Integra Educativa 12 by IIICAB

Integra Educativa

Revista de Investigaci贸n Educativa

Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello

Integra Educativa Revista de Investigación Educativa

Tema: Aportes al Diseño Curricular de la Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez

Integra Educativa Revista de investigación educativa del IIICAB La Revista Integra Educativa es una publicación cuatrimestral, la idea original pertenece al Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. Tiene como objetivo fundamental el tratamiento y divulgación de temáticas educativas en los diferentes pueblos de América Latina, el Caribe y resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente en el IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa) de la Universidad Nacional Autónoma de México, con registro de ISSN internacional. Asimismo, con el Centro de Información de la Educación Superior ANUIES-México y otras instituciones educativas nacionales e internacionales con las que mantiene intercambios periódicos.

Índice Presentación............................................................................................................................................................................... 7

PRIMERA SECCIÓN Aportes al Diseño Curricular de la Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez Idea original: IIICAB Dirección general de la Revista: David Mora

Modelo pedagógico y didáctico sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crítico e investigativo (SIPCI) David Mora................................................................................................................................................................................11

Coordinación general de la Revista: Silvya De Alarcón

Comunidad y producción Silvya De Alarcón..................................................................................................................................................................91

Doceavo: Aportes al Diseño Curricular de la Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez

Elementos para la implementación del nuevo currículo educativo Javier Paredes Mallea......................................................................................................................................................105

Edición General: IIICAB Imagen de la portada: Diseño del IIICAB El IIICAB no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los/las autores/as. REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL IIICAB Prohibida su reproducción total o parcial © Integra Educativa, 2011 © Instituto Internacional de Integración/ 2011 Septiembre - diciembre 2011

Descolonizar la educación Marcelo Sarzuri-Lima....................................................................................................................................................117 Sugerencias y aportes al componente historia del área ciencias sociales Orlando Rincones.................................................................................................................................................................135 Una opción a la matemática, física y química Esperanza Laura Alcon...................................................................................................................................................151 Formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional de Bolivia Angélica Ruiz Zardán......................................................................................................................................................175

DL: 4-3-1-08 ISSN: 1997-4043

Bases cognitivo afectivas de una cosmovisión y espiritualidad descolonizadora, comunitaria y productiva Sandra Unzueta Morales..............................................................................................................................................191

Edición y publicación: INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIÓN Av. Sánchez Lima Nº 2146, Sopocachi. La Paz - Bolivia Casilla 7796 / Tel (591) (2) 2410401 – (591) (2) 2411041 / Fax (591) (2) 2411741

Consideraciones para la construcción de un currículo integrado en la educación primaria comunitaria vocacional Franz Harold Coronel Berrios...................................................................................................................................207

SEGUNDA SECCIÓN Artículos de investigación originales Haciendo volar la imaginación: El reto de la implementación y las incertidumbres sobre un nuevo paradigma pedagógico en Bolivia Franco Gamboa Rocabado..............................................................................................................................................225 Información para los/as autores/as...................................................................................................................251 Temas centrales por número..................................................................................................................................252 Requisitos para publicación en Integra Educativa.............................................................................253

Presentación El 30 de septiembre de 2011, el Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia hizo entrega del Currículo Base y el Diseño Curricular de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, en un acto que contó con la presencia del mundo institucional educativo. Estos documentos fueron recibidos con gran expectativa porque es a partir de ellos que se puede aplicar el nuevo modelo sociocomunitario productivo. Por otra parte y a diferencia de los dos modelos educativos anteriores, la formulación de éste ha contado con una amplia participación social e institucional, en la que ha sido particularmente significativa la presencia y aporte de los pueblos indígenas. Sin duda, el modelo sociocomunitario productivo está fuertemente inspirado en las formas comunitarias indígenas existentes en Bolivia, aunque su alcance es mucho más amplio precisamente porque forma parte de las leyes fundamentales que sustentan la construcción del Estado Plurinacional de Bolivia. Habiendo recibido la encomienda, conjuntamente otras instituciones educativas, de realizar una lectura crítica del Currículo Base y el Diseño Curricular, el equipo de investigadores del Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello elaboró un extenso documento con reflexiones a propósito tanto del modelo como de los diseños por campos. Ese documento fue entregado al Sr. Ministro de Educación, Roberto Aguilar, en noviembre de 2011, con el ánimo más fraterno de contribuir a mejorar el Diseño Curricular y fortalecer en consecuencia el proceso de revolución educativa que vive hoy Bolivia. Posteriormente y precisamente por la lectura crítica presentada, el equipo de investigadores del Instituto trabajó conjuntamente el personal técnico del Ministerio. En tiempo récord, se organizó exposiciones acerca de la lectura crítica y luego se abrió un espacio de diálogo e intercambio de opiniones. Precisamente allí surgió la propuesta de elaborar un documento nuevo, que no sólo realizara una lectura crítica sino que aportara sugerencias, reflexiones, para avanzar en la construcción curricular. El Instituto recibió con agrado la solicitud puesto que lo guía la convicción de la necesidad de que quienes trabajan en el ámbito educativo deben hacerlo de manera colaborativa, con aportes que generen procesos de reflexión colectiva. Sin duda, si técnicamente la concreción del diseño curricular está a cargo del personal técnico del Ministerio de Educación, es igualmente cierto que su diseño es una responsabilidad social, por tanto una tarea ineludible y extremadamente necesaria.

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Con esa visión, el equipo de investigadores se dio a la tarea de organizar coloquios internos en los que se discutió variados aspectos acerca del Diseño Curricular. Esos debates enriquecieron la formulación de los ensayos aquí recogidos. El presente número de Integra Educativa tiene sin duda como eje el trabajo del Dr. David Mora, Director Ejecutivo del IIICAB. Él ha desarrollado una propuesta compleja que ponemos a consideración de los lectores, nacionales y extranjeros, igual que el resto de las reflexiones de los investigadores. Deseamos profundamente que todo ello constituya un aporte al debate que se ha iniciado en Bolivia y en varios países acerca de la transformación educativa. Si bien es cierto que los ensayos se centran en Bolivia, las temáticas que ellos abordan sobrepasan la frontera de este Estado y se proyectan al continente. El debate está abierto.

Dra. Silvya De Alarcón Coordinadora General IIICAB

PRIMERA SECCIÓN

Aportes al Diseño Curricular de la Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez La educación tiene como fin último la transformación del sujeto andino, el par chachawarmi, en sujeto comunitario con el objeto de realizar a plenitud qamaña Constantino Tancara

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Modelo pedagógico y didáctico sociocomunitario

Modelo pedagógico y didáctico sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crítico e investigativo (SIPCI) Pedagogic and didactic model of socio-communitarian, interdisciplinary, productive, critical and research-based education Tercera parte David Mora

Director Ejecutivo Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello dmora@iiicab.org.bo

Resumen El presente trabajo constituye la última parte de una serie de tres artículos dedicados al tema de la educación sociocomunitaria y productiva. La intención fundamental de estos tres artículos, publicados en la revista especializada Integra Educativa del Instituo Internacional de Investigación Educativa para la Integración del Convenio Andrés Bello (IIICAB), consiste en conformar un modelo pedagógico y didáctico complejo que responda a las tendencias educativas de algunos países que viven actualmente importantes procesos de transfromación, para lo cual la educación desde una perspectiva sociocrítica es altamente significativa. El documento, además de la fundamentación respectiva, contiene un método para el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza conformado por siete momentos básicos, cuya esencia consiste en la relación entre estudio, trabajo, producción, investigación, formación, acción, reflexión y transformación. En este sentido, tanto el modelo como el método propiamente dicho están centrados en la concepción de la Investigación Acción Participativa, la interdisciplinariedad y la incorporación de una cantidad de estrategias de aprendizaje y enseñanza alternativas a la educación bancaria, pasiva y reproductora de las condiciones socioeconómicas y políticas del sistema capitalista. El contenido del presente documento constituye realmente un punto de partida sumamente importante para la implementación de la nueva concepción educativa, para lo cual se toma en cuenta la educación crítica y políticamente comprometida con las mayorías. Su horizonte tiene que ver con la posibilidad concreta de constituir la nueva educación, la educación revolucionaria, orientada en Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

Modelo pedagógico y didáctico sociocomunitario

David Mora

principios altamente emancipadores, científicos, investigativos, técnicos, políticos y transformadores de las realidades socionaturales actuales y futuras. El modelo y el método desarrollados a lo largo del documento pueden ser aplicados en diferentes campos de la educación, tales como la elaboración de libros de texto, formación y actualización docente, diseño y desarrollo curricular, elaboración de nuevos planes y programas de estudio, conformación de proyectos educativos institucionales y, muy especialmente, el desarrollo de la actividad didáctica tanto en los Centros Educativos Comunitarios Autónomos (CECA) como en los Otros Lugares de Aprendizaje y Enseñanza (OLAE). Palabras clave: educación sociocomunitaria y productiva, visión sociocrítica, educación revolucionaria y emancipadora. Abstract This article is the last part of a series of three articles about socio-communitarian and productive education. The underlying intention of these three articles, published in the specialized journal Integra Educativa of the International Research Institute for Integration of the Convenio Andrés Bello, consists in designing a complex pedagogic and didactic model that responds to the education tendencies in some countries that currently undergo important transformation processes, for which education with a socio-critical vision is of great importance. In addition to the theoretical basis, the present work suggests a method for the development of the learning-teaching process that involves seven basic steps that are built on the relation between study, work, production, research, formation, action, reflection and transformation. In this sense, both the model and the method have their basis in the conception of Participative Action Research, interdisciplinary and the incorporation of a number of learning-teaching strategies that are alternatives to the passive, reproductive school-bench learning that characterizes the socio-economics and politics of the capitalists system. The content of the present article is a departure point that is central to the implementation of a new education conception, which takes into account the critical and politically engaged education that focuses on the majorities. Its horizon is the concrete possibility of establishing a new education, a revolutionary education, based on liberating, scientific, technical and political principles and research that transform actual and future socio-natural realities. The model and the method developed in the article can be applied in different education areas, such as the elaboration of textbooks, teacher formation and continued education, curriculum design and development, the elaboration of new study plans and programs, conformation of institutional education projects and especially the development of didactic activities in Autonomous Community Education Centers and Other Learning and Teaching Spaces. Keywords: socio-communitarian and productive education, socio-critical vision, liberating revolutionary education.

Introducción La tercera parte del presente capítulo está dedicada a la conformación de un modelo pedagógico y didáctico sociocrítico y transformador para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza al interior de las aulas, los espacios de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos (CECA) y en los Otros Lugares de Aprendizaje y Enseñanza (OLAE). Por supuesto que para la elaboración de ésta propuesta hemos recurrido a una larga experiencia y trayectoria acumulada durante muchos años en el campo de la discusión teórica y en el desarrollo de actividades de aprendizaje-enseñanza prácticas y concretas. Este trabajo se ha desarrollado en diversos países entre los que mencionamos: Alemania, Argentina, Brasil, 12

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Colombia, Ecuador, el Estado Plurinacional de Bolivia, la República Bolivariana de Venezuela y especialmente Nicaragua. Las ideas fundamentales transformadoras que caracterizan el modelo que describiremos a continuación han sido fortalecidas con la participación activa del autor en diversos eventos nacionales e internacionales que han tenido lugar durante los once primeros años del presente siglo. No es casualidad que este acelerado, fructífero y productivo desarrollo teórico-práctico en el campo de la pedagogía, el currículo y la didáctica esté directamente relacionado con los procesos de transformación sociopolítica, cultural y económica de muchos países de la región, iniciados con mayor fuerza a finales del siglo XX en la República Bolivariana de Venezuela, a la que debemos buena parte de nuestra formación política y académica. En segundo lugar, el modelo presentado a continuación tiene un importante sustento teórico, desarrollado también durante muchos años con base en la teoría crítica, la concepción marxista de la educación, la pedagogía libertaria y emancipadora, la educación popular, la teoría sociocultural, la teoría de la actividad y la cognición situada, los aportes de pedagogos nacionales e internacionales, especialmente quienes han contribuido con los movimientos de reforma educativa a lo largo del siglo XX como el caso del pragmatismo educativo en Norteamérica a principios de siglo. La educación orientada en el trabajo en Alemania, el desarrollo educativo de la Unión Soviética, experiencias concretas en nuestro continente como el movimiento de escuelas indigenales de Bolivia, manifestadas concretamente en las escuelas sociocomunitarias y productivas de Warisata y Caiza D, en fin, se ha tomado en cuenta múltiples aportes educativos de diferentes países de América Latina, el Caribe y Europa (ver, por ejemplo, Rojas Olaya, 2010). Este conjunto de referencias inmensamente significativo, es el punto de partida para la elaboración de la siguiente propuesta; buena parte de los planteamientos encuentran su respaldo en los aportes teóricos y prácticos de dos grandes pedagogos: el primero del siglo XIX, el maestro Simón Rodríguez y el segundo del siglo XX, el pedagogo Paulo Freire. Por ello, asumimos muchas categorías desarrolladas en tiempos diversos por éstos maestros de la educación, la pedagogía y la didáctica; las mismas serán complementadas con nuevas ideas, nuevos planteamientos y nuevas propuestas educativas sociocomunitarias, productivas y transformadoras, tal como lo hemos venido escribiendo en diferentes momentos durante las últimas dos décadas. Estas razones permiten que ahorremos espacio y tiempo en cuanto al tratamiento de diversas referencias teóricas, las cuales han sido trabajadas ampliamente en otros documentos. Aquí sólo citaremos aquellos/as autores/as y documentos que sean sumamente importantes y referenciales para el desarrollo de la propuesta metodológica. Por último, quisiéramos resaltar que este modelo curricular, pedagógico y didáctico ha sido pensado con la intención de que buena parte de la población vinculada con la educación pueda hacer uso de él, puesto que el modelo en sí mismo Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

Modelo pedagógico y didáctico sociocomunitario

David Mora

1. Condiciones básicas preliminares En la figura 1 podemos ver un esquema que muestra claramente dos grandes situaciones del proceso educativo, particularmente del desarrollo práctico de la actividad concreta de aprendizaje y enseñanza, aunque las mismas estarían pensadas para la educación formal, consideramos que la idea básica puede ser también extrapolada de la educación informal y no formal. Estas dos grandes situaciones podrían ser consideradas un punto de partida o inicio y un punto de llegada o finalización, lo cual debe ser visto en forma de espiral cíclica ascendente. Ello significa que la propuesta educativa tiene por horizonte el desarrollo, cada vez con mayor significado social, político, técnico, científico y cognitivo, de las potencialidades de cada sujeto, visto como célula fundamental de una comunidad, espacial y temporalmente determinada. Esta figura muestra entonces, que en todo proceso educativo siempre habrá un punto de partida, el cual contiene evidentemente las potencialidades iniciales, condiciones sociales, culturales, personales y antropológicas no sólo de cada sujeto visto como un 14

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Figura 1

La formación integral del sujeto como continuo educativo Inicio

Potencialidades y condiciones culturales, personales, sociales y antropológicas del sujeto y la colectividad

Axiológico

Epistemológico

Fundamentos sociológicos críticos Metodológico PedagógicoFundamentos didáctico de la psicología Ontológico sociocultural Tecnológico Secuencia de actividades

Interacción sociodidáctica

Materiales y recursos

Organización y planificación

Seguimiento valoración

Mundo de la producción

Espacios y tiempo Actores y participantes

Organización de contenidos Intradisciplia e interdisciplina

Potencialidades y condiciones culturales, personales, sociales y antropológicas del sujeto y la colectividad Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

Proceso integral, complejo y continúo

Aquí está entonces, la esencia de cualquier propuesta educativa transformadora; ella no siempre es reduccionista o simplista, sino más bien se caracteriza por su amplitud, diversidad conceptual e integración, así como lo hemos mostrado y descrito ampliamente en las dos primeras partes del presente capítulo. De la misma manera, quisiéramos resaltar para una adecuada comprensión del modelo en cuestión, que nos apoyaremos -tal como lo hemos hecho en otros documentos y en las dos partes anteriores- en un conjunto de gráficas, esquemas y resúmenes, lo que permitirá visualizar con mayor rapidez y precisión los conceptos, dimensiones y categorías integradoras del modelo.

individuo particular, sino como parte integrante y fundamental de una colectividad. El segundo momento, debería caracterizar a cada sujeto como al colectivo con los mismos elementos; pero esta vez obviamente en un nivel superior de formación integral. Aquí no sólo se han alterado las condiciones y potencialidades previas, sino que esencialmente ellas adquieren un nivel de complejidad diferente. Siempre tendremos -en el segundo momento- un nuevo sujeto y una nueva colectividad, y esto obedece a la concepción dinámica de la naturaleza, la sociedad, la persona en lo sociocultural y, por supuesto, en su estructura cognitiva. Ahora bien, los resultados obtenidos en la finalización de cualquier proceso educativo no siempre serán los deseados y esperados; todo ello dependerá de lo que ocurra durante el proceso. No estamos hablando de la entrada y salida que ocurriría en una caja negra, tal como sucede con la teoría convencional de sistemas, sino que este proceso es abierto, transparente, dinámico, observable, modificable permanentemente, alterable y especialmente transformador. Por ello, existirán siempre enésimos puntos de partida, enésimos puntos de llegada, en muchos casos inclusive simultáneos, a diferencia de la representación estática establecida en la figura 1 por razones didácticas fundamentalmente. Se trata por lo tanto, de un continuo educativo, nada es temporal o estático, todo está cambiando, transformándose y modificándose. Esta afirmación es respaldada, además de su fundamentación filosófica, por los recientes avances de las neurociencias y esencialmente de la neurodidácticas.

Retroalimentación permanente

considera, tal como lo hemos analizado en otros apartados de este capítulo, que debe existir altos niveles de participación en cualquier práctica educativa, más cuando se desea trascender el mundo simplista del denominado triángulo didáctico. Los/as participantes en el presente modelo no se reducen simplemente a los/as estudiantes y docentes, sino que en el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza entra a jugar un papel muy importante el conjunto de actores propios de la comunidad intra y extraescolar. Por ello, pensamos que el presente modelo debe ser lo suficientemente sencillo, claro y aplicable en diversos contextos socioculturales, a pesar de la complejidad que caracteriza a la concepción educativa investigativa, productiva, sociocomunitaria, crítica, emancipadora y transformadora a diferencia de los modelos educativos convencionales, basados en la trivialidad de la relación estudiantes, docentes y contenidos intradisciplinarios escasamente significativos. El hecho de que este modelo sea presentado en forma sencilla, particularmente en cuanto al uso y manejo del lenguaje de carácter técnico, no significa que los diversos componentes constitutivos del mismo sean simples o elementales. En ello consiste precisamente la riqueza del modelo pedagógico curricular y didáctico.

Culminación

Modelo pedagógico y didáctico sociocomunitario

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Lo que ocurre durante el proceso de aprendizaje y enseñanza, dentro y fuera de los centros educativos estará determinado por la influencia de dos pilares orientadores: las fuentes y fundamentos sociológicos desde la perspectiva crítica y las fuentes y fundamentos propios de la psicología sociocultural. Ambas fuentes, a diferencia de los modelos educativos tecnócratas, positivistas, conductistas, constructivistas, instruccionistas, academicistas u de otra índole, son las que deberían caracterizar y sustentar un modelo educativo sociocomunitario, productivo y transformador, como el que venimos desarrollando en el presente documento. Es decir, el respaldo teórico-práctico en cuanto al aprendizaje y la enseñanza lo encontramos en los aportes y avances de la sociología crítica y de la corriente sociocultural de la psicología. En ambos casos existe mucha producción teórica, pero también trabajos y estudios prácticos; algunas de tales referencias las hemos trabajado ampliamente en otros documentos. Ahora bien, los fundamentos sociológicos críticos y los fundamentos de la psicología sociocultural están caracterizados y determinados -en nuestro casopor una estructuración hexagonal constituída por seis aspectos básicos, los cuales mencionaremos brevemente a continuación: i) la concepción que se tiene de los saberes y conocimientos, sus usos y aplicaciones, su importancia, la razón esencial de su desarrollo, su producción y reproducción; y esencialmente, su significado socio-comunitario, personal y cognitivo. Aquí nos encontramos con la concepción epistemológica; ii) en segundo lugar, nos encontramos con la influencia de las corrientes-avances de la pedagogía y la didáctica que respaldan el presente modelo: la pedagogía y didáctica crítica, sociocomunitaria, investigativa, transformadora, productiva, intra e intercultural, intra e interdisciplinaria, integradora y políticamente comprometida, es decir el pilar fundamental pedagógico-didáctico; iii) en tercer lugar, encontramos el aspecto axiológico, cuyo énfasis está puesto en lo valores negativos y positivos, objetivos y subjetivos; que encuentran su razón de ser en la ética y la estética, vinculados directamente en la idea y concepto de justicia. En este sentido, la axiología centrada en los fundamentos sociológicos críticos y en los fundamentos de la psicología sociocultural tienen que ver evidentemente con el logro en el sujeto y en la colectividad de un conjunto de valores críticos, sociocomunitarios, políticos y éticamente comprometidos con los más altos principios de la justicia sociocomunitaria, cuya esencia la podemos encontrar en el concepto del vivir bien o buen vivir, propios de las culturas ancestrales del Abya Yala, hoy en proceso de recuperación; iv) en cuarto lugar está el componente ontológico, cuyo significado, desde la perspectiva crítica de la sociología y la psicología, está relacionado con el ser, su existencia y significado, pero no sólo el ser en términos de vida, sino también en términos de existencia sean cosas, animales o humanos. El objeto estudio básico de la ontología entonces, es el establecimiento de un conjunto de categorías que permitan diferenciar las cosas, sean éstas objetos o entes vivientes; la importancia de la ontología en el mundo de la educación, la 16

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pedagogía y la didáctica estriba en que a través de ellas podemos analizar las cosas, los entes, los seres, lo objetivo y subjetivo en el mundo de las abstracciones, las realidades concretas, mostrar la existencia de invariantes curriculares y didácticas; en definitiva, estudiar con profundidad la relación de la existencia de entes que podrían tener representaciones concretas y abstractas simultáneamente o de manera separada; v) en quinto lugar, nos encontramos con el aspecto metodológico, el cual adquiere desde la mirada crítica de la sociología y la psicología sociocultural una connotación totalmente diferente a las concepciones conservadoras. La metodología en este caso estaría centrada en la relación estrecha, desde el punto de vista pedagógico y didáctico entre el hacer y el pensar, entre el actuar y reflexionar, entre la práctica y la teoría; estaría orientada en el ir y venir del mundo concreto al mundo abstracto. La metodología apropiada para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza desde la influencia de ambos fundamentos consiste, en consecuencia, en el tratamiento de los ampliamente conocidos Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza, en sus diversas connotaciones, sean estos proyectos socioproductivos, temas orientadores, dominios de aprendizaje, los complejos al estilo de la escuela de psicología y pedagogía soviética, etc.; vi) en sexto lugar nos encontramos con el componente tecnológico, puesto que toda práctica educativa apropiada hace uso directa o indirectamente de la tecnología, entendiéndose ésta como toda herramienta, independientemente de su nivel de desarrollo, simplicidad o complejidad que le permite al ser humano ejecutar diversas actividades con mayor y mejor resultado. La didáctica, en términos más generales y el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza concretos hacen uso frecuente de cualquier tipo de tecnología; desde un pizarrón convencional, una tiza o un lápiz tradicional hasta pizarras electrónicas inteligentes. En definitiva, la práctica educativa concreta siempre ha requerido algún tipo de tecnología, empezando por los instrumentos de medición, talleres y laboratorios de toda índole. Las dos fuentes fundamentales influyentes en los procesos educativos transformadores asumen una concepción de tecnología también desde la perspectiva crítica, puesto que no toda tecnología es didáctica y políticamente correcta. Después de haber hecho este recuento filosófico en forma muy su cinta pasaremos al segundo gran aspecto determinante del proceso didáctico que debe caracterizar la formación integral de cada sujeto y la colectividad como parte esencial de un continuo educativo, tal como se muestra en la figura 1. Esto significa que la educación fundamentalmente formal obedece a una disciplina científica que le suministra vida, técnica, razón de ser y lineamientos básicos; hablamos de la didáctica en sus tres grandes dimensiones: la didáctica general, la didáctica interdisciplinaria y la didáctica especializada sin contar la estructuración didáctica desde el punto de vista de contenidos más específicos o niveles de formación, como por ejemplo la didáctica de la geometría dentro el gran cosmos de la didáctica de las matemáticas o la didáctica de la educación terciaria, universitaria o superior. Este gran componente está Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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constituido por diez elementos, los que serán descritos de manera muy resumida en los siguientes párrafos, con lo cual estaríamos completando la caracterización básica de la dinámica pedagógica y didáctica que debería tener lugar dentro los Centros Educativos Comunitarios Autónomos (CECA) y los Otros Lugares de Aprendizaje y Enseñanza (OLAE). Por supuesto, el esquema mostrado en la figura 1 requiere realmente de mucho tiempo y espacio para poder ser analizado detalladamente; aquí sólo nos hemos limitado a hacer una breve descripción como parte del sustento teórico del modelo pedagógico y didáctico que responda a la concepción educativa sociocomunitaria, productiva, crítica y transformadora. Con base en esta limitación y delimitación, pasaremos entonces de resumir los diez elementos que deben ser tomados en consideración durante el desarrollo complejo del proceso de aprendizaje y enseñanza sociocrítico, político, investigativo, transformador, emancipador, liberador, intra e interdisciplinario, intra e intercultural y, sobre todo, socioproductivo y comunitario: 1. Prestar atención a la secuencia de actividades. Toda actividad de aprendizaje y enseñanza obedece, sin duda, a una serie de acciones y actividades preferiblemente ordenadas y articuladas secuencialmente. Cuando hablamos de actividades didácticas nos estamos refiriendo obviamente al accionar didáctico tanto por los/as estudiantes y docentes como por los demás actores del proceso de aprendizaje y enseñanza. Las actividades desde la perspectiva de la educación sociocomunitaria y productiva son muy variadas; ellas tienen que ver con observaciones, mediciones, experimentos, consultas, entrevistas, exposiciones, presentaciones, conversaciones, discusiones, deliberaciones, debates, explicaciones, salidas de campo, ejercitaciones, prácticas, pasantías, etc. Las actividades didácticas y su secuenciación cumplen un rol determinado en cada momento didáctico, con ellas se pretende alcanzar metas generales y específicas determinadas. Cualquier método está definitivamente determinado por el orden y la secuencia con la cual se establece el conjunto de acciones y actividades de aprendizaje y enseñanza. Por ello, consideramos que este componente tiene que ver con las diversas maneras de determinar y establecer el conjunto de actividades de aprendizaje y enseñanza. De acuerdo con la teoría didáctica y las prácticas educativas concretas, acumuladas durante muchos años, se puede constatar que existe una gran diversidad de formas para elaborar y poner en práctica los procesos educativos concretos tanto dentro de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos como en los demás lugares de estudio. La secuenciación didáctica que caracteriza el presente modelo va más allá de la simple instrucción por parte de un/a maestro/ a un grupo de estudiantes mediante el uso del discurso, la tiza, el pizarrón y otros materiales complementarios. La secuenciación didáctica en el caso de los métodos expositivos son totalmente diferentes a la que podría caracterizar a los métodos 18

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activos, investigativos y productivos. En el primer caso, los/as estudiantes asumen conductas pasivas y reproductivas de los conocimientos, mientras que en el segundo tales conductas son altamente participativas, activas, críticas, productivas e investigativas. Por supuesto, la secuencia didáctica está directamente relacionada con los demás componentes del proceso educativo, tal como se muestra en la figura 1 y la descripción que haremos de cada una de ellas a lo largo del presente documento. 2. Pensar previamente en la interacción sociodidáctica. El modelo propuesto y desarrollado en el presente documento parte de una crítica profunda a la concepción triangular de la interacción didáctica, la cual hicimos en la segunda parte de presente capítulo. No creemos que exista realmente una adecuada compatibilidad entre el denominado triángulo didáctico y la concepción educativa sociocomunitaria y productiva, puesto que en el primer caso la interacción se pone de manifiesto sólo entre un docente (individualmente pensado), un grupo de estudiantes (quienes también desarrollan sus actividades de manera individual) y los contenidos, vistos desde una perspectiva reproduccionista del aprendizaje y asumidos como partes inconexas de una determinada disciplina. El presente modelo supera la concepción individualista del constructivismo y considera que no puede haber un verdadero aprendizaje con consecuencias para el sujeto y la colectividad que aprenden y enseñan si no existen importantes procesos comunicativos. En este caso, uno de los principios básicos de la interacción sociodidáctica tiene que ver con las interacciones comunicativas entre todos/as los/as participantes. En toda actividad colectiva interviene un complejo mundo de interacciones sociales, determinadas a su vez por múltiples relaciones, las cuales se ponen de manifiesto en diversas direcciones. La mejor manera de lograr altos niveles de interacción, comunicación y relación dentro y fuera de las aulas consiste en la participación de todos/as los integrantes de un colectivo que aprende y enseña, siempre en base a situaciones problemáticas relevantes en lo posible para la totalidad del grupo. Sin duda, las interacciones sociodidácticas también están determinadas por las formas de organización de los/as participantes en las prácticas educativas, las cuales también son diversas y van desde el trabajo en parejas hasta la deliberación colectiva en asambleas, pero siempre sobre la base de los procesos y resultados parciales y finales que vamos obteniendo en la medida que hacemos, actuamos e investigamos. 3. Dedicar tiempo a la planificación y organización. Cuando nos referimos a la planificación y organización, no estamos considerando lo que para otros/as autores/as sería relevante la conformación de formas sociales de organización didáctica. Este aspecto tiene que ver más bien con el punto anterior, la interacción sociodidáctica, aunque ambos componentes estén estrechamente relacionados. Aquí pensamos más bien en cómo podemos planificar y Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

Modelo pedagógico y didáctico sociocomunitario

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organizar adecuadamente cada una de las fases y momentos que componen todo el proceso de aprendizaje y enseñanza tanto en los CECA como en los OLAE. Si bien las diversas formas de agrupamiento son fundamentales para la realización de cada una de las actividades que conforman los siete momentos que expondremos más adelante, la planificación y organización de las acciones prácticas, pero también de los momentos teóricos-reflexivos que constituyen sin duda un buen proceso didáctico, serían los aspectos básicos que deben ser tomados en consideración como punto de partida. Por supuesto que la manera de organizar a un grupo de estudiantes está directamente relacionada con sus propios intereses y, muy particularmente, con las características e intenciones de las actividades que componen la unidad didáctica. La planificación y organización didáctica pasa inexorablemente por determinar adecuadamente dónde tendrán lugar las respectivas tareas de indagación/investigación, el tiempo requerido, los recursos y materiales disponibles, los potenciales resultados a los cuales llegaríamos mediante una u otra vía de acción e investigación, etc. Aquí entran a jugar también un papel muy importante la distribución de tareas, las cuales serán obviamente diferentes si se trata de un trabajo cooperativo o trabajo colaborativo, conceptos cuyo significado no es sinónimo. El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza tradicionales o también los constructivistas no requieren mayor esfuerzo en cuanto a la planificación y organización de las diversas actividades de aprendizaje y enseñanza, mientras que la propuesta del modelo pedagógico y didáctico sociocomunitario, productivo e investigativo sí está sujeto a estrictos mecanismos de planificación integral y altos niveles organizativos. 4. Seleccionar adecuadamente los espacios y el tiempo. En la didáctica tradicional o convencional, caracterizada por el desarrollo de clases magistrales, el espacio y el tiempo de duración del proceso didáctico son fácilmente controlables y manejables. Este aspecto forma parte, sin duda, de las razones por las cuales tales métodos expositivos son atractivos para los/as técnicos/as planificadores/ as curriculares y en consecuencia para la gran mayoría de los/as docentes. Uno de los problemas fundamentales de la didáctica, en cuanto a los resultados del aprendizaje y la enseñanza, tiene que ver con la organización escolar sobre la base de bloques de asignaturas/materias, horas de 45 o 90 minutos y el desarrollo de las actividades didácticas en espacios pequeños cerrados como ocurre en las aulas de clase. Por supuesto, estos tiempos y espacios dedicados a la actividad didáctica convencional corresponden adecuadamente a los modelos expositivos instruccionistas, centrados en la actividad y acción de los/ las docentes. En una educación de carácter sociocomunitario y productivo se requiere la eliminación definitiva de la camisa de fuerza que representa tales tiempos didácticos, pero también la superación de la limitación pedagógica 20

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que constituye, sin lugar a dudas, el trabajo de aprender y enseñar en espacios pequeños, únicos, cerrados y escasamente confortables para el desarrollo de diversas acciones prácticas e investigativas como sucede con las aulas de clase. La educación centrada en lo sociocomunitario, productivo e investigativo requiere, necesariamente, espacios dentro y fuera de los CECA para el desarrollo de diversas actividades propias de la producción y la investigación, con altos niveles de participación comunitaria; pero también se necesita otras formas de organización del tiempo, las cuales estarían determinadas por las propias características de los Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza, los Temas Orientadores, los Problemas Globalizados, los Dominios o Complejos de Estudio; en fin, el espacio y tiempo estarían sometidos al conjunto de acciones y actividades que serían desarrolladas dentro y fuera de los centros educativos a partir de la situación problemática seleccionada por la colectividad de aprendizaje/enseñanza. 5. Buscar y desarrollar formas alternativas de organización de los contenidos. Por supuesto que existen diferentes formas de organizar los contenidos, sean estos intra o interdisciplinarios. En la mayoría de los casos, estamos en presencia de formas de organización de contenidos intradisciplinarios, propios de las disciplinas que conforman los respectivos planes de estudio. Tal organización corresponde a los libros de texto convencionales, por un lado, a los programas y planes de estudio, por el otro, y muy particularmente a los/as docentes. Como se puede observar, los métodos expositivos convencionales también asumen y practican sus propias formas de organización de los contenidos, lo cual debe estar en consonancia con los otros diez componentes presentados en la figura 1 y tratados en el presente apartado del modelo propuesto. Los contenidos de aprendizaje y enseñanza no son siempre únicos o están aislados entre sí, por el contrario, ellos están directamente relacionados con otros contenidos. La simplicidad de los modelos didácticos expositivos convencionales exige sólo un entrelazamiento conceptual ascendente, en la mayoría de los casos, propio de la construcción y formalización conceptual de las mismas disciplinas. Mientras que la concepción del modelo aquí presentado, cuya semejanza con otros modelos globalizadores es muy alta, exige por supuesto no sólo la forma anterior intradisciplinaria de entrelazamiento conceptual, sino además, su estrecha y dinámica relación con las demás disciplinas; es decir, requiere por lo tanto un entrelazamiento conceptual interdisciplinario. Nos encontramos nuevamente con otro elemento caracterizador de la concepción integradora del proceso educativo, lo cual pone de manifiesto la necesidad de organizar con mayor dedicación, cuidado y atención los respectivos contenidos, en atención a esas dos direcciones de entrelazamiento conceptual, la horizontalidad (interdisciplinariedad) y la verticalidad (intradisciplinariedad). En la organización de los contenidos entran a jugar un papel muy importante Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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las estrategias y métodos para aprender y enseñar con un alto significado práctico, activo, participativo, cooperativo y colaborativo, en el cual se pone de manifiesto una concepción de aprendizaje/enseñanza centrada en la indagación, la investigación, el trabajo y la producción; en definitiva, la relación entre el pensamiento y la acción, siempre en espacios socioproductivos y sociocomunitarios, exige formas de organización conceptual totalmente superiores a los requeridos por los métodos expositivos. La secuencia de actividades estaría orientada en el tratamiento de Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza, Temas Orientadores, Proyectos Socioproductivos, Dominios o Complejos de Aprendizaje y Enseñanza; es decir, en el desarrollo de todo el proceso educativo práctico sobre la base del vínculo de la realidad con los conceptos y contenidos intra e interdisciplinarios. En otras palabras, se trata de un aprendizaje en contexto, cuyo método básico consiste en la resolución de problemas relevantes mediante diversos momentos investigativos. Más adelante desarrollaremos esta temática con mayor profundidad, particularmente cuando tratemos los Siete Momentos Pedagógicos y Didácticos que caracterizan la presente propuesta metodológica. 6. Seleccionar y garantizar los materiales y recursos. En muchas oportunidades los materiales y demás recursos didácticos no son tomados en consideración tanto por los/as planificadores/as, técnicos/as y funcionarios/as en quienes recae, en buena medida, la tarea de garantizar las condiciones básicas necesarias para una buena educación de toda la población. De igual manera, podríamos analizar el tema de la infraestructura apropiada para el buen funcionamiento institucional. A pesar de esta contradicción y descuido consideramos que los materiales y demás recursos didácticos constituyen una de las variables más importantes del proceso educativo tanto en los centros educativos como fuera de ellos. Los demás componentes o variables metodológicas, como en todo los casos, tendrán una gran influencia en la selección de un determinado material y recurso didáctico; pero también una u otra forma de concebir cualquiera de las otras nueve variables metodológicas influirá positiva o negativamente en la determinación de los recursos y materiales adecuados para el desarrollo de cualquier proceso de aprendizaje y enseñanza. Por supuesto que la concepción educativa, el modelo y los métodos de aprendizaje y enseñanza determinarán la calidad y cantidad de materiales y recursos didácticos requeridos. En el caso del modelo expositivo convencional, centrado en el papel activo del docente, no necesita muchos materiales y recursos didácticos, por el contrario, en algunos casos los mismos son olvidados, rechazados o simplemente innecesarios. Este comportamiento no es ajeno a la concepción misma del proceso educativo; él responde evidentemente a una educación alienadora, enajenadora, reproductora y afianzadora de las condiciones de vida y existencia, especialmente del sistema capitalista imperante;mientras que la educación 22

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liberadora, emancipadora, transformadora y políticamente comprometida considera que, además de cambiar el modelo pedagógico-didáctico, también es necesario asumir otras actitudes con respecto a la utilización y aplicación de diversos recursos y materiales fuera y dentro de las aulas de clase. Los materiales y recursos didácticos no sólo deben estar al servicio del docente tanto para su planificación educativa como para su aplicación en el proceso de aprendizaje y enseñanza concreto, especialmente para su utilización por parte de los/las estudiantes, quienes harán usos de los mismos de manera muy frecuente y efectiva durante el desarrollo de todas las actividades teóricoprácticas previstas en la planificación y organización del trabajo productivo, sociocomunitario e investigativo. La clasificación, variedad, cantidad, calidad, tipología, etc., de los materiales y recursos didácticos es muy amplia, variada y subjetiva; su selección dependerá de muchas otras condiciones, algunas de carácter económico, pedagógico y contextual, pero sí debe quedar muy claro que el presente modelo requiere del financiamiento apropiado para que tenga éxito, ya que el mismo estará constituido sobre la base de la existencia de buenos y apropiados materiales y recursos didácticos, para lo cual se debe hacer las inversiones financieras respectivas. No habrá, entonces, una buena educación si no hay la correspondiente inversión, de lo contrario estaríamos repitiendo el modelo educativo no deseado. 7. Pensar y cambiar la educación con base al seguimiento y la valoración. La educación convencional y sus métodos para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y la enseñanza insten en la aplicación de estrategias de evaluación también convencionales con la finalidad de poder garantizar lo que ellos/ as denominan una educación de calidad con eficiencia y eficacia en relación con los recursos gastados en su desarrollo. La educación capitalista está vista, como todo en este sistema, desde una visión mercantil; es decir, se establece una relación de dependencia entre las variables, gastos (más que inversiones) y resultados cuantitativos. Por ello se ha trasladado un conjunto muy grande de categorías administrativas, económicas y financieras al mundo de la educación en desmedro de la finalidad pedagógica, formativa y didáctica que debería tener todo tipo de inversión económica en el mundo de la educación. El mecanismo apropiado, sin duda, para medir el logro de los resultados esperados, consiste entonces en la evaluación. Aquí hablamos de la evaluación convencional, de aquélla que pretende establecer una relación cuantitativa entre las variables currículo impartido y currículo logrado, especialmente mediante resultados cuantitativos, medibles objetivamente. La concepción educativa conductista y cognitiva, y también la constructivista, asumen este tipo de evaluación. Su meta está dada en la selección del sujeto, en lograr escoger el/los mejor/ es de una determinada colectividad. Este tipo de evaluación establece una estratificación de los/as estudiantes, muy similar a la establecida en la Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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sociedad capitalista. Se llega, incluso, a relacionar lo que ocurre en la sociedad capitalista y lo que ocurre en un grupo de estudiantes, donde se muestran altos niveles de diferenciación entre los/as participantes en ambos casos. En el modelo alternativo que presentamos en estas páginas el concepto de evaluación es cambiado definitivamente por el de seguimiento y valoración del trabajo, del proceso, de los resultados parciales y finales, desapareciendo por completo el concepto y uso de la evaluación como comparación cuantitativa de rendimientos individuales finales. El seguimiento y la valoración del trabajo continuo entraría más bien en la idea de una evaluación pedagógica, orientada al proceso, vinculadas con el apoyo y la orientación que debe recibir todo/a estudiante para la realización adecuada de cada una de las actividades de aprendizaje y enseñanza puestas en prácticas a través del método investigativo, sociocomunitario y productivo. 8. Proponer y garantizar alternativas de aprendizaje/enseñanza en el mundo de la producción. La educación sociocomunitaria, productiva e investigativa estará orientada a la producción de bienes materiales e inmateriales, por una parte, y a la compresión del funcionamiento de la complejidad de las mismas formas y medios productivos, por otra. Si comparamos esta concepción metodológica con las convencionales, nos daremos cuenta que estas últimas no están interesadas en ningún tipo de producción, pero tampoco en la incorporación del mundo de la producción a los procesos de aprendizaje y enseñanza. En tal sentido, no existe ningún criterio de comparación, puesto que los modelos y métodos expositivos unidireccionales no consideran ni siquiera la posibilidad de producir bienes intangibles o simplemente intelectuales, como podría ser la producción de saberes y conocimientos sólo desde la perspectiva teórica, y no desde una orientación esencialmente práctica. El modelo educativo sociocomunitario, productivo e investigativo, desde la perspectiva política y crítica, aquí expuesto, toma en cuenta varias acepciones didácticas en cuanto al significado de la relación entre el mundo de la escuela y el mundo de la producción. Tal como hemos explicado en otras oportunidades y documentos, la producción está asociada directamente a las diversas formas de práctica, lo cual trabajaremos más adelante.

Por ahora, señalaremos que en los procesos didácticos práctico-productivos podrían estar presentes cuatro formas productivas: a) las prácticas productivas intra o interdisciplinarias al interior de las mismas aulas de clase, en la biblioteca o en los hogares con las familias. Este tipo de práctica está asociada más bien con el ejercicio, la aplicación conceptual del conocimiento o con su elaboración individual y colectiva, su objetivo consiste en la comprensión y consolidación del contenido, esencialmente intradisciplinario y se orienta a la producción intelectual; b) las prácticas productivas de los laboratorios y talleres dentro y fuera de los centros educativos; este tipo de práctica está

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orientada a la simulación, experimentación, y visualización concreta de ciertos comportamientos de las disciplinas propiamente dichas, sin que ello impida también el trabajo intradisciplinario. Podemos decir que esta forma de práctica productiva es la más apropiada para la comprensión de ciertos fenómenos sociales y, especialmente, naturales; c) tenemos las diversas prácticas productivas en las comunidades, las cuales van desde la participación en talleres, mercados, hospitales, bibliotecas, museos, etc., hasta el trabajo de acción, indagación e investigación en diversos espacios comunitarios. Las salidas de campo con la finalidad de hacer prácticas productivas e investigativas de diferente naturaleza constituyen, además de ser fuentes de información cualitativamente importantes, una forma adecuada de entender el mundo real de la producción comunitaria, pero también poder intervenir en él; d) tenemos la participación en el mundo complejo y organizado de la producción a gran escala, el cual se expresa en fábricas, empresas, industrias, cooperativas, etc. Este tipo de práctica productiva ha sido muy común en modelos educativos como el sistema dual de enseñanza alemán, por ejemplo. La participación de los/as estudiantes en este mundo de la macroproducción podría ser mediante el desarrollo de prácticas, pasantías, visitas guiadas, etc. Por supuesto que las prácticas productivas ideales serían aquellas que los/as estudiantes podrían hacer en las comunidades y los mismos Centros Educativos Comunitarios Autónomos; sin embargo, en ambos casos es necesario garantizar las condiciones adecuadas para que ello sea posible, particularmente cuando deseamos que la nueva educación se concentre en el tratamiento de proyectos productivos sociocomunitarios. Más adelante nos dedicaremos con mayor cuidado y atención a esta temática, brindando algunas ideas y ejemplos muy importantes para su inmediata aplicación. Esta sería entonces una de las variables más importantes del presente modelo. 9. Buscar formas de participación de otros actores. Hemos señalado en varias oportunidades que el denominado triángulo didáctico sólo contempla dos tipos de actores en el proceso educativo: los/as docentes y estudiantes, quienes normalmente interactúan de manera unidireccional, donde el papel activo es ejercido por los/as docentes, quedando muy poco espacio y posibilidades de participación para los/as estudiantes. Esta percepción y concepción del modelo educativo tradicional expositivo cambia sustancialmente mediante el modelo alternativo, cuyo epicentro está en el trabajo productivo e investigativo tanto en las comunidades, otros lugares de estudio y trabajo y, por supuesto, en los mismos centros educativos. En este caso por lo tanto, los actores del proceso tienden a aumentar necesariamente, traspasando las limitaciones de la dualidad estudiantes-docente. El modelo alternativo aquí desarrollado considera que las familias, en su sentido amplio, las/os integrantes de la comunidad extraescolar, los/as integrantes de la comunidad intraescolar, además de los/as docentes y Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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estudiantes, los/as representantes de las autoridades originarias, donde ellas existan, las autoridades municipales y comunales, el gobierno departamental o estatal, el gobierno central, los colegios de profesionales organizados, los centros de formación docente, las instituciones científicas, las/los cooperativistas, las pequeñas y medianas empresas comunales, etc., forman parte, y deberían actuar en consecuencia, en el quehacer educativo. Su participación, sin embargo, no debe por ninguna razón sustituir al/la docente, por el contrario debe existir respeto y atención hacia él/ella. Tales actores son necesarios para garantizar realmente la educación sociocomunitaria, productiva e investigativa; ellos/as no deben jugar el simple y triste papel de observadores/as, controladores/as, fiscalizadores/as, supervisores/as, evaluadores/as o sencillamente el de actores pasivos del complejo proceso de la educación. La educación sociocomunitaria, productiva e investigativa no tendrá éxito sin la participación de esta gran cantidad de personas relacionadas directa e indirectamente con una buena educación para toda nuestra población. Los/as estudiantes y docentes solos/ as, bajo el modelo expositivo convencional, no podrán sin lugar a dudas desarrollar una educación como la exigida y explicada en el presente modelo. 10. Orientar el proceso educativo en y hacia la intra e interdisciplinariedad didáctica. Tal como explicamos en múltiples oportunidades, el modelo convencional expositivo está concebido esencialmente en el mundo de las disciplinas; es decir, él se concentra en los contenidos específicos propios de las disciplinas científicas, enfocando su atención a los conocimientos estandarizados y dominantes. Esta concepción del aprendizaje y la enseñanza deja muy poco espacio al desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza donde pueda existir la interrelación entre la amplia gama de saberes, ancestrales, sociablemente compartidos y populares, con los conocimientos normalmente aceptados por la denominada comunidad científica internacional. Desde el punto de vista didáctico se puede trabajar vinculada la realidad con los conocimientos estandarizados, esta es una orientación didáctica importante y al respecto existe amplia bibliografía que reporta, sin duda, ejemplos y experiencias importantes; sin embargo, esa tendencia no es suficiente para garantizar una educación sociocomunitaria productiva e investigativa, puesto que la relación entre realidad y contenido abstracto, independientemente que se hable de aprendizaje/enseñanza en contextos (libros de texto en contexto, por ejemplo) no permite necesariamente una educación investigativa, activa, crítica, políticamente comprometida, productiva, transformadora y sociocomunitaria. Ella podría ser fácil, simple y llanamente dentro de las aulas de clase, haciendo énfasis sólo o esencialmente en el mundo intradisciplinario. La educación sociocomunitaria, productiva, crítico-reflexiva e investigativa requiere, necesariamente, del trabajo de campo, salir a la calle, ir a los laboratorios, trabajar en los talleres, hacer investigación y trabajo solidario/ 26

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exploratorio/voluntario en los diversos espacios comunitarios, con lo cual se está actuando, investigando y transformado al mismo tiempo. Aquí juega un papel muy importante la aplicación del método de la Investigación Acción Participativa. Esta concepción y el modelo descrito detalladamente en estos párrafos permite el trabajo interdisciplinario, puesto que el accionar en los CECA y los OLAE proporciona múltiples herramientas y posibilidades para relacionar simultáneamente diversas disciplinas, áreas comunes de aprendizaje y enseñanza, campos de formación de mayor complejidad e interrelación interna y externa. Los dominios o complejos de aprendizaje y enseñanza, los temas generadores, los temas orientadores, los proyectos socioproductivos, las situaciones problematizadoras, los proyectos o problemas globalizadores o integradores, etc., son los únicos, a nuestra manera de ver, que permiten, garantizan un trabajo interdisciplinario social, político cognitivamente significativo y un proceso educativo interdisciplinario. El modelo pedagógicodidáctico para el DPAE investigativos, sociocomunitarios y productivos que desarrollamos en este documento está estructurado en siete momentos específicos, los cuales sirven para la elaboración de materiales de aprendizaje y enseñanza, como los libros de texto en contexto, y para el desarrollo de las clases propiamente dichas. Más adelante explicaremos con detalle los siete momentos prácticos para el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza intra e interdisciplinario con énfasis en la indagación, investigación y producción que sirve tanto para la elaboración de libros de texto en contexto como para las actividades didácticas.

2. Las seis partes fundamentales del modelo pedagógico didáctico hexagonal Después de haber descrito y explicado en las páginas anteriores, con cierto detalle, las dos partes esenciales que componen la concepción educativa sociocomunitaria, productiva, científica, investigativa, crítica, política y socialmente comprometida, sobre la base del esquema conceptual mostrado en la figura 1, pasaremos ahora al análisis, de las seis partes fundamentales que componen el modelo (hexagonal) pedagógico-didáctico apropiado y recomendado para el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza basado en los Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza Investigativos y Productivos, en algunos casos denominados también como Temas Orientadores o Proyectos Educativos Socioproductivos, sin que ello signifique que tales conceptos sean idénticamente similares o iguales. En la figura 2 podemos ver una síntesis del modelo sociocomunitario y productivo que nos permitirá desarrollar cualquier proceso de aprendizaje y enseñanza desde el enfoque crítico y político que lo caracteriza. Este modelo está constituido por dos hexágonos circunscritos, el hexágono interior está conformado por los seis principios Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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fundamentales que deben orientar la educación liberadora y emancipadora; se trata en consecuencia de la pedagogía y didáctica que está caracterizada por la formación integral del sujeto como elemento básico constitutivo de toda educación formal, informal y no formal regular, alternativa y especial; la orientación en la indagación e investigación como estrategia para el aprendizaje y la enseñanza apropiada al logro de altos niveles de comprensión; el estudio como esencia y necesidad de todo ser humano para comprender y transformar el mundo socionatural; sin el estudio detallado del funcionamiento y comportamiento de los entes no sería posible la existencia de la especie humana en el planeta, ya que él no sólo satisface los intereses, necesidades e inquietudes de cada persona y de la colectividad, sino que además, permite el solución de múltiples situaciones problemáticas sencillas, medianas y complejas, con lo cual se estaría asegurando la permanencia de la vida en la tierra, pero también el adelanto sociocultural, científico y tecnológico necesario e indispensable para el ser humano; el trabajo creador como el único medio para la elaboración individual y colectiva de bienes y servicios materiales e inmateriales. El ser humano y la sociedad están caracterizados y determinados por el trabajo, sin el cual no sería posible la vida, la interacción con la naturaleza y las dinámicas sociales. El trabajo entonces, se convierte en el elemento sustantivo que le suministra vida y razón de ser a cualquier ser humano y grupo cultural, garantiza la vida, puesto que permite la construcción y elaboración de toda sustancia tangible e intangible necesaria e indispensable para la continuidad de la existencia, y permitir las condiciones básicas mínimas del vivir bien o el buen vivir de pequeños y grandes conglomerados de seres humanos y buena cantidad de animales esencialmente domésticos, cuyos aportes también posibilitan la existencia y continuidad de la vida humana. Luego, nos encontramos con el elemento producción, estrechamente unido al trabajo. Prácticamente toda actividad realizada por una persona o conjunto de personas tiene por horizonte la obtención de un resultado, sea éste medible, tocable o simplemente intangible. Aquí hablamos, en consecuencia, de producción material e inmaterial, de producción intelectual y concreta. Desde la perspectiva de la pedagogía y la didáctica críticas, al igual que la idea del trabajo, no toda producción es apropiada o responde a los objetivos e intereses progresistas de una determinada sociedad. Es ampliamente conocido que la base fundamental del sistema capitalista es la producción, al igual que el trabajo, pero enajenado; sin la producción, sustentada en el trabajo de mucha gente, de los/ as obreros/as, de quienes son menos atendidos por los dueños de los medios de producción, no sería posible el sostenimiento y desarrollo del sistema capitalista local e internacional. Por ello, la pedagogía y didáctica críticas asumen la idea en cuanto a que sí es necesario el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza productivos, pero siempre desde una concepción política, crítica, liberadora, emancipadora, humana y transformadora, no desde la perspectiva del capital, de la dominación, enajenación y explotación tanto de los recursos naturales renovables y no renovables como de las fuerzas y vida de los seres humanos. Por último, nos encontramos con el elemento transformación, el cual lo vemos desde tres perspectivas:

En la figura 2 podemos ver claramente seis componentes que conforman el hexágono externo, los cuales trabajaremos con mayor detalle en las páginas siguientes. Tres de ellos se refieren a aspectos de carácter conceptual, esencialmente teórico, organizativo, explicativo y subjetivo. Aquí nos referimos a los siguientes: (i) las potencialidades del sujeto y la colectividad, (ii), los componentes curriculares, y (iii)

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Figura 2

Modelo Sociocomunitario y Productivo para el Desarrollo del Proceso de Aprendizaje y Enseñanza

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Transformación

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Componentes curriculares fundamentales

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se transforma la sociedad y la naturaleza de manera dinámica y permanente, bien por la influencia de sus propias fuerzas e interacciones internas o bien por la influencia del ser humano sobre ellas. En segundo lugar, la idea de transformación también tiene que ver con los cambios voluntarios o involuntarios del ser humano durante el transcurso de su vida, los cuales podrían estar acelerados, controlados o determinados, en última instancia, por la actividad educativa. Hoy sabemos que las neurociencias han reportado importantes resultados para comprender con mayor precisión el funcionamiento del cerebro, sabemos por ejemplo que el mismo cambia, se transforma, indefinidamente. En este sentido, asumimos que el aprendizaje, más que adaptación, consiste en transformación tanto de las potencialidades del sujeto y la colectividad como de los mismos contextos socioculturales.

