conocimiento profundo de las múltiples interrelaciones que determinan cada acción y práctica educativa. 1. 6.2.- Investigación sobre educación y en educación Es necesario insistir, con la finalidad del establecimiento de una cierta claridad conceptual, que la orientación práctica, activa y participativa de la investigación educativa expresada permanentemente en estas reflexiones sobre la educación, la pedagogía y la didáctica, no consiste en un ejercicio retórico más, ni en un capricho puramente epistemológico o metodológico. Tampoco se trata de la aplicación o realización práctica de orientaciones más o menos generales producto de los mencionados estudios comparativos sobre rendimiento y factores asociados, muchos de ellos subvencionados por consorcios financieros internacionales con finalidades especialmente económicas y tecnológicas, sino más bien una forma de comprender y transformar las prácticas mediante la acción y la reflexión sobre esas mismas prácticas en lugares específicos y con los diversos actores influyentes directa e indirectamente en los procesos educativos. Se trata de estudiar las prácticas dentro y con ellas, no solamente desde afuera de las mismas. (Reichardt y Cook, 1986; Woods, 1987; Giroux, 1990; Usher y Bryant, 1992; Pérez Gómez, 1992; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992; Coulon, 1995; Carr, 1996). Fonseca, 1997; Walker, 1997; Benner, 1998; Bernstein, 1998; Cherryholmes, 1999; Bernstein, 2000; Sandín, 2003; Bedoya, 2005) El interés básico de quienes cotidianamente están vinculados con la educación, los/as docentes, consiste en estudiar detallada y 42

profundamente sus acciones, sus propias prácticas. Es muy probable que también exista una cierta motivación teórica por parte de algunos/as investigadores/as convencionales sobre las consecuencias de tales acciones, ajenas por supuesto a sus propios acontecimientos y realidades. Sin embargo, tal como lo menciona Porlán (1998: 123), la investigación educativa debe tener su mayor peso y énfasis en las acciones, pues son estas las que realmente podrían considerarse como problemas de investigación educativa, es decir: En segundo lugar, en el reduccionismo de separar la investigación de la acción educativa. En el fondo, ambos enfoques abordan los problemas educativos desde esa separación. La perspectiva científica no entiende de los procesos de transformación y acción; investigar es abordar los problemas en cuanto a problemas científicos, la acción y la intervención son problemas exclusivamente sociales y políticos. Por el contrario, la perspectiva interpretativa se subsume de manera tan unidimensional en los problemas que, para ella, investigar es abordar los problemas en cuanto a problemas subjetivos, por lo tanto también aquí, la acción y la intervención son cuestiones exclusivamente sociales y políticas. Bien porque la acción no interesa como problema, bien porque el único problema que interesa es describir la acción, la investigación educativa actual, en sus dos vertientes epistemológicas, sigue siendo una investigación sobre la escuela, interesada en conocerla objetiva y subjetivamente, pero no en criticarla y transformarla colectivamente. Los resultados de las investigaciones pedagógicas, desde esta perspectiva científica, pueden traer consecuencias inmediatas para las políticas y objetivos de los mismos sistemas educativos. Uno de los campos relacionados de la investigación educativa activa, participativa, cooperativa, colaborativa y práctica consiste también en la sistematización de experiencias positivas, en muchos casos escasamente tomados en cuenta por la investigación educativa positivista.

Tal como se puede apreciar en la gráfica anterior, las realidades y los hechos educativos se pueden estudiar de dos formas particulares. Por un lado, está la investigación educativa externa, comúnmente llamada desde afuera de los acontecimientos pedagógicos y didácticos (Imbernón, 1999 y 2002). Este tipo de investigación es ampliamente conocida y extendida en la realización de diversos tipos de estudios educativos durante muchos años. Ella se ocupa esencialmente de los diagnósticos y las interpretaciones, pero lamentablemente, deja a un lado las necesidades transformadoras que ameritan tales prácticas educativas. (Popkewitz, 1988; Elliott, 1993; Walker, 1997) Parafraseando a Elliott (1990: 37), existe una profunda diferencia entre la idea sobre investigación en educación e investigación sobre educación. Por supuesto que la investigación educativa sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza realizados normalmente en el aula o fuera de ella, debe tomar en cuenta, primeramente, a sus actores principales: los/as estudiantes y docentes. Son ellos/as realmente los/as protagonistas de la investigación, lo cual debe trascender su papel como suministradores de informaciones. Por el contrario, señala Elliott (1990 y 1993) que la investigación sobre la educación asume a tales actores como objeto pasivo de la investigación, cuyas ideas no son consideradas como prioritarias o importantes, a pesar de estar permanentemente vinculados con los acontecimientos estudiados. A veces, considera este autor, se disfraza la participación de los/as estudiantes y docentes mediante la figura conocida como “colaboración en la investigación”, donde el término colaboración podría reducirse simple y llanamente a garantizar la presencia de los/as investigadores/as externos o suministrar datos empíricos requeridos. En el caso de los procedimientos metodológicos naturalistas (o racionalistas para algunos/as) la investigación desde afuera solamente logra explicar, en el mejor de las situaciones, mediante el uso de la medida algunas correlaciones factoriales entre las posibles variables influyentes en los hechos educativos. En la mayoría de los casos, estos estudios están altamente sesgados puesto que una de las variables de mayor importancia está estandarizada mediante el 44

peso de la información prevaleciente en un momento determinado, lo cual tiende a generalizarse a través de los procesos propagandísticos o informativos consciente o inconscientemente construidos. (Elliott, 1990 y 1993; Stenhouse, 1998a y 1998b) En cuanto a la metodología interpretativa, las explicaciones dadas por los/as investigadores/as sobre las prácticas pedagógicas y didácticas desde afuera de los acontecimientos, también son parciales, puesto que las circunstancias, los procedimientos e instrumentarios técnicos para la recopilación de información están determinadas por la carencia de temporalidad, contextualización y pertinencia directa a los hechos educativos reales. (Martínez, 1999) Las observaciones, entrevistas y el análisis de cualquier fuente de información sobre una práctica educativa específica, solamente proporciona una fotografía parcial de esa realidad, limitando con ello la objetividad de los resultados obtenidos mediante el proceso investigativo. Tal como lo señala claramente Walker (1997: 15), la mayor parte de la investigación tiene que ver con la educación, es decir: Podría efectivamente argumentarse que se dispone de muy poca investigación educativa, entendiendo como tal aquella investigación disciplinada dirigida fundamentalmente a estudiar cuestiones y problemas educativos. En rigor, la mayor parte de la investigación debería describirse como una investigación sobre la educación, toda vez que gran parte de la misma tiene como objetivo principal el progresivo desarrollo de una disciplina científico-social u, ocasionalmente, la implantación de una política social. Con el paso de los años, la “educación” se ha convertido en un campo de investigación aplicada que adolece de una estructura y una coherencia teórica propia y depende, esencialmente, de las ciencias sociales a la hora de formular sus ideas y sus métodos. Tanto el paradigma “positivista” como el “interpretativo” se ocupan básicamente del estudio de situaciones problemáticas educativas desde fuera de los acontecimientos educativos, cuya finalidad consiste en recolectar informaciones, siempre desde una perspectiva externa, para demostrar la necesidad de cambios sin mayores 45

compromisos transformadores. Los operadores de tales cambios serían, también, agentes externos a los procesos educativos o personas involucradas en ellos, quienes seguirían, sin mayores modificaciones, las instrucciones establecidas previamente a partir de los resultados de tales estudios. (Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1990; Arnaus i Morral y Contreras 1995; Carr, 1996; Altrichter y Posch, 1998; Caricote, 1999; Popkewitz, 1994; Porlán, 1998; Gimeno Sacristán, 1998; Ainscow, 2001; Jackson, 2002) Pareciera que ambos paradigmas han copiado fielmente los procedimientos metodológicos convencionales de las ciencias naturales, como ocurre, por ejemplo, con la industria farmacéutica. En este caso se trata de lograr resultados científicamente validados a problemas de investigación que tienen que ver con la salud de los seres humanos. El método seguido, en parte justificable, consiste en la realización de experimentos y la observación cuidadosa de las reacciones-acontecimientos, siguiendo un conjunto de fases hasta la realización de pruebas con animales y finalmente con seres humanos, con lo cual culminaría el estudio, obteniéndose así resultados “definitivos” para ser aplicados a grandes conglomerados humanos. En el caso de las investigaciones educativas, especialmente en la pedagogía y la didáctica, estos procedimientos experiméntales, tipo laboratorio, son altamente cuestionables y estuvieron de moda, sobre todo, durante la década de los setenta. (Liston y Zeichner, 1993; Walker, 1997; Golby, 1998; González, 2000; Slee, Weiner y Tomlinson, 2001; Perrenoud, 2004) Por supuesto que, y de acuerdo con la relación de temáticas mostrada en el presente documento, los problemas de investigación en el campo de la educación, formación y socialización es sumamente amplia y no se reduce exclusivamente al desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, sin embargo, la mayoría tiene que ver con hechos prácticos reales, donde es requerida la participación de los/as actores directamente involucrados/as en los acontecimientos, más que las/os investigadores/as externos/as. Un ejemplo muy particular consiste en la evaluación de programas educativos o experiencias educativas desarrolladas parcialmente en forma piloto. (Stufflebeam y Shinkfield, 1993; Scriven, 1994; Colás

y Rebollo, 1993; Jiménez, 1999; Álvarez Rojo, 2002; Castillo y Cabrerizo, 2003; Stake, 2006). En ambos casos existe una amplia experticia y abundante bibliografía, en su mayoría orientada hacia estudios de postfacto y observaciones-análisis desarrolladas por investigadores/as externos.13 Una de las tendencias surgidas actualmente, como posibilidad para superar esta dificultad, tiene que ver con la evaluación mixta; esto significa la combinación de estrategias metodológicas, en muchas áreas de la educación, con la participación de los/as actores internos y investigadores/as externos a los hechos estudiados. (Santos, 1988 y 1990) Uno de los argumentos esgrimidos por parte de quienes apoyan esta tendencia tiene que ver con el aumento de la objetividad y validez de los estudios, lo cual podría parecer coherente, sin embargo, siguen siendo los/as verdaderos dolientes de los procesos educativos de cualquier naturaleza quienes están llamados a realizar las investigaciones sobre sus propias realidades, lo cual no evita el apoyo que pueda brindar un/a colaborador/a o amigo/a crítico/a externo/a como ocurre con la investigación acción participativa. (Carr y Kemmis, 1988; Elliott, 1990 y 1993; Usher y Bryant, 1992; Carr, 1998a y 1998b; López, 1998; Golby, 1998; Benner, 1998; Caricote, 1999). Por supuesto que el concepto sobre investigación, desde esta perspectiva, tiene que ser discutido y modificado, tal como lo señala Arnaus i Morral y Contreras (1995: 405). Es habitual entender que la “investigación educativa” tiene como finalidad elaborar conocimientos pedagógicos que después serán comunicados a los enseñantes para que lo apliquen. Es decir, la palabra “investigación” suele estar asociada a determinado tipo de actuaciones dirigidas a obtener conocimientos sobre la realidad y sobre las actuaciones de otros, con el objetivo de saber más de ellas. Por eso, cuando circula la propuesta de que los enseñantes investiguen en sus propios contexto profesionales, rápidamente se piensa en lo que debe hacerse, elaborar cuestionarios, pasar pruebas a los alumnos, someter a tratamiento estadístico los 13

