Curso 29

ACTIVIDADES, TAREAS Y METODOLOGÍAS PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS HUMANIDADES EN LA ESCUELA PRIMARIA

Curso 29

Autoras Dr. C. Aileen Díaz Bernal Investigadora aspirante del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Secretaria del Programa Ramal de Primaria MSc. Silvia García Frías Investigadora aspirante del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Miembro de la Comisión Nacional de Historia MSc. Georgina Arias Leyva Metodóloga del Ministerio de Educación Miembro de la Comisión Nacional de Español MSc. Haydee Leal García Investigadora auxiliar del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Miembro de la Comisión Nacional de Historia Dr. C. Mercedes Quintana Pérez Profesora auxiliar del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. Miembro de la Comisión Nacional de Historia - Ciudad de La Habana

Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.

Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana.

Ministerio de Educación, 2009

ISBN

978-959-18-0437-2

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.

Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.

Teléfono: (53-7) 202-2259

ÍNDICE

Misión social y reto actual de las Humanidades en la escuela primaria cubana. Perspectivas/ 1 Fundamentos teóricos y metodológicos del Modelo de Escuela Primaria Cubana para el proceso de enseñanza-aprendizaje/ 5 Particularidades de la enseñanza de la Lengua Materna en la escuela primaria cubana/ 14 Propuesta metodológica para ofrecer tratamiento a la acentuación de las palabras llanas, agudas y esdrújulas como parte de una clase de lengua española en sexto grado/ 60 Particularidades de la enseñanza de la Historia en la escuela primaria cubana/ 70 Bibliografía

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Introducción MISIÓN SOCIAL Y RETO ACTUAL DE LAS HUMANIDADES EN LA ESCUELA PRIMARIA CUBANA. PERSPECTIVAS La escuela básica de inicios del Tercer Milenio se enfrenta a profundas transformaciones en la política educacional, como consecuencia, entre otros aspectos, de la Revolución CientíficoTécnica, así como del impacto nocivo que provoca la globalización neoliberal, que desde sus centros hegemónicos pretende acabar con la identidad nacional y cultural de los pueblos para perpetuar valores ajenos a sus contextos sociales.

Con la llegada del siglo XXI también cobran fuerza los cuestionamientos acerca de la Calidad de Sistema Educacional, lo que unido a todo lo anterior, ha dado al traste con reformas curriculares de diversa índole en diferentes países de la región. Los cuatro pilares declarados por la UNESCO; aprender a conocer, aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a ser (Dakar, Senegal, 2000); se han convertido en muchos casos, en la brújula orientadora de estos cambios.

Se propone a la escuela básica, desde esta nueva concepción, trascender los límites de la institución y propiciar la formación de seres humanos capaces de enfrentar en forma crítica y transformadora los problemas existentes en el complejo entorno social, cultural y político de la actualidad.

Cuba no es ajena a tales movimientos internacionales e inicia el nuevo milenio sumergida en una profunda revolución educacional que propone nuevos modelos para las diferentes enseñanzas en función de perfeccionar la obra educacional que defendemos.

Construir ideas y conceptos nuevos, así como, lograr que los docentes comprendan que la adquisición de una cultura general e integral en los escolares está relacionada con una batalla ideológica superior.

En esta lucha ideológica un arma poderosa son las ideas basadas en el humanismo revolucionario, en los criterios de justicia social, en la solidaridad, en la plena libertad. Se trata del humanismo caracterizado por una plena elevación de la dignidad humana y el cultivo de las virtudes.

Un lugar trascendental en el logro de esos propósitos lo tiene la Educación Primaria, nivel educacional básico responsable de propiciar desde los primeros grados la formación integral de los niños, que no solo se circunscribe a la instrucción desde lo cognitivo, sino también a lo educativo, donde se revelan a partir de los sentimientos, formas de pensar y comportamientos las orientaciones valorativas de los escolares, que se han de corresponder con el sistema de valores e ideales de nuestra Revolución Socialista1; fin que propicia hacer realidad el pensamiento martiano: “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida”. 2 El subsistema que atiende la educación primaria, resulta pionera en estas transformaciones y un papel principal cobra, en esta dirección, el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP). Fruto del estudio de un colectivo de investigadores encabezado por la Dra. Pilar Rico Montero surge el nuevo modelo para dicha enseñanza, que se generaliza a todo el país a partir de 2003.

El Modelo de Escuela Primaria en Cuba, tiene como base filosófica al marxismo y toma como punto de partida la concepción vigotskiana de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que considera a la enseñanza como guía estimuladora y potenciadora del desarrollo. En él se reorienta la dirección del cambio a partir de organizar el Proceso Educativo desde el protagonismo del alumno, al pretender la formación de un niño que dentro de su contexto escolar y social en general asuma un papel cada vez más activo, reflexivo, crítico e independiente.

Son los maestros primarios los encargados de contribuir a cumplir con el Fin trazado. En la labor que realizan día a día deben 1

Rico Montero, Pilar y otros. Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria: Ed. Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 2001. p.6.

2 Martí Pérez, José: Obras Completas: Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 1975. Tomo 8, Pág. 289.

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comprender y asumir la misión social y el reto que representan. En particular, la enseñanza de las humanidades que en ese nivel educacional tiene su concreción y principal orientación en los objetivos generales declarados en el Modelo referido:

Demostrar sentimientos de cubanía, amor y orgullo por la Patria, la Revolución y sus símbolos, así como de admiración y respeto por sus líderes, héroes y mártires, el deseo de seguir su ejemplo, y manifestar sentimientos de repudio al imperialismo.

Evidenciar el dominio práctico de la lengua materna al escuchar y comunicarse verbalmente y por escrito, con unidad, coherencia, claridad, emotividad, belleza, originalidad, fluidez y corrección; lo que se demuestra en la aplicación de las reglas ortográficas y gramaticales aprendidas; el trazado y enlace de la letra cursiva, así como de un vocabulario ajustado a las normas éticas. Leer en forma correcta, fluida, y expresiva e interpretar adecuadamente las ideas que los textos contienen.

Caracterizar con conocimiento de esencia las etapas fundamentales del proceso histórico cubano, a partir de la valoración de hechos, héroes y mártires, y mostrar el dominio de las principales figuras y sucesos de la comunidad, así como de otros aspectos relevantes de su patrimonio geográfico, social y cultural.3

Todas las asignaturas que integran el área de las humanidades tienen un propósito común: su objeto de estudio es el hombre en sociedad y deben contribuir, por tanto, a la formación de un ciudadano culto, capaz de interactuar satisfactoriamente con los otros y con el medio en el cual vive y se desarrolla, siendo a su vez, un individuo comprometido con su tiempo, arraigado a la identidad de su patria y de su región.

Formación integral implica: conocimientos, valores, sentimientos, actitudes, convicciones, cultivo de la sensibilidad. Para ello se deben 3

Rico Montero, Pilar y otros. Exigencias del Modelo de Escuela Primaria para un proceso enseñanza-aprendizaje desarrollador: Ed. Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 2008. Págs. 14 y 15.

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buscar puntos de encuentro y saberes interrelacionados a fin de desarrollar un pensamiento y un modo de actuación en función de transformar la realidad.

De esta manera, se pretende lograr la formación de un niño reflexivo, crítico e independiente, que asuma un rol cada vez más protagónico en su actuación; que posea sentimientos de amor y respeto ante las manifestaciones hacia la patria, su familia, su escuela, sus compañeros, y la naturaleza; así como, que sea portador de cualidades esenciales como la responsabilidad, la laboriosidad, la honradez y la solidaridad.4 Es decir, asumir una ética martiana en la formación del escolar, buscar en las raíces históricas y culturales del pueblo cubano el contenido para su formación. Se trata de que los niños y las niñas desde la enseñanza básica, a partir de su identidad personal, nacional y latinoamericana aprendan a defender su país y a la humanidad, a comprender su posición dentro de la sociedad y actuar conscientemente.5

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Pilar Rico Montero y otros:. Exigencias del Modelo de Escuela Primaria para un proceso enseñanza-aprendizaje desarrollador: Ed. Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 2008. p. 14.

Haydee Leal García: La formación de valores morales a través de la Historia de Cuba. Ed. Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 2007. p. 5.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DEL MODELO DE ESCUELA PRIMARIA CUBANA PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE Revelar los fundamentos teóricos y metodológicos que sirven de base y caracterizan al Modelo de Escuela Primaria Cubana requiere como premisa científica y pedagógica básica retomar lo planteado por diversos investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), encabezado por la Dra. Pilar Rico en los libros: Algunas exigencias para el desarrollo y evaluación del proceso de enseñanza- aprendizaje en la escuela primaria y Exigencias del Modelo de Escuela Primaria para la dirección por el maestro de los procesos de Educación, Enseñanza y Aprendizaje (2004, 2008). De ahí, que a continuación se exponga en síntesis apretada lo allí plantado por estos autores.

Como se mencionaba desde la introducción, un elemento de partida esencial en el Modelo referido lo constituye la consideración de la enseñanza como guía del desarrollo. Tomando en cuenta que los niveles de desarrollo que alcanza el escolar están mediados por la actividad y la comunicación que tiene lugar como parte de su aprendizaje, convirtiéndose en agentes mediadores entre el niño y la experiencia cultural que se va a asimilar.

La enseñanza cumple tres funciones: instructiva, educativa y desarrolladora, que en su proceso se dan íntimamente relacionadas y en estrecha unidad. De tal manera, que una enseñanza científicamente estructurada debe provocar desarrollo en el niño para acelerar y variar no sólo sus etapas sino también el contenido de ellas, por lo cual, el papel del maestro es decisivo en el desarrollo de cada individualidad de las que la sociedad pone en sus manos.

Es precisamente en la actividad, en la comunicación con el adulto y los coetáneos (procesos de socialización), mediante acciones que en sentido general, pasan de lo externo (material, con objetos), a lo verbal (lenguaje interno e externo) y posteriormente al plano interno (mental), que el alumno llega a apropiarse de la experiencia histórico-social de la humanidad. Debe verse el desarrollo como un

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tipo de movimiento con tendencia ascendente, que implica la aparición de lo nuevo con una cualidad superior .6 El desarrollo intelectual es un resultado del proceso de desarrollo de la persona en su interacción con el medio social. En la etapa escolar, en el proceso de enseñanza aprendizaje, se da la unidad de contrarios, concretamente entre lo que conoce el estudiante y lo nuevo, lo que sabe y puede ya hacer y lo que aún no sabe y no logra hacer, lo que actúa como fuerza impulsora o motriz.

En consecuencia, lo nuevo "aprendido" por el escolar niega dialécticamente lo anterior y este conocimiento, a su vez, en fuente de nuevas contradicciones que influirán en su desarrollo.

Es necesario materializar la concepción de la enseñanza y el aprendizaje como un proceso, en el que interactúan y aprenden mutuamente, alumnos y docentes.

En los últimos 30 años diferentes autores en Cuba se han referido a este tipo de enseñanza, dirigida a promover el desarrollo de los escolares: J. López (1974,1989), A. Labarrere (1977), M. López (1989), M. Martínez (1990), O. González (1992), L. Morenza (1993), C. Álvarez (1987), G. Labarrere y G. Valdivia (1988), O. González (1994), M. Silvestre (1992, 1999), M. Silvestre y J. Zilberstein (2000, 2001, 2002), P. Rico y otros (2001, 2003, 2004, 2008), entre otros. Muchos de ellos a partir de las ideas de L. S. Vigotsky (1896-1925).

Por tal motivo, en el Modelo de Escuela Primaria se asume una concepción desarrolladora enriquecida por los aportes de diferentes investigaciones pedagógicas, de conjunto con las experiencias obtenidas en la práctica docente en Cuba y sistematizada a partir de nuestras mejores tradiciones pedagógicas, donde se incluye el pensamiento de insignes educadores como: Félix Varela y Morales (1788-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), Enrique José Varona (1849-1933), José Martí Pérez (1853-1895), Carlos de la 6

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Zilberstein, J y Silvestre, M. Didáctica desarrolladora desde el enfoque histórico cultural. México: Ed. CEIDE. 2005.

Torre (1878-1932), Alfredo Aguayo (1866-1948), Ana Echegoyen (1902- ), Medardo Vitier (1877-1954), Piedad Maza (1901-1966), entre otros.

Igualmente, la definición de aprendizaje a que se adscriben los autores del presente material ha sido elaborada como parte de las investigaciones realizadas en el ICCP y aparece recogida en el Modelo, entendiéndose éste como: Aprendizaje: El proceso de apropiación por el niño de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social. Hacer suya esa cultura, requiere de un proceso activo, reflexivo, regulado, mediante el cual aprende, de forma gradual, acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de interacción social, de pensar, del contexto histórico social en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio desarrollo.7 Como se anunciaba con anterioridad, el proceso de aprendizaje que tiene lugar en el grupo escolar encuentra en el maestro su mediador esencial. Por ello, en esta concepción se concede especial importancia a los procesos de dirección y orientación que estructura el docente sobre la base de una intención educativa expresada en el Fin y los objetivos del nivel y el grado que cursan los escolares, a partir de las características tanto psicológicas de la edad como de las potencialidades particulares de cada niña y niño.

En esta dirección, el maestro será el encargado de conducir un proceso en el que la actividad y los procesos de interrelación y comunicación social permitan al escolar la apropiación de la experiencia histórico-social. De lo anterior se deriva, que toda actividad de aprendizaje no deberá ser concebida sólo desde posturas individuales, es preciso lograr las formas de trabajo colectivo que permitan el despliegue de acciones conjuntas por los alumnos o entre el maestro y los alumnos de modo que prime la interacción entre todos, si estamos considerando que como parte de estas colaboraciones cada sujeto aporta al otro sus conocimientos, 7

Pilar Rico Montero, Santos, Edith Miriam y Martín Viaña, Virginia: Proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador en la Escuela Primaria. Teoría y práctica: Ed. Pueblo y Educación. 2004. Pág.14.

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estrategias, afectos, propiciando las bases para el proceso individual de asimilación, para su realización independiente.

Desde las edades escolares de la educación primaria, resulta necesario que el menor gradualmente reconozca lo importante que es el “otro” y pueda comunicarse e intercambiar para ayudarse y tolerarse, respetando siempre los diferentes puntos de vista, como formas futuras de interacción en las diversas esferas de la vida. En esta dirección, resulta necesario evitar sentar a los alumnos de manera frontal ya que no se facilita la comunicación cara a cara y lo que se produce es el efecto contrario mirándose las espaldas.

Igualmente, al docente le corresponde crear espacios y momentos de reflexión, que impliquen al alumno en el análisis de las condiciones de las tareas, de las vías para su solución, de las vías para su control valorativo, para generar de esta forma la activación intelectual esencial en el proceso de aprendizaje.

Otra consideración esencial de la concepción que se analiza, está asociada a que el alumno adopte una posición activa en el aprendizaje, esto supone insertarse en la elaboración de la información, en su remodelación, aportando sus criterios en el grupo, planteándose interrogantes, diferentes vías de solución, argumentando sus puntos de vista, lo que le conduce a la producción de nuevos conocimientos o a la remodelación de los existentes.

Como parte de esta posición activa, otro aspecto importante, lo constituye el que el alumno se involucre en un proceso de control valorativo de sus propias acciones de aprendizaje. Cuando el menor aprende a realizar el control y la valoración de los ejercicios y problemas que aprende, esto le permite corregir o reajustar, los errores que comete, regular su actividad y se convierte en un elemento con lo cual se eleva el nivel de conciencia en dicho proceso y con ello la calidad de sus resultados, garantizando un desempeño activo, reflexivo, regulado, en cuanto a sus propias acciones o en cuanto a su comportamiento.

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Otro rasgo destacado en el Modelo para el aprendizaje, es la consideración de un proceso significativo.8 Cuando el alumno como parte de su aprendizaje, pone en relación los nuevos conocimientos con los que ya posee, esto le permitirá la reestructuración y el surgimiento de un nuevo nivel, para lo cual de especial importancia resulta el significado que tenga para él: •

El nuevo conocimiento.

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Las relaciones que pueda establecer entre los conocimientos que aprende y sus motivaciones, sus vivencias afectivas, las relaciones con la vida y con los diferentes contextos sociales que le rodean.

De esta forma, en su dirección pedagógica, el docente deberá realizar, en función de las características de cada momento del desarrollo psicológico de los alumnos y del diagnóstico de los conocimientos y desarrollo alcanzados por cada escolar, una comunicación comprendida por los niños a partir de compartir sus significados, sus vivencias y necesidades surgidas de su contexto sociocultural.9 Otra consideración señalada por Rico, P. y Silvestre, M. (2000) al plantear la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje como un sistema integrado, es el papel protagónico del alumno en dicho proceso, en este enfoque se revela como característica determinante la integración entre lo cognitivo y lo afectivo, lo instructivo y lo educativo, como requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales.

Los rasgos descritos requieren, por parte del docente una concepción diferente, en cuanto al papel a asumir en la organización y la dirección pedagógica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es necesario lograr un acercamiento gradual hacia formas de trabajo en clases donde se muestren procesos de reajuste y remodelación 8

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Pilar Rico Montero y otros: Exigencias del Modelo de Escuela Primaria para un proceso enseñanza-aprendizaje desarrollador: material digitalizado, 2008. Págs. 35.

Pilar Rico Montero; Santos, Edith Miriam y Martín Viaña, Virginia: Proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador en la Escuela Primaria. Teoría y práctica: Ed. Pueblo y Educación. 2004. Pág.18 10

que sustituyan las actividades centradas en el maestro, por actividades en que las formas colectivas y de colaboración que se generen y permitan una mayor contribución al desarrollo de sus potencialidades para evitar posturas pasivas y poco productivas en los escolares.

Particular importancia tiene en los procesos de aprendizaje la prevención y estimulación del desarrollo en la atención a la diversidad de niños con factores de riesgo, mediante la orientación a maestros y padres, lo que debe permitir ganar cada vez más en los procesos de integración de estos menores a su grupo, tanto desde las relaciones afectivas, como de los ajustes que se requieran como parte de su aprendizaje para el alcance de los objetivos. Lo anterior, necesariamente, les permitirá el desarrollo hacia una vida más plena y lograr gradualmente, desde las edades escolares, ir desarrollando actitudes responsables en la solución de los problemas cotidianos que les permita en el futuro, enfrentar un mundo impregnado por los avances científicos y tecnológicos.

De ahí, la necesidad de tomar en consideración el contexto sociocultural en que se desarrollan los menores como parte de su aprendizaje para ofrecer una atención didáctica priorizada desde la escuela primaria, de modo que se logre una mayor significación en los conocimientos objeto de aprendizaje.

De lo anteriormente expresado se derivan algunas exigencias que permiten al maestro ganar en precisión acerca de lo que se espera de él durante la conducción pedagógica del proceso de enseñanzaaprendizaje. En este sentido, resulta necesario hacer referencia a elementos tales como:

El diagnóstico de la preparación y desarrollo del alumno.

El protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje.

La organización y dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje.

La concepción y formulación de la tarea.

El diagnóstico dirige, conduce y orienta las acciones del docente en función de los objetivos propuestos, permite a éste concebir y 11

organizar el proceso de enseñanza aprendizaje en forma coherente y pertinente, le ofrece la posibilidad de atender las diferencias individuales presentes en su grupo escolar; de ahí, que violar este requerimiento conduce a desarrollar el proceso sin elementos objetivos; "a ciegas", convirtiéndose en una de las causas que incide en su calidad.10 El diagnóstico de la preparación del alumno, debe abarcar diferentes aspectos el nivel logrado por los alumnos en:

La adquisición de los conocimientos (se refiere a los elementos del conocimiento que ha asimilado).

El desarrollo de las operaciones de pensamiento (análisis, síntesis, abstracción, generalización).

Las habilidades intelectuales (observación, comparación, modelación) y de planificación, control y evaluación de la actividad de aprendizaje.

Asimismo, el diagnóstico sistemático del escolar permite al maestro conocer el avance que va teniendo lugar en los alumnos en cuanto al desarrollo de normas de conducta, y a la formación de cualidades y valores, entre otros aspectos de la personalidad.

Lo anterior requiere que el docente, al diagnosticar, seleccione actividades de aprendizaje que le permitan conocer si se adquirió el conocimiento y a qué nivel se logró, si sólo es reproductivo, si es capaz el alumno de aplicarlo a situaciones conocidas o a nuevas situaciones y determinar, lo cual es muy importante, cuáles elementos del conocimiento no están logrados.