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los ejes articuladores. Mientras que los otros tres están enfocados en acciones, ellos adquieren un carácter más procedimental, metódico y activo, cuya esencia está en la práctica del quehacer didáctico, ellos adquieren vida y significado en el desarrollo concreto del proceso de aprendizaje y enseñanza. Aunque podría existir aparentemente cierta similitud entre estos tres últimos [(iv) las fases generales del proceso pedagógico-didáctico, (v) las estrategias y procedimiento para el DPAE y (vi) los momentos didácticos investigativos y productivos específicos; el modelo establece tres niveles o formas de trabajo, las cuales tienen connotaciones y diferencias entre sí muy importantes. En el primer caso se trata del modelo resumido en cinco grandes fases, cuya esencia consiste en establecer una relación pedagógica y didáctica entre los grandes TGAE interdisciplinarios y su derivación específica para ser trabajados al interior de las áreas o las diversas disciplinas, según sea el caso. Estas cinco estrategias permiten abrir el abanico a partir de la deliberación, debate, discusión y decisión colectiva. Con respecto a las estrategias y procedimientos para el DPAE, consideramos que aquí está, como segunda macrovariable, el modelo que deseamos poner en práctica, cuyo basamento está en la relación teoría y práctica, acción y reflexión, trabajo y producción. Esta estrategia tiene como sustento básico la teoría y el procedimiento de la Investigación Acción Participativa. Por último nos encontramos con los momentos didácticos investigativos y productivos específicos que son siete, cuya distribución está en dos grandes partes: la primera conformada por tres y la segunda constituida por cuatro momentos respectivamente. 2.1. Las potencialidades del sujeto y la colectividad En la figura 3 podemos observar una representación de las potencialidades del sujeto, como elemento básico constitutivo de la sociedad, lo cual obviamente nos determinará buena parte de lo que significan las potencialidades de la colectividad. De acuerdo con nuestras investigaciones y reflexiones hemos considerado agruparlas en diez grandes categorías, tal como se muestra en la figura. Las primeras cinco potencialidades están más relacionadas con la personalidad social, cognitiva, cultural y afectiva del sujeto, mientras que las otras cinco están referidas esencialmente a la profesionalización y formación técnica, científica, metódica, investigativa e instrumental de cada persona. Estas diez potencialidades tanto del sujeto y en buena medida de la colectividad, se diferencian considerablemente del concepto y caracterización burguesa de la competencia; mientras las primeras están determinadas por una concepción crítica del sujeto, las comunidades, las sociedades y los contextos socioculturales; las segundas obedecen simplemente a los requerimientos y mandatos del mundo de la producción capitalista. Las potencialidades, si bien han sido pensadas desde la antigüedad hasta el presente, son inherentes de cada ser humano y conglomerado de seres humanos, es decir la colectividad. Este concepto, desde 30

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nuestra percepción, no tiene nada que ver con el capital, el capital social o los recursos humanos, ideas de orientación económica y educativa de la derecha. Toda persona, colectividad y comunidad son potencialmente factibles de cambio, transformación, desarrollo y avance desde diversas perspectivas. El concepto de potencialidad no encierra una carga peyorativa o negativa como suele ocurrir normalmente con otros conceptos como el de competencia o capacidad. La potencialidad consiste en el grado o punto de partida en el cual podría estar una persona o grupo de personas para iniciar o continuar una determinada actividad práctica e intelectual, con lo que se pondrá de manifiesto diferentes niveles en la mayoría de los casos ascendentes, de desarrollo integral complejo. Aunque en otros documentos hemos ampliado la crítica al concepto de competencias y sus consecuencias, así como el desarrollo más detallado de la idea básica de potencialidades y su descripción específica, aquí solamente haremos un resumen de la larga lista de potencialidades que caracteriza a cada una de las diez indicadas en el cono ascendente de la figura 3. En correspondencia con la experiencia, tradición, cambios actuales y, particularmente, los lineamientos y objetivos fundamentales que caracterizan al proceso de transformación en muchos países de América Latina y el Caribe, plasmados en nuestras Constituciones Políticas de Estado, planes y programas de desarrollo y Leyes de Educación, consideramos que toda persona, en términos del sujeto propiamente dicho y la comunidad en sentido colectivo, deberían estar preparados en el campo de las Ciencias y Humanidades, en el mundo de la producción, la sociedad, la política y la cultura y, por supuesto, en los ámbitos personal, afectivo e intelectual, siempre desde una concepción crítica y socialista de las relaciones entre los sujetos de una determinada comunidad. En este sentido están orientadas las diez potencialidades mostradas en la figura 3 y sobre las cuales la escuela debería trabajar y actuar permanentemente.

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Figura 3

Las diez potencialidades de la educación integral

10) Activas y productivas, 9) Técnicas e instrumentales 8) Metódicas e investigativas, 7) Conceptuales interdisciplinarias 6) Conceptuales intradisciplinarias

5) Sociales y comunitarias 4) Cognitivas e intelectuales 3) Políticas y crítico-reflexivas 2) Personales y afectivas 1) Culturales e históricas

Sujeto

De acuerdo con las diez potencialidades básicas, nos permitimos a continuación describir un conjunto de potencialidades, en cierta forma más especificas, las que determinarán finalmente un posible catálogo de potencialidades particulares para cada una de las diez mostradas en la figura 3. Es importante señalar que la concepción y estructuración curricular de la educación sociocomunitaria y productiva que caracteriza al presente modelo pedagógico-didáctico, que los Centros Educativos Comunitarios Autónomos tienen altas posibilidades y rangos de acción para detallar, haciendo uso -por ejemplo de la tabla 1 que aparece al final de este apartado- ampliamente el conjunto de potencialidades consideradas pertinentes por la colectividad del respectivo centro educativo, siempre desde la perspectiva presentada en la figura 3. La lista de potencialidades básicas consideradas y que podrán ser ampliadas en los respectivos CECA en correspondencia con los contextos específicos, está constituida por cuarenta y tres potencialidades genéricas. Las últimas veinte que aparecen en la siguiente lista han sido producto del trabajo colectivo del Grupo de Investigación y Difusión en Educación Matemática (GIDEM); su importancia y significado nos obliga a su incorporación en el presente trabajo: 1. Poseer una amplia formación científica, expresada especialmente en ciencias naturales y matemáticas lo cual lo faculta como un/a ciudadano/a formado/a tanto para la solución de problemas al interior de estas disciplinas como otros externos a las mismas en el mundo social y natural. 32

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2. Alcanzar una preparación integral en el campo de las ciencias sociales y humanas, lo que le permitirá asumir conductas responsables tanto en la esfera personal como sociocomunitaria, siempre en relación con la historia, el presente y la construcción de un futuro socialista. 3. Lograr una alta formación en el campo del trabajo, la producción, la técnica y tecnología, vinculando las matemáticas, ciencias naturales, sociales y las humanidades con actividades productivas dentro y fuera de los respectivos Centros Educativos Comunitarios Autónomos, así como con el complejo mundo de las relaciones y medios de producción. 4. Conformar actitudes y aptitudes que le permitan vincular apropiada y críticamente la acción, el lenguaje, el pensamiento y la política con las grandes problemáticas sociales y culturales, cuyo resultado concreto consiste en asumir un alto compromiso por la razón, la búsqueda de la verdad, el trabajo creador, la justicia, la solidaridad, el respeto y, especialmente, la defensa de la soberanía de nuestros pueblos y naciones. 5. Desarrollar una amplia capacidad de aprendizaje independiente en el mundo de las matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales y humanas, las lenguas materna y extranjeras, la producción y la tecnología, etc., con la finalidad de comprender y transformar el mundo, siempre desde una visión sociocrítica y política de tales procesos de transformación, lo que le permitirá tanto al sujeto, en forma personal; como al colectivo, en términos interactivos complejos, construir nuevos conocimientos, sin olvidar obviamente el respeto y cultivo de todos los saberes acumulados por el ser humano en cada cultura, espacio y lugar del mundo durante su existencia en los diversos momentos históricos. 6. Formar una amplia actitud y afecto por la ciencia, la investigación y la relación crítica con los conocimientos y saberes de las sociedades modernas, siendo ello posible mediante el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza investigativos, indagatorios, productivos, contextualizados, activos, participativos, cooperativos y colaborativos tanto en el mundo de la escuela como en la complejidad socionatural y comunitaria, tomando en cuenta las realidades locales específicas, nacionales e internacionales, especialmente en un mundo altamente interrelacionado. 7. Construir una idea fundamental integradora de aquellos aspectos básicos tanto de las disciplinas propias de la malla curricular establecida como de aspectos conceptuales, metodológicos, científicos, políticos, productivos y teóricos, sin olvidar las diversas manifestaciones científicas populares de los pueblos y comunidades en cada una de nuestras realidades locales, regionales, continentales y mundiales. Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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8. Relacionar los conocimientos y saberes intradisciplinarios con las demás disciplinas, siempre desde una perspectiva teórica y práctica, por lo que , es necesario desarrollar amplias y variadas experiencias de aprendizaje y enseñanza investigativas y productivas desde una visión intra, inter y transdisciplinaria. 9. Desarrollar una alta capacidad crítica para indagar, buscar y analizar informaciones relacionadas con las temáticas de estudio, pero también con el tratamiento de diversos problemas sociales y naturales que requieren el manejo correcto de informaciones, conocimientos y saberes acumulados por el ser humano durante su existencia; para ello, es necesario evidentemente el manejo crítico y analítico de las fuentes de información y sus repercusiones en la vida personal y colectiva del/la participante en el mundo sociocomunitario. 10. Mejorar permanentemente actitudes y aptitudes científicas dentro y fuera de los centros educativos comunitarios autónomos (los CECA), lo que significa el desarrollo de habilidades y destrezas científicas, críticas y políticas para la lectura de textos de toda naturaleza, el trabajo experimental y productivo en talleres y laboratorios, la elaboración de instrumentos de recolección de información y sus respectivos análisis, la investigación analítica documental y teórica. 11. Lograr una formación integral compleja que le permita el desarrollo de actitudes y facultades intelectuales altamente reflexivas, lo que le permitirá, de manera individual y colectiva, plantear problemas prácticos y teóricos, conformar relaciones en situaciones problémicas y conocimientos acumulados, establecer conjeturas y preguntas orientadoras de trabajo e investigación, sometiéndolas a comprobación y análisis mediante la experimentación, el debate, el trabajo y en general en las prácticas y realidades concretas. 12. Aprender a ver el mundo, las realidades concretas y abstractas, los saberes y conocimientos, las relaciones de poder, las ideas y opiniones propias y ajenas de manera crítica, reflexiva y cuestionadora, analizando cada uno de los argumentos suministrados por los demás a favor o en contra de los elementos constitutivos y explicativos científicos, técnicos, sociales, políticos y comunitarios que caracterizan el mundo del aprendizaje, la enseñanza y las ciencias en términos complejos, generales y específicos. 13. Constituir conductas y comportamientos intelectuales y sociales que le permitan unir e integrar informaciones, conceptos, destrezas, habilidades, principios éticos y políticos, cuyas consecuencias consistirían en desarrollar posicionamientos sociopolíticos y científicos sobre el mundo socionatural, 34

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así como el afianzamiento de facultades intelectuales de mayor nivel de abstracción e investigación. 14. Lograr el desarrollo de un pensamiento, un lenguaje y una acción lógica, reflexiva, crítica, amplia e integral, cuyo resultado personal y colectivo consiste en la innovación, creación y resolución de situaciones problémicas al interior de cada disciplina, pero también desde el punto de vista intra, inter y transdisciplinario, para lo cual es necesario el trabajo práctico permanente y la resolución de problemas relevantes, social y cognitivamente significativos, relacionando los conocimientos de las diversas disciplinas entre sí, en lo posible contextualizados en forma inductiva, deductiva, abductiva y analógica. 15. Asumir una concepción flexible, crítica, reflexiva y política para poder comprender que cualquier actividad humana en lo científico, productivo y cultural es siempre de carácter social, natural y cultural, aspectos altamente relacionados con el poder, acciones humanas individuales y colectivas, sometidas a la verificación y cuestionamiento histórico, práctico y social, poniéndose de manifiesto altos niveles de duda, sin caer en la trampa del relativismo destructor de la ciencia, la tecnología, los conocimientos y saberes elaborados por el ser humano a lo largo de su existencia en diversos lugares de nuestra madre tierra, la Pachamama. 16. Adquirir y constituir una actitud ética, política, crítica y propositiva sobre el conocimiento científico y los saberes populares en términos más generales en la diversidad de los campos del saber, profundizando en la reflexión rigurosa y sistemática de tales saberes y conocimientos, cuyas aplicaciones y usos son altamente significativos para el mejoramiento de las condiciones de vida de toda la población de nuestros países, fomentando el gusto por la ciencia y conformando formas para un vivir bien personal y colectivo, sin ningún tipo de discriminación, opresión o marginación. 17. Fomentar y adquirir actitudes y comportamientos prácticos concretos basados en valores éticos socialistas en el ámbito individual, es decir en cada sujeto activo comunitario, y en el orden social y colectivo, asumidos sobre la base de la reflexión, la crítica, la razón, la rigurosidad, la objetividad que proporcionan evidentemente las ciencias naturales, las matemáticas, las humanidades y las ciencias sociales y el dominio de las lenguajes originarias y extranjeras. 18. Estar en libertad y capacidad de asumir decisiones en base al manejo adecuado de informaciones, conceptos y teorías de manera altamente responsable, aplicando y haciendo uso de los conocimientos intra e interdisciplinarios en los diversos espacios de actividad humana compartida, evitando las Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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exclusiones y fomentando la seguridad personal y colectiva en la toma de las respectiva decisiones, bien sea de manera individual o colectiva.

siempre apegados a modelos de desarrollo alternativos al sistema capitalista hegemónico.

19. Valorar la importancia estética y humana de las artes, las ciencias naturales, las humanidades, la técnica y tecnología y las ciencias sociales en general como producto inacabado, pero altamente significativo y relevante, de los mismos seres humanos, en algunos casos inutilizados, mal usados o manipulados por las fuerzas contrarias a la vida, la paz y la convivencia igualitaria y solidaria entre todas las personas que habitan este planeta.

24. Ser crítico/a, reflexivo/a, cuestionador/a, protagónico/a y participativo/a ante las grandes problemáticas sociales, culturales y científicas, vinculando la acción, el lenguaje, el pensamiento y la política con el trabajo creador, liberador y emancipador, la justicia, la solidaridad, el respeto y, especialmente, la defensa de la soberanía de nuestros países y los pueblos de Latinoamérica, del Caribe y del mundo.

20. Poseer una inquietud favorable por la salud psíquica y física como producto del deporte y las ciencias del movimiento que han tenido lugar durante la formación integral en los CECA, haciendo uso también de conocimientos sobre alimentación, enfermedades, sustancias nefastas para el organismo, etc., como producto del desarrollo de actividades de aprendizaje y enseñanza integrales, complejas e interdisciplinarias en el mundo de la relación trabajo y estudio. Promover actividades físicas, deportivas y recreativas en la comunidad, como método de prevención en el uso indebido de drogas, sustancias nocivas y fortalecimiento de la salud integral de cada sujeto y colectividad.

25. Desarrollar y mantener una conducta ética en la recopilación de información, la producción social del conocimiento y la reflexión sobre los procesos y problemáticas locales, regionales, nacionales e internacionales en la búsqueda de la justicia social, la solidaridad y las garantías de paz a través del diálogo fraterno entre los pueblos, el respeto de las libertades de pensamiento, religión y autodeterminación de los pueblos.

21. Suministrar la importancia y el valor que deben tener la ciencia, la técnica y tecnología, siempre desde una concepción sociocrítica y política, como parte de la formación integral del ser humano para satisfacer sus necesidades primarias y los intereses básicos, en términos del sujeto transformador y cambiante, pero también en términos de los intereses y necesidades de la colectividad aplicando los saberes y conocimientos en la solución y resolución de variados problemas de los contextos específicos de todos/as los/as participantes. 22. Desarrollar y mantener una conducta ética en cuanto al manejo de la información producida por otras personas, respetando siempre el derecho de autoría, compartiendo de manera transparente opiniones e ideas sobre la base del conocimiento acumulado por la humanidad, cuya referencia debe ser cuidosamente mencionada, lo cual no desvalora las ideas y propuestas propias resultantes del trabajo de cada uno/a de los/as integrantes de una comunidad de vida, acción, producción, trabajo, aprendizaje y enseñanza. 23. Desarrollar actitudes y aptitudes innovadoras y productivas de carácter socialista con la finalidad de participar activa y responsablemente en el mundo de la producción de bienes materiales e inmateriales que puedan beneficiar tanto a las comunidades específicas como a la sociedad en su totalidad. Con esta finalidad la escuela debe garantizar inexorablemente las posibilidades concretas de estudio, trabajo, investigación y producción, 36

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26. Asumir conscientemente que las relaciones sociales de producción están basadas en las formas de propiedad social, que comprenden la propiedad autogestionaria, asociativa y comunitaria; permaneciendo las formas de propiedad individual y pública. 27. Reconocer al trabajo como única actividad que genera valor y por tanto, legitima el derecho de propiedad. Todo orientado por el principio de cada cual según su necesidad, a cada quien según su trabajo. 28. Respetar los derechos civiles y políticos, el derecho a la vida, la libertad, a pensar, a expresarse libremente, a vivir en un ambiente sano y no contaminado, y en una sociedad en paz. 29. Impulsar la integración latinoamericana de acuerdo con el principio de no intervención y autodeterminación de los pueblos, la garantía universal e indivisible de los derechos humanos, la democratización de la sociedad internacional, el desarme nuclear, el equilibrio ecológico y los bienes jurídicos ambientales como patrimonio común e irrenunciable de la humanidad. 30. Guiarse por sentimientos de amor hacia los demás. Desde su posición de estudiante-investigador debe luchar todos los días para que su amor por lo humano se transforme en hechos concretos, en el ejemplo y la organización. 31. Promover la formación de una ciudadana y ciudadano con conciencia ecológica, geohistórica e identidad nacional, mediante la complementariedad de saberes y el respeto a la diversidad cultural, contribuyendo al desarrollo de la comunidad desde el hacer del poder popular. Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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32. Emplear los conocimientos adquiridos a fin de promover, preservar, proteger y defender el ambiente y la salud integral.

conceptual, metodológico, analítico y de aplicación, como pieza fundamental de la Misión Saber-Trabajo, es decir, aprender haciendo.

33. Reconocer su sexualidad, hace uso consciente y responsable de ella, promoviendo los derechos sexuales y reproductivos, la igualdad de género, la orientación e identidad sexual, la prevención del abuso y violencia sexual.

43. Conformar relaciones con situaciones, problémicas y conocimientos acumulados, establecer conjeturas y preguntas orientadoras de trabajo e investigación, sometiéndolas a comprobación y análisis mediante el debate, la experimentación, el trabajo liberador y en las prácticas y realidades sociohistóricas.

34. Reconocer la importancia de una alimentación variada y balanceada, para mantener la salud así como el bienestar individual y colectivo, promoviendo la práctica de hábitos alimentarios y estilos de vida saludables en la comunidad. 35. Asumir la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística. 36. Conocer, reconocer, respetar y valorar las manifestaciones artísticas y culturales del acervo histórico local, regional, nacional, latinoamericano y caribeño. 37. Participar voluntariamente y convencido de su amor por la patria, en la seguridad y defensa de la soberanía nacional. Conocer la diversidad de recursos naturales del territorio geográfico nacional, lo que favorece su participación en la elaboración de proyectos que tributen al desarrollo integral de la nación. 38. Cuidar el idioma oficial y los idiomas indígenas que nos identifican culturalmente, esforzarse por aprender a leer activamente y escribir con corrección, puesto que ambos talentos constituyen el vehículo de los pensamientos. Esto facilita el camino hacia una formación en el campo de las ciencias sociales y humanas, que le permitirá asumir conductas responsables tanto en la esfera personal como sociocomunitaria. 39. Desarrollar proyectos socioproductivos vinculados a las actividades tradicionales y endógenas de su localidad y región.

Como podemos ver, estos cuarenta y tres componentes fundamentales que deben caracterizar a toda persona formada crítica, política, científica y tecnológicamente trascienden el mundo de la simplicidad puramente instrumental y pragmática considerada por algunas personas dedicadas al campo de la educación, la pedagogía y la didáctica. Esta concepción de potencialidades del sujeto y la colectividad es producto de la lectura de un conjunto de ideas relacionadas con las facultades complejas que debe reunir toda persona al culminar sus estudios de educación secundaria con una orientación científica, humanística, sociocrítica, productiva, transformadora, reflexiva y políticamente comprometida, intelectual y cognitivamente formada para plantear y resolver problemas significativos, intercultural, intracultural, intradisciplinaria, interdisciplinario y sociocomunitaria. Tal como lo hemos señalado en varias oportunidades, este catálogo de potencialidades debe ser concebido sólo como una orientación, en cierta forma general, puesto que la educación contextualizada, unida al vínculo entre el Estado, la Comunidad y los CECA, pueden establecer con mayor libertad, seguridad, precisión y pertinencia un repertorio mucho más amplio y rico de potencialidades propias del sujeto y la colectividad a lograrse a lo largo del proceso de formación integral bajo la concepción de la educación sociocomunitaria, productiva, investigativa, transformadora y políticamente comprometida con los máximos ideales del buen vivir o vivir bien. En la tabla 1 se puede observar la distribución tabular de las diez potencialidades genéricas. El equipo o grupo ampliado de los CECA puede hacer uso de dicha tabla con la finalidad de especificar y organizar aún más las potencialidades de acuerdo con las necesidades, intereses e inquietudes de cada centro educativo.

40. Desarrollar medios de comunicación y de información alternativos con conciencia y ética para el intercambio social, científico, tecnológico, cultural y político. 41. Practicar las formas de distribución equitativa de los recursos y la reinversión social de los excedentes para la satisfacción de necesidades materiales e intangibles de la sociedad. 42. Desarrollar amplias y variadas experiencias educativas investigativas y productivas desde una visión intra, inter y transdisciplinaria en el sentido 38

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Tabla 1

Cuadro básico de potencialidades 1) Conceptuales intradisciplin arias

2) Conceptuales interdisciplin arias

3) Estratégicas metódicas e investigativas

4) Sociales y comunitarias

5) Activas y productivas

de tales problemáticas y temáticas de estudio como sea posible. Todo ello queda, obviamente, a criterio de los/as participantes, siempre bajo la coordinación, orientación y apoyo del respectivo equipo docente. Más adelante, en la segunda parte de este capítulo, colocaremos algunos ejemplos para poder ilustrar el procedimiento adecuado y la aplicación del modelo pedagógico-didáctico aquí expuesto. Figura 4

Ejes articuladores básicos Formación Estudio

Economía 6) Personales y afectivas

7) Culturales e histórica

8) Políticas, críticas y reflexiva8

9) Cognitivas e intelectuales

10) Técnicas, instrumentales y profesionales

Sociedad Comunidad

Ciencias 2.2. La variedad de ejes articuladores para la selección de los TGAEII Aquí tenemos los posibles ejes articuladores del proceso pedagógico-didáctico, a partir de los cuales se obtienen los diferentes TGAEII o también TGAEIP, los proyectos socioproductivos, los dominios o complejos de estudio, los temas orientadores, las situaciones problemáticas, etc. Estos ejes son denominados articuladores, puesto que ellos tienen por finalidad unir, integrar y relacionar los siguientes elementos.

üTierra y territorio üAlimentación üElecciones y democracia üContaminación-cambio climático üDemocratización de los servicios básicos üTransporte y movilidad üHábitat y vivienda üHistoria, geopolítica ü………………………

Política Trabajo

Cosmovisión Producción

Transformación Investigación

En primer lugar, podemos hablar de los temas fundamentales sociales y naturales en torno a los cuales se mueve buena parte de la vida humana. En muchos casos estos temas tienen que ver con las tensiones sociales y naturales locales y globales, cuya influencia en la vida humana es altamente relevante. En la figura 4 hemos colocado sólo una muestra de dichas temáticas, puesto que ellas variarán de acuerdo con los contextos específicos, los intereses, las necesidades y orientaciones educativas de cada comunidad, municipio, departamento o estado, región, país, etc. Cada una de esas grandes temáticas articuladoras puede generar diversos Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza Sociocomunitarios Productivos e Investigativos (TGAESPI), de los cuales a su vez podemos derivar subtemas, también generadores del proceso educativo concreto. Durante la planificación y organización de la acción/reflexión didáctica, los/as participantes podrán hacer tantas derivaciones y simplificaciones

En segundo lugar, los ejes articuladores permiten también establecer relaciones e interconexiones entre las grandes finalidades de la educación. En la figura 3 se muestra un conjunto de finalidades, las cuales responden obviamente a las potencialidades descritas en el presente documento. Esto significa que el trabajo pedagógico y didáctico desde la perspectiva del modelo desarrollado en este capítulo, permitirá lograr claramente en cada sujeto, pero también en la colectividad, los siguientes objetivos fundamentales: orientar y preparar estratégicamente para aprender investigando y por supuesto, introducir a la persona en el mundo de la investigación; fortalecer actitudes y aptitudes relacionadas con la producción y el mundo productivo; desarrollar conductas favorables para comprender en el marco de la intra e interculturalidad, diversas concepciones y visiones del mundo; es decir, lograr un sujeto con una visón cosmopolita y una cosmovisión múltiples; hacer del trabajo una manera de comprender y transformar el mundo, incorporándole al mismo una connotación altamente positiva como parte de la vida

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en comunidad; asumir y considerar que la política definitivamente forma parte de la esencia del ser humano, de las comunidades y la sociedad, por lo que la educación debe estar directamente vinculada con ella y dispuesta a formar ciudadanos/as comprometidos/as políticamente con el cambio y la igualdad social; considerar al estudio en cuanto a aprender y enseñar, como una actividad permanente a lo largo de toda la vida, un derecho fundamental de todas las personas y una necesidad natural del ser humano; comprender y considerar que la sociedad, la naturaleza y las personas obedecen a mecanismos y reglas dinámicas nunca estáticas; entonces, este modelo considera que la educación tiene por meta básica la transformación de la sociedad, la naturaleza y la persona de manera integral; ello nos lleva a considerar el aprendizaje como transformación, más que una simple adaptación/ reproducción; tener presente que la escuela y los demás lugares de aprendizaje y enseñanza a pesar de la orientación sociocomunitaria y productiva son espacios donde se investiga, se reflexiona teóricamente y se construye permanentemente ideas científicas siempre en consonancia con los saberes sociales, populares y ancestrales; incorporar activamente a las comunidad intraescolar y extraescolar en todas las fases y actividades del proceso educativo, puesto que el modelo en cuestión asume una educación altamente contextualizada; entender definitivamente que en el mundo actual las comunidades forman parte de sociedades mucho más complejas en cuanto a lo espacio-temporal, pero también desde el punto de vista de la diversidad de interrelaciones socioculturales, productivas y económicas, por lo que es pertinente hablar de una educación sociocomunitaria; recuperar y tomar en cuenta definitivamente que la educación está estrechamente unida a la dinámica económica de las comunidades y las sociedades en su sentido más amplio, lo que nos lleva a considerar que no podemos pensar en una educación orientada en la producción, lo social y lo comunitario sin relacionarla con la macro, mezo y microeconomía de las comunidades, el país y demás fuerzas internacionales influyentes. Por último, pensamos que la educación tiene como misión fundamental la formación, más que la capacitación o preparación. El término formación podría ser asociado integración de elementos a constituirse en la bisagra educativa de los demás componentes articuladores mostrados en la figura 4. Por ello hablamos de una formación social y políticamente comprometida o una formación científica, técnica e investigativa, entre muchas otras construcciones.

impulsando actualmente un proceso profundo de transformación sociopolítica, económica y educativa, cuyos principios básicos están establecidos en sus respectivas Constituciones Políticas de Estado, Planes Nacionales de Desarrollo, leyes de educación y demás normativas y elementos que componen la estructura jurídica y estatal. Consideramos que tanto la concepción de las respectivas Unidades de Formación como los procedimientos pedagógicos-didácticos y curriculares deben reunir la mayor parte de los componentes mostrados en las figuras 5 y 6, construidas en forma de mapa conceptual para una mejor y rápida comprensión. Por supuesto que estos catorce componentes curriculares fundamentales incluyen algunos comúnmente conocidos a través de nuestra formación profesional y práctica educativa como docentes en diversos ámbitos del sistema educativo; sin embargo, los mismos obedecen, a diferencia de la pedagogía y didáctica por objetivos, a una concepción educativa liberadora, emancipadora, revolucionaria y transformadora. De allí su caracterización compleja, integradora, productiva y sociocrítica y comunitaria. Pasaremos a desarrollar a continuación cada uno de los catorce componentes curriculares propios del modelo educativo sociocomunitario, productivo, crítico e investigativo que venimos desarrollando en el presente documento. Al finalizar la descripción de cada uno de ellos, se muestra en la tabla 2 de manera resumida, las catorce categorías curriculares básicas, la cual nos podrá ayudar en la estructuración concreta y específica de las situaciones problemáticas objeto de investigación y motivo de trabajo-producción sociocomunitaria. Por supuesto que el modelo trabajado en este documento no recurre ni pretende llenar tablas de objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, recursos/medios/materiales, tal como ocurre con el método instruccional basado en objetivos y la eficacia de la escuela. El presente modelo no requiere, debido a la gran cantidad de razones y argumentos expresados aquí y en otros documentos, de la estructuración didáctica conductista, tecnócrata, positivista e instrumentalista criticada anteriormente. En este apartado ampliaremos algunos de los aspectos ya trabajados, con base en la figura 1, en el segundo apartado del presente documento. Esto no significa que exista reiteración en el discurso, sino por el contrario mostrar los detalles, las interrelaciones y correspondencias en los respectivos apartados donde se analiza las respectivas temáticas del modelo pedagógico-didáctico.

2.3. Los componentes curriculares alternativos a la pedagogía por objetivos Proponemos a manera de sugerencia, un conjunto amplio, completo y coherente de aspectos constituyentes del currículo con la finalidad de desarrollar el proceso de aprendizaje y enseñanza que responda a la concepción investigativa e interdisciplinaria de las prácticas educativas, tal como se desea impulsar y desarrollar en el Estado Plurinacional de Bolivia y otros países del ALBA, que están 42

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ii. Hacer explícita la concepción educativa, pedagógica, didáctica y curricular subyacente

Figura 5

Todo documento de esta naturaleza debe considerar, tanto de manera explícita como implícita a lo largo de las partes que componen el texto y sus respectivas actividades la concepción educativa, pedagógica, didáctica y curricular asumida por el Estado, la escuela y, muy especialmente por los/as planificadores/as curriculares independientemente del lugar que ocupen en la complejidad del sistema educativo. En el caso concreto de los documentos producidos actualmente por el Ministerio de Educación de Bolivia, esta concepción se puede resumir en aspectos tales como: intra e interculturalidad, formación crítica y política, orientación en la investigación y el trabajo productivo, interdisciplinariedad conceptual y metódica, transformador y sociocomunitario, etc. Esto significa, además, que tanto las acciones como las reflexiones que tengan lugar durante el proceso de aprendizaje y enseñanza deben estar concebidas, planificadas, realizadas y evaluadas desde estos principios fundamentales; de lo contrario, se estaría creando una nueva dicotomía entre el ser propiamente educativo y el deber ser de la educación; manteniendo y reproduciendo la separación y el abismo que se desea cambiar desde la perspectiva revolucionaria que vive actualmente en Bolivia, así como otros países del continente latinoamericano y caribeño.

iii. Tomar en consideración las finalidades y orientaciones educativas, pedagógicas, didácticas y curriculares

Toda propuesta educativa, libro de texto o cualquier material oficial debe ser explícita, por lo menos en la introducción, las leyes y documentos básicos normativos, así como los principios pedagógicos y didácticos establecidos en ellos. En el caso particular de los países ALBA, como por ejemplo Bolivia, el currículo base del Estado Plurinacional debe hacer referencia, tomando algunas citas textuales significativas, a la Constitución Política del Estado, al Plan Nacional de Desarrollo, a la ley de educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez, a las leyes fundamentales, especialmente aquéllas vinculadas con aspectos sociopolíticos, a los lineamientos curriculares producidos por los respectivos viceministerios, a los planes y programas generales de estudio, etc. Uno de los documentos frecuentemente olvidado tiene que ver con las leyes y cartas municipales; también se debe tomar en consideración los aportes de las comunidades en cuanto al desarrollo curricular comunitario y municipal, particularmente el vinculado directamente con los respectivos centros educativos autónomos comunitarios.

De manera muy similar al tipo de concepción asumido, tal como lo hemos visto en el apartado anterior, la nueva concepción educativa, pedagógica, didáctica y curricular no está centrada ni en la idea de competencias, ni en la orientación de las cuatro dimensiones de la educación y menos en la tradicional concepción de la pedagogía/didáctica por objetivos conductuales. Es muy probable que los objetivos que se desea alcanzar sean considerados en términos de orientación, finalidades y muy especialmente en función del planteamiento de situaciones problemáticas contextualizadas de interés para la gran mayoría de los/as participantes en el quehacer educativo. Es importante resaltar que tales finalidades y orientaciones no deben perder de vista aspectos tales como el cambio social y del sujeto, en su sentido personal y colectivo, la liberación y emancipación, así como la enculturación y socialización crítica de todas las personas. El resultado final, más que el simple hacer acrítico, debe estar orientado hacia los procesos de transformación sociopolítica y socionatural. A diferencia de las cuatro dimensiones de la educación (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos o con los demás y aprender a ser), los cuales han sido impuestos desde Europa a través de los procesos de reforma, apoyados por el Banco Mundial y otros organismos monetarios internacionales, nuestra propuesta curricular obedece a otros pilares fundamentales, expresados

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i. Correspondencia con la normativa legal y jurídica vigente

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claramente en las finalidades de la educación descritas en párrafos anteriores. El proceso de aprendizaje y enseñanza debe tomar en consideración, a diferencia de las dimensiones eurocéntricas, los siguientes elementos fundamentales: a) observar (diagnosticar situaciones reales y contextuales social y cognitivamente pertinentes); b) planificar (preparar y organizar actividades investigativas complejas); c) accionar (hacer y realizar en espacios concretos y en diversas formas de prácticas diversas actividades investigativas); d) reflexionar (teorizar y producir conocimientos a partir de las acciones desarrolladas en las prácticas concretas, para lo cual el conocimiento y los saberes acumulados por el ser humano durante su historia juegan un papel fundamental); f) formar crítica y políticamente al sujeto y la colectividad; y g) transformar (tanto al sujeto en su personalidad y estructura cognitiva como las realidades socionaturales). En el caso del informe mencionado anteriormente el hacer y el decidir no necesariamente significa tomar decisiones y acciones políticas y/o transformar realmente las situaciones problemáticas objeto de estudio e investigación. Existen, por supuesto, importantes ejemplos particulares producto de nuestras experiencias vinculadas con la educación sociocomunitaria, productiva, investigativa e interdisciplinaria. Veamos la siguiente situación problemática: con mucha frecuencia existen grifos defectuosos en la casa o en la comunidad, los cuales -además de ser identificados y reparados-, nos deben proporcionar cierta preocupación socioambiental; para ello es necesario, además de su diagnóstico, identificación y discusión familiar o comunitaria, medir la cantidad de agua desperdiciada durante 24 horas con la finalidad de desarrollar una actitud crítica y consciente sobre el uso adecuado de agua potable, solucionando el problema detectado-estudiado con la participación de otros miembros de la familia y la comunidad. Como se puede observar, y analizar, esta situación problemática exige mucho más que el desarrollo de las cuatro dimensiones de la educación mencionados, especialmente la formación sociocrítica y política y la orientación en la transformación, elementos que no son tomados en cuenta por dicho informe, puesto que su orientación no es el cambio, sino el mantenimiento de las condiciones y estructuras de desigualdad y explotación, garantizando con ella la permanencia del sistema capitalista local e internacional.

educativo, pedagógico, didáctico y curricular, etc. La educación sociocomunitaria y productiva requiere obviamente de la participación activa y crítica de la mayor cantidad de actores educativos. Ello es posible sólo si se trabaja a partir de situaciones problemáticas concretas y reales de interés educativo, investigativo, productivo, social y comunitario. v. Participación activa en el trabajo comunitario (comunidad intra y extraescolar) De manera estrechamente vinculada con el papel de los/as actores en el proceso educativo, está el trabajo participativo comunitario, el cual comprende por lo menos ocho formas particulares de prácticas-reflexivas. Para ello es necesario garantizar altos niveles de participación al interior de las aulas, laboratorios, talleres y demás espacios de actuación y diversión dentro de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos. En este sentido, es necesario garantizar un hábitat de trabajo y estudio que reúna las condiciones mínimas apropiadas, tomar en cuenta el clima social de trabajo y las características demográficas para las actividades concretas de investigación, experimentación y producción. Todo ello debe tener lugar dentro de los respectivos CECA. En cuanto a la comunidad extraescolar, podríamos decir que ésta constituye realmente el espacio o los lugares donde se puede desarrollar, con mucho éxito, mayores prácticas, siempre desde la perspectiva de la incorporación crítica del mundo de la producción al proceso educativo. Es decir, las fábricas, industrias, empresas, los comercios, museos, hospitales, mercados, instituciones públicas y privadas, etc., deben abrir sus puertas y espacios con la finalidad de que los/as estudiantes participen activamente en los procesos productivos, con lo cual podrán conocer el mundo de la producción, la explotación, las diversas formas de propiedad, etc. Se trata de prácticas que trascienden las conocidas pasantías convencionales a las que estamos normalmente acostumbrados, se trata realmente de la incorporación del mundo extraescolar, con todas sus manifestaciones, problemáticas, virtudes y contradicciones, al mundo de la escuela, del aprendizaje/ enseñanza y el trabajo sociocomunitario.

iv. Incorporación de la mayor cantidad de actores posibles en el proceso educativo

vi. Características de cada sujeto y de la colectividad

Tal como lo hemos señalado en múltiples oportunidades, la transposiciónelementarización-transferencia didáctica está centrada en el papel activo de los/ as docentes, además de la ejercitación del triángulo didáctico, en el cual sólo intervienen tres vértices o componentes: a) los/as docentes; b) los/as estudiantes; y c) los contenidos. Aquí se olvida (o no les interesa) incorporar a otros/as actores en el proceso de aprendizaje y enseñanza, tales como los/as demás integrantes de la comunidad intraescolar, la comunidad extraescolar en su sentido más amplio, los padres y las madres, el Estado, los docentes mediante la supervisión y el apoyo

Normalmente, las prácticas educativas e inclusive muchas sugerencias educativas con una connotación progresista de la educación, realizan propuestas, reformas o cambios educativos sin tomar en cuenta el conjunto de necesidades, perspectivas, intereses, experiencias, conocimientos previos, saberes, inquietudes, miedos, potencialidades, dificultades, etc. de los/as participantes en tales prácticas educativas. No sólo hay que oír las sugerencias, ideas e iniciativas de los/as participantes al iniciar cualquier situación problemática, sino que es necesario recurrir además a la discusión y conformación organizada de actividades individuales y colectivas. Todo

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trabajo de investigación requiere necesariamente del consentimiento de las mayorías, para ello se debe hacer uso de la teoría y el método de consensos. La orientación socio-comunitaria, productiva e investigativa requiere altos niveles de participación, lo cual será posible si y sólo si se parte de problemas relevantes contextualizados de interés comunitario y colectivo. No podemos iniciar un trabajo educativo transformador, imponiendo desde la posición dominante de los/as docentes tanto los problemas que se desea investigar-resolver, los métodos, procedimientos y la totalidad de las actividades como las condiciones, tiempos y espacios donde tendrá lugar el proceso educativo. vii. Tratamiento de los conocimientos y saberes Existen diversas formas de clasificación de los conocimientos y saberes que entran a jugar un papel fundamental en cualquier actividad educativa. Desde el punto de vista de las propias disciplinas, podríamos hablar de conocimientos intradisciplinarios, los cuales son altamente necesarios no sólo como parte del interés cognitivo e intelectual de cada persona, sino esencialmente como herramienta conceptual apropiada para la solución de múltiples problemas en diversos campos de la sociedad y el mundo natural. La educación del pasado reciente ha estado centrada en las disciplinas y su profundización, mientras que algunas propuestas relativistas epistemológicas han centrado su interés en la unión de los conocimientos hasta el extremo de negar la importancia de la intradisciplinariedad, lo cual es tan o más negativo que la primera orientación. Es necesario, por el contrario, encontrar un equilibrio entre ambas tendencias; a este equilibrio conceptual lo hemos denotado como el paradigma de la complementariedad conceptual. La idea es conseguir un cierto balance entre los conocimientos intra, extra, inter y transdisciplinarios. Una segunda clasificación tiene que ver con el movimiento, apropiación, uso, desarrollo y cultura de los conocimientos y saberes, los cuales van desde los planetarios, dominantes o mayormente utilizados hasta los populares, pasando por los sociales, individuales, colectivos e institucionales. Todas estas formas de producir y utilizar los conocimientos y saberes deben ser tomadas en cuenta en las diversas fases del trabajo pedagógico y didáctico dentro y fuera de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos. Para su incorporación en los procesos educativos altamente participativos se requiere, como condición básica e indispensable, el tratamiento de situaciones problemáticas cognitivas, políticas y socialmente significativas. Este será el punto con el cual iniciaremos la segunda parte de los catorce componentes curriculares fundamentales que permiten la conformación de una idea teórica de la educación liberadora, pero esencialmente posibilitan el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza de manera práctica y concreta. Todo ello debe quedar reflejado clara y explícitamente en cualquier libro de texto o documento que pretenda servir de base tanto como ejemplo para los/las docentes 48

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como punto de partida para la conformación de cualquier Unidad de Formación y Transformación Social y Natural (UFTSN). No se trata de una camisa de fuerza, por el contrario, a partir de ellos se puede fácilmente innovar y desarrollar otras ideas complementarias. viii. Conformación del Tema Generador de Aprendizaje y Enseñanza Investigativo y Productivo (TGAEIP) La esencia básica o el elemento fundamental de esta concepción pedagógica y didáctica reside precisamente en las situaciones problemáticas acordadas colectivamente por los/as participantes que intervienen en el conjunto de interacciones socioeducativas. Ellos han sido denominados comúnmente como Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza Investigativos y Productivos, los cuales pueden ser propuestos por los/as docentes, estudiantes o demás integrantes de la comunidad intra y extraescolar; ellos también pueden ser extraídos de los libros de texto u otros documentos, diagnosticados etnográficamente dentro o fuera de las comunidades, observados en algunos otros lugares de aprendizaje y enseñanza o simplemente extraídos de los respectivos periódicos, convirtiéndose esta última fuente en la más importante de tales TGAEIP, puesto que el contenido de los periódicos constituye (o deberían constituir) realmente el reflejo de lo que ocurre cotidianamente en el mundo socionatural local, municipal, regional, nacional o internacional. Los TGAEIP pueden ser intra, extra, inter o transdisciplinarios, son de carácter concreto, social, natural y contextual. Por último, un TGAEIP también puede ser clasificado desde la perspectiva de los diversos niveles de abstracción de la realidad, especialmente cuando se trata de situaciones problemáticas intradisciplinarias. Aunque no pretendemos quitar importancia y relevancia a otras connotaciones similares tales como temas orientadores, proyectos educativos socioproductivos, dominios o complejos de estudio, situaciones problematizadoras, enseñanza globalizada, etc., consideramos que la terminología e idea de TGAEIP es la más apropiada, puesto que ella no sólo comprende buena parte de temas y problemas sociales, naturales, comunitarios, concretos, realistas abstractos, etc. que pueden ser considerados como punto de partida para todo el trabajo pedagógicodidáctico, sino que maestros de la pedagogía como Simón Rodríguez y Paulo Freire dedicaron buena parte de sus reflexiones educativas a los mismos, el primero con otra denominación y el segundo con la terminología de TGAE, la cual hemos complementado en varias oportunidades mediante los conceptos de investigativo y productivo.

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de estudio, investigación y transformación debe ser tratada en las aulas y los demás lugares de trabajo y estudio al interior de la institución escolar, pero también en otros espacios comunitarios y extracomunitarios a tales centros educativos.

Figura 6

x. Selección de los métodos apropiados

Tal como lo hemos señalado anteriormente, la concepción educativa orientada en el trabajo productivo sociocomunitario e investigativo requiere también, de manera muy radical, nuevas ideas en torno a los espacios de trabajo y estudio cuyos alcances deben trascender el mundo restringido del aula, aunque ésta seguirá jugando un papel importante en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. El aula, a nuestro modo de ver, se convertiría en lugar apropiado para la discusión, los debates, las deliberaciones, las interacciones conceptuales, la planificación y organización colectiva, la formalización sistemática intradisciplinaria, etc. Ello no quiere decir que tales actividades no puedan ser desarrolladas también en otros espacios de estudio y trabajo. Lo que deseamos dejar bien claro es que el aula, dentro de la perspectiva educativa que venimos desarrollando, no puede ni debe seguir siendo el centro y único espacio donde tiene lugar el proceso de aprendizaje y enseñanza. Esta concepción educativa, pedagógica, didáctica y curricular incorpora definitivamente otros lugares de trabajo y estudio, especialmente cuando se trata de una educación productiva, comunitaria e investigativa. Estos espacios podrían ser, entre muchos otros, el campo y la ciudad, los talleres y laboratorios dentro y fuera de los respectivos centros educativos, las fábricas, empresas, industrias, los mercados y el comercio en general, instituciones públicas y privadas, hospitales y demás centros de servicios y salud comunitarios, etc. Es decir, toda actividad problemática objeto

El método es seguramente uno de los componentes más importantes y significativos de la estructura curricular basada en la investigación y la producción crítica sociocomunitaria. Una de las razones básicas de esta afirmación tiene que ver precisamente con el rompimiento definitivo de una relación desequilibrada entre aprendizaje y enseñanza; es decir, superar la tradición que hace del docente y los contenidos intradisciplinarios la fuerza absoluta del proceso didáctico. Lo que realmente estamos intentando superar no es más que la imposición del triángulo didáctico, en otras palabras la imposición de la transposición didáctica. El método apropiado y adecuado consiste en el trabajo investigativo, tal como lo hemos venido mencionando a lo largo del presente trabajo. Toda actividad investigativa requiere, obviamente, de un diagnóstico y/o determinación de una problemática de estudio, lo cual podría ser establecida inicialmente a través de estrategias investigativas y discursivas, especialmente de carácter cualitativo -como por ejemplo la observación, el trabajo de grupos, las entrevistas en profundidad, etc. Después de este diagnóstico, que consiste en la determinación de la situación problemática o iniciativa de los/as participantes, etc., vendrá una segunda fase, la cual tiene que ver con la discusión y el debate cuya finalidad es tomar alguna decisión en cuanto al tratamiento investigativo de la(s) situación(es) problemática(s) seleccionada(s); aquí juega un papel muy importante la conocida teoría de consensos. Posteriormente estaría la planificación y organización de todas las actividades investigativas, las diversas prácticas, los espacios donde se desarrollará el trabajo de campo, la distribución de tareas, la determinación de recursos básicos necesarios, etc. Un vez culminado este trabajo, se procede entonces a la realización práctica y concreta de las diversas actividades de investigación, así como a la recolección paralela de datos e informaciones con la finalidad de pasar luego a su análisis, sistematización y presentación de resultados parciales del proceso investigativo y productivo. Luego tendríamos la presentación de resultados por parte de los grupos organizados que desarrollaron el trabajo de campo y las prácticas educativas-productivas-comunitarias. Aquí se obtendrán los primeros resultados en cuanto a la producción de conocimientos, se mostrará los resultados tangibles del proceso productivo o se demostrará su evolución y existencia, así como las grandezas y limitaciones del proceso productivo e investigativo. La sexta fase consiste en el desarrollo de un proceso de formalización conceptual intradisciplinario, el cual lamentablemente no ha estado presente en la mayoría de los métodos prácticos, investigativos y progresistas. Dentro la concepción educativa, pedagógica y didáctica que venimos trabajando, desde hace algún tiempo, hemos detectado la necesidad de conformar definitivamente un equilibrio entre la

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ix. Conformación de los espacios de trabajo y estudio

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amplitud que constituye la interdisciplinariedad y la profundidad que representa la intradisciplinariedad, esta estrategia la hemos denominado el método de la complementariedad. Por supuesto que, cada una de estas fases serán valoradas y retroalimentadas permanentemente desde una concepción totalmente diferente del significado de la evaluación. Para finalizar, es necesario resaltar que el método investigativo puede ir acompañado de otros métodos sumamente importantes y efectivos tales como los proyectos, la modelación, la ejemplificación, las estaciones de trabajo, la experimentación, etc., muchos de ellos se pueden complementar entre sí. Más adelante mostraremos los detalles del procedimiento de esta importante metodología, insistiendo en el mundo de la interdisciplinariedad y la formalización conceptual, puesto que aquí hemos querido solamente insistir en la idea básica del método pertinente a la concepción educativa integradora, cuyos resultados podrían ser altamente positivos tanto para el sujeto en particular como para la comunidad y la sociedad en términos colectivos. xi. Búsqueda de los recursos para el desarrollo del PAEIP apropiados Por supuesto que este tipo de trabajo pedagógico-didáctico no lo podemos poner en práctica sólo mediante la tiza y el pizarrón o en la versión más contemporánea mediante los equipos electrónicos, pero que siguen haciendo énfasis en el docente y la educación bancaria; esta es precisamente la tradición didáctica que deseamos transformar. Para ello obviamente se requiere un conjunto de recursos, algunos de los cuales mencionaremos a continuación: equipos, medios de información y comunicación, materiales, herramientas de toda naturaleza, libros y demás documentos, talleres, laboratorios, etc. Por supuesto que las condiciones reales de la mayoría de nuestras instituciones no disponen de suficientes recursos y espacios para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza desde una concepción investigativa y productiva con base en la perspectiva sociocomunitaria. Esta limitación es tal vez una de las más significativas que hacen fracasar muchas iniciativas educativas progresistas. Seguramente la solución está en la incorporación de otros lugares de trabajo y estudio, tal como lo hemos mencionado anteriormente, ya que las comunidades pueden disponer y proporcionar múltiples posibilidades donde los/as participantes entren en contacto directo con el mundo de la producción. Por supuesto que es necesario e ineludible insistir para que el Estado asuma definitivamente su compromiso y responsabilidad de dotar adecuada y estructuralmente a todos los Centros Educativos Comunitarios Autónomos de los insumos necesarios. Es importante señalar brevemente que para desarrollar una educación productiva y comunitaria no es suficiente la implementación de equipos informáticos, aunque se insista en los talleres y laboratorios virtuales, estos son sólo herramientas tecnológicas importantes complementarias, pero no suficientes para lograr una educación productiva y comunitaria. Si no se logra este objetivo básico, estaríamos corriendo el riesgo de crear falsas expectativas en gran parte de 52

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la población, cuyas consecuencias serían nefastas y contradictorias en cuanto a la concepción educativa pretendida. xii. Implementación de una concepción de evaluación contrapuesta a la convencional La educación tradicional o convencional de carácter impositivo y bancario también ha desarrollado, durante muchos años, una estrategia de evaluación de los procesos educativos en sus sentido complejo por una parte y de los aprendizajes por la otra, que responde evidentemente a los intereses de la educación memorística y reproductora. La característica fundamental de este tipo de educación consiste esencialmente en la selección, el objetivo está centrado en establecer diferenciaciones de toda naturaleza en los/as participantes del proceso educativo, básicamente desde la perspectiva de los rendimientos, relacionados con contenidos específicos intradisciplinarios. Por supuesto que la evaluación de los aprendizajes orientada en la selección social de las personas requiere de indicadores comparativos altamente competitivos. Los sistemas educativos capitalistas, burgueses, neoliberales y discriminadores están enfocados en esta dirección; es decir, en seleccionar, mediante evaluaciones competitivas comparativas, a los más actos y especializados, sin importarle otros aspectos cualitativos de suma importancia que evidentemente deben ser considerados como parte de las diferencias y particularidades de cada sujeto; en este sentido, la evaluación considerada como adecuada dentro el desarrollo de procesos educativos liberadores, transformadores y revolucionarios está centrada en una evaluación de carácter pedagógico-didáctico y transformador. Este es otro de los aspectos importantes que deben contener de manera explícita, clara, coherente y concisa todas las Unidades de Formación en cualquier ámbito de nuestros sistemas educativos, concretamente antes, durante y después del desarrollo de los respectivos proyectos educativos-productivos-investigativos-interdisciplinarios. xiii. Desarrollo de procesos de interacción didáctica alternativos y progresistas Uno de los aspectos comúnmente olvidados en las prácticas educativas conservadoras y reproductoras de las condiciones de desigualdad tiene que ver con las diversas formas de interacción socioeducativa ampliamente conocidas como interacciones didácticas fuera y dentro las aulas y los centros educativos comunitarios y autónomos. Todo trabajo intelectual, práctico, productivo, investigativo y sociocomunitario presupone ineludiblemente altos niveles de participación, cooperación y colaboración. Todos/ as tenemos conocimiento por nuestras experiencias particulares y nuestras lecturas sobre investigaciones y desarrollo de teorías relacionadas con esta temática que el aprendizaje tiene mayor relevancia y significado sociocognitivo si el mismo combina el trabajo individual de cada sujeto con el trabajo colectivo, grupal, discursivo, Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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comunicativo y altamente participativo en relación directa y permanente con otros sujetos. Por otra parte, todo trabajo productivo, sociocomunitario, situado, contextualizado y transformador requiere, para una mayor efectividad y relevancia comunitaria-comunicativa, la interacción permanente entre todos/as los sujetos integrantes de una determinada comunidad de aprendizaje y enseñanza; por ello es sumamente importante incorporar diversas formas sociales de interacción, donde el discurso y la argumentación sea parte del proceso reflexivo crítico. Todas las acciones individuales y colectivas planificadas deben tomar en cuenta la relación teoría y práctica, para lo cual se requiere momentos de reflexión compartida, donde el debate y la discusión sean los aspectos centrales de las interacciones socioeducativas. Las interacciones de los sujetos que aprenden y enseñan son puestas de manifiesto en el proceso de trabajo productivo, a partir del cual se desprende todo un conjunto de ideas-teorías intra e interdisciplinarias, las que a su vez deben ser socializadas, compartidas y desarrolladas mediante diversas formas de interacción socioeducativa. xiv. Búsqueda de mayores niveles de comprensión Este último componente tiene que ver con resultados parciales y finales que se desea lograr a través de todo el proceso educativo-investigativo. Comúnmente se considera la existencia de cuatro niveles de comprensión fundamentales; en nuestro caso particular hemos complementado esta estructuración con un quinto nivel, para lo cual ha sido necesaria una nueva estructuración. Estos cinco niveles pueden ser descritos de la siguiente manera: a) reproducción de conocimientos; b) uso cotidiano de saberes y conocimientos elementales; c) solución de problemas básicos; d) argumentación epistémica; y e) utilización de manera independiente de las estrategias de investigación. Por supuesto que estos cinco niveles podrían fácilmente estructurarse en subniveles de comprensión mucho más específicos, puesto que el intervalo de diferencias o saltos entre ellos, es demasiado grande. Lo importante en cada caso tiene que ver con lo que se desea lograr en cada uno de los cuatro niveles. En el primer caso estamos en presencia de la tradicional reproducción de conocimientos, en su mayoría específicos e intradisciplinarios, lo cual se mide comúnmente mediante las pruebas de selección basadas en la repetición de contenidos memorísticos. Si bien, en nuestro planteamiento consideramos la existencia de tales conocimientos, los mismos deben ser determinados mediante otras formas evaluativas muy diferentes a las convencionales. La idea básica de este tipo de evaluación está más centrada en los aspectos pedagógicos y didácticos, aunque no se desprecia, por ejemplo, el manejo adecuado de datos e informaciones cuantitativas y cualitativas. En el segundo caso, se desea que los/as participantes logren un conjunto de potencialidades importantes prácticas y teóricas que les permitan hacer uso frecuente del abanico de saberes y conocimientos en el tratamiento de situaciones sencillas y cotidianas. En el tercer caso, se trata de la solución de problemas parciales o particulares para lo cual es necesario hacer uso de saberes y conocimientos previos 54