Ver, por ejemplo, Scriven (1994); Stufflebeam y Shinkfield (1993). 47

datos obtenidos, aunque solo sea para hallar porcentajes y poder así añadir algo nuevo al conocimiento académico sobre la enseñanza. Desde esta perspectiva se pierde de vista que todo docente preocupado por la intervención educativa, investiga en su práctica cotidiana necesariamente, aunque eso no tenga mucho que ver con la imagen extendida de la “investigación” acabada de apuntar. La concepción sobre la investigación educativa considerada en este curso, se basa en ideas sobre desarrollo endógeno, crítico, político y reflexivo. Se puede indicar, además, que la investigación activa, colaborativa y participativa tiene importantes consecuencias para el logro de una educación cualitativamente necesaria en términos de equidad, inclusión, participación y transformación.14 Estos tres principios o aspectos básicos del paradigma de investigación socio crítico no son un simple ejercicio teórico o un deseo epistemológico para satisfacer inquietudes intelectuales contemporáneas, se trata por el contrario del rescate respetuoso de una tradición educativa e investigativa que ha tenido lugar durante muchos años en América Latina y el Caribe, esencialmente bajo el nombre de investigación acción participativa y educación popular. Es necesario retomar estas tradiciones, profundizar en ellas y sistematizarlas científicamente con los métodos apropiados la rica y basta experiencia existente a lo largo del continente latinoamericano y caribeño.

Entre la gran variedad de autores/as que han trabajado esta temática podríamos mencionar los/as siguientes: Freire, 1969, 1970, 1973a y 1973b; Giroux, 1990; Liston, Daniel y Zeichner, Kenneth, 1993; Torres, 1994; Popkewitz, 1994; Gadotti, 1996; Gore, 1996; Bernstein, 1997; Gimeno Sacristán, 1998; Porlán, 1998; Adorno, 1998; Bernstein, 1998; Imbernón, 1999; Mejía y Awad, 2000; Cortina, 2001; Ainscow, 2001; Giroux, 2001).

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: COMPONENTE ESENCIAL DE LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA EDUCACIONAL. EXPERIENCIA CUBANA 1. Bases y fundamentos de la actividad científica educacional Hoy los enfoques sociales de la ciencia orientan su caracterización hacia la actividad científica en sí misma, es lo que Núñez Jover (2003), llama la ciencia en el proceso de ser realizada; por eso, en la contemporaneidad, cuando el conocimiento es condición y factor del desarrollo social y humano, la ciencia, como fuerza productiva directa, actividad y profesión, encuentra sus bases y fundamentos en políticas científicas, en el escenario de las políticas sociales de los estados y en la cultura del momento histórico. En muchas naciones latinoamericanas la investigación educativa y las políticas científicas no garantizan estrategias sostenibles que integren, con un horizonte a largo plazo, los esfuerzos en aras de desarrollar las ciencias de la educación y fortalecer las tareas de la investigación educativa. Ello incide en la falta de trascendencia social de las investigaciones, insuficiencias en el área de los estudios fundamentales, y pobre introducción de resultados de investigación en la esfera de la toma de decisiones y en la práctica educativa, entre otros. En Cuba se pueden identificar dos etapas claramente diferenciadas respecto a las cuestiones de ciencia y tecnología: la etapa prerevolucionaria, caracterizada por la ausencia de acciones gubernamentales para apoyarlas o fomentarlas y por la relevancia de personalidades destacadas de la ciencia. Y la etapa revolucionaria, caracterizada por el interés y las decisiones en el más alto nivel del gobierno, para promover la ciencia y la tecnología y ponerlas al servicio del desarrollo económico social. Núñez Jover (2008) ha evaluado la relación entre ciencia y gobierno en Cuba como un hecho excepcional en los países subdesarrollados, particularmente de América Latina. Ello tiene su máxima expresión en la voluntad manifestada en las conocidas palabras del compañero Fidel Castro Ruz, el 15 de enero de 1960:

“(…) El futuro de nuestra patria tiene que ser necesariamente un futuro de hombres de ciencia, tiene que ser un futuro de hombres de pensamiento, porque precisamente es lo que más estamos sembrando; lo que más estamos sembrando son oportunidades a la inteligencia”. Las políticas científicas y tecnológicas en Cuba según García Capote, (1996) han transitado por tres etapas: Etapa de la promoción dirigida de la ciencia (1962-1977). Modelo de dirección centralizada (1977-1989). Cambios subsiguientes al derrumbe del campo socialista (19901995). Durante estas etapas se establecieron las bases científicotecnológicas del proyecto nacional, se creó un sector de ciencia y tecnología, se consolidó esta actividad como instrumento de integración de los conocimientos científicos y tecnológicos con su utilización económica y social. En la primera etapa, la Campaña Nacional de Alfabetización y la atención prioritaria al Sistema Nacional de Educación constituyeron parte integrante de la política científica nacional. Otros hitos importantes fueron la Reforma Universitaria, la creación de la Comisión Nacional de la Academia de Ciencias, subordinada al Consejo de Ministros en 1962, y posteriormente la fundación de numerosos institutos de investigaciones. En las etapas sucesivas la política científica y tecnológica cubana estuvo encaminada a la adopción de decisiones relacionadas con la formación continua de los investigadores cubanos, con la presencia de investigadores extranjeros, del campo socialista fundamentalmente, en Cuba y la formación de profesionales en el exterior. En el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba celebrado en 1975, se adoptó una resolución sobre la política científica nacional, sustentada en la tesis de combinar, armónicamente, los adelantos de la ciencia y la técnica con la ventaja del sistema económico socialista. 50

La etapa del modelo centralizado, se apoyó en la identificación de problemas a investigar para orientarla hacia temas de mayor prioridad y la utilización de resultados en las esferas de la producción y los servicios (García Capote, 1996). En esta etapa se manifestó una tendencia a asimilar, más que a producir tecnologías. Se trabajó en una estrategia deliberada para utilizar los resultados científico técnicos, a esto se dio en llamar introducción de resultados. En 1980, con la reorganización de la administración central del estado, se redimensionaron las funciones de la Academia de Ciencias de Cuba, y se dedicaría a la realización de investigaciones en los institutos adscriptos, y también a la elaboración y control de la política estatal en materia de ciencia y técnica, lo cual, como se verá más adelante, tuvo un alcance organizativo significativo en la dirección, organización y control de la actividad científica educacional. En 1980 el Segundo Congreso del Partido Comunista de Cuba aprobó el Decreto Ley No. 65/80 como impulso a las investigaciones científicas a partir de las necesidades del país en todos los sectores de la sociedad. La revolución de las ciencias biológicas en la década de los 80, el desarrollo de la ingeniería genética y su aplicación a nuevas formas de la biotecnología, junto a la madurez de los colectivos de investigadores cubanos en estas ramas y la clara visión del gobierno revolucionario de la importancia de estos procesos, hicieron a Cuba pionera en estas disciplinas de la ciencia y la tecnología en América Latina. En 1990, se produjeron nuevos cambios en la política científica y tecnológica, la pérdida del referente de los países socialistas, los cambios socio-económicos producidos por la globalización neoliberal y las transformaciones en la economía nacional, aconsejaron revisar la organización de la actividad científica y tecnológica. Hasta 1993, el sistema de ciencia y tecnología cubano recibió un gran apoyo estatal en gastos, recursos e inversiones para su desarrollo; sin embargo, hubo un alejamiento entre los sectores de 51

la investigación -del desarrollo- y el productivo. Este hecho confirmó, que la introducción de los resultados de la ciencia en la práctica era uno de los mayores problemas del sistema. En el año 1994, se fundó el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (CITMA) con el objetivo de transformar la actividad de ciencia e innovación en el país, lograr mayor correspondencia con las realidades de la economía y la sociedad, acompañar, de forma más directa, el proceso de recuperación económica y contribuir a la construcción de una sociedad cada vez mejor. Este objetivo exigió el diseño de un nuevo sistema de ciencia e innovación tecnológica, diferenciado del anterior no sólo por su denominación, sino también por su esencia, enfoque y contenido (Núñez Jover, 2008). Este sistema obedeció, en gran medida, a la transición hacia una etapa de la política científica tecnológica centrada en la innovación, bajo el influjo de las teorías de los sistemas de innovación y su expresión en las políticas de diferentes países. La denominación de este sistema también destacó el papel de la investigación científica y las organizaciones que las impulsan. Entre 1995 y 1999, el CITMA dictó una serie de resoluciones y documentos para establecer el marco legal del funcionamiento del sistema de ciencia e innovación tecnológica en el territorio nacional. Todas estas resoluciones quedaron luego derogadas, con la puesta en vigor del Reglamento sobre el Sistema de Programas y Proyectos de Ciencia e Innovación Tecnológica, mediante la Resolución 85/2003. Desde un inicio, el CITMA se propuso como uno de sus principios la integración, que es y será, básico en la política científica tecnológica y de medio ambiente en Cuba. El Sistema de Ciencia e Innovación Tecnológica comprendió a todos los actores sociales de la nación, en aquellos aspectos de su accionar vinculados a los distintos momentos de la obtención y aplicación de conocimientos científicos y tecnológicos. El Sistema se manifestó en diferentes niveles: nacional, ramal, institucional, territorial, local; en respuesta a las necesidades de cada una de estas instancias.

