Curso 2

HACIA UNA PEDAGOGÍA PARA LA ATENCIÓN INTEGRAL A LAS PERSONAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Curso 2 Autores Dr. C. Santiago Borges Rodríguez Profesor Titular. Director del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial (CELAEE) – Ciudad de La Habana MSc. Moraima Orozco Delgado Directora de Educación Especial - MINED Dr. C. Sonia Guerra Iglesias Profesora titular. Asesora Técnico docente del CELAEE Ciudad de La Habana Dr. C. Carmen L. Cobas Ochoa Profesora auxiliar. Asesora Técnico Docente del CELAEE MSc. Caridad Zurita Cruz. Profesora Asistente.

Asesora Técnico Docente del CELAEE. Dr. C. Ángel Luis Gómez Cardoso.

Profesor titular del ISP “José Martí”.

Jefe de Departamento de Educación Especial Camagüey.

Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.

Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alfonso

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana.

Ministerio de Educación, 2009

ISBN

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.

Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.

Teléfono: (53-7) 202-2259

ÍNDICE La Educación Especial en Cuba como objeto de la Pedagogía Especial; reflexiones y apuntes históricos/ Rasgos, funciones y objetivos de la educación especial/ Atención educativa integral a educandos con necesidades educativas especiales/ Integralidad educativo/

del

proceso

de

diagnóstico

en

el

sistema

Diagnóstico y caracterización de la familia de los educandos con necesidades educativas especiales. / Didáctica potenciadora del desarrollo de los escolares con necesidades educativas especiales/ Aprendizaje de los escolares. Consideraciones metodológicas desde la relación currículo, estilos de aprendizaje y adaptaciones curriculares/ El maestro en la educación especial.

Prioridades de la investigación pedagógica para el desarrollo perspectivo de la educación especial/ Conclusiones/ Bibliografía/

LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN CUBA COMO OBJETO DE LA PEDAGOGÍA ESPECIAL; REFLEXIONES Y APUNTES HISTÓRICOS Las condiciones de la vida contemporánea y los cambios que se producen a escala internacional en la sociedad hacen que el complejo y globalizado mundo de hoy imponga retos a la educación para la diversidad humana, uno de esos retos está precisamente en la búsqueda de una postura coherente en la teoría y práctica de la Educación Especial (EE), para lo cual se requiere de un análisis interdisciplinario de las Ciencias Pedagógicas (CP), con énfasis en la pedagogía general como ciencia rectora de este sistema, y de manera particular de la pedagogía especial cuyo objeto de estudio es precisamente la educación especial.

Es en este contexto histórico – social que el siglo XXI sorprende a psicólogos, pedagogos y otros profesionales de diversas disciplinas inmersos en la búsqueda de soluciones a los graves problemas que enfrenta la educación en la actualidad y de forma peculiar su alcance a aquellos niños, adolescentes y jóvenes que requieren de una atención diferenciada dadas las características especiales de su desarrollo.

La concepción actual de la EE en Cuba, es el resultado de más de 44 años de ardua labor y de la interpretación y aplicación, en nuestras condiciones, de los más renovadores y modernos enfoques internacionales en la materia, que se debe caracterizar por: Poseer un fundamento desde el punto de vista filosófico, sociológico y psicológico que refleje en sus principios y. se oriente los conceptos y términos que esta emplea.

Ajustar la educación a las necesidades y particularidades del desarrollo de los alumnos con necesidades educativas especiales y brindar los recursos necesarios para atender la diversidad educativa en cualquier escuela evitando la segregación.

Preparar a las personas con necesidades educativas especiales para la vida, brindando para ello los apoyos necesarios.

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Enriquecer las bases teóricos metodológicos de las funciones que le confiere a la educación especial.

Proyectar la concepción integradora del desarrollo que demandan las personas con necesidades educativas especiales, sus familias y otros agentes educativos que con ellos se relacionan.

Buscar mayor equilibrio entre teoría y práctica.

La Pedagogía Especial (PE) en Cuba asume desde el punto de vista filosófico una concepción del hombre capaz de se, y autotransformarse, por tanto considera a las personas con necesidades educativas especiales con amplias posibilidades de integrarse a la vida social y laboral activa, además de reconocer sus posibilidades de educarse de forma integral.

Cada sociedad tiene la altísima responsabilidad de formar el modelo de hombre que necesita y la educación, como fenómeno de carácter social que refleja el grado de desarrollo económico, político y social alcanzado por la humanidad en un período histórico concreto, tiene la responsabilidad de desarrollar la personalidad de los hombres y mujeres de la época con los rasgos distintivos de la cultura a la cual pertenece.

Al respecto José Martí, nuestro Héroe Nacional expreso: “...la educación tiene un deber ineludible para con el hombre, no cumplirlo es crimen...

Cualquier análisis que se haga sobre la educación debe partir, necesariamente, del estudio y caracterización de la sociedad en que ella se desarrolla.

En ese empeño de formar un hombre, reflejo de su época histórica a los sistemas educativos no les ha quedado otra opción que tomar en cuenta el fenómeno de la diversidad en su más amplia acepción.

Desde una perspectiva semántica diversidad es diferencia, variedad, heterogeneidad, sin embargo desde la perspectiva filosófica el análisis de la diversidad debemos hacerlo sobre la base de la unidad.

Es en la unidad, donde existe una multiplicidad de fenómenos y objetos que le dan riqueza y que a su vez es expresión de lo diverso.

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Considerar la diversidad, supone universalidad de este concepto.

comprender

la

amplitud

y

José Martí en carta a María Mantilla desde Cabo Haitiano, fechada el 9 de abril de 1985, expresó: “...donde yo encuentro poesía es en la unidad del universo que encierra tantas cosas diferentes y es todo uno...”

Existen un conjunto de reflexiones que pueden ser realizadas apartir de la interpretación de esta idea en relación con las particularidades de las personas con necesidades educativas especiales.

•

La diversidad es una característica inherente a la naturaleza humana, una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre las personas y entre los grupos sociales.

•

La diversidad ha de servir para identificar las personas tal y como son y no como nadie desearía que fueran.

•

La diversidad es personal y cultural, y consustancial a todos los seres humanos. Existen diferentes formas de sentir, pensar, vivir y convivir.

•

La diversidad enriquece la esencial similitud que tienen todos los seres humanos.

•

Ser diferente es consustancial al ser humano, es una de las características de nuestras sociedades, y por lo tanto también de los sistemas educativos.

•

La diversidad y su respuesta educativa, supone un reto que nuestros sistemas, lejos de evitarlos, han de asumirlo y afrontarlo para que la oferta educativa sea cada día de calidad para todos.

La EE como fenómeno eminentemente social está condiciona por las esferas de la vida social, por ello requiere de un tratamiento de las relaciones sociales que se establecen en los centros educativos, de manera, que no se creen sentimientos de minusvalía y baja autoestima en las personas con necesidades educativas especiales.

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Por otra parte, el vínculo escuela, familia, comunidad va a ubicar la labor preventiva en el centro de las acciones educativas a escala social. La atención a las personas con discapacidad en Cuba eso objeto de preocupación del gobierno y estado, además de poseer la dimensión del pensamiento de Fidel Castro, líder indiscutible de la revolución cubana. En el año 2003 se concluyó en Cuba una importante investigación de carácter social, clínico genético y psicopedagógico a todas las personas con discapacidad cuyos resultados han permitido tomar un sistema de medidas a escala social de beneficio para esta parte tan sensible de la población.

Los aspectos de orden filosófico y sociológico son consecuentes con la posición psicológica que se asume a partir de los postulados del enfoque histórico - cultural de L. S. Vigotsky y sus seguidores que entre sus ideas claves destacan que el hombre es un producto histórico social, la psiquis humana es social por su origen y el carácter mediatizado de la psiquis humana.

La EE se materializa en su generalidad en todo el sistema educativo y de manera particular en un sistema de instituciones, modalidades de atención, servicios legales y sociales, vías de extensión, soportes profesionales, servicios especiales y recursos puestos a disposición de los alumnos con necesidades educativas especiales, en grupos de riesgo, sus familias, educadores y entorno en general (Bell R., 1996).

Es decir, es considerada no como un tipo de educación dirigida a un grupo excepcional de alumnos en un determinado contexto educativo, sino como un conjunto de servicios, asesorías, estrategias y medidas puestas a disposición de todo el sistema educativo, de forma tal que dé respuesta a las necesidades que presenta un grupo diverso de alumnos o que pudieran presentar un educando en cualquier momento de su vida (López Ramón, 2007).

El estudio de un fenómeno determinado, no se puede hacer al margen de su evolución histórica, por tal razón, se hace necesario referir que la EE en la Cuba actual tiene importantes antecedentes considerados como etapas evolutivas de la EE, que de acuerdo con una sistematización histórica de Borges S., 2006 pudieran dividirse para su estudio de la siguiente forma:

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Antes de 1959 Década del 60 al 80 del siglo XX Década del 80 al 90 del siglo XX De 1990 a la actualidad En cada uno de estos momentos se distinguen rasgos esenciales que resulta conveniente mencionar: Antes del triunfo revolucionario de 1959 existían 3 instituciones para la atención de alumnos con retraso mental, 4 para la atención a alumnos sordos, 1 para la atención de alumnos ciegos con una matrícula general que se aproximaba a los 134 alumnos. Hay otro dato importante que lo constituye la creación de la clínica psicopedagógica en Santiago de Cuba.

En 1962 surge el departamento de enseñanza diferenciada que constituyó un hito importante para la organización de la EE en Cuba.

En la década de los años 60 se produjeron importantes cambios y avances significativos en esta educación. Se crea, en enero de 1962 el departamento de EE, designado en aquel momento como departamento de enseñanza diferenciada, que entre sus tareas esenciales tuvo el rescate de los escasos medios que poseían las instituciones existentes.

Comienza el proceso de capacitación al personal especializado y la formación de cuadros dirigentes. En esta propia década se desarrollan importantes tareas, tales como la elaboración de planes y programas de estudios, así como la creación de más de 50 escuelas especiales en todo el país, muchas de las cuales fueron casas y locales adaptados que no siempre contaban con las condiciones necesarias.

Comenzó la organización de las escuelas de padres para la debida orientación a éstos.

En el año 1967 se cambia la denominación del departamento y opta por el nombre de Enseñanza Especializada, se crea además la Escuela de Defectología, y con ello comienza la selección y formación de maestros terapeutas para laborar en las escuelas especiales.

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Producto al crecimiento de la matrícula de la EE, que ya contaba con un diagnóstico más científico a partir de la creación de los Centros de Diagnóstico y Orientación (CDO), se comienza el envío de un grupo de maestros a diferentes universidades del antiguo campo socialista con el propósito de formarse como licenciados en diferentes ramas de la educación especial.

De la década del 70 al 80 del siglo XX se reconoce la necesidad de reorganizar los servicios educativos especiales, se incrementa la cantidad de escuelas, se producen avances legislativos, se acentuó el enfoque disciplinar, intersectorial y transdisciplinario de la atención educativa. Entre las disciplinas que más se estudiaban se encontraban las que se centraban en los defectos de orden biológico del ser humano, estaban las relacionadas con la práctica médica.

Se constituyó la dirección de EE y hubo un incremento notable en los planes educacionales.

Se ampliaron extraordinariamente las capacidades para la escolarización. En los años comprendidos entre 1976 y 1980, se crearon más de 140 nuevas escuelas y de hecho se produjo un aumento considerable de la matrícula En el curso escolar 1977-1978 se inició el perfeccionamiento de la EE que trajo como consecuencias cambios en los planes de estudio, programas y orientaciones metodológicas para el maestro; elaboración de textos y cuadernos de trabajo, así como la introducción de nuevos métodos y procedimientos para el trabajo educativo que se llevaba a cabo en los diferentes tipos de escuelas especiales (Bell, 1996).

Independientemente de la labor educativa que se desarrollaba con los niños, adolescentes y jóvenes que presentaban necesidades educativas especiales se practicó la llamada Pedagogía de los defectos, con estrategias de enseñanzas muy homogéneas y poco personalizadas. Estos aspectos comenzaron a ser revisados a partir de 1975 con el perfeccionamiento que se realizó en el sistema nacional de educación.

A partir de la década del 80 se da continuidad al proceso de perfeccionamiento iniciado anteriormente con la revisión de los planes 6

y programas de estudio, la elaboración de todos los libros de textos, además se inició el programa de construcción de escuelas especiales, que se detuvo por el impacto de las limitaciones económicas.

En 1980 comienza la formación de especialistas universitarios en Cuba y se crean departamentos y facultades en los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) del país. En esta etapa, además, se establecieron las bases teóricas y metodológicas para la extensión de los servicios de esta educación, entre ellos, las aulas logopédicas en las escuelas primarias y círculos infantiles; escuelas para niños con severos trastornos del lenguaje; escuelas para menores con trastornos de la conducta amparados por el Decreto Ley No. 64 de 1982; aulas para alumnos con deficiencias múltiples; círculos infantiles especiales; escuelas para estrábicos y ambliopes; aulas para adultos deficientes visuales y auditivos; escuelas para menores con retardo en el desarrollo psíquico, así como maestros ambulantes para la educación de los limitados físico-motores.

Se incorporó Cuba a las Olimpiadas Especiales y se comenzó un programa de construcción de escuelas especiales. Se efectuaron, además, producciones nacionales de equipos electrónicos y de tecnología de avanzada de cardinal importancia para la EE, entre ellos el video-voz, medicid y amplificadores del sonido para sordos.

Lo anterior tuvo varias implicaciones para la pedagogía especial entre las que se destacan las siguientes: La pedagogía especial comenzó a enfocarse desde las posiciones psicológicas (la influencia de las particularidades psicológicas en el desarrollo de la personalidad). Las estrategias comenzaron a ser más individualizadas y personalizadas en su generalidad.

En la década de los 90 se da el proceso de reconceptualización de la educación especial.

En el diagnóstico, caracterización, escolarización e intervención, así como en la formación de los docentes. Se logró una mayor integración de sus fundamentos desde el punto de vista filosófico, sociológico y psicológico, en los cuales el problema de la educabilidad de las personas con características especiales en su desarrollo adquirió definitivamente un papel esencial , avalado por una concepción del ser 7

humano capaz de adaptarse, desarrollarse y autotransformarse a sí mismo.

Se destacan: La descentralización de los CDO y con ello, la ampliación de sus servicios al abarcar un horizonte más amplio en la atención a todas las enseñanzas y las posibilidades de un trabajo más sistemático al contar con equipos técnicos multidisciplinarios en casi todos los municipios del país, dándole singular importancia a la labor preventiva.

La creación del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial (CELAEE), para el intercambio científico y académico a través de sus conferencias científicas latinoamericanas.

Una adecuada educación temprana organizada en círculos infantiles especiales, así como salones especiales integrados en círculos infantiles de niños normales.

Aulas integradas a las escuelas primarias para alumnos con retardo en el desarrollo psíquico y trastornos de la conducta.

Atención logopédica en todas las EE y en la mayoría de los círculos infantiles y escuelas primarias.

Atención psicopedagógica en círculos infantiles, escuelas primarias, escuelas especiales, secundarias básicas y pre-universitarios para los alumnos que requieren de estos servicios.

Atención educativa domiciliaria y hospitalaria, esta última con el propósito de garantizar la continuidad de estudios a los alumnos con necesidades educativas especiales o no que requieran un tiempo prolongado de hospitalización.

Perfeccionamiento de la concepción de cada una de las entidades diagnósticas y elaboración de nuevos planes de estudio y programas, libros de texto y cuadernos de trabajo, ajustados a las particularidades de estos escolares.

Este sello distintivo de la EE en Cuba le permite su proyección hacia otras latitudes, fundamentalmente en América Latina, además de la incorporación de las aportaciones de otras escuelas y modelos desde 8

una perspectiva crítica, reflexiva y coherente con las bases teóricas que sustentan la EE en Cuba desde una postura dialéctico – materialista del conocimiento humano.

En resumen, han transcurrido más de cuatro décadas de un incesante trabajo de la EE en la Cuba revolucionaria, cuyas reales posibilidades de realización están indisolublemente ligadas al triunfo liderado por Fidel Castro en enero de 1959 que permitió la creación y desarrollo de la dirección de educación especial en el Ministerio de Educación, y del importante, noble y humano sistema dedicado a la atención de los niños, adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales el cual fue cimentado sobre bases científicas sólidas y una práctica que responde a un importante imperativo social que se sintetiza en el respeto pleno a la dignidad del hombre y una premisa incuestionable: todos los niños, adolescentes y jóvenes merecen ser educados para un presente y un futuro luminosos sin discriminación por condición alguna.

Lo anterior condiciona las transformaciones que se han venido realizando en aras de lograr mayor calidad en el proceso educativo para desarrollar al máximo las potencialidades de los alumnos, la real universalización de la educación en Cuba y la búsqueda de mayor equiparación de oportunidades en el sistema educativo convierten esta aspiración en una meta de la EE.

RASGOS, FUNCIONES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL La EE en Cuba se sustenta en profundas raíces martianas, posee la proyección de la escuela histórico – cultural de L. S. Vigotsky y su seguidores, además de la dimensión del pensamiento de Fidel Castro.

La atención a los escolares con retraso mental , retardo en el desarrollo psíquico , sordos , hipoacúsicos, ciegos , débiles visuales, estrábicos , ambliopes , sordo ciegos , autistas , trastornos en el lenguaje , limitaciones físico motoras y con trastornos de la conducta , así como a otros con estados cualitativos complejos del desarrollo,

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constituyen el encargo social fundamental de la EE en Cuba.

Actualmente se cubre el 100% de toda la población que requiere de esta enseñanza especializada.

Desde sus inicios, esta enseñanza ha tenido como fin fundamental el acceso de los niños, adolescentes y jóvenes que son atendidos en las diferentes instituciones creadas para la atención a esta población para acceder a niveles superiores de desarrollo, de acuerdo con sus posibilidades reales, para lograr una adecuada incorporación a la vida social y laboral.

El modelo cubano tiene como peculiaridad, su proyección hacia todo el sistema nacional de educación y cuenta con un reconocimiento social que le ha permitido atender de manera sistemática a aquellos educandos con necesidades educativas especiales, los cuales asisten a centros educacionales donde reciben una preparación que contribuye a su formación integral en los que existe gran preocupación por el logro de un aprendizaje que los prepare para la vida.

Rasgos fundamentales de la educación especial en Cuba: Cobertura de atención a la totalidad de la población escolar con necesidades educativas especiales.

Su proyección hacia todo el sistema nacional de educación.

Se aplica el currículo básico de la educación general.

La integralidad en sus servicios.

El proceso educativo se desarrolla en una relación alumno–profesor, que no rebasa los 12 alumnos por grupo y en algunos casos es inferior.

Sostenido trabajo que se desarrolla con la familia y la comunidad.

Estrecho trabajo con las asociaciones de personas discapacitadas que existen en el país.

La educación especial la dirige un profesor especializado.

El universo de la EE en Cuba está compuesto por:

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Instituciones: Escuela, círculos infantiles comunes, círculos infantiles especiales aulas especiales, salones especiales, escuelas especiales, instituciones médico-pedagógicas, hogares de niños sin amparo familiar.

Modalidades: Orientación a la familia y estimulación temprana, programa “Educa a tu hijo”, maestros ambulantes, aulas hospitalarias.

Recursos: Didácticos físico-ambientales, científico-técnicos.

Orientación, diagnóstico y seguimiento terapéutico de ayuda y/o apoyo.

Preparación laboral.

Soportes profesionales.

Formación, capacitación y superación de recursos humanos

Alumnos.

Trabajadores.

Médicos.

Enfermeros.

Especialistas.

Investigaciones científicas.

Servicios legales y sociales Sistema para la administración de justicia a menores.

Atención a escolares sin amparo familiar.

CAM municipales CAM provinciales.

Vías de extensión: Movimiento cultural deportivo (olimpiadas especiales).

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Atletas, entrenadores.

Voluntarios, familias.

Deportes.

La estructuración de los servicios para este universo se distingue, además por: Ofrecer un rol protagónico a las asociaciones de padres en la creación y gestión de los centros educativos mediante la implicación de los padres en todas las decisiones que se tomen en torno a la vida del niño en la escuela: estrategias de intervención, servicios que se le brindan, incluyendo la preparación laboral.

Gratuidad de todos los servicios que se brindan ya sean los referidos a los temas médicos, educativos, como el material docente, alimentación y transporte.

El calendario escolar de las escuelas especiales se rige por lo establecido por el Ministerio de Educación para sus diferentes centros, con los siguientes principios: Se brindan servicios adicionales a los alumnos que se pueden centrar en:

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•

Servicios de enfermería

•

Pediatría

•

Estimulación Auditiva

•

Oftalmología, técnicos en oftalmología

•

Neurología

•

Estomatología

•

Psicología

•

Logopedia

•

Otros en dependencia del caso

La atención médica integral a los alumnos está dirigida por el Ministerio de Salud Pública. Con servicios tales como:

•

Atención de pediatría en cualquier tipo de escuela especial.

•

Servicio de oftalmología en las escuelas de ciegos y débiles de visión, estrábicos y ambliopes.

•

Atención estomatológica.

•

Servicio de otorrinolaringología para las escuelas de sordos e hipoacúsicos.

•

Atención psiquiátrica para las escuelas de niños con retraso mental y de trastornos de conducta.

En todos los centros los alumnos reciben servicio de logopedia y psicología.

Colaboran con el trabajo de los distintos especialistas técnicos de oftalmología, audilogía, psicometristas, y fisioterapeutas, los cuales realizarán las labores de acuerdo con el tipo de escuelas y con su perfil ocupacional.

El régimen de vida de las escuelas especiales en Cuba tienen dos modalidades: centros internos y seminternos. En los primeros los escolares permanecen de domingo a viernes y en los segundos se atienden a los alumnos diariamente.

El régimen de vida del centro se ajusta a su carácter, teniendo en cuenta los requisitos higiénicos, se combinan actividades docentes, deportivas, sueño, alimentación, recreo, actividades productivas, círculos de interés, descanso activo, paseos, excursiones, actividades culturales, patrióticas, estudio, tratamiento de los especialistas, juegos, actividades pioneriles, trabajo en los talleres docentes, etc.

Chávez J. y otros analizan que la educación social tiene diferentes funciones como la manifestación externa de las propiedades de cualquier objeto, fenómeno o proceso en un sistema dado de relaciones. Se señala que la educación tiene tres funciones fundamentales por este colectivo de autores: La instructiva-educativa, la formativa-desarrolladora y la socio individualizadora con sus características específicas se presentan en su unidad, estas funciones se ponen de evidencia en el proceso 13

educativo que se realiza con los niños que presentan necesidades educativas especiales, sin embargo se trata de un fenómeno que adquiere sus particularidades, por tanto para referirse a las funciones es necesario revelar la esencia de un fenómeno, en este caso la educación especial: En esta educación se distinguen dos tipos fundamentales de escuelas: las transitorias y las específicas, las cuales centran sus esfuerzos en el cumplimiento de cuatro funciones principales: prevención, tránsito, integración y apoyo (Bell R., 1996).