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o aquellos alcanzados a través del proceso educativo. En la mayoría de los casos estos problemas no son complejos ni requieren estrategias de investigación. En cuarto lugar está el proceso argumentativo, discursivo, analítico y explicativo tanto de los procedimientos seguidos en la resolución de un determinado problema como en los resultados parciales o finales logrados. Por último está el nivel de mayor importancia y significado sociocognitivo, puesto que la investigación pretende resolver una situación problemática de manera crítica, aplicando métodos apropiados, más si ésta debe estar enfocada en una concepción educativa comunitaria, productiva, investigativa y sociocrítica. Este quinto nivel de comprensión encierra una riqueza altamente formativa y crítica, puesto que toda actividad investigativa permite que el sujeto investigador/a desarrolle actitudes y aptitudes altamente reflexivas, no sólo en cuanto a los aspectos puramente metódicos, sino esencialmente con respecto a posicionamientos políticos en relación con las tareas desarrolladas así como en relación con los conocimientos y productos obtenidos. Por supuesto que estos cinco niveles de comprensión, y sus respectivos subniveles, pueden ser verificados y valorados no sólo al finalizar todo el proceso de aprendizaje y enseñanza investigativoproductivo, sino básicamente en el transcurso del desarrollo de cada una de las respectivas actividades prácticas y teóricas tratadas. En la parte superior derecha de la figura 7 podemos apreciar los cinco niveles de comprensión y su relación con los demás cuadrantes que intervienen en el quehacer educativo, en correspondencia con estrategias de aprendizaje y enseñanza de mayor exigencia práctica, productiva e investigativa. En las tablas 2 y 3 aparece otra distribución de los componentes curriculares fundamentales; en caso de que el grupo comunitario de aprendizaje y enseñanza lo considere pertinente, puede hacer uso de dichas tabla u otras similares con la finalidad de describir cada uno de ellos en forma tabular. Tabla 2

Componentes Curriculares Fundamentales (I) TPGAE Generales

Específicos

Necesidades e intereses de los/as participantes

Conocimientos y saberes Intradisciplinarios

Interdisciplinarios

Potencialidades del sujeto

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Participantes directos/as Comunidad Intraescolar

Intenciones y Finalidades

Comunidad extraescolar

Formas de interacción sociodidáctica

Organización del proceso didáctico

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Tabla 3

Componentes Curriculares Fundamentales (II) Recursos, medios y tecnología

Lenguaje y terminología

Aula, escuela y otros lugares de estudio, trabajo y producción

Valoración y retroalimentación

Método(s) seleccionado(s)

Resultados parciales y finales

Tiempo aproximado

Niveles de comprensión alcanzados

3. Método para el Desarrollo de Procesos de Aprendizaje Enseñanza propiamente dicho y su forma de aplicación Esta es quizás la parte más importante de toda la propuesta metodológica, no sólo porque aquí se muestra el procedimiento operativo de la misma, sino básicamente porque la misma constituye un aporte original y altamente significativo para la implementación práctica del modelo sociocomunitario, productivo, crítico e investigativo. Por ello hablaremos a continuación del método para el DPAE basado en los TGAEIP, el cual obviamente forma parte de la globalidad del modelo trabajado en la totalidad del presente documento: ello no significa que sólo nos concentremos en las siguientes páginas, olvidándonos de la lectura y estudio de la totalidad del modelo, cuya esencia está en los apartados dos y tres desarrollados ampliamente en las páginas anteriores. Sin embargo, para efectos de aplicación inmediata, siempre desde la mirada y perspectiva de la totalidad del modelo, recomendamos por supuesto tomar en cuenta los tres grandes aspectos que componen el método. El mismo está constituido, primeramente, por una explicación general de las estrategias metódicas más relevantes para el DPAE (4.1); en segundo lugar, se trabajará cuidadosamente las cinco fases fundamentales del método pedagógico-didáctico sociocomunitario, productivo, crítico e investigativo (4.2); y como tercer aspecto, se detallará el procedimiento concreto del método pedagógico-didáctico. Este último está conformado por dos partes (4.3): a) los cinco pasos básicos para el DPAE sociocomunitario, productivo, crítico e 56

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investigativo basados en la IAP (4.3.1), b) los siete momentos específicos pedagógicodidácticos (4.3.2). Como se puede observar, el método concreto y práctico que caracteriza al modelo general puede ser reducido sólo a tres partes básicas: i) las cinco fases fundamentales; ii) los cinco pasos básicos centrados en la IAP; y c) los siete momentos. Los demás elementos trabajados en este documento pretenden respaldar epistemológica y teóricamente la concepción integral del modelo. Por lo tanto, la utilización práctica del modelo podría resumirse a la aplicación de los esquemas contenidos en los apartados 4.2, 4.3.1 y 4.3.2 que aparecen en las próximas páginas. Antes de entrar a la explicación y descripción detallada queremos dejar bien claro que el método presentado a continuación ha sido pensado de manera integral y compleja, ello significa que el mismo puede ser aplicado para la elaboración de libros de texto y sus respectivas lecciones o unidades didácticas, para la construcción de materiales con fines pedagógico-didácticos prácticos, para el desarrollo del los procesos de aprendizaje y enseñanza en los CECA y en los OLAE, para la planificación, desarrollo, seguimiento y valoración de proyectos sociocomunitarios productivos con fines esencialmente educativos, la formación y actualización de docentes en todos los ámbitos del sistema educativo especialmente quienes se desempeñan como maestros/as y profesores/as en las diversas disciplinas curriculares. Este modelo, y en particular el método que lo integra, ha sido concebido para ser aplicado en cualquier disciplina científica, desde la perspectiva de la intradisciplinariedad; en la unión e integración de disciplinas, desde una visión interdisciplinaria; en el campo de la organización didáctica orientada en los contenidos; es decir, en las didácticas especiales, superespeciales e interdisciplinarias; pero también en el campo de la organización didáctica concebida desde los ámbitos del sistema educativo, tales como la didáctica de educación de adultos, didáctica de la educación especial, primaria, secundaria y terciaria, etc. Como se puede ver, este modelo y su correspondiente método, no ha sido concebido y desarrollado para dar clases o realizar proyectos pedagógicos intra y extraescolares simplemente; por el contrario, él es mucho más complejo, útil y sencillo, el cual está orientado para el desarrollo teórico-práctico de la pedagogía y didáctica crítica, transformadora, sociocomunitaria, investigativa, en contexto y productiva, la cual va desde la elaboración participativa de las lecciones de un libro de texto hasta el desarrollo de múltiples actividades pedagógicasdidácticas en los diversos espacios y ámbitos de los sistemas educativos. Después de esta aclaración, pasemos al desarrollo y explicación del mencionado método. 3.1. Las estrategias metodológicas más relevantes para el DPAE El campo de la pedagogía y la didáctica ha tenido un desarrollo sorprendente a lo largo del siglo XX, el cual se concentra básicamente en la gran cantidad de modelos y métodos, algunos muy complejos y otros relativamente sencillos y prácticos para la realización de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Este avance vertiginoso Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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se debe especialmente, a la influencia de las teorías psicológicas y sociológicas de carácter crítico-emancipador. Sería muy extenso explicar detalladamente cada uno de estos métodos; sin embargo, sólo mencionaremos a continuación a algunos de ellos con la finalidad de que el/la lector/a interesado/a busque mayor información al respecto. Algunos de tales métodos hacen énfasis en el aprendizaje, otros en la enseñanza y un tercer grupo en la relación dialéctica entre aprendizaje y enseñanza. El aprendizaje por descubrimiento, enseñanza-aprendizaje basada en épocas históricas, aprendizaje ejemplificador, aprendizaje-enseñanza orientada en la integración de disciplinas científicas, estudio de casos, clases desarrolladoras mediante el método socrático, enseñanza basada en pregunta-respuesta, aprendizaje y enseñanza mediante el trabajo libre, clase frontal, aprendizaje con todos los sentidos, aprendizaje genético, aprendizaje y enseñanza orientada en conversacionesdebates-discusiones-deliberaciones-decisiones, clases basadas en el trabajo grupal, cooperativo y colaborativo, aprendizaje-enseñanza centrada en el trabajo y la acción, enseñanza basada en conferencias de los/as participantes, aprendizaje autodirigido, trabajo en parejas, juegos de estrategias, juego de roles, aprendizaje lúdico y el método de enseñanza y aprendizaje de los cuatro escalones. Figura 7

Estrategias de aprendizaje y enseñanza relevantes Distribución horaria: a) b) c) d) e) f)

Búsqueda de información Trabajo-producción Talleres-laboratorios Salidas de campo Investigación Formalización intra e interdisciplinaria

Niveles de comprensión:

a) Reproducción de conocimientos b) Uso cotidiano de saberes y conocimientos elementales c) Solución de problemas básicos d) Argumentación epistémica e) Utilización independiente de las estrategias de investigación

1.- Método por proyectos

2.3.4.5.6.7.8.-

Proceso de modelación Método de las estaciones de aprendizaje y enseñanza Resolución de problemas Método de las actividades abiertas Experimentación técnica y social Método de la indagación e investigación Método de trabajo mediante el plan semanal

Valoración y retroalimentación: a) Pedagógica y didáctica b) Procesos y resultados parciales-finales c) Transformadora

Formas de práctica:

a) Práctica de la disciplina b) Práctica de taller-laboratorio c) Práctica de la comunidad d) Práctica productiva Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

En la figura 7 aparecen, sin embargo, ocho métodos muy particulares para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza desde una perspectiva de mayor complejidad, participación, trabajo, producción, énfasis en la relación acciónreflexión, incorporación de lo sociocomunitario y productivo, orientación en la indagación e investigación, superación de la imposición didáctica; en definitiva, estamos en presencia de un conjunto de métodos cuya aplicación requiere, en muchos casos, de los métodos o estrategias mencionadas en líneas anteriores como procedimiento. En este sentido, creemos que los métodos siguientes: la resolución de problemas, el método de la experimentación didáctica, el método por proyectos, el proceso de modelación, aprendizaje por estaciones, el método de las actividades abiertas, el método de la indagación e investigación, trabajo pedagógico y didáctico basado en el plan semanal (figura 7) podrían ser los apropiados para apoyar y fortalecer la educación sociocomunitaria, productiva, crítica, transformadora e investigativa. Por ello, hemos creado el método integrador, tal como se discutió en los apartados anteriores, denominado método sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crítico e investigativo (SIPCI) para el DPAE. Este método puede contener algunos de los métodos básicos mencionados anteriormente, pero especialmente los ocho mostrados en la figura 7. A continuación pasaremos a la explicación, un poco más detallada, de las cinco fases fundamentales del método SIPCI. 3.2. Las cinco fases fundamentales del método SIPCI Tal como se muestra en la figura 8, la primera parte del método pedagógico y didáctico, que hemos denominado SIPCI, consta de cinco fases fundamentales. El mismo puede ser visto como un doble cono truncado, donde su intersección está en la tercera fase. . En él se puede apreciar que se parte de lo general (F1), se abre hacia los cuatro campos (C1, C2, C3 y C4), continúa abriendo más a lo particular, es decir hacia las áreas o disciplinas (A1, A2, A3, An), para luego volver a la asamblea pedagógica y didáctica en las fases 4 y 5. De esta manera se pasa de lo interdisciplinario a lo disciplinario y de lo disciplinario a lo interdisciplinario. Con ello no sólo se toma en cuenta la concepción socioproductiva y comunitaria, lo cual será posible mediante el trabajo focalizado en los cuatro campos, pero también la concepción propia del trabajo didáctico y pedagógico a través de las áreas y disciplinas en algunos países como la República Bolivariana de Venezuela o las disciplinas específicas como en el caso del Estado Plurinacional de Bolivia. La estructura del modelo y método pedagógico y didáctico mostrado en la figura 8 constituye el procedimiento apropiado para desarrollar el PAE desde una mirada integradora, pero también desde una mirada intradisciplinaria. A continuación pasaremos a describir brevemente cada una de las cinco fases de la estructura pedagógica y didáctica: La primera fase (F1) consiste en el punto de partida de todo el proceso didáctico. Ella se inicia con un conjunto de actividades de discusión, deliberación, debate Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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y decisiones (las 4D) en torno a una situación problemática compleja (SPC), un determinado TGAE, un tema orientador (TO), un proyecto sociocomunitario (PSC), un dominio o complejo de estudio y trabajo (DET o CET), en fin, una idea surgida o propuesta por los/as estudiantes, docentes, la comunidad o algún otro actor participante en el quehacer educativo. El equipo deliberador estaría constituido por docentes de diversas disciplinas, estudiantes y demás actores educativos considerados como participantes del quehacer educativo. Las temáticas de estudio y trabajo también pueden ser extraídas de los libros de texto, de los periódicos, de diagnósticos de los contextos, de la observación de las realidades locales o lejanas, etc. La segunda fase (F2) consiste en el trabajo al interior de cada campo (C). Es decir, después que el grupo, conformado de diversas maneras (aquí está una de las grandes ventajas del método) se ha puesto de acuerdo en cuanto a la situación problemática seleccionada para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza durante cierto tiempo, se pasa a su tratamiento al interior de los cuatro campos de estudio, investigación y trabajo, explicados en la segunda parte del presente capítulo. Aquí sólo recordaremos que los mismos consisten en los siguientes: a) cosmos y pensamiento; b) comunidad y sociedad;c) vida, tierra territorio; y d) ciencias, producción y tecnología. Aquí nos encontramos, entonces, en la segunda fase (F2); es decir, en el campo de saberes y conocimientos. En esta fase ocurre un primer nivel de reducción, puesto que se pasa de una situación problemática muy general a la conformación de situaciones problemáticas un poco más específicas y concretas de acuerdo con el interés y concreción de cada campo. En él trabajará nuevamente un equipo constituido por docentes, estudiantes y demás actores socioeducativos relacionados directamente con el campo respectivo, lo que no quiere decir que los/as estudiantes trabajen los cuatro campos de manera simultánea. Para ello se podría aplicar el procedimiento del trabajo rotatorio, con lo cual todos/as trabajarían sin mayores dificultades los cuatro campos en tiempos diferenciados en esta segunda fase del desarrollo del PAEPII. Tanto en la primera fase (F1) como en la segunda (F2) habrá, sin duda, un trabajo sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crítico e investigativo. Ello significa que durante el desarrollo de ambas fases tendrá lugar un conjunto de actividades de investigación en los CECA y los OLAE, sistematizaciónorganización de todas las informaciones y datos recolectados mediante el trabajo investigativo, productivo socio-comunitario, preparación de la presentación de dicha información, deliberación-discusión-debate-decisión en asamblea y, finalmente la conformación de conceptos científicos mediante los primeros niveles de especificación y formalización conceptual. Como se puede apreciar, en estas dos fases se aplicará los tres primeros momentos específicos didácticos que explicaremos más adelante (apartado 4.3.2.).

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Figura 8

Fases del proceso didáctico cooperativo y colaborativo: método CISPI

TPGAE

Problemáticas sociales, naturales abstractas y concretas relevantes y significativos

Trabajo en equipo (actores) Nivel de reducción

Campos de saberes y conocimientos C1

Áreas interdisciplinarias y/o disciplinas

Resultados del proceso didáctico

Finalización mediante publicaciones y socialización del proceso y los resultados

TPGAEII

Niveles de especificación y formalización Trabajo en asamblea deliberativa Participación de todos/as

La tercera fase (F3) estaría orientada al trabajo pedagógico-didáctico al interior de las áreas y/o las disciplinas que conforman el plan y programa de estudio. Por supuesto que cada campo (Cn) está constituido por un conjunto de áreas y/o disciplinas, las cuales evidentemente trabajarán con los respectivos TGAEII específicos y productivos derivados del trabajo realizado en cada uno de los cuatro campos. En aquellos sistemas educativos donde no existan tales campos, por ahora, como ocurre en Venezuela, se pasaría directamente de la primera fase (F1) a la tercera, obviando la segunda fase (F2). En esta tercera fase se profundizará en las disciplinas científicas, en el conocimiento y los saberes relacionados con tales disciplinas; es decir, aquí tendrá lugar un proceso de aprendizaje y enseñanza también sociocomunitario, productivo, político y crítico enfocado al interior de cada área o disciplina, para lo cual se requiere a los/as maestros/as y profesores/as formados en esas disciplinas, pero también formados de manera integral para que puedan aplicar este modelo pedagógico-didáctico, cuya esencia consiste en moverse en dos direcciones: en la dirección de las generalidades científicas y de los conocimientos y saberes, y en la profundidad del conocimiento científico, pero los dos casos apegados a la educación sociocomunitaria, interdisciplinaria, productiva, crítica e investigativa (SIPCI). En esta tercera fase tendrán lugar mayores niveles de especificación y formalización conceptual, puesto que ya se trabajaría al interior de cada área o disciplina científica Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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concreta. En el apartado3.3.1 y 3.3.2 explicaremos el método concreto para ser aplicado tanto en la combinación de campos, áreas y disciplinas (figura 8) como al interior de los campos, las áreas o las disciplinas. La cuarta fase (F4) consiste en la conjunción o nuevo agrupamiento tanto de las/os actores que trabajaron en cada una de las áreas y/o disciplinas como de la socialización de los resultados obtenidos durante el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza. En la figura 8 observamos que el cono truncado se cierra nuevamente, puesto que todas/os confluyen al debate, discusión, deliberación y la toma de decisiones (las 4D) en asamblea, donde participarán todas aquellas personas que trabajaron profundamente en los campos y áreas o disciplinas, así como invitadas/os extraordinarios/as para que participen del proceso deliberativo. Los grupos y subgrupos seleccionados y organizados expondrán sus resultados en cuanto al proceso, los productos intangibles y materiales, los conocimientos y saberes conceptualizados tanto de manera interdisciplinaria como intradisciplinaria. Durante esta fase todas/os las/os actores del proceso pedagógico-didáctico aprenderán-enseñarán a las/os demás integrantes de la asamblea deliberativa, especialmente en cuanto a aspectos no tratados por uno u otro grupo de trabajo y producción. Así, por ejemplo, un grupo en particular del curso B se encargaría de exponer los resultados (productos tangibles e intangibles) logrados por ellos en ciencias naturales, lo cual obedecería obviamente al cuarto campo (C4), referido a ciencia, tecnología y producción; mientras que el un grupo del curso F estaría encargado de presentar los resultados (producción material e intelectual) del área o disciplina geografía, la cual correspondería al campo de vida, tierra territorio (C3), y así sucesivamente. Por supuesto que este tipo de asambleas deliberativas requiere altos niveles de planificación y organización, de tal manera que pueda participar la máxima cantidad de actores educativos, particularmente las/os estudiantes. En cuanto a este aspecto, existen muchas formas de combinación de los grupos y subgrupos, cuya estructuración quedará a cargo obviamente de las/os propias/ os participantes a partir de las condiciones y realidades concretas de cada Centro Educativo Comunitario y Autónomo (CECA).

programación mensual, trimestral, semestral y/o anual, tomando en cuenta los tiempos espacios, recursos, actividades, etc. requeridos por las cinco fases de la estructura pedagógico-didáctica contenida en la figura 8, puesto que ella determinará todas las actividades educativas tanto al interior de los CECA como en los OLAE durante el año escolar lectivo. Es importante resaltar que el modelo de la figura 8 puede ser fácilmente aplicado una (durante todo el año escolar) o más veces, las que sean necesarias y pertinentes de acuerdo con la institución, las comunidades intra y extraescolar. La quinta fase (F5) tiene que ver finalmente con el cierre de todo el proceso educativo, para lo que se aplicaron todas las fases del esquema de la figura 8. Ello puede ocurrir las veces que sean necesarias, lo cual estaría determinado por la recursividad cíclica de la mencionada estructura. La quinta fase consistiría, por tanto, en la publicación de resultados intelectuales inter e intradisciplinarios, los productos tangibles obtenidos mediante el proceso productivo, la exposición y socialización de tales resultados materiales e inmateriales a través de páginas medios electrónicos, libros, folletos, afiches, exposiciones dentro y fuera de la institución escolar, visitas y entrevistas en las televisoras y radios comunitarias, etc. En definitiva, esta fase estaría orientada a la difusión comunitaria del proceso y los productos logrados durante el desarrollo de todas las cuatro fases anteriores. Para esta presentación y socialización también se necesita un trabajo de planificación, organización, sistematización y preparación de informaciones, datos y contenidos en términos más generales. Para ello se recomienda seguir la escalera de toda buena presentación. Los resultados de la asamblea deliberativa obtenidos en la cuarta fase serán insumos muy importantes para la difusión y socialización definitiva. Finalmente, el desarrollo del trabajo, visto de manera más concreta al interior de cada una de las fases de la estructura mostrada en la figura 8, particularmente referida a las segunda y tercera fase, será especificado en los siguientes dos apartados (3.3.1 y 3.3.2). 3.3. El procedimiento concreto del método pedagógico-didáctico

La preparación, organización y planificación de esta cuarta fase estaría a cargo de una comisión constituida por delegadas/os estudiantes de los diversos cursos participantes, pero también docentes y demás integrantes de la comunidad educativa intra y extraescolar. Se puede hacer tantas asambleas como sea necesario; lo ideal consistiría por supuesto en que cada curso presente los resultados tangibles e intangibles de cada área y/o disciplina, para lo cual obviamente siempre existirá tiempo y espacio en cualquier CECA acondicionado para el desarrollo de una educación sociocomunitaria, interdisciplinaria, productiva, crítica e investigativa. Por supuesto que al inicio del año escolar cada CECA tendrá que hacer una

Tal como mencionamos en varias oportunidades a lo largo del presente documento, la actividad pedagógica y didáctica concreta dentro y fuera de los centros educativos socio-comunitarios y productivos necesita una mayor explicación y especificación del proceso concreto. Si bien, la estructura compleja mostrada en la figura 8 y estudiada con detalle en el apartado 3.2 nos muestra una idea del procedimiento, consideramos que este modelo y el respectivo método no estaría completo si no se explica con mayor detalle la manera concreta que debería seguirse para el desarrollo de las actividades de aprendizaje y enseñanza centradas en el trabajo, la producción y la reflexión sociopolítica. Los cinco pasos básicos mostrados y explicados en 3.3.1 están referidos más específicamente a la concepción teórico-práctica del quehacer educativo basado en los aportes de la Investigación Acción Participativa (IAP), lo

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cual nos permitirá el tratamiento educativo en el aula, las demás estaciones de los centros educativos comunitarios y autónomos y los lugares de aprendizaje y enseñanza, especialmente en el mundo socio-comunitario, mientras que los siete momentos específicos pedagógicos y didácticos pretenden operativizar aún más las cinco fases trabajadas en 3.2, y los cinco pasos desarrollados en 3.3.1., estos siete momentos han sido pensados como herramienta para concretar el modelo y el método, particularmente cuando se trata de la elaboración de lecciones aisladas, libros de texto, unidades de aprendizaje y enseñanza, proyectos socioproductivos, tratamiento de TGAEII y productivos, etc. Tanto los cinco pasos como los siete momentos están directamente entrelazados, los segundos constituyen un complemento o apoyo de los primeros. Podríamos decir entonces, que las cinco fases, los cinco pasos básicos orientados en la IAP y los siete momentos concretos forman realmente un todo, que se interrelacionan entre sí, pero que también pueden ser aplicados de manera independiente, según el interés de las/os participantes en el hecho educativo concreto. Nuestra recomendación, por supuesto, es que los tres componentes forman un conjunto, aunque con características internas propias, que deberían ser tomados en cuenta, y por ende aplicado, completamente. Pasaremos en consecuencia, a detallar los aspectos fundamentales de los cinco pasos y los siete momentos, para lo cual nos ayudaremos con los esquemas respectivos. 3.3.1. Los cinco pasos básicos para el DPAE sociocomunitario, productivo interdisciplinario, crítico e investigativo basados en la IAP Las figuras 9 y 10 contienen el procedimiento pedagógico-didáctico general que responde al modelo que venimos desarrollando en el presente documento. Este procedimiento corresponde y puede ser aplicado durante las cinco fases del proceso didáctico cooperativo y colaborativo mostrado en la figura 8; es decir, en las figuras 9 y 10 se encuentra los detalles del trabajo concreto en los CECA y OLAE del método SIPCI. Como se puede apreciar este procedimiento consta de cinco partes y el mismo está basado en la teoría-práctica de la Investigación Acción Participativa. El desarrollo de la IAP ha sido altamente significativo durante los últimos años para la elaboración de trabajos de investigación tradicionales, tales como tesis de grado, sistematización de intervenciones socioculturales, transformación de realidades concretas del mundo socionatural haciendo uso de reflexiones científicas que explican tales cambios, entre otras aplicaciones.

medio adecuado para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza correspondientes al método sociocomunitario, interdisciplinario, productivo e investigativo (SIPCI). No hay que olvidar que el procediendo de las cinco partes mostradas en la figura 9 y 10 debe ser aplicado de manera conjunta con los siete momentos específicos pedagógico-didácticos contenidos en el apartado 3.3.2. Los dos conceptos están directamente relacionados, sólo que el primero muestra la concepción subyacente basada en la IAP, que respalda el trabajo pedagógico y didáctico asumido como la relación entre trabajo, producción y estudio, siempre desde la perspectiva crítica y sociopolítica. Las cinco partes contenidas en las figuras 9 y 10 pueden ser aplicadas en cualquier momento del quehacer educativo investigativo, intradisciplinario e interdisciplinario que pretenda, por un lado transformar las prácticas, pero también incorporar las realidades como parte fundamental del aprendizaje y la enseñanza. Así por ejemplo, en la fase 1 de la figura 8 se aplicaría la primera parte de la figura 9, pero sin duda en las fases 2 y 3 figura 8 se aplicaría prácticamente las cinco partes de las figuras 9 y 10. Aquí está entonces la fuerza, belleza y riqueza de la IAP ampliada, tal como aparece en dichos esquemas. Lo que queremos dejar bien claro y explícito es que cualquier método pedagógico y didáctico que pretenda relacionar la teoría con la práctica, la acción con la reflexión, el hacer con el pensar, etc. necesariamente tendría que pasar por el procedimiento de la IAP. Muchos de esos métodos como el método por proyectos, las estaciones de trabajo, la resolución de problemas sociocomunitarios, la experimentación didáctica, el proceso de modelación, el plan semanal, pero básicamente el método orientado en lo sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crítico e investigativo (SIPCI) requieren de la concepción y el procedimiento de a Investigación Acción Participativa.

Por otra parte, la IAP también ha sido incorporada en el mundo de la pedagogía y la didáctica con la finalidad de contribuir a la realización de los procesos de aprendizaje y enseñanza de carácter indagatorio e investigativo. Por ello, hemos considerado que la Investigación Acción Participativa, por su concepción deliberativa y su fuerza en cuanto a la relación que ella puede establecer entre las acciones concretas y la formalización teórica directamente relacionadas con esas acciones, constituye un 64

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Figura 9 Procedimiento pedagógico-didáctico General para el DPAE (I)

Primera parte 1) Iniciativa: ideas y propuestas de diversas fuentes 2) Debate, discusión, deliberación y decisión (4D)

3) Organización

sociodidáctica: formas sociales

4) Búsqueda de

informaciones

(primer momento de formalización)

5) Planificación:

a) tareas de indagación y b) fijación del plan de acción

Segunda parte 6) Acción:

implementación, realización y Desarrollo: a) Exploración de la realidad b) Diagnóstico de los contextos c) Determinación de condiciones previas d) Inicio de acciones de trabajo y estudio concretas

Tercera parte 7) Observación y seguimiento:

a) Recolección de datos e informaciones b) Análisis y sistematización de informaciones c) Preparación de exposiciones y presentaciones d) Segundo nivel de formalización intra e interdisciplinar

Como se puede ver en la figura 9, cada una de las tres primeras partes de la IAP, para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, contiene 5, 4 y 4 sub partes. La primera parte se refiere a todo el proceso conformado por la iniciativa, las deliberaciones, decisiones en cuanto al TGAEII seleccionado, la búsqueda de las primeras informaciones, la planificación y organización de las próximas estrategias y actividades que pondrían en acción todo el proceso. La tercera parte no sólo se refiere a la acción en sí misma, sino que ella también contempla aspectos tales como exploración y diagnósticos de los contextos y análisis de las condiciones previas, siempre de las realidades específicas, para poder iniciar las acciones y demás actividades previstas en la primera parte. La tercera parte, conocida en la teoría especializada como la observación, va más allá de la simple observación; ella también contempla, la recolección de información y datos, su análisis y sistematización, preparación de las respectivas presentaciones y, por supuesto, algunas formalizaciones básicamente interdisciplinarias, con lo cual estaríamos preparados para pasar en la cuarta fase.

ocurre con la cuarta parte, la referida a la reflexión. Ésta consiste no sólo de un proceso reflexivo deliberativo en términos genéricos, como se suele entender en algunos casos, sino que esta parte de la IAP también contempla la presentación de resultados, nuevamente el debate y la deliberación colectiva, publicación y difusión de resultados generales obtenidos mediante el desarrollo de las tres primeras partes, inicio del proceso formalización conceptual y finalización del conjunto de actividades investigativas y productivas en los CECA y los OLAE. Figura 10

Procedimiento pedagógico-didáctico General para el DPAE (II)

Cuarta parte 8) Reflexión: sobre las actividades prácticas y teóricas a) Presentación de resultados b) Debate colectivo c) Publicación y difusión d) Tercer nivel de formalización conceptual intra e interdisciplinaria e) Finalización del proceso previo investigativo y productivo

Quinta parte 9) Formalización conceptual (tercer nivel de formalización)

a) Intradisciplinaria

i) métodos didácticos variados ii) profundización interdisciplinaria en el marco del TGAE general y específico

b) Interdisciplinaria i) Trabajo docente en equipo ii) Formación interdisciplinaria (métodos y conceptos integrales) c) Consolidación, ejercitación, ejemplificación, ampliación d) Cierre conjunta de todas las actividades con estudiantes, docentes, comunidad, etc.

En la figura 10 se puede apreciar, en consecuencia, la cuarta y quinta fases del procedimiento, constituidas por la ampliamente conocida fase de reflexión y la fase de formalización conceptual interdisciplinaria y/o intradisciplinaria. Con estos dos esquemas hemos querido superar algunas de las críticas que podríamos hacer a los cuatro pasos, muy generales por cierto, que han caracterizado al método propiamente dicho de la IAP. En las tres primeras partes hemos podido apreciar la especificación y ampliación de los electos que conforman cada parte; igualmente

Ahora bien, las cuatro partes o fases de la IAP, especialmente en el campo de la acción-reflexión pedagógica y didáctica, adolece de uno de los problemas recurrentes de estos métodos productivos, prácticos y transformadores, el cual tiene que ver evidentemente con los escasos niveles de formalización conceptual, sea ésta al interior de las áreas y disciplinas participantes, tal como se mostró en la figura 8, o en el campo de la interdisciplinariedad. Para ello, hemos incorporado una quinta parte a la IAP, cuyo objetivo consiste en ampliar los procesos de reflexión, pasar de los debates, discusiones y deliberaciones de carácter más general a las especificaciones teóricas, tanto en el ámbito interdisciplinario como intradisciplinario. Aquí se entra más al mundo del conocimiento científico, la ciencia, la tecnología y teorización, sin olvidar la importancia de la multiplicidad de saberes que han estado participando explícita e implícitamente durante la aplicación

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de las cuatro fases, pasos o partes previas de la Investigación Acción Participativa. Aunque en las partes previas (primera, tercera y cuarta) se ha intentado formalizar conceptos e ideas, las mismas se quedan obviamente en la formalización genérica, en perjuicio de la profundización. Por ello, hemos denominado a la quinta parte como formalización conceptual profunda, cuyo objetivo consiste en adentrarse al mundo de los conceptos, sus caracterizaciones, definiciones, interrelaciones, etc. En esta quinta parte hacemos también una diferenciación entre la formalización extradisciplinaria e intradisciplinaria, sin olvidar el conjunto de actividades de ejercitación, ejemplificación, ampliación y consolidación del conocimiento y los saberes inherentes a todo el trabajo que ha tenido lugar mediante la aplicación del proceso de la IAP en el ámbito pedagógico y didáctico. Como nuestro interés, además del trabajo realizado en el mundo de lo sociocomunitario y productivo, aplicando la estrategia del trabajo mediante los TGAEII, los Temas Orientadores o los Proyectos Socioproductivos, entre otros, consiste también en profundizar en el tema de las disciplinas científicas, por una parte, pero también hacer lo más sencillo y didáctico un método profundamente complejo que encierra muchos elementos y una gran cantidad de variables, hemos elaborado un método específico complementario al presentado la figura 8 y figuras 9 y 10, constituido por siete momentos específicos pedagógico-didácticos. Su esencia está en que estos siete momentos permiten elaborar lecciones, libros de texto, unidades de aprendizaje y enseñanza, proyectos de producción y estudio y, además, el desarrollo del quehacer concreto educativo; es decir, las clases dentro y fuera de las aulas y centros educativos. 3.3.2. Los siete momentos específicos pedagógico-didácticos Aunque las dos láminas que mostramos y describimos a continuación, de manera muy breve, forman parte de un documento mucho más amplio y detallado (ver las demás láminas que conforman el modelo y el método explicado en el presente documento), consideramos urgente e importante insistir en su comprensión y aplicación tanto para la elaboración de cada una de las lecciones de los libros de texto (cualquier campo, área o disciplina) como para el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza en el aula, en los Centros Educativos Comunitarios y Autónomos (CECA), el hogar y los demás lugares de aprendizaje y enseñanza (OLAE).

educación orientada en el trabajo emancipador y liberador, la producción, el saber y la praxis transformadora; la educación centrada en valores sociocomunitarios; la educación en convivencia con la naturaleza y la salud comunitaria. En definitiva, una educación de otros tiempos, de nuestros tiempos, del ahora revolucionario. Por otra parte, el modelo toma en cuenta los siguientes elementos sustantivos del currículo, la pedagogía y didáctica liberadoras, críticas y políticamente comprometidas, tales como: i) fortalecimiento de la conciencia descolonizadora y antiimperialista; ii) insistencia en la formación sociocrítica y política; iii) incorporación de los saberes, conocimientos y prácticas populares y comunitarias; iv) aplicación crítica y reflexiva de la técnica y la tecnología; v) complementariedad y formación intra e interdisciplinaria; vi) orientación en la investigación y el carácter científico del aprendizaje y la enseñanza; vii) relación estrecha y permanente entre la teoría y la práctica; viii) acción y pensamiento local, regional, nacional e internacional; entre otros elementos básicos. Ahora bien, desde el punto de vista didáctico y pedagógico consideramos que los siete momentos mostrados, trabajados y validados desde diversas perspectivas teórico-prácticas, pero también aplicados en distintas áreas intra e interdisciplinarias del conocimiento científico y los saberes complejos de cualquier cultura, constituyen el camino apropiado para el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza que permitan el logro de la educación integral y liberadora necesaria e indispensable para fortalecer los cambios sociopolíticos actuales. Por ello, es importante asumir una concepción activa, reflexiva e investigativa de la praxis pedagógica-didáctica; en este sentido, los siete momentos pueden ser divididos y aplicados en dos grandes grupos: El primero, constituido por los momentos M1, M2 y M3, está orientado más a la indagación e investigación, la acción y la producción tangible e intangible con altos niveles de participación, cooperación y colaboración del grupo que interactúa durante las diversas fases del proceso de aprendizaje-enseñanza. El segundo grupo, conformado por los momentos M4, M5, M6 y M7, está centrado en actividades didácticas esencialmente interdisciplinarias, pero en la mayoría de los casos relacionada con diversas situaciones realistas concretas o alejadas de los contextos específicos de quienes participan en el hecho educativo.

Tal como lo hemos indicado en otras oportunidades, este modelo (y método concreto) responde clara y científicamente a las necesidades, intereses e intencionalidades de la educación que hemos soñado durante muchos años, desde tiempos de Simón Rodríguez y Pestalozzi hasta nuestros días. Este modelo toma en cuenta, fundamentalmente, los siguientes grandes principios de la educación liberadora y emancipadora: educación intracultural, intercultural y plurilingüe; la

El procedimiento ideal consiste en iniciar las lecciones y/o el quehacer educativo concreto con el M1 y culminar, por supuesto, con el M7; sin embargo, también se puede iniciar con el M4 y culminar con el M7. Lo cierto es que la primera parte (primer grupo) no es suficiente para poder profundizar en los conocimientos intradisciplinarios, aunque sí permite el logro de los objetivos productivos y el trabajo de campo dentro y fuera de los centros educativos. El segundo grupo está más orientado, por el contrario, en las matemáticas y las ciencias naturales, por ejemplo, activas, experimentales, lúdicas, etc. Este modelo, por supuesto, puede ser aplicado a cualquier campo, área o disciplina científica y se adapta a toda concepción curricular de carácter transformador. Algunos estudios internacionales reportan

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logros significativos con la aplicación del segundo grupo de momentos (M4 al M7); sin embargo, se conoce muy poco sobre una educación sociocomunitaria, productiva e investigativa, que esté vinculada directamente a las disciplinas curriculares convencionales, la cual se fortalece con el uso de los primeros tres momentos (M1 al M3). Tal vez el proceso de aprendizaje-enseñanza basado en el método por proyectos, señalado en la figura 7, se acercaría a esta concepción investigativa, comunitaria y productiva; sin embargo, la falta de aplicación apropiada de los otros cuatro momentos impediría la profundización conceptual intradisciplinaria. Esta constituye una de las críticas hechas a estos métodos socioproductivos y comunitarios, cuya solución está precisamente en la incorporación de los demás momentos, cuya esencia está básicamente en el trabajo al interior de cada disciplina. Por supuesto que el método por proyectos, por ejemplo, también contiene una fase de formalización conceptual, pero la misma no siempre es trabajada (o puede ser trabajada) didácticamente como el caso del segundo grupo de momentos que contiene el presente modelo y método pedagógico-didáctico. Esto significa que el presente método, constituido por siete momentos, sería el apropiado para conjugar los métodos Socioproductivos y comunitarios, esencialmente contextualizados e intradisciplinarios, con métodos didácticos coherentes con una educación realista que permitan altos niveles de comprensión, pero con énfasis en el mundo intradisciplinario. La riqueza del modelo que hemos venido describiendo en este trabajo, y su correspondiente método, estriba en lograr mirar el quehacer educativo concreto desde dos ángulos. El primero consiste en la mirada sociocomunitaria y productiva, cuyo desarrollo tiene que ver con el trabajo en talleres, laboratorios, empresas, fábricas, industrias, el campo y la ciudad, hospitales, etc., siempre desde la perspectiva investigativa e indagatoria. El segundo tiene que ver con la mirada puesta al interior de las disciplinas, para lo cual hace falta una didáctica especial, puesto que se trata de saberes y conocimientos propios de las ciencias especificas, sin descuidar sus múltiples interrelaciones. Estas dos miradas o ángulos encuentran su enlace adecuado en el método conformado por los siete momentos que describiremos a continuación, para lo cual nos ayudaremos con los esquemas mostrados en las figuras 11 y 12.

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Figura 11

Estructura de siete momentos para la elaboración el DPAE (I) Lectura, discusión, debate, selección y comprensión de los TEGAEII

Situación problemática (variedad)

Ver las diversas fuentes de procedencia de los TGAEII

Trabajo de indagción e investigación (trabajo investigactivo sobre la situción problemática)

Trabajo de los/as Actividades estudiantes organizados/as de aula cooperativa y colaborativamente Actividades en

la comunidad

Los/as estudiantes trabajan con los datos de campo Organizar, estructurar, mostrar y argumentar

Contextos, imágenes, informaciones, etc. realistas y significativos

Actividades en el hogar Actividades en OLAE

Análisis, debate, sistematización, presentación y socialización

M2 Desarrollo de actividades acción e investigación en diversos espacios Uso de diversas formas de presentación

Ver la escalera de toda buena presentación

a) Momento 1 (M1): Planteamiento y selección del TGAEII (Tema Generador de Aprendizaje y Enseñanza Interdisciplinario e Investigativo). Este se constituye en el inicio de la praxis didáctica y pedagógica, cuya orientación consiste en el trabajo, el saber y la transformación socionatural. Aquí se incluye, sin lugar a dudas, varias fases del método por proyectos, tales como las sugerencias, discusión, debate, decisión, acuerdos y selección definitiva del TGAEII. Igualmente, pueden existir diversas fuentes para los TG; además, los/as participantes se organizan, planifican, estructuran y distribuyen acciones, actividades y responsabilidades, las cuales determinarán todo el trabajo activo e investigativo para los siguientes dos momentos. En este M1 también participan otros actores del proceso educativo, no sólo los estudiantes y docentes, sino también otros miembros de las comunidades intraescolar y extraescolar. Aunque existen muchas fuentes para la discusión y selección de los TGAEIII, creemos que las siguientes cinco son las más importantes: propuestos por los/as estudiantes; sugeridos por los/as docentes; extraídos de los libros de texto, periódicos y materiales diversos; observados directamente en la realidad social y natural; y, finalmente, propuestos por otros actores educativos. En el caso de los libros de texto, la mayor parte de los TGAEII están dados en el Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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mismo libro, lo cual no elimina la posibilidad de modificar tales sugerencias o proponer nuevas situaciones problemáticas. Las lecciones que conforman los libros de texto deben ser lo suficientemente flexibles para sus posibles y potenciales modificaciones, puesto que el trabajo de indagación, investigación y producción es altamente dinámico y contextualizado, mientras que las lecciones convencionales establecidas en los libros de texto tienden a ser estáticas y envejecen rápidamente a diferencia de los cambios acelerados de la sociedad, la naturaleza y el ser humano en lo individual y colectivo. b) Momento 2 (M2): Trabajo investigativo extradisciplinario (extramatemáticos, por ejemplo). Los/as participantes en el proceso de aprendizaje-enseñanza desarrollan un conjunto de actividades en el aula, el hogar, la comunidad y otros lugares de estudio y trabajo (OLAE) a partir de la situación problemática presentadas al inicio de cada Unidad de Formación. Este trabajo de investigación es sociocrítico, productivo, comunitario y transformador. Al final se obtendrá productos tangibles e intangibles. Estas actividades productivas pueden ser también de carácter técnico-experimental. Aquí la acción participativa, cooperativa y colaborativa es necesaria y significativa. Cada uno/a de los/as participantes, conforme con sus posibilidades y potencialidades, desarrollará alguna actividad en equipo, aportando con ideas, acciones, procedimientos y recolección de datos e informaciones. Esta es la forma adecuada para evitar, sobre todas las cosas, la copia de información ajena existente tanto en libros y materiales diversos como en forma digital, por ejemplo el internet. Si un/a niño/a, joven o adulto/a hace un trabajo práctico investigativo, ella/ él describirá tanto el procedimiento como los resultados, lo cual eliminará totalmente la tentación y acción antiética, que permite con mayor facilidad el mundo cibernético actual. Durante el desarrollo de este momento pedagógico y didáctico se incorpora directa y automáticamente a las comunidades, al mundo exterior de la escuela, a las familias, a los contextos, al mundo de las fuerzas productivas y a las diversas formas de práctica y producción en diferentes espacios y contextos, especialmente en las comunidades. c) Momento 3 (M3): Análisis, sistematización y socialización de resultados. Después del desarrollo de los experimentos, las acciones, etc. de investigación y producción dentro y fuera del aula, es decir en las respectivas comunidades, los/as participantes procederán a la interpretación y discusión de los resultados tangibles e intangibles alcanzados durante el momento anterior. Después de este proceso de sistematización, básicamente crítico, reflexivo y teórico, se pasará a la presentación de los resultados, lo cual obviamente podría incluir algunas ideas intradisciplinarias (matemáticas, lenguaje o ciencias naturales, por ejemplo) básicas previas. Aquí ya estaríamos en el inicio de cierta formalización conceptual, aunque de manera muy elemental. Estos resultados 72

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garantizan importantes logros en la formación crítica de los sujetos. Para el proceso de presentación se puede seguir el modelo de escalera, ampliamente conocido en el mundo de la didáctica investigativa y contextualizada. Las/ os estudiantes estarían logrando aquí un conjunto muy importante de potencialidades, especialmente aquéllas relacionadas con la argumentación, explicación, análisis y reflexiones crítico-teóricas propias de la demostración de situaciones reales investigadas, transformadas y, especialmente, producidas. Con él se cierra el primer grupo de momentos didácticos, obteniendo resultados concretos del proceso. Las formas de presentación pueden ser muy diferentes, pudiendo usar aquéllas tradicionales y la aplicación de la tecnología, haciendo demostraciones experimentales, fiestas, ferias, etc. Todo dependerá del tiempo, los recursos, la forma de organización, inquietudes e intereses de los/as participantes. La sistematización y socialización debe estar acompañada evidentemente por las respectivas publicaciones, las cuales estarían focalizadas en información digital, online, periódicos, folletos, libros, etc. El análisis cuantitativo y cualitativo de contenidos, la aplicación de la estadística descriptiva, los gráficos, los mapas, en fin muchas de estas herramientas de sistematización y presentación jugarían un papel sumamente importante durante este tercer momento. Aquí podría existir un espacio para la formalización conceptual centrada en el/la docente, tal como ocurre con el método por proyectos; sin embargo, hemos considerado que los/as participantes pueden seguir trabajando (M4) en actividades didácticas extra o intradisciplinarias apegadas a las respectivas situaciones problemáticas iniciales. Estaríamos entrando al segundo gran grupo de momentos didácticos (M4 al M7). Para su descripción nos ayudaremos con la segunda gráfica que aparece a continuación (figura 12). Este segundo procedimiento debe estar unido al primero (en caso de haber iniciado el proceso con el M1), sólo que el mismo (M4) pretende entrar con mayor fuerza y precisión en el mundo de la intradisciplinariedad, por supuesto sin perder el horizonte contextual, pedagógico y didáctico que caracteriza a la totalidad del modelo. Aquí veremos que es posible lograr tres niveles de formalización/conceptualización, estando el tercero a cargo básicamente de los/as docentes.

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Figura 12

Estructura de siete momentos para el desarrollo del DPAE (II) Los/as estudiantes trabajan con actividades cercanas y vinculadas con las matemáticas

Los/as estudiantes trabajan, con apoyo, informaciones y modelos matemáticos Ver la escalera de toda buena presentación Acción y reflexión didáctica de los/as docentes

Primer nivel de formalización y conceptualización matemática

Desarrollo de actividades intra y extramatemáticas relacionadas Actividades Actividades matemáticas matemáticas en en el el aula aula

Actividades Actividades matemáticas matemáticas en en el el hogar hogar

Presentación individual, grupal y colectiva de los resultados matemáticos logrados

Segundo nivel de formalización y conceptualización matemática M5

(Uso de diversas formas de presentación)

Formalización Formalización conceptual conceptual

(Los/as (Los/asdocentes docentestrabajan trabajandidácticamente didácticamente los losconceptos conceptosmatemáticos matemáticosrelacionados relacionadoscon con las lasactividades actividadesdesarrolladas) desarrolladas)

Vínculo directo con situaciones problemáticas similares y diferentes

Fase de cierre: ejercitació ejercitación, consolidació consolidación y ampliació ampliación

M6 Tercer nivel de formalización y conceptualización matemática

M7 Punto de partida para los siguientes TGAEII

d) Momento 4: Desarrollo de actividades dentro y fuera de las disciplinas, por ejemplo las matemáticas y las ciencias naturales. Estas actividades pueden ser realizadas en el aula y en el hogar con la ayuda de los/as docentes y la familia respectivamente. Las mismas se diferencian de las del segundo momento puesto que están focalizadas más en situaciones específicas, cuyo objetivo consiste ayudar a comprender hechos y relaciones de las respectivas disciplinas. El trabajo de aprendizaje y enseñanza de los/as estudiantes es muy cercano a las disciplinas, por ello se denomina en algunos casos trabajo didáctico intradisciplinario, sin que se pierda la esencia contextual del tema o temas generadores de aprendizaje y enseñanza investigativos e interdisciplinarios. En muchos casos este cuarto momento puede convertirse en el punto de partida para la unidad didáctica, tal como lo hemos explicado en párrafos anteriores. El caso, por ejemplo, del desarrollo del quehacer educativo descrito por algunos estudios internacionales, donde algunos países asiáticos han logrado muy buenos resultados, se señala que el trabajo didáctico en las matemáticas y las ciencias naturales, entre otras áreas y disciplinas, se inicia precisamente con el planteamiento de actividades internas y externas a las disciplinas, tal como podría ocurrir con la segunda parte del presente modelo; es decir, el inicio 74

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didáctico sería con el cuarto momento, bien ser como continuación del tercer momento (apegado al TGAEI) o bien sea a través de nuevas situaciones de estudio contextualizadas, interesantes y motivadoras. Nosotros consideramos; sin embargo, que este debe ser el cuarto momento y no el primer momento didáctico; es decir, este momento constituye el centro del modelo de los siete momentos. Él representa un punto de inflexión o puente entre dos grandes fases o grupos de momentos, aunque pertenezca al segundo grupo. Aquí ocurre un primer nivel de formalización conceptual (de las matemáticas por ejemplo), el cual estaría a cargo básicamente de los/as estudiantes. Ellos/as, sin que necesariamente se requiera descubrir conceptos, relaciones, reglas o fórmulas matemáticas, pueden hacer intuitivamente mucho trabajo matemático práctico, contextual, experimental y abstracto. Este es el gran objetivo del cuarto momento, para la totalidad del modelo y el primer momento en caso de que el M4 se convierta en el inicio de la respectiva actividad didáctica. Al respecto existe una buena cantidad de ejemplos y experiencias en diversos países, los cuales podrían contribuir considerablemente a la elaboración de unidades didácticas altamente significativas y contextualizadas. Los M1 y M4 serían dos momentos de inicio, mientras que los M3 y M5 serían dos momentos de presentación. e) Momento 5: Presentación individual y colectiva de los/as estudiantes. Al igual que en el tercer momento, este trabajo corresponde a los/as estudiantes, siempre acompañados/as por los/as docentes. Las/os estudiantes, de manera individual o grupal, muestran y argumentan sus resultados logrados a partir del trabajo desarrollado en el aula y en el hogar. Tales actividades están muy cercanas a los contenidos de las disciplinas consideradas, por lo cual tiene lugar aquí un cierto nivel de formalización conceptual disciplinario. Para la presentación adecuada y apropiada por parte de los/as estudiantes, ellos/as pueden hacer uso del conocido procedimiento de escalera. Al igual que en el tercer modelo, aquí no existe espacio para copiar, sin o con permiso, ideas y documentos ajenos. Este trabajo también está contextualizado y es hecho con las manos y la mente de los/as participantes, siempre con la ayuda mutua entre ellas/ os y de los/as docentes. Las madres y los padres, hermanas/os y amigas/os pueden contribuir enormemente a la sistematización y preparación de las respectivas presentaciones. Las formas sociales de organización y trabajo son muy diversas, las cuales quedan a criterio de los/as participantes, pero siempre con la ayuda de colaboradores/as, sin que éstos realicen el trabajo a quienes realmente les corresponde su ejecución. Se trata sólo de una ayuda, de una cooperación y colaboración por parte de personas con mayor nivel de experiencia y en lo posible de conocimientos específicos de la respectiva área o disciplina científica. Este momento (M5), además de las presentaciones, también está caracterizado por el debate colectivo y en grupos, la discusión, Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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la argumentación y, en lo posible, algunas formalizaciones conceptuales que harían los/as estudiantes, docentes y demás actores del proceso educativo en el marco de los resultados parciales y finales objeto de cada presentación. f) Momento 6: Trabajo intramatemático (conceptualización y formalización). Los/as docentes de matemáticas u otras disciplinas procederán, en el contexto del trabajo investigativo, los momentos precedentes y sus resultados, a tratar los contenidos intradisciplinarios (matemáticos por ejemplo) específicos previstos en la unidad de aprendizaje y enseñanza. Esta formalización y conceptualización disciplinaria (matemática) permitirá el desarrollo de ideas, conceptos y procedimientos intradisciplinarios (matemáticos) básicos necesarios para la formación integral de cada sujeto. Por supuesto que los/ as docentes, también las lecciones en cualquier libro de texto, harán uso de estrategias didácticas intradisciplinarias acordes con los contenidos y con el avance actual de la didáctica y la pedagogía en términos generales. Tal como se conoce en el campo de la didáctica especial, el mundo intradisciplinario dispone de una importante gama de estrategias, ideas, experiencias, métodos y reflexiones didácticas sumamente importantes, las cuales le permitirán a los/as docentes el desarrollo de este sexto momento, la conceptualización y formalización. Consideramos que, por lo menos, una cuarta parte del tiempo y las actividades desarrolladas durante la aplicación de este modelo (los siete momentos didácticos) debe estar dedicada a la formalización y conceptualización intradisciplinaria, con lo cual se podrá cubrir los contenidos específicos y alcanzar la formación en la respectiva disciplina de todos/as los/as participantes en el proceso educativo. Una de las críticas importantes hechas a los métodos puramente indagatorios e investigativos, activos y sólo contextualizados ha sido precisamente la falta o escasa formalización y conceptualización al interior de cada área o disciplina, como podría ocurrir con las matemáticas o las ciencias naturales, por ejemplo. Este modelo supera en gran medida esa potencial falencia, permitiendo también, a la luz de las problemáticas contextuales tratadas, una excelente formación disciplinar del sujeto y el colectivo. g) Momento 7: Trabajo de consolidación, ejercitación, ejemplificación y ampliación. Después de la elaboración y comprensión de los conceptos y procedimientos matemáticos, o de otras disciplinas, trabajados didácticamente, se procederá a la profundización y consolidación de los mismos, así como al tratamiento de situaciones problemáticas similares a la inicial como parte de la independencia conceptual de los/as participantes. Esas otras situaciones problemáticas pueden ser similares a las trabajadas en los momentos uno y cuatro (M1 y M4). Es decir, el séptimo momento podría servir sólo para la aplicación, ejercitación y consolidación del conocimiento disciplinario (matemáticas o ciencias naturales, por ejemplo) comprendido mediante el desarrollo del 76

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sexto momento (tercer nivel de formalización) o también podrían convertirse directamente en el primer o cuarto momento respectivamente. Como puede observarse este último momento (M7) no sólo cierra las actividades del proceso de aprendizaje y enseñanza previstas por el modelo, sino que abre o permite iniciar un nuevo ciclo didáctico, el cual como un continuo del proceso de aprendizaje y enseñanza enlaza diversas lecciones de un determinado libro de texto, contenidos y procedimientos. Aquí la idea de la aplicación cambia totalmente, puesto que ella no sólo se refiere al uso del conocimiento comprendido, sino que el mismo se constituye también en punto de partida, en idea inicial problematizadora, en Tema Generador del Aprendizaje y Enseñanza Investigativo (Intradisciplinario o Interdisciplinario). Todos sabemos que es necesario reforzar y consolidar el conocimiento científico, la mejor manera de lograrlo, además de la ejercitación tradicional, consiste en el tratamiento de situaciones complejas similares a las trabajadas. De esta manera también encontramos un procedimiento adecuado para el desarrollo del proceso evaluativo y valorativo. Para culminar, queremos resaltar que el método descrito anteriormente sólo constituye uno de las seis grandes componentes que conforman la concepción educativa, curricular, pedagógica y didáctica general que hemos venido trabajando durante varios años como respuesta a las concepciones hegemónicas y predominantes para el aprendizaje y la enseñanza, tales como aquéllas centradas en los objetivos, las competencias o en los denominados pilares fundamentales de la educación (informe Dellors). La concepción hexagonal de la pedagogía y la didáctica (figura 2) permite el desarrollo de una educación sociocomunitaria, productiva y transformadora de las realidades, así como el logro de altos niveles de comprensión y formación sociopolítica. Consideramos además, que el presente método, bajo la concepción general antes mencionada, es lo suficientemente flexible tanto para la elaboración de unidades de formación de un determinado libro de texto como para el desarrollo de las respectivas actividades de aprendizaje y enseñanza dentro y fuera de los centros educativos, logrando una formación general e integral interdisciplinaria, pero también alcanzando una preparación intradisciplinaria o conceptual altamente significativa para cada sujeto y toda la colectividad en términos generales. Por supuesto que estos siete momentos pueden ser modificados, adaptados o complementados de acuerdo con las necesidades e intereses; ellos no constituyen una camisa de fuerza para los/as docentes que deseen ponerlos en práctica; sin embargo, no debe ni puede perderse el horizonte práctico, productivo, sociocomunitario, investigativo, interdisciplinario e intradisciplinario (formalización teórica de cada disciplina) del quehacer educativo, todo lo cual tiene que estar presente necesariamente en cualquier propuesta curricular, pedagógica y didáctica. Igualmente, deseamos resaltar que tanto el modelo, en forma general, pero también el método propiamente dicho encaja claramente en las ocho estrategias mostradas Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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en la figura 7 y descritas en el apartado 3.1 de este artículo. Nuestra insistencia en la aplicación del modelo y la totalidad de los siete momentos sólo obedece a nuestro interés por desarrollar un proceso pedagógico-didáctico, tanto en la elaboración de los libros de texto como en el desarrollo de las clases propiamente dichas dentro y fuera de los respectivos sistemas educativos.