Un cambio significativo fue la organización de la actividad de ciencia e innovación tecnológica, en un sistema de programas y proyectos asociados para alcanzar determinados objetivos. El sistema de programas y proyectos se estructuró en atención a las prioridades establecidas en los diferentes niveles de dirección del Estado, para dar respuesta, mediante la investigación, a problemas y necesidades del desarrollo del país. Este sistema cubrió un amplio espacio desde la generación y acumulación de conocimientos hasta la producción de bienes y servicios y su comercialización. Entre otras, permitió desarrollar investigaciones fundamentales y aplicadas, trabajos de desarrollo tecnológico, social y de gestión, así como diversas actividades de interfase, servicios científico-técnicos, transferencia de tecnologías, mercadotecnia y empleo de modernas técnicas gerenciales. Dentro de la política científica y tecnológica, las universidades juegan un papel decisivo, en la creación, difusión y aplicación del conocimiento. Realizan una función importante en la investigación científica, forman profesionales en diferentes ramas de la ciencia y la tecnología, tienen el peso de la educación de postgrado, en particular la formación de doctores y másteres como potencial científico de la más alta calificación. Como se aprecia, el gobierno de la República de Cuba ha tenido y mantenido sistemáticamente una voluntad política en aras de estimular, desarrollar y fortalecer la actividad científico tecnológica en todos los niveles, y ha destinado ingentes recursos y esfuerzos para lograrlo. En un país en desarrollo como Cuba, es prácticamente imposible alcanzar el nivel científico y tecnológico de países desarrollados en un período relativamente corto, si no se tienen creadas las bases que propicien el alcance de sus objetivos. El Sistema de Ciencia e Innovación en Cuba, es hoy integral y coherente. En él participan todos los órganos estatales y los organismos de la administración central del estado y sus dependencias. Sus componentes están interconectados lo que revela su totalidad funcional. La centralización tiene un papel rector y permite al sistema cumplir su función.

Los aspectos esenciales de la política científica y tecnológica cubana (Miranda, 2005:77) en la actualidad se ponen de manifiesto en que:

La ciencia y la tecnología cubanas están en función de los intereses del pueblo, la revolución y el socialismo, el compromiso de científicos y técnicos con su pueblo, y la supeditación de los intereses individuales y de grupo a los ramales y nacionales.

El trabajo científico se sustenta en los valores éticos del humanismo, el futuro de la humanidad, el patriotismo, la preservación del medio ambiente, el avance de la ciencia y la consagración al trabajo.

Los recursos humanos son el pilar fundamental de la actividad científica y tecnológica. A su formación, preservación y estimulación se dirige la política del estado de acuerdo con las condiciones del país.

No sólo se tienen en cuenta los intereses y necesidades de la nación, sino de toda la humanidad, la solidaridad y el internacionalismo de nuestra sociedad.

La priorización y estimulación de la aplicación rápida y eficaz de los resultados se hace a partir de criterios de utilidad y factibilidad.

En consecuencia, los cambios producidos hoy en el conocimiento, así como sus implicaciones en la vida productiva y en los servicios, exigen que los procesos educativos de la sociedad cubana garanticen el desarrollo del pensamiento científico y una elevada calidad procesal del sistema cognitivo. Del mismo modo, se exige el desarrollo de competencias en el manejo del método científico por parte de quienes dirigen los procesos educativos, para que sean capaces de seleccionar, utilizar y recuperar eficientemente la información, construir nuevos conocimientos que reflejen los fenómenos de la realidad educativa en su integralidad, nexos y desarrollo, producir innovaciones y regular, de forma autónoma, sus propios procesos de cognición para continuar aprendiendo e investigando a lo largo de toda la vida. (Llivina, 2005) 54

Sobre la base de estas exigencias, se establecieron los fundamentos de la política científica educacional (DCT, 2003: 6) los cuales rigen la actividad científica educacional: Está en función del encargo social al sector educacional. Tiene un enfoque sistémico. Tiene carácter estratégico, al articular las demandas inmediatas y perspectivas, al velar por el adecuado balance entre las investigaciones fundamentales y aplicadas. Se sustenta en elevados valores humanistas, en las tradiciones del magisterio cubano, el legado martiano, los aportes del pensamiento marxista y el ideario revolucionario. Sus protagonistas son los directivos educacionales, investigadores, personal pedagógico, trabajadores de la producción, estudiantes y otros agentes educativos de la comunidad. Se organiza a partir de programas y proyectos, que responden a los problemas y prioridades del país, los territorios, las empresas del organismo y los centros educacionales. Se sustenta en las prioridades de las enseñanzas en los diferentes niveles estructurales del Sistema Educacional (municipio, provincia, país). Prioriza, en coordinación con los clientes, la rápida y eficaz introducción y generalización de los resultados con vistas al mejoramiento permanente de la dirección educacional y la elevación de la calidad del sistema nacional de educación en todos los niveles. Promueve el desarrollo planificado de los recursos humanos y el aseguramiento material necesario para la actividad. Contribuye a la creación de una cultura de la información y un mejor manejo del conocimiento que se deriva de la Actividad de Ciencia e Innovación Tecnológica (ACIT) y su conversión a información.

2.- Periodización de la actividad científica educacional La sistematización de las bases y los fundamentos de científica educacional, sobre el referente de la política tecnológica, ha permitido identificar particularidades también en la política científica tecnológica del sector cubano.

la actividad científica y expresadas educacional

Con la intención de caracterizar los principales momentos del desarrollo de la actividad científica educacional en Cuba, se estudiaron acontecimientos e instituciones vinculadas a la investigación educativa, formas de organización de ella, como criterio de análisis. También se asumió el criterio del académico Justo Chávez Rodríguez, quien señala que: “… periodizar no es dividir solo para su estudio, con más o menos orden la historia...sino por el contrario… es necesario precisar las etapas fundamentales por las que ha atravesado un determinado proceso histórico”. (1996:19) Como resultado del análisis realizado, se delimitaron cuatro etapas de ese proceso histórico: Etapa de creación de las bases de una política científica educacional, desde 1959 a 1975. Etapa de elaboración de los fundamentos de la política científica educacional, desde 1976 a 1995. Etapa de planificación y organización del sistema de programas y proyectos en el Ministerio de Educación, desde 1996 a 2001. Etapa de consolidación de la actividad científica educacional, desde el 2002 a la actualidad. Etapa de creación de las bases de una política científica educacional, desde 1959 a 1975 Antes de 1959, la investigación científica estaba limitada en el sector educacional a las universidades. Desde los primeros años del triunfo de la revolución se tomaron medidas para organizar la actividad en todo el sector. Así se crean, los institutos superiores de educación con la misión de desarrollar cursos de capacitación y superación cultural, 56

técnica y administrativa para el personal en servicio del Ministerio de Educación y sus dependencias, a partir de las necesidades inmediatas, demandadas por la reforma integral de la enseñanza y conforme con las transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales de la nación. Estos institutos se convertirían después en Institutos de Superación Educacional (ISE). La reforma general de la enseñanza superior, se realizó en 1962 con el propósito de democratizar la educación superior y hacerle corresponder con las necesidades sociales, económicas y políticas del país. Se modificó el régimen del gobierno universitario y se reorganizó la estructura de las universidades. Se inició el desarrollo de la investigación científica como función sustantiva de la universidad. En 1964, por la Resolución Ministerial 544/64, se crean tres institutos pedagógicos, para la formación universitaria de los profesionales de la educación. Como universidades, asumieron desde su fundación entre sus funciones sustantivas, la investigación desde la propia formación inicial, a través de un sistema organizado de la actividad científico estudiantil. Los profesores de estos institutos se organizaron en grupos de investigación y abordaron diferentes temáticas propias de estas instituciones. Se publicó por primera vez la revista Educación, en enero de 1971 con carácter trimestral, esta se convirtió en una vía fundamental de divulgación de los principales resultados de la actividad científica y un espacio para abordar temas de interés de los educadores. También en 1971, se celebra el Primer Congreso Nacional de Educación y Cultura donde se confirmó la necesidad de sistematizar y consolidar la investigación pedagógica como vía para resolver los problemas cuantitativos y especialmente cualitativos de la educación. En el curso 1972-1973 se creó el Centro de Desarrollo Educativo, órgano del Ministerio de Educación cuya función principal fue organizar y coordinar, con unidad de enfoque, el desarrollo perspectivo del sistema de educación en sus aspectos cualitativos. Se crearon cuatro comisiones principales, una de ellas fue la 57

comisión central para el desarrollo planificado de las investigaciones en educación. Esta comisión constituyó el embrión de la dirección de la actividad científica en el organismo. La tarea fundamental del Centro de Desarrollo Educativo con sus comisiones fue elaborar la estrategia general y la política de desarrollo de la educación, de modo que respondiera a las demandas de la revolución de ese momento. Asumió la coordinación con los diferentes frentes y educaciones del ministerio en la solución de los problemas científicos de la didáctica, la psicología pedagógica y la teoría de la educación en la práctica pedagógica en las instituciones educativas. En 1972, se celebró el primer Forum Nacional de Estudiantes de Ciencias Pedagógicas, evento que se ha desarrollado ininterrumpidamente desde el nivel de año de las carreras y que constituye una importante vía para socializar los resultados científicos de los educadores en formación, en el contexto de la práctica escolar donde se desenvuelven. Estos eventos han permitido evaluar la calidad y utilidad práctica de los trabajos realizados y retroalimentar la formación de los profesionales de la educación. Un papel importante en la socialización y divulgación de los resultados de investigación lo jugaron las jornadas pedagógicas, en ellas los maestros exponían, resultados obtenidos de sus experiencias pedagógicas de avanzada. En esta etapa se dieron los pasos esenciales para crear las bases de la política científica en el Ministerio de Educación, las cuales están en la política científica nacional. Desde entonces comienzan a revelarse las relaciones entre la investigación, la formación del potencial científico y su preparación para la investigación, la importancia del postgrado, las publicaciones y los eventos de educadores en el fomento de la actividad científica educacional. Etapa de elaboración de los fundamentos de la política científica educacional, desde 1976 a 1995. En 1976, se dictaron las leyes 1306 mediante la cual se creó el Ministerio de Educación Superior y la 1307 para la constitución de la 58