Al diagnosticar el nivel de logros en el aprendizaje en los escolares, las tareas a realizar deben ser concebidas de forma que permitan al maestro determinar los elementos del conocimiento logrados y no logrados, así como, los niveles con los que el alumno puede operar, de acuerdo a las exigencias para el aprendizaje, establecidas en momentos precedentes. De esta manera, el diagnóstico debe 10

Pilar Rico Montero y otros: Exigencias del Modelo de Escuela Primaria para un proceso enseñanza-aprendizaje desarrollador: material digitalizado, 2008. Pág. 6.

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convertirse en fuente para potenciar el desarrollo infantil, acercando al docente a la exploración de la zona de desarrollo actual y potencial de los escolares de su grupo.

Ello significa que la dirección del cambio debe centrarse en la transformación de la posición pasiva del estudiante hacia una posición activa, de búsqueda y utilización del conocimiento. Lograr esto requiere de una participación del alumno que implique esfuerzo intelectual y le demande orientarse en la tarea, reflexionar, valorar, suponer, llegar a conclusiones, argumentar, utilizar el conocimiento, generando nuevas estrategias de aprendizaje que le permitan “aprender a aprender”.

El logro de tales propósitos precisa que, tanto al organizar la actividad de aprendizaje, como en las tareas que se le brindan al escolar en dicho proceso, se creen las condiciones que potencien su comportamiento intelectual. En tales condiciones, se debe prestar especial atención a los tres momentos de la actividad, orientación, ejecución y control sin privilegiar una por sobre las demás, puesto que en la práctica la participación del alumno tiende a concentrarse en la fase ejecutiva del proceso, desconociéndose en muchas ocasiones la necesidad de que se involucre en la fase de orientación y que sea un activo participante en el control su actividad de aprendizaje.

A lo antes expresado se añade, que la interacción del escolar con el objeto del conocimiento tiene que ir acompañada de la interacción entre los sujetos, con el propósito de plantear exigencias de mayor complejidad en el conocimiento, generadas por las propias tareas, donde los educandos tengan que expresar, unos a otros sus ideas, puntos de vista, ofrecer explicaciones, argumentos y propiciar niveles de ayuda que permitan el traslado de procedimientos adquiridos por aquellos algo más aventajados en relación a otros con menor nivel de logros.

El protagonismo del alumno en la ejecución del proceso debe estar dado, tanto por el nivel de implicación en la búsqueda del conocimiento y las exigencias de las tareas para adquirirlo y utilizarlo, así como, por las propias exigencias de las tareas que

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deberán propiciar un rico intercambio y comunicación entre los escolares.

En consecuencia, la transformación a que se aspira precisa que el docente cambie su posición respecto a la concepción, exigencias y organización de la actividad y las tareas de aprendizaje que él concibe, en las que la independencia y participación del escolar serán esenciales desde su concepción y planificación, así como, en su ejecución y control; de forma tal que dirija el proceso con la implicación y flexibilidad necesarias respecto a la participación del estudiante en éste.

Si la posición centrada en el maestro implica pasividad en el alumno, ya que se da la información de forma acabada, con limitadas formas de actividad, la posición de dirección que cambie esta concepción deberá propiciar en cada momento que el menor participe en la búsqueda y utilización del conocimiento, como parte del desarrollo de su actividad, lo que le permitirá ir transitando por niveles diferentes de exigencias, que pueden ir desde una simple reproducción del conocimiento a una aplicación a situaciones nuevas, que le exijan una actividad mental superior, donde el alumno ponga en evidencia la transferencia de los conocimientos y procedimientos adquiridos en la solución de nuevas problemáticas.

En esta dirección, la formulación de las tareas de aprendizaje debe concebirse atendiendo a los tres niveles de asimilación (reproductivo, de aplicación y de creación). Al diseñar su sistema de clases el maestro debe tener en cuenta lo antes planteado para estructurar y conducir el proceso de enseñanza- aprendizaje, de manera que produzca niveles crecientes de desarrollo en los escolares. Los sistemas de tareas y actividades que se conciban deben posibilitar la asimilación consciente de la esencia de los conceptos y los procedimientos como parte del nivel reproductivo, ofrecer opciones que posibiliten la transferencia de los conocimientos hacia nuevas situaciones (aplicación), así como exigir niveles mayores de complejidad que requieran de la creatividad del alumno.

Al planificar y organizar el proceso de adquisición del conocimiento, se deberá prestar especial énfasis a promover la valoración por parte del alumno, el intercambio colectivo en la realización de las 14

tareas, de forma que se aproveche positivamente la unidad que se produce entre los aspectos cognoscitivo y afectivo motivacional, como dos elementos que integran una unidad, y que de no atenderse podrán darse, bien insuficientemente o de una forma no satisfactoria, no logrando además que los contenidos de enseñanza que se aprenden, adquieran un sentido personal para el alumno.

Como puede apreciarse en lo referido hasta el momento, en el presente trabajo, se ha llamado la atención acerca de los fundamentos que sustentan el Modelo de Escuela Primaria Cubana, como plataforma teórico metodológica básica sobre la cual se erigen los procedimientos metodológicos y tareas de aprendizaje para la enseñanza de las Humanidades en este nivel de enseñanza, con el fin de obtener mayor eficiencia en el trabajo de nuestros docentes y elevar a niveles superiores la calidad de la educación que se ofrece.

PARTICULARIDADES DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA EN LA ESCUELA PRIMARIA CUBANA Con el decursar de la historia muchos han sido los especialistas interesados en la temática del lenguaje. La enorme complejidad que supone entenderlo, así como, el papel principal que juega en la formación y el desarrollo de la personalidad, le otorga un fuerte componente motivacional que incita a los investigadores a profundizar en su estudio.

En Cuba, la preocupación por el desarrollo de la lengua materna en niños, adolescentes y jóvenes, desde el plano pedagógico, atraviesa por diferentes etapas, las cuales se corresponden con el contexto histórico, social y cultural del país en un momento dado.

Su atención y enseñanza marchan en forma paralela con el proceso de surgimiento y desarrollo de la nacionalidad en la Isla, de conjunto, con la formación del idioma como variante del español peninsular.

En las etapas que preceden al triunfo revolucionario, el interés por transformar los métodos de enseñanza en pos de favorecer el desarrollo de la lengua materna en los estudiantes, quedó en manos de los esfuerzos particulares que realizaron pedagogos de 15

vanguardia comprometidos con la misión de educar, entre ellos se encuentran los insignes nombres de: Félix Varela, José Agustín Caballero, José de la Luz y Caballero, José Martí, Carolina Poncet, Alfredo M. Aguayo, Herminio Almendros, Enrique J. Varona y tantos otros que en forma silenciosa y dedicada lucharon tenazmente por elevar la calidad de la educación en el país.

Ello significa que en lo referente al lenguaje, los logros alcanzados en el conocimiento y el perfeccionamiento del uso del idioma, no constituyó interés institucional, tanto en el ámbito educativo como social.

El primero de enero de 1959 señala el inicio de una verdadera revolución educacional. Las promesas enunciadas por Fidel Castro en su alegato de “La historia me absolverá”, se cumplen desde el mismo Triunfo Revolucionario. Permitir el acceso de todos a la educación se convierte en divisa esencial. La atención permanente a la escuela y al niño abre, desde ese momento, un camino de progreso educacional constante que perdura hasta la actualidad. La educación se convierte en interés de todos.

Bajo el apoyo estatal, el Ministerio de Educación (MINED) introduce numerosas transformaciones en lo relativo a la enseñanza de la lengua materna, tales como: La Campaña Nacional de Alfabetización, acción gigantesca que permite declarar a Cuba “territorio libre de analfabetismo”.

El Seminario de Unidad del Sistema Nacional de Educación que busca la integración entre los diferentes niveles de enseñanza y concluye con la necesidad de una educación lingüístico- literaria bien definida para todo el sistema educativo.

El logro de una mayor integración entre los diferentes componentes de la enseñanza de la lengua materna en la asignatura de Español y se elaboran nuevas guías para orientar a los maestros en la enseñanza del idioma.

El Primer Perfeccionamiento del Sistema Educacional que propone cambios trascendentales en los programas y planes de estudio

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para todas las enseñanzas. Se imprimen nuevos libros de textos y se le otorga mayor importancia a la literatura infantil.

La introducción del método fónico- analítico- sintético para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura.

La realización anual, desde 1977 hasta 1984, de los Seminarios Nacionales de preparación a metodólogos, inspectores, directores y educadores con el propósito de orientar, en torno a la enseñanza del idioma, las pautas gramaticales más modernas.

El Segundo Perfeccionamiento del Sistema Educacional. Se sustituyen las clases de Lectura y Español, por las de Lengua Española en el nivel primario y de Español- Literatura en el nivel medio y medio superior. Se intenta establecer la integración entre los diferentes componentes funcionales de la lengua.

En la década de los noventa se comienza a introducir en el país el enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua. Tendencia que inicialmente tiene su impacto en las lenguas extranjeras pero que luego se extiende hacia la lengua materna y transforma paulatinamente la didáctica de esta especialidad, principalmente, en las enseñanzas media y media superior. La Dra. Angelina Roméu Escobar, principal defensora del enfoque comunicativo en el país, inicia desde esta etapa sus esfuerzos en pos de trasformar los métodos de enseñanza de la lengua española.

En Cuba, el inicio del siglo XXI aparece marcado por profundas transformaciones que, en la esfera pedagógica, señalan todas las enseñanzas del sistema educativo cubano y devienen en elementos que le otorgan a la escuela primaria un panorama más favorable para estimular el desarrollo de la lengua materna en los alumnos, en relación con los siglos precedentes.

Con la introducción, en el 2003, del Modelo de Escuela Primaria en todos los centros de la enseñanza se reorientan el fin y los objetivos para este nivel de educación. Evidenciar el dominio práctico de la lengua materna, tanto en forma oral como escrita, resulta un objetivo fundamental de la escuela, de ahí que la asignatura Lengua Española ocupe un lugar preponderante en el currículo diseñado para tal enseñanza. En ella se centran de manera particular los objetivos 17

y contenidos relacionados con el estudio del idioma pero incluye, además, la adquisición y el desarrollo de un conjunto de habilidades esenciales del lenguaje que hacen posible el resto de los aprendizajes escolares.

El alumno aprende, fundamentalmente, mediante palabras y a partir de aquí expresa aquello que ha conocido, siente, necesita, desea o quiere, lo cual le ofrece a la actividad y la comunicación una intervención directa y decisiva durante el proceso de enseñanzaaprendizaje de todas las asignaturas. Es importante recordar que el idioma constituye, además de un importante componente de la nacionalidad. De ahí, que los pedagogos insistan en el papel sobresaliente del lenguaje en la transmisión y asimilación del conocimiento.

Resulta de vital importancia reconocer los pasos de avance que se han venido dando en la enseñanza primaria para favorecer el desarrollo de la didáctica de la lengua materna. Ejemplo de ello son los ajustes efectuados a la asignatura Lengua Española en todos los grados del nivel durante el curso 2004-05. Documento que ha devenido en valioso material de consulta para el trabajo metodológico con la asignatura.

En el documento referido se hace evidente la intención de integrar, desde la clase de Lengua Española, los diversos componentes funcionales de la lengua. Se precisan los objetivos de cada grado y los diversos procedimientos didácticos que pueden ser utilizados para favorecer su desarrollo en los alumnos. Estos últimos se hacen acompañar de recomendaciones y ejemplos de actividades, así como, de orientaciones metodológicas generales y por grados.

En nuestro país se asume oficialmente... una pluralidad de enfoques...11 para el tratamiento didáctico con la asignatura, de ahí, que los ajustes curriculares para la enseñanza de la lengua materna incluyan elementos positivos del enfoque comunicativo, tan difundido en el mundo durante las últimas décadas, y que otorga un 11

Arias Leyva, Georgina y otros. Orientaciones Generales para el ajuste curricular en la asignatura Lengua Española. La Habana: material digitalizado, 2005. Pág.55.

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papel más relevante al trabajo con las prácticas orales de los escolares.

Se hace notable la insistencia del trabajo con el plano oral para alcanzar un mayor desarrollo en el plano escrito, a partir de concebir la construcción textual como un proceso, que ha derivado en una nueva metodología para la concepción y el tratamiento del proceso de escritura.

En este aporte no se puede dejar de mencionar la rigurosa, sistemática y profunda labor de estudio e investigación realizada por la Dra. Ileana Domínguez, la MSc. Adriana Pérez y la MSc. Mayté Rodríguez, esta última, más centrada en el proceso de evaluación.

Las campañas nacionales para la promoción del hábito de lectura se han multiplicado durante estos últimos años. La sensibilización de maestros y alumnos sobre el tema ha redundado en una explosión de trabajos de investigación en torno a la temática que ha ido al rescate del necesario e importante gusto por la lectura. Relevante puede catalogarse del trabajo que, en este sentido, vienen realizando prestigiosos especialistas del MINED como: la MSc. Georgina Arias Leyva, el Dr. Juan. R. Montaño y la Dra. Leticia Rodríguez Pérez.

Dotar a los centros primarios de nuevas fuentes de información y comunicación viene a ser otro importante cambio que tiene lugar a inicios del presente milenio. La incorporación del programa editorial “Libertad”, los software educativos, las teleclases y las videoclases como apoyo al proceso de enseñanza- aprendizaje en los diferentes grados y asignaturas, le imponen un reto a la práctica pedagógica cubana y colocan a la escuela primaria en una situación muy favorecedora.

Todos estos medios diversifican las fuentes de información y comunicación a las que el escolar tiene acceso y le permiten enriquecer su acervo cultural al poblar su mente de imágenes e ideas. Las tecnologías de la información y la comunicación proveen a las instituciones escolares de un contexto educativo más favorecedor y con mayores y mejores posibilidades para potenciar el desarrollo de los estudiantes.

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Aprovechar estos recursos para estimular y perfeccionar el uso del lenguaje en los niños constituye una ventaja que debe utilizarse de modo sistemático y planificado. El empleo de medios audiovisuales en la clase facilita la comunicación, el debate y favorece el desarrollo de la lengua materna en específico y del proceso educativo en general.

El panorama que exhiben los centros primarios del siglo XXI, en comparación con los precedentes, muestra importantes pasos de avances. A pesar de ello, aún no son suficientes las acciones didácticas encaminadas a la atención y el desarrollo de la lengua materna en los alumnos, por lo que debe continuar la búsqueda de nuevos materiales que preparen y orienten al docente para afrontar la enseñanza de la asignatura Lengua Española de manera más certera, de modo que además de dar respuesta a las exigencias que impone el avance de las ciencias pedagógicas y lingüísticas, garantice que el egresado del nivel primario muestre un dominio práctico de la lengua materna en forma oral y escrita, tal y como aparece declarado en el Modelo de Escuela Primaria Cubana.

Cómo promover el proceso de enseñanza- aprendizaje desarrollador desde la asignatura Lengua Española El lenguaje se manifiesta en forma de lenguas. A su vez, cada hablante actualiza en forma de habla, combinándolos y matizándolos a su modo, según su cultura, su manera de ser y su propio gusto, los rasgos característicos de su lengua, que él posee ya como moldes o patrones establecidos o condicionados en su conciencia mediante el reflejo de las estructuras idiomáticas y el inmenso conjunto de conceptos que definen el ambiente cultural de su origen.

Esto determina la forma peculiar que tiene cada uno de hablar. La lengua es, pues, un hecho social y abstracto; el habla, un hecho individual y concreto. 12 Particularmente, los recursos lingüísticos tienen como instrumento esencial a la lengua y ella, como sistema de signos que se manifiesta 12

Delfina García Pers y otros: La enseñanza de la lengua materna en primaria.

Selección de temas: material digitalizado, 1995.

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en el discurso comunicativo individual de cada hablante 13, adquiere características diversas en correspondencia con el código que utilice.

Es el medio fundamental de comunicación humana y de elaboración del pensamiento.

Porque como dijera L. S. Vigotsky en su libro Pensamiento y lenguaje, la comunicación directa entre las mentes es imposible…La comunicación solo puede lograrse en forma indirecta. El pensamiento debe pasar primero a través de los significados y luego a través de las palabras.14 Por ello, entender el lenguaje en su carácter instrumental significa reconocer el carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario que posee la asignatura para desde el proceso de enseñanza- aprendizaje entender que este es, en esencia, un fenómeno comunicativo.

La estimulación de las prácticas comunicativas verbales contribuye, no solo a perfeccionar los usos idiomáticos de los menores sino que además, les permite mejorar su sistema de relaciones sociales y con ello impulsa, favorablemente, el desarrollo socio afectivo del niño y la formación integral de su personalidad.

En todo momento, la labor del maestro debe ser la de encauzar, dirigir y orientar pero sin frenar el desarrollo normal del idioma.

Lograr que el alumno se sienta muy a gusto en la escuela, que hable sin inhibiciones, sin percibir que constantemente se le censura, es la mejor vía para garantizar un aprendizaje de calidad.15 A tales efectos, el maestro deberá: Poseer un adecuado dominio del idioma y considerarse un buen comunicador. Su vocabulario debe ser amplio y variado, su

13

Sales Garrido, Ligia. M. La comunicación y los niveles de la lengua. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2004.

14

Vigotsky, Lev. S. Pensamiento y lenguaje. La Habana: Ed. Instituto del libro, 1966.

Pág. 162 15 Rodríguez Pérez, Leticia. Cartas al maestro. Español 1. Un acercamiento a la enseñanza de la lengua. La Habana: Ed. ICCP-SCUK, 2003. Pág.13.

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pronunciación debe ser clara y correcta, de modo que le permita ofrecer a sus alumnos un patrón adecuado de expresión.

Facilitar el intercambio pleno dentro del grupo, donde el alumno pueda manifestar sus criterios, opiniones y valoraciones acerca del tema que se aborde, de modo que afiance la independencia cognoscitiva.

Evitar las expresiones o respuestas en monosílabos de los alumnos porque ello limita el buen desarrollo de su expresión y por consiguiente, el desarrollo de sus procesos cognoscitivos.

Prestar constante atención al habla de sus estudiantes, sus gustos y modos de significar, de manera que le permita conocer el estilo que, usualmente, utiliza cada uno de ellos para expresarse, con el fin de estimular algunas características y evitar la aparición de otras.

He aquí la inmensa responsabilidad del maestro, que no solo debe ser ejemplo en el conocimiento y uso de la lengua y hallar placer en enseñarla, sino que además, debe estar consciente de lo que ella significa como necesidad fundamental para el desenvolvimiento individual, y como instrumento por excelencia en las relaciones entre los hombres y entre los pueblos. 16 En esta dirección, el docente debe ser capaz de lograr un proceso de enseñanza- aprendizaje que promueva relaciones comunicativas desarrolladoras y cree las condiciones para propiciar que el niño construya determinadas formas y maneras de establecer una comunicación para sentirse bien, para obtener lo que desea, para que los demás lo evalúen bien, para que lo quieran, para que lo ayuden, para que lo acepten...

El obtener éxito comunicativo proporciona satisfacción en el niño y fortalece las posibilidades para el incremento de su autoestima y autovaloración.17 16

García Pers, Delfina y otros. La enseñanza de la lengua materna en primaria.

Selección de temas: material digitalizado, 1995.

17 Betancourt, Juana y otros. La comunicación educativa: material digitalizado, 2003.

Págs. 8 y 9.

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Comprender la actividad de aprendizaje como un proceso comunicativo implica, necesariamente, el empleo del diálogo y el trabajo conjunto entre el maestro y el alumno, y entre los propios alumnos. Un proceso matizado por el empleo de dinámicas y técnicas participativas en las que se creen situaciones que planteen a los escolares determinadas tareas en las que ellos sientan la necesidad de expresarse oralmente y participar, activamente, en la construcción del conocimiento.

Permitir al niño interactuar y expresarse libremente armoniza dos aspiraciones: que el alumno sea capaz de expresar sus criterios y opiniones y que, a su vez, lo haga con corrección y claridad.

De esta manera, se aboga por la necesidad de aprovechar al máximo las posibilidades que brinda la actividad docente (desde todas sus asignaturas) para propiciar logros en los alumnos, que expresados en términos de habilidades generales sirven de herramientas en el uso del idioma y colocan al escolar en mejores condiciones para enfrentar el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Sin embargo, pretender la homogenización de estas habilidades en un grupo sería negar la diversidad, porque favorecer el adecuado desarrollo de la lengua materna en los niños atraviesa, también, por el prisma de la atención a las diferencias individuales.

