Curso 44 by Administrador IEM Libertad

CONSIDERACIONES TEÓRICAS METODOLÓGICAS DE UN MODELO EDUCATIVO DE ATENCIÓN A LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS AFECTIVO CONDUCTUALES. RESULTADOS DE SU PUESTA EN PRÁCTICA Curso 44 Autores Dr. C. Juana Victoria Betancourt Torres ISP “Enrique José Varona” – Ciudad de La Habana MSc. Olga Lidia Alarcón Miranda Metodóloga Nacional Ministerio deEducación Dr. C. María Mercedes Pérez Fowler Asesora Técnica Docente del Centro de Referencia para la Educación Especial (CELAEE) Dr. C. Amparo Olga González Urra ISP “Enrique José Varona”- Ciudad de La Habana Dr. C. Yanelín López Rodríguez Decana de la Facultad de Educación Infantil ISP “Enrique José Varona” – Cuidad de La Habana Dr. C. Rafaela Mevis Pupo Pupo Jefa del Departamento de Educación Especial ISP “Enrique José Varona” - Ciudad de La Habna MSc. Yadira Álvarez Betancourt Maestra de la escuela “Dora Alonso”- Ciudad de La Habana MSc. Lucía Ajete García ISP “Enrique José Varona” – Ciudad de La Habana MSc. Aimeé Elvira Álvarez Pérez Profesora y Metodóloga del equipo municipal de Educación Especial Ciudad de La Habana

Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada. Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

ISBN

978-959-18-0452-5

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

ÍNDICE Trastornos Afectivo Conductuales (TAC) desde el enfoque histórico cultural/ 1 Propuesta del modelo de escuela para la educación de alumnos con TAC/ 18 Concepciones teóricas generales acerca del desarrollo psíquico y el diagnóstico a tener en cuenta para la elaboración y concreción práctica del modelo de atención a alumnos con TAC/ 22 Concepción del trabajo educativo en el modelo de escuela para alumnos con TAC/ 40 El sistema de programas de Comunicación Social. Un proyecto personalizado, contextualizado y desarrollador para contribuir a la formación de valores a través del trabajo educativo/ 56 La expresión corporal como acción educativa para potenciar el desarrollo personal de los alumnos con TAC/ 74 La educación de la sexualidad en niños, niñas y adolescentes con TAC. Vías para la potenciación psicoafectiva/ 105

TRASTORNOS AFECTIVO CONDUCTUALES (TAC) DESDE EL ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL En la aparición y desarrollo de los trastornos afectivo conductuales, en virtud de los estudios realizados en Cuba por profesionales del Ministerio de Educación, de los Institutos Superiores Pedagógicos, del Ministerio del Interior, de la Federación de Mujeres Cubanas y otras instituciones, se ha comprobado la existencia de causales multifactoriales, tanto en su manifestación individual como social. Por otra parte, en el país la atención a este tipo de menores se realiza fundamentalmente en la escuela, como marco idóneo en la etapa de desarrollo en que se encuentran, por tanto ese es el espacio base desde el cual hay que organizar las acciones educativas efectivas. Se cuenta con resultados de investigaciones precedentes realizadas en las décadas del 80 y el 90 (La atención de los menores con trastornos de la conducta en Cuba, Arias B, G, Betancourt T. J. y otros. UNICEF 1992), en las que algunos de los investigadores actuales han participado, además con una escuela que ha desarrollado una historia en la atención de estos menores, la cual se ha ido perfeccionando. No obstante debemos reconocer que las condiciones sociales han cambiado y se necesita una transformación. Existe la voluntad política y el encargo social de atemperar la escuela y la atención a las nuevas condiciones y propiciar el cambio desde la investigación científica. Efectuar transformaciones no es un proceso sencillo y el tiempo siempre es poco. Los niños, adolescente y jóvenes no pueden esperar, las familias no pueden esperar, los maestros no pueden esperar, la sociedad y la educación no pueden esperar, el ejemplo que nuestro país da al mundo tampoco. Por esta razón, el perfeccionamiento de la atención integral a esta parte de la población infantil tiene que resolverse por la vía de la ciencia, las dificultades relacionados con las condiciones sociales que están en la base de la aparición de los problemas y que forman parte de los aspectos a tener en cuenta para la prevención, el diagnóstico y la adecuada atención, precisan de un abordaje integral. En el perfeccionamiento por la vía científica de las concepciones teóricas y metodológicas que sustentan la atención a estos menores,

las características que presentan los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de este grupo poblacional, la idoneidad de los profesionales que se ocupan de la atención para que esta sea de calidad, la relación que debe existir entre las diferentes estructuras institucionales que están encargadas de prevenir la aparición de estas problemáticas en la escuela, la familia y comunidad. Así como las características que debe tener la institución encargada de la atención psicopedagógica y la concepción organizacional, de funcionamiento, de preparación del personal, de relación con la familia, de relación con la comunidad, de relación con instituciones que apoyan su trabajo, permitirá concebir los fundamentos también científicos que deben regir un nuevo modelo de escuela especial para la atención de menores con trastornos afectivo conductuales. Diferentes métodos de investigación acción participativa permitieron hacer el análisis de la realidad del modelo de escuela actuante y proyectar las transformaciones necesarias para su perfeccionamiento. En el análisis, los indicadores básicos del modelo actuante valorados fueron:

Trabajo preventivo.

Funcionamiento de la escuela especial para la atención de menores con trastornos de la conducta.

Trabajo correctivo compensatorio y estimulador del desarrollo

Trabajo metodológico.

Preparación del docente.

Los resultados de ese estudio revelaron algunos aspectos a tener en cuenta en el reordenamiento de un modelo proyectivo que permita mayor integralidad y calidad en la labor educativa con estos escolares. Acerca del trabajo preventivo La prevención es uno de los objetivos más importantes de la educación cubana, en su integralidad implica la necesaria interrelación entre las diferentes enseñanzas por cuanto en la

medida en que se realice la detección temprana de las dificultades que presentan los menores se evita, a partir de una estrategia orientada hacia la estimulación del desarrollo y la corrección de dichas dificultades, la instauración y estabilidad de trastornos de la conducta que, como correlato externo, son los índices que alertan acerca de la inadecuación del desarrollo personal. La prevención además no es una acción privativa de la escuela, en ella participan todos los agentes de socialización, desde la familia, las organizaciones e instituciones de la sociedad, los medios masivos de comunicación. La prevención es concebida además como una dimensión de la actividad educativa. (Betancourt, T. J. y González, U. O., 2005) La escuela tiene un papel fundamental en la ejecución de acciones preventivas La efectividad del trabajo preventivo en la escuela de conducta implica, además, que se cumplan una serie de requisitos entre los que se resaltan aquellos que tienen que ver con la organización de acciones para evitar el agravamientos de las dificultades que se revelan en el proceso del diagnóstico, y propiciar que dichas acciones permitan que el escolar erradique y/o compense dichas problemáticas, implica también estructurar el proceso educativa en la dirección de obtener logros en el aprendizaje académico, permitiéndole a los alumnos acercarse a las características de su grupo etáreo. El desarrollo de las potencialidades cognoscitivas es un importante factor de compensación, pues facilita que el sujeto adquiera conciencia de sus problemáticas y elabore recursos para erradicarlas. Las acciones preventivas en la escuela para la atención a menores con TAC deben no solo propiciar un ajuste afectivo-volitivo y evitar los sentimientos de inadecuación y, además, priorizar que se propicie el pleno desarrollo de sus potencialidades en el plano cognoscitivo, cumplimentándose los objetivos de la enseñanza. Es por ello, que la clase y las restantes actividades lectivas deben tener un propósito correctivo compensatorio y estimular el desarrollo integral.

A este propósito deben también tributar las acciones que se estructuren por los diferentes especialistas que laboran en la escuela tales como psicoterapeutas, psicólogos, psiquiatras, trabajadores sociales, instructores de arte, instructores deportivos, maestros de trabajo educativo, maestros de taller. El trabajo preventivo en esta escuela precisa de acciones mancomunadas de todos sus especialistas. La eficiencia de esta escuela, entre otros aspectos, precisa que la detección sea temprana, ya que la detección y diagnóstico tardío originan mayores dificultades para producir el cambio en estas personalidades en desarrollo. Sin embargo, muchas veces se observa un 41.84 % de detección y diagnóstico tardío como se expresa en la Fig. 1 1200

N° Alumnos

1000

800

TARDIA 600

TEMPRANA 400

200

T OT A L

Fig. 1. Detección y diagnóstico tardío

En las entrevistas y encuestas realizadas a profesionales de la escuela y directores, se puntualiza por parte de los directores de la escuela de conducta, que el mayor porciento de escolares asignados a la escuela son del 1er y 2do ciclo de la enseñanza primaria (6-9 años) con un 34% y (9-11 años) con un 26 %, lo cual corrobora los criterios de especialistas que sitúan esta etapa como la más vulnerable para que hagan su debut los trastornos afectivos conductuales como lo refleja la Fig.2

20%

5-6 34%

6-9 9-11 11-13 13-15

13%

15-19

26%

Fig. 2. Composición etarea de los alumnos de las escuelas de TAC

Esto se refuerza cuando se analiza la procedencia de los alumnos, lo que se puede observar en la Fig. 3, donde la mayor parte de los nuevos ingresos provienen de estos niveles de enseñanza con un 60 % del total.

Circulo Infantil

4% 7%

Primaria

Sec. Básica

15%

RDP Oficios

Retr. Mental 60% otros

Fig. 3. Procedencia de los nuevos ingresos a estas escuelas

Refieren también que el grupo diagnosticado tardíamente llega con un deterioro que hace muy difícil realizar un trabajo efectivo con ellos, por cuanto aparecen dañadas diferentes esferas de la

personalidad y una mayor estabilidad del trastorno. El 59.5 % llega a la escuela con algún grado de retraso escolar y lo ilustramos en la Fig. 4.

0,8

19,5

NING

40,5

7,3

1 2 3 +3

31,9

Fig. 4. Estado académico de los alumnos de las escuelas de conducta

A esto se añade que un 20.3 %, demostrado en la Fig. 5, llegan a la escuela con un índice de más de dos cursos de repitencia, lo cual implica que la posibilidad del tránsito hacia el nivel de procedencia sea prácticamente inalcanzable.

PORCIENTO

TOT (+2)

20,3

19,5 0,8

79,7

TOT (0-2) 2

7,3 31,9

40,5

NING 0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

Fig. 5. Estado académico de entrada de los alumnos

El análisis del índice de permanencia en la escuela, revela que un 18, 47% de los alumnos está por encima de dos cursos. Estos menores no alcanzan las posibilidades del tránsito hacia el nivel de procedencia entre otros aspectos porque sus competencias académicas no lo permiten, cuando el menor llega con afectaciones escolares severas, la posibilidad de reinserción disminuye. (Ver Fig. 6)

18,47

PROB +4 3-4 2-3

3,73 5,78 8,96 81,50

SAL 1-2

19,22 25,47

36,85

-1 0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

Fig. 6. Permanencia de los alumnos en la escuela de conducta

Obsérvese la similitud en el comportamiento de ambos indicadores (estado académico de ingreso y permanencia), donde la diferencia entre los alumnos que ingresan con más de dos años de retraso escolar y aquellos que permanecen más de dos cursos es de solo 1.83 %. En el curso en el que se realizó el estudio, en 14 de las escuelas hubo una cifra de tránsito de 336 alumnos. (Ver Fig. 7) 80% 70%

70,24%

60% 50% 40% 30% 20%

0,60%

0,89%

1,49%

Aprendizaje de oficios

Egreso

Oficios

Enseñanza General

ETP

4,46%

10% 0%

Centro Laboral

22,62%

Nota: (ETP) Enseñanza Técnica-Profesional Fig. 7. Ubicación de los estudiantes que transitan en el curso 2002-2003 (336 alumnos) desde la escuela de conducta hacia otras instituciones

Nótese que en un 22,62 % la salida fue hacia escuelas de oficios. Si bien el dato revela que el sistema de continuidad de estudios está garantizado, lo cual es un logro del sistema, la situación de que esta cifra de alumnos no haya podido continuar estudios en el nivel de Secundaria Básica para seguir el ciclo de preparación previsto y, el hecho además de que en su mayoría estos alumnos estuvieron más de dos cursos en la escuela especial y que muchos de ellos llegaron con 2 ó más cursos de retraso escolar, es una situación que debe ser revertida a partir del trabajo mancomunado de todas los niveles educativos.

Hay otro aspecto, que también revela la necesidad de realizar un trabajo más integrado entre las enseñanzas. De los 18 directores, encuestados, 6 refieren que aún existe cierto rechazo a acoger, en la enseñanza general, a alumnos que provienen de escuelas de conducta, en ocasiones por dudas acerca de si han resuelto sus dificultades. Se obvia que el proceso de cambio en el desarrollo personal es lento, que cada enseñanza tiene su responsabilidad en él, que contribuir a reintegrar al niño también le corresponde a su escuela de procedencia una vez que los mayores desajustes hayan desaparecido. Acerca del funcionamiento de la escuela especial para la atención de menores con trastornos de la conducta Los criterios de los directores con relación a la organización y funcionamiento de los centros escolares está en correspondencia con las directivas que norman el trabajo de estas instituciones y, sin lugar a dudas se realizan todos los esfuerzos para que así suceda. Sólo tres de los directores consideran que no siempre los maestros están preparados para cumplir con los objetivos correctivos y compensatorios en el desarrollo de sus clases. Otros tres consideran que el programa audiovisual no siempre se adecua a las características de los alumnos y que tampoco siempre los docentes están preparados para impartirlos. Ahora bien, los propios directores reflejan los déficit que en materia de especialidades tienen en su plantilla. Esto puede observarse en la Fig. 8.

100

Psicoterapeuta

Musica

Educ. Física

Trab.Educ.

Talleres

Logopeda

Médico

Enferm.

Trabajador Social

Auxiliar Pedagógica

Fig. 8. Por ciento de completamiento de la plantilla por las diferentes especialidades (no docentes) en las escuelas de conducta encuestadas

La situación más crítica se refleja en las especialidades de Música y Trabajo Educativo con un por ciento de cobertura cercano al 40 %. No es satisfactorio la presencia de los especialistas en talleres en apenas la mitad de las escuelas. En sentido general las regularidades del diagnóstico realizado revelaron que para lograr un trabajo integral en función de la corrección y compensación de las dificultades de los menores, es necesaria la elaboración de una estrategia que brinde una cobertura general que permita:

El desarrollo cultural. no sólo para el cumplimiento de una de las direcciones fundamentales del proceso educativo, sino también en esta enseñanza para utilizarlo en función del trabajo de compensación y de estimulación de intereses por la cultura y su vínculo con los intereses por el conocimiento y por las actividades académicas.

El completamiento de las estructuras de dirección.

La creación de las condiciones en los talleres para la preparación laboral de los estudiantes y, como aspecto fundamental, para propiciar el desarrollo de normas, valores, intereses, valoración de éxitos, elevación de la autoestima al comprobar sus posibilidades.

El desarrollo deportivo. Con objetivos similares a los descritos en el acápite de desarrollo cultural.

La necesidad de establecer convenios de trabajo con instituciones como el INDER y Cultura para promover la realización de actividades en estas esferas, así como la posibilidad de obtener equipos deportivos e instrumentos para la organización de grupos artísticos además de recibir atención de instructores en estas especialidades.

Todos estos aspectos, aún cuando los directores valoran su importancia, y que es necesario que se garantice, han privilegiado en el análisis la organización de la escuela que es en realidad una de las mayores fortalezas con que cuenta la enseñanza, y la calidad humana de sus docentes y personal en general. Un aspecto esencial para el análisis del cumplimiento de la organización y funcionamiento de la escuela es el tener en cuenta el algoritmo de atención integral que las escuelas realizan sistemáticamente con los recursos de que disponen, de ahí otra de sus potencialidades como recurso y apoyo de socialización. Por otro lado el plan de estudio de la especialidad se desarrolla en todas las escuelas y se revela que tanto las asignaturas de cada programa por grados, así como las de Comunicación Social, Corrección y Compensación, y la aplicación de la Psicoterapia constituyen también otro de los aportes de la escuela a la reestructuración consciente del comportamiento de los alumnos a partir de su impacto en el desarrollo de recursos personales, por su nivel de organización y de trabajo sistemático. Sin embargo, en sentido general se evidenció que aún la aplicación eficiente de éstos se ven afectados por:

Deficiencias en la amplitud y profundidad de los conocimientos acerca de las características esenciales de la desviación.

Dificultades para detectar y realizar las acciones correspondientes a partir de las potencialidades de los alumnos.

Déficit de especialistas que permitirían realizar una estrategia integral para propiciar el cambio a partir de la estimulación de actitudes, habilidades y capacidades en otras áreas del desarrollo (música, deportes, labores especializadas) que, en íntima relación y utilizándolos como mecanismos compensatorios, contribuiría a elevar la motivación por los contenidos que permiten el desarrollo de competencias académicas en los escolares.

Disminución del carácter preventivo de los factores de la comunidad aspecto que se ha podido detectar a partir del trabajo sistemático de labor social realizado con las familias, entre otras direcciones de la aplicación del algoritmo de atención integral.

En cuanto al trabajo correctivo compensatorio y estimulador del desarrollo se comprobó que cada vez se hace más necesario, que se sistematice la aplicación de diferentes métodos y alternativas que permitan realizar una atención potenciadora de desarrollo personal para lo cual hay que tener presente las características psicosociales de cada uno de los niñas, niños, adolescentes y jóvenes con trastornos afectivo conductuales. “El proceso correctivo compensatorio y estimulador del desarrollo que debe llevarse a cabo en la escuela para la atención de menores con trastornos de la conducta, supone una delicada armonización de propósitos y acciones que de manera sistémica propicien el desarrollo integral de la personalidad del niño, adolescente o joven que presenta alguna desviación del desarrollo personal, de manera tal que garantice el cambio teniendo en cuenta las potencialidades del propio menor y las condiciones escolares, familiares y comunitarias.” (Betancourt, T. J, 2004) Se necesita por tanto revelar las características del sujeto tanto externas como las que están en la base psicológica de su constitución interna que debe ser de conocimiento de los maestros. Entre las características más significativas que aparecen en tipo de 12

categoría diagnóstica tenemos. (A partir de los análisis que aparecen en la tesis de grado, Betancourt, T, J, 2002):

Disarmonías en la relación cognitivo afectiva.

Existencia de vivencias negativas permanentes o recurrentes.

Afectaciones en las formaciones psicológicas superiores como autovaloración y autoestima.

Motivos e intereses que no concuerdan con las edades de desarrollo, entre los que se destacan los relacionados con la actividad escolar.

Modos conductuales que se alejan de las manifestaciones características de la etapa etarea correspondiente.

Inhabilidades para el establecimiento de relaciones adecuadas de comunicación en los diferentes espacios de intercambio con adultos y/o coetáneos.

Alternancias en los niveles de realización en las diferentes esferas del desarrollo personal.

Conservación de posibilidades cognitivas.

Deficiencias en la esfera de los desempeños escolares.

Estado de desagrado con aparición de síntomas diversos en sus manifestaciones afectivas de polaridad generalmente negativas.

Alteraciones en los componentes volitivos relacionados con dificultad para tomar decisiones, persistir en las metas trazadas y regular su comportamiento en situaciones disímiles.

Tendencia a la ejecución sin reflexionar en las consecuencias de sus acciones o, por el contrario y teniendo en cuenta la gran variabilidad de las manifestaciones típicas de estos sujetos, bajas posibilidades de ejecución, iniciativa y persistencia en sus empeños.

Conjuntamente, en la gran mayoría de estos menores existen condiciones para propiciar el cambio a partir de sus posibilidades entre las que se pueden situar:

Posibilidades cognitivas y de desarrollo correspondencia con su edad de desarrollo.

del

lenguaje

Gran necesidad de afecto y de reconocimiento, por lo que si son aceptados y se les brinda afecto se puede estimular en ellos que se tracen propósitos de cambio.

Desarrollo motor en correspondencia con las características de la edad. Por lo que pueden ser motivados para la ejecución de actividades físicas que pueden convertirse en motivos de desarrollo personal.

Sentimientos de inadecuación que pueden ser motor para propiciar el cambio.

Alternancia en los niveles de realización en prácticamente todas las esferas de desarrollo, lo que permite que, cuando aparece la motivación que impulse y sostenga la acción, puedan obtener logros en los propósitos que se tracen.

Tendencia a interesarse por actividades físicas, laborales, artísticas, la realización de las cuales pueden ser un importante recurso de compensación y de desarrollo que puede propiciar no sólo el cambio sino también, y bien orientada, el desarrollo de motivaciones por la actividad escolar.

La escuela especial para alumnos con trastornos afectivo conductuales precisa de una interrelación de propósitos y acciones que permitan no solamente que los menores ejecuten actividades de carácter docente. Indiscutiblemente el desarrollo de competencias académicas, la ampliación de sus saberes, constituye un objetivo educativo básico, no sólo porque la escuela tiene un carácter transitorio y es necesario que los alumnos aprendan y tengan los conocimientos que les permitan insertarse en la escuela de origen en el grado correspondiente, sino porque la estimulación de sus potencialidades cognoscitivas les permite conocerse mejor a sí mismos, trazarse propósitos de cambio, equipararse con sus coetáneos, prepararse mejor para el desempeño futuro, dejar atrás las desventajas que los puedan situar en situación de sentirse disminuidos, desvalorizados, con la consiguiente merma de su autovaloración y baja autoestima. 14

Pero los menores con trastornos afectivo conductuales tienen generalmente muy poca motivación por la actividad docente, se precisa realizar acciones complementarias, se precisa utilizar recursos adicionales, se precisa realizar adecuaciones al proceso, se precisa revelar las potencialidades que poseen en diferentes áreas de desarrollo personal, en las artes como la danza, la música, el modelado, la pintura, la dramatización, y también en las actividades deportivas. Bien organizadas estas actividades tienen el propósito, en las escuelas para menores con trastornos afectivo conductuales, de constituirse como recursos compensatorios y de propiciar la motivación por las asignaturas del grado, deben relacionarse, complementarse, crear vivencias de agrado, fomentar la disciplina, educar la voluntad, los sentimientos de cooperación, de ayuda mutua. El proceso instructivo educativo en todo tipo de escuela debe fomentar el desarrollo de sus alumnos en todas estas áreas, propiciar el desarrollo cultural, la apreciación de la belleza, la educación de los sentimientos, pero en las escuelas para estos menores constituye un imperativo. Para realizar un proceso instructivo-educativo, correctivocompensatorio y estimulador del desarrollo en los centros que atienden menores con estas características, se necesita una organización especial, un colectivo de maestros y especialistas que cumplan con determinados requisitos y que las concepciones metodológicas que sustenten el proyecto educativo del centro tengan en cuenta las necesidades y posibilidades de los protagonistas del proceso, en última instancias las necesidades y objetivos sociales, entre los cuales está evitar la existencia futura de ciudadanos que afecten el desarrollo moral de la sociedad, de individuos que comprometan su propia existencia y la de otros.

Acerca del trabajo metodológico de la escuela para alumnos con trastornos de la conducta El trabajo metodológico debe constituir un sistema coherente, que permita la preparación del docente para enfrentar con éxito las tareas que permitan el cumplimiento de los objetivos trazados por la enseñanza y en función de las necesidades del claustro, tanto de profundización de conocimientos como de métodos, procedimientos, desarrollo de habilidades para la ejecución exitosa de las acciones propuestas, entre otras tareas. Esta preparación de los docentes debe realizarse a partir de la solución a las siguientes necesidades:

Profundización en el sistema conceptual de la especialidad.

Profundización en el dominio de métodos que le permitan organizar y ejecutar el trabajo correctivo compensatorio y, sobre todo, en la detección de las potencialidades de sus alumnos para estimular el desarrollo en dependencia de los recursos que poseen.

Profundización en la necesidad de estimular en el docente la ejecución de estudios e investigaciones a partir de las cuales puedan sistematizar y actualizar sus competencias profesionales para la ejecución exitosa de su tarea.