Conclusiones A lo largo de este trabajo hemos desarrollado tanto un modelo complejo pedagógico, curricular y didáctico como un método específico que sirven para la implementación de la educación socio-comunitaria y productiva, entre otras concepciones educativas alternativas a la corriente hegemónica, siempre desde una perspectiva crítica, interdisciplinaria e investigativa. Durante todo el desarrollo del modelo y el método hemos querido ser lo suficientemente explícitos, analíticos y descriptivos, con la finalidad de abrir lo suficientemente el abanico de posibilidades de aplicación en cualquier ámbito de nuestros sistemas educativos. El desarrollo del modelo lo hemos iniciado, con base al esquema mostrado en la figura 1, tomando en cuenta un conjunto de condiciones pedagógicas, curriculares y didácticas básicas preliminares, determinadas por la influencia de los fundamentos sociológicos críticos y los fundamentos de la psicología sociocultural. Estas dos corrientes determinantes de la teoría y didáctica subyacente fueron tomadas en cuenta desde las miradas epistemológica, axiológica, ontológica, tecnológica y pedagógica-didáctica. En la figura 1 se muestra además diez elementos fundamentales que inciden en los procesos de transformación de las potencialidades y condiciones culturales, personales, sociales y antropológicas del sujeto y la colectividad como un proceso continuo y recursivo.

la Comunidad y la Escuela, esta última de carácter esencialmente público. La filosofía de la educación que respalda a este modelo consiste en la interrelación de seis conceptos fundamentales: la formación integral, la investigación, el estudio, el trabajo, la producción y la transformación. En la figura 3 podemos apreciar en forma de un cono truncado las diez potencialidades generales, a diferencia de los conceptos neoliberales y conservadores de competencias y objetivos, que debería fortalecer y apoyar cualquier práctica educativa. En esta figura consideramos que el sujeto es la célula fundamental de cualquier comunidad, por ello tales potencialidades también serían potencialidades de las respectivas comunidades intra y extraescolares. Las diez potencialidades son las siguientes: culturales e históricas, personales y afectivas, políticas y críticoreflexivas, sociales y comunitarias, cognitivas e intelectuales, conceptuales e intradisciplinarias, conceptuales e interdisciplinarias, metódicas e investigativas, técnicas e instrumentales, y activas y productivas. Con respecto a la variedad de ejes articuladores para la selección de los TGAEII (figura 4), podemos indicar que las realidades sociales y naturales nos brindan una inmensa cantidad de temáticas y situaciones problemáticas que sirven de punto de partida para la selección de los temas orientadores, proyectos socioproductivos, dominios o complejos de estudio y trabajo, etc. En la figura hemos mencionado sólo un grupo pequeño, aunque relevante para el desarrollo de la educación sociocomunitaria y productiva. Ellos son los siguientes: i) tierra y territorio, ii) alimentación, c) elecciones y democracia, iii) contaminación y cambio climático, iv) democratización de los servicios públicos; v) transporte y movilidad; vi) hábitat y vivienda; vii) historia y geopolítica; y muchos otros.

A partir de las condiciones básicas expresadas en el anterior párrafo, hemos elaborado un modelo pedagógico, curricular y didáctico hexagonal, constituido por seis grandes elementos, los cuales mencionaremos a continuación: a) potencialidades del sujeto y la colectividad; b) la variedad de ejes articuladores para la selección de los TGAEII y productivos; c) componentes curriculares fundamentales; d) estrategias y procedimientos metódicos más relevantes para el DPAE; e) las cinco fases fundamentales del método SIPCI; y f) el procedimiento concreto del método pedagógico-didáctico. Este último componente, como se puede ver en 3.3.1 y 3.3.2, está conformado por dos partes: a) los cinco pasos básicos para el DPAE sociocomunitario, productivo interdisciplinario, crítico e investigativo basados en la IAP, y b) los siete momentos específicos pedagógicodidácticos. En la figura 2 del presente documento se muestra la estructura del modelo-método hexagonal. Por supuesto que la implementación del mismo estaría a cargo, desde nuestra concepción política y educativa, del Estado,

Por supuesto que esta concepción educativa y el modelo-método hexagonal desarrollado a lo largo de este artículo no coincide con la concepción de la pedagogía por objetivos y los denominados pilares fundamentales de la educación. Tampoco asume como apropiada la educación basada en competencias. Como propuesta alternativa hemos considerado necesario elaborar una estructura conceptual más profunda, aunque compleja, que sustituya a esas tres concepciones de la educación bancaria, burguesa y neoliberal. En las figuras 5 y 6 podemos apreciar, con mayor detalle, los catorce elementos básicos que contiene esta nueva concepción. Por supuesto que en el apartado 3.3 hemos descrito cada uno de ellos. Allí también se ha colocado tales elementos en sus respectivas tablas, en caso de que los CECA y algunas/os docentes requieran detallar cada uno de ellos, tal como se acostumbra en varios países. Nuestra recomendación es que no se insista mucho en el uso de tales tablas; por el contrario, se podría describir a los mismos con cierto detalle mediante listas abiertas y no previamente determinados como ocurre con la educación bancaria, centrada en el cambio de conductas y el fortalecimiento del sistema capitalista.

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En el apartado 4 hemos desarrollado ampliamente el método para el DPAE propiamente dicho y su forma de aplicación. El mismo está conformado por cinco partes: 1) las estrategias metodológicas más relevantes para el DPAE. En la figura 8 podemos apreciar ocho de las estrategias más importantes. Ellas son las siguientes: el método por proyectos, los procesos de modelación, el método de la estaciones de aprendizaje y enseñanza, la resolución de problemas, el método de las actividades abiertas, la experimentación didáctica y social, el método de la indagación e investigación y, finalmente, el método de trabajo mediante el plan temporal (semanal, mensual, trimestral, etc.). Por supuesto que cada una de estas metodologías tiene sus particularidades, su historia, sus pasos y, sus pros y contras. Sin embargo, todos ellos tienen muchos aspectos y características comunes. El modelo general y el método específico contienen, para su desarrollo interdisciplinario, un procedimiento de entrada mediante la asamblea deliberativa, desarrollo en el campo de las áreas y disciplinas curriculares y, por último, la culminación través de la socialización, el debate, la deliberación, difusión y decisión. En la figura 8 se puede apreciar las cinco fases que componen la estrategia metodológica general, la cual hemos denominado el método SIPCI (método sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crítico e investigativo). Esta estrategia metodológica permite vincular el todo con las partes, lo cual pasa por el trabajo y el estudio al interior de los campos, pero también al interior de las áreas y/o disciplinas científicas. En las figuras 9 y 10 se describe las cinco partes, con base en la Investigación Acción Participativa, que componen el procedimiento pedagógico-didáctico general para el DPAE (ver apartado 3.3.1). De él se deriva conceptual y técnicamente los siete momentos específicos pedagógicos y didácticos para la elaboración de unidades didácticas, lecciones, libros de texto, vídeos didácticos y, por supuesto, clases tanto en los campos, las áreas y/o las disciplinas científicas (figuras 11 y 12). Aunque el método concreto de los siete momentos está de último en el desarrollo del modelo, consideramos que ellos constituyen la parte más importante de todo el proceso, puesto que es la parte concreta y operativa, además incluye, en esencia, toda la explicación del modelo y sus diversas partes en esta compleja estructura. Para finalizar, debo resaltar que la educación sociocomunitaria, productiva, crítica, interdisciplinaria, intradisciplinaria, investigativa, política y transformadora obedece a una concepción filosófica de la educación mucho más profunda e interesante. Por ello, las herramientas metodológicas convencionales no pueden ser aplicadas a esta nueva concepción, puesto que además de ser caducas e incompatibles ellas son totalmente insuficientes. En consecuencia, pensamos que la nueva educación para los nuevos tiempos requiere también de nuevos métodos. En este trabajo hemos elaborado tanto el modelo, desde el punto de vista teórico como el método concreto desde el punto de vista de su aplicación práctica. Con fines esencialmente operativos, recomendamos aplicar el método a partir del apartado 3.2 (las cinco fases fundamentales del método SIPCI), tomando en cuenta las figuras a 80

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partir de la 8, cuyo clímax está en los siete momentos concretos explicados con la ayuda de las figuras 11 y 12. Este trabajo es resultado de lecturas, discusiones, presentaciones nacionales e internacionales, análisis de estudios comprados, concepciones educativas, pedagógicas, curriculares y didácticas, desarrollo de modelos y métodos didácticos, indagación e investigación de prácticas educativas en diversos países, deliberaciones socioeducativas, estudio de normativas educativas, etc. Por esta razón, las fuentes bibliográficas son muy variadas y extensas, cuyas citas y referencias las hemos hecho en otros documentos científicos tales como artículos, capítulos de libros, monografías o libros relacionados con el tema. Como este documento trata básicamente de una propuesta metodológica para la implementación de la concepción curricular antes señalada, hemos pensado completar el siguiente trabajo con una lista bibliográfica referencial resumida. Ella podría contribuir a la profundización de buena parte de la teoría educativa, curricular, pedagógica y didáctica según el interés y la necesidad de quienes hayan tenido la oportunidad de leer, consultar y estudiar críticamente esta propuesta metodológica para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza alternativos en los CECA y OLAE.

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Comunidad y Producción

Comunidad y producción Community and production Silvya De Alarcón

Coordinadora General Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello sdealarcon@iiicab.org.bo

Resumen La construcción de comunidad es uno de los dos pilares del nuevo modelo educativo en Bolivia. Sin embargo, pese al uso indiscriminado que hoy se hace del concepto de comunidad, lo evidente es que hay tanto un vacío de definición de lo que se puede entender por comunidad en las nuevas disposiciones legales –Ley Avelino Siñani Elizardo Pérez, Currículo Base, Diseño Curricular-, como de comprensión del vínculo de la construcción de la comunidad con el trabajo productivo. De manera muy sucinta, este ensayo busca plantear algunos lineamientos centrales sobre el concepto de comunidad y las potencialidades de la construcción comunitaria frente al desarrollo propio del capitalismo. La tesis central afirma que la comunidad constituye un modelo societal cualitativamente superior al capitalismo y que el modelo educativo sociocomunitario productivo representa una auténtica superación de la educación tradicional. Palabras clave: Comunidad, modelo sociocominitario productivo, trabajo productivo

Abstract The construction of community is one of two pillars of the new education models in Bolivia. However, in spite of the indiscriminate use that people make of the concept of community today, it is evident that there is a lack of what people understand by community in the new legal orientacion of the law, Avelino Siñani-Elizardo Pérez law, the foundation curriculum, curriculum design, and the understanding of the construction of community with a link to productive work. In succinct way, this essay seeks to establish some central guidelines about the concept of community and the potentialities of the communitarian construction, as opposed to the proper development of capitalism. The central thesis affirms that community establishes a societal model qualitatively superior to capitalism and the socio-communal productive educative model represents an authentic overcoming of traditional education. Key words: Community, socio-communal productive model, productive work.

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La Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez (LASEP) y el diseño curricular del modelo sociocomunitario productivo ha puesto en el escenario del análisis y el debate dos temáticas fundamentales: la educación productiva y la construcción comunitaria. Ambas suscitan incertidumbre porque se trata, en propiedad, de contenidos y prácticas a crear con base en las características del proceso de construcción del Estado Plurinacional de Bolivia y en las distintas experiencias históricas de educación productiva. Si esto representa ya en sí mismo un enorme desafío, de ambas dimensiones del nuevo modelo educativo la construcción comunitaria es sobre la que menos precisión existe, aunque al mismo tiempo es sobre la que menos preocupación parece haber. En las páginas que siguen, se pretende situar la discusión acerca de la comunidad con tres finalidades: 1) mostrar, así sea de manera somera, la complejidad que es propia del concepto; 2) argumentar al mismo tiempo por qué es insoslayable comenzar el debate sobre el concepto de comunidad; y 3) mostrar el fundamento productivo de la construcción de la comunidad. La razón de este abordaje radica en que, en nuestro entender, la construcción del nuevo modelo de educación y del diseño curricular no puede omitir una discusión de fondo sobre sus principales dimensiones. Modelo y diseño no son un tema de aplicaciones teórico-pedagógicas sino de construcción de una manera de entender el mundo y la educación; por tanto, la construcción conceptual está en el inicio mismo del proceso.

1. La comunidad en la LASEP

la propuesta de un modelo educativo sociocomunitario productivo. El mundo indígena reclamó en la coyuntura lo que había venido demandando por décadas: la construcción de una educación, pero sobre todo de un país, bajo el criterio sociocomunitario productivo, con base en la forma social de su propio mundo. Retomar esta génesis permite, entonces, no sólo comprender por qué lo sociocomunitario productivo es el núcleo del nuevo modelo de educación sino, más importante aun, cuál es el espíritu que lo guía1. Sin duda, en tanto él representa una pulsión nacional fuerte, estamos ante una tendencia revolucionaria2. ¿Qué es ese espíritu sino la posibilidad de construir un mundo desde lo indígena, como derecho ganado de los subalternizados, como posibilidad de descolonización, como liberación de esos pueblos? No entender que el actual proceso de cambio es el resultado de las luchas libertarias del mundo indígena lo único que evidencia es estrechez mental y la reproducción precisamente de esa mentalidad colonial que hoy se busca superar3. Es, pues, desde lo indígena desde donde se pensó y formuló la Constitución y desde donde se gestó la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez. ¿Encarna la ley ese espíritu? ¿Proyecta su articulado un orden social capaz de responder al mundo indígena? El contenido del concepto de comunidad propuesto por la ley, ¿es el mismo que le dan los pueblos originarios? La respuesta es compleja y tiene que ver con el principio de la plurinacionalidad del Estado boliviano. En principio, queda claro que si bien el espíritu de la ley está inspirado en el mundo indígena, también responde a la necesidad del Estado de totalizar la

Aunque pueda parecer innecesario, es importante recordar que la formulación de esta ley ha sido resultado de un largo proceso de participación de las organizaciones sociales, indígenas y sindicales del país en el actual proceso de cambio que comenzó el año 2006. El punto más alto de esa participación fue, sin duda, la Asamblea Constituyente instaurada ese mismo año, donde se diseñó la propuesta de un nuevo tipo de país y, en consecuencia, una nueva educación. Detrás de esa propuesta estaba una crítica radical a un modelo económico (el neoliberalismo), a un orden social y estatal (coloniales) y a un tipo de educación (antiindígena, clasista, memorística y descontextualizada). La raíz indígena de esa crítica -a través de sus organizaciones sindicales y de pueblos originarios- y su fuerte presencia en la Asamblea marcaron el nuevo rumbo en educación, al asumir de forma emblemática la experiencia de la escuela-ayllu de Warisata, en la Bolivia de los años 30 del siglo pasado. Ahí nació

1 Luis H. Antezana, en un muy conocido artículo, Sistema y proceso ideológicos en Bolivia (1983), desarrolla un análisis sobre el nacionalismo revolucionario diferenciando a su interior la letra y el espíritu. En forma análoga, creemos que se puede leer el proceso de la Asamblea Constituyente desde la letra, cuya forma visible es la propia Constitución Política del Estado, y el espíritu, que no es otro que un orden construido con base en el mundo indígena. En un Estado profundamente atravesado por una visión colonial -un antiindigenismo secantemente excluyente-, ese espíritu es la fuerza transformadora que guía el proceso que comenzó el año 2000. 2 Usualmente, se suele identificar la construcción de lo nacional como una tendencia conservadora, máxime cuando se trata del modelo del Estado-nación. La peculiaridad, en el caso boliviano, es que lo que aquí denominamos una pulsión nacional del mundo indígena, primero, expresa una voluntad anticolonial (se plantea frente a un Estado colonial dominante) y, segundo, se enmarca en una construcción colectiva de los pueblos indígena originario campesinos de Bolivia, esto es, no es una voluntad política solitaria, sino una pulsión colectiva. Esas dos características denotan una voluntad libertaria y nos inducen a calificar a esa pulsión de revolucionaria. 3 No han faltado opiniones contrarias precisamente al espíritu indígena de la Constitución y la LASEP. Resumando indignación, los sacerdotes del cientificismo, de la blanquitud que ha aplastado a los pueblos indígenas desde hace 500 años y de la linealidad histórica que ha condenado a nuestros pueblos a ser los grandes perdedores frente al mundo capitalista, se han desgarrado las vestiduras alegando que la ley es “retrógrada”, que los pueblos indígenas apenas si desarrollaron conocimientos “precientíficos”. Con ello no sólo demuestran su ignorancia sino su verdadera posición. Esos sacerdotes del orden colonial se niegan a aceptar lo que es ya irreversible en la historia nacional: la emancipación de lo indígena. Atravesados hasta la médula por el espíritu civilizatorio de la colonialidad y el capitalismo, no sólo reniegan del proceso sino que tienen el atrevimiento de pretender desconocer el resultado de una lucha histórica que es, precisamente, el protagonismo indígena. Lo que es peor, lo hacen a título de “marxismo”. Si Marx volviera a nacer, no cabe duda que escupiría sobre su imbecilidad.

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Si se toma en cuenta el contexto histórico que ha guiado el proceso de formulación, primero, de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez y, luego, del diseño curricular, se puede comprender algunas caracterizaciones acerca del concepto de comunidad en ambos.

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construcción de lo social y esa totalización abarca necesariamente las clases medias y mestizas que integran la nación boliviana. Si bien en Bolivia las naciones indígena originaria campesinas tienen una presencia mayoritaria y significativa, queda claro que no es posible ignorar a la otra nación existente: la boliviana. Por lo demás, aunque genéricamente se habla del mundo indígena, tampoco éste constituye una totalidad homogénea: está integrado por 35 pueblos y naciones. Ello imposibilita que lo social asuma una sola forma. Su construcción, por tanto, tendrá que ser una nueva síntesis pero con base indígena. Así se explica que la noción de comunidad en la nueva ley de educación contenga una referencia fuerte a la comunidad indígena -particularmente al modelo del ayllu aymara-quechua- pero no se limite a él. ¿Cuál es la noción de comunidad? Inicialmente, habría que decir que ni en la ley ni en el diseño curricular existe una noción como tal de comunidad. Con más frecuencia se encuentra el adjetivo comunitario que el sustantivo comunidad. Sin embargo, de manera genérica, se utiliza la referencia de comunidad para designar colectivos humanos. Por ejemplo, las “comunidades interculturales y afro bolivianas” (LASEP, Art. 3, inciso 9). De manera un poco más precisa, se hace referencia a las “comunidades de diferentes culturas” (Art. 73, inciso 3), lo que alude a estructuras comunitarias indígena originaria campesinas, por ejemplo, como el ayllu. Las dos referencias anteriores muestran la ambigüedad total que caracteriza el uso del concepto, pues si puede entenderse que a los ayllus se los denomine comunidad, porque son estructuras societales comunitarias, resulta enormemente difícil comprender cómo las “comunidades interculturales y afro bolivianas” pueden ser comunidades, si el nominativo “comunidades interculturales” designa a las ciudades principales e intermedias. En ciencias sociales, existe toda una corriente que contrapone comunidad a ciudad, entendiéndose que la comunidad es el ámbito de la tradición, mientras que la ciudad es el ámbito de la modernidad, individualismo, etc. (Delanty, 2006). Dicho de otra manera, comunidad y ciudad no sólo no son lo mismo sino que son realidades contrapuestas. Este uso ambiguo -que tampoco se resuelve en el Currículo Base (2010) ni en el Diseño Curricular del Subsistema de Educación Regular (2011)- no es un problema únicamente conceptual sino fundamentalmente político, porque no permite visualizar el tipo de construcción social que se quiere emprender ni el horizonte al que se quiere llegar. Ciertamente, la construcción social no se restringe a una definición, pero la definición, por mínima que sea, traza de alguna manera el camino a seguir.

que se practica en las comunidades (andinas) como un elemento que caracteriza a la comunidad y puede ser retomado en los ámbitos urbanos. En otras palabras, pareciera que la ley y el Currículo Base consideran la dimensión política de las estructuras comunitarias indígenas como una dimensión que puede posibilitar, en las ciudades, un tipo de construcción de lo social capaz de enfrentar la fragmentación y el individualismo egoísta derivados del capitalismo. Esa dimensión política abarca la construcción de consenso -en vez de la lógica de mayorías/minorías propia del liberalismo- en torno a un viejo tema de la filosofía política: el bien común4, de manera que la comunidad se constituye y reconstituye permanentemente en la toma de decisiones colectiva. Esto último nos remite a puntualizar la crítica presente en la LASEP y el Currículo Base al desarrollo del capitalismo. Aunque existen pocas referencias explícitas al capitalismo como tal, hay una crítica implícita evidente a sus efectos, en términos de la depredación de la naturaleza pero también de los problemas sociales. Luego, aunque en ambas disposiciones legales no exista una definición clara de la comunidad, es totalmente evidente su valoración positiva acerca de lo que representa la comunidad como modelo alternativo de socialidad. La imagen proyectada de la comunidad, por contraposición crítica a los efectos del capitalismo, es la de una socialidad más humana, responsable, genuinamente social, ecológica, etc. Por eso resulta deseable frente a un capitalismo que está destruyendo el planeta y la vida de los seres humanos. Existe, sin duda, un grado de idealización en esa apreciación y no precisamente porque las estructuras comunitarias -como el ayllu, por ejemplo- no contengan esas notas, sino porque se pasa por alto la manera en que históricamente las comunidades fueron destruidas, primero, por la colonización y, hoy, por el capitalismo. En la medida en que la ley, pero sobre todo el Currículo Base y el Diseño Curricular, no visibilizan plenamente al capitalismo y su acción sobre las comunidades indígenas, se proyecta una imagen detenida de ellas en el tiempo y se ignora -así sea involuntariamente- la desestructuración continua de la que siguen siendo objeto. A la par, tampoco se hace referencia a las formas de resistencia que ellas han desarrollado históricamente para sobrevivir en tanto comunidades. En otras palabras, aunque estas disposiciones legales contienen una crítica a los efectos del capitalismo, no abordan sin embargo una explicación de qué es el capitalismo. Con ello pierden al menos la mitad de sus posibilidades de estimular en maestros y estudiantes un pensamiento crítico respecto a la realidad pero,

En ese sentido, si la referencia a las comunidades interculturales abre el concepto de comunidad de forma extrema, puede ser útil retomar más bien los contenidos propios de la comunidad desde las estructuras comunitarias. La propia ley parece asumir este criterio cuando hace referencia a las prácticas de la democracia directa

4 La noción de bien común no tiene aquí ninguna connotación esencialista u ontológica, como suele entenderse con base en la filosofía política griega. Bien común únicamente hace referencia a lo que una estructura comunitaria puede estimar como bueno para sí misma, fruto de un proceso de deliberación colectiva.

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además, la valoración del salto cualitativo que representa esta ley educativa respecto al Código de la educación boliviana (1955) y la Ley 1565 de Reforma Educativa (1994). Frente a estos proyectos, decidida y fervorosamente propugnadores del desarrollo capitalista en dos importantes períodos de la historia boliviana -el Estado del 52 y el modelo neoliberal-, la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez es el único proyecto educativo nacional que intenta tener un posicionamiento crítico respecto al desarrollo capitalista, a la vez que partir de la realidad boliviana, mayoritariamente indígena, para responder a ella. Claro está, el punto de anudamiento está en la comunidad, tanto porque ella, al ser de raíz indígena, está en la base misma de la construcción plurinacional del nuevo Estado, como porque es antitética al capitalismo. Recuperarla como el sustento de la reconstitución de lo social y proyectarla desde la educación es el primer paso en el largo camino de la descolonización que demanda la construcción del Estado Plurinacional y de construcción de un nuevo orden social. Ahí está la grandeza de la ley y, por eso, es tan importante darle contenido al concepto de comunidad, si lo que se quiere es lograr una transformación de fondo.

2. Las concepciones de comunidad ¿Cuál es el debate teórico en torno a la comunidad? ¿Por qué insistimos tanto en la definición de la comunidad? La respuesta es simple: porque esa definición, además de implicar un posicionamiento político, establece una guía para la acción y la reflexión educativas. En el ámbito académico, lo primero que hay que decir es que existe una enorme diversidad de definiciones de comunidad -por eso, no es algo obvio ni que se pueda presuponer-, definiciones que están vinculadas además a problemáticas específicas y procesos históricos. Aquí vamos a retomar el trabajo de G. Delanty porque permite ubicar con precisión lineamientos centrales en esa diversidad. Asumiendo que la comunidad designa, genéricamente, una forma de identidad y pertenencia vinculada a lo colectivo, Delanty identifica cuatro grandes maneras de caracterizar la comunidad. En primer lugar, hay un enfoque típico de los estudios de comunidad, pero que también se refleja en la filosofía comunitaria, que asocia dicho concepto con localidades urbanas desaventajadas y que requieren de reacciones apoyadas por el gobierno y el voluntariado cívico como regeneración de la comunidad, proyectos de salud de ésta, etc. En este caso, la “comunidad” está altamente especializada y requiere de la ayuda de la “sociedad” dominante. Un segundo enfoque es característico de la sociología cultural y de la antropología en las que la comunidad se interpreta como la búsqueda de 96

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pertenencia y que se centra en los temas culturales de identidad. En este enfoque, el énfasis recae sobre la comunidad como el Yo versus el Otro. La tercera postura sobre la comunidad está inspirada en la política posmoderna y en la democracia radical y observa la comunidad en términos de conciencia política y acción colectiva. En este enfoque, se centra la atención en el Nosotros colectivo en contra de la injusticia. La cuarta postura, y menos clara, ha surgido más recientemente en torno a las comunicaciones globales, los movimientos transnacionales e Internet, mediante los cuales la comunidad se ha cosmopolitizado y se ha constitutito en nuevas relaciones de proximidad y distancia. En este desarrollo, la tecnología desempeña un papel clave a la hora de reformar las relaciones sociales más allá de las categorías tradicionales de lugar. (Delanty, 2006: 19-20)

Con base en ellas, hay también tres grandes discursos, que implican posicionamientos: El discurso de comunidad como irrecuperable. Este es el discurso de las críticas románticas, pero de inclinación conservadora del modernismo. Una de sus principales expresiones es la nostalgia. En general, se trata de una ideología antimodernista. El discurso de la comunidad como recuperable. Este ha sido el principal discurso del conservadurismo moderno tal y como surgió en el siglo diecinueve. El pensamiento conservador ha representado la recuperación de la tradición y una unidad orgánica de Estado y sociedad. El ideal comunitario tipifica el conservadurismo, que podría entenderse como un intento de conciliar la comunidad y las condiciones de la modernidad. Otro gran ejemplo de esto es el nacionalismo. La idea de comunidad política en el nacionalismo está inevitablemente ligada a la principal comunidad cultural. Generalmente, la nación, plasmada en la forma política del Estado, se ha mantenido para expresar una comunidad cívica o cultural moldeada por una historia, una lengua, unas costumbres, etc. comunes. De forma distinta, el republicanismo ha representado un concepto de comunidad como algo recuperable del pasado. Por lo general, la idea republicana se ha concebido como ideal clásico de la comunidad cívica autogobernada… El discurso de la comunidad como algo que debe conseguirse. Este es el ideal utópico más explícito de comunidad, tal y como se expresa en los discursos de comunismo, socialismo y anarquismo, en los que la comunidad es un ideal que debe alcanzarse, más que simplemente recuperarse del pasado. El exponente más influyente de la comunidad en este sentido utópico ha sido Karl Marx. En el marxismo, el Estado es una forma política que representa el distanciamiento de la dimensión social. La sociedad en sí únicamente puede llevar a cabo potencialidades humanas a través de la abolición del capitalismo y su forma política, el Estado burgués. La sociedad comunista es una sociedad pura sin Estado. Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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De las principales ideologías políticas de la modernidad, el liberalismo es el único que no se ha erigido sobre el ideal comunitario. Debido a su creencia en el individualismo, el liberalismo ha sido escéptico a las promesas de la comunidad. (Delanty, 2006: 37-38)

Dos ideas son importantes aquí. La primera es que las formas modernas de constitución de la comunidad, como el nacionalismo por ejemplo, implican la conformación de un “nosotros” (raza, etnia, religión, etc.) por lo general altamente excluyente e intolerante. La constitución de un “nosotros” tiene como parámetro diferencial un “otros”, otros que no son, no pueden ser, igual que nosotros. El tema aquí no es sólo la diversidad, sino la relación de poder que se entabla entre el nosotros y los otros. Esposito (2003) y Nancy (2001) han llamado la atención acerca del peligro contenido en todas las formas de ontologización de la comunidad, es decir, en todas aquellas formas que aluden a un ser común (en el que se fundamenta el nosotros). Cuando una identidad se asume a sí misma como ser, los otros simplemente forman el no-ser. Si alguien no-es, con relación al modelo del ser, suele darse dos conductas: una, la eliminación (también física) del no-ser; dos, el sometimiento del no-ser por el ser y para el ser. El ejemplo más perverso -aunque lamentablemente no el único- de la primera conducta es, sin duda, el nazismo; igual se podría mencionar los genocidios en América, como el de los charrúas en el actual Uruguay, o los que han caracterizado la guerra en la ex Yugoslavia. La historia contiene demasiados ejemplos de la violencia del ser contra el no-ser. En el segundo caso, un ejemplo emblemático es la colonización de América. Desde la duda acerca de la humanidad de los indios hasta la valoración de la cultura europea como el parámetro por excelencia de cultura, pasando por la evangelización, la castellanización y la explotación inmisericorde de la fuerza de trabajo indígena en haciendas o centros mineros; todo ello expresa con claridad meridiana lo que significa el sometimiento del no-ser por el ser y para el ser. Por eso no es tan simple pensar la comunidad como el ser de un nosotros. La existencia misma del ser es el principio de la violencia y esa violencia es vivida en cualquiera de los extremos de la tensión: como pueblos dominantes o pueblos sometidos, como vencedores o vencidos. Lo peor es que a la violencia inicial, suele seguirle la violencia cotidiana del empoderamiento de las representaciones del mundo -el conocimiento, el arte, etc.- construidas desde el ser dominante. La reproducción de la colonialidad es precisamente eso: la reproducción casi infinita del ser del dominador y, por consecuencia, la negación e invisibilización del no-ser, del dominado; pero también la lucha angustiada del no-ser por alcanzar el ser, por abandonar la nada a la que ha sido condenado. 98

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Pero si la comunidad no debiera ser pensada como ontología, como ser, entonces, ¿cuál es su parámetro de construcción? Retomamos aquí la propuesta de Nancy. La comunidad no es, por tanto, ni una relación abstracta o inmaterial, ni una sustancia común. No es un ser común, es un ser en común o ser uno con otro, o ser juntos. Donde juntos significa algo que no es ni interior ni exterior al ser singular. Conjunción ontológica diferente de toda constitución sustancial lo mismo que de toda clase de relación (lógica, mecánica, sensible, intelectual, mística, etc.)… “Juntos” pertenece a la manera de no tener esencia de ningún modo. Es la existencia sin ninguna esencia… (Nancy, 2001: 191)

Y añade: Cum [ser con] es algo que nos expone: nos pone los unos frente a los otros, nos entrega los unos a los otros, nos arriesga los unos contra los otros y todos juntos nos entrega a lo que Esposito (el bien llamado expuesto) llama para concluir “la experiencia”: la cual no es otra sino la de ser con… (Nancy En Esposito, 2003: 16)

El ser-con-otro construye unidad de sentido, acción conjunta, destino común. Si bien Esposito, en la misma línea que Nancy, insiste en que la comunidad no es un ser, ni siquiera un “hacer” (Esposito, 2003), nosotros entendemos que el sercon no es nunca una pura relación contemplativa o pasiva. El ser-con abarca todas las formas de la acción. Más aun, porque siempre es una acción puede constituir identidad; por ejemplo, se es comunario en tanto se es-con la comunidad y eso significa trabajar-con, decidir-con, participar-con, etc. En otras palabras, construir comunidad es una acción en sí misma y se logra a través de múltiples acciones. ¿Cuál es la importancia de esta manera de concebir la comunidad? Por una parte, se elimina la dimensión excluyente del “nosotros” y, por otra, estamos ante una relación viva, que sólo es en tanto representa un hacer, un construir continuo con los demás. Eso significa que no se necesita nacer comunario para ser comunario. La posibilidad de integrar y/o constituir una comunidad depende de la capacidad de las individualidades de ser-con las otras. A la inversa: no es la formalidad del lugar de nacimiento o la etnicidad lo que hace, por ejemplo, a una individualidad parte de una comunidad, sino su entrega, su responsabilidad. Este hacer continuo, que abre el yo a los demás, que permite el ser-con-losdemás, es lo que permite fundamentar la construcción comunitaria en la nueva ley de educación. Y el núcleo de esa construcción está precisamente en el otro gran componente del modelo educativo, lo productivo. Veamos esto.

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3. Comunidad y producción En La ideología alemana, Marx y Engels hacían la siguiente afirmación: La primera premisa de toda historia humana es, naturalmente, la existencia de individuos humanos vivientes. El primer estado de hecho comprobable es, por tanto, la organización corpórea de estos individuos y, como consecuencia de ello, su comportamiento hacia el resto de la naturaleza... Podemos distinguir al hombre de los animales por la conciencia, por la religión o por lo que se quiera, pero el hombre mismo se diferencia de los animales a partir del momento en que comienza a producir sus medios de vida, paso éste que se encuentra condicionando por su organización corporal. Al producir sus medios de vida, el hombre produce indirectamente su propia vida material. El modo como los hombres producen sus medios de vida depende, ante todo, de la naturaleza misma de los medios de vida con que se encuentran y que se trata de reproducir… [Este modo de producción] es ya, más bien, un determinado modo de actividad de esos individuos, un determinado modo de manifestar su vida, un determinado modo de vida de los mismos. (Marx y Engels, 1979: 19)

Siguiendo la misma lógica del ser-con, habría que decir que la relación de los seres humanos con la naturaleza es la relación más primaria que ellos entablan, porque dependen enteramente de ella para sobrevivir. La forma más compleja de esa relación es sin duda el trabajo. El trabajo permite no sólo la subsistencia sino una manera de transformar -entonces producir- la naturaleza y los propios seres humanos. En el trabajo, el ser humano es-con la naturaleza y con los otros seres humanos. Comunidad. Común-unidad. Unidad-con. Por eso el componente productivo del modelo es lo que complementa por necesidad a lo sociocomunitario. Sin lo productivo, lo sociocomunitario queda reducido únicamente a lo político que, como ya se mencionó, parece ser uno de los enfoques de la comunidad en la ley y en el diseño curricular. Y no es que esté mal, sino que es débil. ¿Es posible pensar la constitución de la comunidad desde lo político (como toma de decisiones, participación plena, construcción del bien común, etc.)? Sí lo es. A eso tiende la LASEP cuando propugna la Participación Social Comunitaria que, “Es la instancia de participación de los actores sociales, actores comunitarios, madres y padres de familia con representación y legitimidad, vinculados al ámbito educativo…” (Art. 90). Tiene como objetivos: Participar en la formulación y lineamientos de políticas educativas en todo el Sistema Educativo Plurinacional, para contribuir a la calidad de la educación, en el marco de la corresponsabilidad de todas y todos los actores educativos. (Art. 91, inciso 1) 100

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Promover consensos entre los diferentes actores de la educación para la definición de políticas educativas, comprendiendo que la educación es un bien común y corresponsabilidad de todas y todos. (Art. 91, inciso 4)

Si la idea que tenemos de la construcción de la comunidad no es polpotiana (volver al campo para instaurar comunas agrícolas), la propuesta de la Participación Social Comunitaria es probablemente la manera más amplia de pensar la construcción de una comunidad educativa, particularmente en el ámbito urbano. Puede ser el inicio de una construcción comunitaria, si y sólo si la Asamblea (figurativamente) deja de ser el espacio de concurrencia de intereses egoístas o pugnas de poder y deviene en la construcción de consensos. Sin duda, implicará un largo aprendizaje. Pero la ley no sólo propone esta forma política de construcción de la comunidad. Alude igualmente a la producción y ésta abarca, también, la producción de bienes. Parece ser la connotación menos comprendida -¿menos aceptada?- por un buen número de maestros. Probablemente, décadas de trabajo intelectual memorístico y repetitivo influyan en la invisibilización de lo productivo o en su “reformulación”, según la cual reconocen que deben “producir conocimiento”. Probablemente también una pesada herencia colonial, imbricada con la división creada por el capital entre trabajo manual y trabajo intelectual, mueve a los maestros a intentar esquivar siquiera la posibilidad de que su trabajo en las escuelas y colegios tenga algo que ver con la producción a secas. Los argumentos tras los que se esconden parecen tener algo de razón: para que las escuelas transiten a una actividad productiva tiene que haber una gran inversión de parte del Estado. Ciertamente, no es fácil visualizar cómo la escuela tradicional podría transitar a esquemas productivos y ciertamente también se requerirá de inversiones significativas de parte del Estado. Sin embargo, lo que aquí se somete a crítica no son las dificultades reales sino la disposición negativa en sectores del magisterio a posibilitar ese tránsito en lo que a ellos compete. Pese al sinnúmero de críticas que ellos mismos formulan en contra de una educación bancaria, no relacionan la producción de identidad con el trabajo ni articulan la generación de conocimiento con el trabajo productivo. Esa disposición negativa es, quizá, un peligro real para la implementación de la ley. Y sin embargo, no existen muchas alternativas qué pensar/proponer ante ello. La construcción de una sociedad comunitaria depende de que se pueda avanzar en un modelo productivo comunitario y, consecuentemente, en una educación sociocomunitaria productiva. Eso implicará, tanto en el campo como en las ciudades, un largo proceso de articulación de la educación con la producción, pero creemos que lo que no puede estar en duda es que se tiene que avanzar -desde el Estado, pero también desde la sociedad- en esa articulación. De hecho, en el inicio mismo de la constitución de la comunidad tiene que estar la problematización de ese avance. Qué Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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producir, cómo producir, cuándo producir, para qué producir, son las preguntas que tienen que guiar la construcción de procesos autodeterminativos comunitarios. Eso significa que no es una decisión solamente de de maestros-estudiantes-padres de familia. El conjunto de instituciones (productivas, estatales, sociales, etc.) en que están inscritas las unidades educativas constituye una interlocución necesaria. Si, volviendo a Marx, somos el resultado de nuestra capacidad de transformar el mundo a través del trabajo productivo, queda claro que avanzar en la implementación de un modelo productivo comunitario -un socialismo comunitario- es el único modo de generar alternativas al capitalismo. En este sentido, la ausencia de una crítica clara al capitalismo no sólo en sus efectos sino en todo lo que él significa, en la LASEP, el Currículo Base y el Diseño Curricular sigue siendo una debilidad notable que socava la comprensión y aplicación del nuevo modelo educativo. Si el Diseño Curricular lograra trabajar los diseños de grado en forma contextualizada, tanto para situar en toda su magnitud la naturaleza y los efectos del capitalismo como para evidenciar la complejidad implicada en las estructuras comunitarias como formas societales, docentes y estudiantes podrían comprender con mayor claridad, primero, por qué son dos proyectos societales distintos y antagónicos y, segundo, por qué la comunidad representa una forma social cualitativamente superior de socialidad respecto al capitalismo. En tanto eso, por qué el modelo sociocomunitario productivo implica la superación de todas las formas de la escuela capitalista tradicional y está en la base de la construcción de otro orden social.

Delanty, G. (2006). Community. Esposito, R. (2003). Comunitas. Origen y destino de la comunidad. Buenos Aires: Amorrortu. García Linera, A y otros (2001). Tiempos de rebelión. La Paz: Muela del Diablo. García Linera, A. (coord.) (2004). Sociología de los movimientos sociales en Bolivia. Estructuras de movilización, repertorios culturales y acción política. La Paz: Plural/ DIAKONIA/OXFAM. García Linera, A. (2005). La lucha por el poder. La Paz: Muela del Diablo. García Linera, A. (2008). La potencia plebeya. Acción colectiva e identidades indígenas, obreras y populares en Bolivia. Buenos Aires: CLACSO/PROMETEO LIBROS. García Linera, A. (2010a). Discursos/análisis/debate. 2008-2010. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional. Marx, K. y Engels, F. (1979). La ideología alemana. México: Cultura Popular. Nancy, J. L. (2001). La comunidad desobrada. Madrid: Arena libros.

Habrá, pues, que dialogar entre todos quienes formamos parte del quehacer educativo - ministerio, docentes, estudiantes, instancias productivas, institucionesy, para ello, ni duda cabe, se necesita voluntad política para construir otra realidad.

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Elementos para la implementación del nuevo currículo educativo

Elementos para la implementación del nuevo currículo educativo Elements for the implementation of the new education curriculum Javier Paredes Mallea

Investigador Instituto Internacional de Integración-Convenio Andrés Bello jparedes@iiicab.org.bo

Resumen En este artículo analizamos algunos de los elementos del campo educativo que consideramos importantes, describiremos las características de las contradicciones que nos son visibles y formularemos las posibles soluciones a las mismas. Estableceremos las relaciones que existen entre educación escolarizada y educación no escolarizada (comunitaria) e identificaremos los caminos que se puede transitar para que ambas tengan un punto de encuentro a partir de los lineamientos y orientaciones que nos brinda el nuevo currículo del modelo sociocomunitario productivo. Finalmente, en este marco sugeriremos algunas estrategias pedagógico-comunitarias y comunitario-pedagógicas para implementar el currículo educativo del Estado Plurinacional de Bolivia en sus escuelas. Palabras clave: Campo educativo, educación comunitaria, educación escolar, Diseño Curricular Base.

Abstract In this article we analyze some of the elements of the education field that we consider important, and we describe the notable characteristics and contradictions and suggest some possible solutions. Furthermore, we establish the relations that exist between school education and community education and identify the ways that both kinds of education may meet, based on the orientations of the new socio-communitarian and productive curriculum. Finally, we suggest in this context some pedagogicalcommunitarian strategies in order to implement the education curriculum in the schools of the Plurinational State of Bolivia. Keywords: education field, community education, school education, curriculum base design.

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Elementos para la implementación del nuevo currículo educativo

Javier Paredes Mallea

La educación es la continuación de la lucha política y civilizatoria por otros medios. Al interior de las sociedades estructuradas a partir de la explotación de una clase social por otra y de la subordinación de una civilización por otra, surgen diferentes campos de contienda donde cada quien pone en juego sus estrategias y tácticas de ofensiva y defensiva para mantener o hacerse de la hegemonía del poder. Uno de estos campos de lucha tiene la característica de ser complejo y de larga y difícil solución. Pero no por ello, imposible de arremeter y de obtener resultados que contribuyan a la resolución de sus contradicciones internas. Este campo de lucha es el campo educativo.

1. ¿Qué es un campo de lucha? La idea de campo, desarrollada por Pierre Bourdieu (1979, 1990, 2002, 2008), refleja la existencia de un espacio donde se desenvuelve una lucha entre sujetos o instituciones por la posesión de bienes escasos o capitales de algún tipo. La posición de estos sujetos en pugna dentro de un determinado campo estará determinada por el grado de posesión que tenga de esos bienes, bienes a los cuales no todos tienen las mismas posibilidades de acceder. Se genera de esa manera estructuras socioeconómicas desiguales e inequitativas. Así por ejemplo, el éxito escolar -que constituye un tipo de ganancia social que a la larga se puede convertir en rédito económico- es el resultado de la posesión de capital cultural. El capital cultural puede estar constituido por cualidades y conocimientos afines y valorados por la cultura legítima; por la posesión de libros, materiales y recursos de todo tipo; o por la posesión de títulos o certificados obtenidos fuera de la escuela. El capital cultural está definido en buena medida por el origen social de los estudiantes y para que pueda crear ganancias para quien lo posee, debe estar en correspondencia con la cultura legítima. Un estudiante cuya familia haya tenido las posibilidades de inculcarle hábitos que estén en correspondencia con los contenidos y metodología escolares, estará en ventaja en relación a otro estudiante que por primera vez conozca esos elementos en la escuela y no en el hogar. El éxito escolar estará garantizado para el primero. Ante este problema que refleja una desigualdad socioeducativa, algunos autores como Casassus (2003) sugieren que, ante la imposibilidad de que el contexto exterior a la escuela -el hogar y la familia- brinde a los estudiantes el capital cultural necesario, debido a carencias sobre todo económicas, debe buscarse la solución en la misma escuela. Plantean que la institución escolar sea la encargada de proporcionar de forma equitativa el capital cultural a todos los estudiantes. Es decir, la escuela y el sistema escolar deberían hacer todos los esfuerzos para poner a disposición de la totalidad de los estudiantes, los contenidos, los recursos metodológicos, las herramientas, materiales, la pedagogía y didáctica pertinentes para que los resultados 106

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de la educación no sean desiguales. Lamentablemente, estas buenas intenciones pierden fuerza cuando los resultados de esos esfuerzos se reducen a la simple tarea de medir a los estudiantes, a partir de la aplicación de pruebas de rendimiento de logros de aprendizaje en algunas áreas consideradas fundamentales, como lenguaje y matemáticas. Que valga decirlo, es un tipo de reduccionismo muy común en muchos países del mundo, reducir la complejidad de la educación a pruebas de rendimiento en lenguaje y matemáticas Esta propuesta tiene un gran vacío, porque no considera el problema de la composición plurinacional de nuestros países. Da por supuesto que existe un solo tipo de cultura, a la cual los estudiantes de diferentes culturas deben adscribirse. Esta actitud en el fondo legitima la cultura dominante, auspiciada por el régimen económico del capital. Estos planteamientos se mueven en la lógica de la igualdad de oportunidades, promueven la competencia entre estudiantes que posean -todoslos mismos capitales en el punto de partida, y estiman que a la meta sólo lleguen los mejores. Aún los mejores resultados que se pueda obtener en las pruebas de rendimiento de logros, inclusive suponiendo que se llegue a alcanzar niveles de excelencia en el cien por ciento de los estudiantes, esto no garantiza que al concluir la escuela y su formación académica todos esos estudiantes puedan encontrar trabajo o, al menos, trabajos que tengan la misma remuneración. La teoría de los campos es una buena herramienta para analizar las relaciones de poder que se dan en nuestro contexto, pero como toda herramienta a ser utilizada requiere que se haga en ella algunas adecuaciones pertinentes previas a su manipulación. Una primera precisión que es necesario realizar está relacionada con la idea de que el fundamento del poder o de la autoridad en un campo determinado, se da a partir del monopolio del capital específico por parte de uno de los grupos en confrontación. En función de la posesión de este capital se desarrollarían tanto las estrategias de conservación -del grupo dominante-, como las estrategias de subversión -del grupo dominado. En principio, estas ideas son correctas y reflejan las relaciones de poder y sus transformaciones de forma coherente; sin embargo, la precisión consiste en que este esquema de análisis se puede aplicar con mayor contundencia en contextos donde solamente existe un capital en disputa, sea el campo del que se trate. Lo que queremos decir, es que sirve mejor para analizar realidades monocivilizatorias, monoculturales, uninacionales, donde la posesión del capital específico puede estar determinada por un solo referente cultural. Todas las civilizaciones y culturas han desarrollado referentes propios de capitales/valores que deben ser poseídos por las personas que las conforman. En sociedades donde prevalecen relaciones de poder -tal el caso de la sociedad capitalista- se puede hablar de capitales, en el sentido que Bourdieu nos explica. Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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En sociedades donde predominan relaciones de reciprocidad y solidaridad, como muchas de las comunidades agrarias e indígenas, sería mejor referirse -hasta que encontremos otro término más adecuado- a valores. La educación, por ejemplo, en el capitalismo funciona como un capital y un medio para incrementar otros capitales que permitan obtener ganancias de diferentes tipos. En comunidades indígenas con poca penetración del capitalismo, la educación -no escolarizada- es una necesidad, un bien común al cual todos pueden acceder, es una condición necesaria para que la comunidad pueda producirse y reproducirse. Si aplicáramos mecánicamente la teoría de los campos a un determinado problema, las consecuencias de nuestro análisis podrían derivar en aquello que precisamente no pretende esta teoría, el justificar o encubrir relaciones de poder que se dan entre agentes o instituciones. Para entender mejor esta dificultad analicemos la siguiente situación. Una comunidad indígena comienza a desarrollar estrategias -de subversiónpor las cuales pone de manifiesto sus demandas para obtener una mejor calidad de educación. Los demandantes se ubican en el campo educativo en la posición de dominados, porque no poseen el capital educativo necesario en juego en este campo de lucha. Las niñas/os y jóvenes de esta comunidad, cuando acuden a algún mercado de capitales educativos, concurren con capitales ínfimos -en otras palabras, con poca formación académica-, poniéndose en relación de desventaja con otros niños y jóvenes, que siendo no indígenas poseen un mayor capital educativo; uno de los mercados educativos donde concurren en condición desventajosa es, por ejemplo, un examen de ingreso a la universidad. Sólo los estudiantes que hayan acumulado el capital educativo necesario -las destrezas, los conocimientos, las condiciones- para rendir la prueba podrán acceder a la universidad. Estas condiciones de acumulación obviamente serán más favorables para los estudiantes que viven en los centros urbanos, y de estos, aquellos que sean de las clases altas. Las estrategias de subversión de la comunidad indígena se justifican por sí mismas, ya que pretenden alcanzar las mismas condiciones de igualdad en relación al acceso del capital educativo. Este tipo de análisis en el que utilizamos conceptos y herramientas de la teoría de los campos, presupone algo que es definitorio: que existe un sólo tipo de capital educativo y por ende un solo campo educativo. Al realizar esta operación, se deja de lado la posibilidad de pensar en la existencia de un tipo de capital educativo que corresponda a la matriz civilizatoria de la comunidad indígena en cuestión y, en consecuencia, la posibilidad de que exista también un campo educativo indígena, que se regule a sí mismo por las propiedades que le son inherentes. Consideramos que el análisis de la teoría de los campos es más pertinente para sociedades monocivilizatorias. Si el análisis no incorporara en su reflexión las posibilidades de existencia de equivalentes a un capital y campo educativos indígenas, no develaría la condición multicivilizatoria de la realidad descrita. Y en el contexto en el que hemos 108

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citado nuestro ejemplo, no desnudaría la situación colonial en la que se encuentra esa comunidad indígena. Por eso, debemos pensar en agregar, en nuestro análisis a partir de la teoría de los campos, elementos que nos permitan comprender mejor las realidades de contextos plurinacionales y multicivilizatorios. Y de esa manera también, buscar alternativas otras de solución a los conflictos que suscita la existencia de campos de poder. En lo que sigue, desarrollaremos un análisis complementario a la primera parte de nuestro artículo, incorporando los elementos que faltaban para formarnos un panorama más completo del campo educativo.

2. El campo educativo y su estructura La estructura de un campo educativo -o de otros campos- está definida por las características y composición nacional, de clase y género que tenga un país. Es decir, por la existencia de naciones y pueblos que se diferencien entre sí por contar con estructuras civilizatorias, condición de clase y situación de género distintas, así como por las relaciones de igualdad o subordinación que existan entre todas ellas. Podemos identificar en un campo y su estructura algunas propiedades relevantes: es dinámico, porque los agentes e instituciones que lo conforman luchan permanentemente por alcanzar hegemonía o desarrollan prácticas orientadas a mantener estructuras de igualdad; es abierto, porque forma parte de un entramado mayor de campos distintos, a los que influye y es susceptible de ser influido por ellos; es histórico, porque al presentarse ciertas condiciones, un campo surge en el escenario social o al contrario, al resolverse las contradicciones que le dieron nacimiento, desaparece o muta, cambiando su estructura, en función de los cambios que se susciten en las relaciones de poder. En la estructura del campo educativo -en Bolivia (Estado plurinacional)podemos distinguir dos subcampos, que por sus características y estructuras son contradictorios entre sí. El primero de ellos corresponde a la educación escolarizada y el segundo, a la educación no escolarizada o comunitaria. El rasgo fundamental de la educación escolarizada es la existencia de la escuela y de un currículo escolar en su interior. En cambio, la principal característica de la educación no escolarizada es la ausencia de estos dos elementos. ¿Por qué ambos subcampos son contradictorios entre sí? Veamos brevemente los rasgos que los diferencian y que nos ayudarán a entender, primero, el problema y, luego, nos orientarán para encontrar su solución. En la educación escolarizada, las nuevas generaciones de la sociedad, aprenden a través de su paso por la escuela con la aplicación de un currículo determinado. En ella, niñas/os, jóvenes y adultos aprenden los conocimientos necesarios para poder desenvolverse en sociedad, aprenden a utilizar herramientas, a manejar fórmulas que Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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les encaminen a resolver problemas, valores que les permitan convivir, desarrollan habilidades y destrezas que a corto o largo plazo aplicarán. En síntesis, se preparan para, a futuro, participar de la producción material e inmaterial de los elementos que su contexto necesita. Sin embargo, lo hacen fuera del ámbito de la producción social, económica y cultural. No existe un proceso simultáneo entre aprendizaje y producción. El aprendizaje de la producción en general o de la producción de un ámbito en particular, es denominado reproducción (Lundgren, 1997). Los aprendizajes y enseñanzas que la educación escolar y el currículo proporcionan corresponden a las formas institucionalizadas de una sociedad que, a partir de múltiples causas, ha llegado a separar la producción de la reproducción. Una de estas causas es la progresiva división social y sexual del trabajo. Divisiones que están relacionadas con la formación de estructuras sociales y económicas jerarquizadas, y de posesión y uso de poder a partir de la paulatina especialización de los miembros de la sociedad. Padres, madres y comunidad dejaron de enseñar de forma directa a sus hijos, surgieron personas especializadas que se encargaron de enseñar a las nuevas generaciones. Y surgió también el problema de cuál y cómo debe ser la mejor forma de aprender-enseñar, nacieron los diferentes discursos al interior de la pedagogía y la didáctica y, con ellos, los roles que deberían cumplir las y los maestros. El currículo se constituyó, en los hechos, en la selección de contenidos culturales funcionales a la clase o sector social que hegemoniza el poder en todos los ámbitos de la vida social. La separación de producción y reproducción, además de acentuar las distancias entre el trabajo manual y el trabajo intelectual, dio lugar a un nuevo tipo de conocimiento, el conocimiento escolar. Desde el momento en que producción y reproducción se separan, se crea las condiciones materiales para que el novísimo conocimiento escolar se convierta en capital, en un bien escaso, por el cual vale la pena luchar para poseerlo, muy a pesar de que la reproducción aislada de los procesos productivos de la cultura, economía y de la vida social y natural en general de como resultado un conocimiento descontextualizado, ahistórico, no significativo, irrelevante, petrificado, simplificado. Todos los esfuerzos de las diferentes corrientes teóricas de la pedagogía y didáctica, a lo largo de la historia de la escuela, han buscado y debatido las mejores alternativas para poder atenuar estos rasgos del conocimiento escolar. Sin embargo, no llegaron a percatarse de la paradoja, que promueve toda educación escolar, desde el momento en que comienza a implementarse. La educación escolar deseduca.

