Curso 28 by Administrador IEM Libertad

PREVENCIÓN Y ATENCIÓN INTEGRAL AL NIÑO DE 0 A 6 AÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Curso 28 Autores Dr. C. Gudelia Fernández Pérez de Alejo Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” Dr. C. Virginia Ramírez Romero Profesora Titular del IPLAC. Asesora del CELAEE Dr. C. Mercedes Carrera Morales Profesora Auxiliar del ISPFV. Profesora de la carrera de Logopedia. MSc. Ana Cristina Rodríguez Rivero Profesora Auxiliar del ISPEJV MSc. Raimir Elena Díaz Carbonell Hospital Pediátrico “Pedro Borrás Astorga” MSc. Ana Margarita Rodríguez Rey Responsable de Superación de la Dirección Municipal del Cerro MSc. Alis León Oliver Profesora Asistente del ISPRMV. Directora del CDO de Caimito MSc. Caridad Rosario Zurita Cruz Profesora Asistente del IPLAC. Asesora del CELAEE MSc. Imilla Cecilia Campos Valdés Directora de la Escuela Especial Dora Alonso MSc. Yaíma Demósthene Sterling Logopeda de la Escuela Especial Dora Alonso MSc. Maricela Oquendo Barrueto Profesora Asistente del ISPEJV. Maestra de la escuela Especial “Abel Santamaría” Lic. Adela Gómez de la Tejera Profesora Asistente del ISPEJV. Profesora de la carrera de Educación Preescolar Lic. Eulalia Travieso Leal Profesora Asistente del ISPEJV. Profesora de la carrera de Educación Especial. Lic. Annia Yaremis Vázquez Rodríguez Educadora del Círculo Especial “Año Internacional de la Mujer”

Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada. Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

ISBN

978-959-18-0436-5

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

ÍNDICE Prevención y atención integral al niño de 0 a 6 años con necesidades educativas especiales/ 1 Caracterización del niño preescolar mediante el estudio de caso/ 16 Programa psicopedagógico para la estimulación temprana y preescolar de niños con características especiales en su desarrollo como base para el aprendizaje/ 30 Insuficiencias en el desarrollo y su compensación para un aprendizaje escolar exitoso/ 41 Resultados del proyecto “prevención y atención integral al niño de 0 a 6 años con necesidades educativas especiales”/ 55 Atención educativa a los niños con limitaciones motoras / 69

físico -

Atención educativa para la estimulación temprana del lenguaje en los niños con el síndrome Prader Willi/ 81 Atención educativa a los niños con autismo/ 87 Atención educativa a los niños ciegos/ 92 Bibliografía/ 113

PREVENCIÓN Y ATENCIÓN INTEGRAL AL NIÑO DE 0 A 6 AÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES En la actualidad el primer indicador de calidad de vida y de desarrollo lo constituye el nivel de prevención primaria. Toda labor encaminada a perfeccionar este sistema de acciones constituye una prioridad en el desarrollo social y científico de Cuba. A pesar de los esfuerzos del estado cubano por elevar la calidad de vida y la educación de nuestros niños y sus familias, el trabajo multidisciplinario en los sistemas de salud y educación tiene el reto de ser óptimo. La detección lo más tempranamente posible de niños con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas o no a discapacidades y/o a factores de riesgo, así como la orientación oportuna y calificada a todos los componentes del sistema de influencias se continúan perfeccionando para garantizar la estimulación del desarrollo integral desde las edades iniciales. Los diseños existentes deben satisfacer plenamente la detección y seguimiento como un sistema continuo y coherente. Para ello entre otras acciones, se desarrolla un Proyecto de Investigación Nacional que tiene como antecedentes la validación por más de 20 años del Programa Nacional “Educa a Tu Hijo”, los resultados del estudio psicosocial de las personas con discapacidad, el estudio psicopedagógico, social y clínico genético de las personas con retraso mental en Cuba (2003). Los estudios nacionales de pesquisaje realizados por la Dirección Nacional de Educación Especial y Preescolar, las experiencias del trabajo científico-metodológico de las instituciones especiales para la atención a niños de la edad temprana y preescolar con necesidades educativas especiales asociadas a las discapacidades y del diseño de atención primaria de salud en Cuba mediante el médico de la familia y la labor preventiva y asistencial en los centros de atención primaria de salud, así como los resultados alcanzados en el proyecto del Modelo de Educación Especial Cubano (2003-2005), dirigidos a elevar las exigencias científicas en la labor preventiva, el diagnóstico y la atención integral a niños, adolescentes y jóvenes, sin exclusión alguna.

En esta dirección se elaboró el proyecto “Prevención y atención integral a niños con necesidades educativas especiales en la edad temprana y preescolar” el que se dirige al diseño del trabajo preventivo y la atención integral de los niños de edad temprana y preescolar con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidades y la preparación de la familia y de los recursos humanos para potenciar el desarrollo en estos menores. Cabe preguntarnos: ¿Cómo se concretan estos propósitos en la atención integral a los niños en la edad temprana y preescolar en Cuba? ¿Cómo se realiza la caracterización del niño preescolar mediante el estudio de caso? ¿Qué características debe reunir un programa psicopedagógico para la estimulación temprana y preescolar de niños con características especiales en su desarrollo como base para el aprendizaje? ¿Cómo lograr la compensación para un aprendizaje escolar exitoso en preescolares con insuficiencias en el desarrollo? ¿Cuáles son las experiencias del proyecto de prevención y atención integral al niño de 0 a 6 años con necesidades educativas especiales? A partir del sustento de nuestra concepción teórico-práctica y el estrecho vínculo que se establece entre los servicios educacionales y de salud, entre otros, la concepción socio histórico cultural, permite la comprensión del carácter interactivo del desarrollo humano y muy especialmente del llamado determinismo social del desarrollo psíquico desde cuya perspectiva se reconoce la importancia de la educación como “medio que conduce al desarrollo”, se valora altamente el rol del acto educativo en el proceso de estimulación y desarrollo integral de los niños con necesidades educativas especiales, reconocida la educación que reciben los niños desde las edades más tempranas mediante la familia, las instituciones educacionales, las diferentes formas de organizar el proceso educativo y la sociedad como el eje central de esta concepción, igualmente se destaca el enfoque preventivo. Veamos a continuación:

Enfoque preventivo: Los primeros años de vida constituyen para Vigotsky el período más denso y lleno de valor del desarrollo en general. La marcada plasticidad del cerebro en los primeros años de vida, es señalada por Vigotsky y su escuela a la hora de sustentar la importancia de la detección y atención temprana de los niños con necesidades educativas especiales. El hecho de que Vigotsky expresara que la regla fundamental del desarrollo infantil consiste en que el ritmo de desarrollo es máximo en el mismo inicio indica que no podemos perder tiempo, por lo que el medio social en el que se desarrolla y educa el niño es vital, para ello la preparación de la familia, en particular de los padres es la mayor contribución a este desarrollo. Las orientaciones, consejos, apoyos y ayudas que se intercambian con las familias consiguen inevitablemente un ajuste sociofamiliar y mejoran las relaciones entre el niño y los padres, a partir de la asimilación paulatina de destrezas necesarias de quienes se encargan de la educación infantil en el hogar y en la comunidad. Por otra parte, la estimulación temprana en estos niños está dirigida también a evitar que surjan y se desarrollen conductas o inhabilidades secundarias o asociadas que puedan aparecer si no se propicia un ambiente adecuado, estimulador y potenciador del desarrollo. Por tanto apuntó Vigotsky que el hombre al nacer hereda toda la evolución filogénica, pero el resultado final de su desarrollo estará en correspondencia con las características del medio social en él que viva y de las condiciones de la educación que reciba. La prevención debe seguir lo planteado por Vigotsky respecto a que el período de mayor plasticidad del sistema nervioso y más sensitivo para el desarrollo general del niño es el comprendido entre 0 y 5 años. Reflexionemos sobre estas palabras y en relación con el binomio plasticidad – vulnerabilidad y el contenido de la estimulación temprana. El Sistema Nervioso Central (SNC) humano en su maduración se caracteriza por poseer períodos de aceleración en su ritmo de desarrollo. El más notorio de ellos es el que se extiende desde el 7º mes de gestación prenatal, hasta el 10º u 11º mes postnatal. Desde el punto de vista funcional, la importancia de esta fase acelerada 3

radica en que en ella se desarrollan fundamentales funciones esencialmente humanas, elevación vertical, marcha, articulación vocal, manualización, individualización del comportamiento y otros aspectos psicológicos como la afectividad, entre otros. Es por todo esto, que el sistema nervioso, tiene en esta etapa de crecimiento acelerado, gran plasticidad y alta vulnerabilidad. La plasticidad tiene que ver con su gran capacidad de aprendizaje, por ello mismo adquiere tanta importancia la acción de un noxa sobre el funcionamiento, porque frena o desvirtúa el aprendizaje. La vulnerabilidad se fundamenta también en el hecho de que su propia protección y aislamiento se encuentran incompletas por estar aún en desarrollo y entonces, una hipoxia, una hemorragia intracraneal, la mala nutrición, entre otras tendrían el camino más abierto para su acción. Pero tanto esto como la plasticidad, tienen sus límites que aumentan a medida que se completa el desarrollo. Es por tanto, en el momento de mayor plasticidad cuando el sistema nervioso nos permite actuar con efectividad en la habilitación y rehabilitación de las funciones que no han madurado o que se encuentran alteradas para ampliar las posibilidades de aprendizaje, es entonces el período de mayor vulnerabilidad del sistema nervioso que nos exige una acción preventiva o correctiva compensatoria adecuada y oportuna. Sobre esta concepción la estimulación temprana se basa especialmente en la influencia que los estímulos ambientales ejercen sobre el organismo en desarrollo, la importancia de la relación afectiva madre-hijo y en la plasticidad del sistema nervioso en los primeros años de vida. Todas las facetas del funcionamiento cerebral pueden beneficiarse gracias a la plasticidad neuronal, la mayor parte de las veces por acción terapéutica farmacológica y por estimulación sensitiva con rehabilitación física y psíquica. La capacidad del cerebro para adaptarse a la nueva situación lesional y para compensar los efectos de la lesión, aunque sea de forma parcial es mayor en el cerebro inmaduro que en el del adulto. Otro aporte importante de Vigotsky lo constituye el estudio filo y ontogenético del pensamiento y el lenguaje, la unidad e 4

independencia relativa, el proceso de adquisición y aprendizaje de las palabras, el concepto de unidad- significado lo que supera la simple relación entre estímulos verbales y objetos. Los estudios acerca de la génesis del lenguaje interior y las etapas de transición entre éste y las formas externas y otros aportes, constituyen los pilares más importantes para el desarrollo de la personalidad en los niños y su relación con la comunicación y la actividad desde la edad temprana. Ideas claves del pensamiento de L. S. Vigotsky para el trabajo preventivo y de atención en la edad temprana y preescolar.

El período más denso y lleno de valor del desarrollo en general.

La regla fundamental del desarrollo infantil consiste en que el ritmo de desarrollo es máximo en el mismo inicio.

Tener en cuenta no solo las funciones que ya han madurado, sino también las que están en proceso de maduración, no solo el nivel actual, sino también la zona de desarrollo próximo.

En Cuba la definición de prevención a nivel primario se enmarca en la atención a madres y niños con factores de riesgo; le corresponde al nivel secundario el diagnóstico precoz y la intervención temprana de la deficiencia para evitar que se convierta en discapacidad y la atención terciaria prevenir la minusvalía. Se distingue la prevención primaria como un sistema para atenuar oportunamente los factores de riesgo. La secundaria como las medidas para evitar el establecimiento de la discapacidad y la terciaria como las medidas para evita el establecimiento de la minusvalía. En la actualidad, todas las acciones deben ir encaminadas a estimular al máximo las potencialidades de los niños, a prevenir los efectos de las condiciones de vida y educación cuando éstas no están relacionadas con las necesidades de los niños, a minimizar las posibles insuficiencias que en el desarrollo éstas condiciones provocan, por tanto el trabajo se encamina a estimular el desarrollo integral de los niños, la socialización e integración plena a la sociedad mediante la orientación oportuna y especializada a la familia.

Al respecto consideramos que para la edad temprana y preescolar la prevención se define como un sistema de medidas de orientación, con valor pronóstico para detectar un desarrollo no considerado como normal, evitar y atenuar la expresión de la discapacidad y propiciar la potencialización del desarrollo humano (2006) y la estimulación temprana y preescolar que como componente o parte esencial del trabajo preventivo se define como el sistema de acciones desarrolladoras de carácter integral que se concretan en un programa o guía de estimulación para potenciar y promover al máximo el desarrollo de los niños desde la primera infancia tomando en cuenta su historia de vida, necesidades y demandas del desarrollo (2005). En nuestro sistema de salud se utiliza el término de intervención temprana, como proceder terapéutico dirigido al niño en riesgo, que incluye procesos imbricados que garantizan la calidad del resultado final y que comienzan desde la determinación de grupos de riesgos, el seguimiento periódico, la evaluación, el diagnóstico y la implementación de modelos terapéuticos. (Equipo multidisciplinario de intervención temprana del Hospital Pediátrico Pedro Borrás Astorga, Centro Nacional de Referencia para la Intervención Temprana, 2000) Nosotros concebimos la intervención temprana desde los postulados de Vigotsky como los procederes terapéuticos con una visión más integral en el niño de edad temprana en riesgo o con alteraciones establecidas del neurodesarrollo, de carácter desarrollador, con valor pronóstico y de mejoramiento de la calidad de vida del sujeto que de conjunto con la estimulación temprana garantiza promover el desarrollo del niño, posibilita la mejor preparación a la familia y en consecuencia la prevención de afectaciones secundarias y terciarias (2006). En Cuba existe una diversidad de programas de Intervención temprana en el área de salud y los centros hospitalarios pediátricos para niños pre-términos, síndromes genéticos, parálisis cerebral, trastornos motores, autismo, con trastornos profundos del desarrollo, entre otros.

En el área instituciones y los niños con especiales así familias.

educacional existen programas comunitarios e salones especiales para la educación y desarrollo de factores de riesgo y con necesidades educativas como para la preparación y capacitación de sus

Sustento teórico-metodológico del trabajo preventivo para la edad temprana y preescolar:

La edad temprana y preescolar como etapa ideal, privilegiada y de mayores oportunidades y posibilidades para el desarrollo humano.

La educación debe ser oportuna y pertinente desde la edad más temprana para que desarrolle las capacidades para el aprendizaje y propicie el proceso de culturalización y socialización del niño.

Carácter diferenciado e individual del proceso educativo.

La preparación de la familia para la educación de los hijos como mediador importante en el desarrollo de los complejos procesos motivacionales y afectivos del niño.

La labor comunitaria en estrecha relación con la familia y las instituciones para la educación de los niños.

Principios para el trabajo preventivo en la edad temprana y preescolar.

La determinación social en el desarrollo psíquico.

Lo ontogenético y lo dinámico en el plan de estimulación.

La interrelación de lo afectivo y lo cognitivo.

La relación dialéctica entre actividad y comunicación.

Enfoques que dirigen el trabajo preventivo en la edad temprana y preescolar: Enfoque ontogenético: necesidad de conocer las regularidades del desarrollo del niño con una proyección etarea y la variabilidad en los

ritmos y niveles de maduración del neurodesarrollo, para adecuar las estrategias a desarrollar de manera integral con el niño. Enfoque de personalidad: se corresponde con la concepción del desarrollo que como resultado de la apropiación de la experiencia histórico–cultural en cada momento determinado del desarrollo, las condiciones concretas y particulares en las que ellas transcurren se produce el proceso de formación de la personalidad en condiciones de la educación institucionalizada o no institucionalizada. Enfoque de actividad: es mediante la realización de actividades, preferentemente el juego y la comunicación del niño con sus coetáneos y el adulto que se produce en él la apropiación de la experiencia socio-cultural en correspondencia con las particularidades específicas de la edad. Además se debe tener en cuenta las esferas o componentes de la actividad que expresan mayor madurez en su desarrollo y cuáles necesitan influencias diferenciadas para provocar la elevación de su calidad y al mismo tiempo contribuir a una mejor incorporación activa de los niños a tareas individuales y grupales. Tomando como base estos enfoques es importante partir de la caracterización de los niños, donde se establecen los niveles de desarrollo en los componentes de la actividad: motivos, necesidades e intereses y en el aspecto operacional, estrategias y alternativas que se asumen para la ejecución de las tareas, organización de la actividad teniendo en cuenta las cualidades de la atención a las esferas de aprendizaje donde el niño se proyecta con más y mejores desarrollos. Beneficios de la atención temprana y preescolar:

Los padres se desempeñan con máxima eficacia y autonomía en la educación de sus hijos.

Los niños desarrollan al máximo sus capacidades.

Se minimizan o corrigen los efectos de los factores de riesgo biológico y/o social.

Se evita la aparición de dificultades del nivel secundario y terciario.

Se ofrece una atención oportuna a las demandas del niño, entre otros.

En tal sentido la prevención como el concepto más amplio que incluye la estimulación temprana del desarrollo humano al máximo de sus posibilidades y la intervención temprana para aquellos niños en riesgo biológico y/o social que tal vez necesiten más del trabajo multi, inter y transdisciplinario, pero en cualquier caso, la familia constituye el primer estimulador a capacitar y el mediador más importante para el niño. En Cuba se reconocen los trabajos de J. Pascual (1988), F. Domínguez (1990), L. F. Herrera (1992), N. del Rosario (1993), G. Arias (1994), C. Viñals (1995), R. Padierne (1996), H. Gómez (1997), K. Alvarado (1998), J. Solano (1998) en la detección y estimulación temprana de los lactantes básicamente de alto riesgo, así como F. Martínez (1983), M, Manzano y colaboradores (1989), López, M. (1998), E. Olivera (2001), C. Zurita (2003). N. de la Peña (2004) G. Fernández y colaboradores (2003), V. Ramírez (2005), F. Huepp (2006) y un grupo de especialistas del Ministerio de Educación que trabajan de manera coordinada con las Instituciones Pediátricas de Salud y el médico de la familia para estimular tempranamente a los niños con características especiales en el desarrollo que asisten o no al círculo infantil. Los especialistas tanto en Cuba como en el extranjero, coinciden, en la necesidad del diagnóstico y la estimulación temprana para lactantes de alto riesgo biológico y/o social, como medio esencial de prevenir alteraciones secundarias, terciarias y lograr una mayor incorporación e integración social de estos niños desde las edades más temprana. En este sentido se exhiben resultados de como la estimulación desde los primeros momentos de la vida e incluso antes, es capaz de ejercer una acción determinante sobre el desarrollo del ser humano con y sin factores de riesgo, entre otras razones, debido a que las estructuras biofisiológicas y psicológicas, lo que se reconoce como las bases biológicas y psicológicas de la estimulación temprana se encuentran en pleno proceso de formación y maduración. El cerebro para apropiarse de la experiencia social establece las conexiones 9

entre las células cerebrales y como resultado se desarrolla la capacidad y el potencial de adaptación a las diferentes exigencias, estímulos y entornos. El término de Estimulación Temprana, que aparece reflejado en sus inicios en el documento de la Declaración de los Derechos del Niño en 1959, se enfocó como una forma especializada de atención a los niños que nacen en condiciones de alto riesgo biológico y social, y en el que se privilegian a aquellos que provienen de familias marginales, necesitadas o de muy bajos recursos. Es por ello que el concepto de niños en riesgo fundamentó en un principio la estimulación temprana como algo necesario. Factores que alteran el desarrollo normal del niño en la edad temprana.

Una lesión directa sobre el sistema nervioso: Cuando se produce lesiona una o varias partes del sistema nervioso (causa), resulta como consecuencia la alteración del órgano en cuestión o su función. Debido a que las neuronas son las únicas células que no se reproducen, la muerte de las mismas provoca consecuencias irreversibles. Dentro de estas lesiones, las más frecuentes son la Parálisis Cerebral Infantil (PCI) y el Mielomeningocele.

La afección de otra parte del cuerpo que provoca secundariamente alteraciones en el funcionamiento del sistema nervioso: riesgo biológico, las enfermedades, operaciones etc. que padezcan aquellos niños que no tengan una buena estructura física o psíquica, darán como resultado trastornos psicológicos y bloqueos en el desarrollo físico.

Las alteraciones genéticas: como se conoce en la fecundación el óvulo y el espermatozoide se unen para formar la primera célula del nuevo individuo. Las diversas alteraciones que ocurran en la unión de los cromosomas o los defectos que se encuentren en los genes, generan trastornos que alteran el normal crecimiento y desarrollo del bebé. Entre muchas otras alteraciones cromosomáticas se encuentran los Síndrome de Down, Frágil X, Prader Wuili.

El riesgo ambiental: diversos factores influyen directa o indirectamente en el desarrollo físico y psíquico del niño. Estos factores pueden ser de carácter económico o cultural. Un niño con deprivación cultural, con limitaciones económicas o con la afectación de ambos factores, corre el riesgo de no llegar a explotar al máximo sus posibilidades a pesar de ser capaz de alcanzarlas.

Según expresa el MSc. E. Olivera (2001), los investigadores dividen a los destinatarios de la estimulación temprana en tres grupos fundamentales:

Primer grupo compuesto por niños en situación de riesgo ambiental por pobreza, por niveles social y económico muy bajos, por ausencia física de un progenitor y madre adolescente.

Segundo grupo, integrado por niños en situación de riesgo biológico por prematuridad, por bajo peso para la edad gestacional, por sufrimiento perinatal y por hipoxia.

Tercer grupo de niños con riesgo establecido que produce retrasos, trastornos o discapacidades del desarrollo y minusvalías. Aquí se incluyen los niños con cromosomopatías, deficiencias motrices, auditivas, visuales, con autismo u otros trastornos generalizados del desarrollo.