Toda la labor de perfeccionamiento del modelo actuante de escuela para alumnos con trastornos afectivo conductuales debe sustentarse también en el marco legal que explica las características del sistema de la atención psicológica, pedagógica, social y jurídica de estos escolares . Sistema de atención a menores con trastornos afectivos conductuales En el marco legal de la atención a este tipo de menores en Cuba se produjo un cambio importante en la década del 80. La promulgación del Decreto Ley 64 en 1982 que establece el sistema de atención, pues surgió la necesidad de que los menores hasta 16 años que presentan trastorno de la conducta; fueran atendidos en las 16

escuelas o centros, según la clasificación de tres categorías, las cuales están vigentes. Por tanto, los niños, adolescentes y jóvenes que cometan hechos que la Ley tipifica como delito no son juzgados por los tribunales de justicia, sino que se diagnostican por órganos e instituciones especializadas. La tarea esencial de esta clasificación es que cada alumno reciba una atención diferenciada de acuerdo con las particularidades de su personalidad. El sistema tiene como objetivo la reorientación o reeducación de esos menores, y es regido conjuntamente por los ministerios de educación y del interior desde concepciones pedagógicas, psicológicas, sociales, médicas y jurídicas. En el propio año 1982 se creó la circular 24, sobre la implementación de los programas de comunicación social y corrección – compensación, los cuales están sujetos a cambios y se desarrollan, además, los talleres para cumplir la premisa que se constituye en principio del sistema de la vinculación estudio - trabajo. Sin embargo, consideramos que el decreto debe ser modificado y ajustado a las condiciones actuales. La concepción del trabajo en estas escuelas tiene un carácter científico, pedagógico, psicológico, pues se basa en primer lugar en la interpretación marxista y martiana del desarrollo de la personalidad, según la cual la práctica educativa debe propiciar el desarrollo de cualidades morales, volitivas y de disciplina. El sistema tendrá como objetivo la reorientación o reeducación de esos menores. Se establece una clasificación en tres categorías. Primera categoría: menores que presentan indisciplinas graves o trastornos relativamente estables de la conducta que dificulten, dada la complejidad del desajuste, su aprendizaje en las escuelas del sistema nacional de educación. Segunda categoría: menores que presentan conductas disociales o manifestaciones antisociales que no lleguen a constituir índices significativos de peligrosidad social, o que incurren en hechos antisociales que no muestren gran peligrosidad social en la conducta, tales como determinados daños intencionales o por imprudencia, algunas apropiaciones de objetos; maltratos de obra o lesiones que 17

no tengan mayor entidad y escándalo público, entre otras conductas poco peligrosas, de acuerdo con el alcance de sus consecuencias. Tercera categoría: menores que incurran en hechos antisociales de elevada peligrosidad social, incluidos los que participen en hechos que la ley tipifica como delito, los reincidentes en tal sentido, los que mantengan conductas antisociales que evidencian índices significativos de desviación y peligrosidad social, los que manifiestan tales conductas durante su atención en las escuelas especiales regidas por el Ministerio de Educación. Un aspecto es básico en el sistema de atención a menores y es lo concerniente con la dinámica multisectorial en la prevención y en la solución de los problemas que presentan los menores y sus familias, así como la potenciación de las acciones educativas de la escuela como parte del modelo que en ellas se desarrolla. PROPUESTA DEL MODELO DE ESCUELA PARA LA EDUCACIÓN DE ALUMNOS CON TRASTORNOS AFECTIVOS Y DE LA CONDUCTA El modelo de escuela de conducta para la atención de menores con TAC, es un modelo pedagógico Sierra Salcedo, R. A. (2002) define el modelo pedagógico como: "Construcción teórico formal que fundamentada científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad histórico concreta" Se reconocen en esta definición el valor explicativo, de pronóstico y transformador que debe tener el modelo para la dirección del proceso pedagógico. Se coincide con Sierra Salcedo, R., en que este tipo de modelo debe tener como rasgos, el carácter sistémico, la objetividad, la anticipación, la posibilidad de contrastarse en la práctica, su concreción y aplicabilidad que debe basarse en :

La compresión materialista dialéctica de la educación y el desarrollo y la interpretación socio histórico cultural del desarrollo infantil como fundamentos esenciales de los que se derivan las concepciones del diagnóstico, la estimulación y la prevención para elevar la calidad de vida y educación en

respuesta a una demanda social de primer orden en la educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes con TAC.

La configuración psicológica interna de los menores en la que el estado vivencial constituye su núcleo central tanto para el diagnóstico como para la prevención-estimulación-intervención.

La determinación de las variables y la precisión de las dimensiones e indicadores constituyen valiosos elementos de orden teórico metodológico. De ello se deriva la concepción organizacional del modelo que se propone.

El reconocimiento de la importancia de la categoría "otros", diferentes agentes de socialización, en el proceso de formación y de educación de los menores, resulta una clave importante en la determinación de los contextos de actuación y de los participantes en la intervención, así como en la precisión de los objetivos y el carácter de las tareas y acciones pedagógicas a realizar.

La importancia de considerar el proceso instructivo educativo para estos alumnos como un proceso especial, correctivo, compensatorio y estimulador del desarrollo.

La concepción del carácter integral y sistémico de las acciones educativas.

La consideración de la prevención como dimensión de la actividad educativa.

Los aspectos anteriormente señalados deben interrelacionarse como un sistema. Los modelos son dinámicos, no estáticos, reflejan las características de un momento determinado en la historia del problema, las tendencias del desarrollo científico, las necesidades sociales. Los modelos se transforman en virtud del cambio ocurrido en la sociedad, en la ciencia y el reflejo subjetivo de la realidad en la conciencia de los hombres. En el decursar histórico de la atención a los menores con TAC, se han planteado nuevos imperativos, el modelo actual debe reflejar esos cambios. (Betancourt, T. J. 2004)

El modelo de escuela de conducta constituye uno de los temas de preocupaciones y ocupaciones de los investigadores y maestros en la actualidad. La escuela para la atención de menores con TAC, tiene una historia de desarrollo en Cuba a partir de enero de 1959 con objetivos bien precisados. De lo que se trata es de atemperarlos a las nuevas condiciones sobre la base de una explicación científica. ¿Qué se va a definir como modelo de escuela de conducta? Son orientaciones, pautas, principios, objetivos, lineamientos que desde una perspectiva flexible e integral y atemperada a las situaciones concretas de cada centro deben regir el trabajo para la atención integral a niños, niñas, adolescentes y jóvenes con diagnóstico de Trastorno Afectivo Conductuales. Se basa en una concepción del desarrollo en correspondencia con los logros de la Pedagogía cubana, con un enfoque materialista y dialéctico, con una concepción histórica cultural, con una clara delimitación de las características del desarrollo de la personalidad de los menores con TAC. Desde esta concepción se modela la forma y el modo en que deben establecerse el sistema de influencias para que se propicie el cambio en los alumnos con trastornos afectivo conductuales. La escuela tiene un carácter de tránsito y las actividades se estructuran para dar espacio a las diferentes influencias educativas desde un enfoque integral. A continuación se presenta un esquema que representa cómo deben estructurarse las influencias para propiciar el cambio en los menores con trastornos afectivos y de la conducta en la escuela especial. (Ver Fig. 9)

Necesidades y objetivos de desarrollo social

Fundamentos Teóricometodológico Postulados y Principios Generales

Proceso instructivo-educativo Correctivo-compensatorio Estimuldor de desarrollo

Necesidades y potencialidades de: -Educando -Maestro -Familia -Comunidad

Proyecto educativo del centro escolar

Potencialidades y recursos del centro: -Organizacionales -Humanos -Materiales

Comunidad

Relaciones y apoyos -Sociales -Institucionales

Educando

Transito Escuela de Enseñanza general

Sociedad

Fig. 9. Relaciones entre los factores que propician el cambio en los menores en la escuela especial

En el modelo de escuela que se propone para la atención a los menores con trastornos afectivo conductuales se materializa la concepción del desarrollo histórico-cultural teniendo sobre todo una concepción clara del desarrollo infantil y el papel del diagnóstico en el sistema de influencia educativa que reciben los estudiantes con estas características en la escuela, la familia y la comunidad. La concepción del desarrollo infantil con una perspectiva integral, con una visión de la complejidad de su estructuración y manifestación, considera la participación de lo biológico, lo cultural y lo social, que poseen sus propias leyes, categorías y explicaciones. Las leyes que rigen la formación y desarrollo psicológico no son biológicas, no son culturales, no son sociales, son psicológicas. Esta concepción se fundamenta en que el desarrollo psicológico es un 21

proceso que tiene su fuente en las condiciones y organización del contexto social y cultural que influye sobre el sujeto, el cual a partir de sus vivencias y mediante un proceso complejo de acumulación de la experiencia individual se forma como personalidad. Para que esto ocurra se hace necesario que el proceso de formación que se realiza en la escuela para niños, niñas, adolescentes y jóvenes con TAC, tenga una organización especial. El desarrollo psicológico humano es de naturaleza social y cultural. Las funciones o procesos psíquicos superiores son propios del ser humano por su naturaleza social y cultural, pero tienen una construcción individual. CONCEPCIONES TEÓRICAS GENERALES ACERCA DEL DESARROLLO PSÍQUICO Y EL DIAGNÓSTICO A TENER EN CUENTA PARA LA ELABORACIÓN Y CONCRECIÓN PRÁCTICA DEL MODELO DE ATENCIÓN A ALUMNOS CON TAC La importancia de asumir una concepción del desarrollo y el diagnóstico para emprender la compleja tarea de educar, es una preocupación y un reto constante para cada maestro en cualquier nivel de enseñanza. Si los niños, adolescentes y jóvenes a quienes se va a educar pertenecen al grupo más general, calificado de normales, su influencia se verá mayoritariamente gratificada al observar que sus alumnos alcanzan un nivel creciente en sus desempeños académicos, en las habilidades de comunicación social, en sus motivaciones e intereses en concordancia con la etapa del desarrollo personal. Pero cuando detecta que no todos avanzan al mismo nivel aparecen los retos y con ellos la necesidad de profundizar en los aspectos teóricos y metodológicos que le permitan comprender porqué esto ocurre y qué acciones debe ejecutar para influir en cada uno de sus educandos. La situación inicial es hipotética pero encierra una verdad, en el desarrollo de la personalidad hay regularidades que son válidas tanto para los niños llamados normales como para aquellos con necesidades educativas especiales. La comprensión del desarrollo psíquico que los profesionales cubanos asumen, parte de la consideración de que existe una condicionalidad social, de que en el 22

desarrollo las funciones psíquicas aparecen dos veces: una como categoría interpsicológica en el plano de las relaciones sociales y una segunda vez como categoría intrapsicológica como un medio de adaptación personal, esto constituye la comprensión de la ley genética fundamental del desarrollo postulada por L. S. Vigotsky. En el desarrollo psíquico, como proceso de cambio y transformación hacia niveles superiores, se produce una dinámica compleja entre los factores biológicos y sociales cuyo resultado no es atribuible directamente ni a uno ni a otro factor lo cual justifica la consideración del carácter cualitativo de lo psíquico y el papel activo del sujeto en la construcción de su personalidad. Pero el desarrollo no se produce como un proceso espontáneo, el proceso de desarrollo está mediatizado por las relaciones de cooperación e intercambio interpersonal y por las características y peculiaridades del propio sujeto. Si bien las leyes generales del desarrollo se cumplen en el desarrollo personal de todos los niños; en los niños con necesidades educativas especiales tienen sus especificidades. Precisamente el análisis de esas especificidades fundamenta la creación de condiciones especiales para la educación de estos niños, adolescentes y jóvenes. Otro aspecto fundamental a analizar es el que se refiere al diagnóstico. El diagnóstico es un tipo especial de investigación que reconstruye el caso individual desde la perspectiva interpretativa del investigador y sobre la base de las construcciones del sujeto que se revelan en el proceso comunicativo, tanto para el propio sujeto como para el investigador. El diagnóstico tiene, un carácter dinámico que se manifiesta, no solo porque constituye una explicación de los orígenes y la dinámica y recursos de formación de la personalidad del sujeto, sino también porque en dicho proceso el sujeto va accediendo a contenidos subjetivos que hasta el momento podían haber permanecido inaccesibles directamente para él. El diagnóstico, en su comprensión de proceso, es una función que el docente debe ejecutar de manera sistemática, integral y sistémica.

En el proceso del diagnóstico se propicia un incremento de las posibilidades del sujeto para comprenderse a sí mismo y para el desarrollo de recursos autorreguladores. En ello también se manifiesta el carácter activo del sujeto por cuanto él es partícipe de una relación comunicativa singular, en la que se expresa no solo su desempeño actual, sino que se estimula el desarrollo de sus potencialidades. El carácter sistémico e integral del diagnóstico implica que en este proceso se revelen las diferentes esferas del desarrollo personal trascendiendo lo fenomenológico. Estos aspectos son fundamentales en el análisis de los avances y retrocesos del alumno en la escuela para ir atemperando las influencias educativas y propiciando los cambios. Interpretación socio-histórico-cultural del desarrollo psíquico En la comprensión del desarrollo psíquico se han tenido en cuenta los principios de la psicología histórico cultural, así como las consideraciones en que convergen los paradigmas de la psicología educativa contemporánea en lo referente a la relación entre la educación y el desarrollo, papel del alumno y papel del maestro. Se reconoce la importancia del crecimiento personal en el desarrollo psíquico, tanto en la norma como en la desviación y se declara que dicho crecimiento se produce en el contexto del sistema de relaciones sociales, en que esa personalidad se desarrolla. El contexto escuela es uno de los fundamentales en que ocurre ese desarrollo. En consonancia con la psicología materialista dialéctica se asume en primer lugar el determinismo socio-histórico del desarrollo psíquico. Las funciones psíquicas son un producto del desarrollo histórico cultural del hombre y tienen un origen social, aunque en su contenido y especificidad la construcción es individual, todo lo que se encuentra explicado en el contenido de la ley dinámica de la concepción histórico-cultural. El hombre es un ser eminentemente social; en sus relaciones sociales, tanto por su contenido, como por los procesos que regulan su actuación se definen su individualidad psicológica y su especificidad humana. 24

El determinismo social del hombre, es un resultado de su condicionamiento histórico en el que éste se expresa como sujeto de la actividad. “El determinismo social no puede verse separado de su condicionamiento histórico...La historicidad del sujeto de la actividad se revela en la especificidad de su reflejo del mundo, el que se produce por medio de las formaciones y particularidades psicológicas que han devenido estables en su personalidad, a través de la historia de sus relaciones sociales”. (González Rey, F. 1985) La comprensión del origen histórico-social de la psiquis y de la personalidad del hombre revela además el carácter activo de éste en su propio proceso de desarrollo, lo cual está expresado en la ley de la dinámica del desarrollo de la concepción Histórico-Cultural. (Vigotsky, L. S. 1987) Es preciso reconocer, que lo social no debe interpretarse solamente como una influencia externa sobre los procesos en desarrollo, lo real es que se produce un proceso de interacción entre el niño y el medio. Los procesos psíquicos, desde el principio, aparecen por intervención de lo social, mediante la actividad y la comunicación del niño con su medio. El presente estudio se asume también desde una comprensión dialéctica de la relación que existe entre los fenómenos biológicos y sociales. Las condiciones anátomofisiológicas no predeterminan el desarrollo psicológico, constituyen una premisa, son su base, una condición necesaria, pero no suficiente. Se comparte la interpretación de L. S. Vigotsky y sus seguidores en el reconocimiento del papel que desempeña lo biológico:

La plasticidad del sistema nervioso y en particular del cerebro humano como una extraordinaria capacidad que fundamenta y posibilita, desde el punto de vista biológico, su desarrollo.

La posibilidad de la formación de órganos funcionales, en la relación del hombre con su medio, le permite a éste enfrentar

disímiles situaciones, en la medida en que transforma la realidad y se transforma a si mismo.

La elevada capacidad de recuperación mediante la compensación.

La consideración del papel que desempeña lo biológico tiene una importante repercusión en la Pedagogía General y Especial. De esta se deriva que la aparición de una lesión, no predetermina el desarrollo de la personalidad, lo que le confiere un enfoque optimista y humanista a la educación que parte de esta valoración. Las premisas biológicas interactúan con las condiciones históricosociales en que transcurre la vida y la educación del hombre, a través del proceso de interacción de éste con su medio, en la interacción con los objetos y las demás personas. El desarrollo de las funciones psíquicas no surge como resultado único de la maduración de estructuras cerebrales, sino que se forma durante la vida como resultado del aprendizaje, la educación y la adquisición de la experiencia de la humanidad. Del reconocimiento de la relación entre los factores biológicos y sociales y del carácter activo del hombre, como sujeto de sus propias transformaciones es posible derivar la consideración, dialéctica también, de la relación entre lo general, lo particular y lo singular en su desarrollo. En las condiciones humanas de existencia, generales a todo hombre, se revelan particularidades del desarrollo, relacionados con los contextos en que vive, en los diferentes períodos de su ontogenia, con su sexo, su familia, su grupo, entre otros factores, que permiten diferenciar a unos hombres de otros. Especialmente se expresan peculiaridades que distinguen a cada hombre en su singularidad, en su individualidad, más directamente vinculadas a las circunstancias específicas en que ha transcurrido su vida y su educación. Cada sujeto es exponente en su desarrollo, de la peculiar relación entre sus premisas biológicas y las influencias sociales específicas en que ha transcurrido su existencia. El plano psicológico aparece no sólo como cualidades nuevas, sino que expresan un producto cualitativamente superior que es a la vez el resultado de la relación entre los factores externos y las condiciones internas del sujeto, 26

revelando así la posición activa de éste en el reflejo de la realidad y en su propio proceso de transformación. Es importante considerar el papel director de la enseñanza y la educación respecto al desarrollo psicológico del hombre. La concepción histórico-cultural interpreta el desarrollo psíquico como producto del proceso de apropiación de las distintas formas de la experiencia social, bajo la influencia de la educación y la enseñanza, La tesis sobre el papel decisivo en el desarrollo psíquico de las condiciones de vida y educación en las que transcurre la asimilación de la experiencia social, la que lleva no sólo a la acumulación de un determinado conjunto de conocimientos y habilidades, sino también a la formación de cualidades y capacidades específicamente humanas fue planteada por L. S. Vigotski (1934). S. Rubisntein (1946) y A. Leontiev (1947) en su contraposición a concepciones biológicas y mecanicistas ampliamente difundidos en EE UU y en Europa Occidental. (Citado por González R, F.1985) Con el reconocimiento de esta tesis se expresa, además, el carácter humanista y optimista que se asume en la educación que centra su atención en el reconocimiento de las potencialidades del hombre para el desarrollo psíquico, aspecto en el que también se aprecia una coincidencia entre el ideario pedagógico de José Martí y las concepciones de L. S. Vigotsky y sus seguidores. En la concepción que se presenta se reconoce también la comprensión del carácter sistémico de los procesos psíquicos, expresada en los principios de la Psicología Histórico Cultural y la oposición a la concepción atomista que concibe a los procesos psicológicos como funciones aisladas. Así mismo se reconoce la máxima expresión de este principio en el planteamiento de la unidad entre lo cognitivo y lo afectivo, defendido con fuerza por los psicólogos materialistas dialécticos. S. L. Rubinstein (1967) insistió en la búsqueda del sentido psicológico que los procesos psíquicos tienen para el hombre a través de la unidad que se produce entre lo afectivo y lo cognitivo.

La comprensión del desarrollo psíquico se asume a partir de un enfoque ontogenético, en el que se destaca la importancia de los períodos sensitivos, tanto en la norma, como en la desviación. Todos los momentos de reestructuración, tanto anátomo-funcional, como psicológico, resultan más o menos críticos en el sentido en que el niño experimenta un desarrollo como expresión de las contradicciones que actúan como fuerzas motrices del mismo y ante los cambios que se producen en su situación social del desarrollo en los diferentes períodos. Se reconoce el valor del método genético, empleado por L. S. Vigotsky, en la comprensión de la formación de las funciones psíquicas (Vigotsky, 1987), lo que implica:

El análisis del proceso y no sólo de sus resultados.

El análisis explicativo y no descriptivo, que conduce al descubrimiento del enlace y la relación dinámica-causal real y no al que descompone los rasgos externos del proceso.

El análisis genético que regresa al punto de partida y restablece todos los procesos de desarrollo y no se queda en su aspecto presente, donde estos procesos aparecen como una forma fosilizada.

Tal interpretación condujo a L. S. Vigotsky al planteamiento de la Ley genética general del desarrollo cultural, la ley de la dinámica y de la categoría Zona del Desarrollo Próximo (ZDP). “Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces: primero como algo social, después como algo psicológico, primero entre la gente, como una categoría interpsíquica, después dentro del niño como una categoría intrapsíquica” (Vigotsky, 1987) En este planteamiento se revela como el análisis del desarrollo psíquico del niño no debemos interpretarlo en la dirección de la socialización, como lo interpretó J. Piaget, sino como el tránsito desde las formas de la vida colectiva, hacia la reacción individual, en la conversión de las relaciones sociales en psíquicas. (Vigotsky, 1987) 28

En consonancia con lo anteriormente expresado, se reconoce igualmente el planteamiento de la (ZDP) como el espacio interactivo que media entre lo que el niño es capaz de hacer solo, y lo que puede hacer con ayuda. Se le concede mayor importancia no a lo que el niño no hace, sino a lo que puede hacer con ayuda, lo que hace reflexionar en dos direcciones:

No es posible la formación del proceso psíquico si no transcurre en las condiciones de la comunicación entre el niño y los otros y en el marco de las acciones compartidas entre ellos.

El relevante papel que desempeñan los otros en el desarrollo del niño, exige coherencia en el proceso interactivo de mediación que se establezca.

“En las condiciones de comunicación se desarrollan de forma diferente, que en la actividad individual, procesos como la representación de unos u otros objetos, el proceso de reproducción del material verbal conservado en la memoria... se eleva la actividad general del pensamiento, se enriquecen los medios de solución de diferentes tareas y se forman generalizaciones más completas – por cuanto se utiliza no sólo la experiencia propia sino también la de otras personas”. (Lomov,1955) Se coincide con la interpretación de B. F. Lomov, K. A. Abuljanova entre otros autores, que destacan la influencia de la comunicación sobre los diversos procesos psíquicos del hombre, así como que esta tiene lugar en el marco de la actividad. Fernando González Rey, destaca la relación entre estas dos categorías psicológicas para el proceso de desarrollo de la personalidad, señalando la relación sujeto-sistema de actividades concretas-sistema de comunicación, como distintivas en las diferentes etapas del desarrollo. (González Rey, F. 1985) La consideración de la segunda dirección se argumentará más adelante cuando se aborde la mediación.