La prevención: El proceso pedagógico que se desarrolla en estas escuelas pone un énfasis particular en evitar que las desviaciones o defectos secundarios o terciarios, que pueden derivarse de los denominados defectos primarios, puedan presentarse o atenuar sus consecuencias una vez establecidos.

Tránsito: El carácter transitorio de la mayoría de las escuelas especiales constituye uno de sus rasgos fundamentales. Múltiples son las funciones que en relación con el tránsito acomete la escuela especial, desde el diseño de este proceso, la preparación de los alumnos, familiares y docentes, hasta el seguimiento y evaluación de sus resultados.

Apoyo: Esta función se relaciona con su proyección hacia todo el Sistema Nacional de Educación y su estrategia de trabajo de educación familiar y comunitaria, así como las ayudas que debe recibir la diversidad de educandos en el sistema educativo.

La integración: Constituye un fin importante de la educación especial.

Variadas son las acciones que se ejecutan para lograr que estas escuelas alcancen el noble propósito de integrar a la vida social y laboral activa a todos sus alumnos.

En la actualidad la enseñanza centra sus mayores esfuerzos en tres direcciones principales establecidas por el Ministerio de Educación (MINED): Consolidar el sistema de influencias educativas, a partir del máximo aprovechamiento de las posibilidades que brindan los Programas que hoy se están desarrollando con carácter priorizado, con el fin de 14

lograr .la integración, la socialización, la atención oportuna y el desarrollo de capacidades y potencialidades de los educandos, y la transformación de las barreras familiares, sociales, arquitectónicas, psicológicas y de todo tipo.

Orientar y asesorar la labor preventiva y comunitaria que se realiza con el resto de los subsistemas y coordinar las acciones con los organismos y organizaciones que participan en esta tarea, lo que significa una concepción, más amplia y dinámica del alcance de la Educación Especial y una condición para la necesaria integración de los diferentes componentes del Sistema Nacional de Educación y de la sociedad en general.

Continuar ampliando la cobertura de atención, desde edades tempranas y mediante un proceso de evaluación, diagnóstico e intervención, a los niños con estados cualitativos complejos del desarrollo, con la utilización de todas las modalidades y variantes de atención educativa.

Entre los principios que sustentan el trabajo correctivocompensatorio en la Educación Especial en Cuba se valora: El desarrollo psíquico del niño está determinado, en última instancia por la apropiación de las distintas formas de experiencia social y el papel rector que desempeña la enseñanza en el desarrollo y formación integral del alumno, que si bien es cierto que este principio es importante para la educación del escolar, en el caso de los que presentan deficiencias físicas o mentales es de un valor inapreciable.

De ahí, que en los programas elaborados se incluyen contenidos y tareas cada vez más complejas encaminadas a alcanzar el mayor desarrollo posible de las potencialidades de todos los escolares.

De indiscutible valor se considera lo relacionado con la interacción de lo biológico y lo social en la solución de las tareas encaminadas a la compensación del defecto, lo que se materializa en la organización del proceso docente-educativo en cada una de las especialidades.

La organización del trabajo de la EE es el referido a la atención de los niños con necesidades educativas especiales desde la más temprana 15

edad, teniendo en cuenta las amplias posibilidades de desarrollo que posee el niño cuando comienza su educación desde estas edades, debido a que no sólo se garantiza la adquisición y formación más adecuada de los procesos y bases de las cualidades psicológicas del niño sino que se evita que se formen o se instauren estos incorrectamente.

Es imposible separar este principio del referido al diagnóstico precoz, científico y diferencial de los niños que presentan algún tipo de alteración en su desarrollo, lo que permite determinar con precisión la atención educacional que debe recibir ante el surgimiento de desviaciones secundarias del desarrollo.

Para garantizar una adecuada y activa integración social de los alumnos de esta enseñanza resulta necesario estudiar principios como:

La interrelación de la escuela con la comunidad;

La preparación laboral.

La incorporación de la familia a todo el proceso de atención y educación de las personas con necesidades educativas especiales.

Los principios mencionados permiten la organización de las escuelas especiales y de otros centros en los que se educan niños con necesidades educativas especiales se promueve, además la participación activa de los alumnos en actividades y competencias deportivas, culturales, en trabajos productivos y socialmente útiles, campamentos y palacios de pioneros.

La preparación laboral constituye un elemento priorizado para garantizar una verdadera integración social de las personas con necesidades educativas especiales en una estrategia integradora, la cual se organiza mediante actividades de taller en la propia escuela y vincula a los centros de producción y servicios de la comunidad.

La EE dirige sus objetivos a la consolidación del sistema de influencias educativas que proporciona a los alumnos para lograr el máximo desarrollo de sus potencialidades, dotarlos de un nivel cultural básico, con énfasis en las asignaturas Lengua Española, Matemática e Historia de Cuba, y, en organizar una preparación laboral de perfil más 16

integral, que conduzca a la productivas y sociales del país.

vinculación

de

a

las

actividades

La labor preventiva, oportuna, temprana y sistemática, a través de la orientación y asesoramiento que los especialistas ejercen con la población escolar, en particular con aquellos que son susceptibles de presentar desviaciones en su desarrollo. En general los vínculos d la familia, la comunidad, organismos y organizaciones .es significativa para el éxito de esta tarea.

Lograr niveles superiores de desarrollo en los niños, adolescentes y jóvenes con defectos físicos o mentales, los trastornos de la conducta y el lenguaje; así como contribuir a la ampliación de su cultura y estimular sus intereses cognoscitivos teniendo en cuenta no el defecto sino las potencialidades de desarrollo del niño le confiere a la EE un carácter eminentemente desarrollador.

Para poder brindar la atención que cada niño requiere, se han estructurado los niveles de atención siguientes: Educación temprana y preescolar: Este primer nivel garantiza la educación temprana y se organiza mediante las siguientes vías:

Círculo infantil especial.

Salones integrados en círculos infantiles.

Orientación a los padres tanto por los especialistas multidisciplinarios de los CDO, como por el personal que labora en la EE.

Educación Primaria y Media.

Este nivel de atención se garantiza con la amplia red de escuelas ubicadas en su mayoría en la comunidad o región donde vive el escolar. Algunos de estos centros tienen un carácter transitorio por cuanto el niño permanece hasta lograr superar la causa por la que fue remitido a uno u otro tipo de centro pudiéndose incorporar al sistema de educación regular.

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Para los niños en edad escolar se cuenta con centros especiales para cada una de las deficiencias atendidas en el sistema educativo, así como se organizan aulas integradas a las escuelas primarias fundamentalmente para aquellos que presentan dificultades en el aprendizaje. En dependencia de la afectación puede recibir asistencia suplementaria tanto en el aula por el maestro de la escuela ordinaria, como fuera de la misma, en sesión contraria, por un maestro asesor que brinda orientaciones a varios maestros de clases comunes y a los alumnos.

Para los alumnos que poseen las condiciones necesarias está concebida la articulación con las universidades, de manera que puedan estudiar determinadas carreras. La mayoría al egresar se incorporan a la vida laboral y se les realiza seguimiento por la escuela durante dos años.

El tercer nivel de atención constituye la educación de adultos y se imparte a través de aulas integradas en escuelas de adultos, en escuelas especiales y, cuando el caso lo requiere, la atención a domicilio.

Una conquista de la EE en Cuba fue la creación de los CDO. El primer eslabón del subsistema lo constituyen los CDO de los menores con desviaciones en su desarrollo para recomendar las medidas a seguir y su tratamiento ulterior. Son centros de carácter provincial que cuentan con equipos técnicos cuya cifra varía en atención a las características de cada provincia y organizan su trabajo de manera que se garantice que todos los municipios reciban sus servicios.

En el texto “Sobre el perfeccionamiento de los CDO (1985) se expresa: “Los CDO, son un claro ejemplo del que los CDO son la muestra del significado práctico de nuestra privilegiada posibilidad de integrar adecuadamente una labor de tanta responsabilidad y concertación de voluntades, la actividad médica y psicopedagógica, contando con equipos técnicos integrados por psicólogos, pedagogos, logopedas, psicopedagogos, psicometristas y trabajadores sociales y otros, como psiquiatra infantil y neurología.

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El desarrollo alcanzado por los CDO en Cuba constituye un vivo ejemplo de esfuerzo político, adecuada dirección educativa en el MINED y entrega de los profesionales, a diferencia de otros países, el trabajo en estas instituciones puede contar con la interacción de los especialistas del perfil pedagógico, psicológico y médico, además del apoyo escolar, familiar, comunitario y de otros organismos estatales implicados en el desarrollo e integración del escolar.

A los diferentes centros de la educación especial sólo asisten aquellos niños que se determina mediante el diagnóstico diferencial que no pueden cumplir con las exigencias de la escuela general dada la complejidad de sus defectos. Es por ello, que se incluye, como tarea esencial, la investigación y la realización de acciones preventivas como proceso inicial, evaluación, diagnóstico y determinación de los niños que requieren los servicios de esta enseñanza.

El estudio y diagnóstico de los niños se realiza por los equipos técnicos multidisciplinarios vinculados con especialistas de la salud conjuntamente con maestros y familiares para determinar las orientaciones pedagógicas y psicológicas que proceden a la familia, a la escuela ordinaria o la atención especializada en instituciones de la educación especial.

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ATENCIÓN INTEGRAL A LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Una atención integral requiere de un sistema de acciones correctamente estructurada para que pueda alcanzar diferentes áreas de intervención e influir en el desarrollo de la personalidad de cada uno de los educandos desde la perspectiva de la diversidad. La atención educativa pasa por el perfeccionamiento de los procesos de diagnóstico, caracterización, dirección del proceso educativo, prelación y desempeño profesional, así como orientación y educación familiar.

La EE desafía hoy los gravámenes de un mundo que cada día acentúa más las diferencias entre los hombres por tener la deficiencia de no tener, la discapacidad de no poder y la minusvalía de no acceder a los derechos humanos más genuinos.

No se puede tener dudas que entre todos los individuos que habitamos este planeta los que presentan deficiencias, discapacidades y minusvalías siguen siendo aquellos que sufren más psíquicamente.

Son los únicos que después de estar "enfermos" como se les llama, parecen ridículos ante la vista de sus iguales.

Hay que recordar que la reacción general de la sociedad es mirarlos intensamente para acentuarles con la mirada indiscreta cuán distinto son de los demás y en algunas ocasiones burlarse y reírse de ellos. En realidad la población “normal”, “tiene un ideal que no respeta la diversidad” y sabe poco acerca de cuánto daño hace a estas personas que los impacta terriblemente y les siembra un sentimiento de inferioridad y de desequilibrio psíquico y emocional muy grande.

Educar en la diversidad, inmersos en un mundo global y complejo es una tarea difícil, a que en primer orden se dirige a resolver el problema del acceso de todos a la educación, requiere fomentar las capacidades en todos a pesar de la perdurabilidad de las diferencias entre ellos, implica organizar una educación que garantice calidad y equidad en condiciones de masividad , si excluir a nadie, con un elevado sentido de justicia , humanismo y profesionalidad , es educar con la convicción de que la educación con una concepción histórico cultural decide en el desarrollo de la personalidad.

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La educación en la diversidad debe trabajar por superar las desigualdades sociales y escolares que viene caracterizando a muchas sociedades.

La diversidad se debe concebir no como un estorbo, sino como un valor positivo, portador de progreso. El ser humano, desde el mismo instante de su nacimiento está inmerso en un ambiente organizado culturalmente y es este medio el que le brinda las primeras experiencias de aprendizaje y de adquisición de competencias.

Lamentablemente, los sistemas educativos en muchos de nuestros países, que día tras día hacen de la privatización y la exclusión una carrera sin fin, no logran comprender aún que aislar los individuos del acceso a la educación es retardar, frenar y distorsionar sus desarrollos.

Hoy se sabe más que nunca, que ningún hombre está condenado por las leyes de la genética a no desarrollarse, por el contrario si la educación es buena cualquier niño, adolescente joven o adulto puede ser capaz, útil y de elevado valor social. Las diferencias individuales que todos tenemos no son más que los puntos de partida para estructurar, a partir de ellos, una educación potenciadora del desarrollo.

Transitar a una verdadera educación en y para la diversidad exige de todos los seres humanos a cambios en la forma de interactuar, pensar, comprender y ofrecer oportunidades de aprendizaje, teniendo en cuenta la diversidad de necesidades de desarrollo y las diferencias de contextos.

El respeto a lo diferente, exige tolerancia, sentido de justicia, exige la superación de las discriminaciones Asumir la diversidad en el contexto educativo exige otra manera de entender la educación que nos lleva a trabajar por el desarrollo de la igualdad de oportunidades, la eliminación de las desigualdades y la búsqueda de nuevas formas de enfocar el proceso educativo Son muchas las razones que nos conducen a asumir la diversidad. Ella es una realidad social que existe, que cada día se hace más plural.

Debemos asumir la diversidad porque el contexto social es pluricultural, y porque para crecer y desarrollarnos en una sociedad 21

justa, la educación no puede desarrollarse al margen de las condiciones de su contexto, ella debe propiciar el respeto mutuo, y la comprensión al otro.

Reconocemos los grandes intentos de todos los países de concebir una educación especial que rompa con los viejos cánones de la “Educación de los defectos” y el esfuerzo que hacen por encontrar nuevas fórmulas en medio de la pluritendencia y de las posiciones de la normalización, pero ¿cuál es la educación especial que armoniza con la Educación en la diversidad?

En la actualidad la EE debe llevar implícito su aceptación no como algo diferente al hecho educativo general.

Debemos considerar que toda educación ha de ser "especial" ya que ella ha de adaptarse al ritmo individual de cada educando. Debe ser una educación abierta a todos los que la necesiten. Una educación que no excluya a nadie, por el contrario que incluya, que asuma las diferencias como valor y que sea más justa y solidaria.

Cada persona es diferente, por lo tanto, es adecuado que la educación trate las diferencias individuales. La diversidad no se entiende lógicamente como algo directamente relacionada con la capacidad para aprender, sino que se refiere a las diferentes maneras y ritmos de aprendizaje, según su singular modo de ser, pensar y sentir. La diversidad es lo más genuinamente natural al ser humano.

Aceptar la diversidad presupone, por una parte, concebirla como un elemento de progreso y de riqueza para la persona y la sociedad y, por otra parte asumir esas diferencias para desarrollar en todas las personas, habilidades, estrategias de pensamiento y una vida afectiva necesarias para que participen con autonomía social y personal en la toma de decisiones de la comunidad a la que pertenece.

Por las razones anteriores es un desafío, en la actualidad, meditar acerca de una interpretación más exacta del concepto de "sujetos con necesidades educativas especiales" y del marco conceptual básico del problema.

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¿Si consideramos la existencia de los sujetos con necesidades educativas especiales, es porque partimos del supuesto de que hay otros cuyas necesidades educativas no son especiales? ¿Quiénes son los unos y quiénes son los otros?

Casi siempre las necesidades educativas especiales las delimitamos considerando únicamente aquellas que precisan para su solución de algo más que la habilidad del profesor del aula, es decir se definen como las que exigen una intervención de apoyo al profesor y/o requieren de la intervención de una situación de aprendizaje extrema o alternativa para el alumno, sin embargo no son poco comunes las necesidades nos satisfechas en los alumnos tales como la falta de motivación, de interés por el estudio , por el aprendizaje, por la escuela, la falta de atención en el hogar, el deterioro de las relaciones con sus coetáneos, la presión para que se alcancen metas inaccesibles, la pérdida de confianza en sí mismo entre otras. ¿Acaso no son estas necesidades especiales también?

Una educación en la diversidad presupone considerar un alumno con necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades que no le permiten acceder a los aprendizajes que de acuerdo a la propuesta educativa le corresponde a su edad y que no en todos los casos requieren de algo más que un profesor bien preparado.

En honor a la verdad casi siempre la solución está en la estructura social y el clima emocional en que tienen lugar la educación. En la actualidad lo que va a determinar la EE no serán solo las deficiencias de las personas sino las condiciones que afectan al desarrollo personal y que le impiden plenamente incorporarse a su entorno social y familiar El desafío de la EE se aprecia en ¿cómo satisfacer las necesidades de desarrollo de cada educando a través del proceso educativo?

Lo que va a determinar al sujeto la necesidad de una educación especial no será ya su deficiencia sino las condiciones que afectan su desarrollo personal y serán estas las que justifican la provisión de determinadas ayudas o servicios educativos poco comunes.

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Sólo una sociedad diferente permitirá desafiar los retos actuales de la educación especial en cualquier país, pues la diversidad en el contexto educativo, en su dimensión más amplia afecta y compromete a toda la comunidadAsumir plenamente la diversidad en educación, exige nuevas formas de comprensión de las instituciones educativas, de los profesionales responsables del proceso educativo y de la comunidad en su conjunto.

Cada día más deja de tener sentido hablar de niños diferentes, centrándose en el déficit que presentan o en las necesidades educativas especiales. Lo que en realidad debe preocupar a nuestras sociedades no es establecer categorías entre las personas, sino restablecerles las condiciones que afectan el desarrollo personal nos y que son estas las que justifican la provisión de determinadas ayudas o servicios educativos menos comunes.

Los desafíos de la EE de hoy están más allá de los tipos y niveles de integración.

El acceso de todos a la educación

La aceptación de las personas con su deficiencia dentro de la sociedad "normal" con los mismos derechos, responsabilidades y oportunidades

Poner a disposición de todas las personas unas condiciones y unas formas de vida, que se aproximen lo más posible a las circunstancias y al estilo de vida considerado normal en la sociedad, a fin de que puedan desarrollar al máximo su personalidad.

Cabe recordar en este momento, que según el reporte sobre el desarrollo humano de las Naciones Unidas para el año 2003, más de mil millones de personas luchan en el mundo por la supervivencia, un millón de cada cinco niños no termina la escuela primaria, y más de cien millones de niños y adolescentes sufren los rigores de la miseria y más de dieciséis millones trabajan para subsistir.

El proceso de la educación de las personas con necesidades del desarrollo es un proceso social, objetivamente complejo. La influencia

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de todo el modo de vida de la sociedad, de la escuela y la familia son factores determinantes de la educación de estos individuos.

Las experiencias de todos los países en el área de EE la respetamos, pues conocemos han venido evolucionando gradualmente, de acuerdo con los cambios históricos , sociales y culturales acontecidos .Reconocemos además que ellas se inscriben en las posiciones más actuales del humanismo pues por encima de cualquier concepto, teoría , técnica, lo que defendemos los profesionales que hacemos la educación especial son los valores del hombre y su derechos a la vida, lo que defendemos es el desarrollo humano que entraña mucho más que la acumulación de bienes lo que defendemos es seguir creando a las personas un entorno en el que puedan hacer plenamente realidad sus posibilidades, primero la de vivir, después la de acceder a la educación y en tercer lugar la del disfrute de una vida prolongada y saludable que le permita insertarse de forma productiva y creadora en la sociedad en que vive.

La EE en medio de la educación de la diversidad tiene como reto garantizarles a todas las personas el desarrollo de sus capacidades humanas para poder tener una larga y sana vida, ofrecerles conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios para que puedan alcanzar un nivel de vida decoroso y puedan acceder y participar en la vida de la comunidad.

La EE para todos los países es un campo complejo y exigente, pero lleno de grandes y pequeños retos y de múltiples posibilidades de alcanzar cada día más éxitos.

La educación especial cubana con una proyección histórico- cultural, de raíces martianas y con una dimensión fidelista, arriba a este Congreso con una educación inspirada en las ideas más profundas del humanismo y de la igualdad, inscrita en serias y profundas transformaciones sociales que se vienen gestando por más de 40 años e inspirada en los postulados científicos de la pedagogía de las posibilidades, que no es solo la ciencia que da protección a la educación de los hombres en general , es también arte , pues los cubanos no nacimos con el don de la justicia, lo conquistamos y ponemos día tras día toda el alma , el amor y la pasión para que fructifiquen las ideas de la igualdad de oportunidades y de triunfo en 25

la vida personal de todos y cada uno de los seres humanos sin distinción de raza, y sexo.

La materialización de estas nobles aspiraciones garantizaría una verdadera atención integral a las personas con necesidades educativas especiales, particularmente los niños que son la esperanza del mundo.

INTEGRALIDAD DEL PROCESO DE DIAGNÓSTICO EN EL SISTEMA EDUCATIVO El tema del diagnóstico constituye un problema sometido a debate en el marco de las ciencias sociales en la actualidad. La Pedagogía como ciencia de la Educación, lo utiliza para profundizar y transformar el estado educativo del escolar, en estrecho vínculo con los agentes sociales que deben potenciar su desarrollo.

De esta forma, se determina la relación entre la sociedad, la cultura y la educación como sistema, dirigida a lograr la integración del escolar de forma activa y transformadora. En este sentido, se realiza un movimiento social para integrar a las personas con necesidades educativas especiales, que parte del reconocimiento de las diferencias dentro de la unidad y se enmarca en los fines y objetivos de la educación, de acuerdo con los problemas específicos de los escolares.

Además, se orientan las estrategias pedagógicas y estimulan las transformaciones con la participación activa de la familia, la escuela y la sociedad.

El diagnóstico en la atención educativa, es considerado como un conjunto de acciones para la búsqueda de información sobre las particularidades del desarrollo (biológico, psicológico y social) del niño, incluye la evaluación de su entorno familiar y comunitario. El análisis de estos datos nos debe llevar a la formulación de conclusiones cuantitativas, cualitativas, descriptivas del desarrollo integral de la personalidad en formación y la elaboración de soluciones a los posibles problemas que puedan presentarse.

Es considerado como un procedimiento de todas las ciencias, profesiones y oficios, constituye un proceso de estudio, de investigación, de conocimiento previo, imprescindible, para acometer con éxito cualquier tipo de actividad, tarea o misión.

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En la bibliografía consultada se describe, un diagnóstico de entrada (situación inicial, historia de vida o desarrollo actual del niño evaluado), diagnóstico de proceso (comportamiento, estado de desarrollo bajo la influencia de la acción interventiva) y diagnóstico de salida (estado que presenta al concluir una etapa de intervención).

Por lo anteriormente expuesto, se considera al diagnóstico en la atención educativa, como un proceso de investigación, nos sirve para predecir situaciones, de ahí su estrecha unidad entre diagnóstico y pronóstico, permite actuar oportuna y positivamente, para transformar a tiempo elementos desfavorables y potenciar los que actúan positivamente.