Para cada grupo se han establecido programas de estimulación del desarrollo a lo largo de la historia de la atención temprana, que han sido y continúan siendo instrumentos muy valiosos, pero no profundizan, ni abordan con suficiente claridad y objetividad el uso de un sistema de ayudas durante la estimulación, tomando en cuenta las potencialidades como un criterio importante de su desarrollo posterior y destacando el papel de la enseñanza como “locomotora” del desarrollo psíquico. Los programas, manuales y guías que tienen incluso, una proyección histórico - cultural muchas veces describen las actividades, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo actual y consideran el desarrollo próximo en la actividad más compleja que le sucedería evolutivamente, pero dentro de la misma actividad no se realiza un análisis de los gradientes de niveles de ayuda, aspecto muy 11

necesario en el proceso estimulador cuando el niño no es capaz por sí solo o con un primer nivel de ayuda realizar exitosamente una tarea determinada. Es por ello que coincidimos con L. S. Vigotsky cuando expresó que se debe tener en cuenta no sólo las funciones que ya han madurado, sino también las que están en proceso de maduración, no sólo el nivel actual, sino también la zona de desarrollo próximo. Tal como se planteó con anterioridad en los enfoques que dirigen el trabajo preventivo. A los Centros de Diagnóstico y Orientación (CDO) en Cuba llegan niños, cada día más pequeños remitidos por instituciones de salud, de educación o por preocupación familiar, para recibir estimulación temprana por tener básicamente antecedentes de riesgo biológico. Para su atención se emplean métodos, técnicas, procedimientos y planes de estimulación generales, tales como: “Educa a tu hijo y a partir de los fundamentos teóricos de dicho programa, se estructuraron otros manuales que toman en cuenta las necesidades y características especiales en el desarrollo de los niños como es el caso de los niños con insuficiencias en el desarrollo, sordos, ciegos, con trastornos del lenguaje, retraso mental, impedidos físicomotores, autismo, con sordoceguera, entre otros, que conforman parte de los resultados del Proyecto de Prevención y atención integral al niño de edad temprana y preescolar con necesidades educativas especiales y que dan al traste con la mayoría de los folletos y manuales importados que si bien son útiles necesitan atemperarse al contexto social y familiar de cada país y del niño en particular, que enfoque la estimulación como un proceso continuo de evaluación, de orientación familiar que propicie y promueva el desarrollo del niño, con mayor énfasis en los procesos, en cómo realiza el niño las tareas, cómo asimila las ayudas, en la valoración de las potencialidades de desarrollo que éstos tienen, sus necesidades y demandas. La concepción teórico- metodológica que prevención, la estimulación temprana y trabajo de los CDO y de las instituciones atención a los niños de estas edades por la 12

se sigue acerca de la preescolar potencia el de la comunidad en la vía no institucionalizada

de la educación preescolar, con un papel protagónico de las familias, orientadas y guiadas por los especialistas, colaboradores, promotores y ejecutores de la estimulación temprana. Es por ello que consideramos importante desde el punto de vista teórico y práctico adentrarnos en el proceso de estimulación temprana de niños que tienen la posibilidad de presentar alguna dificultad, insuficiencia o discapacidad por los factores de riesgo que han acontecido en los períodos iniciales de la vida e incluso antes de nacer. Al referirnos al concepto de Atención Temprana y Preescolar con un carácter eminentemente de proceso de tipo educativo, se establece la relación entre la prevención, la estimulación y la intervención especializada, por lo que en este caso se toman en cuenta los períodos que abarca la misma, de 0 a 6 años. Modelos de atención que se desarrollan en Cuba Los modelos de atención en la etapa temprana y preescolar para niños con riesgos y/o NEE han transitado desde el modelo interdisciplinario, multidisciplinarios hasta las últimas experiencias de trabajo en el área de la salud los modelos transdisciplinarios. En el sector educacional la mayor experiencia está comprobada en la práctica de los modelos inter y multidisciplinarios. El escenario de atención puede ser en el hogar, en el centro especializado de salud o de educación, o en ambos. La labor comunitaria del médico de la familia y del programa Educa a tu hijo son eslabones sólidos de está atención. En el modelo interdisciplinario los profesionales en la misma institución evalúan y tratan al niño de forma independiente, se establece una colaboración y comunicación. Las decisiones reflejan el consenso del equipo. Existe un coordinador y los restantes especialistas. En el modelo multidisciplinario los profesionales evalúan y tratan de forma independiente al niño. Pueden interacturar pero no existe coordinación de servicios. En el modelo transdisciplinario los profesionales entrecruzan las líneas de sus propios límites y se 13

tornan más generales para optimizar la comunicación, una sola persona, denominado estimulador único, el cual trabaja directamente con el niño y su familia, disminuyendo el stress de las madres. Modelo actual de atención temprana y preescolar a niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en Cuba El modelo actuante para la atención a los niños de edad temprana y preescolar con necesidades educativas especiales, por alteraciones preestablecidas del neurodesarrollo, con discapacidad tiene en cuenta el modelo educativo de la educación temprana y preescolar que dirige la Dirección Nacional de Educación Preescolar y en particular lo relacionado con la vía no institucionalizada bajo el Programa Nacional “Educa a tu hijo”, como un Programa Social de Atención que abarca a los niños desde antes del nacimiento hasta su ingreso a la escuela, tiene un carácter comunitario y eminentemente intersectorial y toma como núcleo básico a la familia, la que orientada, es la que realiza las acciones educativas con sus hijos desde las primeras edades en el hogar. La inclusión de la familia como uno de los pilares fundamentales se debe al hecho de reconocer su potencialidad en la educación infantil, pues desde muy temprano influye en el desarrollo social, físico, intelectual y moral de su descendencia, hecho que se produce sobre una base emocional muy fuerte. De lo que se trata ahora no es solo lograr que la familia llegue a adquirir conocimientos y a desarrollar determinadas habilidades o competencias que le permitan ejercer más acertadamente su función educativa, sino también que esto tenga lugar involucrándose cada vez más la familia de forma responsable y consciente en la conducción del desarrollo y educación de sus hijos lo que, a su vez enriquece extraordinariamente cualquier programa educativo. Conocer las leyes más generales del desarrollo de los niños en estas etapas, la concepción ontogenética, de diagnóstico del desarrollo y del proceso educativo, estimulador del desarrollo unido a la altísima plasticidad cerebral, neuronal que caracteriza a este período y a la 14

influencia positiva de los agentes educativos y mediadores del entorno, en primera instancia de la familia, bien orientada y capacitada garantizará el éxito de una estimulación oportuna y pertinente desde las primeras edades. El modelo tiene como objetivo: Desarrollar al máximo las potencialidades de los niños teniendo en cuenta su historia de vida, necesidades y demandas del desarrollo. Componente teórico del modelo se fundamenta en las tendencias actuales acerca de la prevención, estimulación y atención a los niños de la edad temprana y preescolar con un desarrollo acorde a la edad o con características especiales en su desarrollo que se convierten en necesidades educativas especiales, con un máximo aprovechamiento de los períodos sensitivos del desarrollo infantil en estrecha relación con la situación social del desarrollo. Se incorporan los resultados de investigaciones desarrolladas en el país en las ciencias psicológicas, pedagógicas, médicas, sociológicas, entre otras en estrecho vínculo con lo biológico, lo psicológico, lo social y lo cultural. Se emplean las categorías: prevención –atención, estimulación- intervención, crecimiento- desarrollo, plasticidadvulnerabilidad, comunicación- actividad, ontogénesis-disontogénesis, discapacidad- minusvalía, enseñanza- desarrollo, real- potencial, patología-trastornos, riesgo-calidad de vida, entre otras. Componente práctico del modelo, se distinguen por ser flexible, dinámico y abierto, lo conforman las dimensiones educativa y de salud con los indicadores de prevención, evaluación y diagnóstico del desarrollo infantil y la atención especializada que se concreta en la atención primaria de salud que contempla la intervención especializada, al niño, su familia y en la comunidad mediante la atención de los equipos multi, inter y transdisciplinarios en instituciones médicas y en la atención educativa a los niños de la edad temprana y preescolar, su familia, en las instituciones educacionales y en la comunidad mediante los equipos de los CDO y las ejecutoras. Las vías para promover las acciones de prevención y de estimulación temprana y preescolar a los niños con Necesidades Educativas 15

Especiales (NEE) incluye a los centros especializados mediante un equipo multidisciplinario en hospitales pediátricos, hogar materno, círculos infantiles especiales y regulares, en el salón especial del círculo infantil y en los Centros de Diagnóstico y Orientación, a los centros de investigación y de capacitación, básicamente los centros de Estudios Universitarios para la Salud, de Educación y Educación Superior, de la Familia, entre otros. En el hogar mediante la capacitación a la familia y con la participación del maestro ambulante y en la comunidad con la participación del médico de la familia, del defectólogo de la comunidad y la ejecutora del Programa Nacional Educa a tu hijo y las acciones comunitarias de orientación mediante la orientación y divulgación de materiales escritos, la televisión, el cine y el video. CARACTERIZACIÓN DEL NIÑO PREESCOLAR MEDIANTE EL ESTUDIO DE CASO Cada persona constituye una individualidad biológico-social. Se diferencian unas de otras, no sólo por sus códigos genéticos, sino también por los aportes que a su desarrollo ha hecho el entorno social del que forma parte. Todo grupo humano es, en consecuencia, diverso. En el momento actual del desarrollo educacional, es necesario dar respuesta a una necesidad que en las últimas décadas se ha convertido en un reclamo mundial: la atención a la diversidad, a partir del reconocimiento de que los niños también constituyen ciudadanos con derechos. Garantizar entonces una educación de calidad para todos, teniendo en cuenta sus diferencias individuales, constituye un reto profesional para el educador. Una de sus tareas básicas es llegar a conocer al niño en su individualidad, sus características y condiciones del desarrollo en la institución, la familia y su entorno en general, como premisa para lograr un proceso formativo personalizado, preventivo y desarrollador.

La edad temprana y preescolar constituye un período peculiar. El desarrollo tiene lugar de manera abrupta y acelerada, marcado por cambios que se ven influenciados por su entorno, determinando en gran medida cómo será el futuro alumno, el futuro adulto y padre de familia y desde luego, la futura sociedad. Es esencialmente una época de actividades espontáneas y libres, de búsquedas y descubrimientos. Se trata de un período privilegiado para la observación del niño en sus actividades individuales y/o sociales. Se deberá seguir atentamente el desarrollo físico, motor, intelectual, afectivo y social del pequeño, para descubrir lo que pueda parecer que se sale de lo considerado como norma, según el periodo evolutivo de que se trate. Este hecho explica la significación que tiene el conocimiento del nivel alcanzado por los niños en su desarrollo como una acción intrínseca del desempeño profesional pedagógico. Por un lado, permite ejercer una influencia que promueva el desarrollo a niveles superiores, y por otro, detectar insuficiencias o alteraciones en el desarrollo infantil lo más temprano posible, contribuir a establecer sus posibles causas y diseñar las acciones necesarias para resolverlas. Debe partirse de la caracterización de cada niño, de manera diferenciada, personal, para estimular sus logros y brindarle la ayuda precisa que requiere y proporcionarle unas mejores oportunidades en la vida. Constituye una premisa del trabajo pedagógico en Cuba. Caracterizar, en su significado semántico, es la determinación de los rasgos esenciales de un objeto que permita diferenciarlo de los demás. Implica determinación, descripción y explicación de las características.

¿A quien caracterizar? ...Al niño, centro del proceso educativo; a su contexto socio-ambiental, familiar y comunitario.

¿Qué objetivos se propone el educador con la caracterización del niño preescolar?...Determinar potencialidades y necesidades del niño en todas las esferas de su desarrollo y sin perder de vista su entorno, no para hacer un listado de aspectos positivos y negativos, sino con el objetivo de dirigir el proceso educativo, en

el ámbito preventivo y en el ámbito correctivo si fuese necesario y poder contar con una valoración personalizada del sujeto.

¿Qué fuentes de información se utilizan?...los registros de información sobre el niño, evaluaciones sistemáticas, el expediente de salud, las valoraciones de todos los docentes implicados en su formación, las del personal médico y la información aportada por la familia y los elementos claves de la comunidad. La observación, la entrevista, los productos de la actividad y la comunicación del niño son métodos claves a utilizar.

¿Qué hacer con esa información?...Procesarla, precisarla, confirmarla, corroborarla en la práctica pedagógica, enriqueciéndola y actualizándola sistemáticamente.

¿Para qué?...Conocer, identificar factores de riesgo, potencialidades, necesidades educativas, problemas y causas. Reorientar continuamente el proceso pedagógico, rectificado periódicamente por los resultados que la evaluación diagnóstica va aportando.

La caracterización constituye una valoración integral del niño y su medio, por lo que debe considerar los siguientes aspectos:

Valoración clínica del desarrollo físico y salud del menor.

Valoración psicológica del niño.

Valoración pedagógica.

Valoración del entorno familiar y comunitario del menor.

Su carácter no es meramente descriptivo, sino explicativo, por lo que no se limita a enumerar particularidades y evidencias aisladas, sino que establece las relaciones que se producen entre los factores y condiciones, y valora las posibles causas que conforman el proceso educativo en el niño de que se trate. Posee valor preventivo y desarrollador, pues tiene como fin servir de base para la concepción y aplicación de un programa de atención personalizada que no solo va encaminado a corregir o compensar las dificultades ya existentes, sino a prevenir su surgimiento o a evitar 18

que la aparición de otras dificultades agraven la situación ya existente.1 Encontrar las vías, métodos, procedimientos que garanticen el máximo desarrollo de cada niño de acuerdo con sus particularidades, es una labor compleja que exige la búsqueda de alternativas metodológicas para brindar la respuesta educativa más adecuada a las necesidades de cada niño. Una de ellas es el Estudio de caso, como el método más amplio y completo para hacer el diagnóstico psicológico de una persona y formular su orientación y atención. Es una investigación extensiva e intensiva que utiliza el aporte de todas las técnicas de evaluación y análisis posibles para llegar a una síntesis e interpretación de un caso. El estudio de caso provee una armazón o estructura que sirve como guía para recoger, organizar y sintetizar toda la información obtenida sobre un sujeto, su naturaleza, causas de sus problemas, a fin de tratarlo y orientarlo. 2 El estudio de caso se realiza para determinar las mejores formas de satisfacer las necesidades educativas de un niño, por lo que constituye una vía para el estudio de sus particularidades individuales, a partir del sistema de influencias educativas que ha recibido a lo largo de su vida. Su ubicación en la edad preescolar y su realización en los distintas vías de atención de la educación preescolar, no está aún generalizado, sin embargo puede ser utilizado como una modalidad de trabajo diferenciado para estas edades, transfiriendo este procedimiento predominante en la educación especial a las características del proceso educativo de los niños de 0 a 6 años, con las adecuaciones necesarias que requiere la educación preescolar. Constituye un proceso que abarca la investigación de la evolución del niño desde antes del nacimiento hasta la fecha en que se realiza la 1

M. Nieves Rivero: El diagnóstico como proceso de evaluación-intervención: una nueva concepción. En: Educación de alumnos con necesidades educativas especiales. Fundamentos y actualidad. Ed. Pueblo y Educación, La Habana. 2000. p. 40. 2 B. Collazo: La orientación en la actividad pedagógica. Ed. Pueblo y Educación. La Habana 1992. p. 37. 19

sesión de estudio, con la finalidad de analizar profundamente el grado de influencias positivas y negativas durante la trayectoria personal y familiar del niño. Como resultado de este análisis, se unifican los criterios del colectivo pedagógico y otros agentes educativos, con vistas a seguir determinada línea de acción con los niños para lo cual se diseña o rediseña un plan de atención que permita la satisfacción de las necesidades del niño, la superación de sus déficit pedagógicos y, con ello, un ritmo de desarrollo integral acorde con sus reales potencialidades. Para lograr este propósito se hace necesario:

Haber realizado con anterioridad un diagnóstico integral del caso que será estudiado, a partir de la existencia de una rica información que abarque todos los contextos implicados en el proceso educativo (la institución infantil o el grupo de la vía no institucional, la familia y la comunidad) y sus interrelaciones.

Poseer información precisa sobre las acciones diseñadas con anterioridad para su atención individualizada y su realización por parte de los implicados, así como las modificaciones logradas en cada uno de los contextos (con énfasis en el niño) y en sus interrelaciones.

Cuando estas condiciones previas no se logran, el estudio de caso se enfrenta a limitaciones que imposibilitan el necesario análisis profundo e integral del caso, y con ello, se obstaculiza la búsqueda y determinación de las acciones más eficaces para lograr las transformaciones esperadas y potenciar el desarrollo del niño. Las insuficiencias de la evaluación, el diagnóstico y la atención, cometidos hasta el momento del estudio del caso, afloran en el propio estudio, por lo que éste, aunque no constituye su verdadero propósito, se convierte en un medio para evaluar la calidad del diagnóstico y de la atención personalizada ofrecida al niño hasta el momento del estudio. También constituye una forma de constatación de los aspectos que deben ser perfeccionados en el diagnóstico y la atención en el caso concreto que se estudia.

En este contexto, el estudio de casos resulta además un medio para la superación y capacitación de los agentes educativos involucrados en la atención individualizada y diferenciada, además de una vía para profundizar en el conocimiento del propio niño y de su entorno educativo, en las causas que actúan como limitantes a su desarrollo y en los modos en que éstas pueden ser eliminadas o compensadas, gracias a la intervención consciente de aquellos agentes educativos implicados en su solución.

¿Qué tipo de niño requiere este estudio?

El estudio de caso puede ser realizado con cualquier niño, desde aquel cuyo nivel de desarrollo se considera acelerado con respecto a sus coetáneos y, por tanto, su nivel de desarrollo se encuentra por encima de la media del grupo según la edad, hasta el niño con dificultades para lograr los niveles de desarrollo esperados para la edad, o aquellos que presentan algunas desviaciones del desarrollo infantil o comportamientos que pudieran derivarse en alteraciones de la conducta. También para los que involucionan, es decir, comienzan a perder lo ya logrado en términos de adquisiciones en una o más áreas del desarrollo y los que crecen en medios sociofamiliares muy desfavorables, que ejercen o pueden ejercer una influencia adversa sobre el desarrollo esperado del niño. ¿Qué metodología seguir para realizar el estudio de casos? 1. Selección del caso a estudiar a partir del seguimiento al diagnóstico de los niños que se realiza en los colectivos de ciclo, colectivos territoriales, en las capacitaciones a ejecutores y reuniones de los grupos coordinadores. 2. Determinación de las personas que participarán en la actividad: director, subdirector o jefe de ciclo, los docentes del ciclo según año de vida en que se encuentra el niño y el personal de salud, además del miembro del CDO que atiende el centro. En la vía no institucional, los promotores, ejecutores, miembros del grupo coordinador municipal y del consejo popular. En general, deben estar involucrados todos aquellos especialistas que puedan aportar al estudio en cuestión. 21

3. Cada participante del estudio, se preparará en aquellos aspectos de la evaluación, el diagnóstico y la atención personalizada al caso que se estudiará y que le competen según su función. 4. Análisis previo de toda la información que se posee sobre el caso para ambas vías de atención, según corresponda: •

El expediente de salud.

•

Control del Consejo Popular.

•

La caracterización de la familia.

•

Resultados de las entregas pedagógicas.

•

Trayectoria del proceso de adaptación al círculo infantil.

•

Las evaluaciones sistemáticas realizadas.

•

Información existente respecto a las labores sociales en el entorno familiar.

•

Los planes de atención diseñados con anterioridad o las acciones a seguir en la atención diferenciada a este niño, orientadas en colectivos de ciclo, las capacitaciones a ejecutores y promotores, reuniones del grupo coordinador y los entrenamientos metodológicos realizados.

•

Las orientaciones dejadas por el equipo del CDO a maestras, educadoras, promotores, ejecutores, familia, especialistas y/o estructuras de dirección si se trata de un caso incorporado a la orientación y el seguimiento directo por el CDO.

5. Determinación de fecha, hora y lugar del estudio de caso. 6. Al comenzar la sesión, el coordinador (responsable de dirigir la actividad), da a conocer los datos generales del caso que será estudiado: a)

Nombres y Apellidos

Edad

c) Año de vida o grupo de atención de la vía no institucional. 22

Dirección Particular

Motivos del estudio de caso.

Aspectos relevantes del estudio de caso

Historia personal y situación actual del desarrollo del niño

La educadora o promotora hará una exposición clara y precisa respecto a la historia personal del niño hasta la actualidad, haciendo énfasis en los distintos aspectos del desarrollo logrados y no logrados según la edad, de manera que pueda ser valorada la relación lógica entre los sucesos del desarrollo anterior y el estado actual. Por tanto se hará referencia a: a) Proceso de adaptación al círculo infantil y/o al grupo de la vía no institucional. b) Comportamiento actual durante las distintas actividades. c) Grado de asimilación de las normas sociales según su edad. Validismo y hábitos. d) Actitudes o estados emocionales prevalecientes. e) Antecedentes pedagógicos y entregas pedagógicas anteriores. f) Diagnóstico y valoración del desarrollo alcanzado. g) Deficiencias y dificultades principales por áreas de conocimiento y desarrollo. h) Potencialidades de su desarrollo. Capacidades especiales y habilidades particulares mostradas. i) Situación y posición social en el grupo: relaciones con otros niños y con el grupo y actitud del grupo y de sus miembros hacia él. j) Relaciones con la educadora o ejecutora y otros adultos. Posteriormente cada uno de los presentes, si la poseen, aportará información nueva sobre los aspectos tratados del caso que se estudia.

El personal de salud realizará una exposición clara y precisa respecto a la historia y situación actual del estado físico del niño, atendiendo a: a) Antecedentes patológicos familiares. b) Historia del desarrollo físico del niño. c) Estado actual del desarrollo físico. d) Grado de atención y cuidado de su salud. e) Posible relación del estado de salud y el desarrollo del niño que se estudia. Se le dará la oportunidad a todo el que lo solicite, para aportar nueva información sobre la historia y situación actual del desarrollo del caso que se estudia.

Historia y ambiente familiar

La educadora o promotora realizará una exposición clara y precisa atendiendo a los aspectos que aparecen a continuación y mediante el apoyo del documento de caracterización de la familia. a) Antecedentes y composición socio-familiar. b) Nivel económico de la familia (incluye la entrada económica mensual y los bienes materiales de la familia, calidad constructiva de la vivienda, habitaciones para dormir y condiciones generales de vida desde el punto de vista material). c) Nivel educacional-cultural de la familia. d) Integración social y política de los padres y otros miembros del núcleo. e) Relaciones y actitudes entre los miembros de la familia. f) Dinámica familiar (interrelaciones, atmósfera métodos educativos utilizados con los hijos. g) Fortalezas o potencialidades de la familia. h) Conducta del niño en la familia. i) Relaciones de la familia con los vecinos. 24

emocional,

j) Criterios del niño sobre su familia. k) Criterios de la familia sobre el niño. Expectativas. l) Relaciones de la familia con la institución o con el ejecutor del Programa Educa a Tu Hijo. m) Posible relación de la historia y ambiente familiar con el desarrollo del niño.

Caracterización de la comunidad donde vive

Se realizará una exposición clara y precisa de este aspecto, centrando su atención en: a) Higiene y aspecto físico de la localidad (viviendas, calles, servicio de alcantarillado, agua potable, etc.) b) Conducta social en la comunidad. c) Nivel cultural de la comunidad. d) Nivel socio económico de la comunidad. e) Vínculo de las organizaciones políticas y de masas de la comunidad con la institución o con el Programa Educa a Tu Hijo. f) Conducta del niño en la barriada. Relaciones con vecinos y otros niños de la comunidad. g) Fortalezas de la comunidad en función del desarrollo infantil. h) Criterios de la comunidad sobre el niño y su familia. Se le dará la oportunidad a todo el que lo solicite, para aportar nueva información sobre los aspectos analizados. Historia y situación actual de la institución infantil o del Programa Educa a Tu Hijo en el Consejo Popular. Se trata de valorar aquellos aspectos esenciales de la institución o del Programa que puedan influir positivamente y que, por tanto, deben ser aprovechados en el proceso de intervención o, que puedan incidir en la problemática del menor, en cuyo caso deberán ser erradicados o minimizados sus efectos desfavorables. Se tomará en consideración: 25

a) Antecedentes históricos en cuanto al trabajo educativo. b) Organización del régimen de vida en el centro. c) Didáctica de la actividad conjunta. d) Condiciones físicas del ambiente (aspecto físico general de los locales, amplitud, iluminación, limpieza y orden, mobiliario, áreas de juego). e) Impacto de la institución o del Programa en la comunidad. f) Características del educador o ejecutor (años de experiencia, nivel profesional, motivación hacia la labor educativa, asistencia y puntualidad, actitud ante el trabajo y rasgos de su personalidad). g) Carencias o potencialidades fundamentales del educador o ejecutor en términos de dominio del contenido, habilidades y conocimientos para evaluar, diagnosticar, diseñar y desarrollar una educación con enfoque personalizado. h) Relación del docente o ejecutor con las familias. En la medida que se va realizando el análisis de toda la información evaluativa aportada sobre el caso, se irán precisando y registrando: Las carencias pedagógicas (en el plano instructivo y educativo). Los posibles factores causales o de riesgo (social y personal). Los factores de potenciación (sociales y personales). Los cambios que es necesario y posible lograr en los contextos educativos, y sus relaciones para satisfacer las necesidades educativas del niño que se estudia, a partir de las causas que pueden estar provocando su situación. Se realizará un análisis e interpretación de la información por los diferentes involucrados en el estudio, con un enfoque interdisciplinario y multifactorial. Para ello es necesario:

Ser objetivos y flexibles en las valoraciones.

Ordenar jerárquicamente diferentes interrelaciones.

información

obtenida,

sus

Integrar la información, a partir de su adecuada interpretación.

Riqueza y profundidad del debate y discusión diagnóstica durante la sesión del estudio de caso.