Se asume la comprensión de ZDP expresada por L. S. Vigotsky, en la que el autor distingue entre el desarrollo actual y el desarrollo próximo. La Zona de Desarrollo Actual (ZDA), caracteriza los éxitos, está determinada por las funciones que ya han madurado y se precisa a partir de aquellas tareas que el niño es capaz de resolver de manera independiente, a la vez que forma parte de las condiciones internas en la delimitación de la ZDP. La zona de desarrollo próximo revela el desarrollo mental del niño para el mañana, está determinada por las funciones que no han madurado aún, o sea, aquellas que se encuentran en proceso de maduración y se precisa con aquellas tareas que aunque el niño no puede resolver solo, si es capaz de solucionarlas con ayuda de otros (adultos o coetáneos). Esta tesis sirvió como fundamento para el reconocimiento de las dimensiones absoluta y relativa en el aprovechamiento docente de los escolares (Vigotsky, L. S., 1991). De acuerdo con la interpretación del autor, el aprovechamiento absoluto alude a los resultados que alcanzan los niños en relación con las exigencias de programas y planes de estudio y permite comparar el desempeño de unos alumnos con otros, mientras que el aprovechamiento relativo está referido más puntualmente a lo que cada niño avanza en relación consigo mismo, tomando como punto de partida el diagnóstico inicial. Se valora que esta operacionalización, en cierta medida, del concepto de ZDP expresada por Vigotsky, brinda oportunidad de hacer un análisis más cualitativo y justo del desarrollo del niño, a la vez que para un diagnóstico más explicativo, lo que puede ser igualmente aplicable en el análisis de la esfera afectivo volitiva. El niño está inmerso en un complejo entorno educativo (EscuelaFamilia-Comunidad). Los maestros, sus coetáneos, los padres y los miembros de la comunidad establecen con él un proceso simultáneo de interacción, razón por la cual es especialmente importante la coherencia en ese sistema de influencias, en beneficio de un desarrollo armónico de su personalidad, lo que debe evidenciarse en 30

la formación de conocimientos y habilidades correctos y valores socialmente aprobados.

sólidas,

hábitos

Diferentes autores en ámbito nacional han destacado la necesidad de emplear conscientemente la mediación social, lo que en el orden educativo, significa no sólo prestar atención al contenido de las influencias y a los mediadores que se emplean (qué se enseña y con qué medios), sino también a los agentes sociales (quienes enseñan). Las relaciones en la escuela ocupan un lugar esencial en el curso del desarrollo del niño. En las relaciones con el alumno, el maestro debe constituir un agente mediador y favorecedor, que estimule el establecimiento de interacciones grupales profundas, sólidas, desarrolladoras, transformadoras y que aproveche todas las potencialidades que el desarrollo grupal ofrece al crecimiento personal. Le corresponde al maestro potenciar el desarrollo de amplias y estables relaciones de colaboración, respeto, simpatía, honestidad y colectivismo, en la comunicación alumno-alumno, así como el sentimiento de pertenencia y compromiso hacia su grupo, escuela, comunidad y familia. La labor encaminada al desarrollo de esas cualidades debe conducir a su conformación como convicciones, como valores. Las relaciones de la escuela y los restantes mediadores igualmente deben potenciar una evolución cualitativa en el desarrollo del niño que tenga como exponentes la formación, en el plano psicológico individual, de cualidades que revelen la gradual independencia a través de la autorregulación y el autocontrol, la correcta valoración de sus resultados y adecuada autoestima y los sentimientos de satisfacción y alegría ante las acciones que realiza. Cuando las características del medio familiar, dado su nivel de disfunción, ofrecen pocas posibilidades de transformación, el énfasis en la labor de la escuela en la estrategia educativa debe privilegiar la orientación no sólo a corregir sino, sobre todo, a prevenir la aparición de desviaciones y en tal sentido, para potenciar el fortalecimiento de la personalidad del niño, debe emplear

alternativas que satisfagan sus necesidades educativas y amplíen su ZDP. En el análisis de los cambios que se producen en los niños es esencial valorar la calidad de estos, expresada no sólo por el nivel de independencia que alcancen, sino por el nivel que logren en la transferencia de la experiencia, así como sus competencias, no sólo para la asimilación de la ayuda, sino también para ofrecerla. CONSIDERACIONES SOBRE LOS TRASTORNOS AFECTIVO CONDUCTUALES Teniendo en cuenta estos aspectos teóricas del desarrollo de la personalidad se consideran los trastornos afectivo conductuales como desviaciones en el desarrollo de la personalidad por su frecuencia, intensidad y relativa estabilidad, la esfera psicológica más dañada en la esfera afectivo-volitiva, sus variadas formas de manifestación conductual tienen el carácter de relativa estabilidad por cuanto se considera la gran plasticidad del sistema nervioso y la capacidad de aprendizaje que le es inherente lo que permite que cuando se reestructure la situación social de desarrollo y siempre que se realice lo más tempranamente posible, se posibilite una recuperación educativa favorable. El diagnóstico y la intervención psicopedagógica deben basarse en que existen potencialidades en el sujeto para un desarrollo normal siempre y cuando la intervención sea oportuna y existan condiciones para el cambio. El diagnóstico no debe basarse solo en la manifestación conductual sino que debe penetrar en la estructuración psicológica interna a partir de la utilización de métodos que propicien no solo la caracterización fenomenológica sino que revele la esencia del trastorno. En la prevención, diagnóstico e intervención se hace necesario analizar la calidad de la mediación social por cuanto constituye el factor fundamental que influye en la estructuración del trastorno en sus distintas formas y escenarios. Los estudios bibliográficos y las investigaciones poblacionales realizadas en Cuba, evidencian que la aparición de esta desviación 32

tiene una historia de dificultades comunicativas desde edades tempranas del desarrollo del niño en el contexto familiar, al no tenerse en cuenta las características peculiares del sujeto en los espacios de relación y no cumplimentarse las funciones afectivas y educativas fundamentalmente. Estos menores provienen de familias con un tercero y cuarto nivel de disfunción en la mayoría de los casos. Ello ha originado, desde la edad preescolar, la aparición de insatisfacciones y frustraciones así como deficiencias en el desarrollo de cualidades afectivo-volitiva, de motivos y valores sociales y de regulación cognitivo-conductual. En las investigaciones realizadas con los menores con TAC, se ha evidenciado una orientación parcial y fenomenológica que privilegia las manifestaciones externas en su caracterización. No se ha profundizado suficientemente en la esencia de las relaciones sociales al estudiarse al sujeto en el plano de objeto y no como un sujeto activo del proceso de construcción de su personalidad, sin que se abunde en su subjetividad y en las formas en que se han integrado los diferentes estados dinámicos de su vida psíquica como inseguridad, agresividad, autoestima y otros. La concepción dinámica de la personalidad permite comprender el carácter procesal del desarrollo de los menores en general y de los menores con Trastornos Afectivos y de la Conducta (TAC) en particular, por cuanto puede analizarse como se van configurando los diferentes estados subjetivos del desarrollo personal. En la comprensión del desarrollo de la personalidad de los menores con TAC consideramos que la personalidad es el resultado de un proceso de constitución subjetivo-personal, que va transitando por un proceso constructivo. La noción de configuración asumida refleja un criterio de construcción dinámica aplicado a la personalidad. Dicha noción da elementos para comprender la formación y desarrollo de la personalidad, su carácter dinámico, integral, subjetivo personal e histórico-individual. El sujeto, en su calidad de tal, es el constructor de su personalidad y ésta se configura y reconfigura, en el curso del desarrollo, sobre la base de la Ley Dinámica General de Desarrollo postulada por L. S. Vigotsky y

teniendo como interpersonales.

escenario

sistema

las

relaciones

Vigotsky fundamentó, en función del desarrollo de la pedagogía especial la importancia que tiene la concepción de las posibilidades compensatorias del desarrollo psíquico a partir de las relaciones interfuncionales de las funciones psíquicas. En la comprensión del desarrollo de la personalidad de los menores con TAC la unidad y variabilidad entre lo cognitivo y lo afectivo ofrece posibilidades para el trabajo educativo de la personalidad, así como la concepción de que en la vivencia se refleja dicha unidad, aspecto que en el presente trabajo se fundamenta como una de las direcciones fundamentales del diagnóstico del desarrollo y la atención a estos niños. En este trabajo se retoma el punto de partida inicial planteado por Vigotsky, que considera la vivencia como unidad funcional y dinámica del desarrollo psíquico. La vivencia constituye un estado subjetivo y a su vez es generadora de nuevos estados subjetivos que se van integrando y que son vivenciados por el sujeto. La vivencia, como estado subjetivo que aparece al producirse el encuentro de la situación personal del sujeto con las características del medio en el sistema de relaciones interpersonales, puede generar diversas maneras de interpretar y significar dicha realidad a partir de su experiencia anterior, de lo que ha alcanzado, de la manera en que dicha experiencia se ha constituido. La vivencia de pérdida, que aparece muy temprano en el desarrollo de la personalidad, puede generar estados subjetivos de inseguridad, tristeza, minusvalía y otros que a su vez son vivenciados por el sujeto y que tienen un significado por sí mismo constituyéndose como sistemas vivenciales. Así el sujeto vivencia lo que ha construido de una manera procesal y sistémica de manera tal que la realidad le llega a través de nuevos estados subjetivos y en ellos, al adquirir significación a partir de las relaciones que el sujeto establece y de la forma de actividad que desarrolla, está presente la vivencia. En la vivencia se unifica el significado que tienen las relaciones y acciones del sujeto con el sentido personal que ellas adquieren para él. De ahí que la vivencia participe en la construcción 34

de la conciencia en la medida que el sujeto vivencia lo nuevo que ha construido y se integra en un sistema de significados. Los conceptos de situación social de desarrollo y de vivencias reflejan la compleja dinámica del desarrollo de la personalidad sin fronteras. El primero de estos conceptos, adoptado como principio, permite conceptuar sin riesgos de limitar, las infinitas constelaciones y coordenadas de condiciones que pueden influir en el desarrollo de la personalidad y de sus procesos a lo largo de la vida ¨ (Fariñas León, G. l999). El segundo permite analizar los fenómenos psíquicos como fenómenos vivenciales sin delimitaciones dicotómicas entre lo cognoscitivo y lo afectivo, sino desde una comprensión de lo que intrapsíquicamente el sujeto ha construido a todo lo largo de su vida. En los estudios realizados en Cuba (Arias, B. G. 1992), (Betancourt. T. J. 1992), se asegura que, por una parte, en todos los menores existe un estado vivencial angustioso, y por otra, que en todos han fallado las relaciones de comunicación entre las personas encargadas de la educación del menor y éste, por no haberse atemperado las relaciones a las características peculiares de los sujetos en los diferentes contextos de relación. (Ver Fig. 10)

Fig. 10. Representación esquemática de la estructuración vivencial en menores con trastornos emocionales y de la conducta

En el proceso de gestación del trastorno las vivencias que se han producido han adquirido significación produciéndose un entrelazamiento vivencial donde predominan los estados subjetivos de polaridad negativa que se generalizan y determinan no sólo los sentidos actuales de la personalidad, sino también las expectativas de desarrollo futuro y las valoraciones que el sujeto realiza de su propio desempeño en los diferentes contextos de relación. Esto se refleja también en las características de la relación cognitivoafectiva, los estudiosos de esta desviación coinciden en resaltar que en estos niños existe una conservación de las potencialidades

intelectuales aún cuando éstas no se manifiestan en el desempeño escolar. En estos sujetos existen insuficiencias en el desarrollo motivacional y en la formación de intereses cognoscitivos en el plano escolar que se expresan en dificultades para concentrar la atención en las actividades escolares, estados de angustia y ansiedad, inhabilidades específicas relacionadas con subescolarización, dificultades en la regulación consciente de la actividad. Estas manifestaciones podrían relacionarse con deficiencias intelectuales, si no se evidenciaran variabilidades en los desempeños y alternancias en los niveles de realización. Así, cuando se logra motivarlos para la acción, pueden alcanzar resultados aceptables, incluso en tareas de difícil realización y pueden fracasar en otras de menor complejidad para las que no demuestran interés. En contextos no escolares pueden revelarse sus potencialidades para planear, ejecutar e incluso justificar acciones que satisfacen intereses personales. La desarmonía del desarrollo personal se puede deducir del hecho de que las acciones ejecutadas, los contactos comunicativos en diferentes espacios de relación, no permiten una adecuación a las condiciones del medio y se evidencian sentimientos de insatisfacción y frustración crecientes. En estos menores aparecen afectadas habilidades y capacidades que proporcionan el éxito en los contactos comunicativos tales como: la empatía, la posibilidad de expresar y comprender sentimientos propios y ajenos, la capacidad de resolver problemas de forma interpersonal, la capacidad de escuchar, de dar y pedir ayuda, entre otros. De manera general, los psicólogos y pedagogos coinciden en que estas habilidades y capacidades de comunicación social reflejan la interacción dinámica entre las posibilidades intelectuales y emocionales de la estructura personal, pero a su vez, las potencialidades intelectuales no garantizan su desarrollo, ellas además no están tan marcadas por las características genéticas o hereditarias, sino que en su desarrollo intervienen fundamentalmente las condiciones comunicativo-educativas desde

edades tempranas y las vivencias que se generan en los sujetos en los diferentes espacios interpersonales. En el desarrollo de la personalidad es incuestionable la existencia de diferentes factores que intervienen en el proceso de su formación tales como: vulnerabilidad inicial referida a las características del sistema nervioso y la dinámica de la actividad nerviosa superior, traumas, enfermedades, constelación familiar, condiciones de vida y educación. Todos estos aspectos influyen en mayor o menor medida en el desarrollo de la personalidad de todos los niños. En los menores con TAC la integración de factores, al no tenerse en cuanta las peculiaridades del sujeto en el proceso comunicativo conducen a que aparezca una invariante general que no es atribuible a deficiencias sensoriales, motrices o intelectuales. Esta invariante general, a partir de las investigaciones en que la autora ha participado, permite considerar que: La causa fundamental del origen de los TAC y de su posterior evolución es la existencia de un estado vivencial angustioso del que no siempre es consciente el sujeto y que se ha establecido por las relaciones inadecuadas de comunicación que se han producido en los diferentes espacios de relación, al no tenerse en cuenta las características peculiares del sujeto y no brindársele las formas de desarrollo personal en función de sus potencialidades en los diferentes momentos de su desarrollo evolutivo. Partiendo de esta concepción el modelo de escuela debe basarse desde lo metodológico en el conocimiento profundo del escolar para poder realizar las acciones educativas. Las mismas deben prever que: No es posible emprender la educación y reeducación de los menores con TAC partiendo solo de sus manifestaciones externas. Es necesario diagnosticar sus vivencias para conocer la perspectiva del niño, su situación personal.

A través de diferentes acciones educativas se puede propiciar que se produzcan en los niños nuevas vivencias de contenido y significación positivas en el marco escolar. Sobre la base de la utilización de sus posibilidades cognitivas, enseñarlos a utilizar su intelecto para que signifiquen y resignifiquen vivencias anteriores. Fortalecer recursos personales de autorregulación en situaciones de colaboración con coetáneos y adultos. Propiciar el desarrollo de habilidades de comunicación social a través de conversaciones y talleres vivenciales que le permitan la formación de las capacidades empáticas, de escuchar, de solicitar y dar ayuda, expresar sus sentimientos y emociones ante otros. Propiciar la adecuación de sus valoraciones y autovaloración a partir de la reconstrucción de sus sentidos personales en situaciones de colaboración e intercambio en el escenario escolar. El cumplimiento de estas acciones educativas se hace cada vez más difícil en tanto más tardíamente se diagnostique el trastorno de conducta, sobre todo porque las vivencias socioeducativas y afectivas a lo largo de toda la vida del menor han sido inadecuadas. ¿Cómo debe realizarse este proceso desde la concepción de un modelo educativo flexible y desarrollador?

CONCEPCIÓN DEL TRABAJO EDUCATIVO EN EL MODELO DE ESCUELA PARA ALUMNOS CON TRASTORNOS AFECTIVO CONDUCTUALES La educación de alumnos con Trastornos Afectivos y de Conducta es más difícil en tanto la apropiación en ellos de esa herencia cultural y valorativa, basada en normas y reglas socialmente aceptables, ha sido inadecuada por muchos factores. Por esta razón, en la atención integral de estos alumnos, el punto central es el papel que tiene la enseñanza para el desarrollo psíquico cognoscitivo, social, valorativo y comportamental; y el aprendizaje, para comprender, desde una participación activa del alumno, las ideas y valores que mueven el desarrollo social, para que se hagan propios, es decir interiorizándolos y siendo consecuentes con las aspiraciones de nuestra sociedad. El alumno con Trastornos Afectivos y de la Conducta debe recibir un proceso educativo que tenga claridad en la relación dialéctica necesaria entre todas estas categorías, en el proceso pedagógico, claro está que esto no se ha demostrado así en los enfoques de los diferentes modelos educativos que se han empleado. La educación en todo caso desde este enfoque, debe promover el desarrollo social, cultural, afectivo y cognoscitivo del alumno siendo este protagonista, ente activo y producto de las múltiples actividades docentes y extraescolares. En este sentido el alumno internaliza el conocimiento que primero estuvo en el plano interindividual y que luego pasa al plano intraindividual, sobre la base de un principio básico de interrelación cognitiva y afectiva. Desde la perspectiva de organización educativa utilizada por A. Makarenko; educarlos significa “prepararlos para tener “miras futuras”, prepararlos para utilizar bien las miras que ya existen y prepararlos para que se planteen paulatinamente otras más valiosas” Esta perspectiva tiene como principio los aportes de Vigotsky en relación con la ley genética del desarrollo y el sustento que plantea que la educación va delante y conduce dicho desarrollo.

Para la educación de alumnos con trastornos afectivos y de la conducta es necesario partir de lo que éstos puedan lograr por sí solos en materia de comportamiento individual y social y lo que puedan desarrollar y aprender con la ayuda de las influencias socializadoras que brindan los especialistas en la escuela, la familia y la sociedad como agentes educativos que se integran en el proceso, siempre y cuando éstas estén bien interrelacionadas, se produzcan con carácter de sistema y tengan objetivos bien definidos. Uno de los debates es precisamente desarrollar un sistema educativo que permita la incorporación activa de estos menores en el menor tiempo posible a la sociedad. Cualquier método educativo que se emplee no es efectivo si no se crean las condiciones necesarias para su aplicación desde la concepción de que la responsabilidad de educar a los alumnos con trastornos afectivo conductuales; no es solo de los maestros o profesores, los especialistas, los padres y otros adultos del centro, sino también de los propios alumnos a través de sus organizaciones estudiantiles y de las metas que se planifiquen a partir de la acción orientadora de maestros y profesores, las cuales deben funcionar con las mismas exigencias que en cualquier otra escuela de formación básica. En este sentido de lo que se trata es de orientar muy bien el funcionamiento de cada organización en la escuela y darle el seguimiento educativo necesario de acuerdo a las características de los alumnos. Las investigaciones de Pérez F MM se revelan fundamentos importantes de carácter educativo y correctivo compensatorios que permiten en el sistema de atención integral de los alumnos con trastornos afectivo conductuales lograr el autocontrol y el desarrollo de la autoestima como base de la autorregulación de la conducta. (1998,2004) En tal sentido destaca que todos los métodos educativos que se empleen en el proceso educativo a niños y adolescentes con trastornos afectivo conductuales; debe propiciar el desarrollo de la comunicación social y la formación de valores, lo que significa prepararlos en todos los componentes de la personalidad.

Esta preparación se realiza a través de todo el proceso de enseñanza aprendizaje, donde la instrucción adecuada posibilite que se apropien de toda la cultura que les ha antecedido reforzando en todo momento el componente educativo y la formación de valores que los haga mucho más consecuentes en la actuación. Es decir, toman en consideración la solución de los problemas presentes en su actividad cotidiana. Este es un proceso que se produce en el sistema educativo. Todas las actividades que se desarrollan en las escuelas que atienden niños con trastornos de la conducta forman un sistema, pues están dinámicamente interrelacionadas, estructural y funcionalmente a partir del carácter psicopedagógico y correctivo compensatorio que poseen. Cada una tiene objetivos y estructura particular que las diferencian de acuerdo con el área a que se refieren, pero están dirigidas todas a lograr la reestructuración consciente del comportamiento de los estudiantes. Es evidente que este sistema de influencia se produce con mayor calidad en la medida que se planifica y se programa teniendo en cuenta las características particulares de los alumnos. No es la suma mecánica de muchas actividades; éstas deben ser las necesarias y suficientes para que puedan repercutir positivamente en el desarrollo personal de los alumnos. Las mismas se deben interrelacionar estrechamente con la clase como forma fundamental de organización del proceso de enseñanza aprendizaje. La puesta en práctica en la investigación relacionada con el desarrollo del autocontrol en estos escolares de Pérez F. M. M. (1998, 2004) de determinados recursos pedagógicos de carácter correctivo compensatorio en todas las actividades demostraron su importancia para la coherencia que entre éstas deben existir como sistema. Estos recursos pedagógicos están referidos a:

La observación sistemática investigación pedagógica.

alumno

como

método

La orientación como reguladora del comportamiento.

El reglamento escolar como potenciación reguladora.

La determinación de límites y normas.

El aprovechamiento del contenido para la corrección y compensación de los procesos cognoscitivos y la comunicación social.

La motivación sistemática.

La determinación de límites y normas.

El protagonismo de los alumnos.

El trabajo cooperativo en grupo.

El colectivo pedagógico como mediador educativo.

La valoración sistemática y final de los resultados de la actividad, de las vivencias obtenidas y de los límites y normas cumplidos.

Algunos de ellos son importantes analizarlos con más intencionalidad en este texto, como herramienta para el maestro que debe siempre contextualizar y adecuar a las características diagnósticas de sus alumnos. ¿Cómo podemos realizar la observación al alumno con TAC en la escuela? La observación es el método de investigación pedagógica por excelencia y en la educación de alumnos con trastornos de la conducta esta debe intensificarse y efectuarse con carácter de sistema iniciando sobre todo desde los primeros días de ingreso de los alumnos a la escuela. La misma debe estar dirigida no solo a comprobar qué problemas tienen los alumnos sino a valorarlo en toda su integridad y sobre todo en el proceso de la actividad y la comunicación natural que se realiza en el centro educativo. Esto permitirá elaborar posteriormente la estrategia de intervención más apropiada para cada caso.

Por esta razón todo el colectivo pedagógico debe realizar las observaciones tanto en las actividades docentes como extradocentes, así como en las que se realizan durante el tiempo libre. El maestro debe comparar sus observaciones con las del resto del colectivo pedagógico e incluso con las que ha realizado la familia. Éstas deben cotejarse con la información acerca del niño que aporta el expediente acumulativo del escolar y el informe de la evaluación psicopedagógica realizada. En este análisis es importante considerar al alumno como personalidad, por lo que las observaciones y valoraciones deben realizarse de forma integral y no solo desde la búsqueda de la confirmación del diagnóstico de esta manera hay que reflexionar a partir de las observaciones en las potencialidades de los alumnos, las dificultades, sus causas y condiciones en las que se ha producido determinado desarrollo. La observación y el estudio de todos los antecedentes de los alumnos deben permitirnos valorar las condiciones para el desarrollo de cada alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje, en el manejo educativo en el colectivo escolar, en la familia y en la comunidad. Es muy importante que unido a la observación diaria también se analicen los antecedentes del desarrollo de los alumnos. Ese análisis aporta información sobre las causas que han provocado las alteraciones en los escolares. Resulta de interés observar cómo aprende el alumno, sus intereses y motivaciones, sus hábitos y habilidades tanto docentes como sociales, sus relaciones interpersonales así como la calidad de sus rendimientos y la forma en que resuelven situaciones problémicas y de conflicto en clase. En todo caso el maestro debe tener, a partir de las observaciones, las posibilidades reales comprendiendo éstas las motivaciones para aprender, la aptitud y la voluntad para ello, así como el conocimiento de reglas y normas en las relaciones sociales y los 44

recursos de autocontrol que poseen. Todo ello en estrecha relación con las características de la edad y el grado que cursan. La determinación de todas esas posibilidades reales a partir de la observación y el análisis de los antecedentes de cada escolar con trastornos de la conducta debe demostrar unidad de criterios y acción de todo el colectivo pedagógico todo lo cual se concretizará en la estrategia de intervención que se elabora en la escuela y que se concretiza en los reglamentos escolares como recurso educativo necesario en este tipo de escuela. Acerca del reglamento escolar en la educación de alumnos con trastornos afectivos y de la conducta El reglamento constituye el reloj regulador de la conducta de los alumnos en el centro. Este debe haberse elaborado con la participación protagónica de los estudiantes en coordinación con el colectivo pedagógico. Constituye la base orientadora general de la escuela en el cual deben aparecer por consenso aspectos básicos que dirigen la disciplina escolar y laboral de alumnos y maestros. El reglamento debe contemplar las normas y reglas básicas generales de la escuela., haciéndose énfasis en la asistencia y la puntualidad, el uso del uniforme, el orden, el ornato, el cuidado de la base material de estudio, las áreas de acceso, el horario escolar, el tiempo libre, el cumplimiento de las tareas, las relaciones interpersonales entre alumnos y maestros, entre otras. La elaboración de cada aspecto del reglamento debe aparecer elaborado en infinitivo, expresado en acciones que reflejen en positivo qué hacer en cada momento y el tipo de medida en cada situación de incumplimiento. Lo más importante es que se debata entre todos los alumnos ese reglamento y que se reflexione acerca de la necesidad e importancia de cada una de las reglas y normas establecidas. Debe estar ubicado en lugares visibles y servir de base para los análisis en cada grupo escolar y con cada familia.