Es la vía fundamental para el perfeccionamiento de la práctica pedagógica y para la atención individualizada a cada niño.

Es necesario señalar, que el diagnóstico en la atención educativa en Cuba responde a una concepción materialista dialéctica del desarrollo, se sustenta en la teoría histórico cultural, asume pues la interrelación existente entre enseñanza y desarrollo, como la primera presenta un carácter rector, pero siempre debe tener en cuenta las propias leyes del desarrollo del niño; pues él en su actividad, comunicación y principalmente mediante la enseñanza asimila la experiencia histórica social.

Las aportaciones de L. S. Vigotsky fundador de la teoría histórico cultural le permitieron formular una nueva concepción del diagnóstico, explicando aspectos importancia en la teoría y la práctica, su concepto de Zona de Desarrollo Próximo, señala la presencia de diferencias individuales, específicamente en las formas de aprendizaje del niño y los niveles de ayuda que cada uno requiere para pasar de un nivel actual a una escala superior de su desarrollo.

Esta concepción brinda una nueva visión del desarrollo del infante, como un proceso que se forma bajo condiciones concretas de vida y educación que lo determinan; de ahí que, el diagnóstico del nivel del desarrollo del niño implica la obtención de la información del grado de desarrollo alcanzado en las cualidades, procesos, capacidades, incluye además el análisis de las condiciones que influyen. Se extiende a todo el sistema de influencias que el medio social ejerce sobre el niño, aun en forma no planificada.

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Al respecto señalaba Molina. M (1999), que el diagnóstico implica, no solo una función correctiva y compensatoria, constituye un elemento fundamental para comprender y dinamizar las condiciones que propician que el desarrollo infantil se realice de forma óptima.

En nuestro contexto social en Cuba desde el año 1962, siguiendo los postulados de la teoría histórico – cultural, son estudiados los niños con desviaciones en el desarrollo desde las edades tempranas, en los CDO y en los servicios de psicología de los hospitales pediátricos.

En ambas instituciones el diagnóstico se realiza por un equipo multidisciplinario, donde se tiene en cuenta lo biológico, psicológico y lo social; sin embargo no es hasta el año 1984 donde este periodo de evaluación alcanza el nivel deseado pues se llega a los fines del diagnóstico: la intervención con un carácter más social e integral, se crean los círculos infantiles especiales para los menores con necesidades educativas especiales, la intervención deja de ser individualizada.

En la década de los 90 con la creación del Programa “Educa a tu hijo” se estimula el desarrollo de toda la población infantil en las edades de 0 a 6años, a través de la inclusión del niño en su comunidad, cobrando el diagnóstico una dimensión más amplio, parte de la evaluación sistemática, que realiza la familia, teniendo en cuenta las regularidades del desarrollo.

Es necesario subrayar, que el diagnóstico tiene un fin educativo, formativo, es decir, se hace el estudio integral de los niños adolescentes y jóvenes, no para arribar a conclusiones que los identifiquen indefinidamente, que los “etiqueten” o estigmaticen, no para clasificarlos o igualarlos a otros niños, sino para enseñarlos, educarlos convenientemente, de manera diferenciada, como ellos demandan, para no excluir, segregar o discriminar, sino, para asegurar igualdad de oportunidades y condiciones de éxito para el desarrollo de todos.

Se identifican limitaciones y dificultades, pero junto a ello, y más importante aún, es descubrir potencialidades, capacidades, reservas, que constituyen el punto de apoyo básico de una pedagogía humanista, integradora, normalizadora, de éxito para todos, pero para 28

ello es necesario que el diagnóstico en la atención educativa cumplan los principios básicos siguientes:

Carácter eminentemente científico.

El carácter multilateral, integral del estudio de la personalidad de los alumnos.

Su carácter multi e interdisciplinario, colaborativo y participativo.

Su carácter dinámico, continuo, y sistemático.

Su enfoque positivo, optimista del desarrollo.

Su carácter preventivo.

Su enfoque ecológico.

El diagnóstico en la atención educativa, se presenta en tres dimensiones que coexisten en estrecha relación dialéctica estas son: el diagnóstico integral desde edades tempranas, el diagnóstico escolar y el diagnóstico especializado.

El diagnóstico integral desde las edades más tempranas Para hacer un análisis del diagnóstico en las primeras edades, debemos definir la primera infancia, visto esto como el período comprendido desde el nacimiento hasta los seis años, sin embargo en la bibliografía consultada se hace referencia a diferentes etapas del desarrollo, señalándose las siguientes: lactante (0 -1 año), edad temprana (1-3 años) y edad preescolar (4 - 6 años), para nosotros se incluyen todas ellas en una sola.

Esta primera infancia es la etapa ideal, privilegiada y de mayores potencialidades para el desarrollo humano. Una de las tareas más importante de la psicología y la pedagogía es el diagnóstico del nivel de desarrollo alcanzado por los niños y de las vías que permiten llegar a formularlo.

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No debemos olvidar que el diagnóstico constituye un proceso complejo y difícil, cuando se pretenden estudiar las funciones, hábitos, habilidades, las potencialidades y necesidades de los infantes, pues es el período más sensible del desarrollo. En estas primeras edades el sistema nervioso no ha alcanzado su relativa madurez y en consecuencia existe falta de neuroplasticidad, al mismo tiempo los procesos psíquicos se encuentran en formación.

Para la solución de lo ante expuesto, especialistas cubanos han realizados numerosas investigaciones, en la búsqueda de las vías, métodos y técnicas que posibiliten el conocimiento más aceptados de las potencialidades y necesidades de los infantes, a partir de un enfoque sociocultural, teniendo en cuenta la interrelación existente entre diagnóstico e intervención, los que se manifiestan como un binomio y proceso continuo de retroalimentación.

Se reconocen los trabajos de L. Cruz (1981), J. Pascual (1988), F. Domínguez (1990), L. F. Herrera (1992), N. del Rosario (1993), H., G. Arias (1994), C. Viñals (1995), R. Padierne (1996), H. Gómez (1997), K. Alvarado (1998), J. Solano (1998) en la detección y estimulación temprana de los lactantes básicamente de alto riesgo, así como F. Martínez (1983), M. Molina (1988), C. Zurita (1990), M, Manzano, G. Fernández y colaboradores (2000), quienes profundizaron además en aquellos infantes donde las condiciones en su contexto no eran las suficientes para adquirir un desarrollo integral.

Para la estimulación del desarrollo integral de los niños; se parte de un diagnóstico de las potencialidades y necesidades del niño, su familia y la comunidad, se centra en buscar las vías, recursos, y ayudas que potencien su desarrollo. Es realizado por todos los agentes educativos que participan en las actividades realizadas en la comunidad.

En estas edades es necesario partir de un enfoque ontogenético conocer las regularidades del desarrollo del niño con una proyección etárea, teniendo en cuenta los ritmos de maduración del neurodesarrollo, en correspondencia con la intervención.

La evaluación realizada por los agentes educativos, nos lleva a una valoración del desarrollo integral, que incluye lo biológico, lo 30

psicológico y lo social, teniendo en cuanta los indicadores del desarrollo, alcanzado en correspondencia, con la actividad fundamental de la edad, el juego y las acciones con los objetos.

Diagnóstico escolar En el diagnóstico escolar además de conocer la situación del aprovechamiento escolar de manera general, es importante indagar con la mayor profundidad posible el estado del aprendizaje, desde el desarrollo de sus procesos afectivos (motivaciones, sus intereses, vivencias, su autoestima, autovaloración, conocimiento de sí mismo, capacidad para enfrentar problemas y dificultades), sus procesos cognitivos (capacidades para comprender, analizar, comparar, sintetizar, solucionar problemas), su capacidad para regular su conducta, las estrategias que utiliza para aprender, si sabe leer bien, escribir, calcular, etc.; es decir, estudiar integralmente a la persona que debemos educar, su situación escolar, familiar y social (López R., 2008).

Este estudio integral del escolar, nos permite realizar una descripción de sus características, que lo identifican como un ser único e irrepetible, partiendo de interrelacionar elementos básicos, para descubrir los componentes esenciales de su desarrollo, necesidades y demandas, para elaborar las acciones necesarias en la estrategia de intervención.

El diagnóstico de sus alumnos es el primer problema científico que debe enfrentar un maestro, para responder a su misión en cualquier contexto educativo, escuela o nivel, para ello, además de la conciencia absoluta que debe tener de la necesidad de estudiar científicamente a sus educandos y de conocer objetivos, fines, etapas, vías o métodos de diagnóstico escolar, debe poseer y desarrollar determinadas cualidades personales y capacidades como protagonista de este proceso.

El docente debe conocer y aplicar diferentes métodos para detectar en sus educandos las potencialidades y dificultades en el aprendizaje, en su adaptación al grupo, en su conducta general e incluso, captar rasgos que constituyen ya evidentes barreras para la comunicación, socialización o el aprendizaje de determinados conocimientos, 31

habilidades y hábitos. Los métodos más utilizados son: la observación, entrevista (grupal o individual al niño, su familia, sus amigos, etc.), análisis del producto de la actividad, revisión de documentos, etc.

Diagnóstico especializado En nuestro contexto social, son estudiados los niños con determinadas discapacidades desde las edades tempranas, en los CDO. El diagnóstico especializado se realiza por un equipo multidisciplinario, que estudia los aspectos biológico, psicológico y social del desarrollo del niño con el fin de lograr una intervención más integral, desarrolladora y socializadora. El programa “Educa a tu hijo” trata de llevar esa estimulación a través de la inclusión del niño en su comunidad.

En la concepción del diagnóstico especializado se declara como un principio básico su carácter multi e interdisciplinario y el valor que ello tiene en la confiabilidad del proceso. La participación de diferentes especialistas de perfil médico, psicológico, pedagógico y social reflejan su enfoque participativo que tiene su imprescindible complemento en la intervención del maestro y de la familia.

La participación familiar, ha evolucionado con el tiempo desde ser considerada como fuente de información para la elaboración del estudio anamnésico o historia de vida, receptora de las orientaciones y recomendaciones derivadas de la conclusión diagnóstica, hasta un proceder más participativo.

A pesar de los esfuerzos por lograr la verdadera participación de la familia en el proceso de diagnóstico especializado aún las entrevistas de información y orientación, que habitualmente se utilizan resultan insuficientes. Generalmente se enfatiza en la conducta y desarrollo evolutivo del niño, las condiciones de vida, la relación de la pareja, pero no se amplía en otras relaciones de la vida familiar y en los componentes psicológicos personales de cada miembro El enfoque participativo no se logra cuando se parte de una concepción del diagnóstico del sujeto, a veces reconocido como paciente identificado.

Es conveniente abordarlo como un diagnóstico del contexto de desarrollo. Estas ideas tienen la intención de destacar la importancia 32

de la participación de la familia desde su autorreflexión y autoevaluación, como vía que le permita convertirse en protagonista de su propia transformación, pero, además, que el problema deje de ser del niño para convertirse en un problema de la familia. Se desplaza la atención centrada en el niño hacia la búsqueda de explicación y solución a las dificultades de la dinámica funcional de la familia.

Las reflexiones presentadas están orientadas a redimensionar el proceso de transformación de la familia, desde su participación activa en el proceso de diagnóstico, con un enfoque humanista e histórico cultural, del crecimiento y desarrollo de la personalidad humana en toda su variabilidad y diversidad. Para lograr más efectividad en la transformación familiar, tiene que sentirse comprendida, reconocida en sus principales valores y recursos psicológicos personales.

Por eso, en el proceso de diagnóstico es importante profundizar en la exploración y análisis de cómo vive el niño y como vivencia su forma de vivir. Se recomienda como uno de los métodos por excelencia para el diagnóstico la entrevista de vivencias, la cual es aplicable al niño y su familia, lo que permitirá el cruzamiento de la información para evaluar las coincidencias y discrepancias que están presentes en ambos desde sus respectivos roles, aspecto este que puede resultar muy útil para explicar las posibles en el sistema de relaciones.

Se recomienda además la observación del niño, adolescente y joven en todos sus contextos, en su medio natural y social, que implique la valoración cualitativa del resultado de las tareas a él asignada, el cumplimiento del sistema de demanda de los adultos, sus intereses como elemento fundamental que evidencia la relación entre el área afectiva y cognitiva de su personalidad.

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DIAGNÓSTICO Y CARACTERIZACIÓN DE LA FAMILIA DEL NIÑO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES La vida en familia discurre por disímiles momentos, pero el nacimiento de un niño o de una niña, es un acontecimiento clave para los padres, quienes comienzan a imaginar cómo será ese nuevo miembro y qué efecto causará, así como el nuevo rol que les corresponde desempeñar a partir del nacimiento del bebé, incluyendo la responsabilidad de la satisfacción de las necesidades materiales y, sobre todo de su cuidado general.

Es incuestionable, que al nacer ese nuevo miembro se producen cambios y reestructuración de las funciones de los padres, hijos o demás integrantes en el contexto familiar; pero en el caso de un niño o niña con discapacidad las expectativas familiares se transforman y, como consecuencia, las relaciones interpersonales entre progenitores y, en ocasiones, entre todos los miembros de la familia pierden su armonía y equilibrio emocional Autores como J. Perera Mezquida (1995), consideran que “ante la presencia de un miembro con cualquier tipo de discapacidad, la familia, si no ha asimilado el hecho, se vuelve vulnerable y las expectativas familiares cambian, produciéndose toda una serie de sentimientos complejos, contradictorios y difíciles de explicar y con las consecuentes interrogantes: ¿Cómo ha podido ocurrir? ¿qué hemos hecho? ¿por qué ha sucedido?

Es por ello que la familia del niño y la niña con alguna discapacidad es aquella estructura funcional básica donde se inicia el proceso de socialización y a partir de la cual se comienza a compartir y fomentar la unidad de sus miembros, con la consiguiente aceptación, respeto y consideración. Es, en última instancia, donde se debe favorecer la diversidad, y propiciar un estilo de vida que potencie y desarrolle al niño y a la niña con alguna situación especial en su desarrollo, sobre la base de la armonía, la seguridad, y la estimulación, con el propósito de satisfacer sus necesidades (Gómez Caldoso, A. L.1997).

Las siguientes consideraciones son elementos distintivos que destacan la importancia de la familia en comparación con las otras definiciones:

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Se reconoce a la familia como el ámbito de socialización de los hijos porque es base de numerosas relaciones sociales, el espacio donde se garantiza la unidad de sus miembros - cada uno con características, aptitudes y necesidades diferentes – por considerarse la estructura funcional básica con posibilidades para el crecimiento y el desarrollo de la persona.

Se destacan conceptos básicos en la atención a estos niños(as) y sus familias, entre ellos: seguridad, confianza, una postura de acercamiento y comprensión, armonía, estabilidad del hogar, aceptación, respeto, consideración y tolerancia.

Se acentúa el hecho de situar al educando en el centro de la atención familiar (de todos sus integrantes), no con fines de sobreprotección, sino de la búsqueda de la normalización y la integración social, sin distinciones en relación con otros niños y niñas ni con sus propios hermanos, si los hubiera, de modo que no se limiten sus posibilidades en la adquisición de capacidades y habilidades sociales y, por lo tanto, en su autonomía.

Se potencian los aspectos positivos y generadores de máximo desarrollo mediante la atención a este escolar, con énfasis en la evolución normal de acuerdo con su grupo etáreo y sin la tendencia a la valoración exclusiva de la desviación, logros que, finalmente, repercuten de manera satisfactoria en la dinámica interna de la familia.

Se favorece la diversidad, entendida como el gran desafío del nuevo milenio: tolerancia, aceptación de las diferencias e integración de las mismas en metas comunes que satisfagan las necesidades de todos y permitan a estos pequeños y sus familias encontrar un lugar en el mundo y ejercer sus derechos como miembros de la sociedad.

Como expresa P. L. Castro Alegret (1995): (…) el descubrimiento de la discapacidad en un momento temprano de la vida del hijo lo vivencian los padres como una pérdida muy dolorosa, constituyendo una gran lesión al concepto que tienen de sí mismos, o como señalan varios autores, una herida narcisista. Ellos se pueden cuestionar o perder las

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esperanzas en torno al hijo y al ideal de familia que tenían formado.

Dicho de forma general, y por nuestra experiencia en esta temática por las investigaciones realizadas previamente, las familias suelen sentir: Conmoción ante algo totalmente inesperado que da al traste con los ideales planteados de los padres; Negación y, por tanto, autoengaño para no aceptar lo que realmente es evidente.

Tristeza, aflicción, pena y vergüenza, no sólo por el niño y la niña, sino por ellos mismos, al considerar el fruto de la unión como una construcción personal imperfecta.

Ansiedad, hostilidad y rechazo hacia el hijo(a), la familia y hasta la sociedad.

Sentido de la culpa que desencadena un proceso de culpabilidades y la idea de un embarazo no deseado por ambas partes.

Los padres, y en particular las madres, experimentan reacciones emocionales diversas que se traducen en posturas muy diferenciadas según las características individuales. Existen tres rasgos de actuación que conducen a emociones extremas, a saber: El inicio de lo inesperado.

La aparición de la depresión y la tristeza.

El momento de afrontar la realidad.

El impacto inicial de lo inesperado proviene del cambio repentino del concepto que los padres tienen de sí mismos, de la familia y del futuro. En sentido general, los padres albergan grandes esperanzas con los hijos(as), pero al nacer un niño o niña con estas características, las expectativas se frustran. Sufren un fuerte trastorno emocional y confusión al conocer el “problema” del hijo(a). En este sentido, si dolorosa es la noticia del diagnóstico en el momento del parto, más traumática es aún cuando se sabe tardíamente. La forma

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en que se comunica a los padres el diagnóstico de su hijo(a), agudiza el impacto inicial de lo inesperado.

Los padres se enfrentan a una situación de conflictos que termina en depresión y tristeza y genera sentimientos de angustia y grandes problemas personales. Como todos los progenitores sienten el deseo y la obligación de amar al hijo, acariciarlo, protegerlo, mimarlo; pero, en ocasiones, los sentimientos son ambivalentes y llegan hasta el rechazo.

En estos casos, surgen situaciones bien determinadas en cuanto a la posición adoptada por la familia: la no aceptación del “problema” y la aceptación del mismo.

Las familias que adoptan desde el inicio la postura de la no aceptación se distinguen por ser por un lado, evasivas, escapistas, inmaduras; negativas ante la evidencia, el diálogo y la búsqueda de alternativas a favor de la aceptación, mientras que por otro toman la discapacidad como algo irreparable, sin solución ni posibilidades de alcanzar una situación normal. Estas posturas conducen a otras actitudes que entorpecen a largo plazo el desarrollo integral del niño o de la niña como persona. Entre ellas, cabría mencionar: La protección excesiva: Amparan excesivamente al niño o a la niña dentro y fuera del ámbito familiar.

El rechazo: Son incapaces de valorarlos del mismo modo que a los otros miembros de la familia.

El abandono: Muestran un rechazo absoluto; se despreocupan no sólo del trato, sino también de los cuidados físicos y las atenciones primarias.

La escasa valoración: Son incapaces de valorar las posibilidades y aptitudes del hijo(a). El trato constante y permanente como si fuera un niño pequeño perjudica y afecta considerablemente el proceso de maduración del hijo(a).

Las falsas expectativas: En su anhelo de no aceptar la realidad, esperan y exigen más de lo que los hijos(as) pueden dar, y provocan situaciones de frustración y desánimo perjudiciales para la relación interfamiliar.

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Las familias que asumen la postura de la aceptación, adoptan una actitud más realista, toman conciencia de las posibilidades y las limitaciones de los hijos(as), favorecen y potencian al máximo sus capacidades y, por consiguiente, buscan las vías para alcanzar la integración y la normalización del niño(a) en la sociedad.

En este caso, los padres logran resolver su crisis de valores, aceptan al hijo(a) tal cual es y le proporcionan el mismo amor que al resto de los hijos(as), si los hubiera. Gracias a la aceptación, se establece el equilibrio entre el reconocimiento de las limitaciones del menor y los recursos necesarios para contrarrestarlas.

El momento de afrontar la realidad señala el inicio de la aceptación.

Los padres deben ocuparse también de realidades más concretas: económicas, sociales, educativas, etc.

La vida de la familia, generalmente, se torna aburrida, monótona. El círculo de amistades disminuye y también las actividades en el tipo libre. La mujer se iguala al hombre en las actividades laborales y sociales; sin embargo, en el hogar no siempre es así. Al nacer el hijo(a) la madre es, por lo general, quien abandona todo tipo de responsabilidades excepto las propias del hogar y el cuidado del hijo(a), sobre todo en las edades más tempranas. Tal situación se agudiza aún más para la madre con un hijo(a) con diagnóstico de RM, como la única encargada de su atención dados los criterios familiares de que sólo ella sabe cómo tratarlo y atenderlo, controlar sus medicamentos, sus actitudes y su alimentación.

Una reacción típica después del primer período de crisis, según nuestra experiencia durante más de veinte años en la labor de investigación y diagnóstico, es la de buscar muchas y variadas opiniones de diversos especialistas para hallar una respuesta que niegue el diagnóstico inicial e incluso el pronóstico.

Es fácil intuir hasta qué punto un hijo con discapacidad pone a prueba la estructura de la familia. La carga emotiva y de trabajo, de por sí engorrosa en condiciones normales, se hace difícilmente tolerable cuando el hijo(a) provoca graves preocupaciones por su estado de salud.

Las necesidades de atención y ayuda aumentan extraordinariamente. La igualdad de la pareja, la notoria nuclearidad 38

de la familia contemporánea y la persistente dependencia de los hijos(as), son otros tantos puntos neurálgicos sobre los cuales la fuerza perturbadora de la información-diagnóstico incide con efecto desestabilizador.

Sin lugar a dudas, el párrafo anterior enuncia las principales causas ocasionadas por cambios en las relaciones interpersonales y conduce a la reflexión de brindar una mayor cobertura a la familia en la búsqueda de apoyo y preparación. A la familia no se le debe dar soluciones, sino caminos y perspectivas de trabajo (Castro Montero, 1996).

La situación misma de la familia no orientada provoca, en la mayoría de los casos, el olvido y la desatención de los hermanos llamados “normales” para dedicarle casi todo el tiempo al de la discapacidad, porque “él lo necesita más”. En ocasiones, las exigencias de los otros hijos(as) afectan los lazos afectivos con estos a favor de la persona con esta situación. Las características más comunes de esta situación son las siguientes (Vidal Lucena, 1995): La disminución de la atención emocional y física debido a la dedicación que requiere el niño o la niña con "problemas".

La distribución de los roles o papeles de atención: la madre al niño o niña y el padre u otro familiar al resto de los hermanos.

Las responsabilidades adjudicadas a los hermanos reconocidos como normales para la atención y el cuidado del otro.

La disminución de las relaciones de juego entre hermanos.