La unión de reproducción (educación) y producción es la mejor garantía para formar integralmente a las nuevas generaciones. De aquí se puede concluir que el principal rasgo de la educación integral no es tanto que los aprendices tengan una formación técnica y humanística, enciclopédica o con la cabeza llena de conocimientos de múltiples disciplinas, sino que esta formación se realice en la producción. Desde el momento en que producción y reproducción se vuelvan una unidad, los días del conocimiento escolar como escolar y capital estarán contados, transformándose también sustancialmente la estructura del campo educativo. Veamos ahora algunas características importantes del subcampo de la educación no escolarizada. Si bien todas las civilizaciones han desarrollado actividades de producción material e inmaterial y actividades de reproducción. Sin embargo, no todas las sociedades han separado la producción de la reproducción. Tal es el caso de las sociedades que carecieron de escuelas y currículo educativo. En la educación no institucionalizada, en palabras de Lundgren (1997: 18): Ni siquiera los padres tendrán una responsabilidad para la reproducción; cualquier persona cualificada para la producción comparte también una responsabilidad de reproducción. El valor y el significado del trabajo (es decir, su moral) se aprenden a la vez que el conocimiento y las destrezas que aquél requiere. La reproducción del conocimiento y de las destrezas de producción está íntima e indisolublemente unida a la recreación de los valores e ideas culturales que son esenciales para la educación moral. Además, las formas de enseñanza se relacionan con los ritos y la transmisión oral... El niño aprende el conocimiento y las destrezas necesarias para la producción participando en ella. No hay necesidad de tener un lenguaje especial para la educación; ni de pensar en términos de objetivos, fines o métodos de enseñanza. El problema de aprender es una parte de la producción. Un aprendiz lento significa producción más lenta. El resultado de la enseñanza «se refleja» en la producción.

Para que una educación escolar eduque, en el pleno sentido de la palabra, tiene que dejar de ser escolar. Es decir, para que los conocimientos aprendidos por niñas/ os, jóvenes y adultos sean contextualizados, históricos, significativos, relevantes, dinámicos, integrales, la educación tiene que estar unida, ser una con la producción.

Las sociedades que desarrollan su vida cotidiana a partir de la unidad producciónreproducción, tienen mayores posibilidades materiales de construir una visión común y unitaria de todas las cosas, incluyendo la visión que tengan de ellas mismas y de su rol al interior de la comunidad y de la naturaleza. Se promueve en pocas palabras una educación en el pleno sentido de la palabra. La educación no escolar educa. Al no existir el conocimiento escolar como mediador entre la producción y la reproducción no se dan las condiciones para que este tipo de conocimiento se desarrolle como capital. Al contrario el aprendizaje vinculado a la producción se entiende como un valor; al ser la producción una actividad comunitaria la idea de valor también se hace comunitaria. La comunidad produce-aprende como comunidad, los miembros de la comunidad no compiten entre sí, desarrollan sus actividades considerando la complementariedad y la reciprocidad.

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Hemos visto brevemente las características que diferencian los dos subcampos del campo educativo. La educación escolarizada, primero desde su introducción con el colonialismo y luego su posterior desarrollo en la época republicana, se impuso como forma de educación hegemónica subordinando las formas de educación comunitarias de los diferentes pueblos y naciones indígenas. Con esta hegemonía no sólo se llegó a afectar de forma directa las formas de aprendizaje -las formas de reproducción- sino también las formas de producir de las comunidades. La reestructuración del campo educativo comunitario afectó la estructura de su campo económico también comunitario. La aparición de la escuela y el currículo, con todo lo que implican, contribuyeron grandemente a los procesos de desestructuración de la comunidad y la consolidación del colonialismo y del capitalismo como sistema de organización social y económica. Pero, recordemos que la cualidad dinámica de los campos nos permite entender que sus estructuras no son eternas, estas pueden ser cambiadas. Si en un determinado momento de la historia del campo educativo -en Bolivia y en contextos similares- el subcampo de la educación comunitaria fue subordinado de manera progresiva por el subcampo de la educación escolarizada, podemos revertir e invertir este proceso si desplegamos la estrategia y táctica adecuadas. Vivimos un periodo de ofensiva revolucionaria en el que movimientos y organizaciones sociales lideran los procesos de cambio en nuestro país, con el objetivo de construir un Estado Plurinacional. Sin embargo, estamos muy lejos todavía de haber derrotado al colonialismo y capitalismo. Nos encontramos ante un gran dilema: ¿En qué medida podemos utilizar los mecanismos desarrollados por el capitalismo para combatir al propio capitalismo? ¿Cómo podemos usar la escuela y el currículo para eliminar la separación entre producción y reproducción?

Consideramos que la educación social y comunitaria no ha sido ajena a desarrollar sus propias instituciones, así como la escuela y el currículo son el producto y a la vez promotores de la separación de la producción y la reproducción, las comunidades y organizaciones de base han generado sus propias instituciones, que apuntan a objetivos absolutamente contrarios. Cada una de las naciones que conforman el Estado Plurinacional y cada sector de trabajadores obreros han desarrollado formas de organización del trabajo que incorporan procesos de aprendizaje en mayor o menor medida. Son a estas formas de organización a las que debemos dirigir nuestra mirada, para emprender procesos de comunitarización de la escuela y el currículo educativo. El ayni, mink’a, motiro, jayma, waki y otras -desarrolladas no sólo en tierras altas sino también en tierras bajas- son un buen ejemplo de estrategias para desarrollar el trabajo pedagógico y didáctico en las escuelas y comunidades. Tal como se hizo en la experiencia educativa de Avelino Siñani y Elizardo Pérez en Warisata entre 1931-1940, estas instituciones comunitarias ingresaron a la escuela y al currículo. No se desarrolló un proceso de expropiación de conocimientos comunitarios porque sencillamente no hubo procesos de “sistematización”, “adecuación” o “simplificación” de estas instituciones. Tampoco se las vio reduccionistamente como meros “saberes y conocimientos” sino todo lo contrario, estas instituciones comunitarias fueron aplicadas tal cual, subsumiendo las lógicas escolares a sus propias lógicas institucionales igualitarias.

3. El Diseño Curricular Base como herramienta para desarrollar la educación comunitaria

Cometeríamos un gran error si llegamos a instrumentalizar las instituciones social-comunitarias. La forma de hacerlo es una tendencia ya promovida antes, por la Reforma Educativa de la Ley 1565 y su nefasta visión de la educación intercultural bilingüe. Esta instrumentalización consiste en separar de las instituciones socialcomunitarias aquello que únicamente le sirve a la lógica escolar, los saberes y conocimientos. Esta separación es coherente con la forma que tiene de entender la relación entre producción y reproducción. Como en su mirada no se concibe la unidad entre producción y reproducción, se promueve el “recuperar”, “revitalizar” solamente los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas para introducirlos a la escuela. Con esta estrategia, el capitalismo y el colonialismo garantizan la hegemonía del campo escolar a partir de la subordinación del campo educativo comunitario.

Las bases, principios, fundamentos y ejes articuladores del nuevo modelo educativo que se encuentran en el Diseño Curricular Base nos dan pie para realizar un abordaje de real participación de las comunidades. La educación sociocomunitaria generalmente es entendida de forma restringida, como permitir la participación de las comunidades, organizaciones y movimientos sociales a través de sus representantes en la toma de decisiones en la cuestión escolar. Esto refleja un nivel de participación de la comunidad pero no es el óptimo.

No negamos que haya necesidad de recuperar y revitalizar saberes y conocimientos de los pueblos indígenas, pero debe hacérselo con todo el paquete, no separados de las lógicas y prácticas que generan esos conocimientos. Los saberes y conocimientos no nacen de la nada, por pura intuición de los indígenas y el pueblo, son el resultado concreto de formas de organización social, económica, cultural, en síntesis civilizatorias, donde no se puede entender la separación de la producción y la reproducción. Si queremos hablar de recuperación y revitalización, esto debe

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Estas preguntas encierran respuestas contradictorias, pero su resolución forma parte de las estrategias para fortalecer la educación comunitaria. A continuación esbozaremos algunas de ellas, utilizando el currículo y la educación escolarizada como principal herramienta para este objetivo.

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implicar la recuperación y revitalización de sus instituciones con sus respectivas lógicas civilizatorias. Por otro lado, es pertinente no sólo desarrollar estrategias que apunten a reunificar la producción y la reproducción, sino también formas complementarias de organización social como la asamblea, el cabildo y otras maneras de toma de decisiones comunitarias, colectivas y democráticas. La figura de la autoridad centrada en quien posee mayor capital educativo o de otro tipo, debe desaparecer paulatinamente. Estas formas de decisión no deben llevarse fuera del contexto extraescolar, sino incorporarse como estrategias pedagógico-comunitarias dentro de las aulas y escuelas; con profesores, con estudiantes, con padres y madres de familia, con la comunidad, con el barrio, con todos ellos. Deben ser aplicadas de forma recurrente, incorporándose en la planificación de la unidad educativa y otras extraordinarias cuando se tenga que discutir, analizar y formular propuestas de solución a problemas emergentes.

Bourdieu, P. (2002). Campo de poder, campo intelectual. Buenos Aires: Montressor. Bourdieu, P. (1979). “Los tres estados del capital cultural”. En: UAM. Sociológica. Azcapotzalco. México. Nº 5. Casassus, J. (2003). La escuela y la (des)igualdad. Santiago de Chile: LOM Ediciones. Lundgren, U. P. (1997). Teoría del curriculum y escolarización. Madrid: Morata. Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia (2011). Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. Documento de trabajo. La Paz. Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia (2012). Educación secundaria comunitaria productiva. Programa de estudio. Primer año. Serie currículo. Documento de trabajo. La Paz.

¿Dónde van las ciencias y que rol deben cumplir? ¿Cómo deben articularse con la ciencia indígena? ¿Cómo debe desarrollarse la interculturalidad y la intraculturalidad? Son respuestas que requieren un espacio mayor del que por ahora disponemos. Estos temas serán analizados y discutidos en otro artículo un poco más adelante. Por ahora vayan las reflexiones que hasta aquí hemos presentado. Consideramos que las contradicciones del campo educativo, expresadas en las diferencias que existen en sus dos componentes, el subcampo educativo escolarizado y el subcampo educativo comunitario, son posibles de resolverse a partir del fortalecimiento del campo educativo comunitario. Solamente de esta manera se puede garantizar que el conocimiento -la reproducción- deje de ser un capital, un bien escaso al cual pocos tienen acceso. La educación comunitaria, por su propia naturaleza promueve la unión de la producción y de la reproducción y por ende el desarrollo de sociedades más justas, equitativas e igualitarias. Esta contradicción entre educación escolar y comunitaria se resolverá de manera progresiva en la medida en que vayamos aplicando estrategias que permitan la comunitarización de la escuela. La aplicación e implementación de las lógicas institucionales comunitarias en los procesos de aprendizaje-enseñanza de niñas/os, jóvenes y adultos del Sistema Educativo Plurinacional.

Bibliografía Bourdieu, P. y Wacquant, L. (2008). Una invitación a la sociología reflexiva. Buenos Aires: Siglo XXI. Bourdieu, P. (1990). Sociología y cultura. México D.F.: Grijalbo. 114

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Descolonizar la educación

Descolonizar la educación Elementos para superar el conservadurismo y funcionalismo cultural

Decolonizing Education Elements To Overcome Conservatism And Cultural Functionalism

Marcelo Sarzuri-Lima

Investigador Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello msarzuri@iiicab.org.bo

Resumen Este ensayo tiene como punto de partida la problematización de la blanquitud y la razón colonial. Busca mostrar que la universalización de la sociedad de la modernidad capitalista se basa en la blanquitud, la cual no sólo es un racismo de contenido étnico (lo blanco sobre lo no-blanco) sino también de la identidad: es un racismo identitario que promueve principalmente la blanquitud civilizatoria, por ello puede reproducirse más allá del color y la cultura. Pero en sociedades impregnadas de colonialismo interno no basta con que los grupos subalternizados se blanqueen cultural y somáticamente, es preciso que estos mecanismos creen nuevos eslabones de discriminación, que se institucionalice la exclusión y se conforme estructuras sociales donde se mezclen componentes de casta y clase: los de “arriba” desprecian a los de “abajo” y los de “abajo” sueñan con ser como los de “arriba”. Es dentro este tipo de escenarios que debemos pensar la descolonización, la cual no es una política estatal sino una conquista de la lucha indígena para romper con el carácter discriminador y excluyente de la sociedad y el Estado boliviano. Por ello, la propuesta para descolonizar la educación que se presenta parte por desmontar las formas sutiles (no por ello menos perversas) de reproducción de la condición colonial. Se plantea trabajar la educación desde todas las formas imaginables de resistencia y subversión al orden hegemónico y de esa forma comenzar un descentramiento de la narrativa colonial. Palabras clave: blanquitud, razón colonial, descolonización, narrativa colonial

Abstract This essay starts with the “whiteness” problem and the colonial rationale. It shows that the universalism of society in capitalist modernism is based on “whiteness”, and that it implies not only ethnic racism Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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(the white man dominating the non-white), but also racism based on identity. It is an identity racism that promotes the civilized “whiteness”, which allows it to reproduce itself beyond color and culture. In societies impregnated with internal colonialism, discrimination does not stop with the “whitening” of subaltern groups; the mechanisms of society create new links of discrimination and institutionalize the exclusion; social classes are being constructed, where the component of class and race are mixed and those from “above” look down on the “lower” ones, and the latter dream of becoming like those on top. It is in this type of scenario that we must conceive of decolonization, which is not state politics, but a conquest of the indigenous fight to break the discriminatory and exclusive character of society and the Bolivian state. Therefore, the proposal to decolonize education, which is presented in part to dismantle the subtle (but not less perverse) forms of reproduction of the colonial condition, involves dealing in education with all imaginary forms of resistance and subversion of the hegemonic order, initiating in this sense a de-centralizing of the colonial narrative. Keywords: blanquitud, colonial reason, decolonization, colonial narrative

Cómo enseñar y qué enseñar son preguntas que siempre rondan los debates sobre la educación, por ello siempre la educación es un debate por el currículo y sus metodologías, por contenidos y la práctica docente. En estos debates muchas veces se suele olvidar el carácter político de la educación y más olvidado aún se encuentra su carácter eurocentrado y colonial. En las páginas que siguen, no se ha intentado dar un modelo acabado de cómo descolonizar la educación, porque esa es una construcción colectiva desde, con y para la comunidad. Este pequeño aporte intenta mostrar los elementos que debemos tomar en cuenta para descentrar la narrativa colonial, los que debemos considerar (en ciencias sociales) para construir una educación descolonizadora, que supere el conservadurismo y funcionalismo cultural, una educación que sea interpeladora del orden hegemónico y que posibilite la construcción de un horizonte político más amplio y diverso. Estamos convencidos que debemos problematizar la condición colonial, preguntarnos por la escisión que hemos sufrido en la colonia y los efectos que ha tenido. Eso es hacer una fenomenología del boliviano: preguntarnos qué somos antes de intentar vanagloriar lo que fuimos (en un claro intento de un rescate folklorista de lo indígena); cuestionar nuestras prácticas, acciones y estructuras de pensamiento antes de pensar que somos poseedores inherentes de un pensamiento y paradigma alternativo a la modernidad capitalista. Esperemos que las pocas ideas plasmadas en estas páginas ayuden a pensar más allá de ellas.

1. El punto de partida: blanquitud y razón colonial

nuestras relaciones sociales, nuestro ser social y la posterior conformación de nuestras estructuras de pensamiento las que hacen tan fuertes a las tramas coloniales. El colonialismo interno (concepto de Gonzales Casanova, 2006) alude al dominio y explotación de una población por otra y es importante para explicar cómo, en un contexto como el nuestro, algunos elementos somáticos (el color de la piel, los ojos, el cabello o un apellido) tienen un valor especial en la clasificación social; se debe cumplir con un molde hegemónico para ser considerado ciudadano, individuo o persona1. Si la diferencia básica en el capitalismo radica en los que son propietarios de los medios de producción y los que no (capital-trabajo), dentro de una condición colonial está referida a un tipo especial de diferenciación entre lo blanco y lo noblanco, pero basada en la paradójica identificación de lo indio y lo no-indio. Es paradójica porque la diferencia basada en lo blanco se naturaliza, lo blanco no se considera diferente sino el modelo a seguir, por ello su diferencia no se percibe como tal. Se da un proceso de identificación del Yo colonial y el Otro colonial donde la racialización es visible solamente para el ser-no blanco (es decir el indio); en cambio lo blanco se naturaliza, se convierte en lo normal y lo universalmente aceptado. El valor de lo blanco radica en su carácter “universal”, lo que le otorga un y lo convierte en un modelo hegemónico. Es necesario recordar que la universalidad de la modernidad capitalista requirió de un elemento primordial para su eficaz funcionamiento: el “espíritu del capitalismo”. El “espíritu” es una especie de requerimiento ético emanado de la economía. El espíritu se referirá entonces a un tipo especial de comportamiento que pueda servir a un tipo especial de humanidad y sociedad, los cuales puedan ser útiles al eficaz funcionamiento de un tipo de organización de la producción. Al interior del capitalismo, su espíritu (ampliamente desarrollado por Max Weber) consistiría: en la demanda o petición que la vida práctica moderna, centrada en torno a la organización capitalista de la producción de la riqueza social, de un tipo especial de comportamiento humano; de un tipo especial de humanidad, que sea capaz de adecuarse a las exigencias del mejor funcionamiento de esa vida capitalista. (Echeverría, 2011: 145)

La existencia de un espíritu acorde a la modernidad y el capitalismo implica la existencia de un “racismo constitutivo de la modernidad capitalista” (Echeverría,

La contundencia de la reproducción de la condición colonial se basa en cómo las sociedades construyen la idea de la superioridad de unos sobre otros. Los mecanismos institucionales reproducen esta condición, pero ellos no son sino expresiones de nuestras estructuras simbólicas y los procesos de fetichización (expresan la forma cómo organizamos y concebimos nuestro mundo y la vida). Es nuestro accionar,

1 Para Silvia Rivera, la idea importante para entender el colonialismo es entender la relación interpersonal basada en la idea de que el otro no es gente: la otra persona como no-gente. Pero esta relación es recíproca, para el indígena el español no es gente, al igual que el español consideraba a los indígenas animales y carentes de alma: “la visión de lo indio como diferente está llena de prejuicios, sobre todo vinculados a la disquisición de si los indios tenían alma o no. Esa polémica es justamente en torno a la condición humana o no de los indios. La condición humana quiere decir, en este caso, cómo ven los indios a los españoles, la condición humana era la condición de sajra o ñanka o de todos los seres liminales de lo maligno, el mundo sobrenatural. No son animales, son seres malignos que tienen algo de humanos pero que eso sirve para engañar a los humanos…” (Rivera, 2006: 9).

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2011: 146), el cual exige la blanquitud de orden étnico y civilizatorio como una condición para el desarrollo de una humanidad moderna. Es dentro este planteamiento que las afirmaciones identitarias de culturas particulares de alguna forma estorban a la construcción de un ser humano que pueda reproducir eficientemente las relaciones sociales del capital, pero existe un grado de insostenibilidad en esta proposición porque la forma universal de organización de la modernidad capitalista (los Estado-Nación) ha constituido un equilibrio precario entre: “la Cosa étnica y la función (potencialmente) universal del mercado” (Žižek, 2008: 54). Es decir, la identidad individual moderna que sirve para propagar el espíritu del capitalismo de forma universal, en todo caso cede a la identidad que construye el Estado-nación. El Estado-nación, al sublimar formas de identificaciones locales u orgánicas a la identificación del patriotismo nacional, construye inevitablemente una especie de límite a la economía de mercado mundial. El contenido étnico del Estado-nación es vital para entender el racismo de la modernidad capitalista: …la identidad nacional moderna, por más que se conforme en fundación de empresas estatales asentadas sobre sociedades no europeas (o sólo vagamente europeas), por su “color” o su “cultura”, es una identidad que no puede dejar de incluir, como rasgo esencial y distintivo suyo, un rasgo muy especial al que podemos llamar blanquitud. La nacionalidad moderna, cualquiera que sea, incluso la de estados de población no blanca, requiere la blanquitud de sus miembros. Se trata sin duda de un dato a primera vista sorprendente, ya que la idea de nación como forma comunitaria no tiene en principio nada que ver con el contenido étnico concreto de esa comunidad. (Echeverría, 2011: 147)

La blanquitud como condición para la universalidad de la modernidad capitalista no es un racismo solamente del contenido étnico (lo blanco sobre lo no-blanco) sino también de la identidad: es un racismo identitario que promueve principalmente la blanquitud civilizatoria, por ello puede reproducirse más allá del color y la cultura. El racismo identitario de la modernidad capitalista puede tolerar algunos rasgos específicos de otras culturas, pero siempre remarcando su carácter ajeno y extraño a la blanquitud (en tanto características particulares)2. Profundicemos este elemento. Bolívar Echeverría menciona que: “Los negros, los orientales o los latinos que dan muestras de “buen comportamiento” en términos de la modernidad capitalista norteamericana pasan a participar de la blanquitud. Incluso, y aunque parezca antinatural, llegan con el tiempo a participar de la blancura, a parecer de la raza blanca” (2011: 150; cursivas nuestras). En países escindidos por el colonialismo interno, esta diferenciación se da entre indios “buenos” y “malos”, pero no es que los “indios buenos” empiecen a blanquearse y por ser considerados “buenos” participen de la

blanquitud, sino que los “indios buenos” son aquellos que se mantienen en estado de sumisión y total subordinación a la cultura dominante y al Estado colonial. En Bolivia, el racismo de la blanquitud no es tolerante sino excluyente y subalternizante, no basta con adquirir los valores y comportamientos de la modernidad y propagar el “espíritu del capitalismo”, no basta porque somáticamente un indio no posee “la riqueza corporal” de un blanco, no posee el capital étnico. En países como el nuestro, la modernidad capitalista no ha propagado el “espíritu del capitalismo”, las elites están enfermas de sus fetiches señoriales y constantemente reproducen su arcaísmo mental. Pero esta crítica es por demás conocida y ha sido ampliamente desarrollada3. Lo que debe quedar claramente definido es que la condición colonial se expresa en toda relación social donde el otro aparece como no-gente, donde se le quita el ser al otro (al diferente), para considerarlo algo inferior a uno mismo teniendo como parámetro la blanquitud (no sólo como “espíritu del capitalismo” sino también como riqueza corporal). La institucionalización de estas prácticas es la realidad que vivimos, es la razón colonial que hemos llegado a formar y reproducir, cuyo rasgo característico es “el deterioro de todas las instancias de relación entre las gentes” (Lumbreras, 2006: 111). La desconfianza es la forma en que nos relacionamos con el otro en el cotidiano vivir; por otro lado, el que ejerce el poder o algún cargo de poder (entiéndase desde el funcionario de más bajo rango hasta el jefe de alguna entidad) tiene a la violencia (en el amplio sentido, no sólo físico) como forma de establecer reglas de juego. Pero no es lo más grave. Lo más grave es que se logra consolidar una articulación de desprecios escalonados y configurar un espacio de violencias y cadenas de dominación: “Las relaciones de discriminación y segregación atraviesan el conjunto de la formación social, y en el nivel más bajo de la jerarquía escalonada se encuentra el comunario indígena” (Thomson en Rivera, 2010: 15). Los de arriba (los blancos o los que han emprendido su carrera de blanqueamiento) creen que puede despreciar y menospreciar a los de abajo (aquellos que están más alejados del modelo de blanquitud), considerarlos y tratarlos como no-iguales, como no-gentes. Pero existe un trato diferente de los de abajo a los de arriba: la única forma posible de relación es a partir del llunkerio, la adulación y el servilismo; la única forma de relacionarse con los de arriba es obedeciendo a su pensamiento y eso es mantenerse en situación de subalternidad4. Los espacios donde los diferentes se encuentran son espacios de

2 Por ejemplo, que algunos comerciantes de origen aymara hayan logrado un éxito económico en el mercado capitalista y mantengan ciertas expresiones, prácticas o rituales culturales muestra la tolerancia del racismo de la modernidad capitalista, lo que indudablemente es síntoma del carácter universal del capitalismo y la modernidad.

3 Se puede recurrir al amplio trabajo de Silvia Rivera sobre el mestizaje, a la crítica del grupo Estudios de la subalternidad, a la crítica latinoamericana del grupo modernidad/colonialidad, entre otros. 4 La idea de subalternidad no se refiere a aquello que se encuentra antes o después de una situación de dominación, sino que surge de un tipo de integración diferencial y subordinada a esa situación. En nuestro caso, integración al tiempo de la modernidad capitalista: “El ‘afuera’ [de lo subalterno] es distinto de lo que se imagina simplemente como ‘antes y después del capital’ en la prosa historicista. Con Derrida, pienso este ‘afuera’ como algo conectado con la misma categoría de capital, algo que responde al código temporal dentro del cual aparece el capital” (Chakrabarty en Beverley, 2010: 69.

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violencia, de negación, de prejuicios e insultos, los espacios donde los diferentes se encuentran son espacios de “violencias fronterizas” (Rivera, 2008). Pero al interior de los grupos subalternizados también existen “violencias internas” (para seguir usando la terminología de Rivera), que consisten en el rechazo permanente a un pasado cultural (el prohibir el uso de la lengua materna o alejar a los hijos de cualquier nexo con sus antepasados), la negación de lo propio por considerarlo arcaico y obsoleto, “un lastre para su aspiración a civilizarse” (Rivera, 2008); es decir la aculturación y mimetización violenta como estrategia de inserción a la sociedad articulada señorial y colonialmente. Lo expuesto se puede comprender de manera más gráfica en el siguiente cuadro; la idea es sencilla, la articulación social en sociedades escindidas por el colonialismo (articulación señorial) configura una razón colonial donde el individuo, dependiendo su lugar en la estructura social, reproduce violencias internas (al interior de su grupo social) o violencias fronterizas (al relacionarse con individuos de otros grupos sociales), lo que da a lugar a una sociedad abigarrada, de desprecios escalonados y de autonegación: Cuadro 1. Razón colonial y estructura social

atributos étnicos (la blanquitud) se convierte en capital. Por ello la identidad y origen cultural no son garantía de que los individuos posean ciertos atributos que en sí mismos puedan cambiar el orden hegemónico; en todo caso, dependen de las relaciones sociales en las que se inscriben y el tipo de autoridad a la que están sujetos. Esto sucede con el maestro rural, no importa mucho su origen cultural porque, al fin de cuentas, termina reproduciendo y enseñando los valores del Estado-nación, que es la autoridad a la que subordina su trabajo. No se puede negar el gran avance que supone que la educación incorpore como principios la descolonización, lo comunitario, lo democrático y lo participativo, no sólo como elementos retóricos sino porque implican la reconceptualización misma de la educación; si a ello sumamos el carácter productivo, intercultural y de respeto a la Madre Tierra, tenemos un amplio marco de acción. Es simple creer que si el Estado reconoce ciertos principios en la educación, los que gobiernan deben estar en la obligación de aplicar ese modelo de educación o por lo menos entregar a los “obreros de la educación” todos los materiales para que ellos reproduzcan ese modelo. Sin embargo, debemos ver el problema desde otra óptica, desde el punto de vista del reto que supone operativizar conceptos tan abstractos y amplios, conceptos que en el debate académico se encuentran complejizados o abstraídos de una forma que no pueden ser operables en la realidad (me refiero a la trilogía del grupo modernidad/colonialidad: la colonialidad del poder, colonialidad del saber y colonialidad del ser). Estos conceptos nos ayudan a posicionarnos pero poco sirven para avanzar).

2. La descolonización, esa conquista de la lucha indígena

Por ello es complicado hablar de descolonización, porque los actos de reproducción colonial se encuentran en todo ámbito y escenario, las instituciones y prácticas se convierten en expresión de la “disminución” del otro. En esta estructura jerárquica, los de “abajo” emprenden carreras por un blanqueamiento cultural y somático y los de “arriba” construyen barreras para mantener su posición: la posesión de ciertos

La problemática de la descolonización en Bolivia no es un debate nuevo, no es producto del proceso político que estamos viviendo (aunque indudablemente es uno de sus ejes centrales) y menos producto de un “culturalismo importado”, sino una interpelación que surge en los movimientos indígenas. Ya en la rebeliones indígenas de finales del siglo XVIII se planteó los ejes básicos de la liberación indígena: la descolonización religiosa, la recuperación del control económico sobre el territorio y la valorización del mundo indígena como productor de filosofía, cultura y política (Ver Thomson, 2007; Rivera, 2008). Si descendemos al tema educativo, fácilmente encontraremos propuestas indígenas para superar una educación alienante, colonial y funcional a la modernidad capitalista. La escuela-ayllu de Warisata o la escuelaayni de Rumi Muqu (Ver Garcés, Guzmán y Ramírez, 2006) son propuestas reales de una educación construida de “otro modo” (para usar terminología decolonial), no elucubraciones de algún culturalista conservador. No olvidemos que, en el Primer Manifiesto de Tiahunacu (1973), bajo la premisa de “un pueblo que oprime a otro pueblo no puede ser libre”, se señalaba que la educación rural ha sido y es una forma de “dominación y anquilosamiento”. Pero esa crítica no apuntaba a “culturalizar”

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la educación y hacerla más “endógena” o “étnica”, era más bien un llamado a una participación real (y no ficticia) de los indígenas en la vida económica, política y social del país: “No pedimos que se nos haga; pedimos solamente que se nos deje hacer” (Primer Manifiesto de Tiahuanaco/1973. En: Hurtado, 1986: 303). El “déjennos hacer” es una consigna que supera los pedidos de participación subordinada a la institucionalidad estatal, supera inimaginablemente los pedidos de algunos grupos que piensan que el Estado es el gran dador de la historia y nosotros (la mal llamada sociedad civil) simples beneficiarios. El “déjennos hacer” es una lucha por el ejercicio propio de gobierno, una lucha jurisdiccional que intenta incorporar las instituciones del Estado (entre ellas, la escuela) a las estrategias indígenas de estructuración del espacio y el territorio. ¿Se debe indianizar la escuela? Sí, pero no sólo la escuela sino todas las prácticas e instituciones hegemónicas, es preciso sacarlas del pequeño espacio donde la modernidad capitalista las ha encajado, hay que reconceptualizarlas, apropiarlas y darles un nuevo sentido. La política estatal no puede confinar lo indígena a pequeños espacios territoriales para que ahí “ellos” puedan mantener y reproducir sus “usos y costumbres”, tampoco podemos seguir vanagloriándonos de que en Bolivia existe una pluralidad de culturas a las cuales respetamos a distancia. Esa es la posición de aquellos que privilegiadamente ocupan el lugar del universalismo neutro y multicultural que, al momento de “respetar” la “especificidad y particularidad” del Otro, lo único que hacen es afirmar su propia superioridad, porque consideran que su posición es un universal cultural, por ello aceptable y natural: naturalmente tienen el derecho de nombrar quién es o no indígena, naturalmente están destinados a mandar y gobernar.

La capacidad innovadora del mundo indígena supera ampliamente las idealizaciones de algunos intelectuales que creen que existe un modelo comunal que se contrapone al capitalismo. Para esto debemos tomar en cuenta lo que Richard Rorty menciona: debemos distinguir la afirmación y creencia de que “el mundo está ahí afuera” y “la verdad está ahí afuera” (1996: 25). La diferencia entre ambas afirmaciones no sólo es un juego de palabras, si bien el “mundo” se encuentra ahí afuera (fuera de uno mismo), las descripciones del mundo no se encuentran flotando “afuera” por sí solas. La verdad o falsedad de las descripciones del “mundo” son construcciones de los seres humanos. El mundo de por sí -sin el auxilio de las actividades descriptivas de los seres humanos- no existe, son las descripciones de los seres humanos las que le dotan de sentido y contenido. Si bien en un primer momento existió una intervención violenta que contrapuso “dos historias, dos temporalidades, dos simbolizaciones básicas de lo Otro con lo humano, dos alegorizaciones elementales del contexto o referente, dos elecciones civilizatorias” (Echeverría, 2011: 212), en la actualidad ambas no están contrapuestas sino articuladas: la modernidad capitalista ha subalternizado y funcionalizado lo indígena. La creencia de una esencialidad y pureza cultural indígena y posterior particularización simplemente pasan por alto las contradicciones diacrónicas (Rivera, 2010). Esas contradicciones surgen de la interacción colonial a lo largo de distintos horizontes históricos y constituyen las identidades culturales en el país, pero lo más grave es que niegan cualquier tipo de contemporaneidad de las prácticas y el accionar político del mundo indígena, es decir, se termina cosificando lo indígena, negando que los indígenas son el sujeto político del proceso sociopolítico que estamos viviendo. No necesitamos un rescate “etnoecológico” con ribetes folklóricos, sino construir un nuevo marco interpretativo de la realidad y para ello tenemos una fuente en el mundo indígena. Silvia Rivera llega afirmar que debemos “indianizar el país”:

Es desde esa posición (del universalismo neutro y multicultural) que se llega a creer que la comunidad indígena es una entidad “cerrada”, auténtica y ontológica, pues desde un “culturalismo originario” se idealiza la comunidad y se la muestra como una entidad atrapada en el tiempo, negando su contemporaneidad. El culturalista originario cree que las prácticas de la comunidad indígena se mantienen “puras y armónicas” y si esto no sucede cae en una victimización de lo indígena. Ambas posturas en la realidad no acontecen del todo, es decir, su sobredeterminación simbólica tiene un límite, lo real. La pervivencia de la comunidad indígena, sus prácticas y expresiones (no como entidades atrapadas en el tiempo) muestra lo contrario: su pervivencia muestra su capacidad de incorporar lo extraño, no de forma violenta sino autoafirmándose en la apropiación de lo extraño. Existe una constante “innovación endógena” (Spedding, 2010) o “transferencias deliberadas” (Arnold y Yapita, 2006) en el mundo indígena; por ello el problema no es que empecemos una carrera por encontrar lo “originario” y “ancestral”, que idealicemos un pasado armónico y complementario y creamos que hemos encontrado la fórmula cayendo en un culturalismo neutro, apolítico y, sobre todo, conservador, que se reduzca a rebautizar todo lo conocido en alguna lengua indígena. De lo que se trata es de cuestionar el orden hegemónico y con ello el Estado, sus instituciones e identidades.

Compartimos plenamente esta afirmación. Necesitamos generar nuevos esquemas interpretativos, de conocimiento y posicionamiento político a partir de lo indígena (de ahí su valor como “fuente”), pero no debemos olvidar ni dejar de lado la base del sistema capitalista mundial, pues la descolonización no puede ser una lucha cultural que despolitice la economía. “Indianizar el país” debe suponer reconstruir lo indígena comunitario, no sólo como modelo alternativo sino como respuesta a

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La condición de mayoría es la que le permite a la sociedad indígena brindar su esquema interpretativo, su esquema de conocimiento y su posicionamiento político, como una posibilidad hegemónica que sea atractiva y que cuestione a los mestizos nuestra identidad. Para mí, lo más interesante políticamente del fenómeno de la insurgencia india, es que le plantea por primera vez al conjunto de la sociedad boliviana la posibilidad de indianizarse y de superar las visiones externas, esencialistas y cosificadoras de lo étnico. (Rivera, 2008; cursivas nuestras)

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la degradación civilizatoria del capitalismo. Pensar lo indígena comunitario como lo verdaderamente político: “un cortocircuito entre lo Universal y lo Particular” (Žižek, 2008: 26), de manera que la “no-parte”, la “parte sin parte” (llámese como quiera: los condenados de la tierra, los subalternos) desajusta el orden universal a nombre de una verdadera universalidad. Siguiendo la crítica de Armando Muyulema, cabe preguntarnos por qué lo propio es un rastro particular que se agota en nosotros mismos, preguntarnos por qué tenemos la obligación de aprender de los demás, pero nadie está llamado a aprender de lo nuestro (2001: 357).

3. Elementos para una educación descolonizadora Toda persona que alguna vez se haya aproximado a la investigación científica en el ámbito social (por lo menos la realización de una tesis) sabrá muy bien que los manuales metodológicos no sirven del todo. La investigación social no es una serie de pasos metodológicos claramente definidos que cualquiera puede transitar; en todo caso es un acto de ingeniería metodológica pues cada fenómeno social tiene diferentes elementos y características. Es decir, cada metodología, por más obvia que se presente, siempre tiene sus límites. En la educación no puede entenderse de diferente forma. Si la respuesta fuera crear recetas metodológicas fijas, que permitan aplicar currículos educativos, políticas o reformas educativas, simplemente caeríamos en un acto pernicioso e irrealista (Ver Feyerabend, 1986). Irrealista porque implicaría considerar que las personas que apliquen dichas metodologías no tienen capacidad o talento para desarrollar su propia metodología. La Reforma Educativa de 1994 creía que los profesores eran repetidores que no tenían la capacidad de generar sus propias metodologías y por eso invirtió en generar textos metodológicos y pagar a supervisores técnico-pedagógicos. Es perniciosa porque si bien “otorga” el carácter de profesional y científico a cierto tipo de prácticas y aplicaciones (la práctica educativa con base en una metodología adecuada), lo hace a expensas de lo que realmente sucede en un aula. Criticar al currículo educativo de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez (LASEP) por la “falta” de metodologías o programas para su aplicación (al estilo de un recetario) es simplemente hacerle el juego a una educación bancaria. A fin de cuentas, toda regla metodológica va asociada a suposiciones cosmológicas, al utilizarlas y reproducirlas damos por supuesto que esas suposiciones son correctas.

Hay que ser claros, mientras la única forma válida de educación sea por medio de la educación formal y la escuela, la educación reproducirá los valores del Estadonación (sin importar el carácter de clase o casta). No porque ahora nos hayamos declarado un Estado Plurinacional tenemos todas las herramientas y elementos para “reproducir” una educación acorde a ese Estado, tampoco vamos suprimir las escuelas por considerarlas “occidentales”, el momento histórico que vivimos debe llevarnos por otros caminos. Marx mencionaba que el ser social es el que determina el nivel de conciencia de una sociedad (1976), el ser social estructura el mundo simbólico, pero una vez estructurado el espacio de lo imaginario y simbólico es el que logra determinar nuestro actuar en la realidad. Sin duda también que lo simbólico tiene un límite: lo real. No estamos viviendo un momento histórico donde el desarrollo de las fuerzas productivas materiales nos permita generar un cambio trascendental; se ha avanzado pero no caigamos en el facilismo de hablar de revolución. Por otro lado, no podemos creer que el reformismo sea nuestra opción. Tenemos entonces que crear elementos de transición5, elementos que nos permitan “pasar” de una educación alienante a una educación comunitaria y productiva. Este tránsito no está libre de conflictos y luchas por la significación; no se acaba con nuestras prácticas coloniales de un día al otro, debemos tomar lo que tenemos y trabajarlo desde su negatividad, es decir, desde aquellos espacios donde explota la negatividad. Una de las formas más sutiles (no por ello menos perversa) de la reproducción de la condición colonial es por medio de la construcción de un sentido histórico. Entonces, debemos trabajar la educación desde todas las formas imaginables de resistencia y subversión al orden hegemónico, desde esos espacios donde la heterogeneidad explota y no se amolda a la supuesta homogeneidad del discurso de la modernidad, desde esos espacios que escapan al orden y los valores del capitalismo. Y esos espacios tienen actores y sujetos, ellos son el elemento que debe ser central en las ciencias sociales. A continuación, enumero algunos elementos que pueden ayudarnos a avanzar en el camino de la descolonización de la educación, sin idealizaciones, más bien desde un optimismo trágico: 1. La modernidad capitalista y el aparato jurídico del liberalismo se han empecinado en hacernos creer en la igualdad abstracta de los individuos. Este proceso de individuación rompe cualquier nexo con la comunidad primaria para generar la

Pero no quiero detenerme en elementos metodológicos o recetarios pedagógicos, no creo en estar en condiciones (teóricas, académicas y prácticas) de proponer al lector el tipo de educación que sería la más adecuada para la construcción de un Estado plurinacional. Más humildemente, voy a presentar un pequeño modelo para la enseñanza de las ciencias sociales (que es el campo de estudio en el que tengo formación), los elementos que trabajaría si fuera docente, pequeños aportes para avanzar en una educación descolonizadora y descentrar el conocimiento eurocéntrico.

5 La utilización del término transición puede resultar conflictivo. La crítica al uso histórico del concepto de transición parte de que ésta obedecería a una lógica colonial, puesto que se vería la historia a partir de etapas que se transita hasta alcanzar una etapa superior: “…las diferentes etapas de lo que se ha dado en llamar ‘modernidad’ se pensaron a sí mismas como momentos de transición hacia formas de conciencia o de organización social que contenían la promesa de un futuro ilimitado” (Laclau en Claros, 2011: 18). Esto sería comprensible si nuestro horizonte civilizatorio estuviese centrado en la modernidad, pero claramente nuestro horizonte se fundamenta en lo indígena. Entonces nuestra transición es conflictiva porque no pasamos de un estadio definido y conocido a otro, construimos en ese transitar, construimos el mismo tránsito, ello lo saca de la lógica colonial.

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idea de una nación, como comunidad imaginaria. Asimismo, crea la imagen del ciudadano como parámetro ideal de individuo con derechos. Un conjunto de ciudadanos conformaría la sociedad civil, la cual tiene prerrequisitos culturales y legales: urbanizado, alfabetizado, educado formalmente, con acceso a medios de comunicación, formando familias nucleares, con propiedad privada; estos prerrequisitos excluyen a amplios sectores de la sociedad. ¿Vivimos en un país con esos prerrequisitos? Los únicos que cumplirían esos prerrequisitos serían individuos habitantes de ciudades capitales (y aún así, cumplirían con ellos a medias). Los prerrequisitos que exige la sociedad de la modernidad capitalista son la base de la supuesta igualdad formal entre los individuos, la condición previa que deben tener otras sociedades para considerar la igualdad abstracta a su interior; es decir, debemos cumplir esos prerrequisitos para ser considerados iguales y en esta presuposición se basa su supuesta universalidad. Sin duda, el modelo de sociedad civil de la modernidad capitalista es el modelo hegemónico de sociedad. Esta hegemonía (entiéndase cultura y valores de la sociedad de la modernidad capitalista) debe ser reproducida y la ecuación es sencilla: sociedad civil, cultura letrada y hegemonía. Es decir, el modelo de sociedad civil ideal se reproduce a partir de la educación formal; la principal forma de acceso a la cultura y los valores de la sociedad civil son por medio de la cultura letrada (libros, periódicos, etc.). Si bien los medios audiovisuales de la cultura de masas han ampliado esta ecuación, no se ha logrado romper con esta idea; en todo caso, a partir de novelas, películas y otros productos se logra consolidar los modelos hegemónicos de la modernidad capitalista. Entonces, una primera tarea es romper la idea de la igualdad abstracta de los individuos y con ello la homogeneidad de la sociedad civil y la idea de cultura nacional. Si queremos descolonizar la educación, el primer paso a dar es cuestionar los conceptos hegemónicos que hacen al Estado nacional, aquellos conceptos que homogeneizan e invisibilizan lo heterogéneo, que ocultan lo diverso y conflictivo de las sociedades. La totalidad social no es la suma de identidades particularizadas, individuales y minimizadas sino una cartografía política que muestra realidades diferentes. Pero este desestructurar conceptos hegemónicos implica también que, como profesores, explicitemos nuestro lugar de enunciación; es decir, mostrar la posición que tenemos al momento de conceptualizar la totalidad social y, con ella, “develar su lugar y su espacio, que evidencia sus propias contradicciones e intereses” (Garcés, 2010: 27). No caigamos en el error de posicionarnos en el lugar neutro del racismo multiculturalista, que cree que puede señalar e identificar y, de ese modo, confinar al diferente. En el siguiente cuadro se muestra algunos elementos que son necesarios para transitar de la idea de sociedad (como ente homogéneo totalizado y totalizante) a una totalidad social (articulación social heterogénea, diversa y conflictiva), 128

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ello implica que la persona que enseña devele el lugar desde donde habla y enseña, y no se posicione en un lugar neutro y naturalizado. Cuadro 2. De la sociedad civil a la totalidad social

2. La prosa colonial se basa en el encubrimiento y subalternización del Otro. Cuando se habla sobre el proceso de colonización siempre se menciona que llegaron unos cuantos españoles y sometieron a los pueblos del Abya Yala. La historia oficial narra el paso de un periodo pre-colonial a uno colonial. El hecho colonial es el centro de la narración histórica, el pasado tiene sentido a partir del hecho colonial, el pasado no encuentra sentido en el accionar de los sujetos que dieron pie a civilizaciones y culturas anteriores a la época colonial sino en “Europa como sujeto soberano de todas las historias” (Claros, 2011: 19). De esta forma todos los acontecimientos, incluso aquellos que no acontecieron en Europa, terminan englobándose en la modernidad capitalista que tiene como sujeto central a Europa. Debemos dejar de comprender la historia desde la dicotomía vencedoresvencidos. El trabajo de Sinclair Thompson, Cuando sólo reinasen los indios, ayuda a comprender cómo existe la victoria entre los vencidos (2006). Es necesario comprender la historia desde sus pliegues, desde los “espacios de desecho” de la historia colonial. No se puede seguir relatando la historia de que nosotros fuimos los pobres indígenas colonizados por los abusivos españoles, debemos salir de una posición lastimera y victimizadora. El primer paso para salir de la condición colonial es “mirarnos con nuestros propios ojos”, contar una historia que nos reconstituya como sujetos, que nos devuelva nuestra condición humana, que cuando “miremos atrás” veamos personas con capacidad de resistencia y lucha. Y ello sólo es posible si contamos nuestra historia desde nosotros. Las luchas de resistencia indígenas deberían ser el eje desde donde se cuente la historia, pero debe venir de un trabajo paralelo que es el entender cómo Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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se ha configurado la condición colonial, es un ir y venir histórico, que debe ayudarnos a comprender que “Ya es otro tiempo el presente”. Las ciencias sociales son un instrumento para ello, pero no como una forma acabada a implementar en las aulas, requiere creatividad y reconstrucción. Si la narrativa colonial legitima y reproduce un tipo de dominación, entonces sólo podremos superarla desde “la perspectiva de su negación”. Si queremos unas ciencias sociales que ayuden al proceso de descolonización, es preciso, en primer lugar, analizar el rol activo de los subalternos y las formas de encubrimiento de dicho rol, dos tareas básicas pero fundamentales. 3. El trabajo del punto anterior debe ir acompañado de una posición clara acerca de los horizontes históricos que han configurado el presente y naturalizado la colonialidad. No podemos perder nunca de vista la conflictividad y los procesos históricos que surgen de ella, sino partir del carácter “inerradicable del antagonismo” (Laclau y Mouffe, 2010). Si bien debemos salir de la dicotomía entre vencedores y vencidos, tenemos que tener en cuenta que esta ha sido la principal forma de encubrimiento. El ciclo colonial (para usar la terminología de Silvia Rivera) validó la diferenciación cristianismo-paganismo. Este ciclo, que tanto pensó la modernización de la economía y la sociedad, se empapó de un darwinismo social que diferenciaba entre el civilizado y el salvaje. Por último, el ciclo populista introdujo el discurso del desarrollismo y el mestizaje, edificados ambos sobre otros ciclos históricos: “La oposición desarrollosubdesarrollo, o modernidad-atraso, resultaron así sucedáneas de un larguísimo habitus maniqueo y continúan cumpliendo funciones de exclusión y disciplinamiento cultural, amparadas en la eficacia pedagógica de un Estado más interventor y centralizado” (Rivera, 2010: 40). Si en un principio Europa era el sujeto histórico, con los procesos independentistas el Estado (como modelo ideal de organización) logra ocupar ese lugar. Somos resultado de esos horizontes históricos y debemos estar conscientes que nuestra condición de sociedad abigarrada tiene esa base histórica. 4. El punto anterior tiene, entonces, relación con una problematización de la condición colonial y la colonización. No realizar una problematización de la condición colonial significaría la creencia de que tenemos todos los problemas resueltos solamente valorando las culturas “originarias”; muchos creen que se emprende proyectos descolonizadores recopilando información sobre historias de los pueblos originarios. Habrá que preguntarse: ¿dónde se recopila la información?, ¿cuáles son las fuentes?, ¿se va a recurrir a la historia oral? El uso de la historia oral significaría una total reconceptualización de nuestra historia, pero desde sus pliegues (ver punto 2). Debemos tener claro el tema. Poco sabemos de lo que existía antes del periodo de colonización de los pueblos originarios y del mismo imperio incaico, de sus formas de organización y convivencia. ¿Qué nos asegura sus formas “recíprocas” y “armónicas” 130

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de organización? La arqueología y la antropología han desarrollado una investigación sobre elementos sumamente técnicos (tipos de cerámica, colores utilizados, métodos de datación sobre restos arqueológicos y otros elementos) que pocas luces dan sobre sistemas de organización de las culturas indígenas antes de la colonia, o sea que no existe desarrollada una arqueología y antropología analíticas y críticas sino técnica en nuestro país. Una de las principales formas de colonización es la negación de los subalternos por medio de la narración histórica: “el discurso histórico se constituye en uno de los principales mecanismos de legitimación y reproducción de la dominación colonial” (Claros, 2011: 10). Es sumamente necesario reconstruir nuestra historia pero, nuevamente, “la verdad no está ahí afuera” (Rorty, 1996). No encontraremos algún día una fuente histórica que nos diga que los aymaras o incas, antes de la colonia, vivían como una “comunidad del santo grial” y tendremos certeza de que eran recíprocos, armónicos y dialógicos. Nuestra búsqueda esencialista de lo indígena podría traernos frustraciones, puesto que también podríamos encontrar lo contrario. 5. El pasado no es mitología. Cuando Karl Marx criticaba a los clásicos de la economía política (Ricardo y Smith), los acusaba de recurrir a historias casi mitológicas para dar explicaciones “histórico-filosóficas” de relaciones económicas cuya génesis ignoraban: El cazador o pescador individual y aislado, por el cual comienza Smith y Ricardo, pertenece a tribales imaginaciones del siglo XVIII. Son robinsonadas que no expresan de ningún modo, como se figuran los historiadores de la civilización, una simple reacción contra un excesivo refinamiento y el retorno a una vida primitiva mal comprendida. (Marx, 1976: 247).

Si somos rigurosos en el análisis, veremos que las fuentes para saber cómo era el Abya Yala antes de la colonia son escasas. Entonces, no cabe la ingenuidad de creer que tenemos la historia de nuestros pueblos flotando en el aire y que podremos contarla a nuestros estudiantes, eso es no comprender que esa misma historia se cuenta desde un punto de vista. No existe un paradigma nuevo que reemplace al actual. Hablar de un Vivir Bien como paradigma es muy precipitado. Los conceptos y definiciones teóricas no habitan y existen natural y automáticamente al interior de las culturas formando un paradigma, sino que lógicamente se construyen desde las proposiciones/posiciones de los seres humanos. Creer que los paradigmas, los conceptos y las proposiciones existen flotando en el mundo y que las podemos asir en cualquier momento es caer en la creencia de que existe un ser trascendental con lenguaje propio (una especie de dios), que el mundo por su propia iniciativa se descompone y forma proposiciones (esto nuevamente pone en el tapete el problema de la libertad). La misma noción de paradigma encierra en sí misma un “contenido científico especifico”. Si vamos hablar de paradigma, él no está flotando en la Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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realidad, es decir, no surge de “observables empíricos” (Samanamud, 2011: 226), en todo caso surge de la transformación en el sistema de categorías para observar el mundo y la realidad. Hablar de un paradigma sin haber realizado una problematización es una ingenuidad contraproducente a un cambio radical. ¿O acaso queremos entender y hablar de un Vivir Bien en abstracto o dentro de una realidad de carácter insustancial, que prohíbe cualquier tipo de apego material al sujeto (trasciende el ámbito del bienestar material), que remedia cualquier tipo de tensión (riqueza armónica), y que exige al sujeto renunciar a sus deseos y adoptar una actitud de paz interior (convivencia comunitaria)? Esta postura es a la que Slavoj Žižek llamaría: “budismo occidental”, que simplemente es el remedio a las tensiones resultado de las dinámicas capitalistas. Si el multiculturalismo es la forma ideal de ideología del capitalismo global (Žižek: 1998), el budismo occidental es el complemento perfecto a esta ideología: “aparece como una manera de lo más eficaz de participar plenamente de la dinámica capitalista, manteniendo la apariencia de salud mental” (Žižek, 2005: 5).

Estos cinco elementos son consideraciones iniciales que pueden ayudarnos a avanzar. Están pensados desde un realismo trágico y se posicionan en una realidad que muestra fuertes componentes coloniales. Estamos convencidos que desnudar las narrativas coloniales es un paso más en la descolonización de la educación (pequeño pero importante). Seamos más creativos con la historia que contamo: en vez de presentarla como un espacio idealizado empecemos comprendiendo qué se rompió en el periodo colonial y utilicemos (por ejemplo) las Crónicas Coloniales para comprender que existían lógicas distintas del mundo. Seamos honestos con nosotros mismos porque el reto es enorme, entonces empecemos entendiendo nuestra historia, “hagamos una fenomenología del boliviano” (para usar a J.J. Bautista), problematicemos nuestra condición colonial y desde ahí construyamos el horizonte a seguir, uno más amplio y plural.

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Sugerencias y aportes al componente historia del área ciencias sociales

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Sugerencias y aportes al componente historia del área ciencias sociales Suggestions for and contributions to the history component of social sciences Orlando Rincones

Investigador Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello orincones@iiicab.org.bo

Resumen La independencia en América latina, más que el feliz resultado de un hecho bélico o estrictamente militar, fue una conquista política y social que se venía gestando desde el momento mismo de la llegada de los españoles al continente. La lucha de resistencia encabezada por los pueblos originarios del Abya Yala es digna de todo mérito y reconocimiento por parte de las generaciones actuales y futuras. Sin embargo, este reconocimiento no puede llevarnos a obviar o a negar a otros actores destacados en el marco de la revolución independentista por el solo hecho de pertenecer a otros sectores o grupos sociales. El Libertador Simón Bolívar y el Gran Mariscal de Ayacucho derrotaron a España y liberaron medio continente, adicionalmente sus vidas están indisolublemente ligadas a Bolivia. El componente historia del Área Ciencias Sociales del diseño curricular para el nivel secundario, elaborado por el Ministerio de Educación, debe reflejar, de forma clara y contundente, la contribución de estos hombres y de estas mujeres en la construcción del Estado Plurinacional y del régimen de libertades que hoy disfrutamos los/as bolivianos/as. Palabras clave: Independencia, República, Estado, colonia, neo colonia

Abstract Latin American independence was more than a fortunate wartime outcome: it was a political and social conquest that had gained momentum since the arrival of the Spanish forces on the continent. The resistance of the native people of Abya Ayala merits the recognition of the present and future generations; however, this recognition should not allow us to forget the other important protagonists of the revolution for independence solely because they concern other social groups. The Liberator Simon Bolivar and the Great Marshal of Ayacucho defeated Spain and liberated half the continent; moreover, their lives were inseparably connected with Bolivia. The historical component of Social Sciences in the curriculum for the secondary level of the Ministry of Education must clearly reflect the

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contribution of those women and men in the construction of our Plurinational State and the freedom we, as Bolivians, are enjoying today. Keywords: Independence, Republic, State, colony, neon colony “Cuando América ha derramado su sangre para afianzar la libertad, entendió también que lo hacía por la justicia, compañera inseparable. Sin el goce absoluto de ambas habría sido inútil su emancipación” (Antonio José de Sucre, 1825)

Introducción De acuerdo a lo establecido en el documento Educación Secundaria Comunitaria y Productiva: Campo de saberes y conocimientos comunidad y sociedad (Área Ciencias Sociales), el Sistema Educativo Plurinacional plantea el área de Ciencias Sociales como “el medio para comprender y explicar el desarrollo socio comunitario, institucional, de relaciones e ideas que configuran la vida social, recurriendo a la historia, sociología, antropología, demografía, política y economía” (Viceministerio de Educación Regular del Estado Plurinacional de Bolivia, 2011: 84). Adicionalmente, este mismo documento señala que, el proceso de educación, desde las Ciencias Sociales, encara la necesidad de que las y los estudiantes comprendan y expliquen el desarrollo sociocomunitario, las instituciones que la conforman, las relaciones e ideas que configuran la vida social y tomen consciencia de las visiones culturales de la diversidad, la existencia de una o varias historias que fueron relegadas por el carácter elitista de los contenidos tradicionales. Así se asuman una posición crítica frente a los hechos sociales. (Viceministerio de Educación Regular del Estado Plurinacional de Bolivia, 2011: 84).