Este reglamento no excluye que cada alumno tenga elaborada su estrategia individual de intervención y que en esta se incluyan acciones particulares que destacan las conductas concretas que deben superar siendo también objeto de análisis individual a los 30 días de estancia del niño en la escuela. El colectivo pedagógico como mediador del desarrollo de los alumnos con trastornos afectivos y de la conducta En la educación de alumnos con trastornos emocionales y de la conducta el colectivo pedagógico debe ser ejemplo por las cualidades positivas de la personalidad que refleje, debe ser consecuente con las habilidades sociales que enseña a los alumnos y además debe ser optimista y confiado en las potencialidades de los alumnos para el cambio. El maestro será un ejemplo de consagración y entrega al trabajo educativo de los alumnos. La acción dinámica del mismo, en coordinación con el colectivo pedagógico eleva la calidad de los cambios de la conducta de los escolares. Cada maestro debe demostrar su preocupación y preparación permanente para el logro de una reestructuración consciente del comportamiento de cada uno de sus educandos. Su capacidad creadora debe reflejarse en análisis rápido y fundamentado de las estrategias para atender las diferencias individuales de cada alumno con trastorno de la conducta de manera de que en la misma medida que lo enseña, lo vaya formando con cualidades morales y sociales que le permita integrarlos activamente a la sociedad. Esa capacidad debe revelar su carácter preventivo como fenómeno pedagógico que le permite buscar vías constantes para perfeccionar el proceso docente educativo. Una de esas vías está referida en la educación de alumnos con trastornos de la conducta a aquellas que posibiliten el desarrollo del autocontrol. La unidad de criterio y de acción de todo el colectivo

pedagógico en las acciones educativas y correctivas compensatorias con cada alumno, permite además analizar diferentes métodos y formas de proceder para lograr en el menor tiempo posible mejores resultados en la evolución positiva de la personalidad. La utilización de la técnica de la solución de problemas para el desarrollo del autocontrol en alumnos con trastornos de la conducta: Se han demostrado por diferentes investigaciones de orden educativo reveladas por las Ciencias Pedagógicas que esta técnica propicia que los alumnos con trastornos de la conducta aprendan de forma reflexiva a solucionar problemas deberán desarrollar la capacidad de razonar, de analizar con profundidad un problema y tomar conciencia de que sí se puede resolver si encuentra las mejores estrategias. Esto se logra si siguientes:

se consideran de alguna manera los pasos

El alumno debe explicar el problema lo más claro posible, precisando todo lo que le molesta o desagrada en ese problema y hacer una lista de todos los obstáculos que dificultan la solución del mismo ya sea en el estudio, en las relaciones con sus compañeros o en las propias encomiendas que se le asignen. Es necesario que los alumnos reconozcan como obstáculo aquello que realmente lo es en tanto se interpone como dificultad y que no lo consideren como una meta muy alta inalcanzable. Debe enseñársele en el proceso de comunicación diario del maestro con ellos, que cuando exponen todos los obstáculos sienten alivio. Se deberá relacionar todas las posibilidades de solución que pueden tener los problemas, desarrollándose la creatividad y la imaginación, describiéndose y fundamentándose las consecuencias de cada solución. En este momento se le estará preparando a los alumnos para analizar con objetividad y profundidad; alertándolo de esta forma del éxito o fracaso de cada una. Es de suma importancia que se le enseñe que solo si lo aplica sabrá el acierto o desacierto de la misma. 47

Si la solución que asume lo hace sentir bien y logra satisfacción individual con la misma hará logrado su objetivo; pero si no es así tendrá otras variantes de solución que ya pensó con antelación para un mismo problema. Evidentemente que hay problemas muy difíciles o imposibles de que los alumnos con trastornos afectivo conductuales resuelvan por si solos; en este caso se hace necesario que se les enseñe que deben acudir al maestro siempre o a otras personas de la escuela o específicamente al psicoterapeuta. La búsqueda de ayuda en los otros en una demostración de pasos evolutivos necesarios en la comunicación positiva. Para que los alumnos con trastornos afectivos y de conducta aprendan a buscar soluciones a los problemas y tomar las mejores decisiones se hace necesario que se les eleve constantemente la autoestima dándoseles la oportunidad de que comprueben todas sus posibilidades en el cumplimiento de acuerdos, convenios y compromisos que asumen como protagónicos del proceso educativo. Control del comportamiento mediante convenios y compromisos con los alumnos Para establecer mayor participación de los alumnos en el proceso de cambio y transformación de la conducta es importante incluirlos en la valoración de los comportamientos y en lo que se puede hacer para mejorar; de manera que sean conscientes y vayan controlando cómo van evolucionando. En tal sentido es necesario que se establezca buena relación empática de colaboración con el niño y que se prevea un clima emocional positivo. Por otro lado es importante que se le explique al niño con palabras asequibles qué es un compromiso y/o un convenio y la importancia de la ayuda del maestro para cumplirlo.

Es muy valioso que los alumnos consideren el convenio y sus compromisos como la forma para mejorar el rendimiento escolar y en la conducta es un elemento educativo básico que debe diferenciarse de acuerdo con la edad.

En caso de niños pequeños hasta 7 años se debe incluir solo un comportamiento como compromiso para que los comprenda mejor.

Una vez que se decida cuál es comportamiento prioritario se hace necesario que se le explique primero en qué consiste dicho comportamiento y su importancia y que incluso se modele el comportamiento utilizando juegos de roles y dramatizaciones, entre otros.

También se tiene que escribir el comportamiento que debe cumplir, al cual se comprometió, con letra y color claro de manera que quede bien visible, especificándosele al alumno cómo y cuándo se realizará el análisis del cumplimiento del comportamiento y las consecuencias.

De cualquier manera debe establecerse permanentemente un sistema de motivación y estimulación que permita que los menores no fracasen en el cumplimiento de lo que está orientado y las normas que están establecidas en cada contexto.

¿Cómo realizar la motivación y estimulación a los alumnos con trastornos de conducta, para el cumplimiento de las orientaciones para que constituya un buen recurso de autocontrol? El maestro de alumnos con trastorno de conducta debe estar al tanto siempre de cuando sus alumnos tienen comportamientos adecuados, cuando cumplen las orientaciones o tareas que se le asignan para que se motive y se estimule a sus escolares. Es necesario que esto se realice siempre comportamientos adecuados que se quieran reforzar.

que

existan

La estimulación debe tener un carácter instructivo y explicativo. Por ejemplo: -

¡Te felicito tienes todo muy ordenado!

¡Qué bien te estás portando! Te felicito. Me alegro mucho porque estás haciendo caso.

El elogio debe circunscribirse a un solo comportamiento. Éstos deben hacerse en el momento, es decir de forma oportuna. El maestro debe saber que debe hacer elogios generales, ante el grupo, pues este se debe convertir en mediador de cambios en los casos más agravados, aunque debe particularizar también las acciones adecuadas de determinado alumno. El tipo de estimulación debe ir variando en forma e intensidad. Durante ésta, no debe hacerse alusión al comportamiento no deseado. . Se deben evitar los señalamientos innecesarios y hacer la mayor cantidad de reconocimientos positivos posibles, por mínimos que estos sean. Es importante que se utilice el momento propicio para transmitir instrucciones y órdenes al niño y además analizar alguna conducta inadecuada. Es muy importante que los alumnos comprendan bien las orientaciones para que puedan cumplir las exigencias en cada actividad y contexto de actuación y que por supuesto aprendan a auto-controlarse guiándose por lo que está orientado. Para ello las orientaciones deben transmitirse de forma adecuada por parte de todos lo educadores e incluso por la familia. ¿Cómo transmitir las orientaciones a los alumnos con trastornos afectivos y de la conducta para que les permita auto-controlarse? Cuando el maestro da las orientaciones a los alumnos debe asegurarse de que lo atienden. Para ello deberá eliminar todos los distractores posibles. Y buscar incluso la mirada atenta de los mismos cuando le dirija la palabra para cualquier orientación directa.

Las instrucciones y órdenes deben ser breves, claras y darse de una en una si son varias.

En todo caso deberá asegurarse de que el menor ha comprendido lo que se le solicita o lo que se le explica.

Es importante que los alumnos repitan en voz alta qué es lo que se ha indicado.

Si son varias instrucciones debe darlas por escrito, en tarjetas, con precisión y especificar cuando deben ser hechas y cumplidas.

Las orientaciones deben darse con firmeza y amabilidad y en tono directivo.

La variedad en las explicaciones de las conductas correctas tanto físicas como verbales que está orientando es básica en el desarrollo del autocontrol. Una vez que nos percatemos de que el alumno ha cumplido las indicaciones deberá estimulársele.

En la educación de alumnos con trastornos de la conducta es muy efectivo también el desarrollo de actividades que intensifiquen la transformación positiva del área que más afectada tienen estos alumnos. Existen diversas actividades que se pueden realizar para intensificar la calidad del desarrollo personal a partir de estimular el área afectiva volitiva y moral de los alumnos con trastornos de conducta. Por ejemplo:

Descripción e interpretación de láminas donde se manifiesten distintos estados anímicos (emocionales y sentimentales).

Responsabilidad con el cuidado de objetos, plantas y animales.

Descripción e interpretación de láminas donde se manifieste diferentes estados de conducta.

Plantear tareas con algún grado de dificultad o complejidad para lograr una toma de conciencia sobre las acciones y objetos que se revelan en la actividad.

Cumplimentar tareas que requieren cierto grado de esfuerzo en el tiempo, perseverancia, toma de decisiones, etc.

Crear situaciones educativas donde el alumno tenga que demostrar el nivel de desarrollo alcanzado, correspondiente con la tarea específica, así como demostrar otros.

Conversación sobre la vida y cualidades de nuestros héroes y mártires.

Realizar trabajos manuales para obsequiar a visitantes, padres y maestros.

Descripción de secuencias de láminas donde se vea la voluntad del hombre para llegar a la meta.

Proyección de filmes donde se analicen las cualidades colectivas e individuales de los protagonistas.

Lectura de historietas, narraciones y cuentos para analizar las enseñanzas positivas que nos brindan.

Planteamiento resolverlas.

Estimular los logros o éxitos por simples que sean.

No reforzar fracasos conductuales o pedagógicos.

Determinar tareas preferenciales o de su agrado para canalizar cualquier tipo de dificultad afectivo – volitivo.

No someterlo a situaciones tensas delante del colectivo escolar.

Utilizar la composición con temas sugerentes para corroborar estados de ánimo, relaciones interpersonales y situaciones familiares.

situaciones

difíciles

para

analizar

como

Todos estos ejercicios están estrechamente interrelacionados en las actividades propias de una clase o de cualquier actividad extraescolar. En los programas complementarios que se desarrollan en Cuba para la corrección y la compensación de los procesos cognitivos, ejercicios de este tipo juegan un importante papel en el desarrollo del autocontrol. En el tratamiento individual a cada alumno con trastorno de conducta de acuerdo con sus particularidades es conveniente la utilización de variedad de actividades colectivas sujetas a reglas y estableciendo límites las que permitan una mayor socialización, fortaleciendo siempre la posición del niño ante el grupo. Es importante también asignarle responsabilidades, velar porque las cumplan bien y resaltar sus logros ante el colectivo, evitar 52

contrarrestar sus actos agresivos con las mismas manifestaciones agresivas. Es necesario manejarlo con firmeza, no empleando la rudeza y el autoritarismo. El ambiente donde se relacionen debe ser agradable y deben ser aceptados por los demás buscando que por sobre todo, el grupo aprenda a aceptarlo y se interese por sus éxitos y bienestar. Importante resulta manejar en el tratamiento el castigo y la recompensa como métodos educativos. Esto quiere decir que por ejemplo, la eficiencia del elogio o del castigo será cada vez mayor si se aplican de forma paralela con la evaluación del impacto de su cumplimiento en los alumnos, y donde los gestos, la forma, el tono y el ejemplo personal del maestro lo complementan. Por eso debe quedar claro que ningún método educativo influye por sí solo; éstos se combinan, se intercambian y se influyen recíprocamente. La selección, y aplicación reflexionada y consciente de los métodos educativos tiene un impacto positivo en el aprendizaje de los modos comportamentales. En la formación de los alumnos que presentan trastornos afectivos conductuales lo más significativo no es solo que los maestros y especialistas de las escuelas conozcan de la clasificación de métodos educativos, sino que seleccionen y apliquen, dentro de lo posible, los más efectivos en correspondencia con las condiciones educativas concretas que se producen a partir de las características de los menores, que ejerciten su aplicación, que rediseñen nuevos métodos e incluso que los capaciten en la aplicación de sus propios métodos educativos en los colectivos estudiantiles. Con la aplicación de los métodos educativos los alumnos con trastornos de la conducta deben aprender y reaprender formas de actuar, cualidades positivas de la personalidad, valores y deben llevar este aprendizaje a la práctica para desarrollar una conciencia del cambio y por tanto una conducta autorregulada. El alumno se educa en el proceso de la actividad y la comunicación.

Para ello, se deben entrelazar tanto el querer (voluntad), el saber (conocimientos) como el poder (capacidad). Por eso la clase es una forma fundamental de organización de la acción educativa. En todas las actividades de la escuela en las que los alumnos participan como sujetos activos se adquieren conocimiento y se refuerza lo aprendido en contenidos antecedentes. También se precisan y amplían éstos de modo práctico, por eso debe darse un vínculo estrecho entre todas las actividades del proceso de enseñanza aprendizaje. La participación de los alumnos de forma activa en todas y cada una de las actividades de la escuela debe estar de acuerdo con sus potencialidades, donde vinculen los conocimientos asimilados con la práctica diaria, con sus experiencias y vivencias. Lo educativo de la actividad de aprendizaje se revela en su poder de transformación de los alumnos, pues debe formar cualidades del carácter y de la conciencia, así como modos de conductas, donde se interrelacione tanto la formación de convicciones, costumbres como los conocimientos. La realización en la escuela de conversatorios y exposiciones por parte de personalidades políticas, del deporte, de la cultura, de los combatientes, científicos de reconocido prestigio, reconocidos por la comunidad, constituyen métodos educativos de aprendizaje y reaprendizaje de valores y normas de comportamiento adecuados. Es muy valioso que estas personas narren sucesos, que describan hechos, que relaten historias de sus vidas. Los alumnos en sus organizaciones estudiantiles también pueden aprender a realizar estas exposiciones de temas específicos que constituyan el resultado de investigaciones realizadas por grados sobre un tema dado. Esto se adecuada a la edad y el grado de los escolares. Es muy efectiva, desde el punto de vista educativo la conversación individual, bajo la concepción de ambas partes de una relación de confiabilidad. Esto tiene que ser como resultado de un acuerdo de todo lo que se hable guardarlo para sí.

El objetivo es reflexionar de forma individual con el alumno sobre determinado problema a partir de la conducta mantenida en diferentes contextos de relación, valorándose con él las posibles causas y las consecuencias actuación. En estas conversaciones es muy importante considerar diferentes formas de solución al problema que se puede asumir cuando esto ocurre. La utilización de las discusiones o debates sobre diferentes temas en los grupos deben potenciar el cambio de actitud de los alumnos con trastornos de la conducta. En este sentido, estos debates pueden ser de temas específicos de las asignaturas o de problemas concretos de los alumnos, sobre situaciones de la vida cotidiana o que constituyen preocupaciones generales y específicas de los estudiantes. Evidentemente que es muy efectivo si se hace un estudio inicial de cuáles son las preocupaciones de los alumnos o los problemas específicos que se deben resolver en el proceso docente que tienen relación con la participación directa de ellos. En este caso estamos teniendo en cuenta a los alumnos como protagonistas de sus propias reflexiones y soluciones a los problemas educativos. Estas discusiones o debates deben ser antecedidas de una visita, de una actividad práctica, de la observación de una película, de la lectura de un libro y pueden realizarse en un receso, en el parque. El maestro debe dirigir con tacto esta preparación. Este método exige que los alumnos expresen sus criterios y los argumenten. Como sabemos muchos de los alumnos con trastornos de la conducta tienen informaciones falsas, criterios tergiversados de los sucesos y problemas de la convivencia diaria, por lo que el maestro debe tener información suficiente para aclarar, para orientar, para servir de moderador entre los alumnos que participan. Desde el punto de vista correctivo, los alumnos deben aprender a reconocer lo erróneo de sus concepciones, elaborar y fundamentar puntos de vistas correctos y a rechazar los falsos. 55

Deben aprender también a seguir atentamente los argumentos de sus compañeros sin interrumpir, interpretar lo que se les pregunta, analizar la respuesta que van a dar antes de contestar, analizar hechos y sus propias experiencias. Esto debe producirse en un clima de armonía, evitándose la exaltación en la discusión. El alumno que dirige la discusión debe preparar las conclusiones, para resumir los aspectos principales tratados, es decir las ideas fundamentales y proponer recomendaciones. Cualquier método educativo que el maestro aplique debe estar intencionalmente dirigido también al desarrollo de la comunicación social como base de la formación valorativa de los escolares con trastornos afectivo conductuales. Experiencias concretas en este sentido como resultado de la investigación científica así lo demuestran. SISTEMA DE PROGRAMAS DE COMUNICACIÓN SOCIAL. UN PROYECTO PERSONALIZADO, CONTEXTUALIZADO Y DESARROLLADOR PARA CONTRIBUIR A LA FORMACIÓN DE VALORES A TRAVÉS DEL TRABAJO EDUCATIVO El proyecto que se propone desde el proceso pedagógico de la asignatura Comunicación Social tiene carácter personalizado porque parte de los problemas, de las necesidades o problemáticas que el alumno se propone investigar, porque es vivencial y reflexivo al promover el desarrollo o la resignificación de nuevas vivencias del niño con su familia, la reflexión sobre temas que tienen un sentido personal para el niño, al relacionarse con vivencias agradables con su familia o comunidad permite que el aprendizaje sea personalizado porque es generador de motivaciones intrínsecas por el aprendizaje y el desarrollo de otras formaciones psicológicas donde se reflejan los valores; porque tiene en cuenta las posibilidades y potencialidades al proponer múltiples métodos y procedimientos que los alumnos pueden seleccionar según sus características. Es contextualizado porque es actualizado, planificado y flexible le permite adaptarse a las nuevas transformaciones que ocurren en el 56

país, porque estudian el contexto cercano tanto familiar, de sus amigos de la escuela, el barrio, y el contexto más general del país e internacional, Las investigaciones que van de los contextos actuales más cercanos a los más distantes permiten que aprendan sobre acontecimientos del momento, como las guerras que impiden el desarrollo de los juegos y cuentos de los niños que viven en esos países, o afectan a los trabajadores o al medioambiente, la familia y la preparación para la vida adulta. Es desarrollador porque mediante el proyecto se establecen relaciones interdisciplinarias que le permiten ser creativo y transformador haciendo los conocimientos útiles y necesarios, al resolver problemas como la reparación de juguetes, libros, con la creación de juegos, representaciones de cuentos, álbumes y todos los productos creativos que el grupo proponga, porque es optimista al enseñar a los alumnos a autoevaluar y evaluar lo logrado y proponerse nuevas metas, porque promueve todas las formas de interacción: individual, en equipos, grupal, se desarrolla la responsabilidad individual por el trabajo colectivo, porque en el alumno se desarrollan motivaciones intrínsecas por el aprendizaje, lo que constituye una forma de compensación de su defecto primario, que contribuye al desarrollo de su autoestima e identidad en todos los planos y valores que contribuirán a su crecimiento personal. ¿Por qué los programas de Comunicación Social constituyen un sistema? Los programas de Comunicación Social constituyen un sistema porque tienen como objetivo general contribuir a la formación de valores y a la formación integral de la personalidad. Por el carácter transitorio de las escuelas de conducta un alumno puede entrar en 1er grado y en 3er grado egresar a la escuela de enseñanza general o puede ingresar en 4to grado y egresar en 6to con cualquiera de las variantes de ingreso y egreso. Es por ello que para cualquiera de los grados debe cumplir el mismo objetivo general, lograr que la evolución de estos alumnos sea un proceso, efectivo que permita el desarrollo de configuraciones psicológicas como la formación de valores.

Entre los elementos del sistema de programas se da la unidad entre lo instructivo y educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje, se potencian las relaciones de actividad y comunicación entre los alumnos, la familia, la escuela y la comunidad, mediante la interacción de formas de organización docentes, extradocentes y extraescolares, que garantizan el desarrollo del proyecto dirigido a contribuir a la formación de valores y de la personalidad de los menores con TAC. Entre los componentes de la estructura del sistema y los diferentes elementos existen relaciones mutuas de coordinación y subordinación. Uno de los componentes de la estructura es el sistema de conocimientos, problemas y tareas los diferentes tipos de contenido se reflejan en las dimensiones para el proceso de formación de valores, entre los contenidos y las fases de la estructura metodológica existen relaciones de coordinación. Los contenidos sirven para aprovechar las necesidades e intereses de los alumnos en cada etapa del desarrollo pero sólo son sugerencias para que los alumnos se motiven con estas propuestas y desarrollen la investigación en cada grupo con los aspectos del tema que constituyen para ellos un problema, una motivación, por lo que la investigación que se desarrollará en cada grupo será diferente. Los temas y las unidades temáticas propuestas para cada grado son las siguientes. Primer grado: Mis primeros juegos, Buscando juegos tradicionales, Buscando juegos nuevos, Juegos de niños latinoamericanos. Segundo grado: En mi cuadra los trabajadores son..., En el municipio..., Personalidades de mi país, Personalidades de otros países. Tercer grado: Mis cuentos preferidos y los de mi familia, Los cuentos preferidos de mis amigos, Los cuentos tradicionales cubanos o actuales, Los cuentos preferidos de niños de otros países. Cuarto grado: Nuestro mundo, Cuba y el medio ambiente, Caracterización ambiental del municipio, ¿Qué hacer, nuestro aporte también es valioso?

Quinto grado: Cómo vive la familia (estructura), Dinámica familiar emocional, La identidad familiar, La esfera conductual. Sexto grado: De la adolescencia a la selección de la pareja, De la relación de la pareja a la maternidad, Del primer año de vida a la edad preescolar, Los hijos de la edad escolar a la adolescencia, De joven a adulto mayor. Los temas propuestos son tan amplios porque constituyen actividades fundamentales de los alumnos en las diferentes edades o principales agentes de socialización: con el estudio de las personalidades relevantes, la familia y a ellos mismos al estudiar el futuro rol de padres. El sistema de programas tiene objetivos priorizados que tienen gran importancia porque su tratamiento facilita el proceso de formación de valores para menores con TAC. Ellos son:

Identidad personal, familiar, nacional, cultural, social (contexto latinoamericano).

Ideales martianos, fidelistas, patrióticos.

Trabajo con la familia y la comunidad.

Educación sexual, salud y ambiental.

Comunicación interactiva en la actividad y solución de conflictos

Desarrollo integral de la personalidad,

Motivaciones, autoestima, identidad, habilidades conformadoras del desarrollo personal (Fariñas, 1995), proyectos de vida, para contribuir a la formación de la concepción del mundo.