Para ello resulta de vital importancia el conocimiento que tenga el maestro acerca de la preparación del alumno, de modo que le permitan plantear nuevas exigencias en el conocimiento, continuar contribuyendo a la formación de un sentimiento o de una cualidad, para cualquier propósito que implique un avance en su formación y desarrollo.

La escuela en su misión de preparar al hombre para la vida, debe convertirse en medio facilitador de la comunicación como forma esencial de interrelación humana y pilar esencial en la formación integral de su personalidad. Por ello, lograr un proceso de enseñanza- aprendizaje desarrollador desde la asignatura Lengua Española supone tomar en consideración: El diagnóstico de las potencialidades y las necesidades de los alumnos tanto en forma individual como colectiva en relación con 23

el desarrollo de habilidades y capacidades tanto lingüísticas como comunicativas.

El clima existente dentro del salón de clases y de la escuela en general, donde se promueva el gusto y necesidad de expresión.

Garantizar la motivación e implicación personal por lograr un adecuado dominio del idioma materno.

La organización y el diseño de un sistema de tareas de aprendizaje que promueva la reflexión y tome en cuenta las prácticas comunicativas de los menores.

El papel protagónico, activo y transformador que debe asumir el escolar en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Promover un aprendizaje desarrollador en las clases de lengua, significa garantizar la apropiación activa y creadora de los conocimientos, estimular el hábito de autorrevisión constante de todos sus trabajos, ofrecer tareas de trabajo independiente y crear espacios para la socialización. De tal manera, que se propicie en los alumnos: El tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.

El desarrollo de la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a aprender, y la necesidad de una autoeducación constante.

El desarrollo integral de su personalidad, activando la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha armonía con la formación de sentimientos, motivaciones, cualidades, valores, convicciones e ideales. En otras palabras, tendría que garantizar la unidad y el equilibrio entre lo cognitivo y lo afectivo-valorativo para el desarrollo y crecimiento personal.

En consecuencia con todo lo anteriormente expresado, se proponen algunos procedimientos metodológicos y tareas de aprendizaje.

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Procedimientos metodológicos y tareas de aprendizaje Tópico ortografía.

Específicamente en el plano escrito, el empleo adecuado de los contenidos ortográficos resulta de vital importancia, pues por todos es conocido que los errores en esta dirección, además de constituir una mala carta de presentación para el que escribe, afecta la comunicabilidad del texto y dificulta la comprensión del mensaje que se pretende transmitir.

Se intenta, por tanto, crear en los estudiantes una actitud de atención hacia todo lo que escriben y un interés por evitar los errores, de forma tal que se logre paulatinamente en ellos una conciencia ortográfica.

En consecuencia con lo anteriormente expuesto, se orienta el proceso de enseñanza aprendizaje hacia la búsqueda activa del conocimiento por el alumno, donde los procedimientos metodológicos adquieren gran importancia. Estos son concebidos en el presente trabajo como “ detalles” dentro de los métodos, como operación particular ya sea de carácter práctico como intelectual de la actividad del profesor o de los alumnos, que enriquecen y complementan, el proceso de asimilación de conocimientos, que presupone determinado método. 18 Estos procedimientos metodológicos o didácticos ofrecen al docente la posibilidad de cumplir el objetivo propuesto a partir de la creación de las actividades y depende directamente de las características del contenido, el grupo de estudiantes y el contexto en que se desarrolla. De tal manera, que guarda íntima relación con las tareas de aprendizaje que se utilicen.

Las tareas de aprendizaje que a continuación se ilustran han sido concebidas en sistema, de modo que permitan el establecimiento de relaciones entre las diferentes acciones y operaciones que se promuevan permitiendo al escolar transitar por los diferentes niveles de asimilación durante el proceso de aprendizaje del contenido. Se 18

25

Labarrere, Guillermina y Valdivia, Gladys. Pedagogía: Ed. Pueblo y Educación. La Habana. Cuba. 1988.

trata que la tarea logre centrar la atención de los alumnos en los elementos fundamentales y provoque en este un análisis reflexivo que le conduzca hacia exigencias crecientes en su actividad intelectual, independencia y creatividad.19 I- Ejemplos de sistemas de tareas para el tratamiento y la atención al uso de la mayúscula en los sustantivos propios El sistema de tareas y los procedimientos didácticos que se presentan constituyen una guía que proporciona al docente variedad de opciones para elaborar sistemas de tareas que permitan dar tratamiento al uso de la mayúscula en los sustantivos propios.

La elaboración de estas tareas responde al enfoque histórico cultural que sirve de base al Modelo de Escuela Primaria Cubana, por cuanto, en ellas se proponen:

Preguntas reflexivas que posibilitan la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje desde un enfoque desarrollador y significativo para el escolar.

Niveles de ayuda y preguntas de apoyo que permiten al maestro ofrecer una adecuada atención a la diversidad de alumnos en el salón de clases, a partir de sus necesidades y posibilidades.

Para la introducción del contenido en la clase de Lengua Española Al introducir el nuevo contenido en la clase de Lengua Española el maestro debe tomar en consideración que el proceso de aprendizaje debe ser significativo para el niño, lo cual supone establecer las relaciones entre los conocimientos anteriores, precedentes, que ya son del dominio de menor, en relación con el nuevo conocimiento que se desea introducir, puesto que ello permitirá la reestructuración y el surgimiento de un nuevo nivel de conocimiento.

En este sentido, los conocimientos precedentes del menor provienen del primer grado, donde el niño aprendió a leer y a escribir por tanto conoce: 19

Pilar Rico Montero; Santos, Edith Miriam y Martín Viaña, Virginia: Proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador en la Escuela Primaria. Teoría y práctica: Ed. Pueblo y Educación. 2004.

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Las letras mayúsculas y minúsculas.

Las reglas ortográficas que establecen el empleo de la letra inicial mayúscula al inicio de cada oración y al escribir los nombres propios de personas y animales.

Actividades de la etapa de familiarización El proceder metodológico que debe utilizar el maestro al diseñar su sistema de preguntas en la de etapa de familiarización puede ser el siguiente: (Ver cuadro 1).

- Los alumnos seleccionan a partir de un texto las palabras escritas con inicial mayúscula. (Conocimiento precedente) a) Se orienta la escritura de todas estas palabras. a) Se comparan las palabras para identificar las similitudes y diferencias entre ellas.

Se ofrecen argumentos sobre la comparación. b) Se pregunta ¿A quiénes nombran todas ellas? c) Se induce la reflexión sobre la regla ortográfica que se cumple y los alumnos la expresan con sus palabras.

- El maestro declara la regla ortográfica y se presenta el nuevo conocimiento.

Cuadro 1 Proceder metodológico

Este proceder metodológico tiene como objetivo introducir el contenido ortográfico por vía inductiva mediante la conversación heurística que propicia, mediante la reflexión, la adquisición del nuevo conocimiento por parte del alumno.

Ejemplo de un sistema de tareas que permita introducir un conocimiento ortográfico relacionado con la mayúscula en los nombres propios de países, utilizando el proceder metodológico mostrado con anterioridad puede ser el siguiente: Localiza en el texto todos los nombres que encuentres. Cópialos en tu libreta.

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¿Qué característica ortográfica tienen en común todos ellos? ¿En qué se diferencian? ¿A quiénes nombran todos estos ellos?

Mencionen algunos nombres de países que no aparecen en el texto? ¿Con qué letra inicial se escribirán? ¿Por qué? ¿A qué conclusiones pueden llegar? ¿Quién se atreve a expresar con sus palabras la regla ortográfica?

Comparen lo expresado por ustedes con el recuadro que aparece en el libro de texto de Español.

Copien la regla ortográfica en su libreta.

Una vez vencida la etapa de familiarización el docente debe proceder a la fijación del contenido en los alumnos.

Actividades para la etapa de fijación.

En esta etapa el maestro se dedica a fijar mediante diversas actividades el contenido ortográfico que recién se ha presentado a los alumnos. Para continuar con el ejemplo de los nombres propios de países, una propuesta de sistema de tareas pudiera ser la siguiente: (Ver cuadro 2)

28

Variante escrita

Variante oral

1- La palabra Cuba aparece escrita con letra inicial mayúscula porque nombra a:

1-¿Por qué ustedes creen que la palabra Cuba se escribe con letra inicial mayúscula?

1) ___una persona; 2) ___ un objeto; 3) ___ un lugar; 4) ___ un animal.

2- La palabra Cuba se encuentra escrita con letra inicial mayúscula porque: 1)____ es un sustantivo propio; 2) ____ es el título de un cuento; 3)____ aparece al inicio de oración; 4)____

aparece seguido.

después

de

punto

y

3- La palabra que indica donde vive el papá de Rosa es: 1)___ un adjetivo 2)___ un sustantivo común

2-¿Dónde vive el papá de Rosa? ¿Qué nombra esa palabra? ¿Por qué se escribe con letra inicial mayúscula?

3)___ un sustantivo propio 4)___ una acción

Cuadro 2 Contenido ortográfico

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En caso de existir en el grupo alumnos que presenten dificultades para realizar la tarea 3 el maestro puede ofrecer las siguientes preguntas de apoyo, como niveles de ayuda: Lee nuevamente la consigna, qué se te orienta hacer.

Busca en el texto la palabra que exprese donde vive el papá de Rosa. Léela en alta voz (Cuba). ¿Con qué letra comienza esa palabra? ¿A quién nombra Cuba?

Todos los países se nombran igual.

Busca en el texto el nombre de otros países. Léelos en alta voz.

En qué se parecen a la palabra Cuba.

Otras actividades pueden estar encaminadas a ofrecer la regla ortográfica de forma incompleta para que los alumnos, luego de haber realizado las actividades anteriores, puedan completarla.

Ejemplos de estas actividades pudieran ser: 4- Completa la siguiente oración.

Variante 1- Los nombres de _______________ se escriben con letra _________ __________.

Variante 2- Los nombres países se escriben con ___________ ___________ ____________.

En caso de existir alumnos en el grupo que presenten dificultades para realizar la tarea 4 el maestro puede ofrecer las siguientes preguntas de apoyo, como niveles de ayuda: ¿Qué nombre hemos estado trabajando hoy? Menciona algunos de ellos. ¿Con qué letra inicial comienzan? ¿Por qué?

Expresa con tus palabras una regla ortográfica sobre los nombres propios de países.

Intenta contestar nuevamente la tarea 4. Lee con cuidado la consigna.

30

5- Utiliza algunas de las siguientes sílabas e intenta formar nombres de países.

Es

Ma

ña

Cu

sil

pa

tan

ba

Bra

zas

guín

Hol

tres

1.___________________ 2. __________________ 3. __________________ a) Escribe los nombres de otros países que conozcas. ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ _________________________________ b) ¿Qué regla ortográfica se pone de manifiesto? ¿Por qué?

Las preguntas de apoyo y los niveles de ayuda que puede ofrecer el maestro a los alumnos que presenten dificultades para resolver la tarea 5 se orientan a:

Lee nuevamente la consigna de la tarea.

¿Qué te piden encontrar en la sopa de letras?

¿Cómo se escriben los nombres propios de países?

Busca aquellas sílabas que comiencen con letra inicial mayúscula.

Léelas.

Ubícate en una sílaba que comience con letra inicial mayúscula, intenta encontrar la sílaba que completa la palabra. Lee la palabra completa, es el nombre de un país. De ser cierto, escríbela en las líneas a tu derecha.

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Procede de igual manera con las sílabas siguientes hasta que encuentre los nombres de los tres países.

Para el control de las tareas anteriores el maestro puede utilizar diversas formas de agrupamiento (dúos, tríos o equipos) que propicien la valoración individual y colectiva de la causa de él o los errores cometidos por los alumnos mediante la comparación. En esta etapa también se pueden incluir algunas variantes o modalidades del dictado como es: el dictado visual-preventivo.

6- Dictado visual preventivo.

Esta variante de dictado requiere que el alumno haya trabajado las palabras a dictar en una o varias ocasiones anteriores, en este caso van a estar relacionadas con los nombres de diferentes países, los cuales han sido trabajados por los alumnos en las tareas presentadas con anterioridad.

Para realizar el dictado el maestro debe proceder metodológicamente de la siguiente forma: Lectura oral del texto por parte del maestro para que los alumnos se familiaricen, y en este caso identifiquen el texto que habrán de copiar. Los alumnos aún no escriben nada, solo escuchan.

Lectura despacio por parte del maestro para que los estudiantes puedan copiar el texto.

Relectura oral del texto. El maestro vuelve a leer el texto para que los alumnos realicen las correcciones pertinentes y coloquen los signos de puntuación atendiendo a las pausas y la entonación del docente.

Texto a dictar: En el día de hoy, al conmemorarse el 155 Aniversario del nacimiento de José Martí, además de Cuba, diversos países de América como: Venezuela, Chile, México, Ecuador y Chile rindieron un sentido homenaje al Apóstol.

32

Para la ejercitación del contenido en la clase de Lengua Española Actividades para la etapa de consolidación Las actividades que se desarrollan en la etapa de consolidación poseen una mayor complejidad y mediante ellas se enfrenta al escolar ante diversas situaciones que requieren del dominio de la regla ortográfica y del desarrollo de habilidades logradas en las etapas de familiarización y fijación del contenido ortográfico, que en este caso está referido al uso de la mayúscula en los sustantivos propios.

De ahí, que un sistema de clases dirigido a la consolidación del contenido se deban incluir sistemas de tareas que incluyan todas los elementos que encierre el concepto “sustantivo propio”.

Como es conocido por todos, los sustantivos propios no solo incluyen los nombres propios de personas y animales, por ello debe también se debe enfatizar en las otras categorías que integran el concepto “sustantivo propio” y en las cuales los alumnos presentan mayores dificultades. Estas categorías son: nombres de calles, ciudades, países, municipios, provincias, lugares públicos (cines, teatros, cafeterías, centros de trabajo…), nombres de periódicos, revistas, entre otras, que no son frecuentemente trabajadas en clase.

Para ello, se proponen a continuación diversas tareas que pueden ser utilizadas para la consolidación del contenido ortográfico referido, desde un sistema de clases de Lengua Española.

1-

Enlaza las siguientes palabras según consideres: COLUMNA A

33

COLUMNA

Cienfuegos

periódico

Zunzún

país

Bolivia

revista

Juventud Rebelde

ciudad

B

¿Qué tienen en común todas las palabras de la columna A? ¿Por qué? ¿Qué tienen en común todas las palabras de la columna B? ¿Por qué?

Este ejercicio permite garantizar la consolidación de los sustantivos comunes y propios, cuales son semejanzas y diferencias. Por cuanto, el docente debe tomar esto como elemento al ofrecer niveles de ayuda a los escolares con dificultades, pero también, al propiciar los espacios de reflexión y debate durante el control de la actividad.

2- Las tareas que se colocan a continuación poseen un nivel de complejidad superior a la pregunta 1, puesto que aquí el alumno debe identificar la función de la palabra a partir del contexto y el propósito con que se utiliza en el texto.

Variante 1- Ayuda a Silvia a completar la tarea que le ha dejado su maestro.

Las __osas y __argaritas son flores hermosas.

R-r

M-m

Mi mejor amiga se llama __argarita.

M-m A __osa le encanta leer las historietas de la revista __unzún.

R-r

Z-z

El __unzún es una pequeña ave que se alimenta de las flores.

Z-z a) Transcribe las oraciones luego de haberlas completado.

Variante 2- Lee el siguiente fragmento del cuento “Yo soy ninguno” “Ninguno” existe de verdad, yo lo he visto; es un niño pelirrojo que tiene cara de sueño, pero por dentro está muy despierto. Si lo conocieras, te harías amigo suyo enseguida. Y no es difícil que te lo encuentres cualquier día por la calle, porque va a un colegio que 34

está cerca del tuyo. “Ninguno”, al principio no se llamaba así. Ese nombre se lo pusieron después; pero nadie se acuerda ya de cuál era el suyo verdadero. a) ¿Por qué la palabra “Ninguno” aparece en el texto escrita con letra inicial mayúscula. Clasifícala en correspondencia con la función que cumple en la lectura. b) Escribe dos oraciones con la palabra ninguno, en la primera debes utilizarla como un sustantivo propio; y en la segunda, como un adjetivo.

Para lograr la adecuada realización de las tareas anteriores el maestro debe propiciar el debate reflexivo en torno a esta situación de manera intencionada.

En la variante 1 el docente debe inducir el análisis de cada oración por separado para luego establecer las comparaciones entre las oraciones que posee la misma palabra pero utilizada con propósitos diferentes.

En la variante 2 el maestro debe destacar la palabra ninguno para estimular el debate y la reflexión de los alumnos, para ello se debe analizar cómo aparece escrito el vocablo en el diccionario, por qué en el texto no está escrito de la misma forma. Mediante la comparación el menor debe llegar a comprender que en este caso, el cambio de la minúscula por la mayúscula (ninguno -Ninguno) depende del propósito con que el autor emplea la palabra y la función que ella cumple en el texto.

Otras tareas de utilidad para la consolidación de los conocimientos son aquellas que se conciben la vinculación del contenido con otras disciplinas, tal y como se ilustra en la tarea 3: 3- Ayuda a completar los nombres de diferentes provincias de Cuba.

Ubícalas en el mapa que aparece a tu derecha. _____del Río _____atanzas

35

_____fuegos Santiago de _____ _____uantánamo a) Identifica qué provincias no han sido mencionadas y escríbelas. _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _________________________________ Como se puede apreciar, en la tarea anterior se establece la vinculación del contenido ortográfico con un conocimiento que aporta la asignatura “El mundo en qué vivimos”, por cuanto los niveles de ayuda que ofrece el maestro a los alumnos con dificultades deben estar orientados en dos direcciones: I- Reconocer los nombres de las provincias.

•

•

•

•

¿En qué provincia tú vives? ¿Qué nombres de otras provincias conoces? ¿Cuáles de ellas se corresponden con las que te proponen completar en el ejercicio? ¿Cuáles de las provincias que mencionaste no aparecen para completar. ¿Dónde te proponen escribir las provincias faltantes?

Intenta ubicar en el mapa las provincias que escribiste.

II- Identificar que los nombres de las provincias son sustantivos propios y deben comenzar con letra inicial mayúscula.

•

• •

Lee los nombres de las provincias que escribiste. ¿Qué son todos ellos? Por qué. ¿Con qué letra comienzan a escribirse los sustantivos propios? ¿Cómo debes provincias?

comenzar

escribiendo

los

nombres

de

las

La variante de ejercicio que se propone a continuación pretende identificar la respuesta más completa, no la correcta, porque todas

36

las respuestas son correctas. Lo más significativo de este ejercicio son los procesos de socialización y reflexión que de él se derivan.

4- Marca con una cruz (X) la regla ortográfica que consideres más completa. Justifica tú selección. _______ Los nombres de personas y animales se escriben con letra inicial mayúscula. _______ Los sustantivos propios siempre se escriben con letra inicial mayúscula. _______ Los nombres propios de personas, animales y cosas siempre se escriben con letra inicial mayúscula.

Esencial resulta para desde una concepción desarrolladora ejercicios que estimulen un proceso reflexivo. Una variante muy útil es la colocación en esta etapa de textos con errores, para que los alumnos los rectifiquen y posteriormente, argumenten. Por ejemplo: 5- Un amiguito de Silvia escribió este texto y necesita que lo revisen. Señalen los errores, escríbanlo correctamente y expliquen la causa de cada error.

Variante 1: En el periódico tribuna de la habana leí una noticia sobre el premio que recibió la revista zunzún en el teatro astral por la calidad de su trabajo, así como, el reconocimiento para Alfredo Delgado autor del cuento juguete nuevo.

Como puede apreciarse, los errores de este texto solo se concentran en la ausencia de la letra inicial mayúscula en palabras que sí la llevan, pero puede utilizarse esta otra variante de mayor complejidad: Variante 2: En el Periódico tribuna de la habana leí una Noticia sobre el premio que recibió la Revista zunzún en el teatro astral por la calidad de su trabajo, así como, el reconocimiento para Alfredo Delgado, autor del cuento Juguete nuevo.

37

Como se observa en la variante 2, además de omitir la letra inicial mayúscula en los sustantivos propios, también aparecen palabras donde la letra inicial mayúscula está mal colocada (Periódico, Revista, Autor Noticia). El alumno no solo debe percatarse de la ausencia de las mayúsculas sino del mal empleo de algunas de ellas.