Una vez culminado el diagnóstico, se pasará a dar cumplimiento al objetivo esencial del estudio de casos: la elaboración del plan de intervención que deberá incluir:

Nombres y apellidos del niño.

Fecha de nacimiento y edad.

Año de vida o Grupo del Educa a Tu Hijo.

Fecha de estudio

Dirección particular del niño.

Nombres de los padres o tutores.

Resumen de la situación del niño.

Acciones a desarrollar para lograr los cambios que facilitarán superación de las carencias pedagógicas.

Responsables y fechas de cumplimiento de las acciones.

Formas de control del cumplimiento de las acciones.

Conducta a asumir por los participantes en el desarrollo del estudio de caso La Dra. María Luisa Nieves en el artículo El estudio de caso como método de diseño de la orientación educativa en la escuela esclarece lo que no se debe y debe hacerse en una sesión de estudios de caso.

No se debe:

Provocar enfrentamientos entre los participantes.

Aprovechar el momento para criticar o cuestionar a algún docente por algo que hizo mal o dejó de hacer con el niño.

Utilizar la información aportada sobre lo que los docentes hicieron o dejaron de hacer en el proceso de atención personalizada al niño que se estudia, para después señalárselo en su evaluación.

Interrumpir al que tiene la palabra para hacer acotaciones o expresar desacuerdos.

“Atrincherarse” y no querer aceptar que aún no ha dado todo lo que el niño necesita de usted y que usted está en condiciones de ofrecer.

Conocer que hay acciones que usted aún no está en condiciones de desarrollar para ayudar al niño por falta de preparación y quedarse callada, asumiendo con ello la responsabilidad.

Salir del local, pararse o caminar cuando se está desarrollando el estudio del caso.

Emitir en voz baja sus criterios personales para que sólo los oiga la persona que tiene a su lado.

Comentar posteriormente, en otro marco, información confidencial sobre el niño o su familia, conocida en el proceso de estudio del caso.

Se debe:

Escuchar con atención a los otros.

Tomar notas a todo lo largo del proceso de estudio del caso para facilitar la calidad de sus intervenciones e incrementar las posibilidades de comprensión y ayuda personal.

Hablar sólo cuando le den la palabra.

Preguntarse a sí misma qué no hizo o hizo mal en el proceso de atención personalizada al caso que se estudia y plantearlo con valentía ante el colectivo a partir de su deseo de actuar mejor desde de ese momento.

Aportar todos los datos que posea sobre el niño y su entorno, importantes para definir las ayudas y los apoyos que éstos precisan.

Concentrar toda su atención en el análisis del caso que se realiza, segura de que si ha sido seleccionada para participar en la actividad es porque usted es un elemento importante en la solución de los problemas que se analizan.

En la educación preescolar la atención educativa de calidad constituye la base del trabajo preventivo para estas edades, de ahí la importancia de la ejecución correcta del estudio de caso, para el diseño de la atención diferenciada e individualizada. Constituye un procedimiento para caracterizar al niño preescolar y su entorno. Permite que el colectivo pedagógico actúe como agente desarrollador en los niños estudiados. Todo este estudio y conclusión se lleva a cabo por un grupo multidisciplinario. No es obra de una persona. Esto es un proceso complejo y requiere un estudio profundo y serio, máxime si obviamente el caso es complejo. Si es dogmático, mecánico; si se limita a la búsqueda de información, sino no es adecuado el análisis y la interpretación de la información, entonces habrá muchas más posibilidades de error al arribar a la conclusión final, y peor aún, al plantear el plan de atención, el mismo orienta a los agentes educativos en el trabajo con estos niños y su efectividad se aprecia solo en la medida en que se haga una adecuada elaboración y aplicación en sistema por todos los involucrados en la atención al niño y se logre su seguimiento.

PROGRAMA PSICOPEDAGÓGICO PARA LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Y PREESCOLAR DE NIÑOS CON CARACTERÍSTICAS ESPECIALES EN SU DESARROLLO COMO BASE PARA EL APRENDIZAJE Existen programas de estimulación temprana y programas institucionales regidos por las entidades educacionales. En la elaboración del programa se tuvo en consideración el modelo educativo de la educación temprana y preescolar que dirige la Dirección Nacional de Educación Preescolar y en particular lo relacionado con la vía no institucionalizada bajo el Programa Nacional “Educa a tu hijo”, como un Programa Social de Atención que abarca a los niños desde antes del nacimiento hasta su ingreso a la escuela, tiene un carácter comunitario y eminentemente intersectorial y toma como núcleo básico a la familia, la que orientada, es la que realiza las acciones educativas con sus hijos desde las primeras edades en el hogar. Todos los requerimientos han sido tomados en consideración siguiendo el enfoque psicopedagógico de la actividad preventiva que se lleva a cabo en la escuela cubana actual, a partir de lo cual se elaboró el programa psicopedagógico, ya que los niños de edad temprana y preescolar manifiestan necesidades de desarrollo, por consiguiente, el programa que proponemos es un conjunto de acciones didáctico-metodológicas que orientan al personal docente, a la familia y a la comunidad para estimular el desarrollo de las funciones y conocimientos básicos, así como los factores motivacionales que intervienen en el aprendizaje en sentido general y el aprendizaje de las materias escolares básicas como la lectura, la escritura y el cálculo, con énfasis en la Matemática por lo compleja que resulta para los niños con necesidades de desarrollo para crear las condiciones necesarias y prevenir las dificultades en el aprendizaje escolar desde las edades tempranas y preescolar. En la presente investigación se retoma el concepto de programa psicopedagógico y los pasos a seguir que ofrecen Molina Rodríguez y Cuevas (1995) en el texto “Psicología diferencial. Lecturas para una disciplina”. La determinación de las áreas de intervención que forman parte de la estructura del programa nos permitió establecer la relación entre 30

las dimensiones, desarrollo psicomotriz, conocimientos lógicomatemáticos y conocimientos básicos para el aprendizaje del cálculo aritmético. El programa psicopedagógico para la estimulación temprana y preescolar posee una justificación, es decir, en la introducción general que aparece al inicio, se ofrece una valoración de la importancia del aprendizaje de la lectura, la escritura y la matemática, en especial del cálculo aritmético por lo complejo que resulta para los niños al iniciar su primer grado y para lograr su formación integral, así como las acciones preventivas que en este sentido deben desarrollarse para posibilitar el tránsito de estos niños por las instituciones escolares. En esta parte inicial del programa, el personal docente toma conciencia para enfrentar el reto de lograr elevar la calidad de la educación, así como estructurar y aplicar acciones con enfoque preventivo que sean verdaderas guías de acción educativa y permitan prevenir desde edades tempranas las necesidades de desarrollo relacionadas con el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo aritmético, vinculando a la institución educativa, la familia y la comunidad, por lo que se precisa el papel que desempeñará la escuela, el niño/a, la familia y los agentes educativos de la comunidad. El programa está dirigido a una población específica: se trata de desarrollar la estimulación temprana y preescolar en función de crear las condiciones necesarias para prevenir las dificultades en el aprendizaje en general y específicamente, de las materias escolares que tradicionalmente resultan más complejas para los niños, como es la lectura, la escritura y el cálculo aritmético. El programa tiene un objetivo general: estimular las funciones básicas que intervienen en el aprendizaje para prevenir los trastornos específicos desarrollando la atención desde edades tempranas. Responde a la necesidad de utilizar el trabajo preventivo, con enfoque psicopedagógico integral como vía para lograr el aprendizaje

de la lectura, la escritura y el cálculo aritmético en niños con necesidades en el desarrollo. Nuestra propuesta ofrece una evaluación inicial como uno de los requisitos que se exigen. El área número dos del programa está diseñada para la evaluación inicial pues orienta la aplicación del diagnóstico para evaluar el nivel de desarrollo psicomotriz que sirve de sustento básico para el aprendizaje, así como los conocimientos lógico-matemáticos y los conocimientos básicos para el aprendizaje del cálculo aritmético con los factores motivacionales y así determinar las necesidades y potencialidades de los niños para el aprendizaje. En el programa se describen y explican las áreas que requieren de la atención, en este caso: desarrollo psicomotriz (básico para el aprendizaje de la lectura, escritura y el cálculo), conocimientos lógico-matemáticos, conocimientos básicos para el aprendizaje del cálculo y en esta última se incluye la relación emocional hacia el aprendizaje del cálculo aritmético. Como recursos y apoyo del programa hemos concebido la participación activa y colaboradora del personal pedagógico, la familia y la comunidad, los que reciben la preparación, que estrecha las relaciones a través de las diferentes actividades y colaboran en función de la preparación de los niños para el aprendizaje de la lectura, la escritura y de la matemática. La evaluación se orienta a partir de la aplicación del diagnóstica antes y después de aplicadas las acciones didácticas y de orientación familiar y comunitaria que conforman el Área III del programa psicopedagógico, estas nos permitirán realizar un control general, pero aparecen también evaluaciones sistemáticas y parciales las que propiciarán, no solo la evaluación de los resultados del niño/a por el educador, sino la propia autovaloración de la familia y los agentes educativos de la comunidad. El programa se fundamenta desde el punto de vista filosófico, psicológico, pedagógico. Se destacan los planteamientos programáticos del paradigma socio-histórico-cultural, la concepción sistémica del desarrollo psíquico que expresa la unidad de lo afectivo 32

y lo cognitivo, la ley genética fundamental del desarrollo de las funciones psíquicas superiores en su esencia interactiva de lo externo y lo interno. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo para potenciar el aprendizaje para ejercer la estimulación desde edades tempranas y preescolar y así contribuir a la prevención de las dificultades en el aprendizaje escolar, a partir de analizar el diagnóstico de la preparación del niño para el aprendizaje escolar de las doctoras Josefina López y Ana María Siverio, valorando su importancia en las materias como lectura, escritura y cálculo, lo que nos permitió ofrecer nuevos elementos en el diagnóstico y la atención en función del aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo con un enfoque preventivo y desarrollador en niños con necesidades de desarrollo. Considera en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo aritmético, los conocimientos precedentes que debe asimilar el niño como elementos esenciales en la materialización del trabajo preventivo a desarrollar en las instituciones infantiles. Asume que la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo aritmético constituyen un proceso de interacción e intercomunicación de varios sujetos en un grupo en el cual el educador ocupa un lugar muy importante como conductor del proceso, pero en el que no se logran resultados positivos sin el protagonismo, la actitud y la motivación del niño hacia el aprendizaje. Reconoce las funciones preventivas del círculo infantil y la escuela general y especial, y el énfasis particular en evitar que se acentúen las dificultades en el aprendizaje de los escolares con características especiales en su desarrollo, a partir de la puesta en práctica de estrategias preventivas desde edades temprana y preescolar con la participación de la familia y la comunidad. Asumimos los estudios de la Dra. Gudelia Fernández cuando se refiere a las ideas claves del pensamiento de L. S. Vigotsky para el trabajo preventivo y de atención a la edad temprana y preescolar, así como de los sustentos teórico-metodológicos del trabajo 33

preventivo para la edad temprana y preescolar que aparecen en el primer epígrafe de este libro. Un análisis del programa y sus fundamentos mismo nos conduce a precisar que las acciones orientan las funciones que deben ser estimuladas para que los niños con características especiales en su desarrollo enfrenten el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo con una mayor preparación. Por lo que se requiere preparar a los agentes e instituciones educativas para estimular el desarrollo psicomotriz como un importante elemento vinculado estrechamente al aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, también los conocimientos lógico-matemáticos y los factores motivacionales que propician una mejor preparación para el aprendizaje de los niños al iniciar la escuela. Las acciones han sido concebidas con una estructura lógica que sirve de guía y fundamento para el desarrollo del trabajo preventivo vinculado al aprendizaje de la lectura, la escritura y la matemática por lo que se ofrecen consideraciones de carácter metodológico para la implementación del programa, este constituye un complemento de los programas vigentes en educación preescolar, ya que posee un enfoque psicopedagógico y preventivo en función de la estimulación para el aprendizaje escolar de los niños con características especiales en su desarrollo. Una vez analizados los fundamentos generales es necesario profundizar en los principios en que se sustentan la elaboración y aplicación del programa psicopedagógico, así como sus componentes estructurales (áreas) y exigencias metodológicas. Principios que rigen la elaboración y aplicación del programa El programa psicopedagógico tiene como características que se erige a partir de los principios que parten de los aportes de la pedagogía y la psicología relacionados con la problemática que nos ocupa; los de la pedagogía especial, los principios para el trabajo preventivo en la edad temprana y preescolar, así como los que fundamentan la enseñanza de la aritmética, los mismos se retoman y materializan en la elaboración y concepción del programa psicopedagógico y se concretan de la siguiente forma: 34

Principio del proceso educativo centrado en el niño.

Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo.

Principio de la posibilidad que poseen todos los niños para el aprendizaje.

Principio del enfoque comunicativo del aprendizaje.

Programa psicopedagógico. Componentes estructurales. El programa psicopedagógico posee cuatro componentes estructurales interactivos. Dichos componentes son señalizadores que reflejan la lógica interna del programa, constatables en el proceso como unidades de investigación, que se integran y condicionan entre sí. Las acciones que incluyen toman en consideración las condiciones básicas para el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo, con énfasis en este último por lo complejo que resulta para el niño con características especiales en su desarrollo al iniciar el primer grado. Los niños al iniciar el aprendizaje escolar deben poseer una madurez que les permita desarrollar y aplicar las habilidades para percibir e identificar los sonidos, los rasgos de las letras, el trabajo con conjuntos entre otras, como condiciones previas indispensables en la obtención del conocimiento de los números naturales y el cálculo con ellos, pero consideramos que son necesarios los siguientes requisitos funcionales y conocimientos básicos para el aprendizaje de la lectura, escritura y el cálculo. I.Desarrollo psicomotriz: 1. Conocimiento corporal. 2. Estructuración de espacio-temporal. a) Orientación en el propio cuerpo. b) Orientación según punto de referencia externo. c) Reconocimiento social del tiempo. 3.

Coordinación visomotora.

II.Conocimientos lógico-matemáticos. 35

Nociรณn de conservaciรณn.

Nociรณn de correspondencia.

Nociรณn de seriaciรณn.

Nociรณn de clase.

III.Conocimientos bรกsicos para el aprendizaje del cรกlculo. 1.

Operaciones con conjuntos. a)

Formaciรณn de conjuntos.

Reconocimiento de conjuntos.

Descomposiciรณn de conjuntos.

Uniรณn de conjuntos.

Comparaciรณn de conjuntos.

Soluciรณn de problemas. a)

Comprensiรณn.

Razonamiento lรณgico.

Mecanismo operacional.

d) Coordinaciรณn planteado.

soluciรณn

problema

3. Relaciรณn emocional del niรฑo hacia el aprendizaje del cรกlculo. a) Significaciรณn personal y social del aprendizaje del cรกlculo aritmรฉtico.

Aceptaciรณn de la actividad de cรกlculo.

Autovaloraciรณn del resultado.

El programa se estructura en cuatro áreas: Área I: Preparación científico-metodológica al personal docente. Área II: Diagnóstico. Área III: Acciones didácticas y acciones de orientación familiar y comunitaria. Área IV: Evaluación de los requisitos funcionales, conocimientos básicos y factores motivacionales que intervienen en el aprendizaje. En la práctica, estas áreas no transcurren de forma aisladas, sino que se relacionan entre sí, ya que su objetivo general es prevenir la discalculia escolar. Área I: Capacitación científico-metodológica al personal docente. Definida como: conjunto de acciones para el intercambio y la preparación científica y metodológica dirigida al personal docente que interactúa con el niño: la educadora, la auxiliar pedagógica, el psicopedagogo y el logopeda). En la implementación de esta área empleamos el trabajo metodológico como la vía principal que utiliza la institución escolar para la preparación de los docentes con vistas a lograr la concreción del sistema de influencias que permite dar cumplimiento a las direcciones principales del trabajo educacional, así como las prioridades de la enseñanza especial, entre ellas el trabajo preventivo. Seleccionamos esta vía porque el programa y su aplicación se insertan en todo el trabajo que lleva a cabo el círculo infantil especial y complementa su acción preventiva, también porque el trabajo metodológico tiene como objetivo esencial la elevación del nivel científico-teórico y pedagógico del personal docente, con vistas a la optimización del proceso educativo en las diferentes instancias y niveles de enseñanza. El desarrollo de esta área permite de emplear las dos direcciones fundamentales del trabajo metodológico: el trabajo docente-metodológico y el científico-metodológico. Esta área se dirige a:

Conocimiento general y familiarización con el programa psicopedagógico para la estimulación temprana y preescolar de niños con características especiales en el desarrollo.

Preparación para la aplicación del diagnóstico.

Preparación para la aplicación de las acciones didácticas.

Preparación para la aplicación de las acciones de orientación familiar-comunitaria.

Preparación para la aplicación de las acciones de evaluación.

La preparación se insertó en el propio trabajo metodológico del círculo infantil especial y se efectuó a través de talleres científicometodológicos con el empleo de técnicas participativas que constituyeron un agente movilizador importante y propició la colaboración y el intercambio profesional. Los talleres de preparación científico metodológica se desarrollaron con el empleo de técnicas participativas que propiciaron la comunicación entre todos los docentes. Al finalizar cada taller se orientan actividades y bibliografía que implican la autopreparación de los docentes para cada uno de los talleres. Área II: Diagnóstico. Es el conjunto de tareas diagnósticas que permiten determinar el nivel de desarrollo psicomotriz, de los conocimientos lógicomatemáticos y conocimientos básicos así como los factores motivacionales que intervienen en el aprendizaje. Esta área toma como punto de partida las dimensiones seleccionadas, sobre todo, aquellas que son consideradas como requisitos funcionales básicos para el aprendizaje y que con la aplicación del diagnóstico y el establecimiento de correlaciones entre desarrollo psicomotriz, conocimientos lógico-matemáticos y conocimientos básicas para el aprendizaje del cálculo, nos permite considerarlos como tal. Las tareas diagnósticas se concibieron para ser aplicadas por los docentes del círculo infantil especial y se vinculan directamente con conocimientos previos que deben desarrollar los niños antes de su 38

entrada a la escuela, como es el desarrollo psicomotriz, la coordinación viso-motora, trabajo con conjuntos, así como una adecuada relación emocional hacia las actividades de aprendizaje. La aplicación del diagnóstico ofrece la oportunidad a la educadora de profundizar en aquellos conocimientos precedentes que sientan las bases para el aprendizaje, determinando cuáles son las necesidades y potencialidades, que en este sentido, poseen los niños y, a partir de ello, orientar la estimulación. Área III: Acciones didácticas y acciones de orientación familiarcomunitaria. Las acciones didácticas constituyen el conjunto de acciones didáctico- metodológicas que pondrá en práctica el personal docente del círculo infantil especial durante el proceso educativo, partiendo del diagnóstico de las necesidades y potencialidades de los niños de edad temprana y preescolar para el aprendizaje. Las acciones de orientación familiar y comunitarias se concretan en escuelas de padres, dirigidas por el maestro para orientar y preparar a la familia, para contribuir a la estimulación temprana y preescolar de niños con características especiales en el desarrollo y estimular en ellos la motivación por el aprendizaje, empleando los plegables promocionales e informativos y el folleto de orientación familiar “Padres y niños jugando a las Matemáticas”. Las acciones didácticas orientan al personal docente, especialmente a la educadora aquellas actividades que debe desarrollar para estimular los procesos básicos, como premisas para el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo en niños con necesidades de desarrollo. Las acciones diseñadas deben ser incluidas dentro del propio contenido de trabajo que desarrolla el resto de los especialistas de la institución y que forman parte del personal docente del centro que interactúa con el niño, dígase psicopedagogo, logopeda, auxiliar pedagógica. Estos especialistas constituyen apoyos importantes para lograr sistematicidad en la estimulación de las funciones y conocimientos básicos para el aprendizaje.

Las acciones de orientación familiar y comunitaria llevan implícito el desarrollo del vínculo escuela-familia-comunidad, en este caso, participan la educadora, la familia y los agentes educativos de la comunidad, mediante las escuelas de padres que dirige el educador y que orientan a la familia aquellas actividades que deben ejecutar con sus hijos en el hogar aprovechando las características del contexto familiar en que se desarrolla el niño. Acciones para los agentes educativos de la comunidad:

Talleres de orientación comunitaria.

Taller de reflexión sobre: “Búsqueda de soluciones conjuntas”.

Intercambio de experiencias: temprana en la comunidad”.

Barrio debate “Prevención Comunitaria con niños de edad temprana y preescolar y su familia”.

“Prevención

estimulación

Área IV: Evaluación de los requisitos funcionales, conocimientos básicos y factores motivacionales que intervienen en el aprendizaje. Esta área del programa está conformada por el conjunto de acciones evaluativas con carácter sistemático que ejecutan el docente, la familia y los agentes educativos de la comunidad constituyendo una valoración objetiva de los resultados obtenidos con la aplicación del programa psicopedagógico. Las acciones evaluativas están relacionadas con las variantes que se emplean en el sistema educativo preescolar y especial y toma en cuenta las exigencias derivadas de las transformaciones en el sector educacional, sobre todo las relacionadas con la evaluación de la calidad del aprendizaje. No obstante, la evaluación inicial y final del programa psicopedagógico se concibe mediante la aplicación de la batería diagnóstica.