Ejemplos de algunos ejes transversales en el sistema de programas En las investigaciones de los diferentes temas se sugieren actividades vinculadas con el pensamiento de Martí, Fidel, de los Cinco Héroes y de múltiples personalidades que se pueden incorporar en dependencia de las condiciones, de las necesidades, de los intereses, de los acontecimientos actuales. Por ejemplo: se les propone a los niños a partir de una muestra de ideas de Martí o Fidel enriquecerlas con su búsqueda o seleccionar las ideas que se 59

vinculan con su trabajo y recrearlas con dibujos o de cualquier forma creativa. La propuesta de actividades como estas se enriquecen y actualizan constantemente según los nuevos documentos, reflexiones, ideas o personalidades a estudiar. En todos los grados se hacen actividades vinculadas con la educación sexual, salud y ambiental. Por ejemplo: cuando las hembras y varones del grupo aprenden a tratarse en buena forma, con respeto, cuando se ayudan unos a otros en cada grupo o equipo, cuando respetan los criterios ajenos y aprenden a ser tolerantes, reflexivos, cuando se dirigen con amabilidad a los adultos para conversar o entrevistarlos, cuando aprenden a valorar las buenas acciones, las personas buenas y nobles, la importancia del trabajo y el esfuerzo personal para lograr lo que se proponen entonces tendrán salud mental al saberse comunicar con las personas y con su entorno. En el material de apoyo a la docencia de primer grado aparecen sugerencias para la solución de conflictos, una metodología para entrenar a los alumnos para ser mediadores de conflictos a partir de las situaciones difíciles que se les presenten en los juegos, estas actividades serán divulgadas en la escuela y así aprenderán esta forma de solucionar los problemas, contribuyendo así a su autotransformación en las relaciones de actividad y comunicación. La estructura metodológica incluye la fundamentación y metodología para desarrollar cada una de las fases: Caracterización socio-psicopedagógica, Orientación y preparación, Ejecución – aplicación, Valorativa y de socialización, Auto-evaluación y evaluación. El desarrollo del método de proyecto. Fases El desarrollo del método de proyecto en la asignatura tiene en cuenta cuatro fases: La de orientación y preparación, la de ejecución-aplicación, la valorativa y de socialización y la de autovaloración y evaluación. El método rector del sistema de programas es el método de proyecto que permite realizar una investigación participativa, porque son los propios alumnos quienes hallan las respuestas a sus inquietudes al investigar en ámbitos que van desde la escuela, la casa, hasta la 60

comunidad donde se desenvuelven. Estos son los elementos más estables del sistema, su aplicación en todos los grados en su interacción con las condiciones psicopedagógicas permitirán el proceso de formación de valores. Este método produce en los alumnos mayor eficiencia para enfrentar y resolver problemas nuevos e imprevistos, así como para asumir actitudes independientes al ser capaces de actuar, valorar, criticar, opinar ante situaciones familiares y autorregular su conducta. La información obtenida a través de la investigación, de la experiencia vivida, puede ser recordada más tiempo y aplicada mejor que si fuera trasmitida por el maestro. Al concebir el proceso de formación de valores se parte de tres componentes para su construcción subjetiva, estos son el Informativo-cognitivo, el Afectivo-valorativo y el Regulador-volitivo porque para que cualquier proceso, cualidad, idea, concepción se convierta en un valor es necesario que el conocimiento adquiera sentido personal que el niño se identifique con él, lo asuma como propio, lo defienda, movilice su esfera cognoscitiva y pase a formar parte de sus motivaciones, logrando ser capaz de autorregular su conducta de manera tal que el alumno actúe por sí mismo y no por presión externa. El rol activo del niño en la asignatura Comunicación Social le permitirá cambiar su percepción de la escuela, del maestro, del propio proceso de enseñanza aprendizaje, de los propios alumnos y su familia, al propiciar el desarrollo de habilidades conformadoras del desarrollo personal, como las relacionadas con la comunicación interpersonal, con la comprensión y búsqueda de información, con la consecución de metas personales y organización del tiempo de la vida cotidiana, con el planteamiento y la solución de problemas. La asignatura se desarrolla como un proyecto de investigación, de desarrollo del grado, que le permitirá al niño crecer intelectual y afectivamente, lo que serán condiciones necesarias para contribuir a la autorregulación de la conducta. Aprovechar las potencialidades de la curiosidad infantil utilizando la investigación participativa, que se desarrolla mediante el método de proyecto garantiza el uso de un conjunto de métodos activos y 61

participativos a través de diferentes temas que permiten satisfacer las principales necesidades de los niños y que enriquecen la asignatura. Los juegos, las representaciones orales, gestuales o gráficas, la narración, la escenificación de cuentos infantiles, el trabajo con personas de la familia, la escuela, la comunidad y el país que constituyen modelos, el uso de software educativos, videos y el estudio del medio ambiente, permiten a los alumno expresar sus inquietudes, preocupaciones, aspiraciones, necesidades y sus alegrías, al sentirse importantes, valorados, reconocidos por los demás, lo que potenciará el desarrollo integral de la personalidad al reconstruir o formar nuevos valores. Fase orientación y preparación. Es aquella donde la motivación de los alumnos hacia el proyecto que van a realizar es fundamental. Para ello el maestro incitará a los alumnos a asumir el rol de periodista o investigador por medio de preguntas tales como: ¿Qué conocen ustedes de la profesión de periodista? ¿Qué es la investigación? ¿Por qué es necesario investigar? ¿Para qué? ¿Cómo investigar? Una vez motivados los alumnos por el rol del periodista o el investigador y por el proyecto que desarrollarán en el grupo donde se valora la importancia del tema, el maestro les dará a conocer las unidades temáticas a desarrollar en la asignatura, realizando alguna actividad que contribuya a orientarlos y motivarlos por el trabajo y les propone formular inquietudes, preguntas, problemas, acerca del primer tema. Esta formulación se hará de forma individual y se perfecciona en el equipo hasta obtener un cuestionario sencillo que no excederá de tres preguntas, para lo cual se eliminarán las preguntas innecesarias y reiterativas y se mejorará la redacción y se les dará un orden lógico a las distintas preguntas que lo conforman. En dependencia del tema y grado los alumnos buscarán información por diferentes vías sobre los temas propuestos antes de hacer las conversaciones o entrevistas. Se dedicará un tiempo prudente para determinar las personas que serán entrevistadas. Los alumnos planificarán cómo obtener información acerca del tema propuesto en su equipo, se repartirán 62

las responsabilidades y el momento en que cumplirán cada actividad prevista, se les enseñará a planificar sus acciones, ¿Qué hacer primero?, ¿Qué hacer después? Las tareas que el alumno debe cumplir en cada fase se reflejan en la escala de evaluación sistemática. De esta forma el maestro contribuirá a formar habilidades relacionadas con el planteamiento y consecución de metas personales y con la organización temporal, general de la vida cotidiana, así como habilidades relacionadas con la comprensión y búsqueda de información. Es una tarea del maestro explicar y demostrar a los alumnos, en la interacción, los requisitos para hacer una entrevista y las cualidades y actitudes que se deben tener en cuenta para realizar una entrevista. En el aula se modelan los pasos para hacer una conversación o entrevista. El trabajo en equipos (dúos o tríos) se recomienda para garantizar la organización y distribución de las tareas investigativas, pero en cambio la aplicación de la entrevista sí será individual, todos los alumnos conversarán o entrevistarán a sus familiares, amigos de la comunidad o al personal de la escuela. Si los equipos funcionan se pueden mantener para desarrollar todos los temas. Si hay un ambiente de armonía en el grupo donde se tengan en cuenta las posibilidades e intereses de los niños en el trabajo y se reconocen los logros alcanzados se favorecerán las relaciones interpersonales de todos, siendo la actividad generadora de vivencias positivas hacia el aprendizaje. A la hora de crear equipos, los propios alumnos deben expresar sus preferencias respecto a los compañeros que conformarán su equipo. De esta forma los alumnos se sentirán más a gusto, trabajarán mejor, fomentando valores como la responsabilidad, iniciativa, capacidad creadora, confianza en sí mismo, independencia, así como cooperación, respeto y preocupación por sus compañeros. Se debe seleccionar un alumno responsable por equipo que organice el trabajo, lo distribuya entre sus compañeros, así como un alumno responsable por el aula. En cada tema el alumno responsable será 63

diferente para que todos tengan esa responsabilidad. De esta forma se desarrollan las habilidades relativas a la comunicación y a las relaciones con los demás, se desarrolla la responsabilidad y sentimientos de pertenencia al equipo y grupo. Fase ejecutiva o de aplicación. En esta etapa se pone en práctica lo planificado en la fase anterior, el trabajo en equipos, la aplicación de entrevistas, la recogida de informaciones. En una experiencia inicial se debe comenzar a investigar dentro de la misma escuela bajo la guía del maestro, quien participará haciendo preguntas, anotaciones, sirviendo así como modelo a imitar por sus alumnos. Puede modelar la entrevista en el aula, y luego observará el modelo de entrevista al ser aplicada entre los propios alumnos del aula, posteriormente el maestro observa el trabajo independiente en la propia escuela. En la medida que los alumnos ganen en experiencias y sientan la necesidad de descubrir problemáticas de mayor interés e incidencia en sus vidas, se saldrá del ámbito escolar para investigar por medio de la conversación o entrevista en sus casas, en el parque, en la calle, donde han de manifestar un mayor grado de independencia, aunque en algunos casos se requiera de la presencia o guía del maestro. Actuando así el niño se transformará en un ser activo, capaz de valorar, emitir juicios ante situaciones de su entorno social, influyendo favorablemente sobre su medio familiar o escolar. El profesor deberá supervisar el trabajo de los alumnos por medio de los responsables de equipos quienes llevan el control de qué y cómo se realiza el mismo, comprobando el cumplimiento de los objetivos trazados. Cada niño tendrá una libreta donde anotará los datos obtenidos durante la investigación, como los resultados de las conversaciones, entrevistas; o la búsqueda de información, en el material de apoyo de la signatura, en los software, videos, en la búsqueda en periódicos, revistas, libros u otros (aprenderá en el aula a recoger opiniones, puede ser gráfica mediante un dibujo, gestual, mediante representaciones para los más pequeños o verbal) y luego analizarán lo anotado por cada uno hasta aprender a recoger las informaciones, 64

para luego hacer valoraciones orales, gestuales o por escrito según las exigencias del grado. El alumno aprenderá a hacer un informe de su trabajo, para ello el equipo se debe reunir y en una sesión de clases elaborar su informe. El informe debe tener una introducción que refleje la información que buscaron sobre el tema y las preguntas sobre las que van a investigar. En el desarrollo aparecerán las opiniones recogidas y las valoraciones del equipo. En las conclusiones deben expresar el problema de su comunidad respecto al tema que investigaron y las posibles vías de solución. Este informe puede ser creativo (dibujos, pancartas, poemas, cartas, informes, entre otros). Según al equipo le sea más fácil brindar la información. Se enseñará al alumno a hacer informes sencillos e ir preparados a la fase comunicativa. Todos los grupos no tienen que trabajar en el mismo tiempo, un tema puede requerir más tiempo. Los alumnos aprenderán a organizar y aprovechar su tiempo de forma independiente para exponer el resultado de su trabajo. Fase valorativa y de socialización. Es la de mayor importancia puesto que permite arribar a conclusiones acertadas de la investigación realizada y llegar a satisfacer parcial o totalmente las inquietudes de los escolares sobre el tema tratado mediante el debate. El profesor provocará la discusión invitando a los alumnos a exponer los resultados obtenidos y al respecto pide criterios valorativos a otros equipos, o que confronten los resultados. Además pedirá a los alumnos sus criterios personales, coincidan o no con los resultados de sus investigaciones. Vale destacar que lo anterior no se logra en una sesión de debate, sino a largo plazo. Los alumnos van descubriendo como trabajar de forma individual, en equipos y aprendiendo a tener opiniones propias. Es importante que en esta etapa el maestro actúe como, moderador, que propicie la discusión, que los alumnos no se sientan evaluados. Una vez escuchados los criterios de los alumnos el maestro estimulará los resultados alcanzados por el grupo, brindará su punto de vista acerca del tema abordado, e invitará a los alumnos a valorar

el trabajo realizado y a autoevaluarse destacándose los éxitos de cada alumno, los logros alcanzados en el trabajo. Las actividades de esta fase deben finalizar con la exposición del trabajo realizado por cada equipo en el aula, en un mural de la escuela, en un panel de pioneros, en un matutino, en un encuentro de conocimientos, con la elaboración de variadas actividades como álbum u otras, sugeridas o creadas por los propios estudiantes; los alumnos deben dar a conocer su trabajo por la propuesta de soluciones para otros niños, la familia o para la comunidad, para lograr un bien común. Lo más importante de esta etapa es divulgar las soluciones. La actividad concluye con la motivación para el próximo tema, los alumnos podrán incluir temáticas que sean de su interés. La actividad final contribuirá a desarrollar habilidades relativas con el planteamiento y la solución de problemas. Los alumnos se autoevaluarán en las habilidades conformadoras del desarrollo personal, mediante los indicadores de la formación de valores, se debe desarrollar el espíritu crítico y autocrítico, pero basado en una autoestima que le permita sentar las bases para que se propongan el auto-perfeccionamiento constante lo que dará lugar a estas habilidades en el auto-desarrollo. Si las actividades propuestas por la asignatura y el desarrollo de habilidades se han personalizado, esto se reflejará en el desarrollo de nuevas motivaciones y la preocupación por el autoperfeccionamiento constante se reflejarán en la formación de unidades subjetivas de desarrollo, que son aquellas actividades o relaciones que propician que el alumno se implique en las actividades de la asignatura y luego de la escuela y familia sin compulsión externa sino por iniciativa propia y creatividad de forma auténtica. En general, el método investigativo posibilita no sólo la obtención de informaciones que como premisas, podrían en un futuro próximo convertirse en valores a través de la identificación y la defensa de sus criterios en el debate, sino también incentiva a los alumnos a autorregular su conducta, sus deseos y emociones durante la 66

investigación, al realizar acciones prácticas para buscar soluciones a los problemas planteados o divulgar el trabajo del equipo y grupo. Cuando el niño se halla inmerso en una situación ya sea familiar o escolar y la valora, la critica, está cuestionando sus propios valores y educándose. Igualmente al entrevistar, el niño se esforzará por brindar una imagen afectuosa y cordial, al dirigirse con respeto a los adultos, dar gracias y está así finalmente, autorregulando su conducta; formas de actuar que poco a poco se convertirán en una necesidad y pasarán a formar parte de sus valores. Evaluación. El maestro tendrá en cuenta la escala valorativa para evaluar los resultados alcanzados por cada niño, la misma tiene en cuenta el cumplimiento de los componentes: Informativo-cognitivo, Afectivo-valorativo y Regulador-volitivo para cada grado, cada día al finalizar el turno de clases la maestra hace una valoración del cumplimiento de estos indicadores en su registro de información. Al finalizar la unidad evaluará a cada alumno teniendo en cuenta la observación sistemática; la autovaloración y valoración del grupo y los resultados de la evaluación de la conducta. Sistemáticamente se revisan las libretas de la asignatura, en la que los alumnos deben tener registrados sus dibujos y las actividades realizadas, sus inquietudes, los problemas sobre los que investigó su equipo, las soluciones propuestas; el análisis de los productos de su actividad permitirá analizar la evolución de cada alumno por la calidad de su trabajo. Valorar los informes de los resultados de la investigación por equipo de forma gráfica, gestual o verbal teniendo en cuenta la edad y las posibilidades de los alumnos. Se sugiere vincular el desarrollo de las unidades temáticas con otras asignaturas para realizar un trabajo integral que contribuya a la formación de valores. Por ejemplo en Lengua Española en la redacción de oraciones, composiciones, en Plástica y Música en la elaboración de dibujos, invitaciones, álbum, murales, en las escenificaciones, representaciones o dramatizaciones, en Matemática se pueden comparar y analizar los resultados obtenidos por la investigación de cada equipo, en Historia y Ciencias Naturales, se 67

pueden realizar actividades con evaluaciones comunes a partir del estudio de personalidades, problemas del medioambiente, localidades, en Educación Cívica se pueden profundizar en conocimientos comunes con el tema la investigación sobre la familia y la preparación para la vida adulta, las posibilidades de relaciones interdisciplinarias son muy amplias y variadas. Aprovechar la reunión de padres para que los alumnos expongan los resultados de sus investigaciones. El alumno se autoevaluará al final de cada tema teniendo en cuenta cómo fue desarrollando los indicadores de la formación de valores que incluyen las habilidades conformadoras de desarrollo personal. Se analizarán todos los productos de la actividad para analizar la evolución de los alumnos. Se aplicarán las técnicas sugeridas en el material de apoyo para evaluar el desarrollo de las formaciones psicológicas. Estos instrumentos los aplicarán para diagnosticar al inicio y final de curso y tendrá en cuenta el nivel de rendimiento absoluto y relativo en la evaluación del alumno respecto al grupo y respecto a sí mismo, lo que permitirá trabajar mejor la zona de desarrollo próximo en los componentes informativos, afectivos y reguladores. Las relaciones funcionales del proceso están dadas por la dinámica de las relaciones entre cada componente estructural los que se evidencian en las condiciones psicopedagógicas que, van a permitir el desarrollo de las relaciones de actividad y comunicación en el proceso pedagógico con el fin de contribuir al proceso de formación de valores. Las condiciones psicopedagógicas concretan la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje del modelo educativo, permitiendo el despliegue de sus potencialidades. Algunas condiciones corresponden al maestro, otras al alumno y otras se relacionan con la actividad y la comunicación. (Pérez, M. L., 2001, en Bermúdez, M. R., Pérez, M. L., 2004) Las condiciones psicopedagógicas que garantizan estas relaciones funcionales son: El papel protagónico del alumno; el trabajo individual, en equipos y grupal; participación activa entre la familia,

la escuela y la comunidad, las relaciones interdisciplinarias, las formas de organización docente, extradocente y extraescolar. Una de las condiciones psicopedagógicas que garantizan la dinámica del proyecto es el papel protagónico del alumno durante todo el desarrollo de la investigación lo que permitirá que los alumnos asuman un espíritu crítico, activo y transformador de sus propias condiciones de vida y educación al enriquecerse sus criterios con la búsqueda de información acerca de los diferentes temas, lo que le permite hacer valoraciones que contribuirán al desarrollo de sus vivencias y experiencias. En la escuela se viven los valores, se hacen mediante el trabajo individual en equipos y grupal, los alumnos aprenden a descubrir, plantearse problemas, inquietudes, preocupaciones, aprenden a pensar por sí mismos a reflexionar sobre su familia, sobre sus amigos, sobre sus maestros, vecinos y sobre su propia vida. También aprenden (mediante el proyecto) a ser responsables, disciplinados, a comunicarse, conversar, escuchar, a respetar criterios ajenos y a defender los propios, a ser cooperadores y disfrutar de los éxitos del colectivo y de su familia y país; sentirán orgullo de ser cubanos al conocer en sus investigaciones la realidad de los niños desposeídos de otras partes del mundo, lo que les hará sensibilizarse con los problemas del mundo. El colectivo escolar es fuente de desarrollo de la personalidad, contribuye a que se proponga metas personales que se enriquecen hasta conformar proyectos de vida y una concepción del mundo que le permita su auto-transformación y auto-educación. Todas estas actividades se realizarán con la participación activa de la familia y la comunidad a los que se les explicará en una reunión los proyectos de investigación en los que los niños participarán y cómo ellos pueden contribuir al trabajo en cada grado. La propuesta de programas contribuye a que la familia y la comunidad (miembros del núcleo zonal, padrinos de la escuela, organizaciones de la comunidad u otros.) se conviertan en participantes activos al aportar periódicos, revistas, libros de cuentos, al ayudar en los contactos con la comunidad para invitar a la escuela a personalidades propuestas por los niños para conocerlas, en la preparación de trajes, escenarios, en 69

la preparación de la dramatización, en la reparación de juguetes, en la búsqueda de juegos tradicionales o en el aprendizaje de juegos o cuentos o en la búsqueda de información sobre familias de otros países. La participación de la familia y la comunidad promovida por los propios niños, para que contribuyan en la búsqueda de información o en actividades prácticas incluso como espectadores hará que la familia, la comunidad y los niños se conviertan en potenciadores de su propio desarrollo al surgir en ellos nuevas motivaciones por el aprendizaje, una autoestima y autovaloración adecuadas, generadores de nuevas vivencias y experiencias por que se identifican con su grupo, escuela y comunidad. Las relaciones interdisciplinarias que el proyecto promueve son muy importantes porque permitirán que los alumnos vinculen las habilidades, conocimientos y hábitos de todas las asignaturas con la solución de problemas prácticos que tienen que enfrentar en las investigaciones del proyecto y aprendan a comprender la utilidad de lo aprendido lo que será fuente generadora de nuevas vivencias y experiencias relacionadas con el aprendizaje que se convertirán en valores que orientarán la conducta. La interdisciplinariedad será más efectiva cuando el proceso pedagógico integre de forma coherente actividades laborales, culturales, deportivas, psicoterapéuticas y docentes en un todo. Las variadas formas de organización que se desarrollan en el sistema de programas de carácter docente, extradocente y extraescolar, favorecen la riqueza y variedad del desarrollo de los conocimientos en los componentes informativo-cognitivos, afectivo-valorativos y regulador-volitivo, estas permitirán que los niños obtengan información del personal de la escuela, de su familia y de la comunidad y en estos mismos niveles comuniquen sus resultados para dar a conocer las soluciones que le han dado a los problemas de su entorno. No es posible realizar el proyecto si no se aprovechan las potencialidades de las diversas formas de organización. En los programas de cada grado se sugieren en las orientaciones metodológicas el uso de formas variadas y novedosas que unido a los múltiples métodos y medios de enseñanza como los software y 70

videos, los materiales de apoyo educativos propuestos para cada grado, harán que los alumnos personalicen lo aprendido y el aprendizaje trascienda a su familia y comunidad, pongan en práctica lo aprendido en las diferentes asignaturas y se logre contribuir a la formación de valores. La asignatura Comunicación Social podrá cumplir su propósito de contribuir a la formación de valores y cumplir con el fin de la educación, si se aplican los programas propuestos, teniendo en cuenta sus fundamentos teóricos y metodológicos. La fundamentación del programa Comunicación Social integra la concepción de la formación de la personalidad, de las particularidades individuales, del contexto social donde se desarrollan los niños con trastornos afectivo-conductuales y del proceso de formación de valores. Acerca de la formación en valores en el programa Comunicación Social, se desarrollan los valores universales y muchos más que lo actualizarán constantemente adaptándolo a las exigencias de cada momento. Esta asignatura es fundamental en este tipo de escuela donde no pueden quedar en el currículo nulo estos temas siendo objeto de instituciones socializadoras como la familia que no tiene la preparación que estos alumnos requieren producto de sus alteraciones en el desarrollo de la personalidad, necesitando en este sentido una atención especializada. El proceso de formación de valores es un proceso dinámico, activo que constantemente se está actualizando para responder a las necesidades cambiantes de los sujetos y de la sociedad en que vive, en dependencia de sus vivencias y experiencias, en el proceso de transformación individual y social. El proceso de construcción de valores implica la estructuración, la elaboración personal de nuevos contenidos psicológicos que el sujeto asume como propios, la creación de sentidos con los que se identifica y contribuyen a la autorregulación de la conducta. Este complejo proceso atraviesa momentos de transformación, de enriquecimiento, de retrocesos, de saltos que dependen de la edad, de las particularidades individuales de cada sujeto, de lo formado 71

anteriormente y de las condiciones en que se ha desarrollado, de la situación social del desarrollo peculiar en la que se ha desarrollado cada sujeto y de los mediadores sociales que han intervenido en este proceso educativo. En su formación y desarrollo se producen contradicciones que en la medida que el sujeto enfrente y les de solución se consolidarán como una formación personalizada. Las diferentes situaciones que el sujeto evade o enfrenta cada día traerán satisfacción personal o rechazo, insatisfacción, al ser fuente de nuevas vivencias y experiencias que consolidarán el proceso de construcción, reconstrucción o deconstrucción. La reconstrucción de valores es un proceso de reestructuración, de reelaboración, de modificación, transformación de valores que habían iniciado su formación con anterioridad pero que en el momento actual no satisfacen sus necesidades, ni responden a las exigencias sociales, por lo que es necesario que se perfeccionen, se enriquezcan e incorporen nuevos elementos que antes no formaban parte de los conocimientos ni intereses del sujeto y ahora responden a sus nuevas necesidades. El maestro y los especialistas en su labor de educadores terapeutas o maestros terapeutas como antes se les llamaba tienen la función de contribuir a la reconstrucción, de esas representaciones distorsionadas con las que llegan a la escuela, acerca del mundo que le rodea y de sus relaciones, de ampliarlas y diversificarlas para que se correspondan con la realidad y puedan contribuir activamente a la satisfacción de sus necesidades y al desarrollo de la sociedad en que viven. Unido a este proceso de reconstrucción de valores se produce un proceso de deconstrucción de los viejos valores, de desestructuración o eliminación de los que el sujeto desecha, por otros nuevos que se han ido formando lentamente y con los que el individuo se ha identificado, este complejo proceso de asunción de nuevos valores cuando contribuye el crecimiento personal del sujeto y de la sociedad en que se desarrolla al satisfacer nuevas necesidades se asocia a vivencias de satisfacción personal, por el reconocimiento de personas importantes para su vida: familiares, 72