red de sus centros formada por universidades, centros universitarios e institutos superiores. Se define que “instituto superior” es el centro encargado de la formación de especialistas para un campo específico y en correspondencia con una rama concreta del desarrollo del país”. (República de Cuba, Gaceta Oficial, 1976:193) Se constituyeron los institutos superiores pedagógicos (ISP) adscriptos al Ministerio de Educación. En ellos se estructuraron nuevos planes de estudio para la formación de maestros y profesores con la creación de las licenciaturas con nivel de ingreso de doce grados, incluyendo al maestro primario y de preescolar. Se incluye el estudio de las mejores tradiciones pedagógicas cubanas, así como fundamentos del pensamiento pedagógico latinoamericano y universal. Se trabajó para formar en los futuros profesionales, una cultura científico-pedagógica que contribuyera a la formación de una identidad distintiva y frenar la adopción acrítica de lo foráneo o coyuntural en cuanto a teorías, tendencias, enfoques y prácticas pedagógicas, no ajustadas a las realidades y necesidades cubanas. Se promovío la inserción de profesores y estudiantes de las carreras pedagógicas en la realidad de la escuela, se propició el diseño de los planes de estudio y programas en consideración con los problemas profesionales objetivos y cambiantes de la realidad escolar; la actividad científica debía partir ante todo de la viva realidad de la escuela, como fuente para la autopreparación de los jóvenes universitarios y poder dar respuesta a problemas profesionales; una investigación educativa con pleno dominio de los asuntos que, en cada territorio reclamaban atención priorizada. En 1976, se fundó el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), institución a la cual se le asignó la función de desarrollar investigaciones y de dirigir la actividad científica en el sector educacional. Este instituto tenía como antecedente la labor realizada por el Centro de Desarrollo Educativo. Para tales efectos, se le subordinaron los institutos pedagógicos. En diciembre de 1974, se dictó la Ley 1281, la cual estableció el Sistema Nacional de Grados Científicos con el objetivo de formar y 59

desarrollar, los cuadros científicos al más alto nivel de cada rama de actividad, de acuerdo con las necesidades presentes y futuras del país. Esta ley propició la creación de la Comisión Nacional de Grados Científicos (CNGC) como órgano rector del proceso encargado de ejecutar la política general referida a los grados científicos, con las funciones básicas de determinar y autorizar las instituciones y tribunales facultados para participar en el proceso de obtención, otorgamiento de los grados científicos, expedición los títulos correspondientes y establecer el procedimiento de convalidación de los obtenidos en el extranjero. Esta comisión quedó adscrita al Ministerio de Educación Superior mediante acuerdo del Consejo de Ministros de 30 de noviembre de 1976. El 17 de marzo de 1977 quedó constituido el pleno de la CNGC. En febrero de 1978, se aprobaron las primeras once instituciones autorizadas para el otorgamiento de grados científicos, seleccionadas entre aquellas universidades y centros de investigación con mayor potencial científico de alta calificación y con condiciones para el desarrollo de la actividad. Entre estas primeras instituciones fue aprobado el ICCP y en 1982 el ISP “Enrique José Varona”. Se realizó un proceso de otorgamiento directo del grado científico de Doctor en Ciencias, por una parte constituyó el reconocimiento del nivel alcanzado por aquellos profesionales que hubieran realizado una valiosa contribución al desarrollo de sus especialidades, y por otra aportaría una masa crítica de profesionales con la calificación necesaria, capaz de garantizar el ulterior desarrollo del trabajo de otorgamiento de grados científicos. Este proceso se hizo por una única vez para poder iniciar el proceso de formación de doctores en el país. En 1977, comenzaron a desarrollarse los seminarios nacionales a dirigentes, metodólogos e inspectores de las direcciones provinciales y municipales de educación, actividad que en la actualidad continúa siendo una vía de superación y de preparación científica para los dirigentes.

En este período, se constituyeron los consejos científicos territoriales como órganos asesores de la actividad científica. Estos se organizaron a nivel provincial y municipal con la función de orientar y controlar la política científica en los niveles correspondientes. Este fue un paso importante para la vinculación de las investigaciones a los problemas educacionales locales y la integración del potencial científico a la investigación. El funcionamiento de estos órganos estuvo condicionado al nivel de desarrollo y el potencial científico existente en cada territorio. En 1978, se edita por vez primera la revista Varona, publicación seriada del instituto que lleva su nombre y que durante 30 años se ha mantenido publicando, fundamentalmente, los principales resultados de la actividad científica educacional. En 1980, por Resolución Ministerial los ISE se convirtieron en Institutos de Perfeccionamiento Educacional. Entre sus funciones se encontraba la organización de centros de experimentación y ensayo pedagógico, y la realización de jornadas científicas estimuladoras de investigaciones entre los educadores. En esta etapa la prioridad de la superación permanente de los educadores fue la titulación, esto incidió en que las acciones de formación académica de postgrado fueran limitadas, esencialmente centradas en los ISP y dirigidas a sus docentes. En 1986 se celebró el Primer Congreso Internacional Pedagogía, el cual representó un salto cualitativo en relación con las jornadas pedagógicas. Estos congresos constituyen una vía para convocar a los educadores a investigar los problemas de su práctica pedagógica y para socializar los resultados de investigación. El forum nacional de estudiantes de ciencias pedagógicas que se desarrolla anualmente se ha articulado a los congresos de Pedagogía con la participación de los mejores trabajos seleccionados en aquellos. El 6 de marzo de 1989, se fundó la Asociación de Pedagogos de Cuba, una de las sociedades científicas más jóvenes del país y se han incrementado los asociados desde ese año en que tenía cerca de 200 a más de 30 000 en la actualidad.

La asociación ha promovido, durante todos estos años por medio de sus secciones y consejos científicos, la acción directa de los asociados desde su radio de acción hacia la solución de los problemas educacionales, mediante: la investigación, el trabajo con cátedras, la promoción de concursos, los intercambios de experiencias, los talleres, la capacitación en actividades de educación popular y trabajo comunitario, eventos nacionales y con carácter internacional, el establecimiento de premios para los graduados de los institutos superiores pedagógicos y para los educadores en ejercicio, la publicación de libros, el desarrollo de cursos, entre otros. También como una forma de sistematizar la historia de nuestra educación celebra los llamados “Encuentros con la Pedagogía Contemporánea” y actualmente desarrolla la investigación Educadores destacados del siglo XX. En 1990, a propuesta del Congreso Internacional de Pedagogía se creó el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC). Una institución para promover y divulgar los resultados científicos del sector educacional en el exterior y para la colaboración. Ese mismo año se fundó el Centro Latinoamericano de Educación Especial (CELAEE) que ha contribuido, de manera solidaria y exitosa, al incremento de la colaboración en el área latinoamericana y caribeña, al desarrollar proyectos investigativos de carácter nacional e internacional, superación y formación postgraduada, así como eventos científicos acerca de la educación de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales. En 1992, el consejo de dirección del MINED aprobó un documento contentivo de la política científica del organismo donde se plantearon nuevas exigencias a la actividad científica en el sector. Este mismo año, se organizó el Sistema Nacional de Información (SIE) que integró la red de bibliotecas escolares y la de centros de documentación e información pedagógica en función del servicio a las diferentes niveles educativos. El SIE logró un incremento de las relaciones de trabajo con otras instituciones culturales y científicas de los territorios, una mayor sistematicidad en la orientación y aseguramiento de la labor de las

bibliotecas en cada provincia y el suministro de más información sobre los resultados científicos para su socialización. En 1995, a partir del marco legal establecido por el CITMA, el ICCP elaboró una estrategia encaminada a integrar en proyectos de investigación–desarrollo-innovación las tareas de investigación realizadas, fundamentalmente en los institutos superiores pedagógicos. El proceso de reorganización fue muy complejo, era excesivo el número de tareas de investigación inscritas en los planes de ciencia y técnica de los institutos superiores pedagógicos (Arencibia, 1998:15) y ellas, en sentido general reflejaban: Carácter puntual de integración.

las investigaciones, con poco nivel de

Insuficiente correspondencia con las prioridades del Sistema Nacional de Educación. Inadecuada utilización del potencial científico. Excesiva cantidad de temas enmarcados en las ciencias básicas que, aunque importantes y necesarios, no forman parte directa del objeto y las funciones de los institutos pedagógicos. Por primera vez, se destina un presupuesto para gastos generados por la actividad científica, además de lo que existía hasta ese momento por concepto de salario. Es necesario, tener en cuenta, que los profesores de los institutos superiores pedagógicos y los educadores realizan investigaciones, pero de manera general el mayor tiempo lo dedican al trabajo docente educativo y metodológico. La formación del potencial científico de alta calificación continuó en función de los intereses de las instituciones formadoras, tanto cubanas como extranjeras y no en función de la solución de los problemas identificados en los diferentes niveles del sistema nacional de educación.