Tan noble y caro objetivo sólo puede lograrse a partir de un análisis amplio y por sobre todas las cosas objetivo, de nuestra historia, de ese momento tan especial y particular como fue la fundación de la República, hecho ligado, indefectiblemente, a las figuras de los Libertadores Simón Bolívar y Antonio José de Sucre como fundadores y primeros guías de la nación en su fase republicana. Bolívar es, sin lugar a dudas, la figura más importante de la emancipación hispanoamericana y uno de los hombres más destacados de la historia universal. Libertador de seis naciones y fundador de Bolivia, es referencia obligada en el tema independencia, más aún cuando dedicó su accionar no sólo a la liberación política y militar de medio continente, sino también a sentar las bases para la conformación de las nuevas repúblicas que nacían libres y soberanas al romper las ignominiosas cadenas que las oprimían por voluntad del poder español. Su visionario pensamiento político y social está hoy más vigente que nunca, especialmente en los pueblos que buscan una renovada emancipación política, económica y social. Luchó por la 136

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libertad, por la justicia y por la igualdad de todos los hombres y mujeres; aborrecía la esclavitud y de hecho la abolió en Venezuela, Colombia, Perú y Bolivia. Sin ser educador empeñó miles de horas y esfuerzos para impulsar una verdadera educación popular en todos los pueblos liberados por su espada. Bajo su dirección política perdieron sus privilegios los terratenientes, la burguesía comercial y la iglesia; el pueblo llano fue reivindicado. Su concepción de la unidad y de la integración latinoamericana, totalmente adelantado a su tiempo, marcó un camino que apenas hoy estamos comenzando a transitar. Antes de él, poco o nada se hizo en materia de integración geo-política. El Libertador estrenó para el nuevo y viejo mundo el concepto de anfictionía en tiempos de Paz. Nació rico y murió pobre. Por otra parte, Sucre, el redentor de los hijos del Sol, el padre de Ayacucho, fundador y primer Presidente Constitucional de Bolivia (1826), es considerado por muchos el militar más completo y cabal de todos quienes participaron en la épica gesta independentista suramericana. Sucre fue un paradigma en el estricto cumplimiento del deber, todo un ejemplo para la juventud boliviana y latinoamericana de hoy. Su preocupación por los servicios y la eficiencia administrativa ocuparon muchas de sus horas. Cualquier responsabilidad, por simple que pareciera, la asumía el joven venezolano con un entusiasmo y una consagración inigualables. Castigaba con rigor extremo crímenes, vicios y corruptelas, pero fue magnánimo con enemigos y adversario vencidos. Sucre erigió en su corazón un altar al patriotismo, al honor, a la gratitud, a la lealtad y muy especialmente a la amistad. Su particular relación con Bolívar transcendió la subordinación militar y la afinidad política; el sentimiento que le unió al Libertador fue equivalente al amor de un hijo por un padre. En el terreno militar nadie fue más genio que él, artífice y vencedor en las más complejas campañas militares de la independencia (Pichincha y Ayacucho), varias naciones lo reclaman como su Libertador. El 9 de diciembre de 1824, en la Pampa de Ayacucho (Quinua-Perú), al frente de un ejército multinacional latinoamericano, el Ejército Unido Libertador derrotó al más grande y “linajudo” ejército español en suramérica, el de La Serna y Canterác, rompiendo las cadenas que por 300 años humillaron al imperio de los incas, sellando, de paso, la independencia definitiva de todo un continente. Luego de la impecable victoria obtenida en Ayacucho por las armas republicanas, la capitulación concedida por Sucre al virrey La Serna y a sus hombres es el monumento más grande a la generosidad y a la humanidad que se recuerde en la historia del viejo o del nuevo mundo en tiempos de guerra. Coronó su impecable trayectoria política y militar llevando la libertad al Alto Perú e impulsando allí la fundación de una nueva nación, la cual adoptó el nombre de Bolivia como homenaje imperecedero al Genio de América. Por los inagotables e indiscutibles méritos que reúnen estos dos paladines de la independencia sur americana y por haber estado sus vidas estrechamente ligadas a la formación de la República de Bolivia, hoy Estado Plurinacional, el componente Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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historia del Área Ciencias Sociales del Diseño Curricular para nivel secundario del Ministerio de Educación debe dar amplia cabida a la vida y obra de estos personajes, más aún cuando su pensamiento político, su visión de justicia social y su concepción acerca una necesaria e impostergable integración latinoamericana están más vigente que nunca. Sin embargo, estamos conscientes de que la lucha de por la independencia más que una confrontación bélica entre oprimidos y opresores fue una revolución social; por lo tanto, es meritorio destacar la intervención de otros sectores de la sociedad, se refiere por supuesto a criollos, pardos, mulatos, mestizos y negros; hombres y mujeres, jóvenes y adultos, militares y civiles, amos y esclavos. La historia, según nuestro parecer, debe ser inclusiva y debe dar cabida a todos/as los actores que han participado en ella, sin distinción de raza, nacionalidad, género o condición social ya que todas y todos dieron su vida y se sacrificaron para sostener un proceso sistemático de resistencia que duró más de tres siglos. En este sentido, valoramos en esta nueva propuesta curricular la importancia que se da a los aspectos socio culturales y socio económicos asociados a los pueblos indígena originarios del Abya Yala, así como al rol que estos cumplieron durante la larga lucha de resistencia a la invasión colonial española; una lucha que sería precursora de los movimientos libertarios de comienzos del siglo XIX. Figuras como Tupac Amaru y Tupac Katari en Perú y Bolivia, Guacaipuro en Venezuela, Hatuey en Cuba y Dominicana, Lempira en Guatemala y Caupolicán en Chile, deben ser valoradas y reconocidas como auténticos próceres de la patria, sin perjuicio de figuras de la talla de Simón Bolívar, Antonio José de Sucre, Simón Rodríguez, Juana Azurduy de Padilla, Manuel Asencio Padilla, José Miguel Lanza, Eustaquio Méndez, Ignacio Warnes, sólo por nombrar algunas figuras descollantes de la gesta libertaria que no provenían de los sectores indígena originarios.

1. Algunas sugerencias generales Teniendo en cuenta que el Componente Historia en el Área Ciencias Sociales del nuevo Diseño Curricular “estudia y analiza el proceso de desarrollo de los pueblos en un espacio y tiempo concretos, así como los acontecimientos ocurridos, sus causas, su desarrollo y las consecuencias de los mismos”, nos atrevemos a sugerir básicamente el tratamiento de algunos aspectos que enriquecerían los conocimientos contenidos en este currículo, precisamente para una mejor comprensión de la realidad actual. 1.1 Resaltar como una conquista del pueblo y de la sociedad el nacimiento de la República en 1825

independiente, existía una plena consciencia liberal de que no se podía seguir subordinado al yugo español, había que ser libres y por esa causa el pueblo boliviano no dejó nunca de luchar. Durante 16 años los alto peruanos resistieron heroicamente a través de un sistema de guerra de guerrillas bien organizada, que dio origen a las célebres Republiquetas, sostenidas por un componente tan decidido a la libertad como heterogéneo. Blancos criollos, mestizos, pardos, zambos y negros participaron en este proceso, bien en el terreno estrictamente militar o aportando recursos de todo tipo para mantener la resistencia. Podríamos destacar en el plano bélico las luchas de los Padilla (Manuel y Juana Azurduy) o de los hermanos Lanza, en especial el ya mencionado José Miguel, luchador incansable durante 16 años y firmante del acta de independencia. 1.2 El aporte político-ideológico de los libertadores Bolívar y Sucre en el proceso emancipador Si el enfoque del Área Ciencias Sociales es socio crítico propositivo, ya que a partir de la interpretación de hechos sociales, políticos, económicos y culturales pretende añadir un componente ideológico de liberación nacional, sugerimos tomar en cuenta que si hay alguien que puede hoy día aportar elementos al pensamiento de liberación nacional en Bolivia, o en cualquier otra parte del mundo, es precisamente Simón Bolívar. El libertador, además de luchar contra la España imperialista y contra las oligarquías internas, se plantó muy firme frente a las apetencias anexionistas y expansionistas de los EE.UU. y Europa. Como Presidente, Jefe Supremo, Comandante en Jefe o Jefe de Gobierno afrontó con extraordinaria claridad problemas en el orden político (nacional e internacional), económico y social con una visión de justicia única en su tiempo. Su firmeza ante el imperialismo y su visión de unidad latinoamericana para consolidar la libertad están plenamente vigentes hoy día. Su llamado a crear instituciones y formas de gobierno “originales” y no copiar servilmente modelos extranjeros, son un referente para todos los procesos de cambio político y social que vive la región. Muchos de los problemas que el Libertador dejó por resolver aún hoy por resolver están, como diría el Apóstol cubano José Martí. Desafortunadamente, las oligarquías locales secuestraron su pensamiento y le arrebataron al pueblo las reformas conquistadas a lo largo de 300 años de lucha y que tuvo en Bolívar su principal ejecutor. Documentos tales como la Carta de Jamaica, el Discurso de Angostura o la Constitución Bolivariana de 1826 deben estar comprendidos en los contenidos y ejes articuladores por su profundo contenido político y social.

Si bien los pronunciamientos libertarios de 1809 en Chuquisaca y La Paz no enarbolaron la bandera de la independencia del Alto Perú como una República 138

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1.3 Hacer referencia a las épicas campañas de la independencia latinoamericana como Carabobo, Boyacá, Pichincha, Junín y Ayacucho En el loable propósito de construir una identidad latinoamericana (Abya Yala), si estamos buscando la integración de nuestros pueblos, es totalmente pertinente estudiar y analizar estos acontecimientos que nos hermanan, nos unen, y que marcaron un hito en la historia y en la independencia de la Patria Grande Latinoamericana. Es parte de nuestro pasado común. En el caso de Ayacucho, es mucho más necesaria la referencia, imprescindible diríamos, no sólo por haber sido esta la más grande y la última batalla librada por la independencia del continente, sino por el hecho cierto de que la independencia del Alto Perú fue una consecuencia directa de la victoria patriota en la Pampa de la Quinua, toda vez que el Gran Mariscal de Ayacucho, Antonio José de Sucre, hizo extensivo los términos de la Capitulación de Ayacucho a los realistas del Alto Perú. 1.4 Resaltar en la reforma fiscal decretada por Bolívar y ejecutada por Sucre la eliminación de injusto tributo indígena La reforma fiscal emprendida por Bolívar y ejecutada por el Presidente Sucre tenían la finalidad de aliviar la pesada carga impositiva creada por la guerra, gratificar a los patriotas altoperuanos y a la vez consolidar el apoyo popular al gobierno. Se emprendió el desarrollo de una nueva estructura impositiva, reformada también en aras de hacerla más justa y equitativa, donde todos los ciudadanos contribuyeran en proporción directa al valor de sus propiedades u oficios, eliminando además algunos odiosos impuestos y gravámenes heredados del período de guerra, como el de los alimentos (exceptuando la harina) y rebajando otros, como el de las alcabalas que pesaban sobre el algodón y la lana. Este signo de justicia en lo económico nos parece muy importante resaltarlo, especialmente para establecer una clara diferenciación con el estado colonial y sus políticas de explotación económica que perjudicaron siempre con mayor intensidad a los menos favorecidos. 1.5 Omitir el término “neo colonia” Definitivamente, creemos que está suficientemente claro y comprobado que Bolívar y Sucre no eran colonialistas, ni imperialistas. Ellos y sus ejércitos no recorrieron millones de kilómetros a lo largo del continente para extender los vicios de la colonia en estos pueblos, no; lo hicieron para abolir tres siglos de oprobiosa dominación colonial española. Bolívar, Sucre y el Ejército Unido Libertador cruzaron los Andes, partiendo de las playas del Orinoco, para liberar un continente y proveernos de instituciones democráticas garantizando a nuestros pueblos suramericanos el acceso al concierto de naciones libres del universo. Sería una falta de respeto no reconocer esto y mucho más pretender igualar sus resultados con la miserable y oprobiosa condición colonial. 140

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Es importante recordar que la tricolor de Colombia ondeó durante 4 lustros como símbolo de libertad y fue el terror de quienes nos esclavizaron. Denominar “neo colonial” a la República de 1825 es una ofensa a la memoria de nuestros Libertadores y también a la memoria de los bolivianos que lucharon toda una vida por abolir la colonia y la opresión, tal fue el caso de José Miguel Lanza, Eustaquio Moto Méndez, Manuel Asencio y Juana Azurduy de Padilla, entre muchos otros que ofrendaron su esfuerzo y hasta sus vidas, para tener patria. El nacimiento de la República nada tiene que ver con el establecimiento de un estado neo colonial en los territorios de la antigua audiencia de Charcas. Que los intereses apátridas de las oligarquías bolivianas hayan asaltado el poder para reproducir los vicios del pasado y mantener la esclavitud y las explotación de los indígenas, además de favorecer el desmembramiento del territorio nacional, es un tema muy diferente a querer hacer ver a la gran conquista de independencia y el nacimiento de la República como la imposición un nuevo orden colonial. El termino neocolonial está referido a una política imperialista que persigue la conservación de la explotación colonial y la situación de dependencia económica, política y militar del nuevo Estado-nación con respecto a su antiguo colonizador. En ningún caso fue esto lo que ocurrió a partir de 1825 con el arribo del Ejército Libertador Colombiano a los territorios de la ex Audiencia de Charcas. El 6 de agosto de 1825 Bolivia nace como una nación, libre, soberana e independiente en el marco de libertades más amplio tolerable para la época. En lo político, podemos asegurar que en ningún momento la intención de Colombia fue convertir a la bisoña nación en un satélite suyo. El propio Mariscal Sucre no quería ejercer la Presidencia, aceptándola en mayo de 1826 tan sólo como una medida transitoria ante el clamor y la pertinaz insistencia de los constituyentes de Chuquisaca. De igual manera, sólo como respuesta a un pedido de los asambleístas de 1825, Bolívar redacta la primera Constitución Política del Estado. El respeto a la soberanía y a la autodeterminación de los pueblos fue una norma dentro de la política exterior bolivariana. Este respeto se observó incluso en los momentos más difíciles de la guerra, cuando la expediciones libertadoras colombianas actuaron sobre el sur del continente amparadas por tratados de Unión Liga y Confederación Perpetua y previa la autorización y solicitud expresa de las Juntas de Gobierno o Congresos de los países que demandaban el auxilio para preservar sus libertades. En lo militar, no estaba en el ánimo del Congreso de Bogotá mantener la presencia militar Colombiana más allá de lo estrictamente necesario. Aún persistía la presencia española en Cuba y Puerto Rico (un acuerdo del Congreso de Panamá fue revertir esta situación) y la amenaza de la Santa Alianza estaba vigente; se requería por tanto la presencia de estas veteranas tropas colombo-venezolanas y de Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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sus curtidos jefes en el suelo patrio para emprender nuevas campañas y contener disensiones internas y el expansionismo peruano y norteamericano. De haberse constituido la Bolivia de 1825 como una neo colonia se hubiera restituido la explotación del oro y de la plata, esta vez en favor de Colombia, cosa que no pasó; al contrario, el propio Sucre renunció a la tercera parte de su sueldo de Presidente para no cargar excesivamente la nómina burocrática del nuevo Estado. Cuando se fue del país en 1828 lo hizo a lomo de mula, llevando consigo sólo lo que tenía puesto. La Gran Colombia no se llevó ni un solo lingote de plata ni una sola onza de oro en su campaña libertadora del sur. Contrariamente, invirtió importantes recursos humanos y económicos que no serían nunca debidamente compensados porque las nuevas repúblicas se embarcaron prontamente en aventuras guerreristas y en revueltas civiles muchas veces promovidas por las burguesías locales, en contubernio con intereses económicos extranjeros. La nueva República y sus dos primeros presidentes, Bolívar y Sucre, procedieron al desmantelamiento del estado colonial, lo cual comenzó por la total abolición de toda forma de esclavitud. La Constitución redactada por Bolívar garantizó los derechos civiles fundamentales de todos los bolivianos, los cuales que habían sido confiscados por el oprobioso período colonial. Dotó a Bolivia de un sistema democrático de elección popular donde no primaba la fortuna, sino el talento y el oficio para ejercer el voto. Por si esto fuera poco, en una de las reformas económicas más revolucionarias de la época, se abolió el injusto tributo indigenal (el cual pagaban los indígenas dos veces al año y constituía en algunos casos hasta el 30% de la recaudación tributaria de los departamentos) estableciendo la tributación directa, obligatoriedad de todos los ciudadanos de pagar tributo en proporción a sus bienes o rentas. Esta medida fue temeraria pues se adoptó en un momento en que la minería estaba de capa caída a consecuencia de la guerra de liberación. Sin embargo, en marcado contraste con el período colonial, los libertadores Bolívar y Sucre emprendieron una profunda reforma social en la que podemos destacar las siguientes medidas a las que hace mención el historiador norteamericano Wiliam Lee Lofstrom en su obra La Presidencia de Sucre en Bolivia: • Organización administrativa del Estado • Reforma Eclesiástica: subordinación de la Iglesia al Estado • Abolición de Fundaciones • Creación de Escuelas públicas primarias en las capitales de cada departamento • Creación de Escuelas públicas de primeras letras en los pueblos principales de cada provincia • Creación del Colegio Militar de Chuquisaca • Creación de Colegios de ciencias y artes en Chuquisaca, Cochabamba, Oruro, Santa Cruz, Potosí y La Paz 142

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• Creación de la escuela de artes manuales • Creación de la escuela de minería • Establecimiento de escuela normal en Chuquisaca (método Lancasteriano) • Creación de orfanatos públicos para ambos sexos en todos los departamentos • Creación de hospicios públicos para mendigos en todos los departamentos • Campaña de vacunación contra la viruela • Campaña de erradicación de la malaria • Renovación y mejoramiento de los hospitales • Construcción de puentes y caminos • Construcción de acueductos y represas de agua • Creación de la Policía Municipal • Construcción de plazas y mercados públicos • Creación del Puerto de Cobija (Cfr. Lofstrom, 2010) Bolívar pretendió hacer de Bolivia una nación libre democrática e independiente, con instituciones acordes a este noble propósito, tal como consta en la propia Constitución que él redactó para la Nueva República, ¡la primera Constitución Política de Bolivia! documento que en nuestro entender opinión debería ser parte fundamental del análisis de este componente de historia. 1.6 Resaltar de especial manera las luchas independentistas en países vecinos y su conexión con la independencia del Alto Perú Saliéndonos un poco del espacio boliviano, pero sin desligarnos totalmente de él, queremos referirnos a otros hechos importantes que marcaron la evolución de la lucha emancipadora en el continente, especialmente en nuestros países vecinos. En este sentido, nos parece oportuno rescatar el concurso de las campañas libertadoras de José de San Martín en 1820-1823 en el Perú, quien logró proclamar una frágil pero significativa independencia en el país de los incas, desnudando algunas debilidades en el otrora monolítico poder virreinal en el Perú. Si bien esta independencia no tuvo mayores repercusiones políticas en el Alto Perú, incidió en parte en el proceso de liberación de Charcas al precipitar esta campaña la caída del Virrey Joaquín de La Pezuela y la toma del poder por parte de José de La Serna, con aprobación del trienio liberal, lo cual degeneraría rápidamente en un conflicto con su principal subordinado en el Alto Perú, el General Olañeta, debilitando las fuerzas realistas que debían enfrentar al Ejército Unido Libertador de Bolívar. Los patriotas de Charcas no estaban solos en su lucha, la independencia era sólo cuestión tiempo. Desde el punto de vista de las operaciones militares, es importante destacar y reconocer que, en el marco del proceso de independencia peruana, tanto San Martín Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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como la Junta Gubernativa que asumió el mando a su partida, tomaron en cuenta los territorios del Alto Perú. Entre 1822 y 1823, con el apoyo de las divisiones auxiliares colombianas, se organiza dos expediciones a los puertos intermedios peruanos, en la segunda de las cuales llegan hasta Oruro el General Andrés de Santa Cruz y el General venezolano Manuel Valdez sin mayores éxitos militares pero demostrando sí la disposición de combate y la capacidad operativa del Ejército Unido para llevar la independencia a todos los rincones del Perú. A esta Segunda Campaña de Intermedios pertenece la célebre batalla de Zepita, a orillas del lago Titicaca, por la cual Santa Cruz fue ascendido a Mariscal. 1.7 El pensamiento político y social de Simón Bolívar El pensamiento de Bolívar, además de su indiscutible contenido político, tiene un amplio contenido social, fuerte y muy abarcador, especialmente en lo referido a la lucha por la libertad, la justicia y la igualdad para todos. “Moral y luces son los polos de una República, moral y luces son nuestras primeras necesidades” planteó Bolívar en su discurso de Angostura de 1819 (Bolívar, 2008: 91). Otros temas fundamentales como la seguridad social, la democracia, la felicidad del pueblo y el desprecio por toda forma de esclavitud, están contemplados en cientos de sus discursos, decretos, cartas y proclamas. Es por ello que consideramos de suma importancia para la consecución de los objetivos que persigue el área de Ciencias Sociales y su componente de historia, el estudio del pensamiento bolivariano en toda su dimensión. Este pensamiento trasciende la mera intencionalidad de la independencia para abarcar temas tan medulares como la consolidación política y social de los nuevos Estado-Nación, el nuevo orden internacional y la integración latinoamericana. Es fundamental dar a conocer el proyecto político de Simón Bolívar, hoy más vigente que nunca, cuando buscamos a través del ALBA la conformación de la Patria Grande Latinoamericana que el soñó.

2. Sugerencias específicas a los Ejes Articuladores del Currículo Según establece el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional, Los ejes articuladores surgen de la necesidad de la transformación social; operativizan los principios del currículo; son saberes, conocimientos, actitudes y prácticas priorizados por la sociedad que se constituyen en integradores del currículo, destinados a lograr en los seres humanos, la convivencia armónica entre la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos. (Ministerio de Educación de Bolivia, 2010: 37)

Adicionalmente agrega: El eje articulador se constituye en centro dinamizador, integral y holístico, que genera la articulación de saberes y conocimientos de los campos, áreas 144

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y disciplinas, con la realidad social, cultural, económica y política en los procesos educativos de los subsistemas y niveles de formación del Sistema Educativo Plurinacional. Son de aplicación obligatoria y deben concretarse en la práctica, la teoría y la investigación. (Ministerio de Educación de Bolivia, 2010: 37)

2.1 Movimientos libertarios en el Alto Perú y la Guerra contra el yugo español por la libertad e independencia 1809-1816 La lucha por la libertad y por la independencia del yugo español no cesó en el Alto Perú en 1816. En los territorios de la Audiencia de Charcas se mantuvo la lucha hasta 1825, especialmente en la Republiqueta de Ayopaya, al frente del bravo Guerrillero José Miguel Lanza, quien incursionó en repetidas ocasiones contra la Paz y Cochabamba. Para los años 1816-1817 culminan las operaciones de los ejércitos auxiliares argentinos en el Alto Perú, no así la resistencia de los altoperuanos. Por lo tanto, consideramos necesario extender el período de estudio propuesto en este Eje hasta 1825, cuando cesa la guerra independentista con la muerte de Olañeta, en Tumusla. 2.2 Movimientos emancipadores de los indígenas, mestizos y criollos En este Eje parece haber una omisión de los movimientos pre independentistas y emancipadores, impulsados por esclavos negros traídos desde África y otros nacidos aquí durante la colonia. Estos movimientos tuvieron importantes repercusiones en Colombia, Venezuela, Panamá y el Caribe. Referencia especial merece el caso de Haití, donde el 1 de enero de 1804 Jean Jacques Dessalines proclamó la independencia, convirtiendo a esta pequeña isla en el primer territorio libre de América Latina. Esta gran conquista del pueblo haitiano contra la potencia colonial francesa influenció de manera directa en diversos levantamientos de negros, zambos y mulatos en territorio continental, sumándose a otros tantos movimiento que tuvieron su origen en el pensamiento liberal que emanaba desde la isla desde finales del siglo XVIII. Un ejemplo muy representativo de estos movimientos emancipadores de grupos afro descendientes es el caso de la rebelión del zambo José Leonardo Chirinos, quien, desde las serranías occidentales de Venezuela (Coro), en 1795, puso en vilo los intereses de la corona en esa región por un par de años hasta lograr su exterminio total. A partir de los pronunciamientos libertarios de 1809 y 1810, muchos de estos “negros”, zambos y mestizos se identificarían con la revolución independentista liderada inicialmente por Miranda y posteriormente por Bolívar y pasarían a engrosar las filas de los Ejércitos Libertadores. Es el caso de José Laurencio Silva, Manuel Piar, Juan José Rondón y Pedro Camejo, por sólo nombrar algunos. Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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Sugerencias y aportes al componente historia del área ciencias sociales

Orlando Rincones

2.3 Acontecimientos internacionales en la ruptura del orden colonial Si bien reconocemos la importancia de resaltar la influencia de la ilustración europea y la independencia de los EE.UU., no es menos cierto que el proceso de emancipación latinoamericano tiene sus propias características y actores. En este sentido nos sorprende la amplia cobertura a este particular sin conectarlo al pensamiento liberal de cientos de patriotas latinoamericanos tal es el caso de Miranda, O’Higgins, San Martín, Morelos, Hidalgo, Moreno, Artigas, Castelli y, por supuesto, Sucre y Bolívar. 2.4 Proceso y constitución del Estado Plurinacional de Bolivia. Bolivia e integración latinoamericana actual: Alianza Bolivariana para los pueblos de América Tratado de Comercio de los Pueblos ALBA-TCP Es imprescindible para el abordaje de este contenido la referencia al pensamiento integracionista bolivariano. El ALBA busca como objetivo político la consolidación de la Patria Grande que soñó Bolívar “Yo deseo más que otro alguno ver formar en América la más grande Nación del Mundo menos por su extensión y riqueza que por su libertad y gloria”, decía el Libertador en su célebre Carta de Jamaica de 1815 (Bolívar, 2008: 54), documento fundamental para entender la propuesta de integración bolivariana que hoy retoma el ALBA. La integración latinoamericana y caribeña ideada por Bolívar propone la unión del continente en una gran nación, desde México hasta Chile, llegando incluso a proponer a la capital azteca como capital también de esa gran nación. Sin embargo, Bolívar es realista y reconoce los obstáculos políticos que debería afrontar un proyecto de esa dimensión, especialmente los aspectos referidos al sistema de gobierno que regiría a esa nueva y gran República y a “climas remotos, situaciones diversas, intereses opuestos, caracteres desemejantes dividen a la América” (Bolívar, 2008: 61). A pesar de estos obstáculos concibe apasionadamente el sueño de ver formada una sola nación de todo el Nuevo Mundo, con un gobierno que confederase los nuevos Estados que surgieran a la luz de la revolución emancipadora. Concebir y aspirar a esta unidad territorial no era un capricho en Bolívar, era una necesidad geopolítica y geo-militar para garantizar nuestras independencias ante las pretensiones monárquicas (Europa) o expansionistas (EE.UU.) de cualquier potencia extranjera. Bolívar preguntaría directamente a su amigo Cullen, en el texto de la carta, si no era la unión todo lo que se necesita para poner a los americanos en estado de expulsar a los españoles, sus tropas y partidarios de la corrompida España. Más adelante asevera: “Seguramente la unión es lo que nos falta para completar la obra de nuestra regeneración… Yo diré a Ud. lo que puede ponernos en actitud de expulsar a los españoles y de fundar un gobierno libre: es la unión” (Bolívar, 2008: 63). En otras 146

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palabras, concibe la necesidad de la unión no sólo para el éxito militar sino también para la necesaria formación y consolidación de las estructuras políticas que regirán los nuevos Estados. Otro documento digno de análisis en este sentido es la Convocatoria al Congreso Anfictiónico de Panamá, elaborada por Bolívar en 1824, así como el análisis mismo de los resultados de esa inédita reunión de naciones libres, celebrada en 1826 en el Itsmo de Panamá, para consolidar una alianza en paz que garantizara la libertad y asegurase el futuro de once naciones ahora libres y soberanas.

3. Propuesta de nuevos Contenidos y Ejes Articuladores Hasta el momento nos hemos atrevido a plantear algunas sugerencias generales, y otras ya más especificas, relacionadas con los contenidos de los ejes articuladores del área de historia; ahora nos permitiremos plantear algunos ejes articuladores que pueden ser desarrollados para un estudio más objetivo de nuestra historia. Objetivos Específicos Analizamos la gestación y desarrollo de los principales movimientos independentistas latinoamericanos de comienzos del siglo XIX los cuales vienen a reivindicar 300 años de resistencia indígena y a procurar la ruptura definitiva del orden colonial.

Contenidos y Ejes Articuladores Revolución independentista Latinoamericana Movimientos Pre independentistas: Rebelión de Tupac Amaru (Per.) 1780, Conspiración de Gual y España (Venz.) 1795 y las expediciones libertadoras de Francisco de Miranda (1806) Independencia de Haití. Revolución de Chuquisaca (Bolv.) 1809 Revolución de La Paz (Bolv.) 1809 Revolución de Guayaquil (Ecuador)1809 Pronunciamientos libertarios de 1810: Bogotá, Buenos Aires, Caracas y México. Auge y caída de los primeros pronunciamientos libertarios latinoamericanos.

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Sugerencias y aportes al componente historia del área ciencias sociales

Orlando Rincones

Objetivos Específicos

Contenidos y Ejes Articuladores

Valoramos la gesta independentista suramericana; desarrollada en medio de complejas y difíciles circunstancias políticas, económicas, sociales, militares y geográficas contra de la principal potencia colonial de la época; a través de la sistematización de información acerca de las principales campañas militares de la independencia suramericana.

Campañas militares de la independencia suramericana •

Campañas del Libertador Simón Bolívar: Carabobo (Venz.), Boyacá (Col.), Pichcincha (Ecua.) y Ayacucho (Per.)

•

Independencia de Venezuela, Colombia, Panamá, Ecuador, Perú y fundación de Bolivia.

•

Campañas de José de San Martín: Paso de los Andes (Arg.-Chile), Campaña de la sierra y de puertos intermedios (Per.)

•

Independencia de Argentina, Chile y Perú.

fundación de Bolivia, estudiando y analizando además el pensamiento político de Simón Bolívar como punto de partida y referente obligado dentro del proceso de emancipación suramericano; su concepción acerca de la integración y la unidad latinoamericana y su permanente e inagotable lucha por la libertad y la justicia social. Como refiere el ya citado documento de educación secundaria, “El desarrollo actual de la humanidad es fruto del pasado de las personas, sus instituciones y costumbres que persisten en nuestros días" (Viceministerio de Educación Regular, 2011: 84). No creemos que haya algo más vigente en la actualidad, en un momento en que Latinoamérica busca nuevos horizontes y apuesta a una renovada unidad e integración regional, que el pensamiento, vida y obra de Simón Bolívar, libertador, guía, espíritu y forjador de medio continente.

Objetivos Específicos

Contenidos y Ejes Articuladores

Fortalecemos una parte fundamental de nuestro gentilicio a partir del análisis del pensamiento político y social del Libertador Simón Bolívar, mediante el estudio de sus documentos fundamentales (Manifiesto de Cartagena, Carta de Jamaica, Discurso de Angostura, Constitución política de Bolivia, cartas, decretos, resoluciones, proclamas, bandos, diarios, etc.) para consolidar los valores de libertad y justicia social que impulsaron la emancipación suramericana y la creación de Bolivia.

Pensamiento Político y revolucionario de de Simón Bolívar

Bibliografía Bolívar, S. (2008). Siete documentos esenciales. La Paz: Lup’iña Chuspa. Ediciones de la Embajada de la República Bolivariana de Venezuela en Bolivia.

•

Simón Rodríguez y Bolívar

•

Juramento de Monte Sacro

•

Bolívar y la unidad suramericana

•

Bolívar y la libertad

•

Bolívar y la justicia

•

Bolívar y la esclavitud

•

Bolívar y la educación

•

Bolívar pacifista

•

Bolívar legislador

•

Bolívar Estadista

•

La Carta de Jamaica

•

El Congreso de Angostura

•

Creación de La Gran Colombia

•

Congreso Anfictiónico de Panamá

•

Primera Constitución Política de Bolivia

Lofstrom, W. (2010). La Presidencia de Sucre en Bolivia. Serie “Bolívar pensamiento vivo”. La Paz: IIICAB/Embajada de la República Bolivariana de Venezuela en el Estado Plurinacional de Bolivia. Ministerio de Educación de Bolivia (2010). Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. La Paz. Documento de Trabajo. Viceministerio de Educación Regular de Bolivia (2011). Educación Secundaria Comunitaria y Productiva. Campo de saberes y conocimientos comunidad y sociedad (Área Ciencias Sociales). La Paz. Documento de trabajo.

Reflexión final Retomando nuevamente al documento Educación Secundaria Comunitaria y Productiva. Campo de saberes y conocimientos comunidad y sociedad (Área Ciencias Sociales) del Viceministerio de Educación Regular del Estado Plurinacional de Bolivia, encontramos que el Componente Historia “estudia y analiza el proceso de desarrollo de los pueblos en un espacio y tiempo concretos, así como los acontecimientos ocurridos, sus causas, su desarrollo y las consecuencias de los mismos”. Esperamos, para dar cabal cumplimiento a este precepto, que se tomen muy en cuenta todos los acontecimientos y protagonistas que han forjado la independencia y posterior 148

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Una opción a la matemática, física y química

Una opción a la matemática, física y química A proposal for mathematics, physics and chemistry Esperanza Laura Alcon

Investigadora Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello elaura@iiicab.org.bo

Resumen En el presente artículo se analiza algunos elementos que afectan al proceso de aprendizaje-enseñanza de la matemática, la física y la química, para lo cual se realiza una propuesta muy genérica acerca del tratamiento de estas disciplinas desde un enfoque interdisciplinario e investigativo que permitirá contribuir al modelo socio-comunitario productivo que busca la nueva ley de educación en Bolivia. Palabras clave: Educación contextualizada, interdisciplinariedad, evaluación, investigación.

Abstract This article analyzes some elements that affect the progress of the learning-teaching process of mathematics, physics, and chemistry; to that effect, we forward a generic proposal about the treatment of these disciplines from an interdisciplinary and investigative approach. It will permit us to make a contribution to the socio-communitarian and productive model of new Bolivian education law. Keywords: Contextualized education, interdisciplinarity, evaluation, research.

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Una opción a la matemática, física y química

Esperanza Laura Alcon

Introducción A comienzos de este nuevo siglo XXI, cuando se desarrollan diferentes procesos de cambio social, político, económico y cultural en América Latina y el Caribe, la educación pasa a la vanguardia de todos los procesos de cambio social. En el Estado Plurinacional de Bolivia, la educación está orientada a la búsqueda de nuevos mecanismos que posibiliten el fortalecimiento de una educación promotora del espíritu crítico, reflexivo, dinámico, creativo y productivo. La educación busca romper con las prácticas tradicionales que han limitado la libertad e independencia, por la cual se ha luchado durante siglos y se continúa luchando a partir de las nuevas políticas de gobierno. Actualmente, la educación de las/os bolivianas/os está viviendo cambios trascendentales con la nueva Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez, inspirada en la escuela-ayllu de Warisata. La nueva ley en esencia representa la lucha por un nuevo modelo educativo socio-comunitario productivo, que propone una educación inclusiva, liberadora, descolonizadora, emancipadora, democrática, equitativa, intercultural, plurilingüe y productiva, para la formación integral de ciudadanos solidarios, cooperativos, colaborativos, con el propósito de llegar al vivir bien de todas y todos, en armonía con la naturaleza, el cosmos y todo lo que nos rodea.

el puente Méndez, Sucre-Potosí y el puente de Alamillo-Sevilla), entonces: ¿por qué existe ese divorcio de las ciencias con la realidad, es decir, la llamada descontextualización? Las ciencias surgieron para responder a las necesidades del hombre; por ejemplo, en el periodo de los primitivos, era elemental saber contar. Por tanto, en la actualidad estas ciencias deberían ser parte de la educación en y para la vida, y no seguir siendo unas ciencias abstractas. Finalmente habría que cuestionarse ¿cómo lograr que el estudio de estas ciencias realmente sea significativo, productivo en y para la vida del estudiante/comunidad? Estas interrogantes, en cierta medida tal vez tengan que ver con la planificación vertical, ya que ésta lleva a una educación descontextualizada de la experiencia personal y del conjunto de la comunidad, que no toma en cuenta ni las características, ni los intereses, ni los efectos que suceden fuera de la planificación de los procesos de aprendizaje-enseñanza (currículum oculto, Sacristán). Las experiencias van demostrado que muchas veces esos efectos que suceden al margen de las planificaciones son más significativos para la vida de los estudiantes, además promueven procesos dinámicos que no están determinados por la secuencia de los contenidos y objetivos. Figura 1

Este es el primer paso para una transformación educativa de fondo y una gran repuesta al sistema educativo capitalista, centrado en una educación individualista, competitiva, proyectada para la minoría de la población, enmarcada en una ideología en que unos son los que producen el conocimiento verdadero y absoluto, otros los que lo transmiten y los estudiantes -tipificados como fuentes vacías-, los que reciben y consumen esos conocimientos. Este tipo de educación ha promovido y promueve la desigualdad social, la destrucción de la naturaleza y la homogenización de la cultura; tiene como propósito seguir reproduciendo la ideología dominante y opresora. En este sentido, el enfoque pedagógico socio-comunitario productivo de la nueva ley representa una ruptura con todo el quehacer educativo anterior, por los nuevos puntos de partida que asume para la educación.

1. La matemática, la física y la química Se intenta partir de una realidad más que verdadera, a la que debe responder un currículo socio-comunitario productivo. La mayoría de las/os estudiantes bolivianas/os e incluso de otros países detestan el estudio de las matemáticas, la física y, medianamente, de la química, porque les ha causado muchos problemas e inconvenientes en la vida. ¿Cuáles son los problemas de esta realidad? Se sabe que la matemática y la física son parte de la vida cotidiana, de los saberes populares y ancestrales y de otros presentes en la cotidianidad (ejemplos: las ruinas de Tiwanaku,

Otra de las justificaciones tendría que ver con el planteamiento de David Mora, quien dice:

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Fuente: Elaboración propia

…será necesario cambiar, por una parte, la concepción que se tiene de las matemáticas, su educación y relación con el mundo y, por otra, iniciar un proceso 153

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profundo de reflexión y transformación de las prácticas educativas existentes en cuanto a la educación productiva, comunitaria y liberadora. (Mora, 2010: 19; cursivas nuestras)

La concepción de la física, la química y de otras ciencias está enmarcada en esa linealidad, por eso hay que cambiar la concepción que se tiene de las matemáticas. Es decir, en el imaginario de las personas, las matemáticas son abstractas, absurdas de aprender y nada aplicables; pero la figura 1 demuestra todo lo contrario. Ahí podemos visualizar tanta matemática, como física y química. Por ejemplo, en el tema de matemáticas, vemos unos comerciantes que hacen uso de una variedad de cálculos. El señor que está construyendo debe saber ángulos, la medición de la altura, el tamaño del cuarto, si el cuarto será circular, cuadrado o triangular, el tipo de techo, la pendiente que debe tener el techo, la longitud de las vigas, etc. Con relación a la física, también se puede observar varios aspectos: las personas se desplazan a una determinada velocidad, entonces podemos considerar la dirección y sentido con que se desplazan, el MRU1, MRUV2, la energía que quema para desplazarse, etc. En química, por ejemplo la siembra de algún producto, las semillas, la preparación de los suelos, el abono, el control de malezas (glifosato, fenoxi), las lluvias ácidas, etc. Por tanto, estos ejemplos nos están mostrando la variedad de riqueza que tiene nuestro entorno social y natural, de la que podemos aprender varios aspectos relacionados con la vida cotidiana; es decir, como docentes, se necesita cambiar la mentalidad colonizada sobre la concepción de cada una de estas ciencias. Para el desarrollo curricular y la planificación de las actividades en estas ciencias y otras, habría que replantear este tipo de preguntas, para poder reflexionar sobre las prácticas cotidianas, que posteriormente nos permitirían brindar una formación integral, que responda verdaderamente a los intereses, motivaciones, necesidades y potencialidades de los estudiantes y la comunidad. Pero, a la vez, se tendría que pensar y repensar cómo hacer un proceso interactivo, dinámico, flexivo, crítico, creador, altamente democrático y, sobre todo, productivo, que sea de relevancia e importancia social, en el que deben estar presentes los espacios de diálogo, participación y acción sobre las prácticas educativas y teóricas. Donde hay más riqueza de aprendizaje es dentro y fuera de los centros de aprendizaje-enseñanza; el ejemplo anteriormente descrito lo ha demostrado. Por lo tanto, la comprensión de aprendizaje que aquí mencionamos reclama proyectos más amplios (diseñados a partir de la consideración de las características intelectuales del sujeto, su grado de desarrollo, sus antecedentes, su experiencia previa, sus condicionamientos ambientales, sus motivaciones 1 MRU, movimiento rectilíneo uniforme. 2 MRUV, movimiento rectilíneo uniformemente variado.

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más profundas, las relaciones que mantiene con los demás), como forma de favorecer experiencias de aprendizaje significativo que encuentran la fuerza de motivación en la significación personal que para cada uno tienen. (Sacristán, G. 2009: 112).

En este marco, se hace necesario el trabajo acerca de algunas concepciones consideradas en la actualidad, que pueden apoyarnos para pensar y actuar de una manera distinta a la que venimos haciendo en nuestras prácticas cotidianas. Didáctica crítica de las matemáticas. Al respecto, David Mora (2009: 40) toma en cuenta una serie de didactas de la matemática, reconocidos internacionalmente (Freudenthal 1973; Keitel, Kotsmam y Skovsmose, 1993; Niss, 1987; Noss, 1990; Witmann, 1991 y 1992; Kaiser, 1999; Niss, 1999; Bishop, Clements; Keitel, Van Kilpatrick y Laborde, 1996; entre muchos otros). Ellos sostienen que se puede tomar seriamente en consideración la tarea específica de la didáctica de la matemática, si el desarrollo y la investigación de técnicas, métodos, estrategias y materiales instruccionales para el tratamiento de conceptos matemáticos teóricos, correspondientes al campo de la matemática escolar y su implementación práctica, tienen como objetivo básico el mejoramiento de la enseñanza real de la matemática en sí misma, así como su incorporación al proceso de aprendizaje y enseñanza de un uso socialmente significativo para la población. Además señalan que se puede conformar un núcleo para la didáctica de la matemática que afecte directamente a todos los profesores e/o investigadores de la matemática escolar. A este núcleo pertenecen, entre otros, los siguientes aspectos: a) El desarrollo de teorías locales sobre la didáctica de la matemática, las cuales podrían estar constituidas por la solución de problemas (Polya, 1978 y Skovsmose, 1994b y Mora, 1998a), formas de demostración en matemática escolar, ejercitación, visualización de conceptos matemáticos, la enseñanza de la matemática orientada por las aplicaciones y el modelaje. b) La puesta en práctica de métodos de enseñanza para la matemática tales como “aprendizaje y enseñanza en estaciones”, “los proyectos de dos horas de clase, un día, una semana o más”, “el plan semanal”, “las salidas de campo” y otros. c) La profundización en la enseñanza de contenidos matemáticos elementales y la diferenciación tanto interna como externa de todos los contenidos matemáticos escolares, con la finalidad de hacerlos asequibles a la mayoría de los niños y jóvenes. d) Preparación de actividades y métodos de enseñanza dentro de una concepción integradora de la educación, donde se tome en cuenta las diferencias entre los sexos, los alumnos con dificultades visuales o con dificultades de aprendizaje en general. Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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e) Examen crítico de los contenidos matemáticos en todos los niveles del sistema educativo, en el marco de los objetivos generales de la educación matemática.

Figura 2.

f) La investigación de las condiciones y presupuestos básicos de aprendizaje y del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. g) El desarrollo de unidades de enseñanza significativas y la investigación de su factibilidad y pertinencia práctica en condiciones reales de aprendizaje y enseñanza en el respectivo contexto sociocultural. h) El desarrollo y la evaluación del currículum de matemática desde una perspectiva integral de la educación en todos los niveles del sistema educativo. i) El desarrollo de métodos para la preparación, implementación, observación y análisis de la enseñanza de la matemática en los diferentes niveles educativos. j) La búsqueda de una educación matemática que esté a favor de los intereses de los aprendices y de las transformaciones sociales necesarias. k) Indagación sobre las diferentes tendencias para el tratamiento de la matemática escolar, tales como la etnomatemática, la sociomatemática, la enseñanza crítica de la matemática. (Mora, D. 2009: 40-41). Aquí se hace referencia a componentes fundamentales de la pedagogía y la didáctica para el trabajo de las matemáticas, que también podemos tomarlos para la física, la química y otras disciplinas. Lo que le sucede muchas veces a los matemáticos y físicos es que no toman en cuenta, ni reflexionan sobre esos elementos a la hora de la planificación de las actividades; por eso, podemos señalar que el desprecio de los estudiantes a estas ciencias también se debe a una falla metodológica. En ese sentido, son interesantes los elementos que nos facilita Mora para la reflexión y debate sobre cada uno de esos planteamientos, porque encierran todo un proceso organizativo, de planificación y, por supuesto, de ejecución. Está demás decir que todo debe tener correspondencia con la nueva ley de educación boliviana. Mora (2005: 145-146) plantea un esquema novedoso, claro y preciso acerca de la educación crítica de la matemática (ECM). Como bien dice él, este modelo pedagógico y didáctico está basado en los postulados de la pedagogía crítica, la didáctica dialéctica y la ECM, con la finalidad de lograr una educación liberadora y emancipadora, tal como señalan con frecuencia Paulo Freire (1993, 1997 y 1998) y Theodor Adorno (1973 y 1998).

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Fuente: Mora, 2005.

Con el ánimo de ampliar el esquema elaborado para la ECM a otras disciplinas, se puede decir que de los cuatro componentes planteados en él, uno de ellos en particular corresponde a la matemática: el de “ideas básicas”. No abarca los cuatro porque muchas de esas ideas básicas, como él las llama, y que para nosotros más bien serían acciones o habilidades, también son parte de otras disciplinas, por ejemplo de la física, de la química, de las ingenierías, de la arquitectura, etc. Los otros tres componentes pueden ser trabajados en varias de las disciplinas, porque ellas no corresponden solamente a las matemáticas. La misma es un gran aporte para el diseño y desarrollo curricular contextualizado, la elaboración de actividades, la elaboración de libros de texto y otro tipo de materiales educativos. Por ejemplo, si se toma un tema cualquiera de física de la Figura 7, para trabajarlo bajo el modelo elaborado por Mora, estaríamos desarrollando una actividad bastante dinámica, investigativa y participativa. Otro de los aspectos que consideramos importante es reflexionar sobre cómo consideramos a las/os estudiantes y a la comunidad. Al respecto, Oscar G. Barrientos habla acerca de la psicología humanista, “con la finalidad de centrar su atención en los seres humanos como totalidades dinámicas” (Barrientos, 2010: 25). Continúa diciendo que el humanismo trata de explicar la naturaleza del ser humano y centra su estudio Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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en los procesos integrales de la persona como entidad única y total. La personalidad humana es concebida como una organización en continuo desarrollo. Barrientos recupera en su libro las características del movimiento humanista de Segura (2003: 60): • Considera al hombre en su singularidad. La persona es singular e irrepetible, y por tanto sólo puede estudiarse como unidad. • Se concibe la autodeterminación como mecanismo fundamental del desarrollo psicológico. La persona es responsable de sus actos y de su futuro, por lo que en cierto sentido esta psicología representa también una psicología de la voluntad. • Enfrenta el estudio de la personalidad predominantemente con un enfoque fenomenológico, se enfoca en las experiencias y percepciones del sujeto. • El papel activo del ser humano hace a éste un sujeto con orientaciones y proyectos futuros bien definidos, que estructura y actualiza en su comportamiento cotidiano, de acuerdo a los eventos actuales. (Barrientos, 2010: 26) La primera afirmación, acerca de que la persona es única e irrepetible, indica que no pueden existir solamente programas o actividades globales, sino que en cierto momento se hace necesario considerar actividades personalizadas dentro de lo global. El segundo aspecto nos lleva a pensar y reflexionar sobre nuestras actividades: si ellas contribuyen a la autodeterminación, a la autonomía del aprendizaje o, caso contrario, si contribuyen más bien a la alienación y dependencia del conocimiento científico. Respecto al tercer planteamiento, en nuestras acciones educativas no tomamos en cuenta las experiencias y percepciones de los estudiantes. Sucede que muchas veces estos aspectos están al margen de los procesos, cuando en ellos está la posibilidad de lograr verdaderos aprendizajes para la vida. Finalmente, en cuanto al papel activo del ser humano, los docentes suelen considerar a los estudiantes y al entorno como entes pasivos, y considerarse a sí mismos como el centro del mundo. Lo interesante es que eso ocurre pese a que cuando ellos mismos eran estudiantes, fueron tratados de idéntica manera. La realidad es totalmente contraria: tanto los estudiantes como la comunidad son dinámicos, traen una infinidad de experiencias no sistematizadas, no son fuentes vacías como a veces se suele pensar. En este sentido, como dice Barrientos, “el profesor es un facilitador del aprendizaje, tiene la función de propiciar las condiciones para la libre expresión de las potencialidades del estudiante en un clima favorable de comprensión, aceptación y respeto” (Barrientos, 2010: 27). Los planteamientos de esta corriente facilitarían que la escuela se convierta en un espacio vivo y acogedor, que permita brindar una educación integral a los estudiantes, para la construcción de sociedades más justas, acorde a un país socialista. 158

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2. Alternativas para el trabajo pedagógico y didáctico En este punto, trataremos de ver algunas de las herramientas que permitirían el trabajo pedagógico y didáctico del proceso educativo. Para ello se hace “preciso promover amplias experiencias pedagógicas, donde se consideren los resultados educativos como algo complejo a lo que contribuyen múltiples aspectos, de muy variado orden, que habrá que considerar al diseñar tales experiencias” (Sacristán, 2009: 113). En este sentido, una herramienta interesante para poder brindar una educación sociocomunitaria productiva es la interdisciplinariedad, que representa una alternativa potencial. En la actualidad, se la menciona bastante en el plano discursivo, sin llegar al fondo de ella ni de sus características fundamentales y potenciales. Por ello hay una necesidad de empezar con una conceptualización. Diana Salazar enuncia que: “la historia de la interdisciplinariedad está relacionada con la historia del esfuerzo del hombre para unir e integrar situaciones y aspectos que su propia práctica científica y social separan” (Salazar, 2003: 194). El planteamiento de Salazar es indudable, porque el ser humano, en la vida real y palpable, no ve por separado los aspectos que lo rodean; al contrario, tiene que entablar vínculos con muchos objetos o conocimientos para determinar y ejecutar una meta trazada. De ahí la pregunta que planteamos en los anteriores párrafos: ¿por qué en las escuelas se trabaja de manera divorciada todas las problemáticas de las diferentes esferas de la vida que, más bien, se caracterizan por tener múltiples interrelaciones? Concretamente, ¿por qué se aprende las disciplinas por separado y fuera de la realidad? Lograr la integridad de todas las disciplinas costará mucho, ya que la misma no es problema de hoy, desde hace muchos siglos se trabaja de manera fragmentada. Todo esto va a manera de reflexión. Ahora queremos acercarnos a un concepto más puntual de interdisciplinariedad. Los autores que aquí se retoma tienen varios puntos de coincidencia y divergencia respecto al concepto de interdisciplinariedad. Ellos serán nuestra guía para desarrollar una idea completa del concepto.

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Tabla 1 Enrique Neira Fernández Es la interacción entre dos o más disciplinas diferentes. Esta interacción puede ir desde una simple comunicación de ideas hasta la mutua integración de conceptos, metodología, procedimientos, epistemología, terminología, datos y la organización de investigación y docencia en un campo suficientemente amplio. Un grupo interdisciplinario está compuesto de personas entrenadas en diferentes campos de conocimiento (disciplinas), con diferentes conceptos, métodos y datos, pero organizados en un esfuerzo común alrededor de un problema común, con intercomunicación continua entre los participantes que provienen de diferentes disciplinas. (2008: 6)

Taborda, Copertari, Ruiz, Gurevich y Firpo Implica analizar, desde distintas miradas científicas, problemas o conjuntos de problemas, cuya complejidad es tal, que con el aporte, o,… la “disponibilidad” de cada una de las disciplinas a la interdisciplinariedad, ayudaría a desentrañar distintas dimensiones de la realidad social. (1998: 2)

Estupiñán, Sáenz y Forero Como: otras formas de conocimiento y romper con el fraccionamiento de las disciplinas para crear un conocimiento interdisciplinario que dé respuesta a los proyectos de investigación que resultan en el proyecto social.” También cita a Abraham Magendzo quien afirma que la interdisciplinariedad “Se trata de crear mediante la transversalidad de las áreas nuevas formas de conocimiento a través de su énfasis en romper con las disciplinas y en crear conocimiento interdisciplinario; de plantear preguntas sobre las relaciones entre la periferia y los centros de poder en las escuelas; de saber leer la historia como parte de un proyecto más amplio parar recuperar poder e identidad; de vincular estrecha y horizontalmente, sin ánimo de dominación, sino de diálogo y comunicación, el conocimiento universal y particular, el conocimiento sistematizado por las disciplinas académicas con el conocimiento de la vida cotidiana, el conocimiento objetivo con el subjetivo; de visualizar la totalidad de la cultura que existe en la sociedad. (2004: 6)

Edgar Morin …intercambio y cooperación, lo que hace que la interdisciplinariedad puede devenir en alguna cosa orgánica. La polidisciplinariedad constituye una asociación de disciplinas en virtud de un proyecto o de un objeto que les es común; mientras que las disciplinas son llamadas como técnicas especializadas para resolver tal o cual problema, en otros momentos, por el contrario, están en profunda interacción para tratar de concebir este objeto y este proyecto. (2003: 8)

conceptos, metodología, procedimientos, epistemología, terminología, datos que brindan las disciplinas, así como la organización de la investigación. Se puede desarrollar con un grupo interdisciplinario, organizado para desentrañar distintas dimensiones de la realidad social y hallar el punto de encuentro para la solución del problema, es decir, la interacción del conocimiento científico con el conocimiento popular, así como el conocimiento objetivo con el subjetivo. Este es un constructo conceptual aparentemente muy denso. Para poder comprender mejor las ideas claves que posteriormente permitirán desarrollar las actividades educativas, se tomará las características de la interdisciplinariedad propuestas por las autoras Rosa Massón y Cecilia Castillo: •

Es una forma de pensar y de actuar diferente y requiere de la convicción y del espíritu de colaboración entre las personas a la hora de enfrentarse y resolver los problemas de la realidad.

•

Es una manera de analizar y conocer los aspectos de la realidad, que un enfoque disciplinar nos ocultaría, y de actuar sobre ella.

•

No es sólo una cuestión teórica, sino, ante todo, práctica y se perfecciona con ella. Es necesaria para la investigación y la enseñanza y para la creación de modelos más explicativos de la compleja realidad.

•

Constituye una estrategia para una mayor fluidez entre el trabajo teórico y el práctico.

•

No es una receta, ni es una directiva. Es un proceso, que se fomenta y perfecciona paulatinamente, durante la propia actividad práctica. (Massón y Castillo, 2003: 96-97)

Como se puede observar en la tabla 1, estos autores tienen puntos de convergencia y divergencia, de los cuales se parte para lograr una concepción más integral de la interdisciplinariedad. Por lo tanto, se plantea la interdisciplinariedad como: el fraccionamiento y la integración de dos o más disciplinas diferentes, para la interconexión, intercomunicación y diálogo de ideas hasta la integración de

A partir de las definiciones, redefinición conceptual y las características planteadas, se puede concluir que la interdisciplinariedad es un componente comprometedor dentro de la pedagogía y la didáctica. Además, este enfoque es una fuente primaria para la motivación a la investigación, tanto para los docentes como para las/os estudiantes, a partir de la consideración del trabajo colectivo ya que encierra más posibilidades de solución a los problemas, a la par que estimula nuevas formas de comunicación. La interdisciplinariedad tiene un grado de complejidad porque implica una transformación en los métodos de aprendizaje-enseñanza, ya que los métodos tradicionales no permiten trabajar de forma integral. Algunas de esas posibilidades metodológicas son: los temas generadores de aprendizaje TGA (Freire), la investigación acción participativa IAP (Borda), el método por proyectos (Mora), las estaciones de trabajo, los procesos de modelación, la experimentación (física, matemática, química, etc.) y la resolución de problemas. Dentro de este artículo nos referiremos a algunas de ellas. Como se puede percibir, la interdisciplinariedad para nada desplaza a las disciplinas, sino que resalta la fortaleza de ellas, para solucionar los problemas cotidianos en el aula y fuera de ella.