maestros, amigos que lo valoran y reafirman este proceso de desarrollo personal. El maestro es “otro” potenciador del desarrollo, reconstructor de la subjetividad cuando aprovecha las relaciones de actividad y comunicación, cuando hace, estimula, promueve que la escuela tenga un sentido personal positivo para cada uno de sus alumnos y sea fuente de vivencias de satisfacción, al desarrollar las potencialidades de la zona de desarrollo próximo de cada uno de ellos, al crear un clima afectivo de creación y de aprendizaje colectivo, donde todos aprenden de todos, al estimular a los alumnos para que problematicen sobre su realidad, investiguen sobre temas de su interés de forma activa aprovechando todas las posibilidades reales de búsqueda e intercambio de información en todos los contextos en las relaciones con otras personas o a través de los medios de comunicación e información. La posibilidad de que el alumno confronte sus criterios personales, se forme un nuevo criterio sobre temas poco conocidos o sobre los que ha reflexionado poco es estimulante al hacer al niño pensar, cuestionarse la realidad que le rodea, escuchar otros criterios con los que no coincide, al aprender a discrepar con respeto y ampliar sus experiencias se enriquecerán también sus vivencias y se contribuirá a que se construyan nuevos conocimientos, nuevos sentidos, que luego se transformen en puntos de vista, en criterios personales e incorporen a su conducta diaria. Por eso no hablamos de transmisión o asimilación de valores sino de formación como un proceso de construcción personalizado. Este proceso constructivo que se inicia con la transformación de sus representaciones sobre el mundo que le rodea se enriquece y confirma, cuando el alumno se enfrenta activamente a la solución de los problemas que ha detectado, en un proceso de comunicación creativo donde realizarán actividades propuestas por los alumnos y que en beneficio del grupo, del aprendizaje individual de la escuela o la comunidad les permitirá vivir y practicar los valores en la escuela, en su familia y en su comunidad. La satisfacción personal provocada por estas actividades creativas y colectivas contribuirá a que los alumnos eleven su autoestima, 73

sientan seguridad en sus posibilidades surgiendo en ellos nuevas motivaciones por aprender, su pensamiento y nivel de reflexión como neoformación de la edad escolar, sus procesos cognoscitivos en general se enriquecerán estimulados por el vínculo afectivo con todas las actividades lo que influirá además en el desarrollo de sentimientos de identidad, y en el surgimiento de proyectos, planes futuros dirigidos a resolver nuevos problemas personales o sociales contribuyendo de esta forma al crecimiento personal integral de los alumnos. El crecimiento personal implica, que los cambios y transformaciones que se producen afectan a la personalidad como un todo, haciendo que el individuo alcance niveles superiores de regulación del comportamiento (Bermúdez, M. R., y Pérez, M. L., 2004). El crecimiento personal que se produce con la formación de valores no será determinado unilateralmente por nadie sino por la relación dinámica e interactiva entre los procesos internos y las condiciones externas de su situación social del desarrollo peculiar de la historia de cada menor, pero esas influencias externas tendrán mayor o menor sentido personal para cada sujeto en dependencia de las particularidades de la interacción de los mediadores, los que se convierten en otros significativos para el niño y logran estimular de forma activa y creativa la zona de desarrollo próximo, lo que a su vez será fuente generadora de vivencias que potenciarán el desarrollo personal integral. LA EXPRESIÓN CORPORAL COMO ACCIÓN EDUCATIVA PARA POTENCIAR ELK DESARROLLO PERSONAL DE LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA CONDUCTA La propuesta de la Dra. López R Y (2007) está fundamentada a partir de la utilización de la Expresión Corporal como vehículo portador de posibilidades y motivaciones para potenciar el crecimiento personal en menores con trastornos afectivoconductuales. En este sentido entendemos que la Expresión Corporal puede ser un modo eficaz para que el niño encuentre sus potencialidades y la de los demás, utilizando las bondades que ofrece y los recursos individuales y grupales que interactúan en ella. 74

El docente puede apropiarse de esta forma de atención y con su implementación posibilitar la instauración de formas adecuadas de comunicación y comportamiento, modos de pensar, de sentir y hacer que garanticen la orientación adecuada en los diferentes contextos de la cotidianidad y la participación responsable, creativa y transformadora necesaria para revertir la realidad de este escolar y propiciar su crecimiento personal. La utilización de la expresión corporal constituye una vía efectiva de salud, no sólo física, sino mental y espiritual. Su influencia en la estimulación y aprovechamiento de las potencialidades corporales, promueve la formación y desarrollo de recursos psicológicos en el sujeto ayudándolo a centrar la atención en su mundo interno en estrecha relación con los estímulos externos y creando condiciones para el trabajo consciente. (Febles, 2000) El eminente psicólogo y pedagogo soviético Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934), le confiere gran importancia a la integración del discapacitado a un medio más socializado y menos restrictivo. En sus postulados abordaba la idea de que la Educación Especial debe ser subordinada, coordinada y fusionada orgánicamente al desarrollo social, a fin de no hacer de la escuela un centro donde se margina y se aísla, sino una escuela insertada a la vida socialmente útil de los sujetos. El niño con Necesidades Educativas Especiales (NEE), bien educado y con un buen nivel de adaptación social, puede formarse como un ciudadano completamente ajustado a las exigencias del medio que le rodea, garantizando sus propios espacios de independencia, autonomía y creatividad, donde el amor, la ternura y la comprensión para abordar la cotidianeidad, sean constantes. Una categoría fundamental para comprender la dinámica del funcionamiento de este tipo de escolar es la situación social del desarrollo, sustentada desde la teoría de Vigotsky. La misma revela las relaciones que el niño establece con el medio social y la forma en que las vivencia. Su estudio posibilita realizar una propuesta de trabajo más objetiva, que abarque las relaciones del niño en la familia, la escuela y la comunidad. Es necesario referir como antecedente, que el programa de sesiones mediante la utilización de la expresión corporal que ahora se 75

propone, fue creado y validado en el proceso de atención grupal a niños con trastornos de la conducta, retardo en el desarrollo psíquico y retraso mental, en diferentes municipios de la capital y como parte del servicio de atención especializada que se brinda en el Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial (CELAEE) a niños del área que recibieron atención en Cuba durante el curso 2002-2003. Los resultados que ha obtenido la autora de esta tesis, (López, 1996, 1997, 2001, 2004), han sido muy alentadores y han permitido demostrar la efectividad de la alternativa para influir en el desarrollo integral de niños con diferentes necesidades especiales, al mismo tiempo que han permitido sentar las bases para encaminar esta nueva encomienda. La expresión corporal como recurso psicopedagógico, constituye una nueva alternativa que de conjunto con el resto de las influencias educativas que se desarrollan en la escuela, aprovecha la expresión natural del niño y sus potencialidades, para lograr su crecimiento personal. Este programa inicial tuvo sus bases teóricas y prácticas en las concepciones de la eminente bailarina y coreógrafa argentina, Patricia Stokoe y fue enriquecido con los preceptos del enfoque socio-histórico-cultural de Vigotsky y con el análisis crítico de otras escuelas psicológicas. Según el Dr. Jorge Luis Del Pino, para comprender el proceso de crecimiento personal de un sujeto, es necesario considerar toda la dinámica de vínculos, vivencias personales y condiciones sociales que articulan la vida de esa persona en un contexto dado, por lo que este camino conlleva un aprendizaje constante de roles y un enfrentamiento activo de conflictos y obstáculos al desarrollo. (Del Pino, 1998) El menor con trastornos afectivos conductuales, debe experimentar un crecimiento personal que le permita interactuar con el sistema vivencial negativo que posee y le enseñe a utilizar sus potencialidades, para contrarrestar lo negativo y desarrollarse de una manera más sana y responsable.

¿Qué entender por crecimiento personal en niños con trastornos afectivo – conductuales? En la actualidad, se hace psicológico y pedagógico, el significado puede ser evidente la práctica, existen diferentes su uso.

frecuente encontrar en el ámbito término “crecimiento personal”. Su para los estudiosos del tema, pero en criterios y posiciones que determinan

El vocablo “crecer” ha sido definido como “tomar aumento natural los seres orgánicos. Aplicado a las personas, se refiere a la estatura. Tomar uno mayor autoridad, importancia o atrevimiento”. Sin embargo, al utilizarlo en el ámbito psicológico y pedagógico, es necesario analizarlo con un alcance superior al que se conceptualiza y para ello se relaciona con otro término: “desarrollo”, sumamente importante para la comprensión del fenómeno que se estudia. El desarrollo desde el punto de vista filosófico, ha sido interpretado como el “proceso de automovimiento desde lo inferior (desde lo simple) a lo superior (a lo complejo), que pone de manifiesto y realiza las tendencias internas y la esencia de los fenómenos, las cuales conducen a la aparición de lo nuevo”. En sentido general se aborda el término como cambio y transformación, pero a los efectos que se quieren lograr en la personalidad de los escolares con TAC, esta definición se torna insuficiente, sobre todo si tenemos en cuenta, que estos niños están inmersos en una situación social de desarrollo particular, desventajosa, que hace necesaria la reconstrucción de la personalidad y sus vivencias. El desarrollo universal de la personalidad desde el punto de vista filosófico: “designa el desenvolvimiento armónico de la riqueza espiritual, de la pureza moral y del perfeccionamiento físico en el hombre.” Al respecto Lenin planteaba la necesidad de educar y formar “personas desarrolladas y preparadas en todos los sentidos, personas que sepan hacerlo todo” Esta visión filosófica aportada por Lenin, nos reafirma la necesidad de realizar un análisis más completo, a partir de considerar la 77

personalidad como un todo, que necesita escalar niveles de desarrollo superiores en cada etapa, donde los cambios que se produzcan permitan la construcción y reconstrucción de patrones y por tanto, la regulación de la personalidad en función de la adaptación al medio en que vive y su transformación activa y creadora. (Lenin en Rosental, 1973) Para Vigotsky “el desarrollo es un proceso único de auto-desarrollo, que se distingue por la unidad de lo material y lo psíquico, de lo social y lo personal; en que se forma y surge algo nuevo... Constituye un todo único... un proceso dialéctico complejo que se caracteriza por una periodicidad múltiple, por una desproporción en el desarrollo de las distintas funciones, por la metamorfosis o transformaciones cualitativas de unas formas en otras, por el complicado entrecruzamiento de los procesos de evolución e involución, por la entrelazada relación entre los factores internos y externos y por el intrincado proceso de superación de las dificultades y de la adaptación” (L. S. Vigotsky, 1987). Este análisis permite comprender que el desarrollo implica cambios y transformaciones, incluso, microscópicos, imperceptibles, que transcurren de forma prolongada para obtener como resultado la aparición de una formación cualitativamente nueva, que se expresa externamente como un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad del sujeto. Estas formaciones nuevas atraviesan los llamados períodos de crisis en el desarrollo, que traen como consecuencia la aparición de la edad estable y la desaparición de lo viejo, donde pasan a primer plano los procesos de extinción y repliegue, descomposición y desintegración de todo lo que se ha formado en la etapa anterior y caracterizaba al niño de dicha edad. Estas crisis son definidas por Vigotsky como períodos de tiempo relativamente cortos (varios meses, un año, dos a lo sumo) en los que se producen cambios bruscos y fundamentales, modificaciones y rupturas en la personalidad que adquieren el carácter de catástrofe (Vigotsky, 1984). En el proceso de investigación se toma como referente el período relativo a la crisis de los siete años y la edad escolar (8 a 12 años), para analizar que en el caso particular de los niños con TAC, este 78

período de crisis y los anteriores, ha transcurrido de forma apática e inexpresiva, sin el apoyo y la orientación necesaria por parte de la familia, en contextos inadecuados, poco facilitadores y por esa razón, se produce un retraso en el desarrollo de la esfera afectivovolitiva de la personalidad que relentece la aparición de nuevas formaciones y hace que se mantengan los patrones inmaduros e inadecuados que subyacen como resultado de la situación social de desarrollo del niño. En toda crisis se produce la reestructuración de la vivencia interior del sujeto en dependencia de la relación que establece con el medio, reestructuración que radica en el cambio de sus necesidades y motivos, que son los motores de su comportamiento. En la edad escolar, el niño se hace más independiente, cambia su actitud hacia los demás niños, los procesos cognoscitivos adquieren un carácter conciente y voluntario, aparecen intereses vinculados al conocimiento científico de la realidad, formaciones psicológicas como la autovaloración y los ideales, comienzan a participar en la regulación de la conducta (Vigotsky, 1984; Domínguez, 2005). La formación de estas características se ve afectada en los escolares con TAC, en los que el sistema de vivencias es tan complejo y desorientador, que retarda significativamente la aparición de estas formaciones, como expresión de la regulación de la personalidad en esta edad, elevando la necesidad de revertir esta situación y lograr un crecimiento personal, a partir de la reestructuración de ese sistema de vivencias. Es necesario analizar incluso, que la situación social de desarrollo de este escolar no posibilita la adecuada formación, desde la edad preescolar, de la voluntariedad de los procesos, del lenguaje como regulador de la personalidad y las motivaciones e intereses cognoscitivos, necesarios para las ulteriores formaciones de la edad escolar y su correspondiente crecimiento personal. Para analizar los referentes teóricos que sustentan la teoría del crecimiento personal, además de estos estudios, es necesario tomar en consideración, la psicología humanista, que posee supuestos teóricos relacionados con el reconocimiento de la capacidad del hombre para autodeterminarse, realizarse, crecer, a partir de sus 79

posibilidades internas. Se habla del hombre como un ser activo, individualmente responsable, capaz de seleccionar opciones para su comportamiento, como un ser único e irrepetible y que posee fuerzas internas que impulsan su auto-desarrollo (A. Maslow, 1968 y Rogers, 1981, 1988). Según Rogers, el individuo que funciona de manera plena presenta entre otras características: el estar abierto a su experiencia y por tanto, no manifiesta conductas defensivas, la estructura del yo es congruente con la experiencia; el sujeto se percibe como centro de valoración y el proceso de valoración es continuo y organísmico; el proceso de valoración experimenta un sentimiento de consideración positiva incondicional de sí mismo, es adaptativo y creativo; es capaz de lograr una valoración autónoma para tener conductas más satisfactorias y la consideración positiva recíproca, le permite vivir en armonía con los demás (Rogers, 1981). Desde esta teoría, se plantea que el sustrato de la motivación humana es la tendencia a la realización, a promover la autoestima del individuo. Por otra parte, se señala el papel del terapeuta, con una visión totalizadora del “otro”, por una vía fundamentalmente empática y se establece el compromiso del investigador o terapeuta, para participar en el proceso de cambio del sujeto (González, 1994). Se considera positivo el reconocimiento que se realiza al papel activo del hombre y su comprensión sistémica, el énfasis en la originalidad, peculiaridad e integridad cognitivo-afectiva de la personalidad y entre las limitaciones está la de concebir la naturaleza humana con tendencias innatas como autorrealización, crecimiento personal, que a criterio de la autora, son adquiridas, así como el énfasis que se hace en los mecanismos individuales como vía para solucionar todos los problemas, con lo que se subvalora el comportamiento social e institucional en el proceso de desarrollo de las potencialidades individuales de las personas. Torroella plantea la existencia de determinadas tendencias en el desarrollo de la personalidad, que se concretan en tres grandes grupos de tareas que el sujeto debe vencer con ayuda de la educación, en las diferentes etapas evolutivas. La realización de estas tareas de desarrollo (Havighurst en Hill, 1987), posibilitarán 80

que el individuo vaya creando recursos personales para enfrentar los nuevos retos, a partir de la apropiación de nuevas formas de actuación. Para la edad escolar (6-12 años), las mismas consisten en:

Tareas que se relacionan con actitudes y actividades hacia si mismo y con el autocontrol físico y psicológico.

Tareas que se relacionan con las actitudes y conductas hacia los demás y los grupos.

Tareas relacionadas con el trabajo escolar y el desarrollo de capacidades y habilidades asociadas al mismo (Collazo, B y Puentes, M. 1992).

La Dra. Gloria Fariñas en sus estudios, define Habilidades Conformadoras del Desarrollo Personal (HCDP) y refiere que son la base del desarrollo del sujeto en cualquier esfera de la vida al estar en la base de los aprendizajes y ser mecanismos del autodesarrollo (Fariñas, G. 1995).

Habilidades relacionadas con el planteamiento y consecución de metas personales, y con la organización temporal general de la vida cotidiana.

Habilidades relativas información.

Habilidades relativas a la comunicación y a la relación con los demás.

Habilidades relacionadas con el planteamiento y solución de problemas.

comprensión

búsqueda

J. L. Del Pino aporta un referente importante acerca del papel de la orientación en la educación y desarrollo de la personalidad. En sus estudios, analiza el crecer como “un proceso continuo de pérdidas y adquisiciones” (Cucco, M. 1993 en Pino, 1998), y plantea que si estas pérdidas y adquisiciones se dan a través de un reaprendizaje de la realidad y favorecen el cumplimiento de las tareas del desarrollo de cada edad, pueden conformar una situación socialmente responsable que aporta los recursos para enfrentar las

contradicciones de la vida cotidiana y alcanzar una identidad personal adecuada (Pino, J. L. 1998). Más recientemente, se ha consultado la investigación realizada por el Dr. Lorenzo M. Pérez (Pérez y Bermúdez, 2004), donde se propone un Modelo Educativo Integral para el Crecimiento Personal, concebido en el ámbito de la enseñanza Técnica Profesional. Este autor plantea que el crecimiento personal es el “proceso de cambio y transformación que se produce en los contenidos y funciones psicológicas de la personalidad, que permite un nivel superior de regulación y autorregulación comportamental e implica, a partir de las exigencias de la sociedad, una mejor relación con el medio y consigo mismo” (L. Pérez Martín, 2004). A partir de esta compresión, Pérez establece cuatro dimensiones que permite la operacionalización de su concepto en la práctica investigativa y pedagógica: cambios en los contenidos psicológicos, relación adecuada consigo mismo, relación activa con el medio y la interrelación positiva con los otros. Estas dimensiones integran el trabajo con los contenidos psicológicos, que han sido tratados por otros autores, con la necesaria interacción del sujeto en las diferentes áreas de actuación, elemento que se redimensiona desde esta concepción. Desde esta comprensión entendemos que el crecimiento personal en los escolares con TAC es el proceso de cambio y transformación activa del sujeto durante la apropiación y construcción de la experiencia socio-histórica, que potencia la reconstrucción de nexos entre contenidos y funciones psicológicas y la formación de recursos personales para lograr mejor regulación de lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo de la personalidad como un todo, durante cada etapa de desarrollo. El proceso de crecimiento personal refleja el nivel de desarrollo integral alcanzado por la personalidad, el sujeto evoluciona hacia etapas superiores obteniendo logros y retrocesos, propios del desarrollo como espiral, pero con la peculiaridad, de obtener un aprendizaje de sus dificultades, para dominarlas y transformarlas a partir de sus potencialidades. Produciéndose un proceso de 82

construcción de lo nuevo y reconstrucción de patrones establecidos inadecuadamente, en el desarrollo de las formaciones psicológicas y su repercusión en el desarrollo armónico de la personalidad como un todo. Para el estudio que se realiza y teniendo en cuenta el objetivo de la investigación, se determinan como dimensiones de crecimiento personal: la corporal, cognitivo-afectiva y la volitiva-afectiva de la personalidad. La concepción sobre crecimiento personal que se adopta, parte de entender la personalidad como un todo y sólo se establece una separación operacional de sus componentes, en función de lograr su profundización en la investigación y la práctica educativa. Se aclara además, que la determinación de la dimensión corporal, es necesaria para evaluar el cambio que ha de producirse también, desde lo físico (el cuerpo) como sustrato material, mediador del propio desarrollo del hombre y sus funciones psíquicas superiores, teniendo en cuenta la importancia que la autora le confiere a la Expresión Corporal, como recurso psicopedagógico para promover el cambio. Importancia del crecimiento personal en escolares con TAC Los niños con TAC al estar expuestos a experiencia sociales infraestimulantes, manifiestan vivencias negativas que conforman una manera particular de interpretar la realidad y asumir roles inadecuados. De esta forma, se les dificulta la valoración positiva de su personalidad y el entorno social, que entorpece la formación y desarrollo de recursos personales que le permitan diferenciar entre el bien y el mal y asimilar las situaciones conflictivas, como experiencias de vida a superar. L. I. Bozhovich analiza que la vivencia es una realidad psicológica por donde es necesario comenzar el análisis del papel del medio en el desarrollo del niño y decía que la vivencia es como un nudo en el cual están atadas diversas influencias y circunstancias, tanto externas como internas (Bozhovich, 1976). En este sentido es necesario comprender que el medio tiene el encargo de satisfacer las necesidades del niño durante su desarrollo. En el caso específico de los niños con TAC, se produce una privación 83

de la satisfacción de esas necesidades, o una insuficiente satisfacción que se manifiesta en la vivencia, como reflejo de esa relación sujetomedio. Por otra parte, el predominio de emociones y conductas inadecuadas en este menor, es resultado de la ausencia de principios morales, modelos familiares y sociales disfuncionales y la falta de regulación interna para frenar las conductas disociales. El crecimiento personal en este tipo de escolar, es un proceso complejo, paulatino, que requiere dedicación para que se pueda producir la reconstrucción de funciones psicológicas que presentan inmadurez, precisamente por las irregularidades del proceso de interacción social en que comenzaron su desarrollo. La reconstrucción de funciones psicológicas en el niño implica, la modificación de las funciones que han comenzado su formación y desarrollo en etapas anteriores, pero que no satisfacen las necesidades de afecto crecientes del escolar, ni se corresponden con las exigencias sociales de su desarrollo, por lo que es necesario que se produzca una transformación cualitativa que posibilite la instauración de nuevas funciones acordes a las nuevas necesidades y exigencias (Vigotsky, 1989; Pupo, 2006). Si se es consecuente con las concepciones de Vigotsky, se puede comprender que precisamente “la esfera de los procesos inmaduros o en vía de maduración, configuran la zona de desarrollo próximo del niño” (Vigotsky, 1984) por lo que estructurar un sistema de acciones de apoyo para modificar las funciones existentes y configurar nuevas, es de vital importancia para promover el crecimiento personal de los escolares con TAC y de esta forma prepararlo para enfrentar de manera diferente y positiva, las vivencias resultantes de una situación social de desarrollo generadora de conflictos e inseguridades. La potenciación del crecimiento personal en la institución escolar, es fundamental para la evolución satisfactoria del proceso de desarrollo integral del niño con TAC. El mismo tendrá como objetivos:

Formar en los alumnos, motivos de aprendizaje y de conducta que tengan valor social, conocimiento y conducta ética así como la capacidad para percibir los puntos de vista morales.

Corregir en los alumnos los conceptos y representaciones falsas que tengan del medio que les rodea.

Educar al alumno hacia la ideología comprensible del trabajo y la actividad social.

Educar en los escolares el modo de vida colectiva.

Elevar la capacidad de aprendizaje en la escuela, en correspondencia con las exigencias escolares y la comunicación fuera de la escuela.

Capacitar al alumno para corregir su propio modo de conducta errónea, de integrarse socialmente y deshacerse de las conductas y costumbres sociales inadecuadas.

Propiciar la creación de una conciencia individual que refleje la conciencia social manifestada a través de formas de conducta moral comunista.

Lograr la preparación profesional de los menores, de acuerdo con sus características, de manera que puedan incorporarse a la actividad laboral (Objetivos de la reeducación, MINED, 1988).