INSUFICIENCIAS EN EL DESARROLLO Y SU COMPENSACIÓN PARA UN APRENDIZAJE ESCOLAR EXITOSO El crecimiento y el desarrollo del niño, así como la preparación para el ingreso a la escuela son cuestiones de especial interés por ejemplo para la Organización Mundial de la Salud (OMS), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Organización de las Naciones Unidas para las Ciencias y la Cultura (UNESCO), los cuales instan a los investigadores a encaminar sus esfuerzos al estudio de las causas y medidas preventivas de cualquier signo anormal de la infancia, a la creación de métodos de diagnóstico y a la elaboración de vías eficientes que impulsen su desarrollo, adaptación social y preparación para el cumplimiento de las exigencias en la nueva situación social en la escuela. En la teoría socio-histórico cultural del desarrollo psíquico de L. S. Vigotsky y seguidores, se formula la concepción acerca de la reproducción en cada niño de la experiencia cultural creada por la humanidad, se destaca que la falta de estimulación o atención integral, pueden tener efectos permanentes e irreversibles en el desarrollo del cerebro, porque altera su organización, estructuración y funcionalidad. Es por ello que el derecho y deber de tener igualdad de acceso al conocimiento, a la cultura, a vivir como iguales, impone el reto de ofrecer equidad y en lo posible un comienzo cada vez mejor para el desarrollo del niño. La atención educativa de calidad constituye la base del trabajo preventivo en las edades de 0 a 6 años y en estas edades la educación preescolar cubana considera de gran importancia que los niños alcancen el máximo desarrollo posible a partir de sus características individuales que les permita mayores éxitos en los aprendizajes escolares. Al hablar de preparación para la escuela, se ha de tener en cuenta no sólo el nivel correspondiente de desarrollo de su actividad cognoscitiva, sino también el grado de desarrollo de su esfera motivacionaI y de su actitud hacia la realidad. Durante largo tiempo, la psicología sólo consideró como índice fundamental de preparación del niño para la enseñanza escolar el nivel de su desarrollo

intelectual, más exactamente, el bagaje de conocimientos e ideas con que llega a la escuela. L. S. Vigotsky se anticipó en formular claramente el concepto de que la preparación para el aprendizaje escolar, en el aspecto del desarrollo intelectual del niño, consiste no tanto en el bagaje cuantitativo de ideas como en el nivel del desarrollo de los procesos intelectuales; es decir, en las particularidades cualitativas del pensamiento infantil. El niño debe saber distinguir lo esencial en los fenómenos de la realidad circundante, saber compararlos, ver las semejanzas y diferencias; debe aprender a razonar, a encontrar las causas de los fenómenos, a sacar conclusiones. Para este autor, estar preparado para ello significa, ante todo, saber generalizar y diferenciar en las diferentes categorías los objetos y los fenómenos del mundo circundante. La asimilación de cualquier asignatura presupone la capacidad en el niño de distinguir y de hacer objeto de su conciencia aquellos fenómenos de la realidad, cuyo conocimiento debe asimilar y exige de un determinado nivel de generalización. Los niños de edad preescolar con frecuencia no poseen aún tal nivel de desarrollo del pensamiento. La idea de que para un aprendizaje exitoso el niño debe saber distinguir el objeto de su conocimiento, es particularmente convincente en la asimilación del idioma natal. L S. Vigotsky fijó su atención en el hecho de que el idioma es un sistema objetivo de palabras-signos y reglas, cuyo empleo no existe para la conciencia del niño preescolar. Conociendo el idioma de manera práctica, los niños de edad temprana y preescolar concentran su atención ante todo en el contenido que desean expresar con ayuda de la palabra, pero no en el idioma que es el medio de expresión de ese contenido. En investigaciones se ha constatado que en los preescolares, el idioma no actúa de inmediato como objeto de análisis y asimilación de los objetos y fenómenos; lo que dificulta el aprendizaje de la gramática, la sintaxis y la ortografía en la escuela. Por consiguiente, para una asimilación correcta de los conocimientos gramaticales en la escuela, es necesario, ante todo, hacer consciente 42

al niño de que el idioma es una forma especial de la realidad, que debe asimilar y que el proceso de formación de la palabra como categoría lingüística transcurre, lentamente, recorriendo un largo y complejo camino de desarrollo, cuando el maestro no se plantea como tarea especial el dirigir este proceso. De esta forma desde Vigotsky, el centro de gravedad de la comprensión de la preparación intelectual del niño para la enseñanza escolar fue trasladado del bagaje de ideas a los modos del pensamiento infantil y al nivel de concientización y generalización de su percepción de la realidad. Ya se ha confirmado que la necesidad de impresiones externas se convierte paulatinamente, con la edad y bajo la influencia de los adultos, en la necesidad cognoscitiva, característica del ser humano y que tienen lugar en la edad temprana y en la preescolar. La tendencia al conocimiento, a la asimilación de hábitos y habilidades es casi ilimitada en los niños de esas edades, lo que se evidencia en los “por qué” y “que es esto” infantiles, y demuestra la enorme fuerza y la tensión de la actividad cognoscitiva del niño. No obstante, el desarrollo de esta necesidad cognoscitiva no es uniforme en todos los niños. En algunos está expresada muy claramente y en otros, está más vinculada a su actividad práctica. Tal diferencia, por supuesto, está condicionada, ante todo por la educación. Hay niños que desde temprano comienzan a orientarse en la vida práctica que los rodea y que fácilmente aprenden los hábitos usuales, pero en otros está expresado muy débilmente esa orientación “desinteresada” hacia todo lo que los rodea, pero lo interesante es que presentan un desarrollo intelectual dentro de límites normales. La preparación del niño para el aprendizaje escolar le corresponde a la educación o las modalidades de atención educativa en la etapa preescolar, que se justifica porque en ella se produce una madurez fisiológica, que permite el afianzamiento de unos procesos o funciones y el perfeccionamiento de otros. Ejemplo de ello se encuentra en la motricidad, período donde los niños ganan en acciones como coger, golpear, hasta las destrezas que le permiten actividades como trazar líneas, pintar, dibujar, cortar, y 43

posteriormente llegar al trazo de letras aunque de forma muy rudimentaria; aumenta la calidad y discriminación perceptiva, se enriquece y perfecciona el lenguaje como medio de comunicación con sentido, como un medio de intercambio de ideas y de cognición de lo que los rodea y comienza a construirse en función no solo comunicativa sino también de regulación del comportamiento. El niño debe recorrer un largo camino, pero las bases de ese recorrido se establecen, consolidan y perfeccionan en esta etapa y le corresponde a la educación que se establezca bien, lo cual supone una atención educativa de calidad y con ello contribuir al máximo desarrollo de sus potencialidades y prepararlos mejor para obtener éxitos en los futuros aprendizajes escolares. Por ser un período evolutivo de grandes adquisiciones el desarrollo transcurre como un proceso complejo, de saltos cualitativamente superiores, abrupto, acelerado, pero no lineal y siempre ascendente, donde se dan momentos de adelantos y retrocesos dialécticos, y en algunos casos, momentos de crisis e inclusive de detención del mismo. Son estas edades donde se expresa con mayor relevancia la existencia de diferentes ritmos, niveles, variabilidad y vulnerabilidad en el desarrollo infantil, y a su vez la etapa de la vida del niño de mayor riqueza y oportunidad para proporcionarles un desarrollo óptimo. Estos virajes y cambios se pueden considerar como una regularidad y a su vez como una peculiaridad para muchos niños por las condiciones especiales de vida y educación. Estas peculiaridades se han considerado como deficiencias, trastornos, problemas y alteraciones evidentes del desarrollo porque no se han identificado tempranamente algunos signos de alerta que llaman poderosamente la atención a padres y educadores en la confianza ciega de que esa es la forma habitual de ser del niño. Estas variabilidades del desarrollo pueden considerarse como los signos de alerta de un desarrollo evolutivo considerado como normal pero que se lentifica, con pobres progresos o un bajo nivel de adquisiciones en las áreas fundamentales que están en la base de los aprendizajes escolares.

Pero es necesario que sean detectados y poner en marcha medidas de estimulación, atención y diagnóstico, púes el problema radica en cómo diferenciar entre los límites aceptables porque los niños se desvían del funcionamiento adecuado o esperado con relación al grupo etareo (en el estudio de la autora las insuficiencias en el desarrollo) de aquellas desviaciones que constituyen deficiencia. Insuficiencias en el desarrollo en los niños de 3 a 5 años. Conceptualización. •

como una variante de dificultad en el curso normal del desarrollo,

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caracterizado por la lentificación, la falta de progreso en la adquisición de logros del desarrollo que se esperan o desean en una etapa o edad determinada,

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pueden presentarse en las distintas áreas del desarrollo como la socio – afectiva, cognitiva y del comportamiento,

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constituyen signos de alerta para la educadora y la familia y por tanto ser detectadas y atendidas tempranamente.

Identificación de las insuficiencias en el desarrollo de los niños: •

Si las insuficiencias en el desarrollo se caracterizan por la carencia, la lentificación, la falta de progresos del niño en alcanzar los logros del desarrollo que de él se esperan en una etapa o edad determinada, aquellos niños que presentan dificultades para alcanzar como los demás de su grupo esos logros del desarrollo, o muestran progresos muy por debajo, son los niños identificados con insuficiencias.

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La lentificación, la falta de progresos en la adquisición de logros del desarrollo que de ellos se esperan en una etapa o edad en que la mayoría de su grupo los alcanzan se identifica y agrupan en áreas y momentos de las actividades como: Motivación, Comunicación, Relaciones interpersonales, Comportamiento, Procesos pedagógicos base para el aprendizaje

Compensación de las insuficiencias en los niños y su expresión en logros del desarrollo. Una de las vías es la atención a sus diferencias individuales en el trabajo grupal que realiza la educadora con sus niños, en los distintos tipos de actividades como son la programada, independiente y el juego. Para compensar debe tener en cuenta que: La motivación, entendida como base para promover el desarrollo y por tanto el aprendizaje, que provoca el sentimiento o la emoción de aprender. Las insuficiencias en esta área se expresan en el poco agrado, alegría e interés que presentan hacia la tarea que han de iniciar, o realizar; en emprender con entusiasmo y por si solos las mismas, en la necesidad de mucha estimulación y constantes llamados de atención para que logren los objetivos propuestos. El lenguaje expresivo es uno de los componentes de la comunicación que junto a la actividad tiene la función de organizar todos los procesos y funciones que posibilita un desarrollo psíquico normal, las insuficiencias se expresan en que no utilizan todas las estructuras del idioma, omiten, sustituyen y distorsionan algunos fonemas; poseen un lenguaje muy limitado dado por un pobre vocabulario activo, no se expresan de forma oracional, la comunicación presenta poca fluidez y coherencia, lo que los hace poco comunicativos. La atención es la capacidad de mantenerse por algún tiempo haciendo algo, o en alguna de las tareas planteadas, las insuficiencias se ponen de manifiesto en la dificultad que experimentan al seleccionar aquellos estímulos necesarios para dicha actividad, en la dificultad de no poder mantenerse por algún tiempo haciendo algo, manifestándose intranquilos, inconstantes, inseguros, poco interesados, inactivos. La comprensión es la capacidad de comprender qué hacer y cómo hacer ante las acciones, la orientación dada o la situación surgida, las insuficiencias se expresan en la dificultad que presentan en comprender la orientación de qué y cómo van a realizar las tareas, en no poder lograr vencer los objetivos en algunas de las actividades, no son capaces de responder a las preguntas que se les hace y expresar de forma oral las acciones y operaciones orientadas 46

para la actividad, es el niño que no hace nada, que no inicia la tarea, que mira para todos los lados, que manifiesta confusión, imposibilidad de solución, no dirige la atención, no termina de oír la orientación, no existe equilibrio entre sus particularidades y las condiciones y exigencias de las actividades. La memoria es la capacidad de fijar, retener y recordar algo para ser utilizado posteriormente, las insuficiencias se corresponden con la pobre capacidad de retener en la mente las experiencias recientes como aquellas que constituyen un pasado, no fijan de forma completa lo que han de memorizar, como son las instrucciones, órdenes, orientaciones y encomiendas, es el niño que pierde rápidamente uno de los niveles de la instrucción u orientación dada, lo que se expresa en no poder narrar cuentos, rimas, cantar canciones y recitar poesías cortas, recordar que se debe hacer. Área socio-afectiva. Esta área es el resultado de las interrelaciones entre la actividad y la comunicación que permiten la formación de otros procesos cognitivos ya mencionados y la personalidad. Las insuficiencias de los niños en esta área son expresiones emocionales o situacionales no positivas como la intranquilidad, agresividad, temor, llanto, timidez, inseguridad, falta de interés, dependencia, nerviosismo, dificultad para establecer relaciones con otros niños, no son capaces de compartir juegos y juguetes con otros niños, tienen dificultades en la participación espontánea en las actividades en grupos, no acatan normas, muestran falta de afectos necesitando de constante aprobación por parte del adulto, por lo regular les gusta estar solos, ser los últimos en seleccionar los materiales, en iniciar una actividad y en ocasiones aunque están en actividades en grupos no lo hacen de forma activa, no saben expresar lo que hacen o han de hacer, dan respuestas impensadas, impulsivas e inconstantes. Área de adaptación social. Ésta área se relaciona con las diferentes carencias como pueden ser estímulos visuales-auditivos, físicos, culturales y todos aquellos que limitan la formación de habilidades de autovalidismo, pobre formación de interés intelectuales, dificultades en el control muscular, falta de creatividad, no desarrollo de la fantasía y pobre comunicación. Las insuficiencias de los niños en esta área se relacionan con el abandono constante de las tareas, 47

actividades y juegos, lo que se expresa en la negatividad, pasividad, lentitud para realizarlas, en vestirse y calzarse solo, si se higieniza y baña, uso incorrecto de cubiertos y servilletas, pobre esfuerzo personal y empeño en mejorar sus resultados, bajo nivel de desarrollo de hábitos de autocontrol, no tienen en cuenta la limpieza y el orden en las actividades, elementos de un pobre desarrollo de la autonomía personal. El juego, es una necesidad para el adecuado desarrollo del niño, en él se comienzan a satisfacer las necesidades de vida conjunta con el adulto, se reproducen las formas y la vida laboral, las relaciones sociales, se descubren las relaciones objetivas de los objetos y personas, a comprender que en las actividades se exige el cumplimiento de reglas, obligaciones, normas, comportamientos relaciones, habilidades específicas, se entrenan en los papeles para asumir de acuerdo a los patrones que se van asimilando, permite expresar vivencias, emociones y relaciones positivas con otros niños, el adulto y el grupo. La dificultad en la participación en el juego social puede traer como consecuencia severas alteraciones en sus relaciones sociales, cualidades colectivistas, la autoconciencia, la independencia, la capacidad para seguir al grupo y de convivencia. Las insuficiencias en este tipo de actividad en los niños se manifiesta por lo regular en que forman conflictos en el juego ya sea con otros niños o con los juguetes, casi nunca asumen espontáneamente un rol y cuando lo hacen lo abandonan fácilmente, por lo general se incorporan a roles secundarios lo cual impide el desarrollo activo y participativo en las actividades, no aplican las reglas establecidas en este tipo de actividad. Para convertir las insuficiencias en logros debe hacer: Indicadores comunes en la actividad programada y su especificidad para los niños con insuficiencias: Crear condiciones para la realización de la actividad, presupone la disposición del espacio y los medios o recursos de apoyo en la planificación de las actividades como indicador común para todos los niños. En el caso de aquellos que presentan insuficiencias es de gran importancia su ubicación cerca de la educadora o entre niños de mayor 48

éxito que puedan estimularlos, así como proporcionarles ayudas como son los modelos verbales o representados de forma sencilla en un primer momento para después ir complejizando las tareas, examinar el modelo con todas sus características y compararlo, todo lo cual se corresponde con la asignación de tareas específicas en correspondencia con sus insuficiencias. Propiciar siempre la motivación, constituye elemento fundamental en toda actividad y para todos los niños. Para los niños con insuficiencias, resulta una acción esencial dirigir la atención hacia la actividad, enseñarles a escuchar, a atender, estimular la disposición de iniciar las tareas, de mantenerse con agrado, interés y alegría en las mismas, elementos que con frecuencia decaen en ellos. Esto debe tenerse en cuenta para todas las actividades que han de realizar y durante todo el proceso. Brindar una orientación de la actividad, acción que asegura la comprensión de las acciones y operaciones que implican el qué hacer y cómo hacer indicador común a todos los niños. En aquellos con insuficiencias que por lo general presentan una tendencia a la pérdida de uno de los niveles de la orientación de lo que van a hacer y como hacer, que manifiestan confusión o imposibilidad de solución, esta orientación debe ser clara, comprensible y adecuada a sus posibilidades, que les asegure su realización y éxito, y en todas las actividades. Promover la participación activa, aunque es común para todos los niños. Para los niños con insuficiencias que tienen cierta tendencia a ser tímidos, inhibidos, pasivos, temerosos, dependientes, negativos, impulsivos resulta de especial interés conocer cómo vivencian la actividad realizada lo cual posibilita el logro de su participación activa como cuestión fundamental, en todos los momentos y tipos de actividades. Dar seguimiento a la ejecución, es otro componente de toda actividad y para todos los niños. Para los niños con insuficiencias, debe constituirse en la acción de la educadora que le permite conocer la forma en que llegan a la solución de la tarea, detectar sus errores y el tipo de ayuda que necesitan de forma individual y permanente, lo cual resulta difícil de lograr para todos y cada uno de 49

los niños del grupo, para ello puede pedirles que comparen progresivamente el trabajo, que valoren los resultados, que expliquen que hicieron y como de forma individual y permanente. Realizar el control de resultados de la actividad, considerado también como indicador para todos los niños. Para los niños con insuficiencias, debe responder a la acción de la educadora que le facilite determinar el cumplimiento del objetivo propuesto, de la manifestación de satisfacción, éxitos, aciertos o rechazo, interés, esfuerzo, ritmo, fuerza de voluntad para vencer las dificultades en la solución de la tarea por el niño, y se asegure por medio de preguntas directas u otras vías, como pedirle al niño que verbalice qué logró, cómo se sintió de manera individual y durante todo el proceso. Propiciar relaciones afectivas, aunque es indicador común para todos los niños. Para los niños con insuficiencias debe estimularse relaciones de ellos con los demás niños, relaciones armónicas, de ayuda, cooperación, de reconocimiento tanto por la educadora como por algunos de los niños, de aceptación en el grupo, cuando realizan las mismas actividades, que permita crear un clima positivo de relaciones individuales y colectivas, para evitar sentimientos de rechazo, frustración o tristeza. Fortalecer el enfoque lúdico en las actividades. Siendo el juego la actividad fundamental para estas edades, resulta común para todos los niños. Para los niños con insuficiencias que por lo general presentan rechazo a las tareas de tipo cognoscitiva, y muestran dificultad en la atención y concentración la utilización de estos procedimientos lúdicos posibilitan el desarrollo motriz, del lenguaje, percepción, socialización y facilitar el cumplimiento del logro de su posición activa en todos los tipos de tareas.

Indicadores comunes en la actividad independiente y su especificidad para los niños con insuficiencias: Crear condiciones para la realización de las actividades, presupone la disposición de espacios, los medios o recursos de apoyo en la planificación de las actividades, para la elección libre de todos los niños. Para los niños con insuficiencias, resulta un momento de gran importancia, ellos presentan cierta tendencia repetitiva, falta de decisión para la elección libre, unida al poco interés y disposición ante las actividades, todo ello requiere de una mayor orientación, comprensión y atención por la educadora. Promover la variedad de actividades, presupone la concepción y la planificación de múltiples, variadas y atractivas actividades, para todos los niños. Para los niños con insuficiencias por su tendencia repetitiva, resulta de gran importancia la selección entre varias y novedosas acciones que les propicie el desarrollo de su creatividad, enriquecimiento personal, estado emocional positivo y ampliar sus vivencias. Estimular el entusiasmo y la alegría, elemento que permite la participación activa de todos los niños. Para los niños con insuficiencias, debe convertirse en un momento propicio para evitar su tendencia a la monotonía, desinterés, aislamiento, estimulando constantemente su disposición, interrelación e interacción, lo que requiere de una especial estimulación de sus logros por la educadora. Promover la participación activa, aunque es común para todos los niños. Para los niños con insuficiencias, que tienen cierta tendencia a la selección de acciones que no implican interrelaciones e interacciones, resulta de especial interés estimularlos en acciones con carácter activo y enriquecedor, permanentemente por parte de la educadora para contrarrestar su tendencia a permanecer siempre en su grupo reducido. Propiciar relaciones afectivas, aunque es común para todos los niños. Para los niños con insuficiencias, las propias características de independencia y movilidad en este tipo de actividad constituye momento esencial para mostrar la relación afectiva de ellos con la educadora y de ellos entre sí. 51

Promover la comunicación e interrelación constante, es fundamental en estas edades para todos los niños. Para los niños con insuficiencias, por tratarse de este tipo de actividad más libre, es necesario prestarle especial atención a la relación armónica con los otros niños, dirigida a una acción grupal. Estas particularidades de la comunicación facilitan el desarrollo de su lenguaje expresivo con coherencia, logicidad, correcta pronunciación, entonación, y ampliar su vocabulario. Indicadores comunes en la actividad de juego y su especificidad para los niños con insuficiencias: Crear condiciones para la realización de la actividad de juego, presupone la disposición de espacios, los medios o recursos de apoyo en la planificación de diferentes juegos para la elección libre de todos los niños. Para los niños con insuficiencias, resulta un momento de gran importancia, ellos presentan tendencia de asumir siempre los mismos juegos o ninguno que sin coactar su independencia de selección les proporcione un mayor desarrollo, interacciones e interrelaciones. Orientar la selección y aceptación de roles, indicador común para todos los niños. Para los niños con insuficiencias, quiere decir estimularlos en la selección y aceptación de diferentes roles importantes y mantenerse activos en el mismo a partir de su variedad, lo que ayuda a eliminar su tendencia de ocupar siempre roles secundarios, pasivos o no incorporarse a ninguno y evitar la diambulación sin contenido, lo que no favorece el desarrollo cognitivo, emocional, social y niveles positivos de autoestima. Favorecer el seguimiento a la comprensión de acciones y reglas, indicador común para todos los niños. Para los niños con insuficiencias, quiere decir propiciar el conocimiento, comprensión y seguimiento de lo que deben hacer, el por qué y el para qué y evitar el abandono constante todo ello les proporciona elementos de una disciplina consciente. Asegurarse de la utilización de objetos sustitutos, indicador común para todos los niños. Para los niños con insuficiencias, es de gran importancia que conozcan y utilicen los objetos sustitutos, mantener la 52

correspondencia operación-acción-rol, lo cual beneficia la adquisición de niveles superiores del pensamiento. Estimular la valoración del rol desempeñado, indicador común para todos los niños. Para los niños con insuficiencias, la conversación entre ellos de lo que hicieron, por qué y para qué lo hicieron, en correspondencia al rol asumido, ayuda a ampliar su vocabulario, favorece su comunicación y la utilización del lenguaje como medio de adquisición de conocimientos, la importancia de cumplir las responsabilidades asumidas y sentar las bases de la valoración y la autovaloración. Indicadores específicos para cualquiera de las actividades:

los

niños

con

insuficiencias

Reconocer sus logros, quiere decir destacar en el grupo el esfuerzo de lo que van logrando tanto por la educadora como por otros niños, reconocer los éxitos aunque sean pequeños, ya sea en sus relaciones, como en el acierto de algunas acciones, que les brinde seguridad, confianza, alegría y entusiasmo en lo que hacen, estimulando de esta forma su autoestima. Estimular la aceptación de los niños con insuficiencias en el grupo, quiere decir que la educadora debe estimular y hacer seguimiento de la aceptación del niño con insuficiencias en el grupo en el cual se educa, ello resulta muy importante y sienta las bases de un desarrollo de la personalidad estable. Fortalecer el desarrollo de su independencia, quiere decir orientar positivamente la actuación en las acciones que han de realizar a partir de sus potencialidades, inclinaciones, preferencias, deseos y ofrecer ayuda sin limitar sus realizaciones, estimulándolos con posibles sugerencias de qué hacer cuando se observe su tendencia a abandonar las tareas. Dar seguimiento al comportamiento, quiere decir intervenir en el proceso de los niños con insuficiencias mediante sugerencias y preguntas que impulsen la forma correcta de accionar, la seguridad de sí y la relación con los otros, como preeditores de éxitos en sus desempeños. No se trata solo de conocer sus resultados, sino de todo

el proceso, que los conduce a ellos rectificaciones solo así podrá determinar la ayuda en su momento. Ofrecer niveles de ayuda de forma más intensiva e individualizada, quiere decir dar la respuesta educativa que requieren en el momento oportuno, de forma individual, que permita actuar sobre ellos de manera eficaz para enriquecerlos, compensar o corregir sus insuficiencias, estimularlos y en consecuencia alcanzar los logros de la etapa. Atender de forma especial sus insuficiencias en correspondencia con el diagnóstico, quiere decir darles una atención especializada a sus insuficiencias dentro del grupo, aprovechando todas las posibilidades que brindan las diferentes actividades y en especial la independiente, lo que requiere una mayor preparación y planificación de la educadora, así como orientar actividades específicas a los padres para el seguimiento en el hogar. La otra vía es la atención individualizada en el hogar mediante la orientación a la familia, púes los padres tienen una oportunidad única de dar una educación diferente a los niños, mientras realizan las tareas de rutinas diarias de la vida en familia, cuando juegan, pasean o realizan otros tipos de actividades, todas constituyen momentos educativos para influir en su desarrollo. Las vías antes señaladas y la puesta en práctica de los indicadores constituyen una opción para el trabajo con los niños con insuficiencias en el desarrollo como expresión de la variabilidad en éste período evolutivo. Al ingresar en la escuela, el niño debe estar preparado, no sólo para la asimilación de los conocimientos, sino también para enfrentar una nueva forma de vida, una nueva relación con las personas y su actividad, lo que está vinculado con el tránsito a la edad escolar.