Los ejercicios con diversas condiciones, donde se vincule el contenido ortográfico con el gramatical requieren de alto nivel de complejidad, para su correcta solución el niño además de conocer los elementos ortográficos y gramaticales que le sugieren debe poseer una buena comprensión lectora. A continuación se ofrecen dos ejemplos: 6- Escribe dos sustantivos propios, el primero, debe ser una palabra aguda y el segundo, una palabra llana.

1) ___________________________ 2) ___________________________ a) Redacta oraciones con ellos.

7- Escribe dos sustantivos propios que no nombren ni a personas, ni a animales. El primero, de tener un hiato y el segundo, un diptongo.

1) ___________________________ 2) ___________________________ a) Redacta oraciones con ellos.

Como se anunciaba, para responder correctamente las preguntas 6 y 7 el alumno debe dominar varios elementos del conocimiento, además de lograr una adecuada comprensión de la consigna. Por cuanto, el docente lo primero que debe garantizar desde su orientación es un adecuado control de la comprensión de la consigna. ¿Qué debemos hacer primero? ¿Qué características deben tener estos sustantivos propios?

Posteriormente, se deben recordar las características de elementos gramaticales que exige como condición la pregunta.

los

38

Los ejercicios con diversas condiciones exigen del alumno un mayor nivel de reflexión por lo que estimulan el desarrollo intelectual en la misma medida que consolidan el conocimiento ortográfico.

El dictado de control puede ser otra actividad que pudiera utilizarse en esta etapa de consolidación. Su característica distintiva es que el alumno no ha tenido contacto previo con el texto, por tanto, es la primera vez que tiene relación con él y con su escritura; o sea, que los alumnos no conocen el texto, ni han estudiado con anterioridad las palabras que en él se presentan.

Esta modalidad plantea una mayor exigencia que el dictado preventivo y debe ser utilizado solo cuando ya se hayan ofrecido suficientes actividades de ejercitación, de lo contrario, los resultados no serán satisfactorios ni para los alumnos, ni para el maestro.

Su proceder metodológico es similar al dictado preventivo y la extensión del texto a dictar debe estar en correspondencia con la edad de los alumnos y los objetivos previstos para el grado. Una variante puede ser la que ilustra: 8- Dictado de control Texto a dictar: Mi nombre es Joaquín Álvarez, soy un pionero y vivo en Cuba. Mi escuela primaria se llama José Martí en homenaje a nuestro Apóstol. Me gusta mucho leer porque aprendo cosas interesantes y mi preferida es la revista Zunzún. Mis mejores amigos son Raúl y Claudia, con ellos juego todos los fines de semana.

Como ejercicio integrador que implica el fin último de la asignatura, el manejo adecuado del idioma, la construcción de textos, en este caso, escritos debe ser una actividad que incluya el maestro en la etapa de consolidación de este o cualquier otro contenido ortográfico o gramatical. Un ejemplo que se puede utilizar para el uso de la mayúscula en los sustantivos propios es: 9- Imagina que debes redactar una carta donde comentes a un niño de otro país sobre Cuba, para ello debes mencionar algunas sus ciudades y provincias, así como teatros, parques y cines importantes a donde podría asistir si algún día visitara nuestro país.

39

En la consigna anterior se plantean como condiciones el empleo de diversos sustantivos propios. A partir de una situación comunicativa el alumno debe saber aplicar la regla ortográfica. Este es el real sentido de su aprendizaje, aquí se plasma su utilidad práctica y su importancia.

En esta tarea se presenta una propuesta para la planificación del texto, que de hecho se considera como un nivel de ayuda al niño puesto que constituye un mediador para la organización de su pensamiento, por cuanto, lo orienta y dirige en el contenido del texto a construir.

Propuesta para la planificación del texto.

9.1- Escribe algunas palabras u oraciones acerca de las siguientes ideas para que puedas planificar tu texto.

1.

Saludo

2.

Texto - ¿Quién eres y cómo te llamas?

- ¿Cuáles son las provincias y ciudades de Cuba?

- ¿Qué lugares importantes que tiene tu país?

3.

Despedida

4. Firma ___________________________________: _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ ______________________ _______________________________

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_________________________ Luego que los alumnos elaboren la primera versión del texto, el maestro debe revisar el contenido y para ello, debe promover diversas formas de revisión a partir del control de la actividad. Se debe indagar si los alumnos utilizaron palabras o expresiones que respondan a todas las ideas planteadas en la propuesta de planificación y si las palabras o expresiones empleadas se corresponden con las condiciones de la consigna.

Una vez que el maestro verifique lo anterior, los alumnos están en condiciones de construir la nueva versión del texto. Por cuanto, el docente debe orientar a los menores que escriban nuevamente la carta que deben enviar, teniendo en cuenta las ideas planificadas anteriormente, así como, el cuidado de la caligrafía y la ortografía.

9.2- Escribe ahora la carta que debes enviar.

Propuesta para la realización del texto ___________________________________: _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ ______________________________ _________________________ 10- Otra de variante de la tarea de redacción que implica un mayor nivel de complejidad puede ser utilizando la misma consigna, pero sin ofrecer una propuesta de planificación del texto: Imagina que debes redactar una carta donde comentes a un niño de otro país sobre Cuba, para ello debes mencionar algunas sus

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ciudades y provincias, así como teatros, parques y cines importantes a donde podría asistir si algún día visitara nuestro país.

Para ello el maestro debe orientar a los escolares que escojan las ideas que consideran esenciales en la planificación del texto, o sea, el docente no les proporciona una propuesta de planificación, sino que ellos deben elaborarla para luego crear su plan o borrador; y posteriormente, confeccionar su texto definitivo.

10.1- Escribe las ideas planificación de tu texto.

que

consideres

esenciales

para

la

1. ______________________ 2. ______________________ 3. ______________________ 4. ______________________ a) Escribe algunas palabras u oraciones sobre las ideas anteriores para que puedas planificar tu texto ___________________________________: _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ ______________________________ _________________________ Esta variante exige del escolar un mayor nivel de reflexión, análisis y síntesis, puesto que el alumno debe, primero, lograr una correcta comprensión de la consigna, luego desglosar en parte las ideas y 42

condiciones que plantea, para finalmente, hacerlas corresponder con palabras o expresiones que le orienten en la planificación y organización de su texto.

Una vez que el docente revise la elaboración de las ideas, se puede comenzar a redactar el texto, procediendo de manera similar a la referida en la tarea anterior.

10.2- Escribe ahora la carta que debes enviar.

Propuesta para la realización del texto ___________________________________: _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ _______________________________________________________ ______________________________ _________________________ Todas las actividades dedicadas a la consolidación se pueden controlar mediante diferentes vías. Las formas de control pueden ser diversas (individual, dúo, tríos, equipo o colectivo). La identificación de los errores y la valoración de sus posibles causas devienen en acciones fundamentales que potencian el desarrollo de los alumnos y contribuyen el desarrollo de habilidades en esta dirección.

43

Una consideración esencial para abordar el tratamiento al componente ortográfico desde las clases de lengua materna, es lograr la armónica integración entre los diferentes componentes funcionales. Tomando en cuenta el objetivo a cumplir, las actividades y tareas de aprendizaje diseñadas por el docente deben integrar los conocimientos lingüísticos a modo de sistema, para favorecer el desarrollo de las habilidades y los usos idiomáticos. Por ello, la adecuada selección del texto como núcleo integrador de la clase cobra relieve esencial; y para lograr una adecuada selección el maestro ha de tener en cuenta: Los objetivos declarados en el Modelo de Escuela Primaria Cubana.

Las características de los estudiantes y el nivel de desarrollo alcanzado en las habilidades relacionadas con el objetivo y el contenido de la clase, que en este caso particular está relacionado con el uso de la mayúscula en los sustantivos propios.

Las características del texto, el cual debe poseer variados sustantivos propios que permitan al docente ofrecer una integración coherente entre la lectura y la escritura. No debe ser muy extenso y debe de ser de fácil comprensión tomando en cuenta las edades puesto que el énfasis de la clase estará determinado por el objetivo.

Ejemplos de sistemas de tareas para el tratamiento y la atención a la acentuación gráfica de palabras La inadecuada acentuación gráfica de palabras viene a ser una dificultad recurrente en los escolares primarios y un clamor reiterado de los docentes que laboran en este nivel de enseñanza. Para intentar resolver esta problemática desde el proceso de enseñanzaaprendizaje y bajo los presupuestos declarados en el Modelo de Escuela Primaria Cubana, se proponen a continuación algunos sistemas de tareas de aprendizaje, acompañados de su correspondiente proceder metodológico.

Para la introducción del contenido en la clase de Lengua Española.

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Al introducir el nuevo contenido en la clase de Lengua Española el maestro debe establecer las relaciones entre los conocimientos anteriores, precedentes, que ya son del dominio de menor, en relación con el nuevo conocimiento que se desea introducir, puesto que ello le permitirá la reestructuración y el surgimiento de un nuevo nivel de conocimiento.

En consecuencia, antes de introducir el nuevo conocimiento; o sea, las reglas ortográficas de acentuación, se hace necesario que el maestro desarrolle en sus alumnos un grupo de habilidades como condiciones previas para la aplicación correcta de las reglas de acentuación, ellas son los siguientes: Pronunciar correctamente las palabras.

Realizar de forma correcta el análisis fónico (Desarrollo del oído fonemático) Dividir palabras en sílabas (Identificar diptongos e hiatos) Determinar la sílaba acentuada o tónica en cualquier palabra.

Poseer conocimientos gramaticales elementales según el grado en que se encuentre el escolar. Entre ellos resultan de importancia identificar por su forma, su función y su contenido las llamadas partes de la oración o categorías gramaticales (clases funcionales del léxico), o sea, sustantivos, adjetivos, verbos. Estos conocimientos son muy útiles para determinar si un vocablo lleva o no tilde.

Una vez que el maestro compruebe que sus alumnos tienen desarrolladas las habilidades anteriores, se está ya en condiciones de presentar las reglas ortográficas relacionadas con la acentuación y pasar a la etapa de familiarización.

Actividades para la etapa de familiarización Como se mencionó en la propuesta anterior, el proceder metodológico que debe seguir el sistema de preguntas diseñado por el docente en esta etapa debe apoyarse en la conversación heurística y un ejemplo puede ser el siguiente: (Ver cuadro 3)

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- Los alumnos seleccionan a partir de un texto las palabras escritas cuya sílaba tónica ocupe un lugar en específico (última, penúltima o antepenúltima sílaba). (conocimiento precedente) a) Se orienta la escritura de todas estas palabras. b) Se comparan las palabras para identificar las similitudes y diferencias entre ellas. Se ofrecen argumentos sobre la comparación. c) Se establecen conclusiones a partir de los hallazgos. d) Se induce la reflexión sobre la regla ortográfica que se cumple y los alumnos la expresan con sus palabras.

- El maestro declara la regla ortográfica y se presenta el nuevo conocimiento.

Cuadro 3

El proceder anterior tiene como objetivo introducir el contenido ortográfico por vía inductiva y propiciar, mediante la reflexión, la adquisición del nuevo conocimiento.

Ejemplo de un sistema de preguntas para la presentación de las palabras agudas, utilizando el proceder metodológico mostrado es el siguiente: 1- Selección dentro de un texto dado las palabras escritas cuya sílaba tónica sea la última (conocimiento precedente) Se pueden apoyar en la lectura en alta voz de las palabras y su división en sílabas. a) Se orienta a los alumnos escribir todas estas palabras. b) Se comparan las palabras escritas teniendo en cuenta su acentuación. Se identifican las semejanzas y diferencias.

Argumentar. c) ¿A qué conclusiones pueden llegar? d) ¿Qué regla ortográfica se cumple en todas ellas?

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Posteriormente, se orienta colocar las palabras que no llevan tilde a la derecha y las que llevan tilde a la izquierda. Luego se pregunta: e) ¿Con qué letra terminan las palabras que llevan tilde? f) ¿A qué conclusiones pueden llegar?

2- Se ofrece el nuevo conocimiento. Como apoyo pueden leer el recuadro que aparece en el libro de Español de tercer grado página 66.

Las palabras que tienen la última sílaba acentuada se llaman agudas. g) Posteriormente, se orienta colocar las palabras que no llevan tilde a la derecha y las que llevan tilde a la izquierda. Luego se pregunta: ¿Con qué letra terminan las palabras que llevan tilde? h) ¿A qué conclusiones pueden llegar?

3- Se ofrece el nuevo conocimiento. Como apoyo pueden leer el recuadro que aparece en el libro de Español de tercer grado página 66.

Las palabras agudas llevan tilde cuando terminan en n, en s o en vocal.

El procedimiento mostrado se concreta en la clase de Lengua Española desde el texto, el cual debe: ser abundante en palabras agudas con tilde y sin tilde; poseer un tema de un interés para los escolares, ser poco extenso y resultar de fácil comprensión para los alumnos de modo que el énfasis de la clase se oriente por el objetivo (acentuación gráfica de palabras).

El sistema de clases diseñado por el docente para la introducción de este contenido ortográfico debe partir del diagnóstico del grupo, ello significa que para la realización del procedimiento el maestro puede disponer de una o más clases, según las necesidades y posibilidades de sus estudiantes.

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Para la ejercitación del contenido en la clase de Lengua Española.

Una vez que el docente ha presentado la regla ortográfica se procede a la fijación y consolidación de este contenido mediante diversos sistemas de actividades organizados en orden creciente de complejidad para desarrollar en los escolares habilidades relacionadas con la acentuación gráfica de palabras, tales como: Clasificar las palabras según la ubicación de la sílaba tónica.

Dominar las reglas de acentuación. Esto incluye la no acentuación de los monosílabos. Una regla, casi nunca priorizada, o no mencionada en los manuales de ortografía, dice que los vocablos monosilábicos nunca llevan tilde: Juan, fue, fe, Che, vio, dio.

Conocer los casos excepcionales de acentuación (Tilde distintiva diacrítica o diferenciadora; tilde hiática) En correspondencia con los objetivos declarados para el grado y el momento del desarrollo, los sistemas de clases que diseñe el maestro para la fijación y la consolidación de este contenido de ortográfico deben tomar en consideración las siguientes etapas de trabajo: Identificación de los problemas individuales (diagnóstico), mediante un ejercicio de dictado donde predominen palabras con tilde o un ejercicio de redacción. También pueden proponerse ejercicios que recorran todos los elementos del conocimiento.

Proyección de una estrategia grupal e individual que incluirá: • Determinación de un horario para el trabajo con el grupo y un tiempo de trabajo individual.

• Elaboración de un cuerpo de ejercicios por elementos del conocimiento.

• Determinación de las vías de trabajo correctivo, las cuales deben tener en cuenta una ejercitación suficiente, sistemática y variada.

• Determinación de diversas formas de control.

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Fomento de la práctica intensiva de la lectura y el empleo del diccionario, lo que supone:

•

Ubicación de materiales de lectura al alcance de los alumnos.

•

Servicio de préstamo.

Estimulación por los logros.

Bajo los presupuestos metodológicos expuestos anteriormente se presentan a continuación diversos sistemas de tareas encaminados a proporcionar al docente variadas opciones que le permitan orientar y conducir el trabajo con la acentuación gráfica de palabras agudas, llanas y esdrújulas desde la clase de Lengua Española.

Ejercicios que pueden realizarse comprensión y el análisis del texto.

a

partir

de

la

lectura,

la

Las actividades derivadas de un texto permiten la integración de diferentes componentes funcionales de la lengua y posibilitan al alumno comprender el texto que se presenta, en la misma medida que se integran de manera coherente los contenidos ortográficos relacionados con la acentuación. Por ejemplo: 1- Del “Diario del Che en Bolivia”, lee el siguiente fragmento: La retirada se demoró y llegó la noticia de dos heridos: Pombo, en una pierna y Tuma en el vientre. Los llevamos rápidamente a la casa para operarlos con lo que hubiera. La herida de Pombo era superficial y sólo traerá dolores de cabeza su falta de movilidad, la de Tuma le había destrozado el hígado y producido perforaciones intestinales; murió en la operación. Con él se me fue un compañero inseparable de todos los últimos años, de una fidelidad a toda prueba y cuya ausencia siento desde ahora casi como la de un hijo. a) Responde Verdadero (V), Falso (F), o No se dice (?), de acuerdo con el fragmento leído: ____ Según Che, los dos heridos traerán dolores de cabeza para la tropa. ____ Una de las heridas era mortal. ____ Este hecho provocó el recuerdo de cientos de compañeros.

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____ El Che apreciaba la lealtad de Tuma. b) En el párrafo aparecen: ____ cuatro palabras esdrújulas. ____ tres palabras esdrújulas. ____ dos palabras esdrújulas. ____ una palabra esdrújula. c) Califica con uno de los siguientes adjetivos, la actitud del Che, reflejada en el fragmento leído: ___cortés ___caballerosa

___humana ___sabia

d) En el párrafo aparece la palabra siento. Escribe su homófono _____________ y redacta una oración con él. e) Clasifica por su acentuación el sustantivo movilidad _________________. Escribe el adjetivo de donde proviene _______________ y clasifícalo también ______________. f) Variante 1: Clasifica todas las palabras del texto en agudas, llanas y esdrújulas. Determina el tipo de palabras que predomina según su acentuación.

En caso de que el fragmento del texto resulte muy extenso para los alumnos al clasificar todas sus palabras en llanas, agudas y esdrújulas el maestro puede utilizar la variante 2 (emplear una parte del texto) Variante 2: Clasifica todas las palabras que encuentres en la última oración del texto, en agudas, llanas y esdrújulas. Determina el tipo de palabras que predomina según su acentuación.

Las preguntas de apoyo y los niveles de ayuda que puede ofrecer el maestro a los menores que presenten dificultades para resolver la tarea anterior se orientan a: Lee nuevamente la consigna de la tarea.

50

Identifica qué te piden encontrar en el texto. Haz un cuadro de tres columnas y escribe en la primera fila agudas, llanas y esdrújulas tal y como se muestra a continuación.

AGUDAS

LLANAS

ESDRÚJULAS

-Vuelve a leer el texto, y detente en cada una de las palabras que no sean monosílabas, para identificar su sílaba tónica o acentuada. Si tienes dudas en las que no llevan tilde, puedes “pasear” el acento por las diferentes sílabas o dividir las palabras en sílabas apoyándote con palmadas para identificar donde se encuentra el acento.

Ubica cada una de las palabras en las columnas que le corresponde según su acentuación.

Cuenta las palabras de cada columna y luego compara el número total para ver cuáles predominan. Por qué crees que predomine ese tipo de palabras.

Luego de realizada la tarea por los alumnos, el docente puede explicar que alrededor del 80% de los vocablos del idioma español son llanos y de ellos, la inmensa mayoría termina en vocal, en s (los plurales) o en n, lo que significa que son pocas las palabras llanas que terminan en otras consonantes y llevan tilde, por ejemplo: elíxir, Fernández, cárcel, fémur, entre otras.

Otro ejemplo que ilustra la integración de los diferentes componentes funcionales de la lengua, específicamente la ortografía (acentuación gráfica de palabras), a partir del análisis de un texto es el que se muestra a continuación: 2- Lee el siguiente texto: Bolívar entra a su país, desde Colombia, por el Táchira. La historia bautizó esta sucesión de batallas y encuentros triunfales “Campaña admirable”. La ciudad de Mérida otorga a Bolívar el título de Libertador, confirmado después por Caracas.

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Así lo conoce la posteridad, así lo reconocen los pueblos. Esa es la distinción máxima que puede ganar un hombre. Bolívar la consideraba superior a todos los honores que hay en la tierra.

Libertador es quien liberta, quien vence la opresión. Libertador es el hombre que devuelve a sus hermanos el disfrute del don supremo de la libertad.

Nivel reproductivo a) ¿De quién se habla en el texto? b) ¿Con qué nombre se conoce a Bolívar? c) Localiza en el mapa de Venezuela, Táchira, Mérida.

las ciudades de Caracas,

d) Pronuncia lentamente las siguientes palabras tomadas del texto: país, Colombia, historia, encuentros, triunfales, ciudad, pueblos, superior, tierra, título, opresión, libertad, batalla, Caracas, Mérida.

Nivel aplicativo. e) Copia las palabras separándolas en sílabas. Ten en cuenta si tiene diptongo o si presenta hiato. Escribe al lado de cada una el número de sílabas que tiene y clasifícala según la cantidad de sílabas. f) Vuelve a pronunciar cada palabra. Observa que en cada una se pronuncia una sílaba con mayor intensidad que las demás. Encierra en un círculo esa sílaba.