¿Por qué seleccionar la expresión corporal como recurso psicopedagógico de trabajo grupal? En la enseñanza, es muy conveniente la introducción progresiva de aquellas disciplinas que utilizan el cuerpo como vehículo expresivo, las cuales sirven de complemento a las materias tradicionales que orientan, sobre todo, el desarrollo intelectual. Creemos que el niño no es un simple receptáculo de informaciones, sino que se le debe considerar un ser creador, capaz de elegir y seleccionar los instrumentos que necesita para su desarrollo integral. La expresión corporal como recurso psicopedagógico está estructurada de tal modo, que al igual que el trabajo con el psicodrama o el psico-títere, permite estudiar el comportamiento inmediato del individuo en varias direcciones, lo que posibilita conocer lo que se desarrolla de forma particular dentro del mismo, e intenta penetrar el contenido psicológico del individuo y objetivarlo en el marco de un mundo de posibilidades. Al ser un elemento 85

cotidiano en la vida del hombre, en la medida que lo trabajemos en función de estimular el crecimiento personal, se obtendrán mayores posibilidades de éxito y el sujeto contará con un instrumento muy eficaz que le ayudará a interiorizar sus necesidades, organizar estrategias y le abrirá la puerta de sus potencialidades: su cuerpo. Como parte del proceso de profundización teórica que se realiza en el marco de la investigación, se elabora una definición adecuada a los fines particulares que rigen su utilización en la Escuela Especial. Se considera que la expresión corporal como recurso psicopedagógico es una herramienta que utiliza el cuerpo y sus formas organizadas de movimiento como mediador en el proceso de diagnóstico e intervención escolar que se realiza con un propósito dirigido de crecimiento personal y grupal. Toma como base la expresión corporal cotidiana del sujeto y se caracteriza por la realización de actividades dinámicas, favorecedoras de la creatividad, la imaginación, la exteriorización de sentimientos, sensaciones, emociones, estados de ánimos, el intercambio de mensajes con los otros y el desarrollo del gusto estético en el individuo. La expresión corporal como recurso psicopedagógico es un método activo de mediación, que enriquece el número, cada vez más creciente, de herramientas disponibles para el proceso de diagnóstico e intervención escolar y se nutre de las mismas fuentes teóricas y metodológicas existentes para el trabajo corporal. Analicemos la influencia de la expresión corporal en el crecimiento personal de los escolares. Para lograr el crecimiento personal de menores con TAC, se hace necesario reestructurar sus vivencias a partir de propiciar las condiciones necesarias para que establezca relaciones adecuadas con su medio, de manera que comience un aprendizaje de nuevas formas de concebir y actuar en la sociedad, sin que se sienta amenazado o inseguro. La expresión corporal es una de las alternativas de intervención, que constituye una vía efectiva de salud, no sólo física, sino mental y espiritual. Su influencia en la estimulación, desarrollo y aprovechamiento de las potencialidades corporales, promueve la 86

formación y desarrollo de recursos psicológicos en el sujeto ayudándolo a centrar la atención en su mundo interno en estrecha relación con los estímulos externos y creando condiciones para el trabajo consciente (Febles, 2000). Precisamente para que esto ocurra, es necesario que se formen en el alumno recursos personales, que según los criterios de la Dra. Marta Torres, son aquellos recursos protectores o mecanismos de defensa, que el sujeto elabora para salvaguardar su equilibrio psíquico, físico y su integridad funcional (Torres, 2003). Estos recursos psicológicos se producen de forma individual, como resultado de un aprendizaje grupal y social. En este tipo de niño, pueden ir desde aprender a evitar situaciones conflictivas, utilizar el lenguaje corporal para expresar conformidad, desagrado, hasta controlar impulsos ante frustraciones y desavenencias. Si analizamos las potencialidades que comúnmente están presentes en los escolares con TAC, podemos apreciar la preferencia por actividades lúdicas, de movimiento, vinculadas a la música. Un marcado interés por actividades no cotidianas, que rompan con los cánones ya establecidos, capacidad de expresión y comunicación conservada, (aunque pueda manifestarse distorsionadamente), así como la capacidad para sentir afectos y brindarlos en un entorno educativo adecuado. Elementos importantes que utiliza la propuesta mediante expresión corporal, para encaminar un proceso educativo integral, que responda a estas necesidades e intereses. Existen diversos criterios sobre el carácter multifuncional del movimiento físico, reflejado particularmente en la Expresión Corporal como recurso psicopedagógico. Para esta investigación se utilizarán los criterios que sobre funciones educativas del movimiento, plantea la Consejería de Educación y Ciencia pública de Andalucía, España (Decreto 1344/1991), referidos por Ortiz (2000), en su libro Comunicación y Lenguaje Corporal. Función de conocimiento, en la medida que el movimiento es uno de los instrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a sí misma como para explorar y estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organización de sus percepciones sensomotrices, toma conciencia de su propio cuerpo y del mundo 87

que le rodea. Esta función facilita la comprensión acerca de que el trabajo corporal puede facilitar el planteamiento y la solución de problemas, así como la identificación y concientización de estrategias para actuar y aprender. Estudios en el área de la Educación Física demuestran que existe una relación directa entre el aumento de la capacidad de rendimiento físico y el aumento de la capacidad de rendimiento intelectual del sujeto, mejorando inclusive, rendimientos académicos, la activación de la atención por un mayor tiempo, etc. La actividad intelectual y la capacidad intelectual están estrechamente relacionadas a la capacidad físico-funcional del organismo (Bossu y Chalaguier, 1987; Romero, 1999; Torres, 2000; Ortiz, 2000). Desde esta perspectiva se identifican, además, otras posibilidades de la Expresión Corporal vinculadas al conocimiento, necesarias para la labor de crecimiento personal que se realiza en los centros especiales para escolares con TAC. Estas posibilidades están dadas a partir de la educación del movimiento mediante el uso de técnicas de expresión corporal:

Posibilita mejorar la independencia, al reaccionar de forma personal ante situaciones diversas.

Permite ir desarrollando paulatinamente la racionalidad, al organizar respuestas acordes a las exigencias de la tarea, apoyado en la potencialidad que posee el ser humano para emitir criterios de juicio con su cuerpo, sin mediar palabras.

Facilita la flexibilidad, al reconocer la existencia de varias posibilidades para solucionar una situación, el ponerse en el jugar del otro y comprender que todos pueden realizar una misma actividad de forma diferente y de manera correcta.

Propicia la originalidad, a partir de generar vivencias positivas que permitan crear patrones de actuación novedosos, sin que medie un modelo y a partir de actividades creativas individuales o grupales.

Potencia el dominio paulatino necesario para organizar los conocimientos y aplicarlos a situaciones nuevas.

Facilita el entrenamiento necesario para que, a partir de la concientización del cuerpo, sus posibilidades y restricciones, el sujeto logre autocontrolarse, elevar su autoestima, aprender a autoevaluar sus resultados, aprender estrategias mediatizadas de memorización a partir de imágenes corporales para mejorar su aprendizaje, entre otras.

Función de compensación referida a que el movimiento compensa las restricciones del medio y las necesidades comunicativas, relacionales para expresar libremente contenidos cognitivos-emocionales que por otra vía no se manifiestan, permitiendo incluso el dominio, la autorregulación, la solidez y la transferencia de conocimientos. El desarrollo de las funciones motrices puede constituir una de las esferas centrales de la compensación de la deficiencia y viceversa, debido a la relación demostrada entre motricidad y desarrollo intelectual. Según Luria el carácter voluntario de los movimientos se lo imprime la participación de los procesos psicológicos, obligando a lo fisiológico, a la psiquis a entender la situación que se presenta conciliándola con la biodinámica corporal. Junto al movimiento se desarrolla la memoria, la concentración, la previsión y la evaluación, de manera que el movimiento voluntario no es un simple ejecutor de las decisiones del cerebro sino un importante regulador y organizador de la actividad psíquica (A.R.Luria, 1982; Koffka, 1941 en Febles, 2000). El trabajo corporal activa los procesos psíquicos y permite que el cuerpo y su movimiento sea mediador del desarrollo de las funciones psíquicas superiores que surgen en el proceso de desarrollo compensador de los niños con necesidades educativas especiales y que constituyen el fondo de la compensación. Además el alumno puede demostrar su destreza y superar dificultades a través del movimiento corporal. Esto permite aumentar sus expectativas positivas de logro y mejorar la autoestima. Función anatómico funcional, mejorando e incrementando, mediante el movimiento, la propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para distintos fines, incluyendo la necesidad de oxigenación del cerebro para sus funciones vitales.

Hacer conciente esta función en el sujeto implica darle un mayor sentido a la actividad motriz que realiza, vinculando este aspecto directamente con su experiencia cotidiana y relacionándolo con la necesaria significatividad experiencial (Castellanos, 2001) que debe estar presente a la hora de motivar la acción de los escolares. Se trata de hacer conciente la importancia del movimiento y la expresión, para mejorar el funcionamiento de la personalidad como un todo. Función estética y expresiva, basada en la propia belleza del movimiento y la expresión corporal presentes en cualquier manifestación comunicativa, deportiva o artística. La misma permite que, a partir del estímulo inicial (modelo del profesor), el alumno perfeccione sus movimientos y su imagen estética y pueda convertir sus gestos en una manifestación agradable para comunicarse con los demás. Esta función realza la importancia del cuerpo, y por tanto influye en la estructuración de la auto-aceptación en el individuo y la elevación de la autoestima. Función comunicativa y de relación, en tanto que la persona utiliza su cuerpo y su movimiento corporal para relacionarse con otras personas, en las diferentes actividades que realiza. La expresión corporal como proceso de exteriorización de la personalidad a través del cuerpo en movimiento, adquiere toda su dimensión en el proceso de comunicación, que supone una emisión consciente o no, de signos y mensajes. Estos mensajes están generalmente afectados en los escolares con TAC, por estar impregnados de agresividad, impulsividad, rigidez y necesitan por tanto, ser modificados. Catártica, en la medida en que las personas, a través del ejercicio físico y el movimiento, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio psíquico, realizan actividades de ocio y disfrutan de su propio movimiento y eficacia corporal. En la educación del escolar con TAC, es imprescindible lograr que el escolar libere tensiones, comunique vivencias afectivas que puedan ser generadoras de conflictos, logre el equilibrio psicoemocional que garantice su funcionamiento y su desarrollo personal y para la vida. 90

Función higiénica, relativa a la conservación y mejora de la salud y el estado físico, así como la importancia del movimiento y la expresión corporal para la prevención de enfermedades y disfunciones en el organismo. Por otra parte la práctica pedagógica ha demostrado que la expresión corporal como recurso psicopedagógico puede posibilitar:

Que los alumnos, mediante el intercambio grupal, desplieguen relaciones de comunicación más abiertas y por tanto mejoren las relaciones interpersonales.

El condicionamiento de un ambiente afectivo adecuado para fortalecer la relación maestro-alumno.

La estimulación del pensamiento creativo y la imaginación en los niños.

Crear un incentivo mayor en cuanto a la disposición para el aprendizaje de los contenidos trabajados.

Activar los procesos cognoscitivos en general y en específico, fortalecer la huella amnésica necesaria para el aprendizaje de los contenidos, a través de imágenes corporales como recursos mediatizados de memorización.

Comenzar el trabajo de intervención para mejorar la motricidad general de los alumnos con dificultades.

Vincular a los alumnos a actividades lúdicas y musicales, estimulando su participación activa y el desarrollo paulatino de su autovaloración, autorreflexión, independencia, etc.

Continuar fortaleciendo el trabajo por la formación de valores y con los objetivos formativos, que se ejecuta a través de las clases y el resto de las actividades docentes.

Que los niños expresen sus vivencias y emociones mediante el lenguaje corporal, según sus posibilidades y reestructuren las negativas a partir de la actividad de intercambio que se establece. Dándole suma importancia al grupo como mediador en este proceso.

Al ampliarse la dinámica de la expresividad, es una forma de compensación inicial de los trastornos que en el plano oral pudieran presentarse.

Mejora la postura, la imagen, la aceptación, la desinhibición corporal, dañadas con frecuencia.

Permite ir desarrollando habilidades de comunicación social como las referidas por la Dra. Juana Betancourt en su libro “La Comunicación educativa”. Entre ellas tenemos: •

Expresión de sentimientos y emociones: Posibilidad de expresar en un contexto comunicativo, sentimientos y emociones positivas y negativas.

•

Modelar alternativas de solución: Posibilidad de elaborar modelos alternativos para solucionar dificultades y conflictos en las relaciones interpersonales.

•

Evaluación de alternativas: Analizar las posibilidades que brinda una alternativa para solucionar dificultades y/o conflictos comunicativos.

•

Valoración de otros

•

Analizar actitudes y sentimientos tanto positivos como negativos.

•

Analizar actitudes y sentimientos negativos de otros.

•

Habilidad empática: posibilidades de ponerse en el lugar de los otros y aprehender sentimientos y emociones de otros.

•

Habilidad para escuchar: Posibilidad que tiene el sujeto para prestar atención a juicios, valoraciones, criterios de otros en el contacto comunicativo.

•

Habilidad para solicitar ayuda.

•

Habilidad para prestar ayuda.

Además de considerar que los contenidos que se trabajan con los niños, permiten activar la manifestación correcta en el aspecto operacional, de los procesos del área cognoscitiva y afectiva, así como una dinámica de pensamiento que orienta los pasos y cambios 92

que se deben producir en la estructura mental del individuo; unido esto, al cumplimiento de una buena base orientadora para la acción, una buena motivación y una relación afectiva fuerte entre el maestro y los alumnos para llevar adelante un adecuado proceso de crecimiento personal. Estas consideraciones permiten establecer finalmente las relaciones pertinentes entre la expresión corporal como recurso psicopedagógico y las dimensiones del crecimiento personal que se asumen en la investigación. Por lo que la expresión corporal:

Se apoya en la expresión corporal cotidiana del sujeto, que en este caso está caracterizada por una desarmonía general y ansiedad de base que trae como consecuencia, una expresión extraverbal con abundantes movimientos bruscos, descoordinados, rígidos, así como expresiones para-lingüísticas exageradas y subculturales. Así como, en la existencia de potencialidades relacionadas con el gusto por actividades de movimiento, juego, la música, la posibilidad de dar y sentir afecto en entornos adecuados.

Y todo esto lo utiliza para, a partir de un trabajo sistemático con contenidos relacionados con las formas adecuadas de hacer y ser en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, aprovechar el cuerpo como mediador en el desarrollo de diferentes funciones básicas para el equilibrio general del organismo como son: la de conocimiento, compensación, catártica, comunicación, anatómico funcional, estética e higiénica, anteriormente explicadas. (Ver fig. 11)

Expresión extraverbal con movimientos bruscos, descoordinados y rígidos

Disarmonía general y ansiedad de base

Expresión paralinguística exagerada y subcultural

Expresión corporal cotidiana (Escolar con TAC)

potencialidades

Expresión corporal como recurso psicopedagógico

Conocimiento Compensación

FUNCIONES Catártica

Comunicación

Estética Higiénica

Anatómico-funcional

Fig. 11 Relación Expresión corporal – crecimiento personal de escolares con TAC

Esta potenciación de funciones se realiza en el proceso de actividad y comunicación de los alumnos y utiliza las influencias grupales y sociales que se producen, para promover la formación de vivencias positivas en el niño, de manera que vaya creando recursos personales que le permitan adaptarse al medio y que con el tiempo, posibilitarán la reestructuración y formación de contenidos y funciones psicológicas.

La modificación de la situación social de desarrollo y por ende, la regulación de la personalidad en las tres dimensiones estudiadas:

En lo corporal, posibilita la aparición de nuevas particularidades del movimiento y la expresión del sujeto, así como en de la forma en que los mismos se realizan, como reflejo del proceso de reestructuración de patrones inadecuados durante el proceso de interacción social. Además garantiza el equilibrio energético y fisiológico necesario para el propio desarrollo del ser humano. En lo afectivo-cognitivo, favorece el desarrollo de vivencias positivas que garantizan la interrelación dinámica entre los motivos, los 94

afectos, las emociones y el establecimiento de conocimientos, habilidades y capacidades en el individuo para regular su funcionamiento. En lo afectivo-volitivo, posibilita el desarrollo de la relación sujetoobjeto, sujeto-sujeto, permitiendo que el sujeto adopte una actitud valorativa y reflexiva sobre sí mismo y el mundo que le rodea para establecer asociaciones, reestructuraciones y relaciones, que traen como resultado, una regulación conciente de la conducta y el sistema de valores que impulsan la acción del sujeto durante el proceso de interacción social. Y todo esto trae como resultado el favorecimiento paulatino del crecimiento personal del escolar. (Ver fig. 12)

Expresión corporal como recurso psicopedagógico comunicación

Grupo, docentes, familia

actividad

Vivencias positivas Reestructuració Reestructuración y formació formación de contenidos y funciones psicoló psicológicas Modificació Modificación de la SSD

Regulación de la personalidad

Recursos personales Corporal AfectivoAfectivo-cognitivo AfectivoAfectivo-volitivo

Crecimiento personal en escolares con TAC

Fig. 12. Relación Expresión corporal – crecimiento personal de escolares con TAC

ESTRATEGIA PSICOPEDAGÓGICA PARA EL CRECIMIENTO PERSONAL DE ESCOLARES CON TAC: UNA OPCIÓN DE PERFECCIONAMIENTO EN LA LABOR EDUCATIVA La estrategia psicopedagógica que a continuación se describe, se ha elaborado con el fin de garantizar una herramienta educativa más en las manos del docente, que permita enriquecer la labor correctivocompensatoria que se realiza en los centros de Educación Especial. Seleccionar la expresión corporal para el trabajo educativo y correctivo-compensatorio, es una puerta abierta para descubrir y potenciar el mundo interior y las posibilidades de los alumnos en pos de su formación integral. Se desarrolla como parte de los contenidos curriculares de la asignatura Psicoterapia Escolar, en el tema Psicoterapia vinculada al arte, en el proceso de formación y capacitación postgraduada del personal docente en la carrera de Educación Especial del ISPEJV. El modelo de estrategia psicopedagógica que se propone, posee un enfoque dialéctico-materialista del mundo e histórico-cultural del desarrollo humano y una serie de fundamentos filosóficos, psicobiológicos, pedagógicos y sociológicos, que sustentan su aplicación en el escenario escolar. Se aplica en el ámbito del proceso pedagógico de la escuela especial para niños con TAC y se articula con las diferentes formas de organización y componentes del proceso, utilizando la Expresión Corporal como recurso psicopedagógico para promover el crecimiento personal de estos escolares. En su diseño consta de cinco etapas fundamentales: indagaciones teóricas, análisis del contexto, planificación, ejecución y la etapa de control y evaluación, así como tres direcciones de trabajo que son: preparación de los docentes, atención integral al escolar y orientación a la familia. La siguiente figura muestra el modelo que se propone. (Ver fig. 13)

Estrategia psicopedagó psicopedagógica mediante Expresió Expresión corporal Fundamentos filosó filosóficos, ficos, psicobioló psicobiológicos, gicos, pedagó pedagógicos y socioló sociológicos. gicos. Proceso pedagó pedagógico Etapas del diseño

Indagaciones teóricas Análisis del contexto Planificación Ejecución Control y evaluación

recurso psicopedagó psicopedagógico

Formas de organización Componentes del proceso

Direcciones de trabajo • Preparación de los docentes. • Atención integral al escolar. • Orientación a la familia.

CRECIMIENTO PERSONAL (alumno con TAC)

Fig. 13. Estrategia psicopedagógica mediante expresión corporal, para el crecimiento personal de escolares con TAC

Etapas del diseño de la estrategia psicopedagógica mediante EC Etapa 1: Indagación teórica para conformar los fundamentos de la estrategia. Una vez determinada la situación problémica que da origen a la investigación, se procede a realizar el estudio de los referentes que desde la literatura, fundamentan la estrategia que se propone, a partir de analizar sus principales núcleos teóricos y los antecedentes fundamentales. Para la realización de este estudio se utilizaron métodos teóricos de investigación. Etapa 2: Análisis del contexto. Esta etapa consiste en la realización del diagnóstico de la situación social del desarrollo de los escolares con TAC objeto de estudio, para la detección de las contradicciones presentes en el proceso de crecimiento personal, así como el nivel de desarrollo actual 97

alcanzado por los mismos, en las áreas: corporal, afectivo-cognitiva y afectiva-volitiva, a partir de la concepción de crecimiento personal que se asume (Las dimensiones e indicadores de crecimiento personal aparecen anexas). Estos indicadores serán controlados también para evaluar el cambio durante la etapa de aplicación de la propuesta. Para su ejecución se utilizaron una serie de métodos empíricos que posibilitaron la obtención de la información. Etapa 3: Planificación de la estrategia. A partir de los resultados del diagnóstico de la situación social del desarrollo de los escolares, se determinan las principales necesidades y potencialidades a trabajar para potenciar la transformación necesaria en la familia, la escuela y el escolar. Esta etapa es fundamental para concebir las acciones a realizar para promover el crecimiento personal de los escolares. La misma está estructurada en dos tareas fundamentales: Primera tarea: Se precisa el objetivo rector de la estrategia y se delimitan las direcciones de trabajo o áreas de influencia dentro del proceso pedagógico, teniendo en cuenta los resultados del diagnóstico realizado. Objetivo general de la estrategia psicopedagógica. Favorecer al máximo las potencialidades de crecimiento personal de los escolares con TAC mediante la utilización de la Expresión Corporal como recurso psicopedagógico, tomando como punto de partida, la capacitación del docente y el fortalecimiento de la orientación pedagógica a la familia. Direcciones de trabajo:

Preparación docentes).

Atención integral al escolar (programa mediante la utilización de Expresión Corporal para la atención psicopedagógica de los niños

los

docentes

(programa

superación

en las diferentes actividades del proceso pedagógico: clases, tratamientos especializados, matutinos, etcétera).

Orientación a la familia (manual de seguimiento en el hogar).

Segunda tarea: Selección de la Expresión Corporal como recurso psicopedagógico y elaboración de las orientaciones necesarias, los programas y el manual de actividades que se utilizarán para el trabajo por direcciones, durante la puesta en práctica de la estrategia psicopedagógica, teniendo en cuenta los elementos mencionados por la autora, para promover crecimiento personal en este tipo de menores. Dirección preparación de los docentes. Programa para la superación de docentes El programa de superación que se presenta, ha sido elaborado como parte del continuo y necesario perfeccionamiento del accionar psicopedagógico de los docentes en los centros de Educación Especial. Pretendemos con ello ofrecer una información actualizada, que complemente la preparación individual que van obteniendo a partir de las diferentes vías de trabajo metodológico que poseen. La expresión corporal es un recurso psicopedagógico que potencia la labor de diagnóstico e intervención que se realiza en la escuela. Es necesario que los docentes se percaten de las infinitas posibilidades que ofrece este recurso, para interpretar las diversas señales corporales que surgen de sus alumnos y que son resultados de sus vivencias y su mundo interior. La lectura adecuada del cuerpo, puede ayudar en el diagnóstico de las potencialidades y necesidades del sujeto y ser aprovechada como vía para organizar una labor correctivo-compensatoria más objetiva, acorde con las potencialidades y necesidades diagnosticadas. Dirección intervención en el proceso docente educativo La utilización de la Expresión Corporal como recurso psicopedagógico para lograr la transformación y el crecimiento personal que necesitan los menores con trastornos afectivo-conductuales (TAC) no es una 99

receta, pues constituye una alternativa dentro del sistema de influencias que se desarrollan en la escuela y es flexible, abierto a las adecuaciones necesarias a partir de las necesidades de los escolares y sus docentes. Las actividades que se diseñan posibilitan utilizar el gusto por las actividades de movimiento y juego que poseen los escolares, como motivación principal para provocar la participación y la aceptación de los mismos. La comprensión adecuada que logre el menor sobre sus posibilidades corporales, lo que significa aprender a través del movimiento personal y de los otros, así como el control y el autodominio que puede llegar a alcanzar, como máxima expresión de la regulación de su conducta, posibilitará la disminución de la desarmonía característica de su personalidad y lo ayudará a alcanzar estadios superiores en su desarrollo. La preparación teórico-metodológica del docente es muy importante para propiciar que las actividades fluyan de manera adecuada y se logre que la Expresión Corporal sea un recurso psicopedagógico que medie en el desarrollo integral de los escolares y por tanto en su crecimiento personal. En sentido general, el programa puede implementarse íntegramente, durante las sesiones de trabajo del psicoterapeuta o mediante la selección de actividades para enriquecer clases o cualquier forma organizativa del proceso docente educativo. Los objetivos específicos del programa diseñado y puesto en práctica para este fin son los siguientes:

Favorecer la expresión corporal del escolar y la instauración de nuevos patrones de movimiento que posibiliten el bienestar general de la personalidad y el proceso de interacción social.