Las rivalidades por las atenciones desviadas al otro hermano con discapacidad La evasión de las relaciones con el hermano que presenta esta discapacidad.

La disminución del tiempo de ocio y los paseos sociales.

Por otra parte, cuando el niño o la niña con discapacidad es el primogénito, aparece el miedo, lógico por demás, a volver a procrear.

En un sinnúmero de casos, los padres deciden tener un solo hijo(a) o,

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en ocasiones, recurren a la adopción como la forma de aumentar la familia sin temores ni riesgos (Vidal Lucena, 1995).

Normalmente, las personas asumen una actitud lastimera, “cariñosa”, sobreprotectora o, simplemente, cohibida por el desconcierto provocado por las pocas habilidades ante estas personas Raras veces se detienen a pensar en lo que sienten y piensan esas personas. Si no se aborda el tema directamente con ellos, es imposible ofrecer respuestas a esas actitudes.

María Victoria Gallardo Jáuregui plantea que la autopercepción nace (y sólo puede nacer) de comparaciones directas, pero también nace de la manera diferente conque las personas significativas se relacionan con nosotros y con las demás (Gallardo Jáuregui, 1994).

El planteamiento anterior es el eje central para valorar la dependencia entre el trato y las actitudes con los niños y las niñas con alguna discapacidad y la percepción de las características de los mismos en el seno familiar, con el objetivo de favorecer una actuación no sólo tolerante y comprensiva, sino tendente al desarrollo continuo y sistemático de las habilidades de esos niños y niñas.

Los especialistas (Castro Alegret, 1997, Torres González, 2005, Gómez Cardoso, 2007) entre otros, coinciden en que la evaluación de la familia con hijos con algún tipo de necesidad educativa especial debe realizarse lo más tempranamente posible, con la finalidad de intervenir en la formación de actitudes parentales que contribuyan al logro del equilibrio emocional, después del sufrido por el nacimiento del niño y de la niña con diagnóstico de RM; por otra parte, evitar un diagnóstico que encasille desde un inicio a esa familia.

En este sentido, son muy interesantes las reflexiones de P. L. Castro Alegren (1995), cuando expresa que al trabajar con la familia, en la educación especial se emplean términos tales como "caracterización", "diagnóstico" y "evaluación", sin una clara distinción, ni una suficiente fundamentación científica. Y a renglón seguido puntualiza: A los efectos del trabajo pedagógico, se requiere tener un conocimiento de los alumnos que están en la escuela especial mediante una rápida identificación de las características de sus familias. Se presume que toda característica de la familia o del 40

hogar que pueda afectar al hijo con necesidades educativas especiales debe considerarse en su educación compensatoria.

Por otra parte, se necesita un diagnóstico de los alumnos y, por ende, una evaluación más profunda de los padres, lo cual se lleva a cabo con la colaboración de profesionales especializados que se apoyan en un enfoque teórico del asunto, emplean ciertos procedimientos metodológicos de su disciplina científica, y valoran a los alumnos mediante clasificaciones sustentadas en dicho diagnóstico.

Continuamente se evalúan cualidades de los sujetos de nuestra educación y de sus padres, así como los resultados que alcanzan, las dificultades que pueden presentar, etc. La evaluación está presente en el diagnóstico, pero también se utiliza para la caracterización.

Sin lugar a dudas, el estudio de los términos utilizados obliga a separarlos conceptualmente para entender el por qué de cada uno de ellos. Sin embargo, los mismos se combinan, se retroalimentan, se condicionan el uno al otro, es decir tienen un carácter cíclico en la cotidianidad y en la práctica sistemática. Generalmente, se parte de un diagnóstico con un carácter tentativo, presuntivo, que conduce a una evaluación inicial, la cual después de enriquecida, presupone la actualización del diagnóstico. En ambos casos, se precisa de la caracterización sistemática para describir y sistematizar todo lo que se ha constatado desde diferentes puntos de vista en la propia cotidianidad mediante la indagación y la recopilación basadas en el desempeño de la familia en su labor educativa.

De acuerdo con P. L. Castro Alegret (1999), la evaluación de los padres o el sistema familiar es una actividad científica que requiere sistematicidad, no es algo ocasional, sino todo un plan con procedimientos, métodos e instrumentos previamente determinados, es decir, asumidos o determinados intencionadamente con anticipación. También se requiere definir con anterioridad la concepción sobre la familia sustentada por la evaluación, las muestras de comportamiento que se tomarán, así como los aspectos de tiempo y frecuencia, los lugares donde se desenvuelven los integrantes de la familia y manifiestan los comportamientos observados.

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Es por ello que innegablemente, al comparar la evaluación con el diagnóstico es fácil deducir que las aspiraciones de este último van más allá, por cuanto lo que se desea es comprender a la familia mediante un sinnúmero de evaluaciones.

Se trata entonces de evaluar y diagnosticar a la familia del niño y la niña con vista a diseñar y establecer una serie de acciones educativas que faciliten su preparación para la actuación diaria con su hijo(a), porque, a pesar de que la conceptualización de la familia y su funcionamiento se han abordado en varias publicaciones desde los años 90 del pasado siglo, aún no hay un modelo teórico sobre el funcionamiento familiar que se aplique en la práctica del diagnóstico y la atención a la familia en los diversos espacios profesionales.

Existen razones suficientes para redimensionar el papel a desempeñar por esta clase de familia en el desarrollo de sus miembros, el conocimiento de ésta, su evaluación y diagnóstico; de ahí que se haga necesario la propuesta de estrategias educativas para la caracterización, diagnóstico y preparación de la familia del niño y de la niña con discapacidad, ello es primordial para el logro de una atención integral exitosamente a estos alumnos.

Vale la pena señalar que se trata de una estrategia con carácter educativo, orientada a la búsqueda constante de posibilidades y recursos para, de acuerdo con las necesidades, diseñar acciones dirigidas al cambio que favorezca a las familias con disfunciones a partir de poseer un miembro con necesidades educativas especiales, asociadas con la discapacidad.

El diseño de esta estrategia implica también la articulación dialéctica entre las etapas concebidas, a saber: la identificación y el estudio multidisciplinario, el diagnóstico y definición de las necesidades, la aplicación de acciones educativas, el seguimiento sistemático de las acciones diseñadas y la evaluación y actualización del diagnóstico inicial, así como de las metas a alcanzar que respondan a dos interrogantes: ¿para qué deseamos solucionar el problema? y ¿cómo pretendemos solucionarlo? La concepción de dicha estrategia se basa en fundamentos teóricos, metodológicos y éticos a partir de los cuales se organiza cada acción destinada no sólo a transformar la realidad, sino también a los sujetos protagónicos implicados.

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Es además, una estrategia flexible que puede ser utilizada por la familia en función de las particularidades de los niños y las niñas y de las características muy peculiares de cada una de ellas. Como objetivo cardinal se propone propiciar el cambio en la dinámica disfuncional de la familia, y en sus protagonistas esenciales, a fin de lograr una familia armónica y equilibrada desde el punto de vista emocional con la puesta en práctica de actividades de carácter educativo dirigidas fundamentalmente a preparar a los padres para que adopten una actitud más positiva al aceptar y creer en las posibilidades reales de su hijo(a).

Como en toda estrategia, se aprecia un proceso de toma de decisiones que comienza a partir de la necesidad existente materializada en la concepción de las distintas etapas concebidas; continúa con la aplicación de acciones; se regula a partir de los imprevistos que aparecen y finaliza con el cumplimiento del objetivo propuesto o la determinación de la imposibilidad de alcanzarlo en los términos esperados dada la valoración de lo realizado. De ahí su carácter cíclico como eslabón primario, que conlleva a la permanente autorregulación en función de las inferencias, las predicciones, las anticipaciones, los cambios, las reformulaciones, etc. y, todo ello, en estrecha correspondencia con la búsqueda del logro de los objetivos trazados de la forma más eficiente.

El punto de partida es la etapa de identificación de la familia que incluye el conocimiento de la realidad objetiva en la que se organiza, vive y actúa. Esta información se obtiene por dos vías fundamentalmente: mediante las concebidas como familias en riesgo o por medio de los equipos técnicos multidisciplinarios del CDO. En este primer paso se recopila toda la información necesaria, lo que permite tener un conocimiento inicial de la familia. Aquí se incluyen los problemas familiares, cómo, dónde y desde cuándo se manifiestan, la extensión e intensidad de los mismos, así como la actitud y las opiniones de otras personas al respecto. En fin, un diagnóstico presuntivo que supone la formulación de una hipótesis que requiere ser comprobada y objetivizada.

A continuación, se impone reflexionar para comprender a cabalidad el problema e ir más allá de la mera recopilación de la información, por 43

lo tanto es imprescindible discutir sobre el problema y tratar de explicar su desarrollo, origen, relaciones y consecuencias.

Una vez identificada la familia, se debe comenzar el estudio multidisciplinario de la misma, en dos vertientes: el estudio del niño y a la familia como vía para profundizar en el nivel de la disfunción, la estructura familiar y las potencialidades para enfrentar el cambio.

Desde el mismo inicio del estudio de la familia, es importante que no se sienta agredida y para lograrlo es necesario que participe activamente en el proceso de diagnóstico. Cabría hablar entonces de un diagnóstico participativo, o sea, un diagnóstico que la incluya en el análisis de la situación, en un ambiente que propicie poner la investigación en manos de los protagonistas, para que sean ellos quienes adopten posiciones y tomen decisiones sobre el qué, para qué y cómo diagnosticar en correspondencia con sus intereses y necesidades a partir de la definición de los problemas hasta la formulación de acciones para solucionarlos o atenuarlos.

El diagnóstico participativo es, sobre todo, un proceso educativo por excelencia. En él, la familia comparte experiencias, intercambia ideas y aprende colectivamente al profundizar e investigar su propia realidad sobre la base de causas objetivas, reales. Nadie mejor que la propia familia para entender y proporcionar recursos de ayuda basados en sus vivencias cotidianas.

La participación de la familia en todo el proceso de estudio rompe barreras que en ocasiones limitan el objetivo del diagnóstico; entre ellas la barrera de la comunicación y el nivel de interacción. No es un estudio de la familia, sino desde la familia y con la familia.

Entre todos los elementos que participan en el proceso de diagnóstico, indudablemente la familia desempeña un papel de capital importancia y, a su vez, de gran necesidad. Todos en su conjunto deben garantizar el carácter dialógico en sus relaciones para solucionar el “problema”.

El carácter dialógico se garantiza en la medida en que: Se logre un nivel de relación constructivo y colaborador, donde todos aporten ideas para hallar las soluciones pertinentes.

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Se cree una relación responsabilidad compartida proceso.

de participación, compromiso entre todos los implicados en

y el

Se logre que las propuestas de cambios o modificaciones surjan en la familia.

Para estudiar a la familia, hay que penetrar en su estructura, conocer el desarrollo de la misma. Es necesario concebir la estructura de ese desarrollo con un enfoque integral. El comportamiento hacia el niño y la niña con debe analizarse no sólo desde el punto de vista biológico, sino desde la forma en que se afronta el “problema” de ese niño o niña.

Para llevar a cabo un estudio multidisciplinario de este grupo social primario, es menester considerarlo como la integración de la diversidad y valorar el resultado de la herencia histórica de la misma.

Por lo tanto, son elementos claves para este estudio: el sistema de relaciones que se establecen en la estructura del desarrollo de la familia, sus componentes y los roles que desempeñan cada uno de ellos, los límites y la autonomía de éstos y, como elemento esencial, el rol comunicativo entre ellos.

Es muy importante prepararse para indagar sobre la comunicación interfamiliar; es decir, qué, cómo y para qué comunica la familia, y hasta dónde se comunica. Es imprescindible al profundizar en la comunicación, hurgar no sólo en la que se realiza mediante la palabra, sino también mediante gestos y el contacto de piel a piel, que a veces son más necesarias que la propia palabra.

Para estudiar seria y detenidamente a la familia del niño y la niña a partir de las exigencias de la Educación Especial se quiere: La evaluación de la propia familia sobre su “problema”.

La conducta de enfrentamiento del problema.

La situación que conspira contra la estabilidad familiar.

Las debilidades de la familia.

Las fortalezas y las potencialidades de la familia.

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Los mecanismos de adaptación y crecimiento.

Los estilos de comunicación.

La familia reproduce sus modelos de generación a generación. El rol de padre-madre se aprende en la cotidianidad y es indiscutible que el aprendizaje ocurre por ensayo y error.

Un aspecto de vital importancia es cómo se evalúa la familia. Ella tiene que sentirse respetada; por lo tanto, no se debe invadir su espacio. La familia debe evaluar su propia dificultad, lo cual obliga a reflexionar sobre sus propias reflexiones, valga la redundancia. Hay que respetar sus criterios y demostrarle que puede analizar los problemas por sí misma.

En este estudio se pretende analizar con más profundidad las opiniones sobre la situación enfrentada por la familia, opiniones no sobre lo que se piensa sino sobre lo que se siente. Y ese sentir sólo lo experimentan los padres. Las diferencias en la comprensión del problema dependen del nivel cultural, el modelo, la herencia y el lugar ocupado por las metas trazadas en este tipo de familia.

Así, es importante la indagación sobre las vivencias personales de sus miembros y el impacto causado en ellos por determinada situación comunicativa. Singular importancia tiene también el estado actual de la estrecha vinculación entre lo cognitivo y lo afectivo.

Sólo mediante la profundización en el estudio de la familia se tienen elementos para arribar a un diagnóstico y evaluación de ésta sobre la base de sus necesidades.

El diagnóstico es un primer paso para conocer la realidad en que vive la familia. Permite detectar los problemas, los diferentes elementos que condicionan esa realidad y posibilita una aproximación al entendimiento de las causas que generan el “problema”.

Este proceso permite, además de manera clara, ordenada y objetiva, investigar y analizar lo que se pretende transformar. Y para lograr esa transformación es preciso transitar del diagnóstico descriptivo a uno argumentativo, de modo tal que se pormenorice la situación.

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El eslabón esencial en este diagnóstico es la cotidianidad, es decir, la práctica diaria que posibilita la reflexión teórica a partir de lo objetivo, lo real, lo concreto. Sólo entonces, con conocimiento profundo de la familia y su diagnóstico, se puede considerar qué necesita para resolver su “problema”, o sea, evaluarla.

Es necesario tener en cuenta que el proceso de diagnóstico requiere del estudio de cada uno de los miembros de la familia y de su dinámica funcional, sino en toda la estructura del funcionamiento familiar. Es importante conocer cuán preparada está la familia para resolver su problemática, pues en esa preparación todos los miembros crecen y se desarrollan.

Es necesario en extremo tener en cuenta la estrecha relación existente entre lo que piensan y expresan estas familias, las circunstancias en que viven y lo que realmente hacen, o dicho de otro modo, lo que piensan y lo que expresan deben ser el reflejo de la situación en que viven. No siempre esta relación se manifiesta de forma coherente, a veces piensan en algo que no se corresponde con la actuación, o simplemente la forma de actuar no se corresponde con las necesidades de la situación en que viven.

Sin lugar a dudas, esta relación es vital, porque la transformación de la realidad de estas familias sólo se logra con una actuación mancomunada, en la que ellas asumen el papel protagónico a partir del conocimiento de esa realidad. No existen necesidades y acciones divorciadas de la realidad, que es una sola, aunque cambiante y contradictoria, por la incoherencia entre lo que piensan, actúan y las situaciones en estas familias.

Es importante tener en cuenta que no siempre la causa aparente es la causa real. Por otra parte, el análisis de la causa como indicador, permite reforzar fortalezas o debilidades en la familia (o ambas inclusive), aspecto de gran conveniencia para el diseño de las necesidades.

Ese análisis posibilita, la delimitación de las necesidades de la familia y precisa en las áreas que las mismas ocupan, sean estas sociales, comunicativas, afectivas, físicas, morales, materiales, estéticas, profesionales, intelectuales, etc.

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Teathertene (March Vianes, 1995) identificó cuatro etapas en las necesidades familiares: La información acerca de los problemas de los niños(as).

El respeto por los niños, los padres y las relaciones entre ellos.

La asistencia específica (psicológica, educacional y médica).

El apoyo emocional.

La TNS (Necesidad de Servicio de la Familia) (Baileg y Simeonsson 1995), mide las necesidades de los padres y confirma aquellas de los familiares de discapacitados; a saber: las necesidades de información acerca del niño y la niña, su cuidado y educación, los servicios y la interacción con ellos; las necesidades de apoyo formal o informal, pero crítico, objetivo y real; la necesidad de informar o explicar a otros familiares; las necesidades de demandas financieras; necesidades de servicios comunitarios y, por último la satisfacción para el correcto funcionamiento familiar.

El conocimiento pleno de las necesidades reales, contribuye a la aplicación de acciones de acuerdo con las necesidades.

Este paso supone varios requisitos: Precisar las acciones a desarrollar con la familia en sí.

Precisar las acciones a desarrollar con la familia para que trabaje o actúe con el niño(a).

Establecer un orden jerárquico en el sistema de acciones.

Garantizar el alcance múltiple de las acciones que se planifiquen, es decir, que tengan un alcance multidimensional y multidireccional.

Autorreflexión por parte de la familia y de los que trabajan con ella que propicie la valoración de la evolución o la involución ante el “problema”.

Ahora bien con la aplicación de las acciones no basta para la preparación que requiere la familia. Se precisa de un seguimiento sistemático de las acciones diseñadas, tanto de la evolución general de la familia por parte de los especialistas, como de la evolución del 48

niño y la niña por parte de la familia. Es conveniente que la familia se autoevalúe de modo tal que arribe a sus propias conclusiones, por lo que sus miembros deben mantener un registro con las vivencias, las experiencias y los resultados concretos del trabajo ejecutado.

Como es de suponer, el trabajo no culmina con la fría evaluación de la eficacia de la estrategia educativa, porque la realidad cambia constantemente y siempre habrá más necesidades por resolver acciones diseñadas fueron adecuadas; si, por el contrario, involucionan, retroceden o se estancan, no cabe duda de que las acciones diseñadas no se corresponden con las necesidades concebidas y, lógicamente, no hubo certeza en el diagnóstico establecido.

En ambos casos, se retoma el diagnóstico como nuevo punto de partida para establecer un nuevo ciclo. Primero, para actualizar el estudio y las necesidades, y escalar peldaños superiores en el desarrollo estructural y armónico de la familia; segundo, para profundizar en el estudio, rediseñar y redefinir las acciones en correspondencia con las verdaderas necesidades que, lógicamente, se basan en la certeza del diagnóstico. El objetivo del nuevo diagnóstico es ampliar o profundizar en los conocimientos sobre la realidad actual de la familia con vista a lograr la solución del “problema”.

Vale la pena aclarar que el alcance cíclico de la estrategia educativa no significa la repetición mecánica de cada paso, sino el establecimiento de un orden lógico en forma de espiral que permita alcanzar niveles de solución y calidad más elevados en cada etapa.

A diferencia de los modelos que incluyen la participación de los padres en el tratamiento de los hijos(as) (Verdugo Alonso, 1995), la estrategia educativa propuesta se distingue por una serie de argumentos que constituyen fundamentaciones teóricas novedosas.

Las anteriores no partían de etapas que permitieran el conocimiento exhaustivo de la familia como elemento inicial para definir sus necesidades, debilidades y fortalezas, no incluían el papel protagónico de los padres en el proceso de estimulación temprana ni en otras actividades que favorecen el desarrollo motor, cognitivo y social del niño(a).

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El rol protagónico de los padres permite afrontar las reacciones emocionales, cognitivas y sociales de los hijos(as); apreciar de manera más objetiva los cambios de actitud de estos; experimentar cambios positivos en los niveles de estrés; valorar las capacidades del niño(a) y el sentido de competencia en la atención de estos, todo lo cual repercutirá en más armonía, seguridad y estabilidad del hogar.

Aspecto clave en el debate sobre familia es el relativo a las funciones que ésta ejerce y aunque en este momento no hagamos alusión a la tipología de las mismas, sí es menester reconocer la necesaria función educativa para la preparación de estas familias y por otra parte el papel de la comunicación para el logro de tales objetivos.

Es innegable que para lograr el correcto cumplimiento de la función educativa, los padres deben prepararse para desempeñarla, porque es en la familia donde los hijos(as) aprenden a vivir, valorar, dialogar, trabajar, escuchar y sobre todas las cosas a amar, aprenden, además, a comportarse socialmente con hábitos y actitudes dignas en correspondencia con los patrones de conducta de su propia familia acordes con la sociedad contemporánea. La preparación implica la actuación ejemplar de los padres.

De acuerdo con la caracterización de la familia se penetra en el proceso de preparación familiar de manera que usen adecuadamente los apoyos en la educación de sus hijos y ocupen el rol que les corresponde en la preocupación por potenciar sus logros y ayudar los en la medida de sus posibilidades a alcanza mejores resultados en su aprendizaje.

Los padres deben estar informados acerca de cuál es el ritmo con el que aprende su hijo, cuáles son las asignaturas en las que obtiene mejores resultados y en las que más dificultades presenta, los errores que comete con mayor frecuencia, sus estilos de aprendizaje, la ayuda que requiere, así como su participación en actividades escolares, método y estilos que emplea el maestro para la enseñanza del menor.

La escuela tiene la responsabilidad de preparar a los padres para que puedan en la medida de sus posibilidades influir positivamente en el desarrollo de habilidades en sus hijos, apoyarlos para su participación en concursos, círculos de interés, encuentros de monitores y 50

realización de las tareas escolares. De esta manera se estará contribuyendo a que desarrolle actividades específicamente educativas que muestren su intencionalidad y la atención que le brindan a la vida escolar de los hijos.

Algunas de las tareas que pueden desarrollar los padres son: Incentivar a sus hijos a elevar sus conocimiento de sus dificultades y avances.

resultados,

previo

Estimular los logros que muestran sus hijos como elemento motivacional.

Expresar sus opiniones acerca del programa educativo y el currículo de sus hijos en el intercambio con la escuela enriqueciendo el arsenal del docente al formular los gustos y preferencias.

Brindar algún tipo de ayuda a los escolares que puede ir desde el aseguramiento de las condiciones mínimas para su realización, el establecimiento de un espacio y un tiempo necesario para su resolución hasta el uso de medios accesibles a sus posibilidades, para que los niños y adolescentes puedan cumplir sus encomiendas.

Brindar materiales sencillos, medios, juegos, utilizando elementos del entorno o fáciles de adquirir.

DIDÁCTICA POTENCIADORA DEL DESARROLLO DE LOS ESCOLARES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Entre las tareas de actualidad científica que enfrenta la educación especial se encuentra la de lograr transformaciones en la calidad del proceso de enseñanza - aprendizaje para desarrollar al máximo las potencialidades de todos los alumnos, ello requiere de la real universalización de la educación y de la búsqueda de mayor equiparación de oportunidades en los sistemas educativos, los cuales han asumido como un reto de la contemporaneidad la atención educativa integral a los escolares con necesidades educativas especiales.