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Toda esta reflexión teórica planteada, se refleja en el siguiente ejemplo (figura 3), para cuya solución se necesita tomar en cuenta todos los elementos que se ha ido mencionando. En la siguiente figura se plantea una problemática mundial vigente, de la que son parte todas las disciplinas. Figura 3 TALLER TEATRO Representaciones de una buena y mala alimentación.

MÚSICA Una forma de alimento espiritual: recuperar los sonidos de la naturaleza para vivir bien en comunidad.

QUÍMICA Semillas transgénicas. Alimentos transgénicos-naturales. Fertilizantes. Abonos químicos. Agrocombustibles (agroetanol, agrodiesel) Calentamiento global, lluvias acidas.

BIOLOGÍA Valores nutricionales Alimentación-salud Obesidad Desnutrición

FÍSICA, DEPORTES Y RECREACIÓN Desarrollo físico, psíquico La dieta para un programa de ejercicio. Nutrición deportiva

FÍSICA El consumo de alimentos que requiere el ser humano para vivir, implica: Energía para la producción Energía para la cocción Energía para el traslado Energía que necesita el ser humano. Conceptos físicos: energía, trabajo.

COSMOVISIONES Y FILOSOFÍA Las zonas rurales son afectadas. Desarrollo rural en crisis. ¿Cómo está enfocando la FAO el problema? COMUNICACIÓN Y LENGUAJE Producción de textos orales y escritos Exposiciones, monografías, escritos sobre los diversos problemas del tema generador. Realización de debates, reflexiones críticas y propuestas de solución.

¿Crisis Alimentaria Mundial?

CIENCIAS SOCIALES Análisis del problema desde su dimensión histórica, su evolución en diferentes períodos de tiempo, su impacto en la población y la naturaleza. Población mundial que va en evolución. Comparar la alimentación de la población mundial en la época: primitiva, media, moderna y contemporánea.

TECNOLOGÍA Paquetes tecnológicos de semillas híbridas, fertilizantes y pesticidas. Maquinarias devastadoras. Tecnología nociva: grandes procesadoras y cadenas de supermercados. Ingeniería química VALORES ESPIRITUALIDAD Y RELIGIONES Derecho a la alimentación ¿Tortillas o agrocombustibles? Contaminación ambiental

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ARTES PLÁSTICAS Y VISUALES Producción pictórica. Lenguaje gráfico en diversas técnicas. Expresión pictórica virtual y/o manual.

MATEMÁTICAS Alza de precios, crecimiento de la pobreza, tablas comparativas de incremento de precios y/o hambre, promedio de precio de los productos; gráficos comparativos; crecimiento poblacional. Aquí podemos hacer uso de la estadística, la geometría, las funciones.

IDIOMA NATIVO/EXTRANJERO Vocabulario aplicado a la crisis alimentaria. Diálogos cortos con léxicos y situaciones comunicativas.

ECONOMÍA Incremento de los precios de los alimentos. Economía social y solidaria Políticas agropecuarias y de desarrollo rural. Cómo se explica la mayor producción más hambre? GEOGRAFÍA Destrucción de los sistemas alimentarios, por fenómenos como: la niña, las sequías, etc. Agresión territorial. Producción de alimentos según zonas ecológicas.

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Al trabajar interdisciplinariamente, en ningún momento se deja la profundidad de estudio de las disciplinas. Por ejemplo, en la figura 7, esquema relacionado con el estudio de la física, podemos ver claramente la parte que se desarrollará de la física. Este esquema es la dosificación lineal del estudio de esa disciplina, que no podemos desechar totalmente; ella tendrá que orientarnos para desarrollar nuestras actividades. Para el desarrollo de esta actividad interdisciplinaria, como manifiestan los elementos conceptuales que la caracterizan, habría que integrar diferentes conocimientos populares-científicos y metodologías de trabajo. Respecto a esta última, podemos considerar: los temas generadores de aprendizaje TGA (Freire), la investigación acción participativa IAP (Borda), el método por proyectos (Mora), las estaciones de trabajo, los procesos de modelación, la experimentación (física, matemática, química, etc.) y la resolución de problemas. En este sentido, el desarrollo curricular debe tener, como uno de sus grandes componentes esenciales, a la investigación, de la cual se planteará varios elementos esenciales. La investigación es un medio para dar solución a las necesidades y/o problemas sociales, ambientales, políticos, económicos, educativos o de otra naturaleza. En el ámbito educativo, se la considera como una potencial herramienta para lograr procesos educativos altamente significativos y productivos que permitan transformar la realidad, en y para la vida. En este marco, se sugiere como una alternativa la investigación-acción participativa (IAP), desarrollada por varios autores. Por ejemplo, Orlando Fals Borda plantea que la IAP: …retan al paradigma dominante en las ciencias sociales. Primero, el replanteamiento de la relación sujeto-objeto. El rompimiento de la tradicional relación de dominación-dependencia implicada en el binomio sujeto-objeto, devana a un nuevo tipo de sociedad, que sería una sociedad participativa, donde la relación fundamental sería sujeto-sujeto. En otras palabras, una sociedad que, rotas las relaciones asimétricas, se convierte en una sociedad simétrica, mucho más igualitaria, mucho más democrática y participante. El segundo es el reto que significa el reconocimiento de la ciencia popular como algo válido e igualmente válido que las ciencias académicas.” (Comentario por Cetruio, 1986: 6-7; cursivas nuestras)

Borda plantea un ejemplo bien claro respecto a esta última idea: Claro está que un herbólogo popular no conoce ni ha leído a Linneo para poder clasificar las plantas, pero tiene su modo de sistematizar y clasificar las plantas. En mi país, por ejemplo, él sabe que hay plantas amarillas, plantas azules y plantas verdes. Esto suena muy sencillo, pero cada una de esas clasificaciones tiene consecuencias para su aplicación. El hecho de no ser cartesianos, ¿hace a los herbólogos menos científicos? En absoluto. Se trata de otro tipo de racionalidad que nosotros tenemos que respetar. (REF?) Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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Y continúa señalando: … noten que esta corriente “de abajo”, que se ha olvidado y despreciado es la que habla siempre de la vida, del sentimiento, del goce, de la cotidianidad. No están preocupados de si son capaces de hacer volar un cohete a la luna o no; les importa más si hay agua, si hay salud, si hay comida, si hay paz: eso es lo que les preocupa. Observen, entonces las diferencias en las prioridades que tiene el científico de “arriba” y el otro “de abajo”, el de la ciencia popular. Por todo lo dicho, si con la IAP se logra que eventualmente haya un encuentro de esos dos conocimientos el de la ciencia tecnológica que nos está llevando a la destrucción mundial y el de la ciencia del pueblo, que enfatiza otros aspectos valorativos, allí, de ese encuentro puede surgir, efectivamente, un nuevo camino. (Comentario por Cetruio, 1986: 8)

Concretamente, Borda plantea que: IAP, en especial la del Tercer Mundo donde nació, al combinar la praxis con la ética, el conocimiento académico con la sabiduría popular, lo racional con lo existencial, lo sistemático con lo fractal, rompe la dicotomía sujeto-objeto. Se inspira en un concepto democrático pluralista de alteridad y de servicios, que favorece vivir con las diferencias, y que introduce perspectivas de género, clases populares y plurietnicidad en los proyectos. (Borda, 1999: s/p).

Paloma López, a su vez, plantea, elementos más específicos cuando dice: “el desarrollo galáctico perseguido por la IAP trata de despertar la memoria colectiva, de avivar la conciencia y de catalizar la imaginación creativa hacia nuevos horizontes, aportando los métodos y relaciones que la comunidad necesita para ‘despegar’” (López, 1998: 41; cursivas nuestras). Esto precisamente es lo que expresa en su esquema:

desarrollan las actividades praxeológicas, las relativas a la ciencia de la acción: la investigación y sus instrumentos, las capacidades de análisis y de síntesis, la organización de la acción, la habilidad para crear redes de relaciones, etc. Se parte del análisis de la acción actual y potencial de los grupos. Las relaciones docentes son de intercambio; grupos y animadores son los sujetos que transforman a un objeto: su realidad social. El principal peligro que hay que evitar es, como he señalado, el conflicto destructivo entre individuos o grupos e instituciones. (López, 1998: 47)

Mora señala que … con la IAP se mejora y transforma la práctica educativa, pero también se incorpora a todas/os estudiantes como sujetos activos al proceso educativo, con lo cual se garantiza una mejor comprensión y transformación de la realidad, así como la transformación permanente del sujeto, siempre en función de intereses personales y colectivos, como objetivo fundamental de la educación. (Mora, 2009: 17)

Lo que remarcamos en esta afirmación de Borda, Mora y López, es que la IAP toma en cuenta a otros actores sociales como sujetos activos dentro del proceso investigativo, aspecto que no sucede con otros enfoques de investigación. Los tres coinciden en que la IAP parte de un problema concreto para su transformación en constante diálogo. En este marco, hay una exigencia de romper la lógica de que el cientista de la educación es quien elabora las políticas educativas y el docente es quien las ejecuta. Una alternativa de cómo trabajar con la IAP es la propuesta de esquema de Moya y Becerra, denominada “Espiral de autorreflexión de la investigación-acción. Rol del facilitador en la investigación-acción emancipadora” (Becerra y Moya, 2010: 145).

Figura 4. Fases de la investigación

Figura 7

López continúa: … la IAP no incluye aulas ni clases magistrales. Su finalidad es transformar situaciones. Su valor fundamental, la creatividad productiva; la creatividad en sí puede resultar un lujo; la productividad mecánica puede alienar y producirá burocracia. El valor está en el binomio creatividad-productividad. Se 164

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Los componentes o elementos planteados por estos autores tienen una relación directa con aquellos ya mencionados por los otros autores en los siguientes elementos: la relación dialógica de la práctica-teoría, el pensar y actuar colectivamente. Hay un elemento interesante en el planteamiento de Borda, que es el conocimiento popular, quien da un planteamiento completo de la misma: … por ciencia popular –o folclore, saber o sabiduría popular– se entiende el conocimiento empírico, práctico, de sentido común, que ha sido posesión cultural e ideológica ancestral de la gente de las bases sociales; aquél que les ha permitido crear, trabajar e interpretar predominantemente con los recursos directos que la naturaleza ofrece al hombre. Este saber popular no está codificado a la usanza dominante… Tiene también su propia racionalidad y su propia estructura de causalidad, es decir, puede demostrarse que tiene mérito y validez científica en sí mismo. (Borda, 2009: 62-63)

En palabras de Borda, la ciencia popular ha sido hecha por la civilización y va desde productos agrícolas indígenas hasta prácticas empíricas de salud y ricos aportes artísticos. Lo más contradictorio es que, si bien hay un rechazo hacia este saber popular, está siendo apropiado para ser mostrado como nuevos descubrimientos ante la sociedad. La educación debe encargarse de que esto no sea más así. Wladimir Serrano, un matemático de formación, dice: “pensamos que una educación matemática no debe separarse del saber popular” (Serrano, 2009: 43). Otros autores sostienen esta idea. Por ejemplo, Mora es uno de los que la ha trabajado y la trabaja. Otro ejemplo de conocimiento popular es Simón Rodríguez, el maestro del Libertador Simón Bolívar, quien expresa que: “es necesario hacer vivir al niño en el seno de lo concreto, que también es necesario, despertar lentamente su razón mediante el contacto ininterrumpido con las cosas, hacerle reaccionar constantemente sobre objetos visibles y palpables”. Continúa diciendo que: “es preciso dar al niño ocasión para que trabaje con su cuerpo o con sus manos” (citado por Terán, 1946: 46). Según Terán, las escuelas debían inspirarse en el trabajo cultivado en los talleres de su escuela.

enseñanza con el trabajo productivo”; Paulo Freire, lo hace con su “pedagogía enraizada en la vida”; David Mora con la “educación, técnica, tecnológica y productiva”; y un referente vivo es, sin duda, la educación cubana. Claro está, todos estas experiencias, independientemente del contexto, del espacio geográfico y sobre todo de los intereses, fueron totalmente distintas, pero de lo que sí tienen en común es la claridad sobre la importancia del estudio-trabajo. Hasta aquí se ha revisado ampliamente el tema de la investigación a partir de varios autores. Ahora se abordará algunas ideas generales acerca de los temas generadores de aprendizaje (Freire, 1970), que es otra de las alternativas potenciales para poder desarrollar actividades que sean más reales y donde los aprendizajes sean más dinámicos, flexibles, críticos y, en lo posible, contribuyan a la transformación de esa realidad, propuesta desarrollada ampliamente por el gran maestro Paulo Freire. Se plantea, a continuación, algunos temas generadores de aprendizaje, que tienen que ver con algunas problemáticas regionales, nacionales e internacionales, pero todos vinculados a la realidad de las/os estudiantes y del conjunto de la sociedad. Estos temas generadores pueden ser: crisis ambiental, crisis energética, crisis financiera, crisis alimentaria, crecimiento poblacional, migración, la basura tecnológica, los derechos humanos, comercio informal, el desempleo, las ITS-VIH/SIDA, embarazos de adolescentes, construcción de edificios, vivienda, tarifas telefónicas, tarifas de transporte, etc. La tabla 2 es un esquema que muestra un panorama amplio a desarrollar, el tema de la energía (que sería nuestro tema generador de aprendizaje), desde una perspectiva real y concreta, además como una alternativa a la crisis energética que se está viviendo a nivel mundial. A partir de ella, se puede trabajar todos los conceptos de energía. Obviamente exige del uso de una metodología flexible, abierta y real.

Todas estas reflexiones nos llevan a plantear la añorada educación productiva o la que combina el estudio con el trabajo, que es tan vieja como la propia existencia del hombre. Por ejemplo, Simón Rodríguez, en el siglo XIX, desarrolló una “educación en los talleres”; Makarenko ejecutó la triada estudio-trabajo-interés común. Posterior a éste, en nuestro país específicamente en Warisata, se desarrolló una educación comunitaria y productiva. Después de estas, surgen muchas otras experiencias en este sentido, sin mayores repercusiones a nivel de Estados. También existen varios investigadores que proponen la necesidad de la educación productiva. Entre ellos está Lothar Klingberg (1972), quien plantea educar “combinando la 166

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Tabla 2. Energía Eléctrica (Renovables) UTILIZANDO

Energía hidráulica

Energías cinética y potencial de la corriente del agua, saltos de agua o mareas

Energía maremotriz

Embalses de los ríos

Energía eólica

Viento

Energía solar

Calor solar1

Energía geotérmica

Calor

Energía solar

Biogás Energía

geotérmica

MEDIO

Por medio de H20 en movimiento (ríos o lagos o movimiento de mares)

Por medio de la retención del agua de las mareas y haciéndola pasar por un orificio estrecho que le da una alta presión. Energía cinética generada por molinos de viento/aire Vapor de H20 calentado en horno solar.

Mediante el aprovechamiento del calor del interior de la Tierra 3

Calor solar

Por las reacciones de biodegradación de la Calor materia orgánica,

Vapor de H20 horno solar.

calentado

Mediante la acción de microorganismos Biodigestor Mediante el aprovechamiento (bacterias metanogénicas, etc.) del calor del interior de la Tierra

Biogás

Por las reacciones … de biodegradación de la materia orgánica,

Biodigestor

…

ACCIONADOS POR

MEDIANTE UNA TURBINA

A PARTIR DE

…

Mediante la acción de … microorganismos (bacterias metanogénicas, etc.)

Fuente: Eboración propia

…

Fuente: Laura, E. 2011 Nota: En la obtención de este tipo de energía habría también que estudiar qué tipos de energías son no contaminantes y contaminantes del medio natural.

Nota: En la obtención de este tipo de energía habría también que estudiar qué tipos de energías son no contaminantes y contaminantes del medio natural.

La también este tema generador, que puedemediante ser trabajado La figura figura 6 6 eses también parte parte de estede tema generador, que puede ser trabajado un experimento en laboratorio, acerca de la transformación de la energía. Esta sería una mediante un experimento en laboratorio, acerca de la transformación de la energía. interesante experiencia significativa. Esta sería una interesante experiencia significativa. Figura 6. Transformación de la energía (renovable y no renovable)

GENERA

PRODUCE

MUEVE

GENERA

ENERGÍA ELÉCTRICA

FUENTE

DÍNAMO O ALTERNADOR

Figura 6. Transformación de la energía (renovable y no renovable)

Carbón Petróleo Calor-‐Vapor

Materiales radiactivos

Viento

Movimiento

Saltos de H20 Mareas

Fuerza viva

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T U R B I N A

Gas natural

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Los paneles solares fotovoltaicos

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Dentro de todo tipo de actividades, un elemento fundamental es la valoración o evaluación, pero el tipo de evaluación que se realiza dentro estas asignaturas ha tenido una concepción tradicionalista, puesto que se da mayor profundidad a lo cuantitativo y casi nada a lo cualitativo. La primera forma mide lo absoluto y no así el proceso de trabajo, por lo que se necesita darle la vuelta a este planteamiento y su enfoque. Este tipo de evaluación ha traído grandes decepciones a los estudiantes, sobre todo en áreas como las matemáticas, química, física, etc. En el proceso educativo, la evaluación fue, generalmente, unilateral y de un solo sentido; es decir, de ministro a viceministros, de director a docentes, de profesor a estudiantes. En este último caso, el profesor es quien diseña, planifica, ejecuta y aplica la evaluación (como se muestra en la figura 8), y no así viceversa, ya que la misma no permite objetar de parte del estudiante al profesor; esta es la llamada heteroevaluación. Con este nuevo modelo se debe intentar romper estos estereotipos perjudiciales dentro de todo tipo de procesos, especialmente dentro de los educativos. He ahí la importancia de dar salida a otros tipos de valoración o evaluación como la autoevaluación; es decir, si hablamos del profesor, que sea él mismo quien evalúe sus actividades; si hablamos del estudiante lo propio, sea él mismo quien evalúe su propio aprendizaje, así sucesivamente con los demás. Por otra parte, la coevaluación, es la valoración del proceso de aprendizaje de un sujeto (estudiante) a través de sus compañeros. Este tipo de evaluaciones ya no son bilaterales sino son multidimensionales y es más saludable para crecer en las actividades y por ende en la formación de los estudiantes. Daría paso a la producción de bienes tangibles o intangibles. Cuando se habla de una evaluación multidimensional (la figura 9 es una muestra de este tipo de evaluación), hay que considerar a todos los actores sociales dentro de los procesos valorativos. Evidentemente, es complicado y difícil de aceptar que un padre evalúe al docente, ¿verdad? Hasta aquí, se ha reflexionado ampliamente acerca de la evaluación, entendida como un proceso en vez de una valoración cuantitativa. En este sentido, se hace necesario conceptualizar lo que se entiende como proceso. Al respecto, Lothar Klingberg plantea que,

… la palabra “proceso” designa la sucesión dinámica de diferentes estados o fases de un fenómeno o de un sistema. Nosotros diferenciamos entre procesos determinados y procesos estocásticos. Procesos determinados son aquellos en los cuales todo estado es el resultado unívoco del estado que lo precede. Los procesos estocásticos, por el contrario, se caracterizan por el hecho de que 170

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los estados de un sistema se originen de los estados que lo preceden,… Cada proceso representa una unidad de cambios o desarrollos necesarios y causales. (Klingberg, 1972: 126-127)

Fuente: Eboración propia

Entonces, a tiempo de valorar el proceso de las actividades realizadas, habría que considerar la sucesión de fases que se necesita para llegar a la etapa final de un determinado proceso. Aquí está la importancia de reflexionar sobre cada fase que se desarrolla para poder realizar la actividad o las actividades, y no sólo ver el resultado final, que es lo que muchas veces se hace, posiblemente por la gran cantidad de estudiantes con que se trabaja y, como consecuencia, existe un rechazo a las ciencias ya mencionadas. Es bien interesante cuando un proceso determinado desarrolla fases mecánicas, repetitivas, que no tienen un nivel de independencia en el desarrollo de los procesos de las actividades; por tanto, no siempre debe cumplir los algoritmos predefinidos por los docentes. Cabe recordar que, para desarrollar las actividades o la resolución de problemas, existen muchas vías; unas pueden ser pertinentes para unos y fastidiosas para otros , por tanto no podemos limitar el trabajo a un solo algoritmo. Aquí se quiere hacer énfasis en los procesos estocásticos, puesto que no se dan de manera determinada.

A manera de conclusión Para el trabajo de los temas, se debe plantear una problemática central, que permita integrar las diferentes disciplinas (interdisciplinariedad), a través de los mecanismos que ofrecen la pedagogía, la didáctica y otras ciencias. Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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Es fundamental partir de la realidad concreta, cotidiana, para llegar al conocimiento científico. El horizonte de la educación es lograr sociedades más justas y democráticas, por tanto, todos los procesos que se realice deben apuntar a ella. Finalmente, cabe precisar que impulsar una educación sociocomunitaria productiva no significa establecer un programa complicado, más al contrario, hay que facilitar a los docentes un programa acorde a la realidad, al contexto, con orientaciones que contribuyan a la reflexión y al debate entre los actores del proceso educativo, para que ellos puedan dar utilidad a ese documento implementándolo. Se debe plantear un programa abierto, flexible, que posibilite adaptaciones tanto a la realidad como a los intereses, ya que el estudio de la matemática, para la mayoría de los estudiantes, es un tormento: ellos pasan las clases sólo por aprobar la asignatura. Es por estas razones que se plantea nuevas formas de emprender el proceso educativo de las matemáticas, física, química y otras disciplinas. Es decir, hay que considerar los aspectos teóricos y prácticos planteados, para poder innovar de manera muy creativa, significativa y productiva las prácticas educativas, contribuyendo a la calidad de la educación para el Vivir Bien de todos. Estas ciencias deben ser abiertas y flexibles a modificaciones que respondan definitivamente a los principios fundamentales de una educación liberadora, transformadora, descolonizadora, emancipadora, democrática, equitativa, intercultural, plurilingüe, donde todas/os podamos vivir en armonía con todo lo que nos rodea.

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Esperanza Laura Alcon

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Angélica Ruiz Zardán

Investigadora Instituto Internacional de Integración aruiz@iiicab.org.bo

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Resumen La Formación de Maestros, denominada en la mayoría de los países formación docente, hoy es el elemento central, sino esencial, de los procesos de transformación de los Estados en América Latina y el Caribe, desatendidos por los diferentes sistemas educativos coherentes con la colonización, hoy en día requiere el concurso de todos para una verdadera revolución educativa. El presente trabajo es un esbozo general de todos los cambios que están siendo realizados y de los aspectos que requieren reajustes en la formación de maestras y maestros del Estado Plurinacional de Bolivia. Abarca temáticas desde el currículo, como la gestión pedagógica e institucional, el rol de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros en el proceso revolucionario, y concretiza al final una propuesta metodológica denominada sociocomunitaria, interdisciplinaria, productiva, crítica e investigativa, que permite la articulación de las unidades de formación, especialidades, campos de saberes y conocimientos con la comunidad, para el desarrollo de procesos intra e interdisciplinarios en la formación de maestras/os únicos1, etc. La propuesta adecuada a la formación de maestros es coherente con el modelo sociocomunitario productivo establecido por el Sistema Educativo Plurinacional de Bolivia, aplicable a formación inicial, formación continua y post grado, si se asume el reto de la descolonización de la educación. Palabras clave: Formación de Maestros, Curriculo de formación de maestros, método.

Abstract The formation of teachers, in a majority of the countries called teaching formation, today is the main element in the transformation process of the states in Latin America and the Caribbean. Those 1 La Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez establece la formación de maestros únicos, por oposición a la antigua división entre maestros rurales y urbanos.

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Formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional de Bolivia

Angélica Ruiz Zardán

states were unattended for different educational systems related with colonization. In this situation, it requires the participation of all people to get a real educational revolution. The present piece of work is a general outline of all the changes that are being realized about formation of teachers in the Plurinational State of Bolivia. It contents topics about curriculum, institutional pedagogic procedure, the roll of the Superior Schools of Formation of Teachers in the revolutionary process. Those contents are specific about a methodological proposal called sociocommunal, interdisciplinary, productive, critical, and investigative. It will permit the formation of units, specialities, knowledge fields, and the knowledge of the community to get the development of intra inter disciplinary processes in order to form extraordinary teachers. The adequate proposal in the formation of teachers is accord with the socio-communal productive model established for the Plurinational Educative System of Bolivia to get a descolonizated education. That is applicable to initial formation, constant formation, and post-grade. Keywords: Formation of Teachers, Curriculum of formation of teachers, method.

Introducción La formación docente en Bolivia comenzó el 06 de junio de 1909, con la creación de la primera “Escuela Normal de Maestros y de Preceptores de la República” en Sucre. La primera Normal inició sus funciones con 28 postulantes varones, bajo la dirección del experto belga Georges Rouma, quien diseñó el proceso de formación “bajo el enfoque iluminista y positivista inspirado en el espíritu científico traído de la Europa de esa época” (Ministerio de Educación de Bolivia, 2011: 9). Desde entonces a la fecha, el desarrollo de la formación docente ha registrado básicamente tres tendencias en lo que se refiere al currículo: tecnicista, práctica y emancipadora (Cfr. Ministerio de Educación de Bolivia, 2011). Hasta la actualidad, los centros de formación docente fueron incrementados, alcanzando un total de 27 Escuelas Superiores y 20 Unidades Académicas, distribuidas en los nueve departamentos del país. De ellas, siete se encuentran en La Paz, con tres Unidades Académicas; contrariamente, los departamentos de Pando, Beni y Tarija cuentan con una sola. Bolivia ha enfrentado diferentes reformas educativas, sin embargo, ninguna ha sido aplicada a la formación docente, en el mismo orden de prioridad que el subsistema de educación regular. Las instituciones de formación docente, en las mejores épocas del neoliberalismo y la privatización del sistema educativo, pasaron a depender administrativamente de las universidades, en su mayoría privadas, con muy poco éxito. Luego de enfrentamientos y conflictos en escala nacional, el Estado boliviano recuperó la tuición sobre ellas.

enormemente el rol del Estado. En este proceso de transformación, la educación requiere del concurso de todos quienes estamos comprometidos con las grandes mayorías olvidadas. El proceso de transformación de la formación de maestras y maestros en Bolivia comenzó el año 2006, con el Congreso Nacional de Educación en la ciudad de Sucre. La transformación ha incluido la reestructuración del subsistema de formación de los antiguos Institutos Superiores de Formación Docente establecidos por la Ley 1565 de 1994, denominada Ley de Reforma Educativa, que formaban profesionales a nivel técnico superior en seis semestres para educación alternativa y regular. Esa norma fue abrogada, dando paso a la actual Ley en vigencia en el Estado Plurinacional de Bolivia, que establece el nivel de formación en el grado de licenciatura en cinco años. Las nuevas generaciones de docentes están siendo formadas desde la gestión 2010 y cursan actualmente el tercer año de formación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros (ESFM) para el Sistema Educativo Plurinacional (SEP). El proceso de transformación implica: 1. Reestructuración del subsistema de formación de maestras/os, que comienza con la distribución de las ESFM y unidades académicas en todo el país, según el Plan Nacional de Desarrollo y otros criterios estrechamente relacionados con la dinámica de las organizaciones e instituciones locales, las condiciones para su organización y desarrollo regional. Asimismo, implica políticas de admisión, promoción e inserción laboral frente a la oferta de profesionalización y las potencialidades de las regiones de absorción de los nuevos profesionales y los lineamientos nacionales para la actualización y formación continua de los profesionales en ejercicio del Sistema Educativo Plurinacional. 2. Diseño curricular acorde al enfoque descolonizador intra e intercultural, bases, fines y objetivos de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, es decir, en respuesta a las exigencias de las grandes mayorías sociales y la revolución educativa. Por tanto, acorde con la construcción de una pedagogía, didáctica y metodología coherentes con el modelo sociocomunitario productivo. 3. Nueva forma de gestión educativa comunitaria en los diferentes niveles de la formación de maestras/os, desde la generación de lineamientos con una estructura nacional, departamental, regional y comunitaria autónoma que permita la formación de maestras y maestros únicos para el sistema plurinacional de educación, la interacción entre escuelas y comunidad, la transformación y emancipación de las mayorías.

Con la aprobación de la Ley Nº 70 Avelino Siñani-Elizardo Pérez, el Estado boliviano tiene la única y directa tuición sobre la formación de maestras y maestros, cerrando espacios a las universidades privadas y a la Iglesia, fortaleciendo

Existen más aspectos que no mencionaremos aquí, sin embargo, presentamos una visión general del proceso de transformación de la Formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional como punto de partida, para luego

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ir desarrollando en los siguientes números los diferentes aspectos a detalle. Este trabajo se centra en una propuesta pedagógica, didáctica y metodológica para el proceso de formación docente en el marco de la descolonización y coherente con el modelo sociocomunitario productivo establecido en el diseño curricular base del sistema educativo plurinacional. Esa propuesta rescata aspectos importantes del diseño curricular de formación de maestros y la experiencia en procesos similares, a la vez que recoge los aportes de autores reconocidos en las diferentes tendencias de la pedagogía crítica, como Paulo Freire, Giroux y las propuestas del Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello para el proceso de transformación en los países del CAB.

1. Algunas consideraciones necesarias para el desarrollo del modelo sociocomunitario productivo Inicialmente, es importante tener en cuenta que los bachilleres que ingresan a las Escuelas Superiores de Formación de Maestros llegan con una trayectoria promedio de doce años y más, bajo un sistema educativo colonial excluyente, discriminador, habiendo sido educados para la marginación y explotación del ser humano en función de la visión hegemónica de las elites dominantes (sin duda un aspecto que se debe reestructurar en los procesos de formación docente). La brecha aumenta cuando son profesionales, más aún con los docentes en ejercicio, pues éstos además de haber sido formados en la razón colonial, continúan formando a la nueva generación bajo esa misma razón, pues tienen estructuras ya estructuradas que no se modifican con actividades aisladas o disciplinarizadas (en el doble sentido de disciplinares y disciplinadoras). Cada docente, al tener su especialidad, ha ido construyéndose como propietario de su asignatura, materia o Unidades durante las diferentes gestiones. Con ello, también se vuelve portador de la odiosa división tradicional entre ciencias sociales, exactas o científicas y no científicas, igual que entre lo urbano y rural, regular y alternativo, etc., dicotomías y antagonismos éstos que son propios de un sistema dividido y sometido. Superar estos males implica asumir el proceso de formación inicial y continua como un proceso individual, de gremio y social, implementando estrategias y políticas que permitan la movilización de los estudiantes y participantes de los procesos de profesionalización, formación. Esto implica movilizar estudiantes, docentes, autoridades a diferentes zonas bajo la modalidad de intercambio de escuelas con unidades académicas, entre escuelas ubicadas en áreas concentradas y dispersas que permita la descolonización del ejercicio docente, es decir, superar la visión de ejercicio de poder, dominación hacia los demás desde la propiedad del conocimiento como capital y la revalorización ética del rol de maestras y maestros como partes de una comunidad y no entidades islas, ajenas a toda la problemática inmediata, temporal y espacial.

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Implica también reconstruir el imaginario de los mejores entre urbanos y rurales con la finalidad de revalorizar y retomar el rol central de la maestra y el maestro en las comunidades en tanto actores sociales corresponsables del proceso de transformación y de la construcción de una pedagogía descolonizadora. Se trata, entonces de transformar las Escuelas Superiores Formadoras de Maestras y Maestros en centros de excelencia académica que superen la institución aislada, de gestión institucional, pedagógica verticalista y burocrática puesta en escena en los últimos tiempos; es decir, maestras/os creadores de: …conocimientos, saberes, pensamientos, teorías pedagógico-educativas en un proceso dialógico de lo local –conocimientos de los PIOCs– con los tradicionalmente conocidos científicos-universales, provenientes de las otras culturas. Las Escuelas Superiores Formadoras de Maestros (ESFM) son espacios donde se crea práctica – teoría – reflexión y producción de conocimiento pedagógico, teoría y ciencia que irradia a todo el contexto, desde una visión biocosmocéntrica de la ciencia educativa, constituyéndose las Escuelas en Centros de excelencia académica. (Ministerio de Educación de Bolivia, 2011: 24)

La formación de las maestras y maestros únicos significa generar procesos de construcción de identidad unificadora del conjunto del magisterio como gremio, más allá de los discursos económico-reivindicativos o los discursos pseudotrotskistas que, en la actualidad y debido a su falta de formación, más bien han dividido al sector pese a que no cuentan con argumentos válidos para oponerse al actual proceso de cambio del país y de la educación, y menos que impulsen la descolonización del magisterio. Durante los procesos de formación profesional, se ha implementado diferentes acepciones, modelos y formatos de diseños curriculares, mallas curriculares, desde aquellos planificados como planes de estudio (como sinónimo de pautas de estudio), hasta los últimos que establecían una planificación y organización educativa convencional desde una “perspectiva impositiva y bancaria ocupada principalmente del acompañamiento que respondía a una pedagogía basada en competencias” (Mora, 2008: 19). Todos los intentos respondían al proceso de legitimación de la dominación por las minorías. El modelo sociocomunitario productivo operativizado en el diseño curricular base del sistema educativo plurinacional responde a la construcción de un Estado Plurinacional, concepción educativa asumida explícitamente en la malla curricular planteada (Ministerio de Educación de Bolivia, 2011), a la cual debe responder el currículo de Formación de Maestras y Maestros inicial, continua y post grado; en un proceso de construcción de la pedagogía, didáctica y currículo desde una perspectiva descolonizadora. Es decir, lo que se quiere es superar las divisiones entre Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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formación general, formación especializada por años, al igual que la distribución de la carga horaria mosaico y, por tanto, el abordaje ya disciplinado que mantiene y está dando continuidad a corrientes subjetivistas, racionalistas que a la larga continuarán con el proceso de reproducción del colonialismo. Se requiere entonces la reestructuración de la malla curricular de manera coherente con la establecida en el Diseño Curricular Base del Sistema Educativo Plurinacional, aprovechando los campos de saberes y conocimientos, con base en Temas Generadores de Aprendizaje y Enseñanza (TGAE) o proyectos educativos socioproductivos, como plantea el subsistema de Educación Regular. Este proceso de construcción, ajustes y reconstrucción del currículo de formación de maestros es parte del proceso de descolonización entre todos los actores y en diferentes niveles. Esto conlleva otras acciones como la redefinición de las licenciaturas en forma que permita superar los problemas gremiales, disminuir las brechas entre el currículo deseado por la comunidad-sociedad, el planificado, implementado y el logrado como resultado en las futuras maestras y maestros. Todo ello no significa negar lo avanzado, sino valorar lo hecho hasta aquí y seguir construyendo bajo una concepción crítica, política y transformadora. Se hace complicada la construcción conjunta y demanda mucho tiempo, espacio y esfuerzos, pero es la vía que permite, a partir de la discusión y el análisis crítico, crear rupturas epistemológicas y compromisos de acciones conjuntas en el desarrollo de las potencialidades de cada uno de los actores, de la institución y la comunidad. La superación de la malla curricular mosaico y la división entre la formación general y especializada busca transformar las prácticas educativas individualistas que responden a las tendencias tecnicistas implementadas por la pedagogía tradicional o la de interés práctico, donde las manifestaciones y acciones son elementos únicos y aislados en su interpretación al convertir al docente en simple operario. El diseño curricular base quiere ser coherente con la tendencia emancipadora promovida por la escuela-ayllu de Warisata y otras experiencias desarrolladas en el marco de la pedagogía crítica. Es también necesario que permita transformar la gestión pedagógica institucional asumiendo la producción de conocimientos y transformación de la realidad para la construcción de la pedagogía, didáctica y metodología descolonizadora.

Este proceso de gestión pedagógica, didáctica y curricular articulado entre los conocimientos propios de cada disciplina-los conocimientos reconocidos como científicos- y los conocimientos y saberes locales y del Abya Yala, va generando rupturas en la propiedad de la disciplina, asignatura, en la jerarquía entre el experto y el de formación general, entre el científico y el no científico. En vez de ello, los convierte en actores promotores de la construcción de conocimientos y, sobre todo, de la transformación a partir de la investigación-acción, que permite visibilizar y transformar las grandes desigualdades vigentes. Rompe la lógica individualista impregnada por generaciones en las mentalidades para dar paso al trabajo en grupo, en equipo, como compañeros- hermanos, en comunidad. Este proceso, si se realiza dentro de una constante reflexión crítica del conocimiento, permite acciones dirigidas a superar algunos antivalores enraizados en la sociedad, como la flojera, el conformismo, el individualismo, entre otros, promovidos precisamente desde la forma de organización de los currículos en los sistemas educativos funcionales al colonialismo. La superación de la disciplinariedad, de la división de la formación en general y especializada, se alcanza necesariamente organizando los procesos de aprendizaje- enseñanza e investigación como parte de una práctica educativa comunitaria, dirigida a la producción. Esta última debe ser desarrollada en sus dos formas, tangible e intangible, y conlleva un desarrollo integral del ser humano en relación con la Madre Tierra y el cosmos. La práctica educativa comunitaria, entendida en su sentido más amplio, supera simplicidades como cargas horarias y contenidos previamente definidos en el nivel central. Este espacio se lleva a cabo en comunidad (con todos los actores educativos, sociales, sindicales) y para la comunidad, al asumir metas comunes de desarrollo entre la ESFM, la comunidad y la región. La exigencia a las ESFM es mayor en espacios donde existen otras instituciones de Educación Superior, pues eso las obliga necesariamente a promover acuerdos y convenios para desarrollar esfuerzos conjuntos. En este proceso no hay expertos, tampoco quienes no saben o conocen. Es un proceso de aprendizaje continuo de reflexión-acción, de emancipación intelectual y material, que supera los consejos académicos y tradiciones de “expertos” implementados en la formación docente.

Una malla curricular coherente con los campos de saberes y conocimientos en la formación de maestras y maestros permitirá el abordaje intra e interdisciplinario de las áreas y disciplinas, como veremos en la propuesta de proceso metodológico del modelo de formación de maestros, asumiendo como base la integración entre la institución educativa y comunidad donde interaccionan diferentes organizaciones, instituciones etc. La puesta en escena de conocimientos articulados, reflexivos, críticos, transformadores del actuar de cada institución y organización, así como la visibilización de metas conjuntas para y con la comunidad y la región, debe ser coherente con lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo.

Esto no significa menospreciar el conocimiento disciplinario y científico o la formación profesional, más bien revaloriza estos conocimientos al propiciar un entramado entre los conocimientos propios de las comunidades, pueblos indígenas originarios campesinos, comunidades interculturales con los del Abya Yala y los reconocidos tradicionalmente como científicos.

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La comunidad es algo real, también ideal, armónico o desmembrado, con valores sociocomunitarios y antivalores, resultado contradictorio del proceso histórico de colonización pero también de pervivencia de la estructura comunitaria. Por tanto, 181

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la comunidad tiene que ser reconstituida entre todos sus actores, lo cual involucra a todos y es responsabilidad de quienes vivimos en la Madre Tierra.

crítico e investigativo propuesto por Mora, con adecuaciones y reajustes a la Formación de Maestras y Maestros.

En este modelo, la articulación entre gestión, planificación, instituciones, organizaciones y todos quienes conforman la comunidad con una visión holística es la base o punto de inicio y, para ello, se tiene que generar diferentes estrategias de toma de conciencia de la corresponsabilidad en el proceso de transformación de las comunidades, de manera que cuestionen la situación de la educación y los procesos de aprendizaje-enseñanza, pero también se comprometan a ser parte de su mejora.

Primera fase. Comprende dos grandes etapas: la organización del Consejo Educativo Comunitario Autónomo y la determinación del tema generador de aprendizaje-enseñanza e investigación.

La movilidad laboral, búsqueda de profesionalización, situaciones de migración hacen que hoy en día encontremos en las ESFM y comunidades donde están ubicadas las instituciones, profesionales, estudiantes y otros actores de diferentes lugares y culturas, a raíz de lo cual se producen interacciones entre diferentes culturas y se abre paso a escenarios de desarrollo de la interculturalidad, pero también se presentan dificultades en las relaciones puesto que, en muchos casos, es un “espacio boliviano”. En este escenario, se visibiliza un proceso de apropiación de la cultura de forma creativa y transformadora: los aprendizajes no son académicos (se aprende en los propios términos); el sistema de conocimientos no es hegemónico, único, más bien abre otras opciones y rompe con las estructuras rígidas del conocimiento, posibilitando el pluralismo epistémico, los diálogos entre distintos sistemas de conocimientos para la producción de otros nuevos y de prácticas para la solución de problemas detectados en la realidad. Si a este proceso casi natural lo acompañamos con herramientas que permitan conocer y transformar la realidad, que permitan el desmontaje del ejercicio de poder de quienes se consideraron superiores frente a las mayorías, se podría empoderar al maestro como sujeto de producción de conocimientos, profundizar su trabajo de aula, su rol político y social. La investigación, sin duda, es la base para el desarrollo de este modelo y la implementación del currículo base del SEP. Entonces, en el marco de una concepción curricular compleja (Mora, 2011) del modelo sociocomunitario productivo, la naturaleza de las Escuelas Superiores Formadoras de Maestras y Maestros, y el nuevo rol de la educación en la construcción del Estado Plurinacional, consideramos que el método sociocomunitario productivo, crítico investigativo es una opción viable. A continuación, trataremos de desarrollar, con más detalle, el proceso metodológico del modelo sociocomunitario productivo en la formación de maestras y maestros.

En la etapa de organización del Consejo Educativo Comunitario Autónomo (CECA), se requiere inicialmente organizar y aplicar diferentes estrategias de sensibilización a todos y cada uno de los componentes de la comunidad, de la Escuela Superior de Formación de Maestros y de las otras instituciones dirigidas a sensibilizar, promover procesos de reflexión crítica de la realidad, organización y planificación conjunta para el desarrollo local. Para la implementación de esta etapa es importante conocer las costumbres, formas de organización y gestión comunitaria, quiénes son las principales autoridades, características, etc., que permitan tener un acercamiento cabal a la realidad. Dependiendo de las características y el nivel de compromiso de las autoridades municipales y otras se puede desarrollar reuniones, mesas redondas, talleres, debates, ferias, etc., que permitan procesos de reflexión y toma de conciencia del compromiso asumido. Esta etapa concluye necesariamente con la organización del CECA, del cual serán parte las principales autoridades de las organizaciones y el municipio. La estructura de la misma depende de las características, saberes y conocimientos de gestión comunitaria. Posteriormente, dependiendo de las condiciones y características, la toma de decisiones podrá ser ejecutada a partir del levantamiento de una línea de base de la situación real de la comunidad o municipio, dependiendo del nivel de concreción. Esta línea de base permitiría tener una lectura de la comunidad para la implementación de acciones conjuntas entre todas las organizaciones a través de sus autoridades, generando puntos de encuentro entre las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros con la comunidad2, el distrito educativo y/o municipio, comenzando por la planificación conjunta, como forma de visibilización unificada de objetivos que luego serán operativizados en instrumentos de gestión como el Plan de Desarrollo Municipal, los Planes Estratégicos de Desarrollo y Planes Operativos Anuales y, por supuesto, el Plan Educativo Institucional de la Escuela Superior de Formación de Maestras/os. Esto permitiría la unidad entre objetivos educativos y de desarrollo socioeconómico y cultural, por tanto, conocimiento y conciencia de todos los componentes de la comunidad de las metas, de manera que se genere mayor compromiso y acciones conjuntas.

3. Proceso metodológico del modelo La propuesta que desarrollamos a continuación asume inicialmente el modelo y método pedagógico-didáctico sociocomunitario, interdisciplinario, productivo,

2 No se trata de que las Escuelas salgan a la comunidad, actitud contraria a la anterior concepción que exigía que la comunidad venga a la escuela, sino de generar espacios de encuentro entre ambas, escuelas y comunidad, de manera que se construya objetivos y esfuerzos comunes.

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Sintetizando, el proceso de sensibilización para la organización del CECA es de vital importancia, pues depende del compromiso que se asuma para desarrollar acciones conjuntas entre las organizaciones, municipio, gobernación y otras entidades con la ESFM para la toma de conciencia de la realidad y la decisión de trabajar conjuntamente con la finalidad de proponer y alcanzar metas comunes, uniendo esfuerzos y recursos para el desarrollo de las potencialidades. Otra vía directa es la convocatoria a reunión de autoridades de organizaciones, municipio, gobernación y ESFM, donde se conforme el CECA y se desarrollen talleres, foros, mesas redondas, conferencias o encuentros socioeducativos como espacios de reflexión y análisis crítico que permitan la identificación del o los temas generadores de aprendizaje enseñanza investigativos (TGAEI) o proyectos socioeducativos comunitarios a ser desarrollados. En este proceso se establecería compromisos de apoyo entre todos los participantes, canalizando recursos económicos, humanos y técnico-tecnológicos. La etapa de organización del CECA es importante por la generación de convenios, firma de acuerdos y compromisos de todos los actores. El rol de las autoridades en esta etapa es decisivo en el proceso de transformación de las ESFM en la comunidad, rompe con el modelo de gestión vertical y tecnocrática, lo que también tiene sus riesgos si la capacidad de liderazgo de las autoridades no es de compromiso con el proceso de revolución educativa.

equipo en cada una de las etapas del proyecto es de vital importancia, la reflexión constante es el espíritu principal que permite rupturas epistemológicas, ontológicas y antropológicas de la colonialidad. El abordaje por campos de saberes y conocimientos permite la construcción de conocimientos intra e interdisciplinarios y transdisciplinarios, por tanto, ayuda a superar la malla curricular mosaico y parcelada entre formación general y especialidad que actualmente se tiene. Al establecer metas comunes al interior de los campos de saberes y conocimientos, como equipo grande, se visualiza potencialidades comunitarias e individuales, lo que permite mejorar las relaciones interpersonales, ir estableciendo conjeturas, preguntas orientadoras de trabajo e investigación. Es la puesta en escena de experiencias, prácticas y conocimientos de todos los componentes del equipo. La planificación y desarrollo de acciones en el proceso de implementación del proyecto o la investigación desarrolla una conducta ética en la producción de saberes y conocimientos, superando el plagio. Método sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crítico e investigativo (SIPCI) Figura 1

La identificación del TGAEI es un proceso amplio que requiere debates, análisis de las potencialidades, limitaciones es decir, el establecimiento de metas claras para su desarrollo y conclusión pero, sobre todo, requiere del compromiso de todos. No se trata de que la ESFM vaya a los barrios y comunidades a buscar cómo interaccionar, sino que todos se reúnan a reflexionar y trabajar, pues aunque la institución educativa se abra hacia la comunidad, se requiere de un tiempo y espacio para que se genere una verdadera interacción y transformación, de manera que la comunidad sea parte de la escuela y ésta de la comunidad. Segunda fase. Concreción del abordaje en los campos de saberes y conocimientos. En esta fase es importante tener coordinadores de campo entre docentes, estudiantes y comunidad que impulsen el proceso y como ya se tiene identificado el TGAEI, hay que establecer las metas principales, concretizar las acciones a realizar entre docentes, estudiantes y autoridades de las comunidades, planificando, organizando el desarrollo del proyecto socioeducativo comunitario o la investigación. Se tiene que establecer cronogramas y responsables. Continuar con los procesos de reflexión a partir de situaciones que se va visualizando, que no siempre deben partir de las actitudes percibidas, sino utilizando otros recursos como poemas, refranes, videos, actividades culturales, etc., que generen reflexión. El trabajo en

Esta etapa tiene que concluir con la socialización de las metas planificadas de forma conjunta en el CECA y/o toda la comunidad.

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Tercera fase. Abordaje en las Especialidades y/o Unidades de Formación. En esta fase se concretiza la planificación de docentes de forma conjunta con los estudiantes y la comunidad, a partir de la planificación inicial institucional, campos de saberes y conocimientos para concretarlos en metas proyectadas a nivel de especialidad y/o Unidad de Formación, con base en las cuales se trabajará durante toda la gestión. Comprende la puesta en escena de toda la planificación en un proceso dialógico entre realidad–teoría–práctica, planteado de otra forma, acción–transformación o trabajo–producción tangible e intangible, como parte del desarrollo de los contenidos de las Unidades de Formación y de las licenciaturas. Comprende también la organización de saberes y conocimientos locales del Abya Yala y los reconocidos universalmente en las Unidades de Formación, “desarrollando contenidos propios, trasformando la realidad socioeducativa comunitaria en un proceso conjunto de reflexión y acción” (Ministerio de Educación, 2011: 80). La esencia de esta fase se encuentra en el “trabajo pedagógico–didáctico al interior de las áreas disciplinares” (Mora, 2012, inédito). Tomando en cuenta la naturaleza de las ESFM como espacios donde se crea y produce conocimientos pedagógicos desde una visión biocosmocéntrica de la ciencia educativa, en esta etapa se tiene que enfatizar la escritura, redacción y producción de diferentes recursos de aprendizaje y enseñanza, a la vez que interactuar con la comunidad como parte de la deconstrucción y construcción de conocimientos y saberes dirigidos para lograr el Vivir Bien. Esto permitiría revertir el rol del docente repetidor, reproductor de conocimientos. A través de un proceso dialógico, es posible desarrollar la empatía entre docentes, futuros docentes y comunidad de forma horizontal. Cuarta fase. Resultados del proceso educativo didáctico. Puede realizarse en distintos momentos, lo importante es que con los resultados de los procesos didácticos se realice presentaciones al interior de cada campo de saberes y conocimientos y de toda la comunidad a través de métodos, diferentes técnicas y procedimientos, por ejemplo, debates, mesas redondas entre todos los que participaron en el proceso de investigación–acción y entre los invitados externos a quienes se debe sensibilizar, comprometer e involucrar.

de los logros, futuras acciones y compromisos entre todos. Esto implica que el Consejo Educativo Comunitario Autónomo recoja los resultados, pero también haga sugerencias de reajustes y estrategias para la siguiente fase de socialización. Significa que esta fase no se hace al concluir la gestión, sino que puede ser realizada en, por lo menos, dos momentos: a la presentación de avances y antes de finalizar las actividades. Quinta fase: Socialización y publicación. Partamos de la idea de que cualquier investigación que se realice, si no se publica es como si no se hubiera desarrollado, lo cual representaría una verdadera pérdida de potencialidades, asumiendo la magnitud de lo que aquí se propone. Cada Unidad de Formación y/o especialidad (licenciatura) tendrá resultados tangibles e intangibles que deberán ser presentados a toda la comunidad en diferentes formas y ser difundidos por diferentes medios y recursos que pueden ir desde afiches, folletos, revistas (que cada Escuela debiera producir con cierta periodicidad) y, finalmente, libros. La aplicación del método sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crítico e investigativo articula las unidades de formación desde el desarrollo de investigaciones con diferentes niveles de concreción, superando la división entre formación académica y práctica o la tradicional práctica docente, que ha intentado ser superada en el currículo de formación de maestros, pero continúa siendo una debilidad. En general, en todo el proceso de desarrollo de la metodología desarrollada aquí entran en juego diferentes métodos, técnicas y procedimientos como componentes de una pedagogía y didáctica crítica coherente con el modelo sociocomunitario productivo establecido para el Sistema Educativo Plurinacional de Bolivia y los países que actualmente están desarrollando procesos de transformación estructural. Tal metodología es aplicable a la formación inicial, formación continua y de post grado en el sistema de formación de maestras y maestros, si se asume el reto de la descolonización de la educación.

Bibliografía

La presentación de los resultados deberá ser por especialidad (licenciaturas) o unidad de formación organizados por campos de saberes y conocimientos. Se evitaría así repetir aspectos en toda la Escuela Superior de Formación de Maestros pues cada especialidad habría abordado y desarrollado su construcción del Tema Generador de Aprendizaje Enseñanza Investigativo identificado en la primera fase; ahora correspondería analizar los resultados, discutir y tomar decisiones acerca

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Bases cognitivo afectivas de una cosmovisión y espiritualidad descolonizadora

Bases cognitivo afectivas de una cosmovisión y espiritualidad descolonizadora, comunitaria y productiva Cognitive affective basis of a decolonizing, comunitarian and productive worldview and spirituality Sandra Unzueta Morales

Investigadora Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello sunzueta@iiicab.org.bo

Resumen Desde el espíritu reivindicatorio y transformador de la nueva Constitución Política del Estado, el Plan de Desarrollo y la Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo Pérez se viene desarrollando un enorme trabajo y un gran esfuerzo, desde el ámbito educativo, para incidir significativamente en la transformación de nuestros pueblos hacia un Estado Plurinacional descolonizado, emancipado, libre, justo y equitativo que construya y utilice sus conocimientos mediante la investigación constante, permanente, cooperativa y colaborativa, de una manera inter y transdisciplinaria, crítica y ejemplar; caracterizada por el trabajo en equipo, productivo y comunitario a través de métodos transformadores que viabilicen auténticas posturas ideológicas, políticas, sociocríticas y descolonizadoras. A esa tarea, con la voluntad de aportar y contribuir de forma individual, social e institucionalmente, como personas comprometidas con el cambio, fundamentalmente desde los procesos de aprendizaje enseñanza, nos sumamos exteriorizando algunos criterios respecto a las bases cognitivo-afectivas de una cosmovisión y espiritualidad descolonizadora, comunitaria y productiva que deberían ser trabajadas para la construcción de nuevas estructuras mentales y pensamientos que sean afines al nuevo proyecto de sociedad que se espera viabilizar. De este modo, dichos criterios pueden servir como elementos para el ejercicio de la autorreflexión y revisión permanente que caracteriza el trabajo de construcción compartida de nuevos sentidos educativos hacia el vivir bien, respetándonos unas/os a otras/os, a la naturaleza, a nuestro planeta y al universo del cual somos parte. Palabras clave: Estructuras mentales, pensamiento y afectividad comunitaria, productiva y descolonizadora.

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Bases cognitivo afectivas de una cosmovisión y espiritualidad descolonizadora

Sandra Unzueta Morales

Abstract Starting with the transformative essence of the new Political State Constitution, the Plan for Development and the Education Law “Avelino Siñani-Elizardo Perez”, a great deal of work and effort have been invested in the field of education in order to make a significant impact on the transformation of our people towards becoming a decolonized, emancipated, free, fair and equitable Plurinational State, one that is built upon its inherent knowledge that it develops through ongoing mutual, cooperative, inter- and transdisciplinary methods, as well as through team work, based on production and the community, and by using real ideological positions, political and decolonizing social criticism. To this end, we respond by contributing individually, socially and institutionally as people committed to the change in our country, based on learning-teaching processes. In this space, we will share some criteria related to the cognitive and affective basis for a spiritual, decolonized and productive community worldview that needs to be developed to become the basis for new mental structures and thoughts that support the project of a new society. Thus, these criteria may serve as some elements in the self- reflection and permanent review that characterize the shared construction of new education meanings aimed at living well, respecting others, respecting nature, respecting our planet and the universe as a whole of whom we are part. Keywords: Mental structures, communitarian thought, productive and decolonizing.