Promover la reflexión, la toma de conciencia, el autoconocimiento y autovaloración a partir de la realización de las actividades corporales.

Estimular la creatividad, disposición y motivación hacia el aprendizaje a partir de la utilización de juegos corporales

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relacionados con las materias escolares, conocimientos ya fijados y las vivencias cotidianas.

Favorecer las relaciones interpersonales, el autocontrol y la regulación de la conducta, a partir del intercambio grupal.

Contribuir a la formación y desarrollo de valores para la educación integral de los alumnos.

Los contenidos que se abordan responden en primer lugar, a las características más generales de los menores con TAC, constatadas en la práctica y reflejadas en la literatura. Se tienen en cuenta, las características de la edad, las particularidades de la estructura del defecto y las exigencias educativas para este tipo de enseñanza. Además, la determinación de estos contenidos se corresponde con la tipología descrita por I. Ya. Lerner y M. N. Skatkin (en Batista Da silva, 2001) por lo que se encuentran relacionados, con el sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la técnica y los modos de actuación; el sistema de hábitos y habilidades generales, intelectuales y prácticas; la experiencia de la actividad creadora y el sistema de normas de relación con el mundo, de unos con otros. Por otra parte, estos contenidos pueden ser enriquecidos o reestructurados a partir del diagnóstico de las necesidades y potencialidades del grupo de sujetos objeto de estudio. Este elemento es fundamental para contextualizar la propuesta y organizar su práctica pedagógica. Es importante aclarar que el orden de los temas responde también a esta lógica y tiene en cuenta, como ya se dijo, diferentes niveles de complejidad en la realización de las actividades. No obstante, el docente puede ajustar el orden del trabajo con los temas, a las necesidades concretas de su grupo de alumnos, tratando siempre de trabajar de menor a mayor complejidad y con la sugerencia de comenzar por el tema del cuerpo para facilitar el trabajo posterior del alumno en otros temas. Como parte de este grupo de ejes temáticos se incluyen los llamados temas libres, que van a permitir el protagonismo y la actividad espontánea del niño, una vez que haya interiorizado la nueva forma 101

de trabajo. En este sentido, el grupo podrá escoger la temática, las actividades a realizar y la música que utilizará en la sesión; se trabajarán tantos temas libres como lo necesiten los niños. También se incluyen contenidos que son abordados en los diferentes materiales del Programa Audiovisual, como elemento particular que se trabajará para favorecer la comprensión de mensajes que allí se trasmiten y que el intercambio, a la hora del debate, sea más asequible al niño con TAC. Además, se propone realizar una primera sesión introductoria para presentar la nueva forma de trabajo mediante Expresión Corporal, donde se familiarice al grupo de sujetos con actividades corporales y quede explicado el objetivo, los días de trabajo, el vestuario que se debe utilizar, así como otras precisiones que el docente estime pertinente hacer, a partir de las características de sus educandos. Dirección orientación de la familia. Manual para el seguimiento en el hogar El objetivo general de este material es contribuir al perfeccionamiento de las relaciones interpersonales de la familia y sus hijos, así como lograr el seguimiento de las actividades escolares en el hogar. Estructura del manual:

Prefacio a los padres.

Es el espacio donde se motiva a la familia para colaborar con el proceso educativo que desarrolla la escuela. Es un momento de acercamiento para reflexionar sobre el papel de la familia en la educación integral de sus miembros y en particular de los hijos.

Explicación necesaria actividades a realizar).

(características

generales

las

Se ofrece una explicación sobre las características del trabajo psicopedagógico mediante la estrategia que se propone, con el fin de lograr una comprensión acerca de la importancia que tiene para el niño, la realización de estas actividades y lo significativo que le resulta ser aceptado, apoyado y querido en el seno familiar.

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Se trata de establecer un vínculo afectivo-motivacional que posibilite la cooperación de la familia y una orientación adecuada, teniendo en cuenta, que muchos de los errores que se cometen en el proceso de educación familiar, ocurren como repetición de patrones automatizados de generación en generación, que no han sido orientados correcta y oportunamente.

Sugerencia de actividades por temas.

Las actividades que se proponen son sencillas y se pueden instrumentar, sin que ello requiera de un esfuerzo superior o adicional, por parte de la familia. Generalmente van encaminadas a lograr una retroalimentación que brinde información sobre las actividades que desarrolla el niño en la escuela. Por otra parte, se pretende fortalecer los vínculos de afecto y comunicación, generalmente dañados entre padres e hijos (o en su defecto, cualquier familiar y el menor). Se pueden realizar en diferentes horarios e incluso, compartiendo otras actividades como: el horario de elaboración de los alimentos, la sobremesa, el baño, la limpieza del hogar, el descanso, entre otros.

Anexos.

Se ha previsto ofrecer los cuentos, poesías, canciones infantiles y juegos corporales trabajados en las sesiones escolares, como complemento del manual, para garantizar que la familia posea las herramientas necesarias para la interrelación con el niño. Etapa 4: Aplicación de la estrategia: Puesta en práctica del conjunto de actividades que se propone. Trabajo coordinado en la preparación del docente, la intervención escolar y la orientación familiar. Para esta etapa se utilizó el método empírico del estudio pre-experimental para aplicar las actividades de la estrategia, observar el nivel de aceptación y el posible cambio de los escolares objeto de investigación.

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Etapa 5: Control y evaluación de los resultados. Es un momento donde se realiza la valoración crítica del proceso de implementación de la propuesta y los resultados obtenidos. En general, se valoran todas las etapas del diseño de la estrategia. Es necesario aclarar que el control, se debe realizar sistemáticamente para obtener un criterio valorativo fundamentado, que permita perfeccionar la propuesta y adecuarla constantemente, a las necesidades de los docentes, alumnos y familias. Se sugiere la posibilidad de realizar una valoración integrada con todos los factores participantes, de forma mensual, como parte del trabajo metodológico que se realiza en la escuela. La integración de sistémica de los componentes de la estrategia y el trabajo conciente y organizado del docente para implementarla en los centros escolares, puede constituir una poderosa herramienta educativa, que transforme la realidad y los resultados del trabajo correctivo-compensatorio que hoy se realiza y necesita ser revitalizado. Su instrumentación está sujeta al diagnóstico de necesidades y el contexto de su aplicación. Es importante resaltar el hecho de que esta propuesta se concibe para la transformación activa del sujeto y que puede y debe ser implementada en el trabajo preventivo que, desde la escuela de enseñanza general, se realiza con todos y cada uno de los escolares para posibilitar su máximo desarrollo. Por otro lado también debemos considerar en el modelo la potenciación psicoafectiva de la sexualidad de estos escolares como parte de la concepción del modelo de escuela que se materializa como parte de las transformaciones.

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EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDAD EN NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES CON TRASTORNOS AFECTIVO-CONDUCTUALES. VÍA PARA LA POTENCIACIÓN PSICOAFECTIVA Nuestra cultura asigna al hombre y a la mujer desde su formación en las edades más tempranas y aún antes del nacimiento, cualidades típicamente estereotipadas. Al hombre se le asignan roles y cualidades tales como : fuerte, violento, rudo, independiente, agresivo, dominante, decidido, seguro, calculador, inteligente, valiente, profundo, inconforme, tenaz, hipersexual y proveedor, sin embargo, a la mujer se le asignan roles y cualidades en como madre esposa que tienen una función expresiva asistencial, entre ellos tenemos: el ser débil, tierna, delicada, dependiente, pasiva, sumisa, indecisa, insegura, espontánea, intuitiva, temerosa, superficial, conformista, voluble, permisiva y tolerante. Los modelos genéricos estereotipados a partir de los que se educa desde el nacimiento al ser humano, polariza y coloca en franca contradicción antagónica a los hombres y las mujeres generando las tradicionales relaciones de fuerza, poder y subordinación entre ambos, lo que suele perturbar la expresión plena, libre auténtica de sentimientos y emociones, favoreciendo en alguna medida, que se produzcan conductas inadecuadas y se afecten las relaciones de comunicación entre infantes y adolescentes de ambos sexos en su vida familiar, personal y escolar. Tales contradicciones generadas por estas formas de educación agrava el proceso de desarrollo de la personalidad de niños /as, adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales, en el área afectivo –motivacional, originando con frecuencia trastornos secundarios en esta dimensión de la personalidad, que pueden observarse en sus comportamientos sexuales en los diversos contextos de la vida cotidiana. En el caso particular del alumnado con trastornos afectivoconductuales, la educación sexista tiende a dejar una huella que se convierte en otra necesidad asociada a su problemática de origen, al no poder el alumno /a comprender y reproducir los modelos culturales que se le imponen, al establecerse un verdadero desafío

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entre los modelos educativos inalcanzables y la real posibilidad de comprensión y desempeño por parte del escolar. Los modelos culturales sexistas son transmitidos, reproducidos, y consolidados a través de diferentes canales de socialización y educación que confluye en la configuración y desarrollo de la sexualidad y la personalidad en general. Por una parte la familia, grupos de coetáneos, el sistema de relaciones íntimas personales, la escuela, y otros agentes y agencias socializadoras, favorecen desde el currículo explícito u oculto la formación de patrones de conducta con mitos, prejuicios y estigmas basados en la discriminación, la violencia, y el irrespeto a las normas de convivencia que afectan el desarrollo armonioso y pleno de la personalidad. El impacto de estas formas de aprendizaje socio cultural sexistas de los roles femeninos y masculinos condiciona y marca significativamente de forma negativa la sexualidad y la personalidad de la mayoría de las personas, pero particularmente la de aquellas con trastornos afectivo-conductuales. Los modelos de actuación sexistas y estereotipados obligan a los niños y a las niñas a asumir pautas de conductas, prefijadas, que conducen a la construcción de dos universos opuestos y con frecuencia inalcanzables para cada género. Con marcado antagonismo propiciando conductas pasivas en las niñas y agresivas en los niños. Estas dificultades en las relaciones de comunicación en los diferentes contextos donde se expresa y manifiesta la sexualidad, constituyen causa principal de la aparición de alteraciones en esta dimensión de la personalidad de los niños y adolescentes con trastornos afectivo-conductuales. Los padres y las madres actúan en todas las situaciones de la vida cotidiana, como modelos vivos y de invaluable fuerza en la interiorización de los roles y la conformación de la identidad de género así como en la formación de normas, valores de conducta y comportamiento en todas las esferas de la vida y no solo en el plano de las relaciones sociales eximiendo las diferentes dimensiones de la sexualidad. 106

Pautas educativas sexistas en la familia y la escuela que no potencian el desarrollo psicoafectivo y de la sexualidad de estos escolares La escuela y la familia como instituciones educativas transmiten modelos de relación y normas de conductas diferentes para niños y niñas, por ellos son portadora y transmisora en algunas ocasiones de los estereotipos sexuales que obligan en alguna medida a actuar de forma diferente a niñas y niños sin tomar en cuenta las particularidades individuales y sus necesidades de aprendizaje. La atención al alumnado se realiza tomando en cuenta las diferencias sexuales establecidas culturalmente, a las niñas se les estimula para que realicen las tareas docentes, se les distribuyen tareas asistenciales, se estimulan para el ejercicio de la profesión futura, son más mimadas y protegidas que los varones. A estos se les permiten mayor independencia, rudeza, tolerancia, defensa de forma agresiva, no se les estimula con frecuencia en el cumplimiento de las tareas y responsabilidades escolares. La familia también favorece la perpetuidad de los estereotipos, existen expectativas parentales diferentes respecto a los hijos e hijas, comunicación diferente verbal y no verbal, apoyo emocional, perfeccionismo y preciosismo en la exigencia conductual a las niñas, con cierto permisivismo en las exigencias a los niños y estimulando en alguna medida una respuesta violenta hacia determinadas situaciones; en otros casos al niño/a, adolescente ,joven o adulto no comprende los modelos educativos genéricos que asumen y transmiten los familiares ,ya que estos son ignorados en la satisfacción de sus necesidades sexuales y por ende enmascarados en actitudes sobreprotectoras o permisivas de los padres y madres en el “eterno sueño de niño pequeño” o de “hombre o mujer adulta”. En la dinámica del funcionamiento familiar y escolar, se reproducen modelos de convivencia y actuación sexista y estereotipados que conducen en la generalidad a la imitación de la conducta paterna o materna, y al ejercicio del poder autoritario y violento. Ambas instituciones reproducen el modelo patriarcal de hegemonía masculina, con la consecuente afectación en la asimilación de 107

conducta más flexibles, tolerantes, armónicas, produciéndose un aprendizaje inadecuado de los roles, que afectan las relaciones de comunicación y conformación de una sexualidad sana, placentera y feliz en todas sus dimensiones y espacios (individual, de pareja, familiar y social). Educación de la sexualidad: una vía para la potenciación psicoafectiva de los niño /as, adolescentes y jóvenes con trastornos afectivo-conductuales (TAC) En el ámbito de la escuela toda información debe ser educativa , preventiva y formadora por eso para alcanzar estos objetivos, es necesario considerar el currículo y las opciones que ofrece la vía extra curricular. La que favorece en alguna medida la educación de la sexualidad para coadyuvar a la prevención y educación de habilidades socio sexuales, que generen relaciones de comunicación adecuada y asertiva. A nuestro criterio la educación sexual impartida a profesores, familiares y alumnos coadyuva a la potenciación psicoafectiva de estos escolares ,al respecto, (Lofquis y otros.1995); (Pick y otros, 1996,2000); (López 1996,2000); (Ruiz 1998,2004), plantean algunos requisitos y modalidades para la educación de la sexualidad encaminados a potenciar el desarrollo psicoafectivo, al respecto (García A., 2001,2007), expresa algunos requisitos para que la educación de la sexualidad contribuya a la potenciación psicoafectiva de niños(as), adolescentes y jóvenes con TAC. (Ver fig. 14)

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Preventiva

Modelos, actitudes Formas de comportamiento Relaciones flexibles

Integradora

Incluye todos los ámbitos posibles.psicológica Biológica , ética, social, Moral, abierta a la trascendencia

Educación integradora e interdisciplinaria Integra las disciplinas y materias de enseñanza

Fig. 14. Requisitos para que la educación de la sexualidad contribuya a la potenciación psicoafectiva de niños(as), adolescentes y jóvenes con (TAC)

Para implementar dicha educación, es necesario estructurar fases que permitan incluir elementos de la educación sexual de manera escalonada y según el diagnóstico de necesidades previo a su implementación. (Ver fig. 15) FORMACIÓN AFECTIVO SEXUAL

Fase de información y orientación

Fase de formación de actitudes

Fase de modelación de la conducta

Fig.15. Fases del proceso de formación afectivo sexual desde la escuela 109

Estas fases precisan de una comprensión para su aplicación desde la perspectiva de la potenciación psicoafectiva e implica un conocimiento interdisciplinario del tema, así como la realización de un diagnóstico participativo, flexible y desde la perspectiva de concebir este como proceso, no solo en el momento de la investigación al respecto, sino en todas las circunstancias educativas y con la opinión de todas las personas que intervienen en la educación de los mismos. El profesorado o los especialistas que intervienen, deben conocer que no siempre estos niños /as adolescentes jóvenes o adultos por el insuficiente desarrollo de habilidades socio sexuales, pueden expresar de manera convencional su necesidades, la observación perspicaz del adulto, puede visualizar esta y revelar que sucede para implementar un programa, estrategia o sistema de orientación y educación de la sexualidad para ellos y su familia. ¿Qué contenidos y acciones fases?

debemos desarrollar en cada etapa y

Fase de información y orientación. Propone orientar para descubrir él yo sexual y la identidad, autoconocimiento. Orientación para el uso interrelacionad de la sexualidad, apropiación de roles, expresión de éstos en las diferentes dimensiones: yo pareja, familia y sociedad. Comprensión de la función afectiva comunicativa, reproductiva y de placer. Fase de formación de actitudes. Educación por el respeto al os demás y aceptación de las diferencias. Relaciones interpersonales y formación de actitudes sobre la base de la entrega personal , colaboración y equidad. Educación de la voluntad Responsabilidad

, los sentimientos .ideales .amor .libertad.

, tolerancia flexibilidad y placer.

Educación para la tolerancia y aceptación a los otros y otras. 110

Fase de modelación de la conducta. Educar para que ante situaciones personales, ambientales, sociales y familiares la respuesta esté siempre orientada por valores significativamente positivos que se han ido formando en la persona y permitan exteriorizarlos en normas morales, sociales y de convivencia acorde con la sociedad, sin destinos prefijados, violencia o estereotipos que laceren las relaciones Inter genéricas en las diferentes contextos de actuación. Para la ejecución de esta estrategia , es necesario elaborar diagnóstico inicial como punto de referencia para determinar necesidades de aprendizaje de las personas, sus familias y maestros y maestras que permitan distinguir y reconocer emergentes referentes al tema de la educación de la sexualidad.

un las los los

Cuando establecemos la educación de la sexualidad en estas personas con características especiales en su desarrollo a la familia y lo/las maestras ofrecemos herramientas para a convivencia armónica, placentera y feliz. Algunos resultados encontrados en investigaciones cubanas sobre la sexualidad y su educación en niños /as, adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales y en particular con trastornos afectivo- conductuales Al estudiar algunos resultados del diagnóstico de la sexualidad expresados en algunas investigaciones cubanas (Castro 2003; X. Ruiz 1998, 2000; A Suárez, 2000; R. Bernal ,2000; J Conill 2004; L García Ajete, 2001, 2007; G. García González 2007) entre otros, pudimos sistematizar los siguientes:

La historia psicosexual reflejada en las historias clínicas de los escolares o adultos que están en instituciones médico pedagógicas y escuelas para alumnos con trastornos de la conducta es imprecisa en datos

Manifestación peculiar referente a la sexualidad, lenguaje obsceno para hablar de los temas vinculados con la sexualidad (nombrar partes del cuerpo, reproducción, etc.).

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Reconocen e identifican los genitales cuando se les nombra por el n nombre común (pipi, rabito,).

Responden al nombre asignado y reconocen el esquema corporal.

Tendencia a la masturbación dormidos o despiertos.

Conducta “exhibicionista” en niños, adolescentes, jóvenes y adultos.

Dificultades en la higiene del cuerpo y los genitales.

Desconocimiento general de aspectos vinculados con la salud sexual y reproductiva.

Maltrato en todas sus formas de expresión.

Expresiones de violencia en las relaciones interpersonales de ambos sexo.

Dificultades para expresar sentimientos de amor opuesto.

Lectura u observación de material pornográfico.

Hipersexualidad exploratoria.

Conductas, vínculos y relaciones homosexuales como forma exploratoria o para satisfacción de necesidades afectivas, que no necesariamente se traducen en una orientación sexo erótica homosexual en algunos de los casos.

expresada

sexo

grupal

hacia el sexo

como

forma

Resultados encontrados en el diagnóstico de la familia, maestros y especialistas diversos que intervienen en la educación de estos alumnos (especialistas del lenguaje, psicólogos, enfermeras, terapeutas físicos, asistentes) Negación de la sexualidad de los hijos /hijas o alumnos /as Inseguridad y duda sobre la inclusión del tema en la educación de los niños /niñas, adolescentes, jóvenes y adultos. Censura y asombro ante la presencia de juegos sexuales, masturbación o expresiones vinculadas con el amor de los 112

adolescentes, jóvenes y adultos dándole sucesos de manera negativa Insuficiente conocimiento dimensión de la sexualidad.

explicaciones a los

sobre la verdadera naturaleza y

Desconocimiento en el qué, cómo, cuándo y dónde orientar y educar la sexualidad de sus hijo e hijas, alumnos /as y la propia. Expectativas negativas en cuanto a los resultados a alcanzar en esta área. Pobre conocimiento sexualidad.

sobre

desarrollo

ontogenético

Mitos prejuicios, estereotipos, sexismo Expresiones de la sexualidad adulta frente a los hijos /as. Estimular el comportamiento adulto sexual de los hijos /as Designación con nombres inadecuados (Apodos) a los hijos o alumnos a partir de comportamientos homosexuales de estos. ¿Qué objetivos proponemos para establecer programas de educación de la sexualidad en niños, adolescentes y jóvenes con TAC? Comprender en la medida de sus posibilidades sus sentimientos y necesidades en lo relacionado a su esfera psicosexual, así como las de otras personas que le rodean.

Aprender a pareja.

comunicar estos sentimientos y necesidades a su

Aprender acerca de su cuerpo y el cuerpo del otro sexo: higiene, cuidado, funcionamiento, etc. hasta poder sustentar una conducta responsable dentro de sus posibilidades.

Enseñarles la necesaria privacidad de sus funciones genitales, lidiar con sus deseos y sobre la masturbación por medios que no le causen daños y le permitan una culminación exitosa.

Ampliar conocimientos sobre sexualidad.

Mejorar y enriquecer relaciones interpersonales.

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Elevar la autoestima.

0rientarlos en momentos cruciales y a veces difíciles en el proceso de su desarrollo psicosexual.

Favorecer la identificación como niño y niña para asumir adecuadamente según sus potencialidades la identidad psicosexual, comprender y expresar sentimientos y necesidades para así la familia que permita una mejor integración a la sociedad.

¿Qué objetivos s generales proponemos para programas de orientación y educación de la sexualidad para familiares y maestros /as? Profundizar en los contenidos generales referentes a la sexualidad en las diferentes etapas del desarrollo ontogenético.

Explicar y orientar a la familia y los maestros cómo atender, educar y orientar la sexualidad de sus hijos/ hijas y educandos para favorecer y potenciar el desarrollo armonioso como seres masculinos y femeninos.

Educar de forma objetiva y natural con el fin de despojar a los adolescentes de tabúes y falsos prejuicios que le impidan asumir la sexualidad con la naturalidad y la responsabilidad adecuada.

¿Qué temáticas sugerimos pueden integrar un programa de orientación y educación de la sexualidad para familiares y maestros(as)? Temas: Sexualidad y personalidad. Desarrollo ontogenético de la sexualidad. Variantes y desviaciones sexuales. La familia, la escuela y el entorno social en la educación de la sexualidad del niño/a, adolescente con necesidades educativas especiales. Prevención de las diferentes formas del maltrato. Recursos, ayudas y adaptaciones curriculares para la educación de la sexualidad. El considerar la educación de la sexualidad de niños(as), adolescentes y jóvenes con trastornos afectivo–conductuales estamos potenciando una verdadera atención al diversidad ,porque contribuimos al pleno bienestar , a la calidad de vida y a la 114

integración social de las mismas, pues no debemos perder de vista que son hombres y mujeres que en su interacción social se expresarán como tales y la labor del profesorado es la de facilitar y favorecer esta preparación e integración ,no solo de ellos sino también de la comprensión de la familia para que estimulen esta dimensión tan enriquecedora de la personalidad, por ser fuente de placer y afectos .

Conclusiones En el proceso de desarrollo personal de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales se cumplen las leyes generales del desarrollo psíquico, aplicables a toda la población infantil, adolescente y juvenil. La profundización en la concepción histórico-cultural tiene no solo un valor teórico, sino que es un punto de partida obligado, tanto para diseñar el diagnóstico como para estructurar las influencias educativas, para estimular el desarrollo del sujeto, para comprender su situación de vida, para ofrecerle oportunidades de desarrollo personal, entre otros aspectos. La concepción de la relación entre lo biológico y lo social, lo interno y lo externo, lo cognitivo y lo afectivo desde el enfoque históricocultural, rompe los mitos y la concepción dicotómica del desarrollo de la personalidad. La noción de configuración aplicada a la personalidad refleja un criterio de construcción dinámica y da elementos para comprender su carácter dinámico, integral, subjetivo-personal e históricoindividual. Dicha noción permite además considerar la posibilidad de intervenir en el proceso de formación, de configuración y reconfiguración y en condiciones de desarmonías, desestructuraciones o cuando se producen desviaciones en el curso del desarrollo de los niños, niñas, adolescente y jóvenes para propiciar un cambio que les permita tener una mejor calidad de vida. En la comprensión de la configuración psicológica de la personalidad de los menores con trastornos afectivo y conductuales resulta imprescindible revelar la importancia de la relación entre situación 115

social del desarrollo y de la vivencia como unidad cognitivo-afectiva de la vida psĂquica.

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