Etapa de planificación y organización del sistema de programas y proyectos en el Ministerio de Educación, desde 1996 a 2001. En 1996, se implementó en el Ministerio de Educación, el sistema de programas y proyectos a partir de lo legislado por el recién creado CITMA. Ese mismo año se convocó, por medio del ICCP, a dos programas ramales: “La educación moral y política-ideológica de los educandos y su correspondencia con el ciudadano que requiere la sociedad cubana actual” y “La transformación del desempeño pedagógico docente”. En julio de 1998 y en septiembre de 1999, se realizaron reuniones con investigadores y vicerrectores de investigación y postgrado de los ISP, con el objetivo de perfeccionar: “la preparación de los dirigentes para la introducción acelerada del sistema, planteando la necesidad de que en lo adelante, se realizaran todas las investigaciones organizadas por proyectos, exigiendo, además, que el 95% fueran asociados a programas y sólo el 5% no asociados”. (Arencibia 2000: 4) En 1998 se creó el Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar (CELEP), con el propósito por una parte, de solidificar el intercambio científico académico con países de diferentes latitudes especialmente, con los de América Latina y el Caribe, y por la otra, de fortalecer los resultados científicos de la educación preescolar cubana. En 1999, se aprobó, por la dirección del Ministerio de Educación y a propuesta de la dirección del ICCP una nueva proyección estratégica para la actividad de ciencia e innovación, con la misión de “convertir la actividad científica en la vía estratégica para elevar la calidad de la educación”. (ICCP, 2000:2) La proyección estratégica se concibió para lograr una mayor atención a las prioridades definidas por el organismo y vincular a los principales actores involucrados (introductores, financistas y ejecutores) en el seguimiento de cada uno de los proyectos de investigación. Se ratificaron dos programas ramales con veintinueve proyectos asociados y un proyecto no asociado, de interés para el organismo.

Sin embargo, los proyectos aprobados no abarcaban todos los problemas que necesitaban ser investigados, debido al predominio de enfoques relativos a la forma de desarrollar las investigaciones en el sector y a insuficiencias en la preparación de los educadores en esta nueva manera de organización de la actividad científica. Todos los proyectos eran ejecutados en los institutos superiores pedagógicos. En esta etapa comenzó un fuerte movimiento de impulso al incremento del número de doctores en ciencias pedagógicas y en ciencias de la educación, así como la apertura de estudios de maestrías en: educación, educación superior, educación avanzada, investigación educativa y didácticas especiales. El propósito era elevar la preparación profesional del claustro de los institutos superiores pedagógicos y enriquecer el proceso de formación profesional pedagógica con su consecuente repercusión en el estudiantado y así, promover el desarrollo de habilidades para la investigación educativa. La importancia de la formación investigativa de los profesionales de la educación, se hizo evidente en investigaciones que aun se realizan en los postgrados, básicamente por medio del desarrollo de maestrías y doctorados, así como en jornadas científicas donde se exponen los resultados relevantes que en el orden científico ellos aportan. (Chirino, 2002) En el 2000, se efectuó un estudio de los resultados científicos de los territorios y del ICCP, se identificaron resultados científicos que podían contribuir a solucionar los problemas priorizados de todo el país y se propusieron vías para su más rápida y eficaz introducción. En ese mismo año, se determinaron las líneas de investigación priorizadas del organismo y se valoró, la utilización que se hacía de la información científica. Este análisis llevó posteriormente a un rediseño de la estrategia de la actividad de ciencia e innovación tecnológica. El ICCP capacitó a los jefes de proyectos de acuerdo con el marco legal elaborado por el CITMA y las disposiciones del MINED. El 2 de octubre de 2000 surgió el Programa “Universidad para Todos”, como parte del proyecto de universalizar la educación y el 65

conocimiento en Cuba. Transmitido diariamente por los canales de la televisión, se imparten conocimientos de interés en diversas áreas del saber. El mayor impacto del programa está en su contribución a la elevación de la cultura general de la población. En este programa se insertaron los seminarios nacionales para educadores. De ese modo, los temas impartidos por especialistas de alta calificación y por los principales dirigentes del organismo central, son recibidos directamente por todos los educadores del país. Los seminarios nacionales para educadores, han permitido la socialización de resultados de investigaciones de la actividad científica educacional y han ofrecido una oportunidad excepcional a directivos educacionales, líderes científicos y educadores de llevar al debate nacional temas de actualidad referidos a diferentes problemas científicos. La información ofrecida en la emisión televisiva de los seminarios nacionales, se complementa con la edición de tabloides a los cuales tienen acceso todos los educadores. Estos materiales pueden utilizados sistemáticamente como documentos de consulta, en el trabajo científico metodológico, en la elaboración de tesis de doctorado, de maestrías, trabajos de diploma, de curso y extracurriculares. En el 2001, el ICCP reelaboró la estrategia de ciencia e innovación tecnológica. En la nueva propuesta se conservó la misión de convertir la actividad científica en vía estratégica para elevar la calidad de la educación y se convocó a nueve programas ramales sobre la base de las líneas fundamentales que ya se investigaban en el país. Los programas ramales se denominaron como sigue: La educación y formación de la personalidad: los valores como componente fundamental en la estructura de esta. Diseño curricular de la escuela cubana. La formación y el desempeño del personal docente. Aprendizaje escolar.

Dirección científica de las estructuras del sistema nacional de educación. Problemas teóricos de la pedagogía en la educación cubana actual. Tendencias educativas contemporáneas y en la investigación. La evaluación de la calidad de la educación en Cuba. Tecnologías de la información y la comunicación en la educación cubana. Perfeccionamiento de la organización escolar. En esta etapa, específicamente desde 1999, se ha desagregado el financiamiento en moneda nacional para los proyectos asociados a programas ramales. Este financiamiento está destinado a la adquisición de materiales y otros gastos que genera la investigación. Etapa de consolidación de la actividad científica educacional, desde el 2002 a la actualidad. La Dirección de Ciencia y Técnica (DCT) fue creada en junio de 2002, e instituida para promover cambios en la gestión de la investigación, la ciencia, la tecnología y la innovación, implementar la política científica y de educación ambiental, así como atender prioridades de la investigación en el SNE, en cada uno de sus niveles de dirección. Las bases esenciales de esta dirección se sustentaron en la participación, el compromiso y el espíritu de colaboración e integración de todos los elementos, tanto del SNE, como del sistema de ciencia, tecnología e innovación del organismo. Un equipo de especialistas convocados por la DCT realizó un análisis de los resultados de la estrategia de ciencia e innovación tecnológica elaborada en el 2001, esto permitió concluir que los nueve programas ramales vigentes hasta el 2002 daban respuesta a problemáticas de la educación cubana, en temáticas de la investigación en las que había fortalezas en cuanto a los recursos humanos y donde existían resultados previos que podían anticipar la búsqueda de soluciones desde referentes teóricos sólidamente construidos. Los proyectos asociados a estos programas ramales no 67

daban respuesta en su totalidad a las prioridades convocadas. Además, no había correspondencia entre los programas ramales y la estructura del organismo, ello no favorecía la gestión de la actividad. La DCT proyectó una estrategia de ciencia e innovación tecnológica para el periodo 2003-2007. Esta nueva estrategia respondió a los retos de la puesta en práctica de los programas sociales de la Batalla de Ideas, en particular de los vinculados a la educación, y propuso una nueva organización de la actividad científica educacional más cercana a la realidad del país, guiada por la idea de investigar la escuela como un todo, para transformarla y elevar la calidad de su educación. La principal barrera que debió enfrentarse en la estrategia proyectada, estuvo en el insuficiente potencial científico de alta calificación y su utilización racional. En el año 2003 había 365 doctores distribuidos desigualmente por territorios y niveles educativos. De ahí que la formación doctoral fuera en los años siguientes, una prioridad de la estrategia de ciencia, tecnología e innovación. A partir del 2003, comienzan a desarrollarse los balances de la actividad científica educacional en cada territorio. Estos han contribuido a consolidarla al brindar la posibilidad de evaluar anualmente los principales logros y deficiencias y proyectar nuevas metas. Los balances han permitido también el intercambio sistemático de la Dirección de Ciencia y Técnica con los principales directivos educacionales e investigadores de cada provincia, de acuerdo con las bases en que se sustenta el trabajo de gestión de la política científica educacional. La universalización de la educación superior pedagógica iniciada en el curso 2002-2003 con su extensión a la de postgraduada en el 2005, permitió a los educadores desarrollar hábitos y habilidades para el trabajo científico–pedagógico y favorecerr el desarrollo de su desempeño profesional, a la vez que constituyó una vía para incrementar aún más el reconocimiento social a su labor. La universalización, tanto para la formación inicial como postgraduada, ha facilitado condiciones para mejorar habilidades de 68

problematización de la realidad educativa, la teorización y la solución de problemas educacionales. (Chirino, 2007) De acuerdo con la nueva estrategia de ciencia, tecnología e innovación y los problemas identificados, se convocaron cuatro programas ramales en el año 2003. Se definieron líneas temáticas que de manera transversal penetraron todos los programas y de hecho a cada uno de los niveles educativos: educación en valores, aprendizaje escolar, diseño curricular, utilización de las tecnologías de la información y las comunicaciones, organización y dirección educacional, atención a la diversidad genérica, social y psicológica. Esta concepción de los temas a investigar exigió la creación de espacios para el análisis y el intercambio científico dentro de cada programa y entre ellos, para lograr la sistematización e integración del conocimiento científico, como aporte a la construcción o reconstrucción de los presupuestos teóricos y fundamentar las investigaciones en la escuela cubana. En esta etapa, se estableció el intercambio sistemático de la Dirección de Ciencia y Técnica con los equipos de dirección de los programas ramales (jefes y secretarios) y los jefes de proyectos por diferentes vías. En correspondencia con las demandas de la revolución educacional y la experiencia alcanzada en la implementación del sistema de programas y proyectos se desarrolla en el año 2005 un proceso de perfeccionamiento de la actividad científica educacional. Un paso importante en este perfeccionamiento fue la constitución del Consejo Científico del Ministerio de Educación como órgano consultivo y asesor para esta actividad. El proceso de perfeccionamiento se desarrolló a partir de acciones, dentro de las cuales el intercambio directo de los equipos de dirección de los programas ramales y los jefes de proyectos asociados, constituyó la acción más importante del proceso de perfeccionamiento. Por medio de este tipo de intercambio, comenzaron a establecerse compromisos conjuntos de solución por la vía científica y replanteamiento de problemas, en particular en la estrategia de formación del potencial científico. Este fue un proceso 69

dialéctico que conjugó el análisis desde el nivel nacional hasta la escuela y viceversa, con lo cual comenzaron a reducirse las brechas obstaculizadoras del reconocimiento de la actividad científica educacional como vía estratégica para elevar la calidad de la educación. En el curso 2005-2006, comenzó a desarrollarse la Maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso (MCEaa), en condiciones de universalización, la cual impulsó la participación de los educadores y dirigentes educacionales en los proyectos y tareas de investigación. En el propio año 2005, como parte y resultado del proceso de perfeccionamiento de la actividad científica educacional, se aprobaron cinco programas ramales denominados:

El cambio educativo en la educación básica: un reto de la revolución educacional.