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g) Establece la relación entre el esquema y la palabra. El espacio marcado indica el lugar que ocupa la sílaba tónica. __ __ __

Mérida

x __ __ __ __

Bolívar

x __ __ __

posteridad

x __ __

país

x h) Busca en el texto palabras que respondan a los siguientes esquemas y cópialas debajo. __ __ __ __

__ __ __

x

x

__ __ __ x

__ __ x

__ __ __ __ x

__ __ __ x

Las preguntas de apoyo y los niveles de ayuda que puede ofrecer el maestro a los alumnos que presenten dificultades para resolver las dos tareas anteriores se orientan a:

Lee nuevamente la consigna de la tarea.

¿Qué te piden encontrar en el texto?

Observa que te piden buscar palabras de cuatro sílabas, de tres sílabas y de dos sílabas. Comienza analizando las de cuatro sílabas para ver cuál se corresponde con el primer esquema: que sea aguda (libertador, posteridad).

Identifica entonces entre las de cuatro sílabas qué encontraste anteriormente, cuál se corresponde con el último esquema: que sea llana (admirable, confirmado, reconocen).

53

Procede manera similar con las de tres sílabas y luego con las bisílabas.

Ejercicios correctivos para diversas dificultades relacionadas con la acentuación La corrección y prevención de errores desde la clase debe ser un elemento a tomar en cuenta por el maestro en todas las disciplinas del currículo. Específicamente en la acentuación gráfica de palabras, una variante de ejercicios muy útil para los alumnos que presentan dificultades al memorizar las reglas ortográficas relacionadas con la acentuación es el aprendizaje de rimas. Esta opción resulta sumamente atrayente para el niño de 8 y 9 años (se corresponden con los grados tercero y cuarto, momento donde se introduce y fija este contenido ortográfico).

El empleo de rimas propicia el compromiso motivacional y afectivo y con ello, facilita el logro de un aprendizaje significativo para el menor, acorde a su características psicopedagógicas.

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A continuación, se muestran cinco rimas del autor Jorge Álamo de la Garza cuyo contenido se relaciona directamente con la identificación y clasificación de palabras según su acentuación. (Ver cuadro 4) Palabras agudas Si la sílaba acentuada es la última, no hay duda que la palabra es aguda apréndelo ya de entrada.

Palabras agudas son: Café, después y maní, compás, danzón y mambí pared, cristal y canción.

En la sílaba final una tilde escribo yo si la palabra acabó en n, s, o vocal.

Palabras llanas

Palabras esdrújulas

Si la penúltima es la sílaba con acento no lo dudes un momento: la palabra llana es.

Como sílaba acentuada la esdrújula siempre tiene la antepenúltima, y viene de una tilde acompañada.

Son llanas: lápiz, cocina, lunes, azúcar, cubano álbum, difícil, hermano, margen, dulce y mandarina.

Tilde la palabra tiene si no termina en vocal o si la letra final no es consonante s ni n

Tilde en palabras interrogativas y exclamativas Pon tilde al interrogar en qué, cuándo, dónde, quién, en cómo y cuánto y también ponla si vas a exclamar.

Son esdrújulas: rectángulo, médico, lámpara, búcaro México, América, Júcaro, máquina, análisis, ángulo Es regla siempre obligada, no se te puede olvidar, una tilde colocar en la sílaba acentuada.

Terminación ísimo Si tienes un adjetivo en ísimo terminado es porque se encuentra empleado en grado superlativo Siempre esa terminación con tilde y s: lindísimo, pequeñísimo, gordísimo, debes prestarle atención.

Cuadro 4 Rimas

Algunas tareas que contribuyen a la fijación del conocimiento ortográfico son aquellas que requieren del alumno acciones de completamiento pues permiten la apropiación de las características

55

esenciales del concepto, en este caso de las reglas ortográficas de acentuación.

Variante 1- Completa la siguiente oración: Las palabras agudas llevan tilde siempre que _____________.

Las ______________ ____________ pronunciación en la penúltima sílaba.

tienen

la

fuerza

de

Las palabras ________________ llevan acento gráfico siempre.

En caso de existir alumnos en el grupo que presenten dificultades para realizar la tarea anterior, el maestro puede ofrecer las siguientes preguntas de apoyo, como niveles de ayuda: ¿Cuándo una palabra es aguda? Menciona algunas. Escríbelas y fíjate en qué letra terminan. Verifica su escritura correcta consultando el diccionario o a tu maestro. Rectifica en caso de ser necesario. Fíjate como terminan las palabras agudas que llevan tilde. ¿A qué conclusión puedes llegar? Intenta completar ahora la primera oración de la tarea.

Menciona algunas palabras que tengan la fuerza de pronunciación en la penúltima sílaba. Escríbelas. Verifica su escritura correcta consultando el diccionario o a tu maestro. Rectifica en caso de ser necesario. Intenta recordar cómo se llaman estas palabras según su acentuación, de no ser posible puedes auxiliarte de las notas de tu libreta o del libro de Español. Completa ahora la segunda oración de la tarea.

Menciona algunas palabras que tengan la fuerza de pronunciación en la antepenúltima sílaba. Escríbelas. Verifica su escritura correcta consultando el diccionario o a tu maestro. Rectifica en caso de ser necesario. ¿A qué conclusión puedes llegar? Intenta recordar cómo se llaman estas palabras según su acentuación, de no ser posible puedes auxiliarte de las notas de tu libreta o del libro de Español. Completa ahora la tercera oración de la tarea.

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Variante 2- Enlaza según consideres A

B - Llevan acento gráfico siempre.

- No llevan tilde cuando terminan en n, en s o en vocal.

- Las palabras agudas - Las palabras llanas - Las palabras esdrújulas

- Llevan tilde siempre que terminen en n, en s o en vocal.

- Tienen la fuerza de pronunciación en la antepenúltima sílaba.

Las preguntas cerradas desarrollan en el alumno la independencia cognoscitiva pero para ello resulta de vital importancia la elaboración de sus distractores. La buena selección de las posibles opciones y el posterior análisis de las respuestas proporcionan un proceso de aprendizaje reflexivo. La reflexión debe ser utilizada como vía para que los alumnos comparen los procesos de solución individual con el de sus compañeros.

El alumno debe señalar con una equis (X) la respuesta que considere correcta, pero solo una opción es verdadera.

- Solo una de estas palabras lleva tilde: a) ___ agil

b) ___ alto

c) ___ metros

d) ___ alegre

- Una de las siguientes palabras es aguda: a) ___ coche

b)___ fajín

c) ___ cántaro

d)___mesa

- Las palabras llanas llevan tilde: a) ___ nunca

b) ___ si terminan en n, s, o vocal

c) ___ si no terminan en n, s, o vocal

d) ___ siempre

- Solo una de estas palabras está bien separada en sílabas: 57

a) ___ ca-í-a

b) ___ ha-bi-ta-ci-ón

c) ___ sae-ta

d) ___ a-i-re

- Las palabras monosílabas, según las normas de acentuación… a) ___ nunca llevan tilde

b) ___ llevan tilde distintiva

b) ___ siempre llevan tilde

d) ___ llevan tilde hiática

Un nivel de ayuda importante para los alumnos que presenten dificultades es el análisis con ellos de cada uno de los distractores.

La identificación de las palabras correctamente tildadas exige del estudiante la aplicación de las reglas ortográficas de acentuación.

Sin embargo, los ejercicios diseñados con este propósito tienen también la bondad que para su solución el escolar se apoya en la pronunciación de cada palabra y “pasear” la sílaba tónica para determinar la variante de escritura correcta. Por ejemplo: Subraya la palabra que está correctamente tildada en cada pareja o trío: pájaro

pajaro

pajaró

carnaval

carnavál

cárnaval

águila

aguila

comieron

comierón

torre

tórre

lámpara

lampara

aguilá cómieron lampará

El tipo de ejercicio mostrado contribuye a fijar el conocimiento y prepara al escolar para la solución de tareas más complejas, tales como, aquellas donde el alumno integre los contenidos expresados las reglas ortográficas para aplicarlos en la escritura y clasificación de diversas palabras. Se transciende los límites de la identificación de las características esenciales del concepto hacia su aplicación en la práctica. Por ejemplo: - En la columna de la izquierda hay palabras a las que les falta una letra. Complétalas seleccionando una letra de la columna de la derecha.

58

Clasifica según su acentuación

Completa segurid_d aá val_ r oó __ltimo uú algod_ n oó elem_nto eé

- Explica la diferencia de significado en cada par de palabras: a) sabana

b) sábana

_______________________________________________________ _______________________________________________________ _____________________ a) número

a) tránsito

b) numero

b) transito

La tarea anterior permite que el alumno se percate de manera práctica del sentido real y la importancia que tiene la colocación adecuada del acento gráfico o la tilde.

Los textos con errores, las diversas variantes de dictados y las tareas que requieren de la construcción de textos también son variantes útiles para la consolidación de los contenidos relacionados 59

con la acentuación gráfica de palabras por ello deben utilizarse de manera sistemática en los sistemas de clases diseñados por el docente para ofrecer atención a la ortografía.

Un momento esencial luego de la realización de estos ejercicios, es el control de la actividad, para ello resulta muy útil el intercambio de libretas para la detección de errores de sus compañeros y por consiguiente, la autorrevisión. Se debe entrenar al alumno en ejercicios que requieran de la detección de errores pues ello contribuye al logro de una actitud consciente hacia la escritura adecuada y le permite desarrollar estrategias metacognitivas en esta dirección, lo cual implica de manera directa a la ortografía, una variante puede ser la siguiente:

El docente orienta intercambiar las libretas para proceder a la revisión del texto.

Los alumnos subrayan los errores con lápiz, preferentemente, de un color diferente.

Los alumnos exponen los errores encontrados y argumentan por qué consideran que es un error.

Se devuelven las libretas a cada compañero.

Se cuentan los errores individualmente.

Se analizan los errores y se valoran los resultados de acuerdo a una escala previamente mostrada por el maestro: Excelente

0 errores

Muy bien

1-2 errores

Bien

hasta 4 errores

Regular

hasta 6 errores

Mal

Más de 6

La asignación de la escala de errores tiene que ser ajustada por el maestro según los objetivos del grado y las características de los alumnos. A partir de segundo grado los errores de segregación (es cuela) y condensación (de nuevo) pueden valorarse como

60

invalidantes pues estos problemas deben haber sido resueltos en los dos primeros grados.

Los alumnos rectifican las faltas cometidas.

El maestro indica las tareas correctivas: repetir 3 veces cada palabra con dificultad; búsqueda de palabras de la misma familia en el diccionario; elaborar oraciones con algunas de las palabras.

Una vez mostrados diversos sistemas de tareas, actividades y procedimientos para lograr un proceso de enseñanza- aprendizaje desarrollador a partir de la atención a la acentuación gráfica de palabras se muestra, a continuación, una propuesta metodológica para ofrecer tratamiento a la acentuación de las palabras llanas, agudas y esdrújulas como parte de una clase de Lengua Española en sexto grado.

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA OFRECER TRATAMIENTO A LA ACENTUACIÓN DE LAS PALABRAS LLANAS, AGUDAS Y ESDRÚJULAS COMO PARTE DE UNA CLASE DE LENGUA ESPAÑOLA EN SEXTO GRADO Para el diseño de esta clase inicuamente se tuvo en cuenta los objetivos a lograr en sexto grado declarados en: El Modelo de Escuela Primaria.

•

61

Evidenciar el dominio práctico de la lengua materna al escuchar y comunicarse oralmente y por escrito, con unidad, coherencia, claridad, emotividad, belleza, originalidad, fluidez y corrección; lo que se demuestra en la aplicación de las reglas ortográficas y gramaticales aprendidas...

El Programa de Lengua Española •

1er Período. Unidad 1. La tilde en las mayúsculas.

•

3er Período. Unidad 7. La tilde distintiva en sí-si, más- mas.

•

4to Período. Unidad 11. pronombres demostrativos.

Uso

opcional

de

la

tilde

en

•

4to Período. Unidad 12. Empleo correcto de la tilde en los pronombres interrogativos y exclamativos.

•

4to Período. Unidad 13. Escritura correcta de las palabras fue, fui, está.

Una vez consultados los objetivos previstos para el grado, se procede a seleccionar un texto que guarde relación con las exigencias allí planteadas y en relación con el objetivo específico y el contenido de la clase.

Además, el maestro debe tomar en cuenta: Las características de sus estudiantes y el nivel de desarrollo alcanzado en las habilidades relacionadas con el objetivo y el contenido de la clase, que en este caso particular está relacionado con la acentuación de palabras agudas, llanas y esdrújulas.

La presencia de palabras llanas, agudas y esdrújulas, con y sin hiato o diptongo, de modo que le permita al docente ofrecer una integración coherente entre la lectura y la escritura. No debe ser muy extenso y debe de ser de fácil comprensión puesto que el énfasis de la clase estará determinado por el objetivo, como categoría rectora.

Objetivo de la clase: Identificar y escribir palabras llanas, agudas y esdrújulas mediante la comprensión de un texto.

Asunto de la clase: La acentuación de palabras llanas, agudas y esdrújulas.

Una vez que el maestro selecciona la lectura se procede a planificar la clase de Lengua Española. La lectura seleccionada para este ejemplo es un fragmento del “Diario del Che en Bolivia.”

La retirada se demoró y llegó la noticia de dos heridos: Pombo, en una pierna y Tuma en el vientre. Los llevamos rápidamente a la casa para operarlos con lo que hubiera. La herida de Pombo era superficial y solo traerá dolores de cabeza su falta de movilidad, la de Tuma le había destrozado el hígado y producido perforaciones intestinales; murió en la operación. Con él se me fue un compañero inseparable de todos los últimos años, de una fidelidad

62

a toda prueba y cuya ausencia siento desde ahora casi como la de un hijo.

I- Actividades de anticipación de la lectura Mostrar el libro y propiciar un breve comentario entre los alumnos.

Un posible sistema de preguntas que pudiera utilizar el docente es el siguiente: ¿Qué fue a hacer el Che a Bolivia? Ubicar en el mapa. ¿Cuál es el nombre completo del Che?. Un alumno que lo escriba en la pizarra (énfasis en la escritura) ¿Por qué se le dice Che? ¿Dónde nació el Che? Ubicar en el mapa. ¿Ustedes conocen qué es un diario? ¿Han escrito alguno? ¿Qué se escribe en los diarios? ¿Sobre qué habrá escrito el Che en su diario cuando estaba en Bolivia?

Se reparte el texto a los alumnos y se realiza la lectura modelo.

Puede utilizarse el monitor de la asignatura u otro estudiante que realice una lectura correcta.

II- Actividades para la comprensión y análisis del texto Al elaborar las preguntas de comprensión el maestro no debe perder de vista, que sin dejar de analizar el contenido del texto, se debe ir dando salida al contenido ortográfico, tal y como se muestra a continuación: Preguntas del Nivel Reproductivo ¿Quién es el autor de este texto? ¿Por qué? ¿Qué ocurrió según lo expresado en el fragmento leído? ¿Qué le había sucedido a Pombo? ¿Su herida era grave? Localiza en el texto la expresión que justifique tu respuesta. Léela en alta voz.

(Poner énfasis en la entonación)

63

¿Qué le había ocurrido a Tuma? ¿Sobrevivió? Localiza en el texto la expresión que justifique tu respuesta. Léela en alta voz. (Poner énfasis en la entonación).

Preguntas del Nivel Aplicativo ¿Qué opinas sobre la actitud del Che ante las heridas de sus compañeros? ¿Estaría el Che afligido ante tales sucesos? ¿Por qué? ¿Qué parte del texto te permite llegar a esa conclusión?

Se ofrecen a continuación dos variantes de preguntas, una en forma escrita y otra en forma oral: (Ver cuadro 5) Variante escrita

Variante oral

Califica con uno de los siguientes adjetivos, la actitud del Che, reflejada en el fragmento leído: ___cortés

___humana

___caballerosa

___sabia

¿Qué podrían decir acerca de la actitud del Che que se refleja en el fragmento leído?

a) ¿Por su acentuación qué tipo de palabra es?

Responde Verdadero (V), Falso (F), o No se dice (?), de acuerdo con el fragmento leído: ____ Según Che, los dos heridos traerán dolores de cabeza para la tropa. ____ Una de las heridas era mortal. ____ Este hecho provocó el recuerdo de cientos de compañeros.

De acuerdo con el fragmento leído a)¿Cuántos heridos traerán dolores de cabeza? ¿Por qué? b) ¿Apreciaba el Che la lealtad de Tuma?

De ser afirmativa la respuesta, preguntar ¿qué expresión del texto te permite realizar tal afirmación?

____ El Che apreciaba la lealtad de Tuma.

Cuadro 5 Variantes de preguntas

64

De utilizar el maestro la variante escrita sería recomendable preparar las preguntas de manera previa en una hoja de trabajo. Su ejecución se puede realizar en equipos, de modo que el intercambio entre ellos propicie la reflexión conjunta hasta encontrar las respuestas que ellos consideran correctas. Esta forma de organización facilita la introducción de niveles de ayuda a partir de la interacción entre los propios niños con el propósito de estimular las potencialidades y sentar las bases para la adquisición del saber individual.

Para el control de esta actividad el maestro puede dar responsabilidades a los equipos: los que exponen y los que valoran la exposición. Los procesos de socialización y reflexión conjunta deben ser estimulados de manera intencionada por el maestro durante este momento.

Preguntas del Nivel Creativo Si te hubieras encontrado en una situación similar a la del Che, ¿qué habrías hecho? ¿Por qué?

Actividades ortográficas Para la realización de las actividades ortográficas que se presentarán a continuación sería también de gran utilidad traer de hojas de trabajo previamente preparadas. (Ver cuadro 6) Variante escrita 1-En el texto leído anteriormente, aparecen: ____ cuatro esdrújulas.

palabras

Variante oral 1-¿Cuántas palabras esdrújulas parecen en el fragmento leído?

____ tres palabras esdrújulas.

a) Léanlas.

____ dos palabras esdrújulas.

b) Escríbanlas en la libreta.

____ una palabra esdrújula. a) ¿Cuáles son estas palabras?

Cuadro 6 Variantes de preguntas 65

La revisión de la tarea anterior puede realizarse de forma oral y colectiva.

- Para los alumnos aventajados se puede realizar además la siguiente actividad.

Clasifica por su acentuación el sustantivo movilidad _________________. Escribe el adjetivo de donde proviene _______________ y clasifícalo también ______________.

2- Establece la relación entre el esquema y la palabra. El espacio marcado indica el lugar que ocupa la sílaba tónica. __

__ __ __

demoró

x __ __ __

destrozado

x __ __ __ __

hígado

x En la tarea anterior se ofrece al alumno un esquema que queda sobrante de modo que esto le ofrezca un nivel de complejidad mayor al establecer la correspondencia entre esquema gráfico y la palabra.

3- Busca en el texto palabras que respondan a los siguientes esquemas y cópialas debajo. __ __ __ __ _______________ (superficial, movilidad, operación) x __ __ __

__________________ (demoró)

x __ __ x

_________________ (solo, vientre, casa, hijos, casi, pierna)

__ __ __

____________________ (herida, había, cabeza)

x

66

__ __ __ __ __

____________________ (rápidamente)

x __ __ __

____________________ (últimos)

x Como se puede apreciar, los esquemas presentados anteriormente son similares a varias palabras del texto por lo que aún cuando todas las respuestas de los alumnos sean correctas no todas serán iguales.

4- Clasifica todas las palabras del texto en agudas, llanas y esdrújulas. Determina las palabras que predominan según su acentuación.

Agudas

Llanas

Esdrújulas

Es recomendable realizar esta actividad anterior por equipos.

Para el control se sugiere que cada equipo lea las palabras que encontró en relación con una clasificación. Por ejemplo: el equipo 1 lee las palabras agudas mientras que los equipos 2 y 3 señalan las coincidencias en las palabras encontradas y en caso de ser necesario señala los errores y las omisiones cometidas por el equipo 1. Se procede de manera similar con los equipos 2 y 3, el equipo lee las palabras llanas y el equipo 3 las palabras esdrújulas.

Una vez controlada de manera precisa la tarea anterior, el maestro propone a los alumnos observar nuevamente las palabras del texto y pregunta ¿Qué tipo de palabras predomina? ¿Predominan las palabras con tilde o las palabras sin tilde? ¿Por qué?