RESULTADOS DEL PROYECTO “PREVENCIÓN Y ATENCIÓN INTEGRAL AL NIÑO DE 0 A 6 AÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES” El proyecto prevención y atención integral al niño de 0 a 6 años con necesidades educativas especiales complementa lo planteado en el Educa a tu hijo respecto a la atención de calidad a estos niños y sus familias. Brinda orientaciones a la familia de niños que presentan necesidades educativas especiales y hace énfasis en la preparación de los promotores y las familias para la atención oportuna a estos niños desde la edad temprana y preescolar. Niños que presentan factores de riesgo biológico y/o ambiental e insuficiencias en el desarrollo tales como: trastorno del lenguaje, impedido físico-motor, con posibles indicadores de retraso mental, síndrome Prader Willy, autismo, ciego, sordo, sordociego. A partir de las escuelas de padres, de las entrevistas realizadas a las familias de estos niños que presentan alguna insuficiencia en el desarrollo descubrimos, que a las familias les preocupan muchas cosas, entre ellas, cómo evitar las situaciones generadoras de ansiedad en el hogar, cómo ayudar a su hijo en el hogar, cómo tener la certeza de que lo que hace es lo correcto, cómo darse cuenta de los logros de su hijo. Solicitan información, orientación y piden la demostración de qué hacer y cómo hacer para promover el desarrollo de su hijo y reconocen que solos en este empeño no avanzarían por tanto, todas las influencias educativas que recibe la familia deben estar muy preparadas para brindar esta ayuda de calidad. ¿Cómo se prepara a la familia para estimular el desarrollo de su hijo? Como resultado a destacar en el proyecto de prevención y atención integral al niño de 0 a 6 años con necesidades educativas especiales se ha elaborado una colección denominada “Un Futuro sin Barreras” que consta de dos manuales de orientación para cada discapacidad ambos para orientar a la familia de estos niños pero uno de ellos va dirigido a los especialistas, entiéndase el médico de la familia, la educadora, la promotora, el defectólogo de la comunidad así como el

psicólogo que trabaja la atención primaria de salud, el otro manual, dirigido especialmente a la familia. El contenido abarca los períodos de 0 a 3 y de 3 a 6 años, se acompañan estos manuales de trípticos que resumen el contenido por áreas y actividades que desarrollan los niños, básicamente del lenguaje, cognitiva, afectiva, de alimentación, juego, entre otras y destacan lo que no se debe hacer. Se prepara a la familia para realizar las acciones estimuladoras del desarrollo en su hijo en el hogar respetando los ritmos de desarrollo individual y solo comparándolo con el mismo. Estas y otras recomendaciones tienen un fin, estimular e impulsar el desarrollo del niño para prevenir afectaciones secundarias y terciarias. En todos los casos se hace énfasis en aprender a observar a los hijos, a aprender a escuchar y enseñar a escuchar, a crear un ambiente favorable en el hogar, basado en un modelo claro de comunicación para imitar y sentir el placer de comunicarse, así como el desarrollo de las emociones y las relaciones interpersonales. Cada manual contiene: Una presentación que persigue el propósito de sensibilizar a la familia sobre la importancia de realizar una educación sistemática para lograr el óptimo desarrollo de su hijo con determinada discapacidad. Una explicación sencilla de las características del trastorno o de la discapacidad. Recomendaciones de actividades necesarias para estimular su desarrollo socio -afectivo, intelectual, del lenguaje y motriz, así como, la formación de valores, hábitos higiénicos, cualidades morales, los cuidados de su salud y la prevención de accidentes, con énfasis en la afectación primaria en relación con la discapacidad en cuestión y se acompañan de ilustraciones. Por último, al finalizar cada manual aparecen sugerencias, llamamientos a las familias para que la propia familia pueda valorar el nivel de desarrollo alcanzado por sus hijos de manera global y

en particular, en las áreas del desarrollo más comprometidas con la discapacidad. Estos manuales se acompañan de cuatro trípticos que sintetizan los aspectos más significativos a estimular por áreas y tipos de actividad que realiza el niño con su familia en estas edades así como la estimulación y desarrollo del lenguaje, la afectividad, el intelecto, la motivación, el juego, la alimentación, el aseo, la independencia y el desarrollo del autovalidismo, entre otras. Cada manual tiene un glosario de términos relacionados con la discapacidad que se trata para facilitar la comprensión de los padres y el intercambio con los especialistas. A modo de ejemplo veamos en el caso de la familia que tiene un hijo con autismo como en el índice del manual se incluyen y dan respuestas a las interrogantes y dudas más frecuentes que tienen estas familias. ¿Cuáles son las características que distinguen el proceso de comunicación de los niños con autismo? ¿Cómo puede manifestarse la conducta de los niños con autismo? ¿Cuáles son las características que distinguen el proceso de socialización de los niños con autismo? ¿Cuáles son las características que distinguen la actividad cognitiva de los niños con autismo? ¿Qué debes hacer para lograr éxitos con los niños con autismo? ¿Qué puedes hacer para que el niño se desarrolle y avance?

Uso de reforzadores

Ecolalia

Imitación

Utilización de las palabras:”si”, “no” y de la frase “¡se acabó!”

Los pronombres “yo, tú”

Vocabulario

¿Qué hacer para que responda a tus llamadas? ¿Cómo enseñar a señalar?

No siempre el niño(a) tiene que decirte lo que va a hacer.

La alimentación.

La conducta.

Las encomiendas.

El trabajo con cuentos.

El juego.

Juego a partir de sus propias con conductas.

La música.

Los paseos.

Los videos.

La computadora.

Los amigos(as).

Generalización de aprendizaje.

A continuación se explicarán algunas de las recomendaciones que se trabajan de conjunto con la familia en cada tipo de discapacidad. Comenzaremos por la Atención educativa a los niños y sus familias que presentan riesgos biológicos y ambientales, autoría de las investigadoras: Lic. Adela Gómez de la Tejera y MSc. Raimir Elena Díaz Carbonell. Desde que el hombre nace se encuentra en una constante lucha por su supervivencia, el propio desarrollo de la especie ha logrado que cada día ocupen mayor importancia los problemas concernientes a la transformación del homo biológico al homo cultural. A partir de ello es incesante la búsqueda de alternativas que propicien o asuman el reto de mejorar la calidad de vida de todos los seres humanos. En este sentido la propia historia devela la actitud de los pueblos por prevenir hecho reflejado a través de las diversas manifestaciones y

actuaciones de los hombres que han marcado su huella a través del arte, la religión y las ciencias. El ser humano constituye una unidad biopsicosocial y su esencia está determinada por el conjunto de relaciones sociales en que se desarrolla, el reflejo de estas relaciones con el medio en que nace, vive y se desarrolla, no ejercen influencias en una sola dirección ya que el hombre también transforma ese medio. Gracias al desarrollo del sistema nervioso central y a otros factores hereditarios, el niño ya posee al nacer ciertas actitudes o predisposiciones potenciales para la adquisición de los hitos que son propios de los primeros estadios evolutivos que provienen de la acción del medio sobre él, de su propia actividad y la relación con la realidad objetiva que le rodea. El medio ambiente, dígase la estimulación que deben recibir de él, su influencia, sean positivas o negativas, repercuten en la psiquis humanas. Dichas influencias del medio no pueden verse ni separadas, ni de forma absoluta, es necesario analizar al medio como una situación social del desarrollo. Vigotsky planteaba como unidad de análisis de está situación social del desarrollo la vivencia como forma de interacción del sujeto con el medio, en la que se entrelazan lo afectivo y lo cognitivo. La atención educativa a la problemática de los riesgos ha estado asociada y así lo devela la historia con una misión eminentemente preventiva. El término prevención se refiere a la acción de preparación y anticipación para evitar un riesgo. El concepto de riesgo fue enfocado como la mayor probabilidad de enfermar o agudizar las enfermedades existentes en el ser humano y su término es usado desde épocas muy remotas. Sin embargo no es hasta el siglo XX que el enfoque de riesgo toma una dimensión más amplia y se convierte en un instrumento de gestión para medir la necesidad de atención a los individuos y grupos humanos, para adecuar los servicios que permiten hacer frente a las diferentes necesidades concentrando los recursos en las personas, familias y comunidades expuestas a factores de riesgo. G. Arias (1998). Los riesgos pueden ser clasificados para facilitar su comprensión en, riesgo biológico y riesgo ambiental. El riesgo biológico es aquel que 59

ha estado sometido a situaciones pre –peri o post natales que pudieran comprometer el desarrollo integral del niño, estas situaciones pueden ser la amenaza de aborto, la prematuridad, el bajo peso o la falta de oxigenación entre otras. El riesgo ambiental es el que compromete al niño a situaciones de pobreza por niveles económicos y sociales muy bajos, por ausencia física de un progenitor o madre adolescente. Viviendo estos en condiciones poco favorecedoras como son la falta de cuidados o de interacciones adecuadas con sus padres y familias. Estos riesgos pueden ser de carácter cultural, aumentando la probabilidad de no llegar a explotar al máximo sus posibilidades de los niños. ¿Cuáles pudieran ser los signos que deben mantener alerta a la familia ante el riesgo biológico y ambiental?

Conocer las particularidades individuales del funcionamiento familiar y de cada uno de sus miembros.

Como se produce la comunicación entre la madre y el lactante.

Observar si hay manifestaciones de sobreprotección ansiosa (cuidado excesivo en la salud del pequeño)

La inconciencia materna.

Alteraciones del sueño, alimentación, manifiesta a través de cólicos, vómitos.

irritabilidad

Reacción del pequeño ante la presencia del adulto.

A partir de los 6-9 meses (masticación activa)

que

Observar la variedad de sonidos que el niño emite.

Si presta atención o si prefiere aislarse.

Si muestra irritación al interactuar con el adulto.

Si hay retrocesos en las habilidades ya adquiridas.

A partir de los 9-12 meses observa si el pequeño toma el alimento licuado.

Si hay intención comunicativa.

Observar el llanto del pequeño (si es difícil de interpretar).

Fiebre o si lo nota demasiado frío.

Color amarillo de la piel y de los ojos.

Inflamación, enrojecimiento, secreciones o fetidez por el ombligo.

Llanto continuo o gritos repentinos.

Secreciones o fetidez en el oído.

Rechazo de la alimentación.

Succión y deglución muy débil.

Sudoración.

Color morado en los labios, las uñas, la piel en general.

Dificultad para respirar.

Vómitos o diarreas.

Palidez generalizada.

Heces blanquecinas o flemosas.

Temblores, sobresaltos o convulsiones.

Timidez.

Agresividad y otros.

¿Qué hacer ante estas situaciones?

Asistir al especialista. (Médico del consultorio, especialistas del área de salud, educación, trabajadores sociales y otros especialistas según al necesidad). No subestime el nivel de entendimiento de su hijo.

No diga una cosa y haga otra. La contradicción entre lo que usted dice y lo que hace siempre es captada por el niño o niña proporcionándole confusión e inseguridad.

Nunca compare a su hijo con los demás. Cada uno es único e irrepetible.

Tolere las situaciones imprevistas o contrarias.

Comuníquese con sistematicidad.

La autoridad no siempre rige el cumplimiento de una tarea.

No aleje a su hijo de la sociedad por ser especial.

Cualquier estímulo no puede ser seleccionado para estimular al pequeño, se debe seleccionar de acuerdo a la etapa del desarrollo en que se encuentra, así como ir graduando las actividades tomando en cuenta sus niveles de complejidad.

Recuerda que el bebé no solo demanda de hábitos alimentarios y de sueño también exige del cuidado de su salud mental y ambiental.

Ampliar la capacidad de percepción auditiva y visual.

No recargues al niño de estímulos.

No lo entrene en la misma actividad.

Préstele atención a si observa el objeto, de no hacerlo repita la acción con un objeto más llamativo.

Si observa alguna alteración en los movimientos de succión y deglución o sea cuando el niño se alimenta, puede realizar ligeros masajes alrededor de las mejillas, dando ligeros golpecitos con la yema de los dedos para estimular, así como movimientos circulares con el dedo índice y pulgar, bien despacio.

la estimulación no debe recaer exclusivamente hacia funciones de los movimientos sin obviar su importancia.

no se debe desesperar inicialmente porque le diga la palabra ya que lo que se pretende es iniciarlo en la comprensión o sea irle estructurando el pensamiento para el aprendizaje posterior.

No permita que el pequeño permanezca despierto hasta altas horas de la noche, esto altera su ritmo de sueño y por ende su sistema nervioso.

Desarrolle la actividad cognitiva y la autonomía mediante el uso de la fotografía, la misma anticipa el aprendizaje y crea la motivación por aprender.

las

Conforma un diario de vida y anota en el los logros que ha ido alcanzado.

Reclamo de los niños.

Si quieres comunicarte conmigo, debes emprender este camino desde temprano, para ello te pido que no osciles entre las caricias y las hostilidades, recuerda que soy pequeño y no solo demando hábitos alimentarios y de sueño, sino también el cuidado de mi salud mental y ambiental.

Tengo necesidad de compartir mis experiencias y vivencias contigo y otras personas, no creas que no agradezco lo que haces por mí, en ocasiones puedo parecer difícil, pero por favor trata de ayudarme y enseñarme que yo con gusto aceptaré. Si aprendes a manejarme verás lo felices que podemos ser.

Si conoces mis preferencias, y mi estilo de aprender, te será más fácil ayudarme, para ello intentaré mostrarte el camino.

No discutan frente a mi, tengan cuidado de cómo lo hacen y cuando.

Cuando me hablas en voz baja te entiendo mucho mejor.

Mi medicamento preferido, tu compañía y amor. Mi cura, tu tolerancia, respeto y comprensión.

Cambia y continuarás creciendo ante mis ojos.

Arguméntate sobre mis características y así me ayudarás más.

Para sentirme más seguro en mi hogar, aleja todo lo peligroso de mí, soy pequeño y lo desconozco.

No recargues mi intelecto, instrúyete en cuanto a las actividades que me corresponden según mi desarrollo alcanzado.

En el momento de estimularme cuida de mí cautelosamente, vela por mi estado físico, en ese momento debemos estar libres de tensiones, recibiendo tu apoyo emocional y así estaré más cómoda.

En dependencia de mis características ajusta el tiempo de estimulación para no fatigarme, la duración de la estimulación 63

debe ser varias veces en el día y para ello, te sugiero el tiempo según mi edad. A modo de ejemplo: de 0 a 1 año de 2 a 3 minutos, de 1 a 2 años 8 minutos, de 2 a 3 años 10 min y de 3 a 4 de 15 a 20 min. Garantizar desde edades tempranas una vida de calidad a un menor de seis años significa satisfacer sus necesidades básicas, las que son al igual que los derechos, imposibles de atender de manera aislada. Dichas necesidades se mueven en la primera infancia en diferentes esferas como son la salud, nutrición, medio ambiente seguro, desarrollo psicosocial y cognoscitivo, existiendo programas de atención con un enfoque intersectorial que aseguran no solo la supervivencia del niño, sino la calidad de vida. Constituyendo la base del trabajo preventivo en la Educación en Cuba. Seguidamente haremos referencias a la Atención educativa a los niños con retraso del lenguaje por la investigadora: MSc Ana Margarita Rodríguez Rey. Los padres son muy importantes en la vida de un niño más aún en los primeros años, pues en esta etapa su organismo se encuentra en constante crecimiento y maduración lo que hace que todas las influencias que reciba del exterior (de la maestra, de un amiguito, de la familia) logren un mejor resultado. Es frecuente encontrar en las familias la complacencia exagerada de los deseos y necesidades infantiles, con la utilización de patrones de lenguaje incorrectos, sin estimular al niño para que utilice su expresión oral y puede aparecer entonces un retraso del lenguaje. Los pequeños que presentan retrasos de lenguaje pronuncian los sonidos del idioma con muchas dificultades y en ocasiones no se les comprende lo que dicen. Emplean un sistema de sustitutos para expresarse (jerga). Sustituyen el lenguaje articulado por gestos y mímicas expresivas, por ejemplo constantemente señalan con el dedo lo que desean sin expresarlo oralmente. A veces producen la palabra pero deformada con la omisión de sonidos…peota…por pelota o repiten las partes finales de las mismas. Poseen un pobre desarrollo del vocabulario por eso cuando nombran un objeto lo hacen con fragmentos de palabras o a través de señas, 64

en ocasiones pueden con una misma palabra nombrar varios objetos por ejemplo nombran como agua el jugo, la leche, etcétera. Manifiestan errores en la construcción gramatical, en la utilización de las oraciones se limitan a usar pocas palabras que no siempre se combinan adecuadamente (incorrecta utilización de pronombres, verbos no conjugados, ausencia de conjunciones o no logran la expresión oracional). Pueden aparecer en algunas ocasiones y en dependencia del nivel de desarrollo del lenguaje de los pequeños, dificultades en la comprensión del lenguaje ajeno. Estas características que se presentan en los niños pueden influir negativamente en sus relaciones sociales, pues no siempre logran que quienes le rodean los comprendan. En ocasiones pueden aislarse de las personas o tornarse agresivos con sus amiguitos, entre otras. Esto no limita que en ellos se desarrollen otras características positivas o que se destaquen en la realización de algunas actividades como otro niño cualquiera. La vía más importante para estimular el desarrollo del lenguaje de un niño es el juego, el intercambio y la comunicación con todos los que le rodean. Es decir en el juego aprende y se comunica. La familia debe tener presente aprovechar "todas" las actividades que realice su hijo para favorecer el desarrollo de su lenguaje y tratarlo como a otro niño cualquiera, no sentirse culpable por las dificultades que pueda tener, no sobreprotegerlo ni tomarle lástima, aceptarlo como es, darle oportunidad para que sea independiente y participe en las actividades sociales. Para estimular el desarrollo del lenguaje en los primeros momentos debe tener presente no pedirle al niño que diga algo, antes de intentar una acción directa sobre el lenguaje del pequeño hay que crearle le necesidad de hacerlo a través de situaciones cotidianas donde tenga que expresar lo que desea ejemplo llamar a mamá que esta "escondida", no debe responder en lugar del niño. En caso de que tenga muy afectada la pronunciación, no debe exigirle que lo haga perfecto, en sus respuestas puede hacerlo por 65

aproximación articulatoria, no debe rectificarle constantemente lo que dice de forma incorrecta, utilice su lenguaje y el de otros niños como modelo a imitar. No utilice diminutivos en su expresión, facilite que se exprese espontáneamente, no se adelante a completar lo que va a decir. Realice con su hijo juegos vocálicos, será divertido para todos y así el niño podrá ejercitar algunos ejercicios prearticulatorios que lo ayudarán a mejorar la pronunciación de los sonidos. A continuación le sugerimos algunos, en forma de juego, por ejemplo: realizar vibración con los labios: hacer con los labios el ruido del motor, entrar y sacar la lengua: el ratón entra y sale de su casa, poner los labios en forma de tubo: el hocico del perro, colocar los labios en forma de sonrisa forzada: la sonrisa del payaso, pronunciar el sonido IjI de forma exagerada: imitar al perro cansado, pronunciar el sonido IfI: imitar al gato bravo, pronunciar el sonido IsI suavemente: imitar al globo cuando se le va el aire. imitar el sonido del avión: ñññaa ñññaaa, pronunciar el sonido de la lluvia: chchch. Estimúlelo a decir los nombres de los familiares o señalarlos según las posibilidades orales. Recuerde dedicar un tiempo todos los días para "conversar" con su hijo sobre temas de su interés y hacerles preguntas relacionadas con sus necesidades por ejemplo: utilizar las palabras sí o no en situaciones diarias ¿quieres comer?, ¿quieres hacer pipi? Entrene al niño en diferentes horarios del día a cumplir órdenes sencillas y después complejas ejemplo. Dame un beso; busca la pelota y ve a jugar. Usted puede estimular el desarrollo de la expresión oracional durante un paseo o en el juego, invítelo a completar oraciones sencillas. Ejemplo: El niño toma… Quiero mucho a…. Realice un cuento sencillo con utilización de títeres, hágale preguntas sobre el mismo e imite algún personaje. Después podrá dibujar sobre el cuento. Cántele canciones infantiles sencillas, según las posibilidades que tenga su niño, podrá completar fragmentos de la misma o cantarla completa.

En la medida de las posibilidades estimule a que exprese verbalmente sus deseos o las acciones que realice, ejemplo cuando se baña… dame el jabón… o cuando se viste, nombrar alguna prenda de vestir…saya… según sus posibilidades. Realícele preguntas sencillas que sean funcionales para el niño: ejemplo ¿cómo te llamas?, ¿cuántos años tienes? Habitúelo a utilizar las palabras sencillas y más complejas con sus posibilidades orales según corresponda, ejemplo: al saludar, hola o buenos días, y al despedirse, chao o hasta mañana. Favorezca la "conversación" por teléfono de su hijo con un amigo, la maestra o algún familiar, también puede dar "mensajes" sencillos a coetáneos y adultos, por ejemplo: indíquele frecuentemente que de "recados" a un amigo. En las actividades para estimular el desarrollo del niño se debe integrar a toda la familia para formar un equipo de influencias educativas, es preciso que varios de sus miembros conozcan cómo hacerlo, para que realicen estas actividades de estimulación dentro y fuera del hogar, mamá, papá, tía, abuela, y hasta vecinos cercanos que deseen participar en este empeño. Todos pueden contribuir al desarrollo de los pequeños pues son un modelo a imitar en cualquier actividad que realicen. Es importante que los niños que rodean a su hijo en la comunidad, principalmente los de su edad, puedan influir positivamente en su desarrollo, para esto es necesario que tenga en cuenta la organización de juegos infantiles u otras actividades que faciliten la comunicación de su pequeño con ellos. En cualquier momento del día se puede estimular el desarrollo del niño por ejemplo durante el aseo, el juego, el paseo, lo importante es que conozca cómo hacerlo. El lugar donde usted se encuentre con su pequeño siempre será bueno para estimularlo, ya sea en el hogar, en el parque, en el mercado o en casa de un amigo o familiar, lo importante es que usted sepa cómo hacerlo. Es importante que el niño conozca mejor el mundo que le rodea, aproveche cualquier momento para destacar el color de los juguetes 67

o de las cosas, los tamaños que tienen, que los compare, los agrupe, puede también armar rompecabezas sencillos, si necesita utilizar algún material, hágalo de conjunto con su niño, por ejemplo si es un barco de papel usted puede hacerlo y él o ella que lo coloree, lo importante es que el pequeño se sienta útil y aprenda. Es importante que su hijo desarrolle también su memoria, para lograr este propósito usted puede por ejemplo en un conjunto de juguetes (5) esconderle uno para que diga cuál falta y lo nombre; cantarle una canción sencilla para que la memorice; reconocer por el tacto un juguete, después de haberlo observado previamente, ejemplo una pelota debe y debe nombrarlo. No limite su participación en actividades sociales como cumpleaños, competencias deportivas, entre otras. Facilite de manera sistemática su relación con otros niños en parques, centros deportivos, así podrá comunicarse con ellos. Las actividades que realice deben favorecer la creación de estados de ánimos positivos en el niño con un ambiente emocional agradable, tranquilo, lo cual contribuirá al desarrollo de la comunicación. Es muy importante brindarles afecto y enseñarlos también a darlo, a quienes le rodean, diga con frecuencia frases como estas" te quiero", "te amo" , "dame un beso", "abrázame" y así logrará que poco a poco también su niño lo haga. Realice actividades que estimulen la realización de "buenas acciones", fomentando relaciones amistosas entre los amigos y familiares, en el juego, sin molestar, ni arrebatar los juguetes sino compartirlos, proponiéndoles como con palabras sencillas como: "gracias", "por favor" y acciones como: esperar su turno; no interrumpir, hacen que se fortalezcan las relaciones entre ellos. Facilite su desplazamiento por lugares amplios como parques, centros deportivos, entre otros, donde pueda moverse libremente, caminar, correr, saltar, lanzar, trepar e intercambiar con quienes le rodean, debe tener presente que debe nombrar lo que le rodea y expresar qué acción está realizando.