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En la actualidad el problema del aprendizaje de las personas con necesidades educativas especiales se torna polémico y agudo porque se asocia a disímiles concepciones que van dirigidas a la valoración de sus posibilidades para aprender. Unas veces se asumen criterios segregacionistas y conservadores, y otras se crean falsas expectativas.

Al abordar esta temática resulta imprescindible detenerse en las ciencias que integran el núcleo de la Pedagogía, dentro de las cuales se encuentra la Didáctica, ya que le corresponde a la Didáctica General y a sus formas de concreción en distintas asignaturas (las didácticas particulares) asumir en su sentido más profundo, la transformación de estilos de enseñanza basados en la sobre evaluación de los “defectos del desarrollo” hacia formas de enseñar verdaderamente potenciadoras de ese desarrollo.

La didáctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran, sobre todo, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como señala Addine F.,1998, al referirse a la optimización de este proceso, se sustenta en un enfoque teórico y metodológico que trasciende y se expresa en cada componente y categoría didáctica: en los propósitos o fines del proceso, en los contenidos y metodología seleccionados y secuenciados, así como en la evaluación que se piensa, proyecta y ejecuta (Álvarez R. M., 2001).

Entre los enfoques científicos, dentro de la didáctica materialistadialéctica en Cuba se encuentra gran coherencia en las formulaciones que se realizan por destacados investigadores cubanos como M. Silvestre y J. Silverstein: una didáctica integradora y desarrolladora que presupone profundizar en un conjunto de interrogantes dirigidas a precisar ¿para qué enseñar? ¿para qué aprender? ¿qué enseñar y aprender? ¿cómo enseñar y aprender? ¿cómo organizar el enseñar y el aprender? ¿en qué medida se cumplen los objetivos propuestos?

(Silvestre M., 2002).

Las referencias a una didáctica integral y contextualizada de R. M. Álvarez, cuya percepción de la metodología de la enseñanza y del aprendizaje es que no puede concebirse aisladamente del resto de sus

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categorías y elementos constitutivos son congruentes con la posición anterior.

Adentrarse en los entramados conceptuales de la didáctica en relación con la educación de escolares con necesidades educativas especiales, exige considerar la dinámica de esta ciencia en la educación especial en lo concerniente a las tendencias que la han caracterizado (Guerra S., 2005), según autores como A. I. Diachkov, 1980 y N. Illán Romeo, 1996,1997 entre otros y que tienen en su base las dos concepciones pedagógicas que se han perfilado a lo largo del desarrollo histórico de la Pedagogía Especial .

Las tendencias de la didáctica que se han estructurado sobre la base de las concepciones pedagógicas antes mencionadas son las siguientes: La tendencia tradicional de la didáctica especial diferenciada, conocida también como categórica, no polivalente o de especialización, la cual considera como primordiales las diferentes categorías de la excepcionalidad y discapacidad. Responde al etiquetamiento, focaliza los déficit y aparece la denominación especial tanto para calificar a una didáctica particular, como a una Didáctica totalitaria para el escolar por sus déficit, mientras que los componentes didácticos se parcializan y se alejan cada vez más de lo general. La ortopedia psíquica y la cultura sensomotora formaron parte de sus aspectos más trascendentes. Tiene en su base la concepción pedagógica cuantitativa o del defecto.

La tendencia integradora en la que se aplican adaptaciones según las necesidades del educando, conocida también como polivalente, no categórica, que reconoce la necesidad de adoptar determinadas peculiaridades dentro de las que la variable sujeto del desarrollo condiciona en gran medida las acciones didácticas, al contrario cualifican a las didácticas particulares (Lengua Española-MatemáticaHistoria, entre otras) sin que sea necesario recurrir a la segregación, ni a la necesidad de adaptar los componentes del proceso .Se sustenta en la concepción cualitativa o desarrolladora.

Es evidente que ambas tendencias se contraponen, la primera independientemente de su direccionalidad hacia el defecto aporta 53

como elemento positivo la atención a las diferencias individuales del sujeto, lo que se retoma desde la segunda que resulta coherente con un modelo de educativo que contemple las particularidades comunes de la didáctica en contextos educativos diversos sin negar sus especificidades para los niños con necesidades educativas especiales.

Unidad y diversidad se conjugan armónicamente al reconocer que una clase es única e irrepetible, pero su dirección obedece a ciertas exigencias didácticas que le dan la cohesión y la integración necesarias en cualquier nivel de enseñanza.

El considerar que la didáctica en su acepción general no varía en los diferentes niveles educativos (Harf R., 1996) hace posible que se abogue por una concepción de la Didáctica que sea desarrolladora, contextualizada, integradora y adaptada, según las características del desarrollo y las necesidades educativas especiales de los escolares, siendo esta la posición que se asume con respecto a la didáctica como ciencia de acuerdo con sus fundamentos y que permite la caracterización anterior.

Este enfoque didáctico encuentra sus bases en la escuela históricocultural, creada por Vigotsky L. S. cuyas aportaciones constituyen un importante apoyo a la Pedagogía y por ende a la Didáctica. El enfoque histórico – cultural brinda claves para el estudio del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador en los escolares con necesidades educativas especiales.

Focalizar la atención en elementos nucleares del enfoque histórico cultural como zona de desarrollo próximo, la ley genética del desarrollo, relación entre lo biológico y lo social, unidad de lo afectivo y lo cognitivo, la enseñanza como guía del desarrollo y la estructura mediatizada de las funciones psíquicas superiores resulta imprescindible en este análisis.

Teniendo en cuenta que la zona de desarrollo próximo es un concepto clave del enfoque histórico - cultural, debemos analizarlo en relación con otras categorías y leyes que abordan las fuentes y génesis del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, las cuales facilitan la comprensión holística del concepto en relación con la potenciación del desarrollo en las necesidades educativas especiales.

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La ley fundamental del desarrollo de las funciones psíquicas superiores constituye la clave para la comprensión del desarrollo psíquico humano. “En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social y más tarde a nivel individual, primero entre las personas- interpsicológica y después en el interior del propio niño-intrapsicológica”. (Vigotsky L., 1979).

Esta ley facilita la comprensión de la zona de desarrollo próximo como espacio socialmente construido a través de la interacción y comunicación visualizando la relación entre sus dos niveles: nivel del desarrollo actual y potencial. De este modo, constantemente se desarrolla un ciclo de traslado del nivel de desarrollo potencial hacia el nivel actual del desarrollo a través de la interacción social, donde el papel del otro como mediador es decisivo, como señala Acudovich, 2004.

En este sentido se manifiesta la ayuda pedagógica con sus niveles y tipos, lo que está muy vinculado a la noción de mediación analíticamente muy profunda dentro de los aspectos del marco conceptual vigotskiano.

El análisis de la mediación, sus valores y la relación con los niveles de ayuda que se identifican por el docente conduce al estudio de la tesis acerca del origen social de las funciones psicológicas superiores que llevó a Vigotsky a analizar la estructura mediatizada de estas funciones.

Esta contribución de Vigotsky ha sido recogida por un importante núcleo de psicólogos y pedagogos contemporáneos que han asumido un papel de liderazgo en la investigación sobre temas relacionados con este importante aspecto (Coll C.,1990; Wertsch J.1999; Morenza Padilla L,1996 ;Álvarez C,1998;Rico P,2003;Betancourt J.,2002;Acudovich S,2004),al punto de considerar la acción mediada como una importante unidad de análisis a partir de que el ser humano vive en su medio y actúa en conjunción con los demás personas y que tales actos ocurren mediante el uso de herramientas, signos o reglas.

Una operacionalización muy sugestiva sobre la mediación es la realizada por la Dra. Morenza Padilla, psicóloga cubana en la que abarca 3 tipos de mediación, ellas son la social, la instrumental y la 55

anatomofisiológica. A estos tipos de mediación le corresponden importantes valores que permiten potenciar un proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador en los escolares con necesidades educativas especiales (Guerra S, 2005).

Tipos de mediación .Valores para la potenciación del desarrollo de los escolares con necesidades educativas especiales.

Mediación social. Se refiere a la utilización de otra persona como instrumento de mediación para la acción sobre el ambiente. Papel de los grupos sociales en la integración del sujeto a las prácticas sociales.

Papel del otro en la formación de la conciencia individual.

Valores.

Es una vía para la socialización de los educandos.

Propicia el cumplimiento de la función social de las materias de estudio.

Privilegia el papel del otro en el proceso educativo.

Promueve la interacción, la comunicación y la actividad social.

Permite crear situaciones para la interacción alumno – maestro / alumno – alumno/ alumno – familia / alumno – comunidad.

Mediación instrumental.

Posee dos aristas importantes, ya que es vista como herramienta y como signo Herramientas. Se trata de la utilización por los hombres, en las acciones de transformación de la realidad, de instrumentos creados por la cultura.

Signos. Sistemas de diferente nivel de complejidad que eslabonan la psiquis del sujeto y que permiten transmitir significados. La mediación instrumental por medio de sistemas de signos ha sido llamada mediación semiótica. Tiene que ver con el acercamiento entre las interpretaciones de las situaciones elaboradas por los adultos y por los niños en relación con los referentes culturales que estos últimos poseen con respecto a los primeros incorpora la función desempeñada por la comunicación y por el diálogo y complejidad de los mensajes.

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Valores.

Es una fuente para el desarrollo cultural que permite la relación del educando con los objetos de la cultura.

Brinda la posibilidad de hacer más objetivo el proceso de enseñanza aprendizaje y diversificar los medios de enseñanza y fuentes de conocimiento.

Regulación de la vida social y a la autorregulación de la actividad.

Posibilita el empleo de un código de comunicación asequible a las personas con necesidades educativas especiales.

Transmisión y comprensión de significados.

Mediación anátomo fisiológica. Los sistemas anatómico – fisiológicos que permiten que el hombre entre en contacto con los estímulos y las informaciones del medio. Contribuye al mejoramiento de de la función de determinados analizadores. Facilita el contacto con información de diferentes fuentes. Constituye un recurso para acceder al currículo.

De acuerdo con el contenido y los valores de los tipos de mediación descritos, es valido considerar la ayuda o el apoyo en sus diferentes relaciones tanto en niveles, tipos, sistemas como en modelos, lo que se ha ido ampliando y consolidando en armonía con la zona de desarrollo próximo; primero desde las múltiples operacionalizaciones realizadas por diversos seguidores de la escuela Histórico – Cultural que han trascendido a la actualidad por sus aportaciones sobre todo en el plano psicopedagógico ( Ivanova A.,1970; Egórova T. A.1973; Rubinstein S. Y.1989; Bell R.,1996 ;Álvarez C., 1998;Torres M.,1997, Akudovich S.,2004; Arias G., 2003; García M. T., 2003; Fernández G, 2000; y con posterioridad desde el enfoque ecológico (Asociación Americana sobre retraso mental ,1992,2002) Desde ambas perspectivas se ha jerarquizado la consideración de los diferentes tipos de mediación de manera directa e indirecta.

Existen diferentes variantes para la organización y sistematización de los apoyos. Se hace referencia a la concepción de la ayuda en niveles, tipos, formas, estrategias, sistemas, diseño y ajuste, además de los modelos de apoyo. Aun, cuando todos estos términos tienen en

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común un tratamiento de la ayuda en armonía con la zona de desarrollo próximo y la instrumentación de la mediación si existen algunas diferencias entre ellos, dada por su alcance y amplitud, por lo que hay que abordar este fenómeno desde la relación entre lo general, lo particular y lo singular.

Desde esta interpretación, tanto la concepción de la ayuda como los modelos de apoyo son constructores mediáticos más generales en cuya estructuración se establecen relaciones entre diferentes variantes metodológicas y formas de realización de la ayuda.

A continuación se presentara una interpretación de estas relaciones, considerando propuestas y experiencias que le dan cuerpo a estas generalizaciones.

Una concepción de la ayuda incluye los fundamentos para la aplicación de las variantes en las que deben interactuar y relacionarse niveles y tipos de ayuda para orientar en el plano practico el diseño que realiza la persona que guía y dirige la actividad para su posterior ajuste.

Los niveles de ayuda entonces, son un sentido de la aplicación de la mediación socio instrumental en aras de promover nuevas zonas de desarrollo próximo, pues en su carácter de expresión instrumentada de esta zona (Álvarez C., 2004), van a trascender el contexto pedagógico, ellos penetran en los espacios familiares y comunitarios al concretarse como recursos y sistemas de apoyos sociales, cognitivos , afectivos y formativos estructurados desde un menor a un mayor nivel y dirigidos a crear, promover y ampliar las potencialidades del desarrollo de las personas y su bienestar social.

Independientemente de que el maestro tiene que emplear tantos niveles de ayuda como demanden sus alumnos en correspondencia con el tipo de actividad que se realiza, su objetivo y contenido, si desde el punto de vista metodológico resulta necesario su operacionalización para orientarse en la actividad educativa.

A continuación se presenta un ejemplo de ello con la propuesta de la doctora Carmen Álvarez Cruz (1998), que resulta muy útil para el diagnóstico y la intervención pedagógica.

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Primer nivel de ayuda: Reorientación y atracción de la atención (Se repite la consigna enfatizando en las condiciones de la tarea).

Segundo nivel de ayuda: Preguntas de ayuda y estímulo (Se caracteriza por conducir al niño a través del sistema de preguntas).

Tercer nivel de ayuda: Demostración de la actividad (No se trata de resolver la tarea por el niño, consiste en ponerlo en condiciones de apropiarse de su esencia a través de la propia demostración del evaluador o del maestro).

En ellos aparece la mediación en sus variantes, ya que se requiere del papel del otro y en dependencia de la tarea a resolver aparecen estos objetos de la cultura material que son ilustrativos de lo que debe aprender el alumno, por otra parte siempre ese proceso va a estar mediado por una situación comunicativa.

En este sentido consideramos importante hacer alusión a la diferenciación que establecen Álvarez C. y Acudovich S, 2005 de los conceptos: niveles de ayuda y tipos de ayuda que al parecer poseen el mismo significado, pero se diferencian entre sí. Su semejanza está dada por su fin, o sea, la activación de las potencialidades del desarrollo de los sujetos y la diferencia radica en su organización.

Las autoras de referencia entienden los tipos de ayuda como un conjunto de apoyos que posibilitan la activación de las potencialidades del desarrollo de los sujetos (alumnos). Y cuando estos tipos de ayuda se estructuran de los más generales a los más específicos se habla de los niveles de ayuda. De este modo, los niveles de ayuda son la estructuración consciente de los tipos de ayuda en orden determinado. Varios tipos de ayuda pueden estar estructurados en un nivel, pero varios niveles no pueden tener los mismos tipos de ayuda.

EL conocimiento teórico y metodológico de los niveles y tipos de ayuda ,así como contar con propuestas operativas de este tipo desarrollan el pensamiento didáctico del docente ,ya que este se refiere al conjunto de representaciones y conocimientos acerca de la didáctica que involucra conocimientos académicos , profesionales, culturales, experiencias sociales y dominio de la actividad de enseñanza-aprendizaje ,todo esto contribuye a que el maestro se encuentre en mejores condiciones para concretar mas esas ayudas 59

con un diseño operativo de las mismas para su ajuste de acuerdo a las condiciones educativas existentes.

El análisis del diseño y el ajuste de la ayuda pedagógica (Morenza L, 1996; Coll C, 190, Díaz F, 1999, Guerra S, 2005) debe incorporar de manera creadora la instrumentación de las condiciones pedagógicas que permiten dar atención a la Zona de desarrollo próximo que como señala P. Rico, 2003, no permite la aplicación de recetas esquemáticas, ya que, cada maestro enfrenta diferentes zonas de desarrollo próximo desde la diversidad de alumnos de su grupo clase y las tareas de aprendizaje que deben resolver para propiciar nuevos logros en su desarrollo en la que la relación alumno-mediador se caracteriza por su productividad.

Para una primera aproximación al análisis del diseño de la ayuda pedagógica vale remitirse a Lorenza Padilla, 1996 que concibe esta como aquellos mediadores externos que facilitan la organización del conocimiento y se diversifican producto al desarrollo de los niños, lo que se relaciona con la comprensión del nivel de organización de las estructuras de conocimiento por agregación y estructuración que transita por tres momentos: revelación del grado de desarrollo de la estructura de conocimiento, enriquecimiento de la estructura de conocimiento para la modelación del aprendizaje por agregación y modelación de las interacciones con el objetivo de producir nuevas reestructuraciones del conocimiento.

Estas tareas se concretan en juegos que gozan de gran popularidad por su carácter de juegos de entretenimiento, cuya realización es de modo individual, colectivo o participativo siendo aplicable a diferentes edades. Se comparte con Morenza Padilla el reconocimiento del papel relevante de la mediación en la proyección de actividades de enseñanza - aprendizaje.

En la comprensión sobre el diseño de ayudas pedagógicas Guerra S, 2005 alude a que constituye el procesamiento didáctico anticipado de diferentes tareas de aprendizaje que se conciben como una aproximación a la diversidad de mediadores externos que en forma de apoyos los alumnos pudieran necesitar tanto en niveles como en tipos atendiendo a las particularidades del material de aprendizaje, a la

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caracterización de los alumnos y con énfasis en las potencialidades del área cognitiva, afectiva-motivaciónal y social.

Estos apoyos se programan con distintos gradientes de complejidad para alcanzar resultados a corto, mediano y largo plazo que se evidenciarán en la práctica pedagógica, no se limitan a una cantidad, frecuencia y duración determinada.

Cantidad, frecuencia, variabilidad y duración son cualidades de la ayuda pedagógica que se expresan en la totalidad de los recursos y medios que se ponen a disposición de los alumnos en tal situación, las veces que se brindan estos apoyos, su diversidad y el tiempo empleado para facilitar al aprendizaje.

El diseño de ayudas pedagógicas es una de las principales herramientas en la mediación del proceso de enseñanza-aprendizaje, que es imposible prefijar como algo rígido, por lo que el docente debe estar preparado para realizar el ajuste de esa ayuda.

En este sentido el ajuste de la ayuda pedagógica viene a ser la regulación de los cambios referentes a los apoyos que es necesario brindar a los alumnos a través de la graduación de los diferentes niveles de ayuda, tomando en cuenta sus cualidades, en dependencia de las particularidades de los alumnos y la naturaleza de las tareas de aprendizaje, con la finalidad de facilitar el acceso a los diferentes saberes involucrando aspectos cognitivos y afectivos.

En resumen, lo anteriormente tratado pude resumirse de la siguiente forma: lo general (concepción de la ayuda y sus fundamentos), lo particular (niveles y tipos de ayuda) y lo singular (diseño y ajuste de la ayuda). Se asume la ayuda en función del desarrollo humano para propiciar cambios que en las personas con necesidades educativas especiales a lo largo de su vida que lo enriquezcan como personalidad y potencien las estructuras cognitivas y afectivas que poseen.

Esta concepción alcanza tanto las dimensiones sociales, familiares, psicológicas y pedagógicas, se puede ajustar a diferentes áreas de desarrollo, áreas curriculares, asignaturas, en fin se mueven en el diagnóstico, caracterización e intervención, etc. De manera particular su aplicación en el proceso de enseñanza – aprendizaje le confiere a este un enfoque desarrollador.

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La potenciación de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador se entiende como una condición esencial para la estructuración de acciones pedagógicas cuya función catalizadora impulse el perfeccionamiento de la actividad docente de maestros y alumnos a través del empleo de múltiples recursos. En su operacionalización se estructuran como acciones catalizadoras las siguientes: Colocar en el centro de las demandas del cambio educativo el desarrollo de las personas con necesidades educativas especiales.

Revelar las potencialidades de los escolares con necesidades educativas especiales para aprender.

Para que estas acciones se manifiesten en el proceso de enseñanza – aprendizaje es importante atender a criterios acerca del papel de los sujetos y contextos en relación con una valoración desarrolladora de los escolares con necesidades educativas especiales.

Papel de los sujetos y contextos El educando con necesidades educativas especiales, es un niño, adolescente o joven que posee características especiales en su desarrollo, que requieren de más ayuda que el resto de sus coetáneos dirigida con mayor intencionalidad y precisión a la solución de los problemas específicos de cada uno de ellos, es decir precisan de apoyos dirigidos a satisfacer sus necesidades ,las cuales pueden tener mayor o menor nivel de complejidad derivando hacia formas mas o menos graves en su expresión cuantitativa y cualitativa.

Estas necesidades pueden provocar un impacto en las esferas cognitiva – afectiva, sensorial y físico – motora, en ocasiones obstaculizan el proceso de apropiación visto como la diversidad de formas, recursos y mecanismos a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en estrecha interrelación con las demás personas que lo rodean hace suyos los conocimientos, actitudes, valores, ideales de la sociedad en que vive, incluidos los relacionados con su autodesarrollo (Rico P, 2003).

La clarificación conceptual acerca de las formas cualitativamente complejas del desarrollo es un problema teórico que influye en las consideraciones acerca de las estrategias didácticas generales y 62

especificas que se adopten para dar una respuesta educativa a este sensible segmento poblacional ,ya que la multiplicidad de combinaciones y manifestaciones que estas poseen así lo precisan (Santaballa A.,2005).

Ante la variedad de denominaciones de los distintos grupos profesionales es importante hacer referencia a términos que pudieran constituir barreras epistemológicas dentro de la comunidad científica para el trabajo pedagógico con estos sujetos.

Las acciones didácticas y metodológicas para el desarrollo integral de las personas al presentar una limitación intelectual, sensorial, comunicativa o físico – motora o cuando se produce una combinación de ellas requieren de la aplicación consecuente del principio de la diferenciación de la enseñanza, que apunta a hacer con cada niño lo que sus necesidades educativas especiales requieren, ofreciendo métodos y procedimientos que se conviertan en apoyos para lograr el nivel de desarrollo más elevado posible(García M. T., 2003), Para evaluar las formas cualitativamente complejas del desarrollo en la actualidad se utilizan generalmente términos como alumnos gravemente afectados, gravemente discapacitados, discapacitados con deficiencias asociadas ,deficiencias múltiples, plurideficiencias ,entre otras ,se incluyen en esta categoría aquellos sujetos en los que coexisten dos o mas condiciones discapacitantes o estados tan particulares como el autismo ,la sordo ceguera y el retraso mental con un grado de afectación extremadamente severo en su desarrollo (Gallardo M. Y.,1999 Salvador M. L., 1999; Wolf – Schein E, Shein J., 2001;Borges S, 2005). Se puede calificar como una categoría aproximativa y abarcadora.