Posteriormente, la maestra orienta a los alumnos subrayar las palabras agudas: demoró, llegó y murió. ¿A qué parte de la oración pertenecen? ¿En qué tiempo se encuentran?

67

Subraya la palabra llana había. ¿Qué característica tiene? El docente debe propiciar que los alumnos se percaten que la tilde en la i de la palabra había forma un hiato y por ello la palabra se transforma en llana.

5- Se puede realizar un dictado preventivo. Ello significa que el texto a dictar debe ser un fragmento del texto leído (Diario del Che en Bolivia) para comprobar el desarrollo de habilidades ortográficas en los alumnos.

Dictado del texto por segmentos lógicos; repetir cada uno dos o tres veces:

Relectura oral del texto por el maestro; lectura individual silenciosa por los alumnos, para que escriban palabras o signos omitidos y revisen la caligrafía.

Intercambio de libretas para revisión por el pizarrón; señalar los errores subrayándolos con lápiz.

Devolución de las libretas.

Conteo y rectificación de errores.

Valoración del resultado individual de los dictados, según escala: Excelente, Muy bien, Bien, Regular, Mal

Asignación por parte del maestro las tareas correctivas para resolver las dificultades individuales.

En las conclusiones de la clase pudiera utilizarse la siguiente actividad: 6- Completa la siguiente oración: Las palabras agudas llevan _________________________.

tilde

siempre

que

Las ______________ ____________________tienen la fuerza de pronunciación en la penúltima sílaba.

Las palabras ________________ llevan acento gráfico siempre. a) Ejemplifica

68

Como actividad de cierre los alumnos deben integrar los conocimientos adquiridos y por medio de la reflexión llegar a un consenso.

Se recomienda, a partir de los tres equipos conformados en la clase, completar las oraciones de este modo donde cada cuál expone según se recomienda en la tarea 4. El equipo 1 completa la expresión 1 y ejemplifica, mientras los equipos 2 y 3 verifican si la respuesta y los ejemplos son correctos. Se procede de modo similar con los equipos 2 y 3.

A modo de estudio independiente pudiera orientarse lo siguiente: 7- Subraya la palabra que está correctamente tildada en cada pareja o trío: pajaro

pajaró

carnaval

carnavál

aguila

águila

aguilá

comieron

comierón

cómieron

tórre ágil lampara anis

pájaro cárnaval

torre agil lampará

lámpara

anís

a) Clasifícalas. Identifica a qué parte de la oración pertenecen.

Escribe oraciones con tres de ellas.

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Reflexiones finales La comunicación verbal está íntimamente ligada al pensamiento, por ello aprender a utilizar en forma adecuada la lengua materna, trasciende los límites de la asignatura Lengua Española para alcanzar una dimensión social que abarca todas las esferas donde vive y se desarrolla al hombre como ser social que es. Enseñar al alumno a pensar, a organizar su pensamiento y a expresarlo correctamente, ha de ser un propósito priorizado de la escuela primaria, pues no se ha de olvidar que aprender a hablar y a escribir bien son cualidades que adornan la personalidad de cada ser humano y lo acompañan durante toda su vida a donde quiera este vaya. Asegurar el logro exitoso de tales propósitos depende en gran medida de la calidad con que seamos capaces de llevar a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje Comprender el proceso de enseñanza – aprendizaje de la lengua materna desde una concepción desarrolladora supone estructurar el proceso de modo que propicie el máximo desarrollo en cada uno de los escolares, para lograr desde la clase de Lengua Española la apropiación del contenido en forma activa, reflexiva y regulada; y de esta manera, asegurar en el alumno el desarrollo de las habilidades y capacidades necesarias para garantizar el uso adecuado del idioma en diversos contextos y situaciones tanto en su vida presente como futura.

Favorecer el desarrollo de la lengua materna, garantiza en gran medida el cumplimiento de los cuatro pilares declarados por la UNESCO para la Educación; aprender a conocer, aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a ser; posibilita la formación de seres humanos críticos y transformadores, capaces de defender los valores sociales, culturales y nacionales que subyacen en el propio idioma; desarrolla la capacidad de comprender y enfrentar conscientemente las complejas demandas que afronta la vida en este mundo globalizado a inicios del Tercer Milenio.

70

PARTICULARIDADES DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA PRIMARIA CUBANA La Historia no es un mero examen sobre el pasado y el paso del tiempo, pues presupone la noción de la historicidad, es decir, la conciencia de que pasado, presente y futuro están ligados entre sí y se condicionan mutuamente. El Apóstol de la independencia Patria escribió: Lo pasado es la raíz de lo presente. Ha de saberse lo que fue, porque lo que fue está en lo que es ···20.

Expresaba así su comprensión sobre la relación pasada, presente y futura, que para entender el momento en el cual se vivía había necesariamente que indagar en las raíces que le habían condicionado.

El conocimiento por los alumnos de esta relación les permite, entre otros aspectos, caracterizar las diferentes etapas por las que ha atravesado la historia de la Patria, explicar las razones que llevaron a los cubanos a luchar por su independencia, el porqué es justa la defensa de su soberanía y dignidad en el universo globalizado de hoy, así como los lazos históricos que unen a los pueblos latinoamericanos y cubano, y que un mundo mejor es posible.

Al estudiar los hechos históricos acaecidos y la actuación de quienes los protagonizaron se conocen sus valores morales y se comprende el porqué se convirtieron en paradigma de su época y lo son de las jóvenes generaciones de hoy, que inspirados en su actuación labran el presente y proyectan el futuro.

En correspondencia con las reflexiones anteriores está la estrategia trazada para la asignatura Historia, en el cual se puntualizó que es ante todo una estrategia de educación patriótica, antimperialista, latinoamericanista e internacionalista, de educación políticoideológica y de formación de valores.

20

José Martí Pérez: Obras Completas. Tomo 12: Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 1975. Pág. 302.

71

Para la Escuela Primaria, la asignatura que por su contenido ocupa un lugar trascendente en este propósito es la Historia de Cuba, que se estudia en el segundo ciclo de este nivel educacional, es decir, comienza su enseñanza en quinto y culmina en sexto grado. Tiene sus antecedentes en otras materias del primer ciclo, entre las que se encuentran: Lengua Española y El mundo en que vivimos.

En el Modelo de Escuela Primaria se define que la enseñanza de la Historia de Cuba tiene como objetivo esencial que los estudiantes puedan Caracterizar con conocimiento de esencia, las etapas fundamentales del proceso histórico cubano, a partir de la valoración de hechos, héroes y mártires, y mostrar el dominio de las principales figuras y sucesos de su comunidad, así como de otros aspectos relevantes de su patrimonio geográfico, social y cultural.21 Esta asignatura en la escuela primaria, posee un carácter introductorio, pues se estudian los aspectos esenciales de la historia Patria y de la localidad, y se estimula a los alumnos a continuar su profundización en grados superiores, por lo que abundan las descripciones, anécdotas y relatos en los libros de texto, en las emisiones televisivas del programa: “Desde la Historia”, y en los software educativos “Nuestra historia”, “Nuestros héroes” y “La historia entre medallas”, “Nuestros museos” y otros.

En el proceso de su enseñanza- aprendizaje se continúa el desarrollo en los escolares de habilidades que se iniciaron en el primer ciclo y se trabajan otras específicas de la ciencia histórica, entre las que están: el establecimiento de las relaciones espacio temporales y la exposición del material histórico consultado en diferentes fuentes de información, por lo que desde la asignatura se puede lograr un proceso de enseñanza desarrollador.

Lo anterior requiere que el docente tenga en cuenta que la clase, reconocida en general por diferentes especialistas como el núcleo básico del proceso de enseñanza aprendizaje, si bien no es la única forma de organizar y conducir el aprendizaje y el desarrollo de los 21

Pilar Rico Montero y otros: Exigencias del Modelo de Escuela Primaria para un proceso enseñanza-aprendizaje desarrollador: material digitalizado, La Habana, 2008. Pág. 15.

72

escolares, constituye en sí misma un sistema, pues sus componentes: objetivos, contenidos, métodos, medios de enseñanza, formas organizativas y de evaluación, se manifiestan armónicamente relacionados.

Es un eslabón fundamental del conjunto de clases de una unidad y de un programa, incluso del resto de las asignaturas del grado y ciclo en el cual se desarrolla. De ahí que si el docente la concibe de forma aislada no esté contribuyendo a un aprendizaje desarrollador en sus alumnos, y por tanto al cumplimiento del fin y los objetivos de la escuela primaria.

La preparación en sistema solo se logra cuando se produce una articulación horizontal y vertical entre las clases que forman parte de la unidad, asignatura y las otras materias que reciben los educandos como parte de su plan de estudio.

Para que el maestro pueda realizar un análisis integral de cada una de las unidades que componen el programa de la asignatura necesita tener en cuenta el sistema de conceptos y habilidades esenciales que forman parte de ella, su nivel jerárquico tanto en la unidad como en el programa y las estrategias didácticas y metodológicas vinculadas a su formación, los conocimientos y habilidades antecedentes que deben dominar los estudiantes, los aspectos de contenido que pueden propiciar el vínculo con otras asignaturas y sus potencialidades educativas, así como los intereses, necesidades y vivencias de los alumnos, todo lo cual posibilita esa articulación horizontal y vertical a la que se hace referencia.

Es importante enfatizar que no puede enseñarse lo que no se conoce, el maestro necesita dominar el contenido de las asignaturas que imparte, lo primero los libros de texto de sus escolares y por ende los programas que los rectoran y a partir de ahí profundizar los conocimientos que posee a través del estudio sistemático de variadas fuentes. La cultura histórica constituye una premisa esencial para proyectar la asignatura científicamente.

Por otra parte el docente en su preparación requiere indagar en las potencialidades de la localidad en que se encuentra su institución, por su contribución en la formación de una conciencia histórica en los escolares.

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Cómo promover el proceso de enseñanza- aprendizaje desarrollador desde la asignatura Historia de Cuba Como premisas para la estimulación del aprendizaje y el pensamiento de los escolares y en correspondencia con las peculiaridades del contenido histórico, promover un aprendizaje desarrollador, se han considerado un grupo exigencias didácticas básicas, que surgieron como resultado de importantes estudios teóricos y modelaciones en la práctica escolar de la investigadora Haydee Leal como parte del Proyecto TEDI (Una Concepción Didáctica y Técnicas para el Desarrollo Intelectual) del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Estas pueden ser utilizadas con creatividad en dependencia de los objetivos a lograr en cada etapa y las particularidades del alumno del segundo ciclo.

Formar representaciones mediante la palabra emotiva y rica del maestro y la observación de diversas fuentes del conocimiento histórico, a fin de estimular la actividad mental y la asimilación del contenido histórico.

Favorecer el paso de los elementos tácticos externos a la búsqueda por el alumno de las características esenciales de los objetos o fenómenos históricos, de sus nexos internos y lograr una relación sujeto-objeto activa, emotiva, que pueda conducir a la generalización de los rasgos esenciales y a la definición conceptual, constituye lo esencial de esta exigencia.

En las clases de Historia en la escuela primaria, la palabra emotiva del maestro desempeña un importante papel entre las fuentes para la obtención de los conceptos históricos, sobre todo, por su valor educativo.

Al iniciar el segundo ciclo, se observan en los alumnos, en muchos casos, nociones pobres sobre la realidad histórica. Es preciso entonces lograr representaciones completas y concretas del pasado, sin cuya base no es posible la formación de conceptos.

La palabra del maestro influye tanto en la percepción como en la representación; debe ser capaz de crear imágenes del pasado que en ocasiones no pueden ser percibidas sensorialmente por los alumnos. Si durante la exposición el docente utiliza variadas fuentes 74

del conocimiento histórico (mapas, láminas, gráficas, objetos museables), se propiciará una relación sujeto-objeto activa y reflexiva, con lo cual desarrollará imágenes y representaciones que para el escolar primario resultan lejanas y abstractas.

Además, al exponer en forma lógica y coherente el proceso histórico, y sobre la base de diversas fuentes, se estimulará la imaginación, la atención, la memoria racional y se sentarán las bases para el desarrollo del pensamiento.

El hecho de que los alumnos interactúen directamente con el objeto del conocimiento, bajo la guía del maestro, hará que obtengan cierta información por sí mismos, al concretar características generales y esenciales y precisar los elementos objetivos que los ayudan a determinar los conceptos históricos en el material analizado.

Es necesario que también se oriente la actividad mental de los escolares hacia aquello que es fundamental, revelar los nexos causales inmediatos y mediatos, así como explicar los procesos históricos no solo mediante el análisis de sus conexiones actuales sino también de las que puedan surgir en el futuro, incluso cuando la formación del concepto se realiza sobre un material percibido con anterioridad u otro concepto conocido, la exposición del docente debe conducir a los educandos a descubrir, a concretar características anteriores y a determinar los nuevos rasgos que se manifiestan.

Al estudiar un período histórico o un acontecimiento, se precisa una elaboración interna a partir de una interacción entre el maestro y los estudiantes, que permita establecer las relaciones necesarias entre el viejo y el nuevo conocimiento. Asimismo, influye en la asimilación del contenido histórico su complejidad. De ahí, que en las explicaciones que se efectúen se debe tener en cuenta si son para analizar personalidades o elementos que participan en un acontecimiento, o para explicar factores más abstractos (económicos, políticos y sociales).

En uno u otro caso, la exposición del maestro debe propiciar el razonamiento del escolar, crear situaciones problémicas para darle la oportunidad de discutir lo que ha comprendido, con el fin de que 75

clarifique y elabore de forma más completa su representación inicial, como base para la adquisición del concepto y su posterior definición.

Durante esta exposición el docente ilustra el movimiento del pensamiento hacia la verdad, en la búsqueda y solución de los problemas anteriormente planteados. Resulta importante destacar en esta exigencia que al preparar la clase de Historia no solo aspiramos a activar el pensamiento del escolar, sino a formar una personalidad que sienta, que se emocione, que ame a la Patria, a las figuras más relevantes, a sus tradiciones y símbolos nacionales, entre otras cuestiones.

Para alcanzar lo antes expuesto, es esencial crearle al alumno en las clases un clima de racionalidad y emoción, donde se tengan en cuenta sus puntos de vista, sus valores, sentimientos, vivencias y nivel de desarrollo.

El estudio de obras literarias, relatos y poemas, conjuntamente con las dramatizaciones de los alumnos, tienen gran importancia para despertar el interés en la búsqueda y solución de las tareas, viabilizar la comprensión y formar sentimientos de amor a la Patria.

Resulta conveniente adiestrar a los alumnos desde la primaria en valorar fuentes sencillas, seleccionar evidencias, ejemplificar, elaborar argumentos, entre otros.

Destacar la necesidad de que los alumnos comprendan la determinación objetiva del desarrollo social. Revelar ante ellos las relaciones causa-consecuencia y lograr su aplicación a otros hechos análogos.

Para que los alumnos comprendan los procesos de desarrollo de la sociedad y capten los cambios de una etapa a otra, es fundamental revelarles los rasgos de lo viejo en lo nuevo, por ejemplo, al estudiar en sexto grado la República neocolonial es necesario que el escolar determine qué cambios tuvieron lugar con respecto a la Colonia y qué rasgos de esta permanecieron durante la etapa republicana. En este sentido la comparación desempeña un papel esencial.

En la enseñanza primaria resulta particularmente difícil la comprensión de las relaciones causa consecuencia sobre todo, por la 76

complejidad del contenido de los factores económicos, políticos y sociales que intervienen en ello. El maestro debe explicar al alumno que de cada hecho trascendente se derivan consecuencias, resultados para las distintas esferas de la vida social, algunos de los cuales se convierten a su vez en causas de otros hechos o procesos.

Mediante la explicación, el docente debe revelar al educando el razonamiento lógico del hecho o proceso, es decir, enseñarle un método para analizar el material histórico pues la determinación de las relaciones causa- consecuencia favorece la aplicación de estos conocimientos a procesos análogos.

El conocimiento adecuado del fenómeno histórico permite a los alumnos asimilar las causas de manera concreta y determinar como las causas objetivas del desarrollo social se manifiestan en la acción, ideas y sentimientos de los hombres. De esa forma, comprenden el papel decisivo de las masas populares en el desarrollo de la economía, en la defensa de la Patria, en las luchas sociales.

Al analizar las consecuencias concretas, asimilan cómo los resultados contribuyen a interiorizar la importancia y trascendencia de los hechos históricos.

Asegurar la asimilación de las relaciones temporales y espaciales al estudiar el contenido histórico, para lograr un reflejo real y concreto de los hechosLos alumnos deben asimilar una concepción de la sociedad humana en un sentido de continuidad- que cambia y evoluciona a través del tiempo y sobre un espacio con determinadas , condiciones, que se transforma por la acción humana; y cómo en distintas épocas y lugares el hombre ha utilizado los recursos naturales y humanos para transformar su medio, asimismo, han de comprender que las causas de estos cambios están basadas en condiciones económicas y sociales, y que existe un vínculo indisoluble entre el medio natural y social.

Al establecer en las clases de Historia la relación pasado-presentefuturo es importante que los escolares efectúen un análisis también desde otros puntos de vista, para evitar el esquematismo en la comprensión del proceso histórico La historia implica una 77

transmisión de conocimientos del pasado, pero siempre desde conceptos que tienen sentido en el presente. Sin noción de tiempo histórico, los alumnos no percibirán en los cambios sociales las relaciones de continuidad.

Para poder conocer el proceso histórico y sus regularidades es necesario el orden lógico. Al trabajar las relaciones temporales y espaciales no podemos obviar el vinculo que existe con los nexos causales, ya que durante el ordenamiento cronológico, deban efectuarse valoraciones lógicas y los hechos tendrán que ubicarse antes o después, a partir del dominio de su contenido esencial y de sus relaciones.

Por ejemplo, al ubicar cronológicamente el Pacto del Zanjón y la Protesta de Baraguá, los alumnos tienen que dominar la esencia de esos hechos de nuestra historia para determinar que no podía producirse un Baraguá sin un Zanjón que lo antecediera.

La cronología no debe ser utilizada para ejercitar la memorización mecánica, sino para ejercitar el pensamiento lógico debe convertirse en punto de referencia en el tiempo, necesario para crear representaciones concretas de! contenido de los acontecimientos, sin los cuales es imposible crear el concepto de tiempo histórico.

Asimismo, es preciso establecer relaciones multilaterales y variadas, por ejemplo: ¿Qué acontecimiento sucedió antes o después? ¿Qué tiempo ha transcurrido entre un hecho u otro? ¿Cuándo comenzó y cuándo finalizó? ¿Qué relación hay entre el año y el siglo? ¿Qué tiempo ha transcurrido hasta el día de hoy?

El maestro puede además, pedir a los alumnos que expresen semejanzas entre los hechos e incluso que lleguen a argumentarlos.

Resulta conveniente el uso de puntos de referencia temporal, tales como: acontecimientos de gran trascendencia histórica que ayuden a la orientación de otros hechos. Así, en sexto grado, en la asignatura Historia de Cuba estos pueden ser: el 26 de Julio de 1953, el Asalto 78

al Cuartel Moncada o el Primero de enero de 1959 (Triunfo de la Revolución cubana).

Todos estos ejercicios permiten al escolar establecer un orden lógico entre los hechos y determinar su duración, e incluso, descubrir la idea de simultaneidad de algunos hechos y procesos.

Por su parte, la localización permite ubicar el hecho en el lugar en que ocurrió y al personaje en el contexto en el cual se desenvolvió, así como analizar qué aspectos pueden influir negativa o positivamente en un acontecimiento o en la actuación de una personalidad.

Por ejemplo, el conocimiento del medio, tanto por los mambises (1868-1898) como por el Ejército Rebelde (1956-1958), fue un importante factor del éxito.

Asegurar mediante la historia local, el vínculo del contenido de aprendizaje con la práctica social, al utilizar las vivencias de los alumnos, su realidad más próxima cultural, social y política.

Esta exigencia tiene el propósito de convertir el aprendizaje de la historia en un proceso vivo, que permita al escolar partir de sus propias experiencias educativas, llegar a comprender y descubrir su origen y el de la sociedad en que vive. En fin, que los hechos adquieran un mayor significado y que posibiliten a partir del presente, comprender sus tradiciones morales y patrióticas.

La utilización de las experiencias sociales por parte del docente, puede convertirse en un estimulo en cada clase que lleve a los educandos a la elaboración de su conocimiento.

El estudio de los hechos ocurridos en la localidad y de las personalidades que actúan en ellos, propicia la asimilación de los acontecimientos más importantes del acontecer nacional y el vínculo entre los hechos locales y nacionales.