Puede ser que el niño al cumplir los 6 años, no logre algunas de las actividades, consulte siempre con los especialistas, acerca de las actividades que tiene que realizar en el hogar, así como a los ejecutores del Programa "Educa a tu Hijo", pregúnteles las dudas que tenga relacionadas con las actividades o los logros que aún su niño no vence. Si hay algo que no ha logrado o aún realiza con dificultad o inseguridad, continúe estimulándolo y verá sus avances. La familia puede lograr que su niño tenga un “futuro sin barreras” solamente tienen que aceptarlo tal y como es, establecer con él o ella relaciones mutuas satisfactorias, desarrollarle la habilidad de enfrentarse al mundo, de ser amistoso, servicial y útil, es decir, socialmente aceptable y estimular pues, su desarrollo integral. ATENCIÓN EDUCATIVA A LOS NIÑOS CON LIMITACIONES FÍSICOMOTORAS Los niños con limitaciones físico-motoras en la primera infancia, son aquellos que presentan un deterioro, transitorio o permanente, en el sistema oseomioarticular y/o nervioso que le limitan la realización de las acciones con los objetos, los juegos de roles y las actividades de la motórica gruesa propias de este grupo etáreo. Ellos requieren de la mediación de los adultos y sus coetáneos para lograr su desarrollo integral y atenuar las alteraciones intelectuales, sensoriales y del lenguaje, que surgen como consecuencia de sus alteraciones biológicas. Principales características del desarrollo en los niños con limitaciones físico motoras Las patologías que afectan el desarrollo de los movimientos se consideran como el defecto primario en los niños con limitaciones físico motoras, Vigotsky las definió como afecciones o deficiencias de las partes del aparato de respuestas de los órganos de trabajo (invalidez). Las limitaciones físico motoras se clasifican del siguiente modo:

Parálisis Cerebral.

Malformaciones congénitas.

Enfermedades neuromusculares.

Alteraciones óseas.

Traumatismos.

Generalmente estos niños tienen perturbados el tono muscular y el control postural, lo que afecta directamente su motricidad fina, no pueden manipular objetos y materiales concretos que requieran un trabajo preciso con los dedos, ni realizar movimientos coordinados entre el ojo y la mano, aspecto que interfiere en la escritura y en las manualidades en general. Los aspectos anteriormente citados afectan en gran medida la formación de su autovalidismo. La inmovilidad desde la primera infancia, unido a la sobreprotección familiar, impide el conocimiento del entorno y la actuación sobre sí mismo, aspecto que consideramos fundamental en la formación de su vida independiente. Dentro de las características de su sistema nervioso, encontramos un predominio de inhibición por encima de la excitación, permanecen durante mucho tiempo en actividades pasivas, pasan con facilidad al proceso de sueño, el cual es profundo y tranquilo. Su adaptación a las nuevas situaciones y el ritmo de trabajo, es lento, necesitan mucho tiempo para pasar de una actividad a otra. Al estar los primeros años de su vida en el seno familiar donde se convierten en centro de atención, presentan alteraciones emocionales al enfrentarse a la vida estudiantil, como consecuencia necesitan de un año de adaptación al centro. Dentro de sus características psico-sociales, encontramos que casi todos los niños(as) con limitaciones físico-motoras pueden manifestar las mismas regularidades del desarrollo de su grupo etáreo, siempre que el sistema de demanda de los adultos propicie las actividades e interrelaciones con el medio. En estos niños, si la educación es adecuada el defecto se convierte en fuerza motriz principal para su desarrollo psíquico y personal. Los niños con Parálisis Cerebral, en la primera etapa de su desarrollo, senso-motriz producto de sus dificultades en la 70

manipulación, coordinación y exploración del entorno, se retrasan en la elaboración de los esquemas perceptivos: esquema corporal, orientación y estructuración espacio-temporal, lateralidad, entre otras. Estas alteraciones de la percepción, de la coordinación visomotriz y el conocimiento del propio esquema corporal, traen como resultado dificultades en la lecto escritura. En algunos niños se observan dificultades en mantener la atención con tendencia a la distractibilidad o reacciones ante estímulos insignificantes. Finalmente estos niños se ven sometidos desde pequeños a situaciones dolorosas, a sentimientos de miedo, ansiedad, se genera en ellos sensaciones de dependencia que en muchos casos no les abandonará, produciéndoles un fracaso personal. Por lo que su motivación es muy baja, así como su autoestima, evidenciándose en ellos conductas de regresión, frustración, agresividad y negación. En los niños con Parálisis Cerebral, señala Gil, L. (1993) refiere que desde el nacimiento, se observa una evolución anormal de la motricidad de los órganos que intervienen en la absorción de los alimentos, y que posteriormente van a intervenir en la producción del lenguaje por lo que se manifiestan o se presentan con una mayor lentitud del habla, modificaciones de la voz e incluso ausencia de la misma. Es importante señalar que los menores con malformaciones congénitas, alteraciones óseas, enfermedades neuromusculares, etc., durante su primera infancia manifiestan un desarrollo ontogenético adecuado, si el medio propicia todas las actividades y la comunicación necesaria para la formación de las funciones psicológicas superiores. Observamos en ellos las regularidades del desarrollo de su grupo etareo. A pesar de lo anteriormente expuesto en las investigaciones realizadas por P. L. Castro, (1990), S. Navarro (1999), N. Pérez (1999), J. Bert (2000) y la autora, a educandos cubanos con limitaciones físico motoras, se evidencian alteraciones en su desarrollo psicológico, cuyas causas no radican en la patología que presentan, sino en la infraestimulación familiar y comunitaria que 71

según la exploración realizada en el marco del presente trabajo se justifican con las carencias de una adecuada orientación familiar dirigida al desarrollo integral y muy concentrado en lo físico y clínico en detrimento de lo psicopedagógico: educativo y socializador. Las características más significativas encontradas por los autores son las siguientes:

Carencias afectivas.

Dificultades en las relaciones interpersonales establecimiento de nuevas amistades.

Alteraciones en el lenguaje.

Inmadurez intelectual.

Pobres vivencias sociales.

Disfuncionabilidad familiar.

Frecuentes frustraciones.

Dificultades en la autovaloración y autoestima.

Las características psico-sociales anteriormente señaladas generalmente son consecuencia de las pobres posibilidades que le brindan al niño la familia y la comunidad, la autora considera que las mismas pueden atenuarse, si se brinda una atención educativa en su entorno social desde la primera infancia para ello se hace necesario diseñar acciones que lleven implícito ¿Qué hacer? y ¿Cómo hacerlo? Al realizar un análisis de las actividades orientadas en el Programa Educa a tu hijo, consideramos que las mismas pueden ser aplicadas a los niños con limitaciones físico motoras con algunas modificaciones; pero para ello es necesario conocer que los mismos requieren de un conjunto de apoyos o acciones educativas de forma temporal o definitiva, para lograr desarrollar al máximo sus potencialidades tales como: sillones de ruedas, andadores, muletas, prótesis, entre otras., así como también adaptaciones o adecuaciones a los currículos de base, en función de sus características individuales.

Los niños con limitaciones físico motoras pueden asimilar los contenidos de los programas orientados por el Ministerio de Educación con algunas adaptaciones de acceso al currículo, siempre y cuando se logre una estimulación temprana, oportuna y un equilibrio afectivo que posibilite su inserción social, desde la edad preescolar, para ello se requiere de un especialista, docente o promotor capaz de orientar las acciones, actividades, modificaciones o adaptaciones a los medios de enseñanza que posibilite la apropiación o interiorización de la sabiduría humana de forma tal que propicie la asimilación de las normas de conducta, en fin su integración a la sociedad, sin obviar las actividades imprescindible para su edad. El Grupo Coordinador del Programa Educa a tu Hijo y los docentes en sus reuniones deben valorar cuáles son los apoyos, recursos y modificaciones organizativas, técnicas y metodológicas necesarias, para potenciar el desarrollo de los niños y las niñas. En estas reuniones donde participan todos los agentes comunitarios se debe analizar la eliminación de barreras arquitectónicas, posibilitar la construcción de rampas en aceras, parques, instituciones deportivas, culturales y escolares de la comunidad, u otras que los integrantes del grupo de apoyo consideren imprescindible su eliminación, para brindar la oportunidad del uso de los aparatos ortopedagógicos, tales como las muletas, andadores, prótesis y silla de rueda. Después del análisis efectuado al Programa Educativo sugerimos las siguientes modificaciones a los medios de enseñanza:

Instrumentos incluimos a los lápices, pinceles, cubiertos, etc., para su utilización en los niños con espasticidad se deben engrosar, entizando tela, o algún material que de la posibilidad de aumentar su diámetro.

Tableros de excavados, con aditamentos en la parte superior de las figuras a encajar, esto le posibilitara a los niños o las niñas la manipulación y la realización de las acciones y las habilidades de seleccionar y comparar con un patrón aunque posea un agarre palmar. 73

Utilizar cuñas y rodillos, según orientaciones médicas, permitirá que las manos queden más libre y puedan accionar con los juguetes, o los materiales de la plástica.

Modificaciones significativas a la organización y la evaluación, en dependencia de las potencialidades y necesidades de los niños, las niñas, la familia y la comunidad Según las dificultades en los movimientos se pueden realizar modificaciones organizativas, ustedes (promotores y especialistas) determinaran la modalidad de la atención que puede ser en un grupo múltiple o realizar las orientaciones a la familia de forma individual. Es importante además que en sus visitas a los consultorios médicos en dependencia del diagnóstico emitido por estos especialistas evaluar de forma conjunta, si existen dificultades en el tono, la postura y el equilibrio, pues es necesario una atención especializada desde la consulta de neurodesarrollo de su comunidad, es tu deber promotora controlar que esto se cumpla. A través de una atención fisiátrica (rehabilitación) adecuada desde el diagnóstico clínico emitido, lograran la corrección de los movimientos, es decir, la recuperación de determinadas funciones, fundamentalmente las motrices, elemento que posibilita la rectificación de los patrones de movimiento afectados. Es necesario que conozcas que la rehabilitación fisiátrica, estimula los patrones de movimientos que son la base de actividades futuras. Los músculos trabajan por determinados patrones, y el cerebro responde a nuestra intención haciéndolos trabajar. Todos nuestros movimientos están conectados. Se combinan para permitirnos iniciar y llevar a cabo después automáticamente, toda una serie de maniobras importantes para la asimilación de variadas actividades. Los músculos del niño que nos ocupa, también trabajan en grupos o patrones de movimientos, pero estos son anormales y descoordinados debidos en ocasiones a una lesión cerebral o neuromuscular, es responsabilidad de los especialistas lograr la rehabilitación de los movimientos y evitar por este medio las 74

contracturas y deformidades que en muchas ocasiones aparecen en su cuerpo. Debemos enseñar técnicas de superación que sustituyan la imposibilidad de utilizar los miembros superiores o inferiores, así como garantizar la expresión oral (tableros de comunicación). Brindar la posibilidad de sustituir una función afectada por otra, la compensación, por ejemplo, utilizar los pies o la boca para dibujar en los niños y las niñas sin motricidad fina o agenesia de brazo. No debemos olvidar que el control de todos los movimientos del cuerpo radica en el cerebro y se ejerce a través de los ojos, los oídos, la piel, los músculos y las articulaciones. El hecho de que la lesión pueda afectar algunas partes del cerebro significa que, en algunos casos los brazos estarán más afectados que las piernas, y en otros será lo contrario. Recuerda cada ser humano presenta diferencias individuales y características personales únicas irrepetibles, no obstante, a esto, es necesario que conozcas algunas de las regularidades del desarrollo en los pequeños con limitaciones físico motoras. Seguidamente haremos referencias a la Atención educativa a los niños con posibles indicadores de retraso del lenguaje por la investigadora, Lic. Eulalia Travieso Leal. El retraso mental constituye un tema de gran importancia dentro de la Educación Infantil, ante la necesidad de desarrollar y apropiarse conscientemente, de una concepción pedagógica humanista sobre esta condición del desarrollo psicológico, que puede presentarse en un segmento de la población infantil desde las edades más tempranas, pues de la concepción que se asuma dependerá la actitud que se manifieste hacia estos seres humanos y por tanto, así será la calidad de la respuesta educativa que se les brindará. Aunque el retraso mental no es una enfermedad, existen Ciencias Médicas que al estudiar al individuo en su estructura y funcionamiento, brindan información relevante acerca de la clínica del retraso mental, de su etiología, así como de los síndromes asociados a éste y de las enfermedades crónicas que lo pueden agravar. 75

El término: retraso mental, es el más difundido en Cuba para denominar esta condición del desarrollo psicológico. Es real, que este término provoca rechazo en muchas personas, pues resulta peyorativo, segregacionista; pero lo más importante debe ser la actitud de aceptación, comprensión, apoyo y solidaridad, que el resto de la sociedad asuma ante estos seres humanos, a fin de satisfacer sus necesidades de desarrollo integral y preparación para la vida independiente y sociolaboral activa. Existen niños, que desde que nacen o un tiempo después, van presentando características especiales en su desarrollo, es decir, que el desarrollo en ellos adopta otras características en comparación con la mayoría de los niños. Cuando un niño presenta un daño o afectación en el sistema nervioso central, fundamentalmente en el cerebro, entonces su desarrollo se caracteriza por presentar dificultades para conocer el mundo que le rodea y por tanto muestra carencias, falta de progresos y demora significativa en alcanzar los logros del desarrollo, acorde a su edad. A esta característica especial del desarrollo, se le llama retraso mental. El retraso mental también aparece o se agrava, cuando la estimulación que reciben de su medio social y ambiental, durante las primeras etapas de la vida, es intensamente pobre; de ahí la importancia de la atención educativa desde los primeros momentos de la vida. El grado o nivel de dificultades que puede presentar el niño, para conocer el mundo que le rodea, depende del tamaño y la intensidad que tenga la lesión, daño o afectación del sistema nervioso central; también depende de la calidad del medio social y ambiental donde éste se desarrolla, así como de la aplicación oportuna de las estrategias de intervención y de las acciones educativas por parte de la familia y los especialistas. Es decir, al tener cada niño una historia de vida desigual, debido a sus propios antecedentes biológicos, psicológicos y sociales, se crean necesariamente diferencias individuales entre ellos. Debemos tener presente que no todas las áreas del desarrollo en estos niños, se encuentran afectadas en igual medida, por lo que es importante que las personas que rodean al niño y son responsables 76

de su cuidado y desarrollo, sean capaces de descubrir cuáles son las áreas menos dañadas en él y por tanto más fuertes, para apoyarse en ellas y potenciarle el desarrollo integral. Los fundamentos y valoraciones presentadas anteriormente, permiten comprender y asumir que los seres humanos que presentan retraso mental, pueden desarrollarse, aprender y educarse, pero es necesario que las personas que los rodean les brinden, como a los demás niños, las oportunidades para lograrlo. En la actualidad, muchos especialistas consideran que la clasificación del retraso mental no es lo más importante, por lo que las personas que rodean al niño, entre ellos la familia y los especialistas, no deben predisponerse, sino enfrentar con optimismo, esfuerzo y responsabilidad, la atención educativa integral que estos niños demandan. Lo más recomendable es caracterizar a estos niños a partir de indicadores que describan el nivel de desarrollo alcanzado por ellos, sus limitaciones; a la vez que se destaquen sus potencialidades. Resulta difícil diagnosticar con retraso mental, a un niño que en estas edades presente en su desarrollo indicadores de esta categoría diagnóstica, porque si desde el primer momento en que se detectan esos indicadores, se asumen como una alerta para movilizar los recursos humanos brindarle la atención educativa integral que requieren, es muy posible poder activar sus potencialidades y entonces compensar sus carencias y tal vez, no llegue a tener ese diagnóstico posteriormente. Los indicadores de un posible retraso mental son aquellas particularidades o características que adopta el desarrollo en estos niños y constituyen señales, guía, signos, cualidades, e indicios referidos a las desviaciones del desarrollo que suponen un riesgo o la presencia de retraso mental y éstos deben constituir una advertencia, una alerta, que oriente objetiva y responsablemente a los “otros”, para organizar de inmediato la respuesta educativa requerida. La familia constituye el ámbito social más importante donde transcurre el desarrollo integral de sus hijos, pues en ella el niño 77

aprende a dar sus primeros pasos, sus primeras palabras, comienza a relacionarse con los demás, a conocer el mundo que le rodea y a actuar en él, así como a desarrollar sus emociones y sentimientos; es por ello, la significación especial que se le concede a la continua preparación de la familia, para asumir el reto de asegurar la formación de cada uno de sus hijos, y en específico, de los que presentan características especiales en el desarrollo. Si desde los primeros momentos de la vida del niño, se le estimula y ayuda con amor, paciencia, sistematicidad, comprensión y respeto a su individualidad, puede crecer sano, alegre, activo, feliz y se propicia así, que pueda alcanzar paulatinamente los logros del desarrollo infantil, al máximo de sus posibilidades. La familia debe convertirse en verdadera “potenciadoras del desarrollo” en sus hijos; para ello, éstas deben comprender adecuadamente cómo se produce el desarrollo infantil, considerar que el papel de la familia y de los agentes sociales y culturales comunitarios son esenciales, pensar en la necesidad de la estimulación cognitiva y en la creación de un ambiente emocionalafectivo positivo, que garantice la independencia y autonomía del niño. Es un deber y un compromiso comprender, que la paciencia y el amor siempre son los mejores aliados para ayudar a que estos niños, más temprano que tarde se desarrollen y puedan sonreír felices a la vida. Todos los niños, para alcanzar los logros desarrollo, necesitan la ayuda del adulto o de algún otro niño más capaz, pero los niños con indicadores de un posible retraso mental la necesitan más. La demostración, la explicación y observación constituyen procedimientos imprescindibles, que por excelencia permiten o inducen al niño comprender qué se espera de él y en consecuencia movilizan sus recursos, en aras de actuar a favor de cumplir la acción encomendada. Desde la aplicación consecuente de estos procedimientos de enseñanza, se puede percibir la importancia de la orientación y la ayuda para el niño de estas edades. Las particularidades que adopta el desarrollo en estos niños, revelan sus necesidades educativas especiales, pues no consiguen alcanzar 78

los logros del desarrollo esperados para su edad, con el mismo sistema de ayudas regularmente diseñado para el resto de los niños, por tanto necesitan, de los "otros", un sistema de ayudas enriquecido, específico, especial, es decir, mayores niveles de ayudas para realizar con éxito y de manera independiente una acción. Es importante reflexionar sobre la idea de que NO es que el adulto o cualquier “otro”, ayude al niño a realizar las acciones que debe acometer, sino que la ayuda que le suministre, esté en correspondencia con la posibilidad de que el niño pueda actuar lo más rápidamente posible, de manera independiente y autónoma. Para que la familia u otros agentes educativos, puedan suministrar acertadamente la ayuda que demande el niño, es imprescindible que conozcan los niveles y tipos de ayuda, esto les permitirá hacer una selección adecuada de esa ayuda para satisfacer las demandas del niño. Es posible que, aunque se aplique acertadamente la ayuda, el niño no alcance los logros del desarrollo esperados para una determinada edad, entonces se debe seguir estimulando en ese sentido y a la vez introducir paulatinamente las actividades orientadas para el nuevo período, siempre a partir de las limitaciones y los logros que el niño muestre en su desarrollo. Es preciso, no pretender que el niño siempre alcance los logros del desarrollo desde la primera o segunda vez que realice cada tarea, esta actitud causará angustia y entonces se logrará menos. Aunque sean pocos los logros alcanzados por el niño, éstos deben ser reconocidos y estimulados. Al comprobar que el niño olvidó algo que logró hacer por sí sólo, entonces con mucha paciencia y afecto, se debe comenzar desde el principio. Es necesario precisar, que se deben crear todas las condiciones para garantizar durante el proceso de estimulación del desarrollo, que el niño adopte la posición más activa posible, es decir, guiarle cada acción de la actividad, de manera tal, que el niño pueda, a partir de sus potencialidades y limitaciones, participar en su propio desarrollo. Recordar que el niño debe ser el centro y el fin de todas las acciones que se realicen en torno a su estimulación.

El niño necesita de toda la familia, pues es el medio natural donde éste se desarrolla durante las primeras edades de su vida, por eso es necesario crear un ambiente tranquilo, natural, donde todos los miembros puedan comunicarse con él, para que perciba reacciones afectivas y aceptación de los que le rodean. Es fundamental y muy importante que se sienta amado, seguro y confiado. El trato con el papá, los hermanos, abuelos, tíos, demás personas del hogar y vecinos le causan satisfacción, lo hace más sociable y a la vez ayuda a la unión familiar. Todos deben tener conciencia de la importancia que tiene la educación de este niño que llega al seno familiar y del papel debe jugar en ello, cada uno de los miembros de la familia. Cuando un niño con indicadores de un posible retraso mental es aceptado por sus padres, los demás hijos desarrollan sentimientos de amor y cariño por su hermano y se convierten en verdaderos potenciadores de desarrollo, involucrándose entonces en sus juegos y actividades con un espíritu de colaboración; también debemos cuidar que los hermanos no se sientan cargados de excesiva responsabilidad en esta tarea. Es interesente conocer, que existen familias que informadas a tiempo de los riesgos evidentes de tener un hijo con retraso mental, decidieron llevar a término el embarazo, pues aceptaron cuidar y educar con profundo y verdadero amor y respeto, a su hijo diferente, al que más lo necesita; así como cuando los indicadores aparecen en el niño después de nacido. Es el amor, la cualidad y el valor que más ayuda al crecimiento, desarrollo y felicidad de estos niños y sus familias.