Las educaciones preuniversitarias, técnica y profesional y de adultos: transformaciones actuales y futuras.

Formación inicial y permanente del profesional de la educación.

La evaluación de la calidad de la educación.

Fundamentos teóricos, metodológicos y prácticos en que se sustentan las ciencias de la educación.

La convocatoria estuvo acompañada de un proceso de conciliación entre los equipos de dirección de los programas ramales, los jefes de las menciones de la MCEaa y los consejos de dirección integrados de cada provincia. De este proceso se derivó la solicitud de asociar proyectos de investigación a cada nivel de dirección del sistema educativo. Se incrementó notablemente, en las provincias, el número de proyectos asociados a estos programas ramales. De ahí que se propusiera, una organización funcional dentro de los programas ramales 1 y 2, los llamados subprogramas, los cuales permitieron una mejor relación entre la conducción de la actividad científica educacional y la estructura organizativa del organismo. El

mejoramiento de este tipo de relación también se asocia a tres factores:

Incorporación de miles de educadores a la Maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso organizada por niveles educativos.

Incremento del potencial científico de alta calificación en los territorios y de líderes científicos con posibilidades de dirigir proyectos encaminados a la búsqueda de soluciones a los problemas locales.

Mayor precisión de los problemas a investigar en cada uno de los niveles educativos.

Los mencionados subprogramas programas ramales:

funcionaron

dentro

los

Programa Ramal 1, los subprogramas de Educación Preescolar, Educación Especial, Educación Primaria, y Educación Secundaria. Programa Ramal 2, los subprogramas de Educación Preuniversitaria, Educación Técnica y Profesional, y Educación de Adultos. La dirección de estos subprogramas estuvo a cargo de líderes científicos de cada una de las instituciones que los gestionaban. Se logró una identificación más clara del potencial científico y los posibles proyectos de cada nivel educativo. Se estableció un vínculo más estrecho entre las direcciones de los programas y las nacionales de estas en el Ministerio de Educación. Dos años de experiencia en el funcionamiento de los subprogramas, ha permitido evaluar la factibilidad de esta organización. En el 2007, se convirtieron en programas ramales del organismo, denominados de la siguiente forma. •

Educación Preescolar.

•

Educación Especial.

•

Educación Primaria.

•

Educación Secundaria Básica.

•

Educación Preuniversitaria. 71

•

Educación Técnica y Profesional.

•

Educación de Adultos.

•

La formación inicial y permanente de los profesionales de la educación.

•

La prevención social y el fundamentales del socialismo.

•

La evaluación de la calidad de la educación.

•

La educación ambiental para el desarrollo sostenible desde la institución escolar.

•

Pedagogía y didáctica cubanas; fundamentos teóricos y prácticos.

desarrollo

los

valores

En esta etapa la formación del potencial científico de alta calificación se incrementa en todos los territorios y educaciones y se eleva el número de los centros autorizados para otorgar grados científicos. Se amplió la capacidad y posibilidad de socialización de los resultados de investigación con la apertura y registro en todos los institutos superiores pedagógicos de revistas electrónicas, donde se publica de acuerdo con normas de calidad y pertinencia científica. La consolidación de la publicación y protección de la propiedad intelectual se estimuló con la creación del sello editorial Educación Cubana del Ministerio de Educación en el 2004 y su papel de interfase con el Sistema de Información para la Educación (SIE). Los procesos nacionales preparatorios de los congresos de pedagogía celebrados en esta etapa, convirtieron estos eventos en espacios de socialización de resultados de investigación de la actividad científica educacional. La convocatoria a los eventos en cada nivel de dirección se correspondió con la investigación de los principales problemas identificados y se dirigió desde el Sistema de Ciencia e Innovación del organismo, a través del Comité Científico del Congreso. En esta etapa, creció el número y la calidad en la presentación de trabajos en eventos nacionales e internacionales. También los cursos impartidos previo y durantes estos eventos, sirvieron para socializar

los principales resultados de la actividad científica educacional. En los últimos congresos de pedagogía, se ha ido perfeccionando la correspondencia entre los cursos impartidos por especialistas cubanos, la relación de los simposios y los programas ramales convocados por el organismo. 3.- Actividad científica educacional: componentes y relaciones La sistematización de las bases y fundamentos de la actividad científica educacional y el estudio de la evolución de sus formas de organización en una periodización, son dos referentes para caracterizarla y determinar los componentes y relaciones que la dinamizan. Se define el término actividad científica educacional como el sistema de acciones para la gestión de la investigación, la ciencia, la tecnología y la innovación en el sector educacional. Su dinámica está condicionada por las relaciones entre sus componentes. (Escalona:2008) Se han determinado cuatro componentes de la actividad científica educacional: la investigación educativa organizada en programas y proyectos a ciclo completo, potencial científico, la gestión de la información científica y la socialización, publicación y reconocimiento de los resultados de investigación. Como se explicó anteriormente, a finales del año 2005 y como parte del proceso de perfeccionamiento de la actividad científica educacional, se desarrollaron acciones, (Arencibia, V.; Escalona E.; García, L., 2005) las cuales constituyeron punto de partida para la reorganización de la investigación, la ciencia, la tecnología y la innovación en el sector educacional mediante la gestión de la Dirección de Ciencia y Técnica y los programas ramales del MINED. El sistema de acciones para la gestión de la actividad científica educacional es el siguiente: 1. Identificar problemas a investigar.

En la identificación de problemas de investigación participan, dirigentes, educadores e investigadores. Se utilizan para esta identificación, la información que ofrecen los resultados de inspecciones, visitas especializadas, procesos de evaluación de la calidad, proyectos de investigación en ejecución o concluidos, los balances anuales y las prioridades del trabajo educacional para cada curso escolar. Este es un proceso dialéctico desde la institución educativa hasta el nivel nacional y viceversa. 2. Instituir los programas ramales del organismo. Esta acción supone la ejecución de varias tareas:

Aprobar los programas ramales a ejecutar en cada período. Este es un proceso en el cual se evalúan y aprueban los programas en el consejo de dirección del organismo central a propuesta de su consejo científico. Se presentan al CITMA para su aprobación final.

Determinar las instituciones y potencial con liderazgo para la dirección de los programas ramales. El equipo de dirección de los programas ramales es nombrado según resolución ministerial al igual que el grupo de expertos correspondiente a cada programa ramal, a este grupo pertenecen los principales dirigentes de cada uno de los niveles educativos según corresponda.

3. Convocar a la ejecución de proyectos asociados a programas ramales. Después de instituidos los programas ramales, la DCT convoca a la participación de profesionales y grupos o colectivos del Ministerio de Educación y de otros organismos, con el objetivo de que en la investigación participen todos los protagonistas de la educación. En el proceso de aprobación de los proyectos a ejecutar en los programas, es indispensable el intercambio directo con jefes de proyectos e introductores de los resultados en las entidades ejecutoras de los proyectos. Este intercambio permite precisar el problema que resuelve, los resultados a alcanzar y la forma de concretar los mismos, la institución donde se ejecutará, el tiempo de dedicación de cada investigador a las tareas del proyecto, la 74

formación de recursos humanos, en particular trabajos de curso y diploma, tesis de maestría, especialidad de postgrado y doctorado que se desarrollarán dentro del proyecto, las formas en que se socializarán los resultados, dónde se publicarán y los eventos en que se presentarán. Esto significa, planificar cada proyecto a ciclo completo de tal forma que se logre la integración de los componentes de la actividad científica educacional. Finalmente, se aprueban los proyectos por los grupos de expertos de cada programa ramal mediante un dictamen. Se aprueban tanto los proyectos solicitados a las instituciones ejecutoras, como los propuestos por ellas. 4. Aprobar los planes de ciencia e innovación en cada nivel de dirección por los consejos de dirección a propuesta de los consejos científicos correspondientes. En cada nivel de dirección se concilian los planes en los que se integran proyectos asociados a programas nacionales, ramales y territoriales, proyectos no asociados y proyectos institucionales. Esta acción permite conciliar y articular la investigación y el resto de los componentes de la actividad científica educacional, en los niveles territorial e institucional en correspondencia con los programas ramales y territoriales convocados y los problemas científicos identificados en cada nivel. La conciliación implica la evaluación de la respuesta que se valoré para los principales problemas identificados, el potencial científico con el cual se cuenta y el personal a formar, el compromiso de introducir los resultados y cómo se van a socializar, así mismo, los recursos materiales y financieros necesarios para el desarrollo del proyecto. Este proceso incluye la conciliación con los intereses de la defensa y la articulación entre los diferentes niveles de dirección. 5. Ejecutar los planes de ciencia e innovación dirección.

en cada nivel de

En la ejecución de los proyectos planificados a ciclo completo se concretan los componentes de la actividad científica educacional. 75

6. Evaluar la actividad científica educacional. Todos los componentes de la ACE son objeto de evaluación, en esta acción se pone énfasis en la evaluación sistemática de los resultados de los proyectos por los grupos de expertos de cada programa, los resultados de los programas y de los proyectos no asociados en cada nivel de dirección por medio de diversas vías, como expresión de la significación de los resultados y del proceso de su introducción como hilo conductor de las relaciones entre los componentes de la actividad. El proceso de evaluación anual concluye con el balance de la actividad en cada nivel de dirección. Estas acciones tienen un carácter general en el sistema de ciencia, tecnología e innovación y se ejecutan en cada uno de los niveles de dirección según las condiciones particulares, a su vez cada elemento del sistema debe aportar en el cumplimiento de las funciones, determinadas condiciones para su ejecución en el contexto y nivel del resto de los elementos del sistema de ciencia, tecnología e innovación. En esto radica el carácter de sistema de las acciones de la gestión de la actividad científica educacional. El análisis dialéctico de la actividad científica educacional y sus componentes y relaciones supone establecer los vínculos entre lo general, lo particular y lo singular. Como se ha caracterizado, la actividad científica educacional se dinamiza por medio de las relaciones entre sus componentes, descritos a continuación: Investigación educativa organizada en programas y proyectos a ciclo completo: Se asume como investigación educativa el proceso dialéctico de construcción del conocimiento científico multidisciplinar acerca de la realidad educativa, conscientemente orientado y regulado por el método científico, con la finalidad de producir determinados resultados científico-técnicos que posibiliten describir, explicar, predecir y transformar el objeto en correspondencia con los problemas inmediatos y perspectivos del desarrollo de la educación en un contexto histórico concreto.