La historia local, además de coadyuvar a la comprensión del material histórico, permite la aproximación de los alumnos a la investigación, es decir, a la búsqueda activa, a desarrollar una relación afectiva a partir de lo más cercano, de lo que para él tiene un significado, un valor.

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Mediante el estudio de la localidad se produce la vinculación de la teoría con la práctica, al poder mostrar al escolar las conquistas de! pueblo cubano en todas las etapas de su historia. El alumno ve a su alrededor cómo se manifiesta el progreso histórico, cómo los hechos o fenómenos que estudia se materializan, cómo se objetivan e influyen en su propia vida. Con este conocimiento aprende a valorar la actividad del hombre, tanto en lo individual como en lo social.

Actividades, tareas y procedimientos metodológicos Aún cuando se reconocen los logros en la enseñanza y el aprendizaje de la Historia, las investigaciones en la práctica escolar revelan insuficiencias en el dominio del sistema de conocimientos y habilidades, en la medida que es más compleja la forma en que deben operar de manera independiente, a un nivel mayor de generalización y de profundización del conocimiento (aplicación y creación).

Por ejemplo, la habilidad de valorar, ya sean hechos, personalidades o procesos constituye una dificultad para los estudiantes que resulta más difícil aún cuando representa aplicar exigencias de esta habilidad a una situación más compleja como la valoración de documentos históricos o de la vigencia del pensamiento martiano.

Esta situación está relacionada con la carencia de reflexión, de problematización del contenido, el poco establecimiento de nexos, la falta de argumentos y valoraciones propias. Todo ello determinado por la estructuración del contenido de enseñanza así como en los métodos, procedimientos y fuentes o medios por los cuales el alumno debe adquirir el sistema de conocimientos. Los alumnos no se apropian de procedimientos generales para trabajar y asimilar de forma independiente el contenido histórico.

El problema radica en cómo están estructuradas en sistemas las acciones que el alumno debe ejecutar de acuerdo con el desarrollo alcanzado y sus potencialidades. Este elemento es de suma importancia al estructurar las actividades en sistema (en el aula o fuera de ella). Las tareas asignadas al escolar deben cumplir determinados requerimientos.

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Otra de las razones que motivan estas dificultades en los escolares, está asociada a insuficiencias en las tareas y procedimientos que sigue el docente, para dar cumplimiento a los objetivos trazados en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Algunas de las dificultades más frecuentes que se presentan al concebir la preparación y desarrollo de las clases, se reflejan en:

La insuficiente orientación a los alumnos sobre las actividades a ejecutar.

No se propicia que el alumno asuma una posición suficientemente activa frente al conocimiento histórico.

La inadecuada determinación de los procedimientos a utilizar en las tareas docentes.

Las distintas fuentes del conocimiento histórico no se explotan al máximo

Las tareas a ejecutar no siempre se conciben en sistema y con diferentes niveles de complejidad.

Carencia de oportunidades para la reflexión, el diálogo, el intercambio y la problematización.

No siempre se desarrollan acciones de control y valoración de los hechos, procesos y personalidades objeto de estudio que permitan la interiorización del conocimiento histórico.

Por tanto, se deben considerar las tareas y los procedimientos mediadores en el desarrollo de las potencialidades de los escolares, que en su concepción tengan en cuenta los siguientes aspectos:

El carácter sistémico, la variedad, la diferenciación, la graduación y la integración suficientes y orientadas a responder a los diferentes niveles de asimilación reflejados en los objetivos que expresa el Modelo de Escuela Primaria, sobre la base de los contextos culturales de los escolares,

Las exigencias en la estructura de las tareas que potencien los procesos de reflexión, activación intelectual, regulación y valoración.

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Los vínculos entre los conocimientos que posee el alumno y lo nuevo que va a conocer.

La atención a las diferencias individuales, ofreciendo los niveles de ayuda que potencien el desarrollo de cada escolar.

Las inducciones reflexivas del maestro como parte de los niveles de ayuda, expresadas en los procedimientos metodológicos.

Los procesos de orientación: la repetición de una acción, las demostraciones, las modelaciones en el plano material con apoyo de dibujos, o con niveles de abstracción mediante esquemas o cuadros sinópticos.

Valoración de documentos históricos Como se ha planteado la valoración de documentos y personalidades históricas, constituye una de las principales problemáticas que se presenta en la enseñanza de la historia, además de constituir un objetivo esencial para el cumplimiento de los fines educativos. Por ello, se le ha prestado especial atención en las investigaciones realizadas, que permiten ofrecer en este material, sugerencias teórico metodológicas a los docentes sobre estos aspectos.

La valoración es una forma superior del análisis que … implica contraponer el objeto de estudio con otros puntos de vista, con sus patrones de conducta y valores morales (si algo es bueno o malo, correcto o incorrecto). 22 La valoración puede tener diferentes niveles: el valor que encierra en sí mismo (para qué), el valor respecto al contexto (qué significó), y el valor social, asociado a su trascendencia, vigencia y/o consecuencias en el decursar histórico.

Todo hecho, fenómeno, proceso, todo lo que existe, tiene un valor que está en la razón de ser de su existencia. De ahí la necesidad de conocer el contenido del valor para luego valorar, lo que asegura un criterio reflexivo y la relación estrecha entre el valor y la valoración.

22

Leal García, Haydée. Pensar, reflexionar y sentir en las clases de Historia: Ed. Pueblo y Educación. La Habana, 2000. p. 36.

82

La acción pedagógica que conduce al sujeto a valorar es un criterio importante para el desarrollo en los niños y las niñas de la autovaloración, de una actitud crítica transformadora y de participación social. 23 El proceder que el estudiante incorpora en su actuación para valorar, incluye las siguientes exigencias: Identificar el objeto, fenómeno, hecho, proceso o personalidad a valorar ¿Qué se valora?

Buscar características particulares, generales y esenciales de lo que se valora. Integrar elementos generales y esenciales, teniendo en cuenta su origen, desarrollo y trascendencia. ¿Cómo es? ¿Por qué? ¿Dónde y cuándo? ¿Para qué?

Identificar valor y formar juicio crítico. Contraponer este valor con otros criterios, patrones de conducta o escala de valores.

Expresar posiciones valorativas.

Confrontar de forma colectiva los juicios elaborados, enfocar diferentes puntos de vista.

Apreciar el carácter relativo de los juicios en correspondencia con las condiciones histórico - sociales.

Aunque la valoración como habilidad es una finalidad de quinto y sexto grados no se puede desconocer que desde las primeras edades se inicia a los pequeños en el análisis reflexivo y a emitir sencillos juicios, ya sea sobre la actuación de personajes de un cuento, de un compañero o sobre su propia conducta, así como ir realizando el control valorativo de las tareas.

Al culminar el sexto grado, el egresado de la Escuela Primaria debe ser portador, en su desempeño intelectual de un conjunto de procedimientos y estrategias generales y específicas para actuar de manera independiente en actividades de aprendizaje, en las que se exija emitir juicios de valor.

23

Haydée Leal García: La formación de valores morales a través de la enseñanza de la Historia de Cuba: Ed. Pueblo y Educación. La Habana, 2007. p. 14.

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Por ello, desde quinto grado ya se comienza la valoración de personalidades históricas y se trabaja con fragmentos de documentos históricos en todas las unidades del programa, aunque con apoyo del docente por la complejidad que representa para alumnos de estas edades, por esta misma razón, el nivel de exigencia mínima de los objetivos que plantea el programa es la caracterización, lo que no niega, ni limita que se logre la valoración en dependencia del desarrollo de cada alumno. Ya en sexto grado si se orienta la valoración de fragmentos de documentos importantes.

Los documentos escritos son aquellas fuentes primarias portadoras de la información histórica mediante la palabra manuscrita, tallada, tipografiada o impresa por cualquier recurso técnico. 24 Los documentos son fuentes imprescindibles para la ciencia histórica, entonces la asignatura Historia requiere el uso de éstos como un medio de gran valor en el sistema de medios para su enseñanza.

Existen diferentes tipos de documentos escritos que se utilizan en la enseñanza de la historia, algunos de ellos son las cartas, manifiestos, programas políticos, constituciones, registros, censos, proclamas, discurso y decretos.

La utilización de los documentos escritos es de suma importancia en la enseñanza de la historia porque contribuye a elevar su nivel científico, constituyen elementos probatorios, ilustran los conocimientos, ayudan en la formación de un pensamiento histórico, pero también por lo que pueden aportar al desarrollo de habilidades, del sentido crítico, el respeto por las ciencias y su contribución a la formación de convicciones.

Sin embargo, es bueno recordar que no se puede basar la enseñanza de la historia sólo en los documentos, éste es un medio de enseñanza que se inserta en el sistema de medios. El docente deberá tomar esto en consideración para hacer un uso adecuado de este recurso.

24

Horacio Díaz Pendás: Enseñanza de la Historia. Selección de lecturas: Ed. Pueblo y Educación. La Habana, 2007. Pág. 64.

84

Otro aspecto de consideración es el hecho de que no todos los documentos resultan útiles, en ocasiones aunque auténticos no muestran la verdad histórica, o muestran los hechos distorsionados, porque son la interpretación de esos acontecimientos por determinadas personas que lo analizaron según sus puntos de vista, por lo que se necesita ser cuidadoso en la selección de las fuentes.

Importante además es el análisis de la profundidad y extensión en que se va a tratar la fuente. El docente debe evaluar justamente si se requiere usar el documento y con qué fin, si se propone su asimilación en un nivel de familiarización y reproducción o si aspira a que lo valoren. En este sentido cabe insistir además en tener en cuenta las características psicológicas de los escolares para analizar si les puede resultar complejo y de difícil comprensión, determinar en qué tono y lenguaje está redactado, según la época y el lugar en que fue escrito.

Por todo ello el docente cuando decide usar un documento, determinará si solo van a trabajar un fragmento o todo el documento. Aunque indiscutiblemente, el maestro si necesita realizar un estudio de todo el material.

Cuando el maestro realiza su autopreparación y la preparación de las actividades para dar tratamiento a los documentos históricos, puede tener en cuenta, entre otras, las siguientes consideraciones: Comprender adecuadamente el lugar que ocupa en el sistema de conocimientos del alumno, del programa, y de las diferentes unidades a lo largo del curso escolar, así como los elementos del contenido asociados.

Relación del documento como medio de enseñanza con las funciones didácticas de la clase; si lo va a utilizar para motivar, problematizar, ofrecer nueva información o consolidar.

Si va a utilizar todo el documento o fragmentos del material.

Los métodos que va a emplear en su utilización.

Reconocer al alumno como sujeto del conocimiento histórico por lo que debe ofrecerle la posibilidad de reconstruir por sí mismo el proceso histórico.

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Concebir situaciones de auto e interaprendizaje otorgando al estudiante un papel activo frente a la información, motivarlo a la búsqueda, la indagación, y elaboración auténtica y original de sus criterios, opiniones y juicios de valor.

Ofrecer apoyos, orientaciones y ayudas que sin llegar a constituir esquemas rígidos, faciliten que el alumno se apropie de un proceder, estrategia o método de trabajo para el estudio de documentos históricos.

Cuando se estudia un documento es necesario preguntarse: ¿Cuándo y dónde se escribió? ¿Quién o quiénes lo escribieron? Y ¿por qué? ¿De qué trata? ¿A quién o quiénes está dirigido su contenido? ¿Con qué finalidad se escribió? ¿Qué sentimientos o estado emocional se pueden inferir del tono y el lenguaje utilizado?

Uno de los documentos que constituye una valiosa fuente de conocimiento histórico en la comprensión de la política del gobierno norteamericano hacia Cuba, a lo largo de nuestra rica historia y para entender la actitud histórica de nuestro pueblo y sus líderes, es La Enmienda Platt .

En la escuela primaria a los estudiantes se les presenta este documento en 6to grado, con el objetivo de que valoren su significación para la soberanía de Cuba. En este grado se estudian solo dos de los ocho artículos que contenía, específicamente, el tres y el siete.

III- Que el Gobierno de Cuba consiente que los Estados Unidos puedan ejercitar el derecho de intervenir para la conservación de la independencia cubana, el mantenimiento de un Gobierno adecuado para la protección de vidas, propiedad y libertad individual, y para cumplir las obligaciones que, con respecto a Cuba han sido

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impuestas a los Estados Unidos por el Tratado de París y que deben ser ahora asumidas y cumplidas por el Gobierno de Cuba.

VII- Que para poner en condiciones a los Estados Unidos de mantener la independencia de Cuba y proteger al pueblo de la misma, así como para su propia defensa, el Gobierno de Cuba venderá o arrendará a los Estados Unidos las tierras necesarias para carboneras o estaciones navales en ciertos puntos determinados que se convendrán con el Presidente de los Estados Unidos.

El otro aspecto que constituye antecedente es el conocimiento de las Constituciones, pues la Enmienda Platt formaría parte de una constitución. En el libro Pensar, reflexionar y sentir en las clases de Historia (2000) Haydeé Leal sugiere partir de la actual Constitución para que los alumnos recuerden las otras estudiadas, es posible hacer referencia a este aspecto en el momento de la clase en que se presente el contexto que da lugar a la Enmienda Platt, es decir, como parte de la constitución de 1901.

En el proceder general que se propone para que el docente de tratamiento al documento, se tienen en cuenta los elementos teóricos señalados y su enriquecimiento desde la constatación en la práctica en un grupo escolar, se orienta de lo general a lo particular y de éste nuevamente a lo general:

87

General

Particular

Caracterización (qué se valora)

-Análisis independiente cada artículo

Qué era la Enmienda Platt

(esencia del contenido y su significación)

Cuándo y dónde fue escrito

-Todos los asimilación

Quién lo escribió

identificar, describir, caracterizar y valorar

niveles

de

de

Por qué se escribe Para qué Cuántos artículos tenía Análisis del contexto Análisis del significado de términos (enmienda, asamblea constituyente, apéndice) General Integrar elementos generales y esenciales y la valoración del documento El procedimiento a seguir para cada artículo, tendrá en cuenta el orden creciente de complejidad de las tareas, atendiendo a los niveles de asimilación: familiarización, reproducción, aplicación y creación.

1ro- Familiarización, lectura global y lectura analítica del artículo.

Comprensión del significado de algunos términos o frases, encontrar sinónimos.

2do- Reproducción Expresar con sus palabras el contenido del artículo

88

Identificar histórico.

rasgos esenciales y consecuencias en el contexto

3ro- Aplicación (valorar) Opiniones, criterios, juicios de valor Vinculación con la actualidad 4to- Creación En dependencia de las potencialidades de cada alumno, la escuela y la comunidad se pueden concebir actividades que propicien que el alumno refleje en dibujos, maquetas, esquemas, gráficas, composiciones, entre otras actividades, la comprensión del artículo; amplíe su comprensión a través de la visita a museos y otros lugares de la comunidad, visualice videos, interactúe con software, libros de la Biblioteca, periódicos, revistas u otros materiales.

Las tareas de aprendizaje deben encaminarse al análisis exhaustivo de los artículos, cuando el artículo 3 se haya asimilado desde su familiarización hasta su valoración y aplicación creadora, entonces se procede al análisis del segundo artículo y luego a la valoración general del documento.

Las actividades que se recomiendan para analizar el artículo 3 propicia que los alumnos se vayan apropiando del proceder, lo que contribuye al logro de los objetivos del Modelo de Escuela Primaria relacionados con la dimensión reflexiva reguladora, orientada a que los estudiantes utilicen un conjunto de estrategias y procedimientos intelectuales.

Por tanto, en el trabajo con el artículo 3 el maestro debe hacer explícito el proceder, incluso sería conveniente presentar los pasos en cartel o pizarra, con lo que estaría preparando a los escolares para que siguiendo esos pasos realicen por sí solos el análisis del artículo 7, en el que solo cambian las palabras de difícil significado.

Este contenido histórico puede resultar de gran valor para la formación de sentimientos patrios si se favorece la reflexión sobre lo que significaba para los cubanos la ocupación militar yanqui asociado a la frustración de los sueños de Martí.

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De manera, se debe propiciar que la ubicación en el contexto, en la situación histórica de imposición de este apéndice, que el estudiante “viva” lo que estaba pasando en Cuba, imaginar lo ocurrido con lo que se podrán despertar emociones como la indignación y sentimientos de rechazo a cualquier forma de explotación que ha sufrido nuestro país y utilizar sus argumentos y valoraciones para asumir posiciones. En este sentido, pueden ser útiles estas u otras preguntas similares: ¿Cómo se sentirían los cubanos? ¿Era justa para el pueblo cubano esta ocupación militar?

Familiarización y reproducción Después de la familiarización con el documento, el contexto y el artículo en particular, se trata de que reproduzcan su contenido, lo que significa no la memorización mecánica, sino que puedan expresarlo con sus palabras lo que refleja su comprensión.

Para este momento no puede olvidarse el uso de otros medios que ayuden a comprender el contexto ya sean láminas, el contenido del libro de texto, la línea del tiempo, mapa, imágenes o videos del software, entre otros.

Atendiendo a la diversidad de alumnos y sus ritmos de aprendizaje, seguramente no todos estarán en condiciones de lograrlo y será necesario ofrecer niveles de ayuda por lo que algunos necesitarán una actividad similar a esta antes de expresarlo con sus palabras.

Copiar el artículo sustituyendo las palabras subrayadas (consciente, intervenir, conservación) por otras que signifiquen lo mismo.

Completar utilizando el sinónimo Que el gobierno de Cuba ________ que los Estados Unidos puedan ejercitar el derecho de ________ para la ________ de la independencia cubana. (…)

Es posible que todavía algún escolar presente dificultades y necesite un mayor nivel de ayuda, que pudiera ser: 90

a) Copiar el artículo 3 de la Enmienda Platt, b) Subrayar las palabras

que no comprendan

c) Buscar el significado y encontrar sinónimos d) Volver a copiar sustituyendo por los sinónimos

o completar

Si es necesario se comprueba que el alumno comprenda el significado de sustituir.

Aplicación.

Teniendo en cuenta la complejidad de la valoración pudiera ser necesario la realización de tareas que constituyen niveles de ayuda porque los van aproximando a criterios sobre el artículo que se complementen con juicios de valor y que permitan además la sistematización de contenidos estudiados en 5to grado hasta que logren expresar de manera individual qué significaba para Cuba este artículo 3.

Un nivel de ayuda podría ser proponerles la utilización de las categorías: justo-injusto, beneficioso-dañino, así como, la presentación de proposiciones, unas verdaderas y otras falsas que permitan el análisis reflexivo y una toma de posición argumentada.

Por ejemplo: 1) ___ Era justo que los Estados Unidos tuvieran derechos sobre Cuba porque habían ayudado a que los cubanos ganaran la Guerra de Independencia contra el colonialismo español.

2) ___ Era bueno porque así estábamos protegidos por un gobierno fuerte y nadie nos atacaría.

3) ___ Era injusto porque Cuba había luchado muchos años por obtener su independencia.

4) __ Era dañino para Cuba porque no tenía la total soberanía y dependería en muchos casos de las decisiones del gobierno de Estados Unidos.

5) __ Tenía una intención buena de ayudar a Cuba a mantener la independencia.

91

6) __ Era una burla a nuestra independencia y la forma de asegurar que los gobiernos fueran como les interesaba a ellos.

En dependencia del nivel de desarrollo del grupo si fuera necesario podría trabajarse en equipos, es decir cada miembro analiza una proposición, luego intercambian criterios, de modo que todos los alumnos puedan expresar sus opiniones y escuchar a los compañeros para, finalmente, llegar a acuerdos que después se exponen al resto de los equipos.

Creación.

Las actividades del nivel de creación deben corresponderse con las potencialidades, intereses, necesidades y motivaciones de cada escolar, así como las posibilidades de cada escuela y comunidad, de manera que pueden ofrecerse variedad de tareas y que seleccionen individualmente y con ayuda del maestro según las necesidades.

Algunas de estas actividades pueden ser semejantes a estas: Escribir poesías o hacer dibujos (una variante es hacer dibujos con imágenes prediseñadas en la computadora).

Extraer ideas del material Reflexiones del Comandante “El imperio y la isla independiente” sobre este artículo y comentarlas.

Buscar información sobre intervención norteamericana en otros países.

De existir algún museo o lugar vinculado a los hechos pudiera visitarse, en este caso se recuerda orientarlos con una guía para la observación y búsqueda de información.