ATENCIÓN EDUCATIVA PARA LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE EN LOS NIÑOS CON EL SÍNDROME PRADER WILLI El síndrome Prader Willi fue descrito por primera vez, en 1887, por Langdon Down, quien lo llamó Polisarcia. Este debe su nombre actual a los médicos suizos Andrea Prader, Heinrich Willi y Alexis Labhart, que en 1956, identificaron como una entidad clínica el síndrome Prader Labhart Willi (SPLW), el cual asociaba adiposidad, baja estatura, criptorquidia, hipogenitalismo, oligofrenia, e hipotonía neonatal. El síndrome también se ha llamado con las siglas HHHO, acrónimo propuesto por Zellweger y Schneider en 1961, debido a sus características principales: Hipotonía (debilidad del tono muscular), Hiposiquismo (retraso mental), Hipogonadismo (órganos genitales no desarrollados) y Obesidad. En este año Prader y Willi (endocrinólogo pediatra y neonatólogo, respectivamente) ampliaron los rasgos clínicos con la aportación de la tendencia a la Diabetes Mellitus en edades posteriores de la vida. Desde 1981 se conoce que la causa radica en una pérdida o anomalía de la función de una parte intersticial del brazo largo del cromosoma 15 de origen paterno. Se presenta en cualquier raza o sexo, siendo la incidencia aproximadamente de 1/25.000 recién nacidos, aunque su verdadera prevalencia sea sobreestimada por el pobre conocimiento existente acerca del síndrome. Éste no se contagia, ni lo origina una causa externa, sino que se nace con él acompañando a los afectados durante toda su vida. No se conoce hasta el presente las posibilidades de curación. El riesgo de repetición en una familia es bajo, se estima que es menor al 0.1%. Casi invariablemente sólo hay un miembro de la familia afectado, no transmitiéndose el síndrome por los hermanos. Características del síndrome Prader Willi Durante el período prenatal se puede apreciar la disminución de los movimientos fetales, expresión de la hipotonía que se va a manifestar después de nacido, permaneciendo hasta el segundo año de vida. 81

El nacimiento generalmente es por cesárea, debido a la poca respuesta fetal ante los estímulos inductores. Se evidencia la falta de tono muscular y la pobreza de los reflejos arcaicos, entre ellos el de succión, ya que no posee la habilidad necesaria en su lengua, labios y mejillas para asir el pezón cansándose con facilidad, mostrando poco interés en la alimentación. Habitualmente son necesarias técnicas especiales de alimentación como tetinas especiales, sondas naso-gástricas y manipulación de la boca y mandíbula. Debido a las necesidades nutricionales y a la hipotonía generalmente se prolonga su hospitalización para una mejor alimentación. Los niños con el síndrome no lloran muy a menudo y cuando lo hacen es un llanto suave y con un tono bajo. La somnolencia excesiva es frecuente en las primeras semanas de vida y en períodos posteriores, siendo importante que cuando estén despiertos reciban estimulación visual, auditiva y física, a través de juegos y caricias esenciales para su desarrollo. Generalmente han de ser reanimados, debido a que la vitalidad neonatal está reducida. También se registran dificultades en la regulación de la temperatura corporal, con tendencia a la hipotermia, aunque las crisis de hipertermia se pueden observar en ocasiones. Presentan como características la hipotonía muscular (movimientos lentos), polifagia (apetito insaciable), obesidad si no se controla la dieta, retraso en las etapas evolutivas, retraso mental o funcional en diferentes grados, baja estatura (adultos), manos y pies pequeños, problemas de comportamiento, dimorfismo facial, el desarrollo sicomotor es retrasado de forma global y apnea durante el sueño. La apnea durante el sueño o apnea obstructiva se define como un desorden de la respiración durante el sueño caracterizado por la obstrucción parcial prolongada de la vía aérea superior y/o una obstrucción completa intermitente (apnea obstructiva) que altera la ventilación normal y los patrones normales de sueño. El fenotipo morfológico es particular ya que en la cara existen rasgos específicos. Con relación al resto de su familia, la piel, el cabello, así 82

como el iris están menos pigmentados, las hendiduras palpebrales son almendradas y en dirección hacia arriba y afuera con alteraciones oculares en ocasiones: estrabismo (desviación de uno de los ojos de su dirección normal, por lo que los ejes visuales no pueden dirigirse en un mismo tiempo al mismo punto) y nistagmus (espasmos de los músculos del ojo que produce movimientos oculares rápidos e involuntarios). La boca presenta forma triangular y el paladar ojival (paladar en forma de bóveda). Su comportamiento es tranquilo en los primeros años de vida, pero dominados posteriormente por el apetito, alternan la apatía con la irascibilidad si se les limita la comida. Pueden presentar también alteraciones del comportamiento: violento, explosivo, obsesivo, carácter posesivo, con oposición y rigidez. Asimismo las fases de alegría se suceden de otras depresivas. La causa del desorden y saciedad del apetito se le atribuye al mal funcionamiento de la glándula Hipotálamos. La obsesión convulsiva de comer comienza antes de los 6 años. La urgencia de comer es psicológica e irresistible, siendo difícil el control, requiriendo de una constante vigilancia por parte del adulto. Tienden a tener pensamientos y verbalismos reiterados, colección y acumulación de bienes y una gran necesidad de tener una rutina fija y hechos previsibles en su vida. La frustración o los cambios de planes pueden activar fácilmente la pérdida del control emocional de estos niños. Estos cambios pueden ser expresados a través de lágrimas, rabietas, llegando hasta la agresión física. Hay mucha variabilidad en cómo evoluciona cada niño, pero la mayoría de ellos alcanzarán su desarrollo del siguiente modo: sonríen a los 4 meses, alrededor de los 6 se incrementa el estado de alerta y a partir de esta fecha, las habilidades motoras gruesas comienzan a mejorar: la media para sentarse sin ayuda del adulto es a los 12 meses y de caminar a los 24 meses. La mayoría de los niños tienen una talla corta y un crecimiento pondoestructural lento durante la primera infancia, en otros es normal. Es conveniente utilizar las gráficas propias del síndrome para poder valorar si el crecimiento es el normal. Si se detectara 83

enlentecimiento está indicada la determinación del nivel de hormona de crecimiento. La estatura final adulta se sitúa en 148cm para ellas y 155cm para ellos. Los niños con Prader Willi tienen problemas en su aprendizaje. Una de las causas que influye negativamente es la dificultad para mantener la atención durante períodos prolongados, la imposibilidad de entender instrucciones simples y la dificultad para formular pensamientos abstractos. Presentan un retraso en desarrollo del lenguaje, siendo comunes en especial las dificultades de articulación. La causa aún no está precisa, probablemente se deba a la hipotonía que afecta a los músculos de la boca o a la producción reducida de saliva. En cuanto a la estructuración de frases suelen ser poco complejas, aunque su tendencia argumentativa hace que a veces utilicen frases hechas que pueden dar la impresión de que el sujeto tiene un nivel de lenguaje superior al que realmente tiene. También se plantea que la hipotonía puede afectar el volumen en el vocabulario, la calidad de la voz y la habilidad de coordinar movimientos de lengua, labios, mandíbula y paladar, por lo que se recomienda estimulación temprana en el lenguaje para evitar o disminuir la frustración asociada a la falta de comunicación. Cada persona es diferente y por tanto, no todas las características o conjuntos de síntomas característicos de una enfermedad están presentes en todos los individuos afectados por un síndrome, variando significativamente el grado de afectación de unos a otros. Un diagnóstico oportuno nos permite brindar una estimulación temprana en los niños con el síndrome Prader Willi, ofreciéndoles la oportunidad de crear y desarrollar habilidades y capacidades que los ayuden a fortalecerse para la vida en sociedad. Actividades a realizar con el niño que presenta el síndrome Prader Willi. De 0 - 1 año de vida.

Estimule la sonrisa pasando suavemente el dedo por sus mejillas, alrededor de los labios y haciéndole cosquillas suaves en el vientre.

Acaríciele diferentes partes de su cuerpo sosteniendo con él una conversación agradable y cariñosa.

Se le debe hablar, cantar y sonreírle mientras se le alimenta, baña, cambia el pañal y otras actividades que se realicen con él.

Cuélguele de la cuna sonajeros, marugas u otros objetos de sonidos armoniosos y colores vivos para llamar su atención.

Repita los sonidos que el niño emite logrando que lo vuelva a realizar.

Dígale vocalizaciones (a, e, o, u, i) cambiándole las entonaciones para que lo motive a repetirlo.

Pronúnciele sonidos rítmicos (bababa, bebebe) en forma de juego.

Nómbrele las partes de su cuerpo tocándoselas (pie, mano, nariz, boca, brazo, entre otras) para que las conozca.

Pídale que realice órdenes sencillas (dame, toma, ven, adiós, no, sí).

Repítale palabras familiares para él (mamá, papá, perro, niño, su nombre).

Juegue con los sonidos onomatopéyicos tratando que los imite, siempre mostrando el animal vivo o una lámina para su motivación.

De 1-2 años de vida.

Tírele besos frente a él exagerando la posición y el movimiento de los labios para lograr que lo imite.

Jueguen a cerrar y abrir la boca repetidas veces.

Pasen la lengua por ambos labios como si estuvieran embarrados de helado.

Coloque al niño frente al espejo para que reconozca su imagen y la de otras personas cercanas a él, menciónele quiénes son.

Nómbrele las posiciones mientras lo mueves (arriba, dentro de la cama, sentado).

Léale cuentos sencillos con ilustraciones para su motivación utilizando correctamente la entonación.

Muéstrele animales vivos y objetos mencionando su nombre para que los identifique y lograr que pronuncie los sonidos que realizan (jau-jau, miau, tic-tac, pío-pío).

Realicen juntos acciones con los juguetes (rodar el carro, peinar la muñeca, limpiar la pelota).

Nómbrele todo lo que está a su alrededor dentro y fuera del hogar.

Repítale palabras sencillas y comunes (papá, mamá, nené, tete, ven, dame, entre otras).

De 2-3 años de vida.

Invítelo a realizar con usted movimientos con la boca en forma de juego, ejemplo: sonrisa amplia, grito, abrir y cerrar la boca, sacar y meter la lengua, pasearla por los labios.

Poner los labios en forma de ¨u¨ exagerada haciéndolo lo más posible hacia delante.

Coloque escondido por la casa en lugares sin peligro objetos y juguetes, invítelo a encontrarlos y al hacerlo se le pregunta: ¿Qué es?, ¿Cómo hace?, ¿De quién es?

Pregúntele al niño cuál es su nombre, si no lo dice, dígaselo en voz baja para que lo repita, la ayuda se la irá eliminando gradualmente hasta que logre mencionar su nombre.

Nárrale cuentos y pídale que cuente lo más que le gustó.

Tómele la mano y juntos jueguen a modelar en plastilina, dibujar, colorear y al terminar conversen sobre lo realizado.

Recuerde: 86

Si el niño no sabe cómo realizar alguna actividad hágalo usted primero frente a él y después en conjunto, así imitará lo que ve.

Si observa que el niño no logra pronunciar correctamente los sonidos o palabras, repítaselas de forma despacio y correctamente, no lo obligue si él no puede, continúe estimulándole el lenguaje y verá que lo realizará.

Cumpla con el horario de alimentación y mantenga una dieta rica en vegetales y frutas.

Reconózcale las actividades que realice por pequeñas que estas sean, esto lo motivará y lo ayuda a sentir más seguridad en sí mismo.

Haga uso del buen humor, bondad, afecto, firmeza, respeto, flexibilidad y sentido común y conseguirá muchos éxitos. ATENCIÓN EDUCATIVA A LOS NIÑOS CON AUTISMO

Preocupaciones de los padres que son alertas de dificultades en el desarrollo del niño. En la comunicación: •

No responde a su nombre.

•

No siguen instrucciones.

•

A veces parece sordo y otras que si oye.

•

No señala, ni dice adiós con la mano.

•

Lenguaje retrasado.

•

Usaba unas pocas palabras y ya no las dice.

•

No puede decirle lo que quiere.

En la socialización: •

No sonríe socialmente

•

Parece preferir jugar solo.

•

Consigue las cosas por sí mismo.

•

Es muy independiente.

•

Hace las cosas precozmente.

•

Tiene pobre contacto ocular.

•

Está en su propio mundo.

•

No está interesado en los niños.

En la conducta: •

Rabietas.

•

Hiperactividad, negativismo, no coopera.

•

No sabe jugar con los juguetes.

•

Se queda enganchado con los objetos una y otra vez (no la suelta).

•

Tiene un extraño cariño por algún juguete (siempre lo lleva con él).

•

Pone objetos en fila.

•

Es hipersensible a los ruidos, texturas.

•

Tiene patrones de movimiento raros.

¿Qué hacer en estos casos? Debe llevarlo al médico de la familia y este valorará si es necesaria la remisión a un psiquiatra infantil. Luego de realizar estudios por un equipo multidisciplinario se determinará si su hijo presenta autismo. Usted debe centrar la atención en los aspectos positivos que tiene su hijo. ¿Qué comportamiento puede tener un niño con autismo?

Aleteo de manos y brazos

Camina en puntas de pie.

Da vueltas sobre sí mismo.

Agrede y se autoagrede.

Caprichos alimenticios.

Da carreras sin metas.

Rituales: Pone las cosas en el mismo lugar, hace siempre la misma secuencia de acciones sin violar un paso.

Resistencia a cambios: Reacción peculiar ante cambios físicos o ambientales.

Balanceo: Movimientos rítmicos de cuerpo hacia delante y hacia atrás o hacia los lados

¿Que le podemos comportamientos?

aconsejar

ante

presencia

estos

Establece rutinas funcionales, tales como:

Utilizar diferentes reforzadores. Pueden ser: aplausos, ¡muy bien!, abrazos y cosas de su preferencia.

Utilizar el reforzador inmediatamente después de las conductas positivas.

Realizar juegos donde tenga que trasladar objetos de un lugar a otro. Pueden ser: cubos, pelotas, bolos…

Enséñelo a comer en el mismo lugar o sea sentado a la mesa. Debes ser constante y sistemático.

No debe abusar de los dulces, golosinas, alimentos en conserva o artificiales.

¿Cómo puede ser la comunicación de los niños con autismo?

A veces no saben expresar lo que desean.

Realizan las actividades de pedir llevando de la mano al adulto hasta el objeto deseado, sin decir palabra.

Repiten lo que oyen inmediatamente o después de pasado un tiempo. (ecolalia).

Son poco espontáneos.

Se les dificulta utilizar los pronombres yo, tú.

Se les dificulta comprender y utilizar los gestos.

No reconocen el turno de la palabra ni usan el contacto visual como clave para identificar su turno.

¿Cómo podemos ayudarlo a comunicarse?

Utilice un lenguaje concreto y exactamente lo que debe hacer.

pocas

palabras.

Dígale

Acompañe el mensaje de gestos siempre que le hable.

Si el niño tiene ecolalia puede enseñarle su nombre, su edad.

Háblele claro y sin diminutivos.

Nombre los objetos siempre de la misma forma.

Enséñelo a señalar

¿Cuáles son las peculiaridades del proceso de socialización de los niños con autismo?

No extienden los brazos para solicitar que lo carguen, o para coger la pelota.

No buscan consuelo cuando se dañan.

Dificultades en el empleo y comprensión de expresiones faciales

No señalan algo interesante para que otros compartan la experiencia sobre eso.

Dificultad para mirar con interés lo mismo que mira el otro.

Evitan los abrazos, caricias y cosquillas.

En muchos casos no manifiestan ansiedad de separación.

Ignoran los temas de preocupación compartidos por la familia o le dan interpretación inadecuada.

¿Cómo puede ayudarlo a establecer relaciones sociales?

Repita con insistencia y en situaciones naturales los besos, las caricias, los abrazos, saludos.

Propicie el intercambio con otros niños y niñas. Ejemplo: con niños de la familia, con niños que vayan a la casa, con vecinos.

Utilice muñecos, títeres que demuestren los diferentes estados de ánimo e interactúa con el niño.

Organice juegos donde tenga que esperar su turno. Ejemplo: coloque a los niños y niñas en fila y haz que de uno en uno echen la pelota en un cesto. El niño o niña con autismo será el segundo en tirar.

¿Cuáles son las características de la actividad cognitiva de los niños con autismo?

Dificultades en la comprensión de órdenes.

Habilidades para realizar discriminaciones visuales en función de sus preferencias.

Atienden solo a una parte de los estímulos.

Dificultades situaciones.

Dificultades para imitar.

Buena memoria mecánica.

Dificultades para interpretar estados de ánimo de otras personas.

No le dan a los juguetes la función adecuada.

¿Qué acciones intelectual?

para

determinar

puede

realizar

para

importante

desarrollar

diferentes

actividad

Asegure su atención para darle las instrucciones.

Planifique las tareas en pequeños pasos. Primero Usted la realizará para que pueda dividirla lo mejor posible.

Antes de realizar las actividades muéstrele a través de fotos, láminas o dibujos la acción que va a realiza.

Déle la posibilidad de solucionar pequeños problemas.

Déle pequeñas encomiendas para que las cumpla.

¿Qué hacer para que el niño crezca y desarrolle su independencia?

Téngalo limpio, bien vestido, con olor agradable. 91

Bríndele afecto y comprensión.

Sea sistemático, trabaje todos los días pronto verá los resultados.

Aunque no hable, Usted se lo dirá cada vez que lo haga, de forma sencilla.

Póngalo todos los días a una misma hora, cree horarios.

Si ya sabe hacer pipi y caca enséñelo a ponerse el bloomer o calzoncillo.

Utilice un lenguaje concreto y de pocas palabras, demasiadas instrucciones y explicaciones crean frustración y confusión.

Reclamo de un niño con autismo:

No respetes mi soledad. Procura atraerme con suavidad a las interacciones con las personas, y ayúdame a participar en ellas.

Si quieres que aprenda es preciso que adaptes cuidadosamente los objetivos y procedimientos de enseñanza a mi nivel de desarrollo y que me proporciones ayudas suficientes para hacer con éxito las tareas que me pides.

Es fundamental que me proporciones medios para comunicarme. Pueden ser movimientos, gestos, signos y no necesariamente palabras. ATENCIÓN EDUCATIVA A LOS NIÑOS CIEGOS

La alegría de tener un hijo es única y trae aparejada la responsabilidad de educarlo. Estas orientaciones están dirigidas a todas las familias con niños ciegos, de cero a seis años y tiene como objetivo fundamental contribuir al cumplimiento exitoso de esa gran responsabilidad que significa la educación, ofreciéndoles orientaciones educativas, que permitirán estimular el desarrollo de sus hijos. La infancia, desde el nacimiento hasta los seis años constituye dentro del desarrollo del ser humano la etapa más importante de la vida; porque en ella comienza a formarse la personalidad del niño. En la mano de la familia el niño comienza a dar sus primeros pasos, establece las primeras relaciones con los demás, según sus 92

emociones y sentimientos empieza a conocer el mundo que le rodea y a actuar en él. Los niños que pueden ver son capaces de realizar un seguimiento visual y focalizado de sus padres en todas las tareas que realizan, lo que constituye el aprendizaje por imitación. Los niños ciegos no tienen esta posibilidad, para lograr las primeras interacciones; por tanto es fundamental que los padres interactúen con ellos en todas las situaciones de la vida cotidiana desde los primeros momentos a través del uso de los analizadores conservados (el oído, el tacto, el olfato y el gusto). El éxito de esta hermosa tarea que tiene la familia en sus manos, dependerá de la sistematicidad en la realización de actividades y el amor que depositen para que el niño ciego crezca sano, feliz, rodeado de la felicidad, del cariño y de la protección que deben prodigarle todos. ¿Cómo detectar si el niño no ve? Si se observan durante los primeros meses algunas de estas conductas en el niño, debe ser llevado inmediatamente al oftalmólogo para que realice un diagnóstico visual; porque son propias de un niño ciego: no cerrar los ojos ante una luz brillante, no mover la cabeza y los ojos hacia el lugar de donde proviene la luz, cuando manipula un objeto no lo mira, ante un sonido presentado al frente o al lado, gira la cabeza en sentido contrario al lugar de donde proviene, quedando su oído frente al mismo como si quisiera mirarlo, no fija la mirada en la cara de las personas, permanece inactivo en la cuna con la mirada fija como si observara un punto lejano, no sigue con la cabeza el movimiento de las manos y de los objetos que se mueven lentamente, reacciona favorablemente ante los estímulos sonoros y las caricias, pero no reacciona ante los estímulos visuales, no trata de agarrar objetos que se sitúan frente a él, ccomienza a expresar algunos de los siguientes movimientos repetitivos cuando está solo e inactivo fundamentalmente: aletea las manos frente a los ojos, abanica la cabeza a ambos lados, se aprieta los ojos con las manos, realiza movimientos constantes del tronco y de la cabeza hacia delante y hacia atrás o balancea el cuerpo hacia ambos lados. 93

Consejos generales para la familia. El proceso de aprendizaje de cualquier niño comienza a partir de las relaciones con el mundo que lo rodea, donde pueda satisfacer sus necesidades y desarrollar sentimientos de independencia y responsabilidad. Durante los primeros años de la vida los niños ciegos dependen más de sus padres y/o de otros adultos próximos a ellos, porque no pueden acceder a muchas experiencias de forma espontánea. Necesitan un entorno lo más estable posible, que le de oportunidades de experimentación y movimiento para establecer contacto físico con las personas, los objetos, los sonidos, los olores y los diferentes sabores. Consejos a seguir en la realización de actividades de aprendizaje:

Evitar la manifestación de sentimientos de lástima, culpa, dolor, ansiedad o temor; porque las aptitudes de los mayores son percibidas por el niño.

Exigir buen comportamiento y disciplina.

Formar la independiente y la seguridad en si mismo.

Emplear las palabras “ver” y “mirar” cuando está explorando con sus manos.

Realizar las establecidos.

Despertar el deseo de conocer, utilizando el juego con muchos objetos que pueda tocar, oír, oler y saborear para que aprenda a conocer el mundo que lo rodea.

Facilitar un medio cómodo que le permita moverse de un lugar a otro libremente y reconocer los peligros.

Transformar y crear juguetes de diferentes texturas y sonidos.

Ofrecer suficiente tiempo para que pueda hacer las cosas con éxito y con independencia.

Establecer lugares fijos para las cosas, no se deben cambiar de lugar con frecuencia.

actividades

sistemáticamente

horarios

Evitar desarrollar actividades cerca de lugares donde mantengan encendida constantemente el radio y el televisor, porque no le permite oír los sonidos del medio.

Impedir que permanezca solo sin realizar ninguna actividad, incentivarlo a jugar con otros niños.

Algunas particularidades del desarrollo de los niños ciegos de cero a seis años.

Durante los cuatro primeros meses el desarrollo del bebé ciego es similar al del vidente, en este período consigue coordinar succión y prensión.

En los primeros seis meses no hay respuesta de búsqueda de un objeto ante un sonido. Desaparece el objeto y el niño no hace nada.

A partir de los siete meses si se le ofrece una pista sonora a continuación de una pista táctil, el niño es capaz de abrir la mano y desplazarla levemente para recuperar el objeto que rozó con la mano y oyó sonar. Comienza la búsqueda después del contacto táctil

Entre los ocho y once meses basta agitar el juguete sonoro en presencia del niño para que abra su mano y la dirija a la fuente del sonido. El niño ya sabe que el sonido implica la existencia real del objeto y que lo puede agarrar al extender su mano o de otro modo.

Finalmente al terminar el primer año, cuando haya adquirido cierto nivel comprensivo del lenguaje, agarra el objeto sin necesidad de pistas sonoras ni táctiles, lo sujeta cuando le dicen “toma”. Tiende la mano recuperando el objeto sólo con pistas sonoras. Produciéndose así la coordinación oído-mano.

La relación con los objetos hasta aproximadamente los doce meses se limita a golpearlos, agitarlos y lanzarlos para que produzcan ruido.

A partir de los doce meses las manos comienzan a cumplir su función exploratoria. Pero para ello es necesario que haya conseguido la posición paramedial y cierta coordinación bimanual.

Desarrollo Motor.

La secuencia de desarrollo en los bebés ciegos es igual a la del vidente, pero no es así en cuanto a su ritmo, el cual será más lento en la consecución de una postura o en sus desplazamientos, no se alterará el desarrollo del control postural: darse vuelta, sentarse, o mantenerse de pie.

Los escasos motivos que tiene el niño ciego para interesarse por el mundo exterior en las primeras etapas de la vida, dan lugar en muchos casos a un retraso en la movilidad intencional: levantarse hasta quedar sentado, ponerse de pie, gatear y caminar sin ayuda.

Necesitan que las personas que lo rodean les proporcionen oportunidades de experimentar muchas posiciones corporales y la motivación necesaria para buscar y dirigirse hacia los objetos o juguetes que tengan cualidades sonoras táctiles.

Generalmente no gatean de forma espontánea porque no les resulta cómodo, ni seguro utilizar las manos para la marcha, ya que necesitan emplearlas en sustitución de los ojos para buscar los objetos, para reconocerlos y para protegerse, si llegan a gatear lo hacen entre los doce y trece meses, coincidiendo con el momento en que son capaces de localizar los objetos distantes por el sonido.

A partir del primer año comienza a descubrir el entorno con sus propios movimientos. Tomado de la mano, de un mueble o con plena autonomía. .

Relación Afectiva.

Los recién nacidos tienen respuestas claras y diferenciadas al sonido de la voz humana, aprendan muy pronto a distinguir entre voces familiares y desconocidas.

A partir del tercer mes, sonríe cuando oye la voz de su madre y la de otras personas conocidas. Los estímulos táctiles tales como cosquillas, balanceos y caricias también provocan de forma regular la sonrisa del niño.

Las reacciones ante los extraños son bastante semejantes a las de los videntes, manifestando de forma vocal y motora su rechazo por medio de protestas, gritos, llantos, resistencia al contacto físico y búsqueda activa de la madre.

Los intercambios táctiles dominan las interacciones. El niño utiliza sus manos para reconocer la cara de sus familiares y también como forma de mantener la atención de éstos, junto con la sonrisa.

Durante el primer año es muy significativa y determinante para el niño ciego la relación con su madre o figura de apego, como resultado de un proceso interactivo. Se convierte en la figura más importante.

Lenguaje.