Como actividad de producción de conocimientos científicos en el campo de las ciencias de la educación, la investigación educativa se sustenta y se aproxima a ellas desde una perspectiva de sistema; es decir, permite estudiar la realidad educativa en su totalidad y complejidad, al tiempo que se aproxima a sus diferentes dimensiones, facetas, relaciones y procesos particulares, con la producción e integración de aportes de la pedagogía, la psicología de la educación, la sociología de la educación, la filosofía de la educación, la historia de la educación, la tecnología educativa, entre otras disciplinas científicas, para construir un cuadro vivo y dinámico de la educación. La singularidad está dada en el hecho de que, su campo de acción lo constituye precisamente, la realidad educativa, como fenómeno complejo de la vida de la sociedad, de carácter interactivo y relacional, donde intervienen múltiples agentes e influencias y se impliquen de forma especial, seres humanos, esto apunta a la relevancia que adquieren los factores vinculados con la subjetividad individual y social. Pero la investigación educativa, como componente de la actividad científica educacional, se organiza en programas y proyectos a ciclo completo, lo cual se corresponde con el carácter transformador de la misma. Los programas pueden ser nacionales, ramales y territoriales, además, se ejecutan proyectos no asociados a programas y proyectos institucionales y estos se clasifican en atención al nivel de incidencia en la solución de los problemas. Los programas ramales del Ministerio de Educación constituyen áreas de integración del sistema de acciones de la estrategia de ciencia, tecnología e innovación organizadas para resolver problemas científicos identificados en el SNE y para atender las prioridades y líneas de investigación en un período determinado de tiempo mediante la ejecución de proyectos. Estos son dirigidos por las instituciones de mayor liderazgo. (Escalona, 2007: 5) Los proyectos de investigación constituyen la célula básica para la organización, ejecución, financiamiento y control de actividades propias de la investigación científica, la innovación y la formación de recursos humanos. Se caracterizan por su dinamismo, flexibilidad y 77

posibilidad de sistematizar los resultados de la investigación de acuerdo con los objetivos del programa al que están asociados. Sus resultados se presentan o tienen una salida en la producción de software, videos, páginas Web, productos multimedia, bases de datos, modelos, estrategias, alternativas, folletos y libros. Los fines de la investigación educativa, relacionados con la producción de resultados científicos con diversas funciones respecto a la realidad educativa, su organización en programas y proyectos de investigación a ciclo completo, es lo que la hace el componente esencial de la actividad científica educacional. Es decir, el elemento generador de la gestión de la investigación, la ciencia, la tecnología y la innovación, como vía estratégica para elevar la calidad de la educación. Esta forma de organización de la investigación educativa, crea las condiciones para la producción de relaciones dinámicas con otros componentes de la actividad científica educacional, facilita la relación entre investigadores e introductores del resultado del proyecto; fortalece el liderazgo de la institución ejecutora en el entorno educativo, garantiza una actuación oportuna para anticipar y corregir desviaciones al asegurar la culminación del proyecto en el tiempo y con la calidad planificada; permite una optimización de los recursos humanos y de hecho, una economía de tiempo y gastos al desarrollar las coordinaciones necesarias para la realización conjunta de las tareas. La investigación educativa organizada en programas y proyectos a ciclo completo, posibilita planificar la formación de recursos humanos e informativos, las vías a utilizar para la introducción de resultados, las presentaciones en los eventos y las publicaciones a realizar. La implementación de esta organización de la actividad científica por programas y proyectos a ciclo completo, puede ser un indicador de la calidad organizativa y de la madurez de la institución, capaz de trascender los marcos estrechos de la organización lineal para adoptar formas de dirección de gran diversidad, creatividad, efectividad y contextualización.

La trascendencia de la investigación educativa en los ámbitos institucionales, mediante su organización en programas y proyectos a ciclo completo, también se mide, por cuanto se constituye en factor y vía de profesionalización de todos los educadores; es el sujeto cognoscente que forma parte del objeto investigado a su vez premisa y prioridad para el logro de las transformaciones educacionales. Tanto es así, que hoy es ampliamente reconocida una función investigativa en el desempeño del profesional, del educador; es incuestionable la necesidad de su formación investigativa inicial y postgraduada. Se trata de una concepción de la investigación en la educación; la cual posibilita generar un espacio para la creatividad del educador, dotarlo de herramientas científicas para enfrentar la complejidad, riqueza y dinámica del aula y la institución educativa como contexto de las relaciones socio histórico cultural. Esta alternativa de la investigación educativa se ubica dentro del contenido de la labor del educador en el trabajo científicometodológico y permite convertir a la educación en un proceso auténtico de reflexión, de búsqueda de alternativas, de anticipación de respuestas y de soluciones a los problemas de la propia práctica y teorías que la sustentan. El trabajo científico-metodológico tiene un lugar trascendente en la actividad científica educacional. En tanto trabajo en el campo de la didáctica, dirigido a perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje, se realiza a través de investigaciones o al utilizar sus resultados que aporten al análisis de los problemas en el campo de las ciencias pedagógicas. El trabajo científico-metodológico, en su concepción sistémica, constituye una de las fuentes principales del trabajo docente-metodológico. Un rasgo distintivo de la investigación educativa es su vínculo estrecho con la actividad de toma de decisión. En estas condiciones el investigador evalúa la efectividad de las políticas y le hace recomendaciones, pues ellas constituyen, parcial o totalmente, el objeto y el problema de su investigación.

La solución e integración efectiva de los múltiples problemas a resolver por la vía científica, deben partir del análisis de la práctica educativa concreta en el aula, esto es posible solo si se relacionan la labor cotidiana del educador, la experiencia pedagógica sistematizada, los trabajos de curso y diploma de los estudiantes de los institutos superiores pedagógicos, las tesis de maestría, especialidades de postgrado, tesis de doctorado y las investigaciones científico pedagógicas específicas, organizadas en proyectos. Si se parte de la premisa de que la investigación va delante del postgrado y que por medio de la misma se obtienen sus insumos, es imprescindible que las tesis de doctorado, maestría y especialidades de postgrado se inserten en los proyectos de investigación, de esta manera, los resultados de los proyectos son más integrales, generales, colectivos, observadores y adquieren mayor potencial de introducción y generalización de los mismos. Una tesis de maestría, especialidad o doctorado se ocupa sólo de una parte del estudio de un objeto, es además abordada por una sola persona, por tanto no puede tener el alcance de los resultados de un proyecto, en el que por lo general participa un equipo multidisciplinario. Sin embargo, cualquiera de los resultados que en ellas se obtenga puede hacer una contribución a la teoría, o incluso puede introducir, sistematizar o generalizar resultados en la práctica de otra investigación. La centralización del sistema, su unidad y las particularidades de cada contexto, posibilitarán la optimización de la concepción del ciclo completo, la sistematización a realizar y la toma de decisión de cuales resultados deben socializarse, sistematizarse o generalizarse; a partir de propiciar y generar el diálogo entre los que necesitan un resultado, y pueden tomar decisiones sobre su utilización. Este diálogo pertenece al ámbito de la estrategia de la investigación, e incluye su diseño, ejecución, obtención de resultados, evaluación y seguimiento. En Cuba, la educación de postgrado incluye la superación profesional y la formación académica, esta última contiene, las figuras de la especialidad de postgrado, la maestría y el doctorado.

El SNE cuenta con una red de 17 institutos superiores pedagógicos, los cuales tienen la responsabilidad de dirigir tanto la formación inicial en cursos regulares como el sistema de formación permanente. La universalización de la educación superior pedagógica dispone de más de 200 sedes universitarias en el país. La formación del potencial científico de alta calificación constituye uno de los niveles de la educación de postgrado. La estrategia para la actividad de ciencia e innovación del Ministerio de Educación ha prestado especial atención a la preparación de este potencial, privilegiando la formación de doctores como el nivel más elevado de la formación académica de postgrado, teniendo en cuenta que el éxito en su implementación depende en gran medida de la preparación de los recursos humanos con altas competencias para la investigación educativa. Esto ha obligado a articular cada vez mejor las relaciones entre la investigación educativa organizada en programas y proyectos a ciclo completo y la educación de postgrado. En este sentido adquiere singular importancia que la formación de doctores, másteres y especialistas, se realice dentro de la concepción de los proyectos de investigación-desarrollo-innovación, ya que se propicia una mayor calidad en los procesos formativos tutorales y en el desarrollo de las habilidades de utilización del método científico-investigativo en los propios contextos en que se problematizan, estudian y solucionan los problemas educacionales y además se contribuye a la obtención o a la introducción de resultados. Además, se evalúa la correspondencia de los temas propuestos con las prioridades de los programas ramales del MINED, de los territoriales, de modo que los doctorados planificados formen parte de los proyectos de investigación en ejecución y/o preparación. Como indicador para evaluar las estrategias de formación del potencial científico de alta calificación, se debe tomar en consideración que el crecimiento proyectado sea en todas las instituciones y municipios de la provincia. Así mismo se evalúa la distribución por edades, sexos y niveles educativos. De ello se derivan estrategias para promover y regular el intercambio de 81

información y la concertación de acciones multidisciplinarias, interdisciplinarias y transdisciplinarias entre los que participan en los procesos de formación y preservar, allí donde corresponde, la propiedad intelectual. La apertura de la Maestría en Ciencias de la Educación de amplio acceso -a la cual pueden llegar todos los educadores licenciados, motivados por la necesidad de elevar su desempeño profesional- se convierte hoy en oportunidad y posibilidad para que los directivos educacionales y los educadores se entrenen y desarrollen hábitos, valores y motivaciones relacionados con la investigación de su propia práctica con el propósito de enriquecerla. Cuando se analizan los principales logros y deficiencias de la educación cubana y consecuentemente lo aportado en los resultados de las investigaciones para elevar su calidad, un elemento esencial lo constituye el análisis del desempeño profesional de sus principales ejecutores -los educadores- en cuyas manos se pone la misión principal de la institución educativa: preparar al hombre para la vida. Por ello, la formación permanente constituye un aspecto fundamental para lograr una educación que garantice a las generaciones futuras conocimientos, habilidades, desarrollo de actitudes, valores, sentimientos y creatividad, lo cual les permita comprender el mundo y transformarlo. Gestión de la información científica Para todo tipo de actividad científico técnica y en particular la investigativa, es necesario disponer de suficiente información actualizada, sobre todo hoy, precisamente donde la información es una de las esferas de la actividad humana que ha alcanzado mayor grado de globalización y de la cual se espera mayor crecimiento acelerado a corto plazo. La información científica para la investigación, de manera general, se clasifica en información aferente (recibida) e información eferente (emitida). Si importante es la primera, no menos lo es la segunda, por cuanto, los resultados del devenir científico nacional requieren ser divulgados adecuadamente en el momento y lugar oportunos. 82