Leer en el software Nuestra historia en el módulo narraciones en el tema Ocupación Militar, el epígrafe Nace una República encadenada, aquí pueden leer todos los artículos y ampliar la valoración realizada del artículo 3.

En dependencia del nivel de desarrollo del grupo y de cada estudiante, el docente debe propiciar que apliquen el proceder revelado para que analicen el artículo 7 y brindar los niveles de ayuda que sean necesarios.

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Después de haber ido del todo ( documento) a las partes (la asimilación de ambos artículos), se procede a valorar el contenido de la Enmienda Platt en su totalidad, es decir la valoración general que integre todo el contenido del documento estudiado. Igualmente requiere transitar desde el nivel más simple de reproducción del contenido del documento, a su valoración y aplicación creadora con tareas similares a las propuestas para analizar cada artículo. Sería conveniente introducir un nivel de exigencia mayor que estimule el pensamiento, por ejemplo la pregunta, ¿Podría ahora Estados Unidos imponer en la Constitución cubana una enmienda o anexo similar al de 1901? ¿Cuál es tu valoración?

Seguimiento, sistematización y profundización.

En clases subsiguientes se sistematizan estas reflexiones cuando se estudian otros acontecimientos que permiten analizar la evolución histórica de la Enmienda Platt en el decursar del tiempo hasta nuestros días.

Algunas actividades que se sugieren: -Imagina que eres uno de los miembros de la Asamblea Constituyente que debía aprobar la Enmienda Platt ¿Qué les dirías?

Prepara con tus compañeros una dramatización sobre cómo imaginan la reacción del pueblo.

Nuestro Héroe Nacional José Martí en carta a su amigo Gonzalo de Quesada el 12 de noviembre de 1889 planteó: [...] Cambiar de dueño, no es ser libre [...] ¿Qué elementos de los estudiados, te permiten fundamentar este pensamiento martiano?

Preparar diapositivas en Power Point con dibujos y algunas imágenes insertadas relacionadas con la Enmienda Platt.

Escribir un texto en Word (poesía, composición) a partir de la información que busquen en el software Nuestra historia.

Elaboración de esquemas que muestren cómo se materializó la Enmienda Platt a través de la firma de tratados y especialmente el artículo 3 con el tratado de Bases Navales.

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Para el seguimiento a este contenido en la actualidad se asocia a la ejemplificación de la actuación del imperialismo yanqui en su histórico comportamiento, es decir cómo luego del triunfo y hasta la actualidad se ha mantenido la Base Naval de Guantánamo en contra de la voluntad del pueblo y el uso que se le ha dado. Esta última unidad de clases permite sistematizar el origen y desarrollo de la Enmienda Platt y su actualización con la situación de la Base Naval.

La etapa revolucionaria es la más cercana al alumno, tiene vivencias y aunque no ha vivido todos los años transcurridos desde 1959, si convive con las generaciones que vivieron los últimos años de la neocolonia y los años de revolución y otros que han vivido una parte, por tanto sus abuelos, padres, vecinos pueden ser fuente viva de conocimiento histórico, así como lugares, museos y mucha información documental, ya sea periódicos, revistas, discursos, videos, películas.

Algunas de estas actividades que se sugieren pueden resultar útiles:

Expresar qué ha significado la Base Naval de Guantánamo en la historia de Cuba.

Escribir una carta al pueblo de Estados Unidos o a su gobierno exponiendo las razones por los que debe devolverse el territorio ocupado por la Base Naval

Por qué la Base Naval es una violación de la Constitución de la República de Cuba.

Hacer dibujos o poesías relacionados con la historia de la Base Naval, un título sugerente puede ser “Más de un siglo de arrendamiento impuesto”

La valoración de la vigencia del pensamiento martiano La formación de valores constituye un aspecto priorizado en el desarrollo integral de niños/niñas, adolescentes y jóvenes en nuestra sociedad. Aprender a convivir y aprender a ser son el resultado de la formación continua de sentimientos, actitudes convicciones y valores.

Es indispensable formar también los valores universales y regionales

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necesarios a todo ser humano para la supervivencia y conservación de nuestro planeta, planteado por la UNESCO (Informe Delors, 1995), y conjugar con los mismos con aquellas cualidades necesarias para un ciudadano de nuestro país, como el patriotismo, la solidaridad, el antimperialismo, el amor al trabajo, entre otras.

Fortalecer la educación en valores es un reto para los educadores de hoy. En este propósito no se puede desconocer el valor educativo que emana de la vida de los grandes hombres. Por ello, la reserva espiritual legada de las mejores tradiciones y del ideario de nuestros héroes, constituyen un valioso apoyo.

Esa reserva espiritual se encuentra en las lecciones de ética de los hombres y mujeres que hicieron y hacen la historia. Diferentes estudios muestran que en el cumplimiento de este encargo social, el trabajo con las personalidades históricas es un contribuyente potencialmente educativo porque constituyen modelos, proporcionan motivos que se convierten en patrones para la conducta de los escolares.

Bozhovich, F. González y otros, al referirse a los ideales morales han identificado que el ideal de hombre creado por el niño y que él desea imitar, así como las cualidades que representan constituyen motivos superiores, estables y afectivos que guían su conducta y forman parte de la tendencia orientadora de su personalidad.

Los estudios dirigidos por F. González confirman que en la enseñanza de los héroes, deben combinarse aspectos heroicos de la conducta con actuación en la vida cotidiana de esa figura, lo que acerca al niño a la dimensión humana de la personalidad estudiada.

Esther Báxter reafirma esta idea... es recomendable analizar las figuras heroicas en sus rasgos más cercanos a su propia vida y conducta”. 25 Regla M. Albelo (1990) sugiere trabajar los rasgos de los héroes más cercanos a los escolares, es decir cualidades que se observaron en

25

Esther Báxter.: “Diversidad de métodos para educar y evaluar lo logrado en la educación en valores. Séptimo Seminario Nacional para Educadores. Tabloide, Cuba,2006, Pág.10

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su niñez, para que se acerquen y reconozcan en su vida diaria cualidades posibles de imitar.

Tanto González como Báxter y Albelo, sugieren abordar cualidades humanas desde la descripción, narración, anécdota y relato que despierten la curiosidad e interés de los escolares porque muestran actitudes alcanzables y posibles de imitar.

El estudio de la vida y la obra de los héroes, en particular en los pueblos de América, de los grandes libertadores, debe hacerse desde su dimensión humana, que es la esencia de su ética, como ideal de hombre al que se aspira.

Es importante recordar que para hablar de personalidad histórica, es necesario retomar elementos del concepto de personalidad como lo que caracteriza e individualiza a cada sujeto humano, cuando esos rasgos típicos trascienden lo común y habitual para destacarse en alguna de las esferas con una connotación especial o trascendencia, suele llamársele personalidad histórica. Por ello cada uno debe estudiarse atendiendo a los rasgos que lo caracterizan, identifican y diferencian de otros aunque exista coincidencia en cualidades, formas de pensar y acciones cada uno tuvo sus peculiaridades que lo diferencian de los otros.

En el Modelo de Escuela Primaria de Cuba están definidos, para cada grado los objetivos de la dimensión afectiva motivacional que precisa en el 1er grado que los alumnos conozcan figuras relevantes, y va aumentando en cada grado desde mostrar respeto por los héroes, sentimientos de amor, reconocer cualidades positivas, expresar y demostrar sentimientos de admiración y respeto hasta el deseo de seguir su ejemplo ya en quinto y sexto grados.

En el primer ciclo sólo van recibiendo nociones de la vida de las personalidades, un tanto en los textos de lecturas y algunas fechas que se trabajan en la asignatura El mundo en que vivimos. Mientras que el estudio propiamente dicho de las personalidades históricas y su valoración, se realiza en la asignatura “Historia de Cuba” que se imparte en quinto y sexto grado.

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En Cuba, Martí ocupa el lugar cimero, es el Héroe Nacional, símbolo de cubanía. Es esta una sociedad que se declara martiana desde la ley de leyes de la República, basa su política educativa en los postulados martianos y el Programa Nacional Martiano cuenta ya una década.

Heredero de los ideales de los forjadores de la nación y de las ideas de Bolívar y los grandes próceres de su tiempo, es paradigma para América y el mundo.

En enero de 2003 en conmemoración del natalicio del Héroe Nacional, el director del Programa Nacional Martiano Armando Hart explicaba que “es paradigma porque en él se sintetiza de modo ejemplar una larga legión de héroes, próceres y pensadores de un siglo de hechos e ideas que revela el carácter singular del proceso cubano y lo sitúan como la continuidad histórica, a fines del siglo XIX, de la epopeya independentista de nuestra América desde sus comienzos” 21 La profunda, humana, previsora y universal cosmovisión del cubano más preclaro del siglo XIX, José Martí, trasciende en el tiempo y el espacio de su fugaz y fructífera existencia, es brújula moral en medio de la quiebra ética del mundo actual.

Para ser consecuentes con su legado, los cubanos tenemos el deber de educar en el ejemplo de quien fue El más puro de nuestra raza a decir de Gabriela Mistral.

En particular, su ejemplo resulta imprescindible para la educación en el patriotismo, como valor moral que comienza por el conocimiento y amor a lo más cercano hasta conocer y amar la historia, las raíces y a los grandes hombres símbolos de la nación. Ese sentimiento de identidad es un componente del patriotismo. Uno de sus rasgos esenciales es el conocimiento, respeto, admiración por los héroes y el deseo de imitarlos.

Para el acercamiento de los escolares primarios cubanos, a la figura de José Martí, constituye una potencialidad, la concepción de aula 21

Armando Hart Dávalos. Conferencia Internacional en el evento “Por el equilibrio del mundo”. La Habana, 2003. Pág.1

97

martiana que orienta el trabajo en espacios abiertos de reflexión, con métodos martianos y el apoyo del Cuaderno Martiano I, materiales audiovisuales, videos, películas y software.

Un ejemplo similar al de los Cuadernos Martianos son los Cuadernos Bolivarianos en Venezuela con lecturas escritas por Bolívar y sobre Bolívar, adecuadas a la edad de los escolares primarios con una amplia diversidad textual, desde relatos, poemas, cartas, anécdotas hasta sus discursos y proclamas, que lo presentan como un hombre auténtico en sus múltiples facetas, mostrando la dimensión humana del Libertador y sus cualidades dignas de imitar.

En la concepción de aula martiana los métodos y formas organizativas también son valiosos y debe conducir el análisis hacia hechos de su vida y de su obra, que evidencia la huella que dejan en esos hechos, en el pensamiento y en los sentimientos. Son muy valiosas las dramatizaciones, por la carga emocional de estas vivencias y su valor en la formación de sentimientos y del ideal moral.

Al referirse al estudio de la vida de José Martí, Sixta A. Gómez y un colectivo de autores recomiendan que debe ser tratado en una primera aproximación como algo comprensible y realizable a partir de una adecuada interpretación de nuestra realidad, que debemos acercarlos para después comprometerlos a actuar en consecuencia con sus enseñanzas y su ejemplo y recomiendan trabajar los valores morales del héroe desde su niñez y maduración posterior.

Es por ello que para el estudio de José Martí en el primer ciclo de la escuela primaria, es decir de primero a cuarto grados, se recomienda el uso de textos narrativos, anécdotas y relatos que despierten emociones y sentimientos, que además muestren hechos, acciones, sentimientos, cualidades y actitudes, con lo que se refuerza la unidad de lo afectivo - cognitivo y lo instructivo – educativo, se sugiere utilizar métodos adecuados a la edad, con prevalencia de actividades de representaciones y dramatizaciones y establecer la relación vida – pensamiento, mientras que los procedimientos utilizados deben conducir a conocer hechos de su vida que lo llevan a pensar de una u otra forma.

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Ya en quinto grado completan el estudio de los principales hechos de su vida y su ideario, para tener un amplio dominio de quién era, cómo era, qué hizo, lo que les permitirá hacer una correcta valoración de esta figura, desde el valor en sí de esta personalidad y su valor respecto al contexto, al reflexionar sobre su papel en las luchas por la independencia.

Mientras que en sexto grado estudian la vigencia de su pensamiento en las diferentes etapas históricas, lo que permite comprender el valor social y trascendencia histórica del Héroe Nacional.

Pudiera parecer que es suficiente para acercar a nuestros niños y niñas a un paradigma, sin embargo, algunos estudios, pesquisas, investigaciones realizadas muestran que en las dificultades de los alumnos de las escuelas primarias para valorar personalidades históricas se observa como regularidad […] la tendencia a memorizar y reproducir datos y rasgos de su ideario político, valorando uniformemente, otorgando iguales calificativos, que impide la individualización de esas figuras como hombres diferentes y encontrar las cualidades de cada uno dignas de imitar. 26 Algunas de las causas ya fueron explicadas en el ejemplo de tareas y procedimientos para la valoración de documentos históricos. Para el caso de la valoración de personalidades, también es importante recordar la necesidad de considerar que las tareas y procedimientos tengan en cuenta las características psicológicas de los escolares de estas edades y el tratamiento a cada personalidad desde su individualidad irrepetible.

Las imperfecciones, los puntos débiles y la necesidad siempre presente de perfeccionar el trabajo de la escuela en este sentido, ha motivado la necesidad de dedicar un espacio en este material para sugerir algunas ideas respecto a tareas y procedimientos que pudieran resultar útiles a los docentes en el tratamiento a la valoración social, trascendencia del Héroe Nacional, que estudian los 26

Regla María Albelo Ginnart: La contribución del estudio de las personalidades históricas en la formación de los alumnos. Congreso Internacional Pedagogía 90, Pág.5

99

alumnos en el programa de sexto grado. Es decir, de la continuidad o vigencia del pensamiento martiano, en las generaciones que le han sucedido, vigencia o no en los gobiernos de las diferentes etapas y períodos históricos hasta el presente y el cumplimiento o no de sus aspiraciones.

Una primera sugerencia al docente es analizar las unidades de estudio para determinar las posibilidades que brindan para la vinculación de los objetivos y contenidos (hechos, procesos y personalidades) con el pensamiento martiano.

El contenido histórico que incluye el programa permite el análisis y reflexión de si se cumplieron o no los sueños martianos, en las diferentes etapas históricas.

La premisa aquí es que el docente propicie que el estudiante realice la valoración tomando como base aspectos ya estudiados en grados anteriores: el aparato de categorías ético martiano, su ideario independentista, latinoamericanista, antiimperialista, así como la caracterización y valoración de esta figura realizada en quinto grado de su conducta, actuación y cualidades.

La comprensión de los aspectos estudiados anteriormente, le permitirán al escolar de sexto grado valorar la trascendencia de sus ideas en etapas posteriores y en otros hombres. Por ello se sugiere que a inicios de sexto grado y en los momentos del curso escolar que se considere necesario, puede pedirse a los escolares que realicen una investigación sobre el ideario martiano a partir de lo estudiado en quinto grado, lo que dará la posibilidad de sistematizar y profundizar lo aprendido.

Todas las unidades del programa de Historia de Cuba, en este grado, favorecen la valoración de la vigencia del pensamiento martiano en las generaciones de cubanos del siglo XX y de la actualidad.

Muy útiles pueden ser el análisis, la interpretación y la valoración en el contexto del pensamiento martiano, sus definiciones sobre patria, libertad, decoro, honradez, entre otros, y su concepto de héroe que aparece en el relato “Tres héroes” de su conocido libro La Edad de Oro. El concepto de héroe puede constituir una guía para la valoración de otras figuras como Julio A. Mella, Antonio Guiteras, 100

Rubén Martínez Villena, o los Centenario.

jóvenes de la Generación del

Se recomienda conducir a los estudiantes en la búsqueda de las características y cualidades que caracterizaron a muchos patriotas cubanos o luchadores latinoamericanos, como el médico venezolano Carlos Aponte, que muestran la trascendencia del ideario de los grandes libertadores de América, y en particular de la figura del Héroe Nacional cubano y ejemplificarlo en actitudes y hechos concretos de sus vidas.

Es importante conducir el análisis comparativo hacia lo esencial y común en las ideas y en la acción de José Martí y de otros hombres para encontrar su vigencia. Por ejemplo con los jóvenes de la Generación del Centenario. ¿Por qué se puede afirmar que esos jóvenes eran martianos?

Una interrogante que pudiera guiar el análisis es ¿Qué ejemplos de las cualidades de Martí pudieras relacionar con las cualidades demostradas por estos hombres?

De valor también resultan actividades para producir textos como: “Martí en Julio A. Mella” “Martí en Fidel” Importante también resulta que puedan contrastar las características de las etapas históricas, en particular la República neocolonial con su concepto de República, qué República quería y lo que pasaba en Cuba en esos años que les permitan valorar por qué se frustraron los sueños de Martí.

Es recomendable la elaboración de esquemas o tablas comparativas que sinteticen las características de la etapa como argumentos de por qué no era la república que soñó Martí.

Una tabla similar a esta puede permitir que sobre la base del contenido del Manifiesto de Montecristi que estudiaron en quinto grado, definan aspectos de su ideario y comparen con las características de las etapas que estudien en sexto grado, por ejemplo con la República neocolonial.

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Un nivel de complejidad superior es la argumentación y ejemplificación de las características que expresen. (Ver cuadro 7) Manifiesto de Montecristi Programa del Partido Revolucionario Cubano Independencia Libertad Igualdad Antirracismo Latinoamericanismo Antimperealismo Con todos y para el bien de todos

Situación de Cuba en 1902 República

Cuadro 7 nivel de complejidad superior

Es importante precisar en este momento ¿qué había pasado durante los años de neocolonia con el ideario martiano?

La investigación en la localidad también permitirá interactuar con fuentes del conocimiento histórico que proporcionen información sobre la vida del pueblo cubano en esos años.

El estudio de la etapa actual de la historia de Cuba, es decir la Revolución en el poder permite dar respuesta a la pregunta ¿Se cumplieron los sueños de Martí en esta etapa de la historia de Cuba?

La etapa revolucionaria es la más cercana al alumno, tiene vivencias y aunque no ha vivido todos los años transcurridos desde 1959, si convive con las generaciones que vivieron los últimos años de la neocolonia y los años de revolución y otros que han vivido una parte, por tanto sus abuelos, padres, vecinos pueden ser fuente viva de conocimiento histórico, así como lugares, museos y mucha información documental, ya sea periódicos, revistas, discursos, videos, películas.

La investigación en el contexto donde vive el escolar y la búsqueda en diversas fuentes ya sea el museo u otros sitios de interés, las

102

entrevistas o la búsqueda bibliográfica les permitirá encontrar la respuesta al comparar el ideario martiano con la realidad cubana.

Pueden igualmente ejemplificar cómo se pone de manifiesto en la obra de la revolución el cumplimiento del ideario martiano en la educación, cultura, solidaridad, independencia.

Resultan de gran valor las actividades que propicien que los alumnos puedan descubrir en los hombres, mujeres, niños y niñas que conviven con ellos las cualidades del héroe porque les permite comprenden su dimensión humana, entienden que es un paradigma alcanzable y motiva a que los escolares sientan el deseo de imitar su ejemplo.

No deberían faltar interrogantes como ¿qué cualidades de José Martí te gustaría imitar? Encontrar virtudes en sus compañeros y en él mismo que también tenía el niño o el joven Martí.

De igual manera, pueden establecer la comparación de fragmentos de documentos históricos donde se expresa el ideario martiano con otros documentos como la Constitución de la República de Cuba para encontrar su cumplimiento. Por ejemplo la igualdad de derechos y deberes, sin discriminación de sexo, raza o color, la protección de la niñez, el derecho a la educación, la solidaridad como un principio, entre otros.

Vale también buscar y comparar rasgos de las cualidades que se muestran en Diario de Martí y en el Diario del Che en Bolivia.

Asimismo, se sugiere analizar qué pensaba Martí sobre la unidad latinoamericana, la amistad entre los pueblos y cómo se hacen realidad hoy los sueños integracionistas. Es importante que indaguen sobre otros hombres que tenían los mismos ideales y busquen similitud en sus ideas y en su acción. También es muy útil que establezcan semejanzas entre el ideario y la acción de José Martí y de otros luchadores latinoamericanos.

Estos son algunos de los aspectos recomendados de manera que los ejemplos del pensamiento y la acción que emana de la vida del Apóstol cobren sentido y significado para los niños y niñas y se convierta en motivos para la actuación, en tanto vean a un Martí en 103

su dimensión humana como un paradigma alcanzable en su contexto actual y en el día a día de cada uno y donde cada quien puede llegar a ser como ese Martí niño o joven y hacer suya la ética martiana desde su individualidad.

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