Una didáctica potenciadora del desarrollo de los educandos con necesidades educativas especiales, independientemente de la complejidad con la que se manifieste la interacción de lo biológico con lo social debe partir del precepto que indica que todo ser humano es susceptible de una acción correctivo, compensatoria, desarrolladora y rehabilitadora, en la medida que se valoren sus potencialidades por mínimas que pudieran parecer. Aun en los casos más difíciles hay que buscar estas reservas en la persona y en el medio que le rodea.

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Para lograr una estimulación del desarrollo hay que lograr que la interdisciplinariedad enriquezca las manifestaciones de su objeto de estudio: El proceso de enseñanza – aprendizaje y confluya en el campo de acción de la didáctica en relación con las particularidades de las necesidades educativas especiales de los sujetos. En este sentido el maestro ocupa un importante rol.

El maestro que dirige el proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador ante las necesidades educativas especiales, en su función de mediador, diseña y ofrece diversas ayudas pedagógicas y tiene un papel orientador con respecto a la familia y de coordinador con personas de la comunidad que puedan ser participes del desarrollo de sus alumnos.

Se considera además, que el docente debe poseer información acerca de la naturaleza y funcionalidad del conocimiento para fundamentar y orientar el desarrollo en áreas de conocimiento, unidades didácticas y tópicos con un enfoque verdaderamente científico, así como dar un sello particular a la elaboración y uso de materiales didácticos, procedimientos y recursos para la evaluación.

Debe tener la certeza de que siempre se pueden obtener logros, aprender a ser paciente, además de poseer una actitud positiva y optimista del desarrollo.

La familia en el proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador de sus hijos con necesidades educativas especiales, tiene potencialidades que se deben aprovechar, puede brindar información sobre las conductas e interacciones del sujeto recogidas en diferentes momentos del día.

La caracterización familiar debe convertirse en un instrumento básico para trasmitir a la familia la necesidad de apoyar y potenciar el proceso de enseñanza – aprendizaje .Para ello se deben analizar las posibilidades reales de intervención de la familia en la acción de enseñar y aprender desde una línea de influencia pedagógica y elaborar fichas de orientación familiar que permitan a los padres ayudar a sus hijos, de acuerdo con sus posibilidades y nivel cultural.

La comunidad como espacio pedagógico para un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, posee un enorme potencial. Es 64

necesario enunciar acciones, que en colaboración con la comunidad se puedan emprender para el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje. Se deben garantizar las condiciones previas en la realización de visitas a centros de trabajo, instituciones culturales, lugares históricos u otros lugares Se deben reforzar la importancia de conocer las tradiciones históricas, patrióticas y culturales de la localidad.

Criterios a tener en cuenta para la realización de adaptaciones a los objetivos, contenidos, metodología y evaluación Los objetivos se deben concebir de manera que ayuden al niño con necesidades educativas especiales a comprender que el mundo natural y social no es un mundo dado, ni estático, sino que el hombre transforma el mundo físico y que las sociedades son producto de lo que hacen los seres humanos.

Los objetivos para un proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador en los escolares con necesidades educativas especiales se centrarán en: La certeza de que todos los alumnos pueden progresar y aprender.

Desarrollo de habilidades generales y especificas.

Niveles de aprendizaje (reproductivo – aplicativo y creativo) según potencialidades de los escolares que acceden a su aprendizaje.

Posibilidades de cada alumno para no someterlos a sobre exigencias.

Aprovechamiento de la tecnología educativa.

Introducción de elementos creativos, fundamentalmente situaciones de aprendizaje relacionadas con la vida cotidiana.

en

El contenido en un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador en los escolares con necesidades educativas especiales será presentado de acuerdo con la lógica de la ciencia en cuestión, pero la dosificación del tiempo dentro de las unidades podrá variar, por lo que es importante : Graduar el esfuerzo a las posibilidades y acercar la escuela a la vida.

Se deben abordar tópicos que ayuden a flexibilizar el currículo.

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Introducir contenidos en diferentes unidades temáticas, por sus potencialidades para contribuir a que los escolares con necesidades educativas especiales cumplan con las normas sociales, se formen como buenos miembros de la familia y lleguen a ser personas honestas.

La determinación de la metodología es otra importante premisa en la que se dará prioridad a los métodos productivos sobre los reproductivos siempre que se ajusten a los objetivos y contenidos tratados, por tanto se debe: Trabajar los contenidos en un sentido menos teórico, sin perder su cientificidad, con un carácter más práctico y vivencial.

Aprovechar todos los analizadores conservados, todas las sensaciones táctiles y sacar mayor provecho al olfato y al gusto en aquellos casos que así lo requieran, cuando la vista, las manos y el oído no sean las principales fuentes de conexión con el medio.

Diversificar materiales y medios de enseñanza.

Emplear procedimientos de aprendizaje que resulten atractivos e influyan favorablemente en la apropiación de estrategias de aprendizaje.

Emplear actividades significativas de aprendizaje.

Confeccionar títeres y maquetas con la participación de los alumnos.

La unidad de lo cognitivo y lo afectivo debe repercutir también en la dinámica de la evaluación del proceso en la que deben participar los alumnos en la medida de sus posibilidades, los maestros y la familia.

La evaluación ha de ser continua, integradora, no discriminatoria, ni clasificatoria.

Se adoptara un enfoque integral evaluativo en el que se equilibre lo cuantitativo y lo cualitativo y se contemple tanto el proceso como el producto.

En su carácter formativo debe incluir qué aprende el alumno con necesidades educativas especiales, cómo lo aprende, en qué medida le han resultado útiles los materiales, en qué tipo de actividades

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aprende mejor, qué tipo de refuerzos le resultan más útiles y sobre todo cómo ha avanzado con respecto a sí mismo.

Resulta muy importante evaluar el progreso en cada alumno, así como identificar su comportamiento en situaciones evaluativas, su interés y motivación, la forma en que rectifica sus errores si lo hace, la manera de enfrentar la tarea, cómo asimila la ayuda y alcanza niveles superiores en su desarrollo.

Ante las diferentes situaciones evaluativas se observará la reacción de los educandos con necesidades educativas especiales.

Valorar las regresiones en aprendizaje y trastornos en el desarrollo que son producto de factores fisiológicos, neurológicos, psicológicos pedagógicos y sociológicos.

La modelación del proceso de enseñanza - aprendizaje en la potenciación del desarrollo de los escolares con necesidades educativas especiales se redimensiona por el carácter desarrollador, contextualizado e integral de la Didáctica como ciencia que le permite justificar el empleo de métodos, procedimientos, adaptaciones y estrategias que respondan a las peculiaridades de los educandos con necesidades educativas especiales, de manera que objetivos, contenido, metodología y evaluación se orienten en una relación dialéctica.

Requiere de un ajuste de la ayuda pedagógica que responda a las demandas del sujeto, con énfasis en las vivencias, la curiosidad y la imaginación, la variedad de espacios estimulantes y garantizar el mayor grado de disfrute y felicidad mientras se aprende.

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APRENDIZAJE DE LOS ESCOLARES. CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS DESDE LA RELACIÓN CURRÍCULO, ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ADAPTACIONES CURRICULARES La sociedad actual se ha hecho más exigente en cuanto a las demandas de conocimientos y destrezas que exige a sus ciudadanos.

Un mundo de cambios acelerados requiere de nuevos aprendizajes y la posibilidad de disponer de múltiples saberes en cualquier dominio del conocimiento humano, plantea la necesidad de lograr una integración del conocimiento que no puede seguir siendo sustentada en la tradicional forma de aprender por simple reproducción. Los contenidos de la cultura son cada vez más complejos y diversos, por lo que deben cambiar las formas de enseñarlos y aprenderlos.

Si alguien pretendiera explicar las razones por las cuales los aprendizajes que se generan a diario en los millones de seres que habitamos este planeta no logran alcanzar toda la efectividad deseada, debe comenzar por comprender el contexto en que se producen las diferentes situaciones de aprendizajes.

El escenario general: la llamada sociedad postmoderna, postindustrial, globalizada, establece ciertas exigencias o requerimientos nuevos para los aprendizajes, diferentes a las que existían unos años atrás. En estos ámbitos, hoy se emplean términos como “sociedad de la información”, “sociedad del conocimiento”, “sociedad del aprendizaje” (Pozo, 1996; Núñez, 1999), para caracterizar la nueva época histórica.

La sociedad actual se ha hecho más exigente en cuanto a las demandas de conocimientos y destrezas que exige a sus ciudadanos.

Un mundo de cambios acelerados requiere de nuevos aprendizajes, y la posibilidad de disponer de múltiples saberes alternativos en cualquier dominio del conocimiento humano, plantea la necesidad de lograr una integración y relativización del conocimiento que no puede seguir siendo sustentada en la tradicional forma de aprender por simple reproducción.

Hoy, como nunca antes, asistimos a un mundo laboral que requiere de una formación permanente y un reciclaje profesional como consecuencia del cambiante mercado del trabajo en el que nos 68

insertamos: un mercado flexible, e incluso impredecible, que unido al acelerado cambio de las tecnologías obliga al trabajador a estar aprendiendo, de manera continua, algo nuevo.

La exigencia de aprendizajes continuos y con carácter masivo es uno de los rasgos más visible que define a la sociedad moderna, al punto de que la riqueza de un país no se mide ya en términos de los recursos naturales disponibles sino de sus recursos humanos, su capacidad de aprendizaje; por ello, el Banco Mundial ha introducido el “capital humano”, medido en términos de educación y formación, como nuevo criterio de riqueza.

Probablemente, uno de los principales efectos de los procesos de globalización consista en situar a la educación en la órbita de las prioridades políticas. De acuerdo con especialistas son dos las razones que permiten comprender este resurgir educacional.

1ra - Los procesos de globalización colocan en primer plano el valor incluso económico - del conocimiento, y por consiguiente, de los mecanismos que permiten su progreso y diseminación, es decir, la investigación y la educación. En efecto, una economía en la que el conocimiento puede llegar a ser el principal recurso productor de riqueza plantea a las instituciones de educación nuevas y exigentes demandas de eficacia y responsabilidad (Drucker, 1995).

2da - Los procesos de globalización no serían posibles, con el ritmo y extensión con que hoy se están dando, sin la concurrencia de la tecnología, incluso porque la capacidad de aprovechamiento y de desarrollo tecnológico de un país depende estrechamente de la formación de sus recursos humanos.

Según Castell (1996), podemos considerar la época actual como un período de discontinuidad histórica respecto al papel que desempeñan la información, el conocimiento, y la tecnología para la capacidad productiva de la sociedad. Si bien ellos siempre han estado presentes, la aparición de un nuevo paradigma tecnológico que se organiza en torno a nuevas tecnologías de la información, cada vez más poderosas y flexibles, hace que la información se torne en sí misma en un producto del proceso productivo que influye en todos los sectores de la actividad humana.

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Ambas razones transforman a la educación en uno de los elementos cruciales para sacar el mayor partido posible de los procesos de globalización. (Spero, 1996) Y ambas exigen la configuración de sistemas educativos extremadamente flexibles y adaptables a demandas y a contextos rápidamente cambiantes. Incluso, es posible que la globalización, gracias a los beneficios de las redes, contribuya al desarrollo cuantitativo y cualitativo de la educación, poniendo al alcance de mayores capas de la población productos y servicios educativos que en parte completarán la labor de los métodos tradicionales de enseñanza y, en parte también, abrirán nuevos caminos. Es posible que la educación se convierta, en pocos años, en la industria del conocimiento de mayor potencial de crecimiento.

(Cebrián, 1998).

A pesar de los esfuerzos del Estado Cubano por llevar bienestar a todos los sectores del país y de garantizar los derechos a la educación y al desarrollo, aún no se logra la plena igualdad de oportunidades educativas con equidad, por razones de diversa índole. La primera de ellas es la herencia de atraso, miseria y discriminación que el capitalismo sembró en el país hasta el 1º de enero de 1959, año en que triunfa la Revolución. El nuevo Gobierno Revolucionario se propone de inmediato el desarrollo de políticas sociales dirigidas al mejoramiento humano en todos los sentidos Por otra parte, los resultados de las investigaciones sociales aportados por diferentes instituciones del Polo Científico de Ciencias Sociales, del cual forma parte el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, evidencian el surgimiento de ciertas desigualdades en la sociedad cubana en la década de los 90 en el denominado “Período Especial”. El paquete de medidas y transformaciones económicas adoptadas entonces repercutieron en el nivel de vida de la población y en la situación de la infancia y la familia.

Estos impactos mencionados en las condiciones de vida de la familia han tenido una directa repercusión en el ámbito escolar, en el aprendizaje y comportamiento general de los escolares; en una composición de la matrícula para la continuidad de estudios muy

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determinada por la inserción socio clasista de los estudiantes y no respondiendo a nuestros principios de equidad. 1 Una de las dificultades identificadas en el sector de la educación se manifiesta en una concepción curricular homogénea, que no tiene en cuenta de manera suficiente la atención a la diversidad y que también tiene expresión en la existencia de algunas dificultades en la relación con las familias. Unido a esto se ha constatado que determinados medios familiares y comunitarios pueden resultar nocivos a la formación de niños y adolescentes que conduce a una situación de desventaja social y de no igualdad de oportunidades.

Se han identificado algunos de los problemas que llegan a presentar estos alumnos, asociados a dificultades del funcionamiento de la familia, influencias comunitarias inadecuadas y deficiencias en el funcionamiento de la institución educativa.

Las familias de estos niños y adolescentes muchas veces no constituyen un modelo moral, el clima afectivo del hogar es negativo, falta de atención afectiva al hijo. Los padres no tienen la preparación adecuada para conducir la educación de sus hijos y esto genera problemas de comunicación interpersonal inadecuada, violencia familiar, educación sexista, etc. La familia influye sobre el alumno en lo moral, en lo ideológico, hasta en la concepción de lo religioso. Se revela una compleja influencia social desfavorecedora.

Cuando estos menores comienzan a manifestar problemas, la escuela no logra en muchos casos remediar las dificultades iniciales, ni contrarrestar el efecto negativo del medio. Algunos de estos niños se van marginando en su grupo escolar.

Cuando los docentes no profundizan adecuadamente en estas situaciones y no tienen estrategias diferenciadas para atender los problemas que presentan estos alumnos, suelen manifestarse crecientes dificultades de aprendizaje y se deteriora la conducta del niño. El escolar que proviene de estas situaciones denominadas de riesgo, en desventaja o desfavorecedoras, etc. debe recibir una influencia compensatoria por parte de la escuela, pero eso no quita 1

ICCP Estudio de caracterización y opiniones sociopolíticas. 1998, 1999, 2000 71

que a la vez se trabaje con los padres, o sea, la función de la escuela no es ignorar a la familia, no es oponerse a los padres, sino buscar colaboración con todos, reconociendo sus limitaciones y potenciando sus recursos.

La escuela cubana en general, se enfrenta en la actualidad a complejos escenarios políticos, económicos y sociales que afectan de alguna manera sus procesos formativos. A lo interno de la institución, las formas de trabajo pedagógico y en particular la labor del docente no articula suficientemente con los saberes que garanticen una cultura general integral en los educandos que los prepare para la vida; la preparación para la participación social es aún baja y poco protagónica. El currículo no da acceso a la realidad externa a la escuela y no favorece una verdadera educación para el trabajo.

Asimismo las exigencias metodológicas y de funcionamiento de la escuela que permiten integrar los diferentes procesos educativos no logran responder a sus necesidades limitando la eficiencia y calidad de su labor educativa.

Las definiciones sobre aprendizaje son abundantes e igualmente ambiguas e imprecisas en muchos casos; sin embargo la mayoría de ellas hacen referencia a ciertos rasgos que le son característico (Rodríguez-Mena, 1999). Uno de ellos alude a la relación que guarda el aprendizaje con la experiencia; al respecto, la pregunta clásica es “¿Puede haber aprendizajes sin experiencia previa?”. Aunque para muchos teóricos esto resulta imposible; algunos no comparten esa opinión. Tampoco existe consenso acerca del carácter de dicha experiencia para los que asumen la necesidad de la misma en los aprendizajes. La diversidad de criterios viene dada por la prevalencia de diferentes enfoques epistemológicos.

En la década de los años 70 y 80 los debates psicopedagógicos se centraron, entre otros aspectos, en la relación entre la educación y el desarrollo. L. A. Venguer (1975, 1982), analiza críticamente las distintas posiciones ante este problema: El desarrollo, como una maduración de estructuras previas existentes y la educación adaptándose al nivel de desarrollo ya alcanzado (Gesell y otros). Este es un enfoque biologicista, donde primero ocurre el desarrollo, que no depende de la educación, sino 72

de las premisas biológicas y la enseñanza debe adaptarse a ellas. Al igual que Venguer el autor no comparte esta postura.

El desarrollo como un proceso de adaptación a las condiciones del medio y la educación como uno de esos elementos del medio, que puede ejercer cierta influencia; aunque también limitada, al desarrollo alcanzado (J. Piaget). El desarrollo intelectual del niño/a se ve como un constante equilibrio con el medio, la enseñanza puede ejercer influencia en el desarrollo en la medida en que el niño/a, sea capaz por si mismo, extraer de ella algo más que simples hábitos y conocimientos. La enseñanza debe adaptase en cada etapa, al nivel de desarrollo que ya posee. Esta posición que trata de superar a la anterior, le atribuye una influencia limitada a la educación en el desarrollo del individuo. Lo cual a igual que Venguer, no comparte el autor.

Ambos procesos se conciben igualmente significativos y produciéndose paralelamente, concepción en la cual el desarrollo prácticamente desaparece, quedando solamente la enseñanza y ésta reducida a la adquisición de un repertorio de hábitos (Conductismo). Esta postura realmente no aborda la relación enseñanza-desarrollo, en ella lo más importante es la ejercitación y la formación de hábitos, todos los tipos de enseñanza tienen la misma significación. Aquí la enseñanza no tiene implicación en el desarrollo. Al igual que Venguer, esta tesis no se afilia a esta posición.

El desarrollo psíquico como producto del proceso de apropiación de las distintas formas de experiencia social. Este proceso siempre ocurre bajo la influencia de la enseñanza; esta va delante y conduce al desarrollo (L. S. Vigotsky y sus seguidores). Desde esta perspectiva se introducen, la concepción de zona desarrollo próximo, (determinada por la distancia que existe entre aquello que el niño/a es capaz de hacer en un momento determinado, en el curso de la enseñanza y en la actividad conjunta con el adulto, y aquello que puede hacer por sí mismo), la noción de períodos sensitivos del desarrollo, (existen ciertos períodos sensitivos en los cuales los individuos son más susceptibles para al asimilación de ciertos tipos de aprendizaje), la teoría de la actividad y la formación 73

por etapas de las acciones mentales (las acciones de orientación externa, que el niño/a asimila en el curso de su actividad, posteriormente se interiorizan, pasan a ser internas, se convierten en acciones psíquicas. De esa forma es que tiene lugar el desarrollo psíquico), entre otros postulados. Postura a la que al igual que Venguer se afilian los autores.

En la actualidad, tratando de dar respuesta a la relación enseñanzadesarrollo, los estudiosos de los problemas de la enseñanza y la educación, asumen diferentes posturas: electiva, ecléctica acrítica y ecléctica crítica.

En el primer grupo, se encuentran los intentos que consisten en elegir una teoría determinada como marco de referencia para analizar, explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, renunciando a las aportaciones de otras teorías alternativas que pueden ayudar igualmente a comprender algunos aspectos de estos procesos no suficientemente estudiados y explicados por la teoría elegida. En el segundo grupo, se incluyen los intentos que consisten en seleccionar, del conjunto de explicaciones que brindan las diferentes teorías, aquellos aspectos o partes de ellas que tienen, supuesta y potencialmente, una mayor utilidad para la educación escolar. Finalmente, los intentos de la tercera categoría comparten con los del grupo anterior el recurso a diferentes teorías del desarrollo y del aprendizaje, pero tienen la peculiaridad de que los principios son seleccionados a partir de un análisis sobre la naturaleza, funciones y características de la educación escolar, lo cual permite integrarlos en una visión de conjunto articulada y coherente, evitando los peligros del eclecticismo y del reduccionismo que caracterizan habitualmente los “catálogos” de conocimientos psicológicos típicos que surgen de la toma en consideración simultánea de diferentes teorías (César Coll s/a).

Los autores pertenecen al primer grupo, en esta trabajo se asume una postura histórico-cultural (L. S. Vigotsky y sus seguidores). En ella se pondera la concepción de zona de desarrollo próximo, según Vigotsky, separa ambos niveles de desarrollo. El nivel de desarrollo real se define como aquello que el alumno puede hacer o aprender por sí solo, sin ayuda de nadie, en una situación determinada; y el nivel de 74

desarrollo potencial como aquello que el alumno puede hacer o aprender en esa misma situación cuando cuenta con la ayuda de alguien más experto, ya sea el profesor, ya sea otro compañero o compañera. Se define entonces la zona de desarrollo próximo como la diferencia existente entre lo que un alumno puede hacer o aprender por si solo y lo que puede hacer o aprender con la ayuda de los demás.

Esta caracterización de la zona de desarrollo próximo tiene dos implicaciones de suma importancia para las condiciones educativas escolares. La primera es que sitúa la influencia educativa en los intercambios funcionales entre el alumno, la situación y los agentes educativos que tienen lugar en esta zona; o lo que es lo mismo, delimita el espacio interactivo en el que puede y debe ubicarse una influencia educativa eficaz; es decir, el espacio en el que puede y debe plantearse una enseñanza dirigida a promover y orientar la construcción de significados y la atribución de sentido sobre los contenidos escolares que han de llevar a cabo los alumnos. La segunda, que caracteriza la influencia educativa que se ejerce en el transcurso de los intercambios funcionales entre los tres elementos del triángulo interactivo -alumno/contenidos escolares/profesor- en términos de ayuda a este proceso de construcción de significados y de atribución de sentido.

Nótese que la ayuda que recibe un alumno o alumna en el marco de la educación escolar puede tener su origen tanto en la actividad del profesor como en la de sus compañeros y compañeras, lo cual significa que el estudio de los mecanismos de influencia educativa debe atender por igual ambas vertientes.

De acuerdo con el primero, uno de los procedimientos mediante los cuales los profesores consiguen ajustar su ayuda al proceso de apropiación que llevan a cabo los alumnos consiste en organizar y secuenciar las actividades de enseñanza y aprendizaje de tal manera que, cuando se aborda un nuevo contenido o una nueva tarea, los profesores comienzan presentando situaciones altamente estructuradas sobre las que ejercen un elevado grado de control y en las que se inscribe la participación de los alumnos.