Las fuentes de información científica actuales son muchas y muy variadas, y aunque no es propósito detallarlas aquí exhaustivamente, se debe resaltar el trabajo, esfuerzo y recursos que el estado cubano destina en su búsqueda, utilización y desarrollo apropiados. Los recursos de información en ciencia y tecnología constituyen uno de los elementos más valiosos y, mediante un tratamiento apropiado de los mismos, es posible obtener un efecto multiplicador en el potencial científico y tecnológico requerido para el desarrollo económico y social. La creación de un entorno de alta intensidad informativa, en donde puedan desenvolverse con eficiencia los agentes involucrados en el sistema, implica el compromiso integral tanto de aquellos que deben proveer los recursos materiales necesarios, financieros e intelectuales, como de los que deben transformarlos en productos y servicios. EI uso de las TIC en la gestión de la información permite, en la actualidad, el empleo de herramientas facilitadoras al acceso a nuevas y variadas fuentes de información. Pero cualquiera que sea el tipo o formato de la fuente, ella será usada como soporte bibliográfico y documental; de ahí, la importancia de saber cómo adquirir, seleccionar, procesar y aprovechar las distintas fuentes disponibles. La existencia del Sistema de Información para la Educación (SIE) permite que los resultados de investigación lleguen a todas las instituciones educativas y a todos los educadores. Esto facilita el acceso a los resultados de investigación de forma tal que su asimilación posibilite impulsar los procesos de cambio y propicien la elevación permanente de la calidad de la educación. Paulatinamente se ha tomado conciencia de la necesidad de que todos los resultados de investigación estén protegidos, registrados y formen parte de las colecciones y los fondos bibliográficos de los centros de documentación e información pedagógica y del papel clave que tiene el SIE en la gestión de la información y su conversión en nuevos conocimientos científicos. 83

Por otra parte, la institución conocida como Red Informática del MINED (RIMED), encargada de gestionar la información y comunicación por vía electrónica propia del sector, ha impulsado procesos de interfase en la actividad científica educacional, vinculada con otras redes nacionales y foráneas. RIMED cuenta con un sitio oficial en Internet (http://www.rimed.cu), cuyos servicios de información científico-técnica están disponibles para la ejecución de procesos de gestión de información y conocimiento, para la socialización y publicación de resultados de investigación y para la visualización del desarrollo científicoeducacional. Socialización, publicación y reconocimiento de los resultados de investigación Cada vez más se esclarece y se potencia el papel de la publicación y la socialización en eventos de los resultados de investigación, como condición indispensable para poder introducirlos y luego generalizarlos y como vías para la visualización de los resultados de las ciencias pedagógicas y de la educación. El proceso de perfeccionamiento de la actividad científica educacional, incluyó el sistema de eventos científicos del organismo con el objetivo de proyectar la socialización y publicación de los resultados de investigación. La máxima expresión de estos eventos es el Congreso de Pedagogía, el cual se realiza cada dos años y permite socializar los resultados de investigación desde el nivel de institución educativa. El congreso pedagogía genera un movimiento nacional preparatorio, que permite a los educadores desde su propia institución educativa participar en el proceso de socialización y publicación de los resultados de investigación. La publicación es la vía por excelencia para hacer visibles, públicos los resultados de investigación de la actividad científica educacional. La comunicación científica, a través de las publicaciones, constituye una acción del propio proceso de investigación educativa. Una publicación

es válida y reconocida como tal si existe un documento escrito (en soporte papel o digital) puesto a disposición y difundido en la comunidad científica. Debe tener información suficiente para entender aportes, evaluar resultados, transferirlos, originar nuevas investigaciones y resultados y elevar el nivel de la ciencia. Debe además, regirse por determinadas normas editoriales, de formato, de referenciación y citación de fuentes bibliográficas. Las formas de publicación y comunicación de resultados de investigación se han diversificado, pero las publicaciones seriadas científicas tienen un lugar privilegiado. En las orientaciones para el diseño de la actividad de publicaciones propuestas dentro de la actividad científica educacional, se precisan algunas recomendaciones para perfeccionarla. Esto ha llevado a un incremento de las mismas en el sector, aunque todavía no se ha logrado una correspondencia total entre los artículos publicados y los resultados de investigación en el ámbito de la actividad científica educacional. (Moreno, 2005) La práctica ha demostrado que la socialización de los resultados de investigación, no solo exige la información y su registro bibliográfico, sino además de procesos de mediación, que permitan cerrar la brecha entre el trabajo de sus autores y las necesidades y oportunidades de sus introductores. Las formas adoptadas por estos procesos de mediación de los resultados de investigación pueden ser muy variadas, pero en cualquier caso suponen que los productos informativos sean sometidos a procesos editoriales, mediante los cuales se hacen accesibles a los usuarios de la información y a los introductores e innovadores. Estos procesos editoriales tienen como fin la elaboración de productos y obras con valores agregados desde el punto de vista cultural, educativo y formativo, viabilizan no solo la información sobre el resultado de sí mismo, también su salida tecnológica a la satisfacción de necesidades y a la solución de los problemas de la práctica educacional.

Un papel importante en la socialización de los resultados de investigación, lo tiene el reconocimiento que se realiza de los mismos otorgados a nivel nacional e internacional. Existen diversas convocatorias para otorgar premios de diferentes categorías por organismos del país y fuera de este. El otorgamiento de premios a resultados de investigación, además de constituir un reconocimiento, contribuye a su socialización y divulgación. El sistema de acciones en que transcurre la actividad científica educacional, se caracteriza en su estructura dinámica por las relaciones entre los componentes identificados: la investigación educativa organizada en programas y proyectos a ciclo completo, la educación postgraduada, la gestión de la información científica, la socialización, la publicación y el reconocimiento de los resultados investigativos. Como se ha explicado en el análisis de cada uno de estos componentes, entre ellos se establecen relaciones de coordinación y subordinación según el nivel y alcance de los resultados que se producen, introducen y generalizan en la práctica educativa. En consecuencia, la actividad científica educacional debe convertirse en vía estratégica para impulsar las transformaciones y elevar de forma permanente la calidad de la educación. Esto es visible al reconocer las relaciones entre sus componentes.

Actividad Científica Educacional Investigación educativa. Programas y proyectos a ciclo completo

Sistema de acciones para la gestión de Investigación, Ciencia, Tecnología e Innovación Educación de Postgrado (Formación del potencial científico)

Proceso de introducción de resultados

Gestión de la Información Científica

Socialización, publicación y reconocimiento de resultados de investigación

Fig. 2 Componentes y relaciones de la actividad científica educacional

La introducción y generalización de los resultados de investigación desempeña el papel esencial en la transformación educacional, como mecanismo de innovación y mejoramiento de la realidad educativa. Esta concepción de la actividad científica educacional, como expresión de la política científica educacional, definida sobre la base de la nacional y del encargo de la sociedad al Ministerio de Educación, ha exigido perfeccionar, de forma continua la estrategia de gestión de la investigación, la ciencia, la tecnología y la innovación en el organismo.

Conclusiones La intención de este curso, ha sido sencillamente, poner de manifiesto algunas ideas relacionadas con la investigación educativa desde una perspectiva socio crítica y transformadora, altamente necesaria en momentos de cambios sociales, económicos y políticos en América Latina y El Caribe y además exponer el caso de Cuba. La idea fundamental es brindar un conjunto de herramientas conceptuales críticas que permita actuar, reflexionar e investigar al profesor sobre sus prácticas educativas en los diversos ámbitos del sistema educativo cubano. Se consideran que los puntos de vista expresados aquí, podrían ayudar en el tratamiento desde una mirada algo diferente a las consideraciones convencionales sobre investigación educativa, a enfrentar diversos problemas en el campo de las ciencias de la educación, particularmente en la pedagogía y la didáctica en diversos ámbitos del sistema educativo. El objetivo básico de la investigación educativa, desde esa perspectiva, no consiste única y exclusivamente, como ocurre con ciertas corrientes investigativas, en conocer, comprender y explicar las realidades sobre educación, formación y socialización, sino esencialmente transformar profundamente las prácticas educativas. Esta es seguramente la tarea más difícil y ambiciosa de la investigación educativa. Por ello, los/as actores principales deben reflexionar desde sus prácticas específicas con la finalidad de identificar apropiadamente las problemáticas relevantes y significativas que se deben investigar. Al presentar el caso Cuba resalta el hecho de que su gobierno revolucionario ha tenido y mantenido sistemáticamente una voluntad política en aras de estimular, desarrollar y fortalecer la actividad científico tecnológica en todos los sectores del país, en particular en la educación. Ha destinado ingentes recursos y esfuerzos para lograrlo, siempre en función de los intereses del pueblo, la revolución y el socialismo, el compromiso de fomentar el desarrollo de los recursos humanos como pilar fundamental de la actividad científica y tecnológica, donde se tienen en cuenta las necesidades

no solo de la nación, sino de la humanidad, expresados en la solidaridad y el internacionalismo.

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