En la comunicación preverbal, la mirada y la visión juegan un papel primordial. Los niños ciegos se comunican con sus madres, a través de experiencias auditivas y táctiles, por medio de sonrisas, cosquillas, arrullos, vocalizaciones, juegos de ritmo y canciones con contactos corporales. En las primeras etapas la iniciativa tiene que partir del adulto.

La ausencia de la visión no incide en el desarrollo del nivel lingüístico, equiparables al de sus contemporáneos videntes, incluso superior, sorprendiendo en muchos casos el uso de una correcta sintaxis y amplio vocabulario.

No se aprecian retrasos en la edad de emisión de las primeras palabras, las que se refieren, preferentemente, a aquellos objetos que están situados en su ambiente cercano y que, en consecuencia, conocen.

Tienen un lenguaje “egocéntrico”. Emiten mayor número de palabras referidas a acciones propias y a deseos-demandas. No se pueden referir a acciones ajenas que no han sido percibidas.

Repiten palabras y frases oídas pero no asociadas a la realidad. Utilizan estas palabras en contextos apropiados, pero muchas veces desconocen el significado lexical, por la falta de interacción con los objetos naturales del mundo exterior. Cuando esto ocurre se considera como un fenómeno negativo llamado "verbalismo".

Es frecuente que prolongue el uso de la tercera persona para referirse a sí mismo, presentando dificultades para representar a la propia persona y diferenciar al otro. Se refieren a sí mismos en tercera persona y a menudo utilizan el nombre propio.

¿Por qué es importante desarrollar la orientación y la movilidad de un niño ciego? Como el niño no ve puede sentir temor al moverse si no sabe donde está y donde se hallan las cosas del ambiente, por eso la limitación más marcada que presenta, es la relacionada con la orientación y la movilidad en el espacio. La orientación es el conocimiento de todo lo que le rodea usando el oído, el tacto, el olfato y el gusto, para determinar donde se encuentra y conocer la posición de los objetos próximos y lejanos a él. Se aprende. La movilidad es la facilidad de moverse y desplazarse en el medio de un lugar a otro. Es básica en el proceso de aprendizaje y desarrollo. Es innata. Para que el niño pueda llegar a moverse y trasladarse de forma segura e independiente y orientarse en el espacio, es importante que a partir del nacimiento y durante los primeros años de vida se realicen actividades encaminadas a lograr el conocimiento de las diferentes partes de su cuerpo, entender la relación de su cuerpo y los objetos, dominar conceptos espaciales como arriba, abajo, en el medio, delante, detrás, adentro, afuera…, reconocer la derecha y la izquierda, utilizar el oído, el tacto, el olfato y el gusto para

orientarse, comprender donde está un objeto en relación con otro, llegar a un lugar deseado a través de señales y pistas. En la medida que el niño vaya creciendo es importante permitirle que se mueva primero en espacios que ya conoce y después extenderlos a lugares fueras del hogar, en compañía del adulto. Recuerde que:

Los niños ciegos comienzan a desarrollar sus capacidades desde que nacen, por eso es muy importante que la familia ofrezca una estimulación temprana y oportuna que le permita alcanzar niveles de desarrollo funcional equivalentes al vidente.

La falta de visión se compensa a través de las otras vías sensoriales conservadas, que adecuadamente estimuladas permiten que no se altere seriamente el desarrollo del niño.

Los padres saben más de sus hijos que cualquier otra persona, por eso son los responsables de proporcionarles un medio físico cómodo y acogedor en el que puedan realizar actividades de aprendizaje, satisfacer sus necesidades, desarrollar la independencia y establecer una relación gratificante y educativa que contribuya a un desarrollo armónico desde los primeros años de la vida.

Para lograr la correcta educación de un niño ciego, la familia debe aceptarlo como es, sin sobreprotegerlo, ofreciéndole mucho amor y cariño.

La visión no útil, no existe, cualquiera capacidad visual incluso la percepción de luz es de utilidad y el uso del resto visual puede y debe ser aprendido y entrenado.

Atención educativa a los niños sordos de 0 a 3 años por la investigadora En la categoría de niños con necesidades educativas especiales se encuentran los que poseen pérdidas auditivas. La sordera es la dificultad o imposibilidad de usar el sentido del oído debido a una pérdida de la capacidad auditiva parcial o total y unilateral o bilateral. Una persona sorda tendrá problemas para escuchar, por lo que se dificulta la percepción del lenguaje oral. La persona sorda no es muda por lo que la denominación sordomudo no se ajusta a toda persona sorda, la sordera no implica tener las cuerdas vocales dañadas. Es la falta de audición lo que provoca que la voz de la persona sorda no sea comparable con la de la persona oyente. Puede ser un rasgo hereditario o puede ser consecuencia de una enfermedad, traumatismo, exposición a largo plazo al ruido, medicamentos agresivos para el nervio auditivo, complicaciones durante el parto, entre otras. Son niños con una gran dificultad en la comunicación con el exterior, no adquieren por lo general, de forma espontánea su lengua natural, la lengua de señas pues en su mayoría son hijos de padres oyentes; poseen un vocabulario poco desarrollado. En la etapa temprana y preescolar se les dificulta establecer el diálogo y la conversación, aún en edad preescolar, se compromete este desarrollo si en el entorno familiar se desconoce la lengua de señas, por cuanto, no todos los niños sordos poseen habilidades para el desarrollo del lenguaje oral y la información que reciben es limitada. Los niños sordos, pertenecen a una comunidad lingüística minoritaria, por lo cual toda la información que maneja la gran sociedad a través de los medios masivos de difusión no les llega de forma íntegra, lo que hace que las personas que lo rodean se conviertan en una poderosa importante para su desarrollo. Esto es importante tenerlo en cuenta si pensamos que está únicamente en nuestras manos el establecimiento de un sistema conocido de representaciones acerca de los fenómenos simples de la naturaleza y la vida social, que de inicio será en lengua de señas para luego acceder al aprendizaje de una segunda lengua.

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Para un buen desarrollo del niño, es necesario mantener en todo momento un clima de seguridad, sin conflictos, de bienestar y amor, para lograr que se sienta bien y aceptado, de manera que pueda realizar las actividades en todas las situaciones cotidianas, llegando así de forma exitosa a él los estímulos que le brindamos para su desarrollo. Debemos ser pacientes y tenaces, brindarle afecto y comprensión, trabajar con sistematicidad. Los padres deben asegurarse de tener la atención del niño antes de comunicarte, utiliza apoyos visuales y comprueba que el niño tenga colocado el equipo auditivo individual, la familia debe ser un buen usuario de la lengua de señas de Cuba. Todos estos aspectos y una actitud positiva son imprescindibles para que el niño sordo se desarrolle dentro de unos límites de normalidad y se cree un ambiente emocionalmente estable en el que el niño pueda crecer equilibradamente. Los padres deben conocer:

El diagnóstico lo más completo y claro posible, en un lenguaje que los padres entiendan; sobre las potencialidades y limitaciones del niño, acerca de la educación que se le puede ofrecer y su futuro.

Que deben Involucrar a todos los miembros de la familia, para lograr la mejor forma de integración familiar. Los padres y el mismo niño, deben recordar que los restantes miembros de la familia requieren ayuda, cariño y tiempo de convivencia entre ellos.

Que en el momento de planear los objetivos del programa de estimulación deben tener en cuenta las potencialidades de los niños e informar constantemente a los padres los logros y esfuerzos en el trabajo con su hijo.

Los resultados del programa de estimulación. En ocasiones los padres esperan que la situación de su hijo mejorará con la estimulación que recibe y se sienten defraudados cuando no ven resultados; por esto, es necesario que los objetivos y logros sean revisados por los especialistas y los padres desde

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un inicio y constantemente. experiencias.

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Características del niño sordo de edad temprana La adquisición e interiorización de un código lingüístico por los niños sordos es un factor fundamental no sólo para su comunicación e interacción social, sino también para su desarrollo simbólico y cognitivo. La sordera, no afecta la capacidad intelectual del individuo ni su habilidad para aprender. Un instrumento fundamental que lo ayudará a establecer categorías comunes será el lenguaje donde la utilización de conceptos verbales va a favorecer la percepción y codificación de las cualidades del estímulo. No obstante, el retraso en el aprendizaje del lenguaje puede causarle retraso escolar. Si el niño sordo recibe una estimulación lingüística oportuna su rendimiento es normal, por lo que los niños sordos deben ser diagnosticados tempranamente para iniciar un programa educativo que contemple los aspectos clínicos-psicopedagógicos. De ahí la importancia de poner a su disposición un sistema de comunicación que le sirva para comunicarse e interactuar con los demás, todo esto se va logrando con el aprendizaje de la lengua de señas, no siempre con la rapidez que aspiramos pues hay que tener en cuenta sus particularidades individuales. Generalmente, el niño sordo aunque esté entretenido con algo que realmente le interese, con frecuencia mira alrededor para ver que ocurre, y en ocasiones son evaluados como niños distráctiles. Utilizan ampliamente su sentido visual y táctil. Son capaces de descubrir detalles inadvertidos. Son traviesos, intranquilos ya que no pueden comprender todo lo que ven y muchas veces quienes lo rodean no son capaces de explicárselo. Se fijan mucho en las manos, en los gestos y en los labios de los que conversan a su alrededor. Su pensamiento no alcanza el nivel de desarrollo de un niño oyente porque acceden generalmente tarde al aprendizaje de la lengua y al poseer un vocabulario más limitado no pueden comprender todos los hechos y fenómenos que lo rodean.

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Inicialmente como aún no conocen la lengua de señas, utilizan gestos contextuales y expresiones corporales para comunicarse. Posteriormente, cuando se inicia el aprendizaje de la lengua de señas son capaces de nombrar y responder preguntas sencillas, cumplir órdenes. Su vocabulario es limitado, presentan omisiones, distorsión, cambio de sonidos, no administran el aire durante el habla, no modulan bien la voz, gritan para llamar la atención y hacen vocalizaciones inconscientes. Presentan dificultad en la interpretación de preguntas. Manifiestan limitaciones en su imaginación por lo que requieren ayuda del adulto en la actividad lúdica, entre otras características. Actividades para del desarrollo del niño sordo de 0 a 1 año. Movimientos con el cuerpo.

Estimúlelo a desarrollar movimientos para fortalecer la nuca.

Enseñe al niño a agarrar bien los objetos con una mano, con dos manos desde diferentes lugares y en diferentes posiciones. Haga que el niño se pare a lo largo de la baranda de la cuna (6 a 9 meses). Expresión facial. Juegue con el niño a realizar movimientos faciales y estimúlelo para que lo imite. Por ejemplo: el llanto, la risa, bravo, sorpresa, triste, alegría, sueño. Estimulación del lenguaje oral. Es necesario conocer si el niño posee restos auditivos. Esto le posibilita detectar el sonido y reaccionar ante él. Debe ser estimulado pues le favorece acceder mejor a la adquisición de lenguaje oral, si tiene posibilidades. ¿Cómo saber si el niño tiene algún resto auditivo?

El parpadeo ante un ruido o sonido fuerte.

Puede tocar un objeto, poner una música, cantar una canción, entre otras.

Reflejo de orientación hacia la fuente sonora. 103

Producir un ruido, cantar, entre otras, observar si el niño gira su cabeza, entorna sus ojos, inclina el oído hacia el lugar de donde proviene el sonido. Complejo de animación: observe si al producirse un sonido, la voz amorosa de la madre, el elogio cariñoso del adulto el niño agita sus manitos, mueve los pies, se estremece el cuerpo. Otras reacciones: modificar el ritmo respiratorio, llorar, despertarse si está dormido, mover todo su cuerpo, modificación de la expresión facial, mirada interrogativa, señalar de donde proviene el ruido, emisión de voz, ausencia de reacción, que nos pone en alerta de que no percibe los sonidos así como la indiferencia, entre otros. Actividades para el desarrollo de la estimulación auditiva.

Cargar al bebé, cantarle, hablarle, reírle.

Cargar al bebé, pegar su mejilla a la de él, hablarle, arrullarle, cantarle, reírle, entre otras. Moverle los bracitos, las manitos, las piernas, al compás de la música o del canto. Tomarle la manito, colocar ésta en la cara de la mamá, hablarle, arrullarle, emitir sonidos onomatopéyicos, entre otros.

Hablarle o cantarle mientras lo duerme.

Imitar algunos sonidos producidos por el niño como: llorar, reír, toser, gorjear, balbucear.

Hablarle desde diferentes direcciones, para que se oriente.

Hacerle gracias para estimular la risa, la carcajada: esconderse y aparecer, taparse y destaparse la cabeza, entre otras. Llevarle frente al espejo e imitar frente a éste, la risa, el llanto, el canto. Ponerle música con una intensidad normal, mientras se mantiene despierto y también dormido.

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Dejar que explore el rostro de la madre, mientras le canta, le habla, le emite sonidos onomatopéyicos, o le imita sonidos producidos por él. Colgarle en su cunita o coche objetos vistosos o sonoros para que trate de golpearlos y producir sonidos. Pronunciarle vocales, sonidos onomatopéyicos, exagerando un poco el movimiento de los labios y que el niño fije la vista mientras los pronuncia. Colocarle una maruga u otro objeto sonoro en la manito, tomarle la misma y llevársela hacia un oído, producir sonido cerca de este y luego del otro. Si tiene el equipo auditivo hágalo con equipo y sin equipo en ambas oídos. Estimularlo encendiendo y apagando el televisor, el radio, la grabadora, Con el tic tac del reloj, el timbre de este, el sonido de la batidora, entre otros ruidos del ambiente. Siempre que pueda tratar de que perciba las vibraciones que producen los sonidos, aproveche la ocasión. Hablarle indirectamente, la madre, el padre, el hermanito, siempre con la voz sin elevar la intensidad, no grite Concentrar la mirada del niño en un objeto sonoro que se mueve de un lado para otro, de arriba hacia abajo o que sube y baja o simplemente cualquier movimiento. Realizar juegos sencillos con el niño como topi-topi, pon pon el dedito en el pilón, Azótale la mocita con la mano en la cabecita. No puede dejar de hablarle, y cantarle en estos juegos.

Realizar juegos con sonidos:

Toca la puerta que queda detrás del niño, tocar la tapa de la olla que están al lado, sonar el timbre del reloj a sus espaldas, entre otras

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Tratar de que se oriente de donde proviene el sonido, si no sabe orientarse sólo, muéstrele donde se tocó, volviendo a tocar a la vista de el niño. Darle órdenes o decirles palabras sencillas que lleven implícito un movimiento: dame y mover la mano abierta, adiós y mover la manito, ven y abrir y cerrar la manito, coge y extender la mano cerrada, no y mover el dedo de un lado a otro, sí y mover la cabeza hacia adelante y atrás. Cuando lanza la pelota de la cuna al piso, o cualquier objeto llamar la atención del sonido que produce, volver a repetir el sonido para reforzarlo, llamar la atención hacia esto, imitar el sonido: pam, ton, entre otros.

Esconderse y aparecer cuando el niño emita sonidos.

Producir sonidos en la mesa ante la mirada del niño, tratar de que imite. Dar palmadas, tocar la mesa. Imitar los sonidos onomatopéyicos de algunos objetos y animales acompañándolos de la mímica: jau y abrir y cerrar la mano, muu ponerse las manos en la cabeza como los tarros de la vaca, miau y ponerse las manos por la carita como si fuera los bigotes del gato, pum y disparar moviendo el dedito, kikirikí y poner los bracitos como si fueran alitas, tic tac y mover la cabecita de un lado al otro. Aparecer un juguete sonoro mientras produce sonido, esconderlo cuando cesa este. Accionar juguetes sonoros tales como ding dong, tentempié, marugas, campanillas, sonajeros, ante la vista del niño. Decirle palabras significativas para el niño que no sean semejantes cuando le esté observando el rostro: leche, pipi, mamá, nené, agua. Hablarle con entonación cuando hace algo incorrecto, o se le pregunta, utilizar palabras o expresiones de dos sílabas: ¡No!, ¡Ahí no!, ¡Te quiero! ¡Que lindo!, ¿Quieres leche?, ¿Te gusta?, ¡Está caliente!, entre otras.

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Actividades para la desmutización La duración de las actividades debe ser corta, es conveniente emplear juguetes y objetos variados que motive al niño y además estimule cualquier intento que manifieste el niño de observar y repetir las acciones que usted realiza.

Estimular la emisión de sonidos en el niño, trate de lograr la sonrisa y movimientos de brazos y piernas.

Estimular la concentración visual. Concentrar su mirada en tu rostro, seguir con la vista un objeto (con colores llamativos).

Apoyar su cara a la mejilla cuando se le hable.

Poner las manos del bebé sobre la boca cuando se le habla.

Estimular con su sonrisa cada vez que imite un sonido o reaccione ante él.

Poner la mano del niño en el cuello de usted cuando ríe o se le hable.

Háblele con voz clara y cerca de él. Jugar imitando animales para estimular la producción vocal mediante sonidos onomatopéyicos.

Ejercicios de pronunciación

Siéntelo en las piernas para que perciba con el tacto el balbuceo: papapapa, mamamama, tatatata.

Provóquele emisiones vocales por medio de cosquillas, caricias.

Realice masajes circulares en la mejilla con la yema de los dedos.

Cuando le hable no distorsiones el nombre de las cosas, pronúncielo correctamente.

Ayude al niño a que utilice expresiones como ¡oh! y ¡no! con sentido. Insista para que emplee la negativa en situaciones que son un peligro para él. Si dice no ante una proposición sencilla en que él pueda elegir: ¿quieres más puré? Respete su decisión. 107

Puede fabricar usted títeres de animales mientras juega con el niño, realice sonidos onomatopéyicos: gua gua, cua cua para que los imite.

Es necesario que los objetos a utilizar para realizar las actividades sean llamativos para el niño, que se correspondan con sus intereses y motivaciones. Recuerde que: ¡con paciencia se logra! Dedíquele todo su tiempo. Actividades que sugerimos realizar para del desarrollo del niño sordo de 1 a 3 años: Expresión corporal.

Realiza movimientos para que el niño los imite: el vuelo de la mariposa, el avión, el salto del conejo y de la rana y caminar como el perro, entre otros.

Realiza pantomimas de situaciones sencillas para que el niño las imite: que estás cansado, que tienes un dolor, que tienes sueño, que estás contento.

Expresión facial. Realiza con el niño el juego de las caritas que expresen con el rostro tristeza, alegría, dolor, sorpresa, bravura, entre otras. Lengua de señas. Se refiere a la realización de la configuración manual de la seña adecuada para que el niño la imite. Vamos a nombrar utilizando la pregunta ¿qué es? Para esto se exige un dominio por parte de la familia de la lengua de señas. Proponemos trabajar el vocabulario relacionado con las temáticas siguientes: La familia y sus miembros, los juguetes, partes y útiles de la casa, los alimentos, las prendas de vestir y el sexo, la fiesta de cumpleaños, los animales domésticos, los animales salvajes, las plantas, las partes del cuerpo, los útiles personales, los medios de transporte y los lugares que visitamos, entre otros.

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Estimulación del lenguaje oral: actividades de estimulación auditiva.

Activar un juguete que produzca sonido: cornetas, piano, flauta, carrito, tentempié, teléfono.

Golpear un objeto contra otro, la mamá se llevará las manos a los oídos para demostrar que esto provoca un sonido.

Dejar caer objetos que provoquen sonidos intencionalmente.

Seguir con la mirada un objeto mientras está presente el sonido. Desaparecerlo ante su ausencia.

Realizar juegos sencillos.

Aparecer y desaparecer objetos ante la presencia del sonido.

Percibir las vibraciones que emiten: el radio, el televisor, la grabadora, mientras están encendidas. Llamar la atención cuando dejan de sonar.

Encender y apagar el radio y el televisor. Llamar la atención hacia el sonido.

Imitarte cuando toques un instrumento musical. (tambor).

Invitar al niño a levantar sus manitos mientras escuche el sonido del tambor.

Hacerle cosquillas para estimular la risa.

Mecer la muñeca y cantarle para dormirla: aaaaaaa, ooooo.

Percibir sonidos onomatopéyicos de algunos juguetes: pelota, pum pum, el globo paaaa la pistola papapa.

Imitar los sonidos onomatopéyicos de la pelota, el globo y la pistola.

Percibir el sonido onomatopéyico de algunos animales: jau jau jau, cococo, pío pío pio, muuuu.

Imitar y reproducir el sonido onomatopéyico del perro, la gallina, el pollito, la vaca etc.

Observarse frente al espejo, pronunciarle su nombre.

lalala, la

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Observar su foto pronunciarle su nombre y reconocerse.

Observar su seña y pronunciarle su nombre.

Cargar al niño, balbucearle cerca del oído, invitarlo a imitar la risa, el llanto, cantarle canciones infantiles.

Actividades para la desmutización.

Estimular la emisión de sonidos en el niño, trate de lograr la sonrisa y movimientos de brazos y piernas.

Estimular la concentración visual. Concentrar su mirada en tu rostro, seguir con la vista un objeto con colores llamativos.

Apoyar su cara a la mejilla cuando se le hable.

Poner las manos del bebé sobre la boca cuando se le habla.

Estimular con su sonrisa cada vez que imite un sonido o reaccione ante él.

Poner la mano del niño en el cuello de usted cuando ríe o se le habla.

Háblele con voz clara y cerca de él.

Jugar imitando animales para estimular la producción vocal mediante sonidos onomatopéyicos.

Ejercicios para el entrenamiento de la lectura labio-facial (leer los labios) de 2 a 3 años.

Llamar la atención del niño al rostro de la persona que le habla realizando movimientos continuos: abrir y cerrar los ojos, abrir y cerrar la boca.

Pronuncie el nombre del niño para familiarizarlo con la lectura labio-facial de este.

Comience a enseñar al niño a percibir algunos nombres de animales por lectura labio-facial acostado o sentado.

Sentado en las piernas o acostado boca arriba pronunciar palabras para hacer que repita u observe el movimiento de tus labios, hacer pausas para dar tiempo a que el niño pueda

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repetir. Es importante que las palabras que se pronuncian no se parezcan por ejemplo: gato-conejo.

Sitúate a la altura del niño para que observe el movimiento de tus labios, háblale despacio sin exagerar. Háblele de frente y cerca de su equipo individual.

Actividades para la pronunciación.

Soplar moticas de algodón, trocitos de papel en colores sobre la mesa, en un pomo transparente, en un plato, plumas, carreteles de hilo.

Soplar una tira de papel frente al espejo, una pelota de pingpong sobre la mesa, en una canal, colgada de un hilo, sobre el dorso de la mano del niño.

Extensión de las comisuras labiales, imitando una sonrisa.

Tirar besos, besar a la muñeca.

Proyección de los labios en forma de hocico.

Abrir y cerrar la boca variando la abertura y la rapidez del ejercicio.

Abrir la boca, sacar la lengua.

Bostezar, cerrar la boca.

Movimientos circulares de la lengua alrededor de los labios.

Sacar y entrar la lengua.

Relamer el caramelo, la chambelona, el helado.

Tomar leche igual que el gato.

Jadear igual que el perrito.

Chasquear la lengua.

Imitar el sonido onomatopéyico de la vaca muuu, del chivo beeeeeeeeee.

Dormir a la muñeca cantándole aaaaaaaaaa.

Estimular al niño a realizar balbuceo; ba, ba, ba; ma, ma, ma. 111

Por último señalaremos que la atención temprana y preescolar de los niños con necesidades educativas especiales en Cuba se aborda en la actualidad como una prioridad desde los propósitos de elevar la calidad de vida y de educación de las personas, favorecer el desarrollo humano mediante el aprendizaje y el crecimiento personal donde se involucran básicamente, los servicios de salud, educación y de los agentes comunitarios. Desde estas áreas se detectan y se tratan las situaciones especiales a través de diferentes recursos, apoyos y sobre todo con la participación de las familias para que puedan potenciar el desarrollo de sus hijos lo más tempranamente posible y satisfacer sus necesidades y demandas desde la primera infancia.

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