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Este proceso de construcción progresiva de significados compartidos sobre los contenidos escolares -en el que se inscribe la construcción individual del conocimiento que llevan a cabo los alumnos- conforma un complejo e intrincado proceso de negociación, en el que interviene tanto lo que hace y dice el profesor, como lo que hacen y dicen los alumnos, en el transcurso de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Es el caso, por ejemplo, de la organización de actividades de enseñanza y aprendizaje donde se combine trabajo individual, en parejas, tríos y equipos, de las relaciones tutórales y de colaboración, los debates sobre diversas temáticas, otras forma de agrupamientos flexibles, o aún de la frecuencia y de las características de los comportamientos orientados a solicitar y proporcionar ayuda.

Las tecnologías de las información y las comunicaciones, los padres, hermanos y otros miembros de la familia, los amigos con los que se realizan actividades de ocio y tiempo libre y se comparten actividades extraescolares y los agentes educativos presentes en estas actividades, son otras tantas fuentes posibles de influencia educativa que, de forma más o menos directa según los casos, pueden llegar a incidir sobre el proceso de construcción de significados y de atribución de sentido a los contenidos escolares; en determinadas ocasiones apoyándolo y promoviéndolo, y en otras dificultándolo u obstaculizándolo.

Es el caso, por ejemplo, de la organización y del funcionamiento de la institución escolar, de los valores implícitos y explícitos que presiden la actuación de sus miembros y de las normas que rigen su comportamiento. Si como muestran los resultados de los estudios sobre las escuelas eficaces (OCDE, 1991), estos factores son determinantes de la calidad de la enseñanza y pueden llegar a influir de manera significativa sobre lo que aprenden finalmente los alumnos y alumnas en las escuelas y sobre cómo lo aprenden, entonces habrá que concluir que la institución escolar como tal, es una fuente de influencia educativa.

En este enfoque la enseñanza y el aprendizaje, la educación escolar es, ante todo y sobre todo, una práctica social, exactamente de la misma manera como lo son los otros tipos de prácticas educativas 76

vigentes en la sociedad (las prácticas educativas familiares, las prácticas educativas que tienen la televisión u otros medios de comunicación como ingrediente fundamental, las prácticas educativas extraescolares de ocio y tiempo libre). Pero además, y al igual que sucede también con los otros tipos de prácticas educativas, la educación social tiene, entre otras, una evidente función socializadora.

El proceso de desarrollo personal, mediante el cual los seres humanos se convierten personas, iguales a las otras personas, pero al mismo tiempo diferente de todas ellas, es inseparable del proceso de socialización, es decir, del proceso mediante el cual se incorporan a una sociedad y a una cultura.

No hay desarrollo personal posible al margen de una sociedad y de una cultura. Los procesos de individuación -de construcción de la identidad personal- y de socialización -de incorporación a una sociedad y una cultura- son las dos caras de la misma moneda; o si se prefiere, las dos vertientes de un mismo proceso: aquél por el cual se desarrollan como personas.

Esta postura psicopedagógica es consecuente con los principios del desarrollo del psiquismo en el hombre planteados por A. N. Leontiev (1981). El desarrollo mental del niño como proceso de apropiación de la experiencia humana (el individuo no se adapta al mundo de los objetos y fenómenos humanos que lo rodean, sino que los hace suyo, es decir, se los apropia, en la interacción con el contexto natural y social, mediante la actividad y la comunicación verbal y práctica).

El desarrollo de una aptitud como proceso de formación de sistemas cerebrales funcionales (las aptitudes y funciones psíquicas se forman en el curso del desarrollo socio-histórico, sobre la base de la formación de órganos funcionales en el cerebro, los cuales se caracterizan por su relativa estabilidad y sus posibilidades de readaptación-compensación).

El desarrollo intelectual del niño/a como proceso de formación de acciones mentales (la apropiación del lenguaje constituye la condición más importante para el desarrollo mental, en la actividad y la comunicación se forma la base orientadora, que da paso a las acciones externas apoyadas en el lenguaje, dichas acciones se 77

interiorizan y pasan al plano mental, hasta adquirir los rasgos típicos de los procesos interiores del pensamiento, todo esto en actividad conjunta con el adulto u otro compañero/a y luego el escolar aplica los conocimientos y habilidades a nuevas situaciones escolares y de la vida).

La posición planteada implica que el proceso educativo debe transcurrir en determinadas condiciones educativas escolares, donde se combinen armónicamente la actividad y la comunicación, con un enfoque correctivo-compensatorio y desarrollador.

Al hablar de las condiciones educativas se ha querido denominar a aquellas circunstancias, sistemas de acciones y relaciones y su repercusión subjetiva en el individuo que, dadas circunstancialmente o con intencionalidad, hacen posible la previsión probable del hecho educativo y, en particular aprendizajes concientes y desarrolladores que favorezcan el logro de los objetivos educativos, como consecuencia del trabajo conjunto de la escuela, la familia y la comunidad.

En otras palabras se puede decir, que en estas circunstancias, sistema de relaciones y acciones y su repercusión subjetiva no sólo se considera todo lo supuestamente material, sino también al propio individuo, como sujeto activo de su propia educación. Con esto se toman en cuenta las condiciones externas y las condiciones internas que en unidad y en su desarrollo dialéctico, constituyen factores principales de desarrollo de la personalidad, particularmente en el contexto del aprendizaje escolar, donde si bien la influencia educativa externa es condicionante de las representaciones y formaciones en el sujeto, este, en su actividad refleja y como elemento activo de su transformación puede condicionar, transformar y crear condiciones para su desarrollo.

Resultan muy importantes las influencias que se ejercen sobre los educandos, pero ellos mismos, sus sistemas cognitivos, sus sentimientos y valoraciones, son imprescindibles en este proceso. Esta definición, asume el proceso educativo como”una unidad de influencias que abarca todas las esferas del desarrollo del educando: cognitiva, afectiva, volitiva, física, y presupone un sistema integrador de múltiples influencias que aunque en algunos momentos esté 78

dirigido con mayor énfasis a una esfera en particular, o a un componente específico de esta, en mayor o menor medida, también están implicadas las esferas restantes. Considerando además que ese proceso tiene lugar fundamental en la escuela, pero puede encontrarse alternativas no escolarizadas, aunque en alguna medida vinculadas a esa institución”.2 “Las formas de relación planteadas entre ambas categorías, dentro del proceso educativo, no eliminan sus diferencias: el contenido y proyección del proceso instructivo se refiere básicamente al sistema de información, los conocimientos y los procedimientos para su realización, que los educandos deben alcanzar en función de la concepción curricular en que se inserten. Este proceso instructivo, por estar incluido en el proceso de educación escolar, más general, adquiere de hecho la responsabilidad de ser también educativo”.3 Ello implica que se incluya en el proceso educativo un sistema de actividades y relaciones que guarden entre sí la unidad: de lo instructivo y lo educativo; en correspondencia con las particularidades de la edad de los educandos y por tanto de los subsistemas escolares de que se trate.

El proceso educativo en la escuela está condicionado por las exigencias y condiciones sociales y tiene como brújula la política educacional, sistematizada en el fin y objetivos de cada nivel y contextualizada en el Proyecto Educativo de cada institución, “cómo debe ser” e “integra todas sus aspiraciones”.

Los estudios científicos realizados en los últimos años sobre el desarrollo de las transformaciones iniciadas en el Sistema Educativo Cubano, nos han revelado que es necesario prestar una mayor atención a la concepción y dirección de las transformaciones educativas, entendiéndolas como procesos sociales complejos.

Se ha comprobado que para que se puedan provocar transformaciones cualitativas en los centros educacionales se debe partir de la toma de conciencia de los propios dirigentes y docentes de la necesidad de 2 3

M. Esteva Boronat y otros (2000).

M. Esteva Boronat y otros (2000).

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autoperfeccionar su labor pedagógica y de que los estilos de dirección permitan una mayor participación de todos, sobre la base del accionar coherente y de los intereses de los propios colectivos de profesores y trabajadores de las escuelas, en función de lograr que en cada centro se proyecte la labor educativa, con la intervención protagónica de los grupos de los alumnos, la familia y la comunidad, a partir de objetivos estatales comunes para todo el país (proyecto educativo).

El autoperfeccionamiento que se debe lograr en cada escuela, además de considerar las peculiaridades de todos los implicados, debe realizarse sobre la base de su participación consciente (alumnos, profesores, dirigentes, padres, miembros de la comunidad) en la detección de los problemas, en el establecimiento de prioridades y en la búsqueda de las causas y soluciones a esos problemas, utilizando métodos científicos.

Para nosotros toda transformación implica un cambio hacia un nivel de desarrollo superior. Es el movimiento del fenómeno en el tiempo y en la referencia histórico-social concreta en que se desarrolla. Este proceso ocurre en diferentes niveles, desde el nivel de aula o maestro, donde en el plano más elemental transcurre el acto de la educación y se producen las principales modificaciones y el nivel de escuela donde tienen lugar la confluencia de los factores condicionantes de la educación y la dinámica social es peculiar y ha sido poco estudiada; hasta los niveles terminales o globales, donde la naturaleza de los cambios tiene lugar en el contexto de complejas acciones políticas sociales y educativas.

Dicho proceso debe realizarse con arreglo a las exigencias siguientes: Concebir la escuela como institución abierta y socilializadora que pueda instrumentar políticas que compensen las diferencias entre niños y niñas y fomenten un trabajo coordinado con la comunidad.

Promover el máximo desarrollo de las potencialidades de los niños y niñas logrando una cultura general integral que propicie el aprendizaje y la formación de valores.

Que la escuela propicie espacios de reflexión colectiva y socialización, y el ejercicio de la crítica y la autocrítica elevando la autoestima de alumnos y docentes.

80

Integrar la familia y la comunidad en el trabajo de formación y darle atención a aquellas que lo necesiten.

La transformación, que no deberá confundirse nunca con simples reestructuraciones, tiene implicaciones de diferente naturaleza: sociológicas, psicológicas y pedagógicas (Rodríguez-Mena, 1999).

Desde el punto de vista sociológico: La escuela, como escenario de los aprendizajes, debe cambiar: De un espacio de reproducción a un espacio de creación.

De un contexto de normativas a un contexto de participación.

De un terreno de competencia a un terreno de cooperación.

De un sitio centrado en el maestro a un sitio centrado en las relaciones entre todos los actores que intervienen en la trama de aprender.

La educación, como mediadora en los aprendizajes, debe cambiar: De un medio para reproducir la sociedad a una palanca para el cambio social.

De mecanismo cultural para asimilar al aprendiz a un mecanismo efectivo para que el aprendiz asimile la cultura.

De proveedora de experiencias monoculturales a proveedora de experiencias multiculturales.

De instrumento que promueve la uniformidad a facilitadora de la diversidad.

Desde el punto de vista psicológico: La comprensión del aprendizaje ha de cambiar: De una definición unitaria a la aceptación de la idea de la existencia de múltiples aprendizajes.

De su centralización en el cambio de conductas a la visualización de la transformación constructiva de la persona que aprende.

De su ubicación en lo estrictamente individual a su redimensión socializadora.

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El papel del que aprende ha de cambiar: De receptor conocimiento.

de

información

a

productor

y

evaluador

del

De sometido al poder del conocimiento a dominador del poder que significa conocer.

De aspirar a la competencia como fin a emplearla como medio para aprender más.

De sometido al control externo a persona autorregulada.

Desde el punto de vista pedagógico: La enseñanza ha de cambiar: De estabilizadora a problematizadora.

De una didáctica para el aprendizaje a una didáctica desde el aprendizaje.

Del empleo de estrategias homogéneas a la utilización de variedad como reconocimiento de las diferencias.

De la evaluación de productos al monitoreo de los procesos.

Del programa cerrado regido por la “ingeniería curricular” al programa abierto regido por los valores humanos.

El maestro debe cambiar: De transmisor a consejero y tutor.

De inquisidor a promotor de la indagación.

De observador externo a observador participante.

En la actualidad los cambios son vertiginosos y para lograr cierta estabilidad, eficiencia y calidad en los sistemas educativos, estos tienen la tendencia a formarse de manera abierta, con cierta flexibilidad que les permita adaptarse a las nuevas condiciones imperantes.

En las transformaciones que se proponen se habla de una propuesta curricular más interdisciplinaria, que debe permitir la atención a la diversidad en la realidad cubana, y fundamentalmente a los 82

estudiantes en desventaja social; la formación de un ser humano portador de una cultura general integral, mediante el empleo diverso de recursos de orden tecnológico y de las posibilidades de contar con trabajadores sociales, programas de desarrollo cultural comunitario y el fortalecimiento d e las bibliotecas escolares.

Se trata de conformar un currículo más flexible con diversos componentes y no sólo con la clase, como forma casi universal de organización del proceso, los cuales deben integrarse entre sí y con el programa Audiovisual, escolares, con actividades de integración de conocimientos, con el contenido que ofrece el contexto comunitario, con debates organizados, proyectos de investigación, entre otros.

El currículo adquiere más relevancia y pertinencia en la medida que sus principios, concepciones psicopedagógicas, metodológicas, filosóficas y sociológicas se correspondan con la expectativa social, así como con la formación integral que deben alcanzar los estudiantes en correspondencia con los escenarios socioeconómicos, políticos y culturales y aquellos valores nacionales y universales para ejercer su función social como ciudadano Hoy, se acrecienta la importancia del currículo en la elevación de la calidad de la educación; no obstante, no constituir el único cambio a enfrentar en las transformaciones educativas, las cuales deben abarcar otros factores que incluyan los problemas escolares, el papel de las instituciones sociales y comunitarias, la incorporación de la familia, entre otros.

A manera de síntesis, podemos inferir que el currículo constituye el plan de acción, a partir del cual se organiza, dirige, ejecuta y controla el proceso educativo, para la formación integral del escolar, teniendo presente las necesidades del contexto social y los intereses y motivaciones de los sujetos principales del proceso.

Debe incluir, además, la integración entre teoría y práctica educativa, las relaciones entre cultura y sociedad, entre escolaridad y educación y la experiencia individual como punto de referencia, sin descuidar que la cultura que se enseña está influida por determinados enfoques pedagógicos, psicológicos y filosóficos, los que están determinados por las condiciones socio históricas, en tiempo y espacio.

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En nuestra propuesta investigativa, teniendo en cuenta su complejidad, asumimos una definición que es la siguiente: Por currículo entendemos “el sistema de actividades y de relaciones, dirigidos a lograr el fin y los objetivos de la educación para un nivel de educación y tipo de escuela determinados, es decir, los modos, formas, métodos, procesos y tareas, mediante los cuales, a partir de una concepción determinada, se planifica, ejecuta y evalúa la actividad pedagógica conjunta de maestros, estudiantes y otros agentes educativos, para lograr la educación y el máximo desarrollo de los estudiantes”. 4 El currículo se desarrolla a partir de una concepción filosófica, sociológica, psicológica y pedagógica sobre la educación, que recoge los puntos de vista, conceptos y teorías fundamentales sobre la actividad pedagógica y las funciones de la escuela en general y el proceso docente educativo en particular, y donde se expresa el lugar del alumno como sujeto de su propia formación y el papel del docente en dicho proceso. A ese conjunto de posiciones teóricas, sobre la base de las cuales se fundamenta, concibe y desarrolla el currículo, se denomina concepción curricular.

El currículo se deberá elaborar sobre la base de una concepción filosófica, psicológica, sociológica, antropológica y pedagógica del hombre y su educación, que fundamente la actividad pedagógica del profesor dirigida a lograr el fin y los objetivos formulados y en correspondencia con las demandas de la sociedad cubana actual y teniendo presente la actividad de aprendizaje del alumno como sujeto de su propia formación.

El currículo se concreta en el proyecto educativo escolar donde se trazan las estrategias de trabajo de cada institución docente. La concepción curricular propuesta contempla dos componentes el currículo general y el currículo escolar.

4

Lisardo García Ramis y otros (2004).: “Propuesta curricular para la escuela secundaria básica actual. Fundamentos teóricos y metodológicos”. Ed. Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, Cuba.

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El currículo general contiene el fin y los objetivos del nivel, considerados demandas sociales del momento histórico concreto que vive el país, las funciones sociales que debe alcanzar la escuela, el plan de estudios y los programas de las asignaturas que tienen la finalidad de determinar el nivel común que la escuela de educación básica debe garantizar a todos los ciudadanos sin distinción. El currículo general es competencia del organismo central del MINED, para así garantizar la unidad del sistema nacional de educación.

El currículo escolar lo elabora la institución docente a partir de la consulta con todos los factores que en el entorno de la institución influyen sobre la formación de los educandos. Este incluye todo el sistema de actividades y de relaciones que se consideren por la escuela para contribuir a la formación integral básica que debe tener un egresado de este nivel.

Para la elaboración del currículo escolar se necesita el diagnóstico de las condiciones socio pedagógicas del entorno, la familia y la comunidad y del nivel real de entrada de los alumnos al pasar a cada grado. Este diagnóstico debe de estar dirigido tanto a lo cognitivo como a lo formativo. Se necesita de la caracterización del entorno comunitario de la escuela a fin de utilizar las potencialidades que ofrece para el mejor desarrollo del proceso educativo en los escolares.

En efecto, si bien el currículo debe corresponderse con las condiciones y exigencias sociales actuales, no sólo debe centrarse en la atención a satisfacer las necesidades sociales, sino además, a las propias del individuo como persona y posibilitar el acceso a una formación que le permita pensar y expresarse con claridad, que se fortalezcan las capacidades para resolver problemas, analizar críticamente la realidad, vincularse activamente y solidariamente con los demás, así como proteger y mejorar el medio ambiente, el patrimonio cultural y las propias condiciones de vida.5 La concepción curricular propuesta concibe la conformación del currículo de acuerdo con componentes en los cuales se integran un sistema de formas de organización, de actividades y tareas docentes

5

Véase: Declaración de Quito, PROMEDLAC IV, 1991 85

donde se desarrolla el contenido de la educación como recurso para la formación y desarrollo integral de los estudiantes.

De acuerdo con el tipo de enseñanza, estos componentes se adecuan a la edad de los estudiantes y a las condiciones históricas concretas.

Lo general para todos los tipos de escuela es su presencia en el currículo.

El componente común obligatorio es el subsistema del currículo en el cual se despliega el contenido de la educación que ofrece al alumno los elementos principales de la cultura general e integral de la cual debe apropiarse. Por su esencia, la forma de organización que priman son las clases, en sus diversos tipos, lo que no niega la existencia de otras que lo conforman cuando ellas son necesarias para lograr los elementos básicos de la formación.

En este componente se aprecian las agrupaciones didácticas principales del contenido en forma de asignaturas o disciplinas académicas, las variantes del estudio trabajo, talleres, etc. Por su trascendencia, las determinaciones principales del contenido del componente y sus formas y métodos del trabajo docente son comunes y determinados por comisiones de especialistas organizados por el Ministerio de Educación.

En este componente se desarrollan las habilidades docentes generales y se alcanzan las normas sociales y de comportamiento principales que son contenidos de la educación, así como los fundamentos de los métodos de la actividad creadora y científica, aunque sólo en lo que se entiende como general y común Los programas complementarios son el subsistema del currículo donde se complementa el contenido principal de la educación y se ofrece espacio para el tratamiento de programas de importancia local, de orden social general con carácter más temporal, el tratamiento a los talentos, el trabajo compensatorio positivo y otras necesidades e intereses de los estudiantes. Sus formas de organización se adecuan a las características de su contenido y su responsabilidad es del centro docente y responden al diagnóstico de las necesidades de los estudiantes, permitiendo la atención a la diversidad y a todas las formas de equidad.

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En esta concepción, los programas complementarios, son un componente curricular que favorece y garantizan la diversidad y diferenciación en la atención a los intereses y necesidades de los alumnos en cada tipo de escuela y el completamiento de los fines y objetivos de la educación en el nivel correspondiente.

En él se agrupan, en unos casos, diversos contenidos educativos que permiten atender a los jóvenes con dificultades en el aprendizaje o que requieren reforzar su desarrollo cultural para aumentar sus posibilidades de éxito; en otros, se desarrollan contenidos de mayor complejidad que amplían la preparación de los estudiantes y elevan sus conocimientos y habilidades; en otros se desarrollan temas de interés local, vinculados a las profesiones y tradiciones de los territorios y así sucesivamente. Lo común es que este espacio lo tiene todo currículo, pero ajustado a las características locales y necesidades de los alumnos.

El componente referido a los proyectos sociales y técnicos, permite, junto a los programas complementarios, fortalecer la formación de habilidades de búsqueda e investigación, al tiempo que se abordan, por el consenso con los estudiantes, problemas globales de la sociedad y la naturaleza, proyectos de acción comunitaria, pequeños proyectos de modelaje y construcción técnica, búsquedas de corte histórico y otros, de acuerdo tanto con las posibilidades del territorio, como con las posibilidades de los alumnos.

Es además, junto a los programas complementarios, una vía curricular para la aplicación de los laboratorios de computación, los software educativos y la dotación del Programa Libertad de forma natural e incorporada al currículo escolar.

Los proyectos técnicos y sociales, permiten el desarrollo de las habilidades para la búsqueda científica y la actividad creadora ajustada al nivel de los estudiantes. Por propia selección de estos y a propuestas del colectivo pedagógico, se seleccionan los trabajos mediante los cuales los alumnos trabajan con las diferentes fuentes de información, los materiales docentes, los recursos de la comunidad y otros.

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El componente relativo a los círculos de interés y a las actividades sociales, pretende organizar las actividades de desarrollo social y de interés vocacional donde encuentran mayor relación la escuela, la familia y la comunidad y donde los alumnos se insertan a la realidad social de forma más activa y organizada tanto por la escuela como por sus organizaciones. Como su nombre lo indica, es un componente donde la escuela, la familia, la comunidad y los estudiantes proyectan más su trabajo, aunque la incidencia de estos agentes educativos penetra de diferente manera en el currículo.

Esta concepción del currículo, reconoce que el componente fundamental alrededor del cual se diseña la labor educativa es el común obligatorio, pero al mismo tiempo ofrece un recurso metodológico para la organización de las actividades en el currículo y es consecuente con la definición que hemos realizado del mismo.

Cuando no se concibe el currículo de acuerdo con una estructura dada, se corre el riesgo de la improvisación o de no considerar en su justa medida las diversas actividades y su lugar en la formación del alumno.

Estos propósitos se alcanzan a través de un proyecto educativo escolar, este se concibe como las estrategias que se traza la escuela para dar cumplimiento al fin, los objetivos generales del nivel y para desarrollar las funciones sociales que le encarga la sociedad.

El proyecto educativo modela cómo debe ser la escuela al cabo de un período de tiempo para cumplir su misión social; integra todas sus aspiraciones en cuanto a la educación de los estudiantes, y las actividades para lograrlas.

Establece lo que se desea lograr, el camino para llevarlo a cabo, y posibilita en su consecución un clima democrático, pues se propone hacerlo con un estilo participativo y articulador de todas las potencialidades intraescolares y comunitarias. Se elabora por el colectivo de alumnos, de padres y otros factores de la comunidad, bajo la convocatoria y el estímulo del colectivo de docentes.

Es necesario, que mediante procesos de socialización y comunicación se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza; que contribuya a la formación de un pensamiento reflexivo 88

y creativo, que permita al alumno "llegar a la esencia” (operar con generalizaciones y conceptos), establecer los nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social; que conlleve a la valoración personal y social de lo que se estudia, así como al desarrollo de estrategias que permitan regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control.

Durante varias décadas se trabajó en el sector educacional, bajo el supuesto de que la influencia de las condiciones socioeconómicas y culturales externas al sistema educativo, sobre las posibilidades de éxito de los escolares era tan fuerte, que muy poco podía hacerse al interior de las escuelas, para contrarrestarlas o compensarlas, en el caso de que estas no fueran positivas.

Desde los años cincuenta del siglo pasado hasta los ochenta del propio siglo, la investigación educativa reforzó este supuesto. El resultado más consistente de la investigación educativa en estos años se refería a la capacidad explicativa del contexto socioeconómico y cultural sobre los logros de la gestión escolar.

Sin embargo, entre los años 1995 y 1997 se desarrolló el Primer Estudio Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, foro que agrupa a 17 países latinoamericanos. En el segundo informe sobre los resultados del estudio antes referido se señala: “Se comprueba que los factores vinculados a la escuela - insumo y procesos -, son los responsables de cerca de dos tercios de la variación en el rendimiento de los alumnos. El hallazgo anteriormente referido, nos sugiere la necesidad de adentrarnos en el estudio de las políticas educativas que profundizan en el proceso docente – educativo que tiene lugar en las instituciones escolares y en sus aulas”.6 La función compensatoria encomendada hoy a la escuela cubana, está matizada, por el recrudecimiento del bloqueo, el derrumbe del campo socialista, el impacto del período especial, la despenalización de la 6

Héctor Valdés Veloz. Tesis Doctoral (2004) 89

tenencia de divisas, entre otros factores, que acentuaron las diferencias sociales, en un proyecto social que lucha por la equidad y la justicia social, por lo que la escuela tiene que trabajar intencionalmente para lograr la implementación de un modelo actuante y proyectivo, que potencie la real equiparación de oportunidades y posibilidades, ante el reto de la atención a la diversidad del alumnado.

Todo lo anterior fundamenta la necesidad de estudiar los procesos y factores vinculados con la escuela. No todos los alumnos aprenden como se esperaba. Uno de los aspectos que influye en ese aspecto es que los docentes cuando planifican y desarrollan su clase utilizan como referencia sus propias preferencias de aprendizaje.

Ello puede ser la razón por la que los resultados no siempre cumplen sus expectativas, pues aun cuando supuestamente, toman en cuenta todos los aspectos que pudieran satisfacer la manera de aprender de los alumnos, ocurre que no todos aprenden por igual.

Lo anterior ratifica la idea de que no todos los estudiantes aprenden con iguales métodos, en el mismo tiempo, ni en iguales condiciones.

Cada persona tiene preferencias a la hora de aprender.

El estilo que utiliza cada alumno cuando aprende, constituyen evidencias de las expresiones de diversidad en los grupos escolares.

Demostrar que cada cual tiene un estilo propio que utiliza con determinada frecuencia en una situación de aprendizaje, amplía las perspectivas para mejorar el aprendizaje.

El estudio de los estilos de aprendizaje tiene sus inicios en los años 50 y fue asumido por psicólogos cognitivistas, quienes desde ese momento comienzan a utilizarlo y encuentra campos de aplicación en la pedagogía, como parte de las transformaciones que se plantean en ese momento en el campo educativo (Cabrera, 1998).

H Witkin (1954); P. S. y Clein, G. S. (1954); Eriksen, C. W. (1954); Golstein K. y Scheerer M. (1951) (cit. por Allport G., 1961) se encuentran entre los iniciadores de la teoría de los estilos de aprendizaje que por algunos especialistas fue denominada como teoría de los “estilos cognitivos”. Los primeros la veían más relacionada con el campo de la educación.

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Los criterios de los diferentes autores respecto a los estilos de aprendizaje centran su atención fundamentalmente en el individuo, recrean los análisis en la reacción que este manifiesta en una situación de aprendizaje. Hace alusión a este concepto considerando sólo determinados aspectos del aprendizaje y el desarrollo de la personalidad y no la relación que se da entre los aspectos sociales e individuales.

En este trabajo se asume el enfoque histórico cultural planteada por (Cabrera y Fariñas; 1998), con el propósito de superar la visión, atomizada, que sustenta el punto de vista de muchos estudiosos del tema de los estilos de aprendizaje, consideran a bien asumir una conceptualización de aprendizaje y personalidad derivada de enfoque histórico- cultural, entre cuyos aspectos más trascendentales y positivos están en: Partir de la naturaleza socio-histórica de la subjetividad humana.

Concebir la dialéctica entre lo biológico y lo social, entre lo interno y lo externo, entre lo potencial y lo real en la determinación y el desarrollo de lo psíquico.

Partir de la idea de que todo lo psicológico, en particular, el proceso de aprendizaje, está mediado por la actividad y la interacción humana.

Tener en cuenta la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el reflejo y regulación psicológica del comportamiento.

Las tendencias pedagógicas actuales muestran un creciente interés por alejarse cada vez más de los modelos puramente instructivos para centrarse en el estudio y comprensión del propio proceso de aprendizaje.

Los intentos por perfeccionar la enseñanza en aras de lograr mayor efectividad en la misma, tienen que transitar irremediablemente por una mejor, más clara y exhaustiva comprensión del aprendizaje, y de lo que va a ser aprendido (Valcárcel y Verdú, 1996).

En el marco de estas tendencias, la necesidad de tomar en cuenta el conjunto de variables individuales que subyacen en el desempeño escolar de los estudiantes (motivación, conocimientos previos, 91

aptitudes, sistema de creencias, estilos y estrategias de aprendizaje, entre otras) forma parte de los retos a los cuales se enfrentan los educadores en el marco del proceso de perfeccionamiento del sistema educativo.

En la práctica pedagógica existen muchas interrogantes por parte de los docentes respecto a cómo se produce el proceso de apropiación del conocimiento en sus escolares. Es decir, que aún cuando el diagnóstico integral, devenido principio pedagógico, revela aspectos del desarrollo de la personalidad de los alumnos, y otros referidos a los logros que alcanza en el aprendizaje de las materias escolares, todavía son insuficientes los argumentos para lograr una verdadera individualización de la enseñanza.

De ahí, la necesidad de descubrir e identificar las diferencias individuales relevantes para la enseñanza y el aprendizaje, es decir, las características de los alumnos cuyo conocimiento es imprescindible para llevar a cabo una adaptación y un ajuste de la enseñanza.

La identificación de las principales tendencias, que muestran los estudiantes a la hora de aprender, en especial las preferencias por utilizar determinados canales para acceder a una nueva información, adquiere un valor significativo para el diagnóstico escolar, sobre todo para hacer mucho más objetivo el criterio que posee el docente acerca de cómo aprenden sus alumnos y organizar, sobre bases más sólidas, el proceso de enseñanza-aprendizaje con un enfoque eminentemente desarrollador.

Los niños con necesidades educativas especiales, al igual que cualquier otro niño o niña, aprende de una manera idiosincrásica, construyendo el nuevo conocimiento a partir de las experiencias previas, proceso que se da a través los estilos que como tendencia se manifiestan en la manera de aprender.

Por otro lado las estrategias de aprendizaje que emplean, entendidas como un conjunto interrelacionado de funciones y recursos capaz de generar esquemas de acción que hacen posible que el alumno se enfrente de una manera más eficaz a situaciones generales y específicas de su aprendizaje.

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Un sólido dominio de la teoría y práctica curricular es un imperativo de los nuevos roles que tendrán que desempeñar los maestros de la Educación Especial y demás profesionales que intervengan en el proceso educativo de los alumnos en general y con necesidades educativas especiales. Es misión de la escuela flexibilizar el currículo y del maestro prepararse para desarrollar esta tarea.

EL MAESTRO EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL En consecuencia con lo anterior, la intervención educativa que practicamos los cubanos, pasa por asumir la diversidad y responder adecuadamente a ella, con una concepción del proceso educativo donde se oferte una educación ajustada a las necesidades de todos y de cada uno, potenciándose así la personalización de este proceso para lo que se requiere de un maestro culto y conocedor El talento de nuestros maestros, profesores y especialistas de la Educación Especial es el que les ha permitido saber seleccionar toda la riqueza cultural que por su valor social puede y debe ser empleada en la educación de los niños y niñas así como, la técnica y la inventiva que garantice convertirlos en aspectos de su psicología individual.

Los docentes de la Educación Especial en Cuba se caracterizan por ser portadores de los más altos valores humanos, por su entrega y abnegación, son el símbolo dentro del magisterio de las más hermosas cualidades de un profesional comprometido con su tiempo y su obra No cabe dudas, que la educación especial cubana, indiscutiblemente está representada por un conjunto de trabajadores cuyas características esenciales están matizadas por la vocación, la sensibilidad y la calidad humana, lo que garantiza la obra de infinito amor que realizan.

Si nos ubicamos con una mirada crítica sobre las experiencias profesionales alcanzadas en la práctica educativa y derivado de ello logramos comprender mejor el papel que nos corresponde a cada uno, independientemente de la posición en que nos encontremos, estamos convencido que triunfará la sabiduría en beneficio de todos las personas con necesidades de desarrollo

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Esta actuación pedagógica profesional se ha gestado a los largo de años de trabajo ininterrumpido de cientos de profesionales, que en nuestro país se han dedicado a la nobilísima tarea de contribuir a la formación integral de la personalidad de los niños y niñas con necesidades educativas especiales de ahí la necesidad de profundizar en las particularidades de un modelo del profesional centrado en esta labor.

En este contexto Cuba sigue desarrollando la idea de fomentar las capacidades en todos, a pesar de sus diferencias y continúa una educación que garantiza calidad y equidad en condiciones de masividad, sin excluir a nadie, con un elevado sentido de justicia, humanismo y profesionalidad.

Para poseer un colectivo de profesionales de tan alta calidad se requiere de un diseño en la formación pre y postgraduada a la altura de las exigencias que la sociedad hace a la Educación Especial.

El modelo del docente de la educación especial impulsa de manera prioritaria la atención integral al desarrollo de la personalidad de los escolares con necesidades educativas especiales, y para ello plantea, que además de las funciones reconocidas: cognoscitiva, metodológica, docente educativa, de educación ciudadana e investigativa, el docente para atender las necesidades educativas especiales debe asumir una función mediadora (Tirado, V., 2007). Como se demuestra en la Fig.1.

Fig.1 Actividad pedagógica del docente

La valoración de esta actuación pedagógica, constituye uno de los indicadores más importantes a la hora de evaluar las transformaciones de la educación especial; sin embargo resulta engorroso desde la instrumentación actual del modelo general, adaptarlo a las condiciones correctivo-compensatorias y 94

desarrolladoras de nuestro subsistema, de ahí la contextualización de este y su control a partir de comportamientos funcionales para la estimulación del desarrollo de los escolares con necesidades educativas especiales durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

Se retoma la propuesta realizad por Guirado, V., 2007como resultado de la investigación en el área.

Comportamiento motivacional: a partir de las manifestaciones de sus intereses y motivaciones para la enseñanza y específicamente el proceso de adaptación social e integración socio-laboral.

Comportamiento cognitivo: en relación con los conocimientos teóricometodológicos para enfrentar el proceso de enseñanza, las características de los escolares con necesidades educativas especiales y el enriquecimiento de sus explicaciones demostrando una vasta cultura general.

Comportamiento procedimental: accionar pedagógico desde la consecuente aplicación del algoritmo contemporáneo de atención integral a las necesidades educativas especiales y el uso de diversidad de vías, métodos y procedimientos para contribuir al acceso al currículum de los escolares con necesidades educativas especiales, demostrando creatividad en la atención a la diversidad.

Comportamiento actitudinal: receptividad al cambio, desde posiciones colaborativas, de flexibilidad y adaptatividad, percepción positiva y optimista de las potencialidades de los escolares con necesidades educativas especiales.

Comportamiento mediacional: se establece a partir de la posibilidad de brindar los diferentes niveles de ayuda oportuna, la evaluación del rendimiento absoluto y relativo, la selección y diseño de adecuados medios de acceso al currículo y la posición con relación al escolar y los estímulos de aprendizaje.

Comportamiento metacognitivo: parte de la conciencia de las potencialidades y necesidades profesionales para enfrentar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los escolares con necesidades educativas especiales, como parámetro de direccionamiento de la autosuperación.

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Estos comportamientos docentes responden a las aspiraciones que se reflejan en los planes de formación y superación de los profesionales de la Educación Especial y posibilitan la integralidad del proceso de enseñanza-aprendizaje que debe ser amplio, con coherencia interna e interiorizado por los interactuantes, sin embargo, esta actuación profesional pedagógica basada en comportamientos funcionales no está lo suficientemente sistematizada.

Los maestros que se especializan en educación especial reciben una formación integral que los prepara, fundamentalmente, para trabajar con niños que presentan deficiencias intelectuales, trastornos del lenguaje o trastornos de la conducta y reciben una información bastante profunda, con sus correspondientes actividades prácticas sobre la educación de deficientes: educaciones visuales y auditivas.

(Documentos de la carrera de Educación Especial).

En el plan de estudio tres perfiles profesionales esenciales: clínico, psicológico y pedagógico. Además, se conjugan armónicamente la formación académica, laboral e investigativa del estudiante con un amplio sistema de actividades prácticas en los diferentes tipos de escuelas especiales. Se concibe una formación integral durante los estudios de pregrado y una superación postgraduada especializada acorde con su ubicación laboral .sistema de Educación Especial con el propósito de dar solución adecuada y progresiva a los niños portadores de deficiencias físicas y mentales; se crearon las primeras escuelas especiales y las capacidades aumentaron en comparación con las existentes al triunfo de la Revolución.

Durante la carrera los estudiantes reciben asignaturas dirigidas al desarrollo de su cultura general, política y profesional, El plan de estudio diseñado se inicia con un primer año de actividad académica intensiva en las sedes centrales de los institutos superiores pedagógicos, cuyos objetivos esenciales son lograr la nivelación cultural y máximo desarrollo integral posible, iniciarlos vínculos con los problemas profesionales de la carrera y la preparación para continuar formándose en las sedes universitarias de los municipios y en las microuniversidades, a partir del segundo año académico.

El diseño del plan de formación se fundamenta en una concepción desarrolladora, integral del aprendizaje, que considera la unidad de 96

las actividades académicas presénciales en las sedes municipales con el estudio independiente sistemático del estudiante y la asimilación permanente de aprendizajes profesionales a través de actividades políticas, culturales, metodológicas, científico investigativo y laborales en las microuniverdades.

El soporte material básico de la carrera incluye textos impresos para todas las asignaturas y una amplia selección bibliográfica especializada y de materiales audiovisuales sobre temas profesionales.

La evaluación se fundamenta en la valoración integrada de los resultados académicos constatados a través de ejercicios comprobatorios, tareas docentes y trabajos de curso con los resultados del desempeño profesional del estudiante en la microuniversidad donde se forman.

PRIORIDADES DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO PERSPECTIVO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Las condiciones actuales y perspectivas de la educación en Cuba implican un redimensionamiento de la actividad científica, válido para generar un movimiento en el que se planifiquen acciones proyectivas que permitan optimizar los recursos humanos y materiales con los que se cuenta para que la estrategia de ciencia e innovación tecnológica responda a las demandas que le hace la sociedad cubana a la educación en relación con el cambio que se aspira lograr como proceso dirigido a la elevación de la calidad de la educación en los diferentes niveles de enseñanza.

El fenómeno educativo en la pedagogía especial tiene un carácter complejo por la variedad, heterogeneidad y magnitud de los componentes que lo integran, es por ello que las investigaciones educativas dirigidas al perfeccionamiento del c del sistema de Educación Especial tienen también ese carácter complejo y exigen una sólida fundamentación científico teórico-metodológica.

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En la etapa actual del desarrollo de la atención a las personas con necesidades educativas especiales se han acumulado valiosas experiencias al respecto, pero falta aún mucho por hacer.

Se requiere, entonces de un enriquecimiento del potencial científico con la real incorporación de maestros y estudiantes al campo de la investigación educativa cuyo surgimiento se ubica a finales del siglo XIX y que coincidió con la adopción de una metodología científica en la Pedagogía para comprender, explicar, predecir, transformar y controlar los fenómenos de la enseñanza y la educación. La investigación educativa es la aplicación del método científico general al estudio de los problemas educativos tanto en el plano teórico como metodológico.

La investigación educativa constituye en la actualidad una vía revolucionaria para resolver los problemas contemporáneos de la Educación que son un reflejo de lo que sucede en cada escuela y aula en particular, por tanto el docente de la Educación Especial está llamado a convertirse en un investigador aula – adentro para garantizar el progreso de los alumnos en general y de aquellos con necesidades educativas especiales en particular.

Lo anterior se justifica en la idea, según el cual la ciencia se debe convertir en verdadera fuerza transformadora de la sociedad, y cada profesional, técnico o especialista debe poseer los recursos teóricos, metodológicos y prácticos para enfrentar científicamente los múltiples problemas que el desarrollo demanda. En la esfera específica de la educación esto significa, lograr que los profesores, maestros, directores y cuadros educacionales piensen, actúen y solucionen los problemas que se relacionan con sus esferas de actuación, sobre la base de la aplicación de una metodología científica que posibilite alcanzar los resultados cualitativamente superiores que nuestra educación demanda (Ruiz Aguilera A., 2002).

Indiscutiblemente, la estimulación del desarrollo científico del maestro de la educación especial es una demanda social, ya que hoy se necesita que esté mejor preparado, sea más culto, posea un espíritu investigativo y sea creativo para que logre convertir el proceso de enseñanza – aprendizaje en un espacio para la indagación, la reflexión y la experimentación 98

La perspectiva de entender la actividad docente como una práctica reflexiva e inteligente, guiada por el método científico desde un modelo que conciba al maestro como investigador está llamada a penetrar íntegramente en el diseño curricular de la formación pedagógica y didáctica del profesional de la educación especial, pues como señala Castellanos B., 1998, nuevos escenarios requieren de nuevos actores y nuevas estrategias.

La formación del docente de la educación especial para la investigación en el área de la pedagogía en la actualidad tiene un valor esencial pues el maestro tiene una labor docente que desarrollar y debe convertirse en su principal investigador, en el curso de su actividad diaria en muchas ocasiones tropieza con situaciones que constituyen incógnitas y acertijos para él, para algunas de ellas encuentra respuestas parciales en su preparación y experiencia anterior, en otras ocasiones, a pesar de tener idea de los elementos que contribuyen a que determinado fenómeno se produzca de una manera no identifica concretamente porqué se procede.

Para que este tipo de investigación sea una realidad tangible en la educación especial tiene que ser considerada como una línea de acción prioritaria en la formación inicial y permanente del maestro, que se sustente en el desarrollo y el perfeccionamiento de habilidades pedagógicas y didácticas.

Para ello los líderes investigativos, junto a profesores universitarios, directivos de diferentes niveles, maestros y estudiantes tendrán que convertirse en coprotagonistas de la investigación, que en las condiciones actuales encuentra en el acercamiento de la universidad pedagógica a la escuela (convertida en microuniversidad ) un espacio para la consolidación de una cultura en la detección de los problemas que se presentan en el proceso de enseñanza- aprendizaje..

El contenido de trabajo del maestro de la educación especial se ha complejizado bajo el prisma de la atención a la diversidad. Sus efectos cambian en dependencia de las características de los alumnos y los entornos educativos, en correspondencia con ello la proyección teórica de los profesionales cubanos con respecto a la Pedagogía Especial ha priorizado temas de gran significación, entre los que se destacan los siguientes: 99

Tecnología y discapacidad.

La educación de personas con retraso mental.

La atención educativa sordoceguera.

integral

a

los

niños

con

autismo

y

La atención a niños con insuficiencias en el desarrollo durante la edad temprana.

La prevención y atención educativa a niños adolescentes y jóvenes con alteraciones afectivo-conductuales y del comportamiento.

El diagnóstico escolar y especializado de las personas con NEE. Modelo de educación bilingüe a las personas con deficiencias auditivas.

La presentación de estas prioridades requieren de motivación y protagonismo de los profesionales de la educación especial en relación con la investigación en el área de la pedagogía y son el núcleo básico de los proyectos de investigación que como parte de la política científica del Ministerio de Educación se lleva a cabo en la Educación Especial y que forman parte del Programa Ramal Atención educativa integral a los alumnos con necesidades educativas especiales.

El propio proceso investigativo brinda pautas para considerar que: Hoy más que nunca se sabe que ningún hombre está condenado por las leyes de la Genética a no desarrollarse.

Las diferencias individuales que todos tenemos no son más que puntos de partida para estructurar a partir de ellas una educación potenciadota.

Cada día deja de tener sentido hablar de “niños diferentes” centrándonos en el déficit que presentan.

La educación especial debe llevar implícito su aceptación no como algo diferente al hecho educativo general.

Debe adaptarse al ritmo individual de cada educando.

Debe ser una educación abierta a todos los que la necesiten.

Una educación que no excluya, por el contrario que incluya 100

Que asuma las diferencias como valor y que sea más justa y solidaria.

Las razones expuestas con anterioridad permiten resumir aquellas fortalezas qué posee la Pedagogía Especial en Cuba, para proyectarse dentro y fuera del país en una vocación solidaria que implique el intercambio y la retroalimentación sistemática. La Educación Especial en Cuba posee: Una experiencia acumulada a partir de garantizar el acceso de todos a la educación.

La práctica de una Pedagogía Especial basada en una concepción marxista del desarrollo y las posiciones más avanzadas del humanismo.

Una concepción teórica y metodológica de la educación orientada por los postulados de la pedagogía centrada en las posibilidades y potencialidades del ser humano.

La didáctica en la educación especial en la que se proyectan aspectos tales como la mediación, la ayuda y las adaptaciones curriculares.

Una experiencia en la práctica de una atención integral a los menores con necesidades educativas especiales.

Un programa de atención a las personas con discapacidad.

Experiencia y resultados del estudio clínico – social - genético y psicopedagógico.

El estudio profundo de las corrientes y tendencias más actuales existentes en el extranjero.

Enfrenta desafíos que van desde el redimensionamiento de la labor preventiva el perfeccionamientode la concepción general del trabajo y la construcción de una concepción teórica y metodológica para la atención a los niños, adolescentes y jóvenes que presentan formas cualitativamente complejas de expresión de discapacidades.

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