La descolonización, como práctica educativa, debe ser crítica con las instituciones de la modernidad y la explotación capitalista: es práctica política (De Alarcón, 2011)

Preámbulo Los seres humanos actuamos según nuestras maneras de pensar y las reacciones afectivo-emocionales que ellas producen en nuestra constitución como sujetos sociales. Los conocimientos y saberes a través de los cuales razonamos, nos explicamos y comportamos en nuestra convivencia cotidiana, los adquirimos mediante procesos de aprendizaje continuos, programados y espontáneos, construidos esencialmente a partir de las prácticas y actividades productivas en comunidad. Estas actividades generan la cosmovisión y espiritualidad de los pueblos permitiendo que todo grupo humano se caracterice por una manera de interpretar su mundo y trascender su materialidad. Un proceso transformador necesariamente pasa por una desestructuración para una reestructuración de las disposiciones sociales con las cuales se entra en contradicción irreconciliable; el mismo, esencialmente responde a una posición política frente a las formas de reproducción socioeconómicas con las cuales hay desacuerdos fundamentales. Aquellas son viabilizadas y materializadas en correspondencia a las estructuras mentales de los grupos que históricamente las han desarrollado a partir de sus propios intereses de clase (dominante) valiéndose de la principal institución en la generación y asimilación de conocimientos, la escuela. De esa manera, se asegura que los pensamientos, razonamientos y afectividades que 192

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sirven de organización y cimientos a su propuesta económica, social y cultural sean compartidas por sus propios antagonistas históricos. Las estructuras mentales son el soporte indiscutible de la realidad tangible e intangible en la que nacen, crecen y se desarrollan las personas en sus distintos grupos de pertenencia; por ello, si se propicia una transformación social en la búsqueda de justicia, igualdad, equidad e identidad; para que la misma pueda materializarse efectivamente, necesariamente hay que pensar en el cambio de ellas. Incluso el rescate y revaloración de maneras no occidentalizadas de relacionamiento, pensamiento y convivencia, implican una transformación en la percepción y razonamiento subyugado, manipulado y obligado a desvalorizar aquellas formas de concebir el contexto e involucrarse en él. En ese sentido, el cambio de la propia estructura socioeconómica explotadora y dominante tiene correspondencia con la transformación de las estructuras mentales que el colonialismo ha impuesto, porque solamente a partir de una nueva manera de pensar, verdaderamente descolonizada, comunitaria y productiva se puede trastocar la misma base de la dominación, marginación y exclusión. La “deconstrucción” de aquellos conocimientos esencialmente capitalistas, “simbólicamente eficaces donde todo aparentemente todo funciona ‘armónica’ y ‘complementariamente’” (De Alarcón, 2011: 28) son producto de la internalización de esos constructos mentales en los propios afectados, explotados y aislados de las ventajas y beneficios de aquel sistema. Al interior de esas estructuras mentales inútiles para el cambio, “se genere una reflexión impotente y externa al sujeto y que no modifica sus acciones” (De Alarcón, 2011: 28), porque ellas únicamente se transformaran en la medida en que la manera de pensar el mundo y relacionarse con él cambie, tanto en contenido como en forma.

1. Pensamiento descolonizador, comunitario y productivo En términos muy sencillos y accesibles podemos comprender al pensamiento como el producto de la mente, a partir de la actividad intelectual (razonamiento) que interrelaciona conocimientos, emociones y sentimientos (afectividades) tanto para interpretar el entorno como para actuar en él. Desde la más cotidiana de las acciones hasta la más elaborada de las mismas (científica), precisa del pensamiento; la única diferencia reside en la profundidad y los grados de abstracción (complejidad). No obstante, ambos tipos de pensamiento son complementarios, el segundo nace cuando el primero deja de aportar las respuestas y soluciones necesarias a los problemas de las personas. Desde una perspectiva positivista, las principales cualidades de un pensamiento más elaborado serían la objetividad en relación a los hechos, “tomarlos tal cual se Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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manifiestan en la realidad”; la racionalidad, “partir de principios y leyes científicas”; y la sistematicidad, “mantener un orden y jerarquía en la construcción de los conocimientos”. Sin embargo, desde una visión sociocrítica y reflexiva, si bien se considera esos aspectos con la flexibilidad y adecuaciones necesarias; también se discurren otros aspectos centrales que fundamentalmente condicen con las potencialidades y capacidades transformadoras de los pensamientos. En este sentido, la característica esencial de los pensamientos no puede ser otra que las posibilidades de cambio que encierran porque son el motor de las conductas o comportamientos de los seres humanos. Entre otras de sus propiedades encontramos su naturaleza fáctica, puesto que los fenómenos de estudio están dados en una realidad concreta; trascendente porque va más allá de ellos; analítica ya que descompone para luego recomponer los hechos de investigación; precisa cuando verdaderamente trata de superar ambigüedades; verificable puesto que sus razonamientos pueden ser objeto de la observación y comprobación; metódica porque se planea hipótesis y las organiza para constatarlas mediante la práctica; predictiva y prospectiva puesto que desde aquí y ahora puede relacionarse tanto con el pasado como con el futuro; abierta porque se encuentra en un proceso continuo de transformación y reestructuración; útil ya que se materializa con la finalidad de su aplicación inmediata o mediata y simbólica debido a que se manifiesta a partir de los distintos tipos de lenguajes que le son propios a la especie humana. Ésta es quizá una de las herramientas de mayor poder transformador, ya que en esencia vehiculiza la comunicación indispensable para la movilización, pero también es aquel instrumento que el sistema explotador y marginador dominante emplea artificiosamente para mantener el statu quo que le es favorable, mediante un discurso que encanta -“libertad, igualdad, fraternidad”-, pero imposibilita percibir la esencia de las cosas a simple vista. Un pensamiento descolonizador trasciende el rechazo a la occidentalización del mundo y la reivindicación de los conocimientos, usos y costumbres tradicionales. Fundamentalmente, nos habla de ser críticos y reflexivos, no únicamente con la “otredad” siguiendo las concepciones y terminologías dusselianas, sino principalmente con nosotros mismos. Indudablemente, del pasado hay mucho que rescatar, como también cuestionar e incluso adecuar a los nuevos tiempos. También nos descolonizamos cuando pensamos profundamente en nuestro pasado y proyectamos un futuro refundado y revalorizado; proyectarnos más hacia un después que replegarnos hacía un antes condice con un deslinde de ataduras. Incluso en procesos cíclicos y en espiral de ida y vuelta la riqueza del retorno es que este está reforzado, profundizado y cambiado por las nuevas experiencias que lo han reconstituido para vigorizarlo. La descolonización responde a un proceso de reestructuración de los esquemas mentales que han sido subsumidos a aquellas formas de pensar sincrónicas con las 194

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de los colonizadores externos e internos. Durante mucho tiempo, los conocimientos y la afectividad que han nutrido las interconexiones cerebrales se han desplegado sobre los criterios, conceptos, valoraciones, formas de percibir y apreciar el mundo de aquellos; inclusive al tratar de ser críticos y reflexivos asumiendo una “nueva posición”. Realmente no tenemos conciencia plena de cuán verdaderamente revolucionarios y transformadores estamos siendo, porque estas mismas perspectivas siguen las huellas mentales de nuestra historia de dominación y sumisión. Una prueba clara de este hecho es precisamente la rigidez con la que se quiere imponer ciertas cosmovisiones y espiritualidades ritualizadas folklóricamente de algunos sectores -probablemente mayoritarios- de nuestro Estado Plurinacional, sin considerar otras perspectivas, la refuncionalización y transformación de ellas y principalmente que los verdaderos cambios no se dan en la superficie de las realidades, sino en lo profundo de las mismas. Lo que quiere decir, que el zumo de aquellas se encuentra en su oferta organizativa y estructural a nivel social, económico y cultural; que no es otra cosa que una propuesta articulatoria de la manera de interrelación e interacción comunitaria-productiva, alternativa a la anterior cuestionada por incompatible con nuestros proyectos de vida. Nos descolonizamos cuando además de criticar, proponemos y tenemos la fortaleza de convertir nuestras palabras en acciones porque hemos internalizado en nuestras estructuras mentales nuevas cosmovisiones que pueden estar fortificadas con un pasado ejemplar pero que esencialmente se hacen verbo en el presente y en el futuro a conquistar. En las comunidades indígenas, la economía, la producción, las prácticas sociales, la convivencia, la conformación identitaria están relacionadas a sus prácticas rituales; la cosmovisión y la espiritualidad responden a las formas materiales y productivas de hacer su vida comunitaria, ellas no se explican por sí solas. Cualquier intento de descontextualización de estas prácticas rituales y su posterior encasillamiento en un modelo pedagógico estanco, por un lado, es caer en un “doctrinarismo fetichizador y cosificador de la realidad” (Viaña, 2009: 119), porque convierte las relaciones sociales y de producción (a las que se deben esas cosmovisiones y espiritualidades que dicen exaltar) en contenidos cósicos, objetivados, listos para ser reproducidos y transmitidos. Al quitarle su contexto pierde su contenido valórico y se convierte en mera información (¿acaso esto no es una práctica pedagógica positivista?). Por otro lado, el contenido metafórico de las prácticas espirituales y rituales de las comunidades indígenas y su oralidad al momento de ser transferidas a la escuela sufren un cambio de formato, las prácticas pierden su carga metafórica pasando a ser logos: “la palabra vale solamente en su significado literal mientras el contexto significativo se desvanece dentro de las cuatro paredes del aula” (Regalsky En: De Alarcón, 2011: 29).

Un pensamiento comunitario se interpreta como la manera en la que se percibe, interpreta, vive y actúa el contexto y el papel del sujeto en el mismo. El enfoque occidental capitalista ha privilegiado la concepción social individualista (egoísta) al Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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respecto, porque resulta estratégico motivar este tipo de estructuras mentales en las personas para mantenerlo y fortalecerlo. Esta visión está ligada a un sistema de producción que requiere altos niveles de competencia técnica entre los trabajadores para lograr mayor cantidad de productos en el menor tiempo posible y a menor costo; los individuos “más calificados” en este sentido, son los que cuentan con fuentes de trabajo que les permitirán “consumir” los bienes y servicios propios del confort de las sociedades modernas. Aunque hay un mar de diferencias entre las posibilidades de satisfacción entre los que ostentan el poder y los que lo desean, basados en esta perspectiva y en el “sueño americano” de ser un día parte del reducido grupo de los privilegiados, el sistema se mantiene y se nutre del propio trabajo de los dominados con mucha dedicación, esfuerzo y sacrificio. Una cosmovisión alternativa es la que se pretende construir en el Estado Plurinacional de Bolivia y en muchos de nuestros pueblos de la América Latina y el Caribe a través de prácticas comunitarias que privilegian las necesidades e intereses colectivos por encima de los individuales. Pero no se trata únicamente de percibir este concepto como la conformación de agrupaciones sociales per se, para que las mismas “compartan” sus dificultades, conocimientos, usos y costumbres; sino fundamentalmente, para que se organicen y se estructuren productivamente mediante la generación de interrelaciones e interacciones que les permitan responder a sus expectativas como sociedad, trascendiendo propósitos comerciales y consumistas que crean nuevas necesidades -frecuentemente innecesarias- con el único propósito de concentrar grandes riquezas en las manos de quienes detentan el poder, dirigen y organizan los conglomerados humanos. Este tipo de apuesta, por supuesto que no tiene posibilidades de victoria si en esencia no se solventa en pensamientos que sean producto de estructuras mentales que condigan con esta manera de concebir la vida en sociedad y reorienten las demandas individuales con base en esta lógica. Indiscutiblemente, la principal tarea se relaciona con crear nuevas huellas mentales a partir de la actividad práctica en este sentido. Un pensamiento altamente productivo es sin duda el capitalista, el cual, históricamente, ha relacionado los procesos de aprendizaje-enseñanza con el trabajo industrial, altamente específico y calificado para mantener el sistema y el orden de cosas que le son propias. Por ello, es importante hacer hincapié en que la producción que se pretende es de otra naturaleza y por ellos debe ser concebida, pensada, desarrollada y valorada desde otras estructuras mentales totalmente opuestas a las occidentales capitalistas, porque la esencia y el propósito central son otros. En ese sentido, existe contradicción cuando desde una cosmovisión distinta, antagónica a la primera, se pretende una educación productiva siguiendo huellas ajenas. Esto nos hace percibir que queremos proyectarnos hacia otros modos de vida, a partir de las estructuras mentales del mundo que queremos abandonar. De ahí la insistencia en transformar las estructuras mentales de las cuales se nutren nuestras prácticas, 196

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para verdaderamente pretender y, sobre todo, posibilitar verdaderos cambios a nivel social, económico, político, cultural y educativo.

2. Conformación de estructuras mentales comunitarias, productivas y descolonizadoras Cuando decimos estructura mental, queremos señalar que ella, la mente, está constituida estructuralmente en relación a cómo se acomodan los pensamientos, ideas, emociones y sentimientos; estos dos últimos elementos interrelacionados son los que dentro del presente artículo se conciben como afectividad. Los umbrales de conformación están cimentados en la propia estructura social, construida por los seres humanos en sus relaciones interpersonales dentro de sus contextos. En este sentido, si se pretende la construcción de una nueva sociedad comunitaria, productiva y descolonizadora, necesariamente se tiene que construir las bases sociales que viabilicen y potencien nuevas estructuras mentales concurrentes y consecuentes con ella. Siguiendo a Boyle y los autores con los que él trabaja podemos desarrollar ciertos principios básicos de la estructura mental de los seres humanos, iniciando con el reconocimiento de que la “estructura más compleja que existe en el universo es cada mente humana”. Con base en las investigaciones de Pinker -1998, 2002- estamos en condiciones de establecer que aún con todos los hallazgos científicos de la actualidad, solamente hemos empezado a comprenderla; también apoyamos el criterio de que la estructura mental humana es primariamente producto del medio ambiente en el cual ha ido evolucionando, y los aspectos más importantes de este medio ambiente son el emocional y el informacional. “Este medio ambiente no es estático, sino que va cambiando con el tiempo” (Boyle, 1998) y precisamente ese movimiento es el que se tiene que considerar y emplear a favor cuando se tienen proyectos de vida tan trascendentales como el de la nueva perspectiva educativa y social en contextos como el plurinacional. Aspectos de corte hereditario se encuentran fuera del alcance socioeducativo, pero tanto los procesos informativos que se generan en los distintos contextos como los ambientes afectivos que se vehiculizan están en las manos de los grupos humanos y de los sujetos que los constituyen. Por ello, se trata de conformarlos de acuerdo a las perspectivas de vida vislumbradas. Retomando a Boyle, hay que considerar dos importantes derivaciones que desarrolla. “Todos los medios ambientes en los que se han desarrollado todos… tienen algunas similaridades; por lo que todas las estructuras mentales humanas tendrán también algunas similaridades” (Boyle, 1998), lo que evidentemente apunta al hecho de que podemos materializar los proyectos sociales que trazamos de una manera compartida pero, por otro lado, siempre hay un espacio intrasubjetivo que también es parte de nuestra naturaleza y, por supuesto, no Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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se encuentra reñido con visiones colectivas, cooperativas y colaborativas; de cierta manera las refuerza porque la diversidad enriquece convergencias. “No existen dos medios ambientes que sean exactamente iguales, por lo que tampoco habrán dos estructuras mentales humanas exactamente iguales” (Boyle, 1998). Uno de los principios más importantes de Boyle, que contribuye al presente artículo, cita que la “estructura mental humana es auto-organizante”. Continúa explicándolo de la siguiente manera: Esto es una realidad con bases biológicas, neurológicas y psíquicas. Por una parte, el desarrollo de las estructuras subyacentes de la mente que permiten la adquisición de conceptos prosigue una secuencia bien definida; cada etapa de esta secuencia va permitiendo la adquisición de conceptos de diferente tipo y por lo general de mayor complejidad y abstracción (Véase por ejemplo, Piaget e Inhelder, 1966). Y luego, el desarrollo de la estructura mental misma es secuencial y arborescente: Los conceptos que son adquiridos primero determinan el desarrollo posterior de esta estructura al permitir o no la subsiguiente adquisición de conceptos relacionados. Así pues, los factores ambientales pueden acelerar, atrasar, o impedir el desarrollo de las estructuras subyacentes, y de la estructura conceptual misma (Esto está comprobado por los trabajos de investigación de Lev Vygotsky en los 1920 y 30 - Ver, e.g., Berk y Winsler, 1995). Adicionalmente, el contexto emocional en el que un concepto es adquirido determinará en gran parte si ese concepto será usado como punto de partida para la adquisición de conceptos relacionados - ver, e.g., Vail, 1994. Además, como es bien conocido, los niños humanos imitarán los comportamientos sociales que observen en otros a su alrededor. Si estos comportamientos son adquiridos a una edad lo suficientemente temprana, fácilmente se tomarán como “naturales” por el niño o niña al llegar a ser mayor. Entonces es fácil caer en la falacia de que, “si yo siento que éste es un comportamiento natural, y además yo lo observo en otros, entonces éste es el único posible comportamiento natural (en este tipo de situación social)”. Una sencilla pregunta de contraejemplo es la siguiente: “¿Existen siquiera ALGUNOS seres humanos que presenten patrones de comportamiento diferentes ante este tipo de situación social?” Si los hay, entonces esto significa que “No, éste no es el único posible patrón de comportamiento natural, sino más bien es sólamente uno de varios o de una gama de posibles patrones de comportamiento (ante un determinado tipo de situación social).” - Véase, e.g., Rivalry Behavior in Dogs (Comportamiento de rivalidad en Perros). Esto indica la importancia de los factores presentes en los medios ambientes iniciales, ya que es en base a éstos que procede cualquier organización posterior. (También hay que notar lo peligroso que puede ser el tratar de derivar principios morales a partir de ejemplos de la naturaleza -ya que los animales no tienen valores morales; y en cambio los seres humanos sí deberían tenerlos). (Boyle, 1998) 198

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Enfatizamos en la importancia de este principio por razones de extrema relevancia respecto a la propuesta de constituir estructuras mentales requeridas para el nuevo proyecto de sociedad que se pretende. Ellas se auto-organizan fundamentadas en las experiencias contextuales, por lo que las mismas deben trascender de las tradicionales “capitalistas occidentalizadoras”, hacia las que procurarán un nuevo entendimiento del mundo y una diferente actuación en él; no repitiendo otros discursos y comportamientos, las mismas prácticas que se critica y espera superar. En esta autoorganización juega un papel muy importante la afectividad. Boyle se refiere a ella como emocionalidad, nosotros preferimos categorizarla de la primera forma porque ella involucra, además, los sentimientos que se interrelacionan con la emocionalidad y son parte fundamental de la constitución humana, ellos mueven muchas de las acciones de los sujetos, a veces mucho más que los propios razonamientos; además no resulta nada sencillo ni pertinente el tratar de divorciarlos porque esas líneas divisorias están muy intrincadas y sus fronteras son poco precisas. La afectividad es un elemento que no puede quedar al margen de la estructuración mental de una comprensión sobre la realidad y la manera de transformarla para Vivir Bien o procurar el “Buen Vivir” de todas y todos. Como bien establece Boyle y muchos otros estudiosos del comportamiento humano, las posibilidades de asimilación y -nosotros diríamos- sobre todo de internalización de conocimientos y saberes, están estrechamente articuladas con las raíces afectivas de las cuales se nutren. Finalmente, es importante señalar que las nuevas generaciones son aquellas que se pueden constituir con mayor facilidad y rapidez en los agentes de cambio sólidos y solventes para una sociedad comunitaria, productiva y descolonizadora porque sus interconexiones cerebrales base están en plena formación y actuarán como plataforma de todos los conocimientos, saberes y afectividades que se irán construyendo a lo largo de sus vidas. Por supuesto que esto no quiere decir que tanto mujeres como hombres conformados en las visiones de mundo que se quiere cambiar no puedan ser parte de este proyecto; la propia plasticidad cerebral y el principio de posibilidad de aprendizaje durante toda la existencia nos permite reconocer que toda persona, sin importar la etapa de desarrollo vital en la que se encuentre, está en condiciones de reeducar sus pensamientos para cambiar sus acciones. Muy por el contrario, se trata más bien de un llamado general porque la unión hace la fuerza y, como considera Schindler cuando protege las vidas de tantos judíos en la Segunda Guerra Mundial, quien salva una vida, salva a la humanidad. Sin embargo, hay que tomar en cuenta a quiénes les es más sencillo generar las nuevas estructuras mentales que se precisa y con quiénes hay que procurar procesos de aprendizaje-enseñanza más complejos y tal vez prolongados, en procura de la construcción compartida de los nuevos sentidos sociales y los conocimientos, saberes y afectividades que les son pertinentes, adecuados y oportunos. Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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Existen otros principios más que podrán ser tratados en futuros artículos, en los que se profundice las propuestas de intercambio de ideas que se iniciaron introductoria y preliminarmente, entre otros elementos más, a partir de la Integra Educativa N° 10 sobre Educación Técnica, Tecnológica y Productiva, y que están referidos a la necesidad de considerar con seriedad los aportes de las neurociencias relacionados con la educación. Ellos constituyen una contribución científica -en toda la amplitud y profundidad del concepto- a los nuevos planes sociales, económicos, políticos, culturales y fundamentalmente educativos de nuestros pueblos; concretamente, a la constitución de una sociedad comunitaria productiva descolonizada.

El mundo de los saberes y conocimientos en general, de las cosmovisiones y pensamientos en particular es amplio, complejo e intrincado y versan desde lo universal hasta lo específico haciendo necesario desarrollarlo de esta manera, para que los estudiantes en su proceso formativo, sean capaces de analizar, comparar y sacar conclusiones que les permitan aprehender la realidad y actuar en ella de una manera crítica y reflexiva; para desplegar un autoconcepto solvente y favorable que ayude a reconocer lo bueno de la propia historia, pero también lo que resultó negativo, dando lugar a la responsabilidad y deber de modificarlo, cambiarlo o adecuarlo a las necesidades, expectativas y a los nuevos tiempos, con sus características y peculiaridades.

3. Algunas bases cognitivo afectivas de una cosmovisión y espiritualidad descolonizadora, comunitaria productiva

Por otra parte, la relación trialéctica que se realiza entre el ser humano, la Madre Tierra y el cosmos con la vida como núcleo central, resulta ser una reflexión humanista muy importante desde la auténtica necesidad que tenemos las personas de salvar nuestro planeta para Vivir Bien, fundamento de una auténtica orientación de las reflexiones de cosmovisión y pensamiento transformador, porque el consumismo capitalista ha generado una depredación tan fuerte y contraproducente en búsqueda de la “modernidad” -criterio que tiene que ser fuertemente criticado para generar nuevas y diferentes expectativas en las y los estudiantes- que si no construimos nuevas formas de existencia, menos centradas en la industrialización acrítica y en la concentración innecesaria de productos de consumo, las nuevas generaciones pagarán las consecuencias de aceptar sistemas económico políticos viabilizadores de ese tipo convivencia y “comunidad”. Hay que presentar, reflexionar y proyectar la alternativa, la comunitaria, desde su corazón y fundamento productivo. Desde la perspectiva de Moscovici, cuando se analiza la realidad desde la complejidad de un factor más para la síntesis, se enriquece el cruce de elementos de discusión y se fortalece las conclusiones.

La descolonización no pasa por un simple reconocimiento y tolerancia de identidades marginadas, excluidas, explotadas y/o desvalorizadas. Como ya se explicó y se ratifica nuevamente, una verdadera descolonización debe ser internalizada, para ello es fundamental trastocar las estructuras mentales tradicionales que han dejado hondas huellas neuronales que no nos permiten una auténtica emancipación de los paradigmas capitalistas occidentales. Por ello, no hay que caer en la tentación de rescatar una sola parte de los saberes, practicas, usos y costumbres que se considera adecuados, pertinentes y oportunos para la fundación de un nuevo tipo de sociedad, porque caeríamos en las acciones discriminatorias y autosuficientes del mundo occidental. Un pensamiento reflexivo y emancipado comienza por la autocrítica y limita la idealización sin base o fundamento. Afectivamente, es positivo valorarnos y estar totalmente convencidos de nuestras capacidades, potencialidades y valores; no obstante, no podemos reducirnos a ese único aspecto y más bien debemos ser capaces de trascendernos para observarnos en profundidad a partir de nuestras fortalezas y ponernos nuevos retos de desarrollo (crecimiento y madurez). Cuando se plantea la necesidad de generar una cosmovisión integrada tanto por la propia cultura como por el diálogo activo con las otras, en procura de un pensamiento crítico, reflexivo transformador, los criterios desarrollados no pueden apuntalar la mirada andina idealizada, desconociendo la autocrítica, que es un elemento formativo esencial, así como otros saberes y conocimientos procedentes de distintos pueblos del propio territorio Plurinacional o de otras latitudes de la región y del mundo. Evidentemente hay que rescatar y reivindicar la propia cultura, y la cultura andina tiene importantes elementos para construir un nuevo Estado, donde éste y la sociedad tengan un papel protagónico y activo, pero no se puede dejar de esclarecer las posibles inadecuaciones, limitaciones o aspectos no favorables propios de toda comunidad que deben ser tanto puestos en conocimiento como discutidos y transformados en todo proceso de crecimiento y desarrollo socio personal.

Indiscutiblemente la construcción de una nueva sociedad equitativa, libre y justa pasa por la descolonización de modelos de pensamiento “eurocéntricos” foráneos, pero esto únicamente se puede conquistar cuando se transforma las estructuras mentales que albergan ese tipo de pensamientos y los han internalizado como propios. Es posible la reeducación de la que trata Vigotsky y Makarenko, poniéndola en práctica a partir de una pedagogía y didáctica revolucionarias en su tiempo socio histórico, pero para ello hay que dotar al pensamiento de muchos instrumentos de muchas vías. Siguiendo criterios y conceptos de la psicología que trascienden el ámbito o espacio comunitario, pues ha nacido de la psicología social y ésta de la general, decimos que en este campo de conocimientos y saberes se hace necesario y recomendable no reducir los contenidos a elementos tan específicos que permiten ver un factor con claridad impidiendo verlos todos en su verdadera dimensión y complejidad. Siempre será tan importante comprender la sociedad en general como al sujeto en su individualidad, sin importar la terminología que se emplee para ello; sin embargo, para cumplir tal propósito, hay que comprenderlo en su dimensión

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biopsicosocial y la psicología cuenta con importantes aportes científicos desde lo cognitivo comportamental, el desarrollo humano, entre otros campos, que hay que considerar y emplear; además del ámbito propiamente comunitario que presenta el gran aporte de ser originado tanto por la investigación acción participativa (IAP) como por la teoría de la liberación. Desde ese punto de vista, hay que conseguir que el campo de saberes y conocimientos de cosmovisión y pensamiento se aprehenda a partir de la investigación, característica esencial de la naturaleza humana y que se constituye en la mejor manera de conocer crítica y reflexivamente la realidad; también es la manera de desarrollar razonamientos, cosmovisiones y espiritualidades más profundas, sólidas y solventes para nuevas generaciones de transformación y cambio. Herramientas indispensables para nuevas estructuras mentales sociocomunitarias, críticas y reflexivas son los proyectos sociocomunitarios productivos, que contemplan los diagnósticos comunitarios y la intervención social, como plantea la psicología comunitaria, pero los trascienden hacia otras maneras de producción que generen el diálogo entre distintos territorios del Estado Plurinacional de Bolivia, la región y el mundo. Estos proyectos incorporan además otros elementos esenciales del mundo, como las representaciones sociales, que permiten constatar la naturaleza social del pensamiento individual y la posibilidad de construir las nuevas realidades que todos queremos. El nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo “exige una nueva epistemología multilógica holística, dialógica y cíclica” (Ministerio de Educación, 2011) que es contraria al enfoque tradicional, cuya visión es unidireccional, monológica, basada en las disciplinas. Por ello hay que explicar en términos científicos, sociales, económicos, políticos y culturales el nuevo paradigma a los estudiantes, a la vez que, paralelamente, vivenciarlo, criticarlo, reflexionarlo y replantearlo. Algunos elementos que pueden contribuir son los aportes de autores no sólo europeos o extranjeros, sino nacionales como Fausto Reynaga entre otros pensadores y otros más de la región. La construcción de una nueva visión educativa que reivindique la propia realidad requiere de un proceso más exhaustivo en la revisión del propio trabajo intelectual y el de la región, América Latina y el Caribe. Esto no quiere decir para nada que, por ser forjadores de lo propio, no se reconozca y se considere los importantes aportes de la ciencia en otras latitudes porque ésta no debe tener fronteras en procura del Vivir Bien en el mundo entero.

planificación curricular que en sus dimensiones se estructure con base en objetivos impuestos desde el docente como el poseedor del conocimiento y el que define lo que el estudiante debe hacer es una importante contradicción que desestructura totalmente el propósito revolucionario y transformador de nuevas estructuras de pensamiento; es como tomar el camino que precisamente no hay que seguir para llegar a los nuevos pensamientos que fortalecen una visión comunitaria productiva descolonizada. Desde una perspectiva psicológica, podemos decir que lo que hará verdaderamente crítica y reflexiva a una persona será la libertad de construir sus propios conocimientos con base en una buena guía (profesores y pares aventajados). Para ello hay que evitar consignas pedagógico-didácticas que reduzcan su participación a lograr los objetivos del maestro o profesora. Él tiene que construir sus propios proyectos de conocimiento y establecer sus metas a conquistar dentro de los campos de saberes y conocimientos que están a su alcance y aquellos que en su actividad investigativa pueda ampliar. En la conquista de nuevos conocimientos y saberes es importante trabajar con esquemas, mapas mentales y conceptuales, entre otros, que sinteticen criterios y consideraciones necesarias para reflexionar y trabajar críticamente temas seleccionados para tal propósito. Otro recurso didáctico de suma importancia son las imágenes e ilustraciones que tienen que tener como directriz fundamental un alto grado de contextualización y reflejo de la realidad, así como aportar elementos informativos que trasciendan el objetivo de acompañamiento a los textos escritos. Una reestructuración adecuada, pertinente y oportuna de saberes y conocimientos, necesariamente pasa a través de procedimientos pedagógico-didácticos sociocríticos transformadores, por lo cual, sugerimos iniciar cada tema -que además debería ser un tema generador de aprendizaje investigativo- con el establecimiento de situaciones problemáticas que deriven en problemas de investigación, para recién pasar a propósitos u objetivos que respondan a los contenidos formativos, las habilidades o destrezas requeridas para adquirirlos, a través de procesos y actividades de logro y fundamentalmente, transformaciones, por más pequeñas que éstas sean. Cambiar se logra cambiando. También es importante la constitución de equipos, observando el aspecto colaborativo de las dinámicas, no centradas en el producto sino en un proceso de trabajo conjunto en el que todas/os y cada una/o de las/os participantes aporte desde la idea inicial hasta la conclusión de la tarea. Esto generará un apego afectivo a lo colectivo y productivo.

Para un nuevo pensamiento es importante tomar en cuenta que “la nueva propuesta educativa del actual paradigma sociocomunitario productivo se sustenta en los postulados de la Escuela Ayllu Warisata, la pedagogía liberadora de Paulo Freire y en el enfoque histórico-cultural planteado por Vigotsky” (Ministerio de Trabajo, 2011). Este rechazo abierto al positivismo es adecuado y por ello hay que deslindarlo de criterios funcionalistas y conductistas de la educación. Una

El proceso investigativo, factor esencial de aprendizaje, debe llegar a los máximos niveles de exigencia mental para conformar pensamientos transformadores, por lo que tendría que trascender una base investigativa etnográfica, descriptiva, entre otras, pues objetiviza a las/os participantes de la comunidad hacia la investigación acción participativa, donde éstas/os se constituyen en sujetos activos en la construcción de conocimientos y es posible reflexionar críticamente sobre las propias prácticas para

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cambiarlas. Es muy importante el cómo en la construcción de conocimientos. El qué y el para qué, si bien requieren de un proceso crítico reflexivo y evaluativo permanente, medianamente los tenemos visualizados y constituidos considerando, desde luego, que si debemos construir nuestra pluralidad nacional para acceder a un socialismo comunitario, ésta es una etapa esencialmente transitiva. En este marco, hay que tener conciencia que en la superación de conocimientos tradicionales, positivistas, perpetuadores de estructuras socioculturales injustas, inequitativas, colonizadoras, etc., se precisa de metodologías auténticamente transformadoras, como es el caso de la sociocrítica que tiene como estrategia de estudio a la IAP; mientras que la estrategia etnográfica es propia de una metódica cualitativa, interpretativa o naturalista que si bien supera en mucho la visión descriptiva cuantitativa positivista, no es suficiente como para llegar al elemento fundamental de la sociocrítica que es el cambio sociopolítico, cultural y económico de nuestros pueblos, con base en nuestra visión de mundo y sociedad: el Vivir Bien para todas/os. Es conveniente considerar que no se trata de traer artificial y descontextualizadamente las realidades al aula, sino “llevar la escuela” a la realidad, lo mismo que internalizar ésta en los espacios de estudio de una manera pertinente, adecuada y oportuna. Es decir, se trata de un proceso dialéctico de encuentro entre el proceso de aprendizaje-enseñanza y la realidad social y natural que la precisa, fundamenta y confiere el marco de constataciones, cruces, trenzados o “triangulaciones” hacia la que se dirigen las ideas y pensamientos producidos para impactar significativa y propositivamente en ella; convirtiendo a cada persona en constructora y artífice del mundo en el que vive y los atributos centrales que lo caracterizan. Los estudiantes precisan entrar en contacto directo con la realidad en la cual ésta se origina y desarrolla: todo auténtico proceso de aprendizaje, necesariamente, parte de la práctica, luego, gracias a ella, en un proceso cada vez de mayor abstracción de la misma, se la analiza críticamente llegando a teorizaciones sobre ella, como resultado de una dinámica de auténtico diálogo intelectual con la realidad socio natural a niveles de comprensión y aprehensión de mayor nivel de esfuerzo y entendimiento cognitivo.

Un gran ejercicio para el cerebro es y será la lectura que no debe ser limitada y tampoco estar concebida únicamente como relatos narrativos, anecdóticos o míticos, idealizados que no argumentan suficiente y satisfactoriamente los conocimientos y saberes trabajados. Las fuentes tienen que ser adecuada, pertinente y oportunamente identificadas, en relación a la propuesta pedagógico-didáctica transformadora que se quiere desarrollar y a los contenidos necesarios requeridos para una visión más amplia, inclusiva, analítica, crítica y reflexiva en la construcción de la psique humana a través de la internalización de lo sociocomunal. Hay que evitar relatos superficiales e irrelevantes de temas que pueden estar bien seleccionados por su importancia, pero que merecen un mejor y más profundo tratamiento. Se recomienda tomar en cuenta conceptos y elementos formativos desarrollados por la Escuela Soviética de Psicología y considerar los adelantos de las neurociencias en relación a la educación. La constitución de nuevas estructuras mentales se condice con la necesidad de trabajar en profundidad y consistencia conceptos, fundamentos, principios y demás aportes teórico, prácticos y metodológicos del comportamiento y su fundamento, respecto al desarrollo humano y los cambios educativos. Por ello, se tiene que contar, entre otros, con tres tipos de textos: • uno que trabaje científicamente la materia y permita contar con las bases crítico argumentativas suficientes para poder viabilizar trabajos y reflexiones críticas de alto nivel de comprensión y aprehensión de la realidad; • uno que sirva de guía a los facilitadores de los procesos de aprendizajeenseñanza críticos reflexivos en la temática, para que realmente posibiliten aprendizajes significativos, de altos niveles de comprensión y aprehensión; • finalmente, uno de proyectos de acción investigativa, en lugar de actividades, con base en la investigación acción participativa (IAP), que haga de los estudiantes y todas/os las/os que participan en el proceso de construcción de conocimientos, auténticas/os investigadoras/es colaborativas/os y transformadoras/es.

No obstante, esa realidad observada, analizada y trabajada en el propio campo que le es propio, puede también ser introducida en el aula reflexiva y críticamente, tomando de ella una parte, para ser igualmente estudiada, discutida, debatida y sometida a un proceso de transformación. Ese es el Tema Generador de Aprendizaje Investigativo, sobre el cuál, en distintos niveles de conocimiento, se reflexiona críticamente distintos elementos, factores y circunstancias de relación e interacción que permitan ver todos los componentes e implicancias, desde los más próximos hasta los más globales que hacen a su naturaleza, importancia, relevancia y significancia en contextos específicos, aprendizajes situados con base en la teoría de la actividad, al ser los propios estudiantes, mediante su trabajo y producción, los que analizan esa pequeña realidad para aprehenderla y transformarla.

Otro requisito es la construcción compartida de conocimientos a través del contacto directo con la realidad y el desarrollo de categorías a partir de ella. Por otra parte, el rescate y revalorización de saberes ancestrales tiene que trascender de lo mítico anecdótico al nivel de la teorización para constituirse como ciencia, en el sentido extenso y profundo del criterio. En realidad, esa supuesta universalización de ciertos conocimientos occidentalmente constituidos como tales es simplemente encuadrar los saberes en ciertos parámetros y normas constituidas por países que ostentan, entre otros, el poder del conocimiento. Aquellos conceptos, criterios, métodos, etc., que “caben” dentro de sus “rangos de aceptación” son los que se conoce como “conocimientos universales”, expresión que se emplea en correspondencia a

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científico. Eso no tiene por qué ser así, en la medida que nosotros seamos capaces de trabajar sistemática, reflexiva y críticamente nuestros saberes para transformar nuestras realidades; estar en condiciones de proponer argumentativamente “medidas” nacional e internacionalmente aceptadas por las “comunidades de expertos” en las respectivas áreas de conocimientos, sus interacciones e interrelaciones. Es de vital importancia tomar conciencia de que un proceso de transformación depende, en esencia, de la constitución de nuevos esquemas mentales sobre las realidades socioculturales y naturales; los “reaprendizajes” no son fáciles, aunque tampoco imposibles cuando ya se han construido y reforzado estructuras mentales, pero las que se están formando ya deberían desarrollar importantes huellas neuronales comunitarias productivas descolonizadas.

Bibliografía Barrios, A. (2011). Cátedra Relaciones Intergrupales y Conductas Colectivas. Segundo Semestre Gestión 2011. Universidad Mayor de San Andrés. Boyle, W. A. (1998). “La rivalidad entre hermanos: causas, consecuencias y soluciones. Y por qué a todos (y no solamente a los padres) nos interesa este antiguo problema”. Disponible en: http://www.angelfire.com/md/imsystem/ rivfrat2.html De Alarcón, S. (2011). Capitalismo y producción. El concepto de comunidad. Descolonización, interculturalidad y Vivir Bien. En: Mora, De Alarcón y otras/os. Lectura crítica de los documentos correspondientes al diseño curricular de la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez. Documento de trabajo. La Paz: IIICAB. Landaeta, J. (2011). Cátedra de Taller Social III. Segundo Semestre de la Gestión 2011. Universidad Mayor de San Andrés. Ministerio de Educación de Bolivia (2010). Diseño Curricular Base. Currículo del Sistema de Educación Regular. Estado Plurinacional de Bolivia. Mora, D. (2011). Modelo Educativo del Sistema Educativo Plurinacional. La relación del modelo con el Informe de De Lors. La pedagogía por objetivos. En: Mora, De Alarcón y otras/os. Lectura crítica de los documentos correspondientes al diseño curricular de la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez. Documento de trabajo. La Paz: IIICAB.

Consideraciones para la construcción de un currículo integrado en la educación primaria comunitaria vocacional Considerations for the construction of an integrated curriculum in primary communitarian vocational education Franz Harold Coronel Berrios

Unidad de Postgrado Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello fcoronel@iiicab.org.bo

Resumen El presente trabajo ha sido elaborado con base en observaciones realizadas al planteamiento curricular para la educación primaria comunitaria vocacional del subsistema de educación regular; puntualmente al del currículo integrado, pues en los planteamientos generales se pretende abordar de forma integrada los contenidos relativos a los campos de saberes y áreas del conocimiento, pero ya en un nivel de concreción de estos planteamientos se recae en segmentaciones asignaturizadas de los contenidos. Esto trae consigo varia implicaciones que son contradictorias con el modelo educativo que se pretende alcanzar. En este sentido, es importante considerar otras formas que coadyuven al desarrollo de un currículo verdaderamente integrado en el cual concurran no sólo diferentes contenidos pertenecientes a un determinado campo de saber y conocimiento, sino la interrelación entre los diferentes campos de saberes y áreas del conocimiento, con la finalidad de proporcionar una educación acorde a las exigencias actuales y aportar elementos para la construcción de un enfoque sociocomunitario y productivo del currículo integrado dentro del paradigma Vivir Bien. Palabras clave: Currículo integrado, disciplinas, asignaturas, campos de saberes y conocimientos.

Abstract The present work has been produced on the basis of observations realized about the curriculum proposal for the primary communitarian vocational education of the sub-system of regular education, specifically with reference to the integrated curriculum since the general guidelines map out an integrated approach to the contents about the different areas of knowledge. However, these guidelines

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already indicate a certain level of concreteness, so that they fall back into a fragmentation of subjects and specific contents, which has contradictory implications for the to be achieved education model. In this sense, it is important to consider other forms that support the development of a truly integrated curriculum, one that emphasizes not only the different knowledge systems, but that interconnects the diverse areas of knowledge so that the education can be an adequate response to actual demands and contribute to the construction of the socio-communitarian and productive curriculum within the paradigm of Living Well. Keywords: Integrated curriculum, subjects, knowledge areas.

Introducción La Ley de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez representa un punto de partida fundamental para el logro de un verdadero cambio educativo, alejado de estructuras tradicionales antropocéntricas que consideran a la naturaleza y al mismo hombre como objetos sobre los cuales el hombre ejerce dominio y explotación, atentando contra su misma supervivencia. La Ley de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez, enmarcada en el paradigma del Vivir Bien, busca la formación de las y los estudiantes desde un punto de vista integral, en el que se interrelacionen de manera complementaria y equilibrada el hombre y la naturaleza. Además, busca la comprensión crítica de la realidad, contraria a la simple asimilación reproductiva de los conocimientos que tradicionalmente han imperado. La reflexión, la creatividad, el desarrollo del pensamiento crítico, el desarrollo de sentimientos y valores como el respeto por la Madre Tierra y por el hombre, son componentes que asume la educación, orientados a concretar los postulados de la Constitución Política del Estado Plurinacional en la formación de estudiantes concientes, activos, críticos y propositivos ante las necesidades y problemáticas locales, regionales y de carácter nacional. En este sentido se debe reflexionar en torno a varios aspectos a reconsiderar desde la currícula base del Subsistema de Educación Regular para poder poner en marcha la educación que tanto se ansía.

escritura y la producción de textos gradualmente complejos, así como el desarrollo del pensamiento lógico matemático y la inclinación vocacional (Ministerio de Educación, 2011), todo esto a partir de la implementación de un currículo integrado que se muestre aplicable de manera específica para los tres primeros grados de este nivel, fundamentado en que los elementos curriculares como las temáticas orientadoras, las dimensiones, los objetivos generales holísticos, los contenidos y ejes articuladores, las orientaciones metodológicas, la evaluación y los productos o resultados, deben ser desarrollados de forma integrada en el marco de los campos de saberes y conocimientos: cosmos y pensamiento, comunidad y sociedad, vida tierra territorio y ciencia, tecnología y producción. Por una parte el hecho de no pensar en disciplinas específicas, sino ya en campos de saberes y conocimientos, que de alguna manera intentan superar esas estructuras cerradas y segmentadas ocasionadas por las asignaturas, en el proceso de aprendizajeenseñanza, constituye un avance para la educación que se quiere implementar. Sin embargo, en los planteamientos generales de la planificación curricular, se evidencia con mucha claridad varios elementos contradictorios que si bien en un planteamiento inicial pretenden proyectar una visión integrada de los objetivos holísticos, contenidos y ejes articuladores y orientaciones metodológicas, se los segmenta disciplinarmente en la planificación curricular. Los campos de saberes y conocimientos planteados en la currícula base, como se muestra a continuación, pretenden agrupar varias disciplinas pero ya en un nivel de concreción mayor recaen en espacios disciplinares cerrados, acompañados de unas orientaciones metodológicas que contribuyen a la segmentación de los mismos en asignaturas tradicionales. Este aspecto sin duda es muy delicado a la hora de llevar a cabo el proceso educativo, ya que si bien se pretende incorporar visiones más integradas de concebir la realidad para la práctica pedagógica concreta, aparece una división de esta realidad por asignaturas.

De acuerdo a las observaciones realizadas a los planteamientos curriculares para el Subsistema de Educación Regular, se puede encontrar varios elementos en los que es necesario una reflexión y debate profundos, debido a que este nivel de educación constituye un pilar fundamental en la formación de mujeres y hombres de convicción social, reflexiva, crítica, creativa y propositiva.

1. Observaciones al Currículo Base del Subsistema de Educación Regular Para el desarrollo de la educación primaria comunitaria vocacional, se plantea que el currículo esté encaminado al desarrollo de las capacidades de la lectura, la 208

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Cuadro 1. Organización de la currícula base del Subsistema de Educación Regular Cosmovisión y Filosofía Cosmos y pensamiento Espiritualidad y religiones

Comunicación y lenguajes

Ciencias Sociales Comunidad y sociedad

Artes Plásticas y visuales Educación Musical

Educación Física, Deportiva y Recreativa

Vida, tierra y territorio

Ciencia, tecnología y producción

Ciencias Naturales

Matemática Técnica, tecnológica y productiva

Fuente: Elaboración propia.

Como se puede observar en el esquema, existe una intención de agrupar los contenidos en las cuatro áreas del conocimiento, sin embargo se recae en una segmentación disciplinar; aspecto que, desde el punto de vista operativo, ocasiona una reproducción de esquemas educativos tradicionales centrados en asignaturas, contraponiéndose con el planteamiento del currículo integrado. Los estudios anteriores, realizados por Saaresranta, muestran que: 210

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Los campos de saberes y conocimientos que surgen de las dimensiones del ser, conocer, hacer y decidir en correspondencia con la naturaleza el cosmos y la sociedad, son organizadores del currículo que superan la fragmentación y parcelación de los mismos. Operan como base y fundamento en la organización curricular e interrelacionan la producción de los saberes y conocimientos de las culturas originarias con las del mundo. Los campos de saberes y conocimientos planteados son los siguientes:

1. Cosmos y pensamiento

2. Vida, tierra y territorio

3. Comunidad y sociedad

4. Ciencia, tecnología y producción

Según Semali y Kincheloe, los conocimientos indígenas no pueden encajar en la forma fragmentada de armar mallas curriculares occidentales (1999:46). Esto es justamente la dificultad que se puede ver en el Ministerio de Educación y Culturas, donde los fundamentos y categorización de la organización curricular general corresponden a una lógica factible para una educación intra e intercultural pero, al llegar al nivel de concreción de la malla curricular, viene una ruptura con los campos de saberes y conocimientos mediante la fragmentación clásica en sus “disciplinas curriculares” (Saaresranta, 2011: 89).

Estos estudios previos muestran que es necesario reflexionar sobre nuevas formas para llevar a cabo un currículo que sea verdaderamente integrado, sin recaer en la especificidad de una disciplina como tal; más bien, hay que pensar en formas que logren aglutinar los conocimientos de manera tal que se entretejan formando una visión integral de la realidad desde una perspectiva reflexiva, crítica y sobre todo que prepare a los hombre y mujeres para la vida, que logre hacerlos activos, creadores y propositivos ante determinadas problemáticas. Desde la experiencia y el contexto indígena africano, Mosha (1999: 220222) plantea que los programas educacionales, en sus contenidos y objetivos, deberían ser holísticos; y, en especial, que la educación formal no debe separar la mente y el corazón, siendo éste uno de los problemas grandes en la actualidad. Asimismo, la educación debe ser integracional y relacional en sus enfoques y contenidos, porque la realidad es así; todos los objetos de estudio son interconectados, interrelacionados e interdependientes, y así debe ser el estudio del mundo también. (Saaresranta, 2011: 90)

La realidad que cada contexto socio-cultural vive es única y representa un todo que tradicionalmente se ha intentado dividir por partes, aspecto que ha ocasionado muchas veces la inaplicabilidad de determinados conocimientos que se presentaban de manera aislada, es decir, el hablar solamente de matemática como una asignatura aislada de las otras y, lo que es peor aún, aislada del contexto Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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social, cultural y natural, generando rechazo, confusión y frustración en las y los estudiantes.

que los escolares las interioricen a partir de experiencias educativas integrales y contextualizadas.

Las segmentaciones disciplinarias traen consigo varias consecuencias como las que a continuación se detalla:

Por otra parte, en el planteamiento curricular para el subsistema de educación regular existe una relación entre los objetivos holísticos y los campos de saberes y conocimientos que llevan al desarrollo de una práctica educativa fragmentada en disciplinas aisladas. Esta situación se da porque estos objetivos delimitan lo que las/ los docentes deben lograr, a pesar de que éstos vayan direccionados a ser holísticos, orientados hacia el logro de determinados productos. Al respecto, Gimeno Sacristán señala:

1. Se presta una insuficiente atención a los intereses de alumnas y alumnos, cuando debería ser uno de los puntos de un programa educativo. Asimismo, no se plantea la razón que puede motivar esos intereses. 2. No se tiene en cuenta adecuadamente la experiencia previa de los estudiantes, sus niveles de comprensión, sus modos de percepción individual y sus ritmos de aprendizaje, lo que no contribuirá a la estimulación de los necesarios conflictos sociocognitivos, favoreciendo, en consecuencia, un trabajo intelectual casi memorístico. 3. La problemática específica de su medio sociocultural y ambiental suele ser ignorada con mucha frecuencia (...). 4. El currículum puzzle obstaculiza con demasiada frecuencia, o no estimula, las preguntas más vitales, ya que ellas no pueden ser confiadas dentro de los límites de las áreas disciplinares. 5. El currículum por asignaturas suele ocasionar la incapacidad para acomodar los problemas o cuestiones más prácticos, vitales e interdisciplinares; tales como la educación sexual, la educación para la salud y contra las drogas, la paz, el desarme, el paro, la contaminación y en general casi todas las cuestiones de actualidad. El alumnado no puede captar las conexiones que pueden existir entre las distintas asignaturas, y tampoco se proporcionan soportes para poder hacerlo. (Torrez, 2000: 111)

El currículo por asignaturas tiene una fuerte implicación en la forma que tienen los escolares de concebir la realidad, pues cuanto más interiorizada tengan una teoría y la correspondiente carga ideológica que lleva implícita, más difícil será asimilar una teoría rival que implique una forma de pensar diferente (Bunge citado en Toledo, 2011).

La pedagogía por objetivos distrae buena parte de las energías del profesor o del planificador en precisarlos de forma ordenada; restándole esfuerzos para considerar otros aspectos que son tan importantes, o quizá más, que la enumeración de objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje. La aureola que lleva esta forma de planificar y desarrollar la educación, su origen eficientista, su ropaje científico, despierta un poco la atención y parece incluso sorprendente al formular la pregunta de si es eficaz planificar de esta forma el aprendizaje escolar. (Sacristán, 2009: 133)

La respuesta efectiva a las necesidades reales del contexto donde se desarrolle la educación necesita de formas plurales de concebir los resultados y no cerrarse en la obtención de productos finales específicos, que generan una educación desde el punto de vista mecánico donde se aplica determinadas operaciones incapaces de generar respuestas a las demandas sociales, culturales y naturales del entorno y centrada en obtener el producto enmarcado en un listado a lograr. La pedagogía por objetivos va por un camino contrario a la necesidad, cada vez más acuciante en la ciencia, y especialmente en las ciencias humanas, de buscar enfoques o modelos ecológicos de pensamiento que puedan dar razón de la complejidad y relaciones dialécticas que se producen en toda la realidad. Esta necesidad se ha comprobado en el estudio del aprendizaje, en el análisis de la conducta, en el desarrollo biológico y psicológico, en el estudio del profesor, de la comunicación y en la propia teoría curricular. (Sacristán, 2009: 97)

Es por esto que la propuesta curricular debe ir encaminada al desarrollo de una concepción de la realidad de forma integrada, debido a que todas las actividades que realiza el ser humano no están fragmentadas en aspectos específicos reductibles a disciplinas, sino que pueden ser consideradas desde un punto de vista holístico. Esto permitiría que se interrelacionen diversas “disciplinas” para poder interpretar de forma adecuada lo que verdaderamente representan, no solamente de manera discursiva sino con repercusiones en el accionar pedagógico, de manera

En este sentido, se debe reflexionar que el currículo integrado no debe estar necesariamente regido por objetivos aunque se los muestre desde un punto de vista holístico, pues ellos de alguna manera intentan alcanzar productos concretos, pero limitan el accionar de las/los docentes y las/los estudiantes en el proceso educativo y producen una especie de encajonamiento en lo que se pretende desarrollar. Genera un proceso docente-educativo cerrado y direccionado hacia fines específicos que responden a las necesidades impuestas desde un ordenamiento superior, desligado de la realidad concreta. Al respecto, Cáceres y Bravo señalan que el proceso de enseñanza debe caracterizarse por ser abierto y flexible y, siguiendo la línea planteada por Sacristán, debe considerarse el proceso seguido por cada uno de los estudiantes

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de acuerdo a sus necesidades, particularidades e intereses. En esta dirección, el rol flexible y abierto de los objetivos se presenta como una característica que no cierra o limita la función de los docentes y los estudiantes en el proceso educativo, sino más bien permite la incorporación de elementos necesarios, de acuerdo a las características propias del contexto y asumidos de manera particular por cada estudiante. Esto implica que la organización curricular vaya más allá de una simple agrupación de contenidos en determinadas áreas del conocimiento propiciando una integración en un nivel superior, como lo expresa Torrez (2000), favoreciendo visiones de la realidad en las que las/los estudiantes aparecen como sujetos de la historia, como piezas clave para comprender el mundo e incentivar en ellos una participación responsable y crítica sobre esa historia.

2. Consideraciones para la implementación de un currículo integrado en la Educación Primaria Comunitaria Vocacional La implementación de metodologías como el trabajo por proyectos, desde el punto de vista operativo, en gran medida puede permitir un proceso de aprendizajeenseñanza en el que confluyan varios campos y áreas del conocimiento de manera integrada. La interrelación entre éstos puede ser resuelta a partir de esta metodología en el campo netamente práctico que además contribuirá con el aprendizaje integral y verdaderamente valioso que permite incorporar los saberes previos de los estudiantes y la variedad de informaciones (Fandiño, 2001) que podemos conseguir a partir de un tema generador, en el que los estudiantes intervienen de manera individual y colectiva desde una visión comunitaria, intercambiando intereses y conocimientos, entre ellos y los demás miembros de su comunidad. Para el desarrollo de esta forma de llevar a cabo el proceso docente-educativo, es necesario el planteamiento de temas, tópicos o ideas (Torrez, 2000) que logren integrar los diferentes campos de saberes y conocimientos en una determinada temática sin buscar “una aproximación dogmática o academicista de los contenidos, sino de búsqueda aplicativa de la situación” (Zabala, 2000: 125), extrayendo de la realidad inmediata aspectos sobre los cuales se pueda trabajar en clase. Cuadro 2. Interrelación de los campos de saberes y conocimientos

TEMA, TÓPICOS O IDEAS

Cosmos y pensamiento

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Comunidad y sociedad

Vida, tierra y territorio

Ciencia, tecnología y producción Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

Los temas, tópicos o ideas que son extraídos de la realidad pasan a sobreponerse a los campos de saberes y conocimiento, y existe una relación equilibrada entre éstos sin que ninguno se sobreponga a los otros, logrando abarcar desde su área un determinado aspecto que se presenta en el tema, tópico o idea generando una interrelación de manera multidireccional. Cabe resaltar que la interrelación que se da entre los diferentes campos de saberes y conocimientos está necesariamente vinculada a aspectos de la vida cotidiana para lograr el vínculo entre la escuela, el medio social, el medio natural y el trabajo. Para Fernández, Gonzáles y Recarey, Un principio fundamentado en la dependencia que tiene la educación de las relaciones económicas, políticas y sociales de la sociedad en cuestión, es la necesidad que tiene ésta de que sus hombres no se apropien solamente de un sistema de conocimientos, sino que puedan aplicarlos para resolver las demandas de producción y se conviertan en productores y no en meros consumidores. (Fernández, Gonzáles y Recarey, 2008: 85)

Los temas tópicos o ideas deben ser hallados en la comunidad, la escuela o el aula, a partir de las iniciativas que los escolares consideren relevantes, lo cual puede promover el desarrollo de habilidades investigativas a partir de las motivaciones propias: “(...) quien decide qué tema o problema es el que se va a utilizar como eje para organizar los contenidos de las distintas áreas del conocimiento que se deben cursar son los propios estudiantes” (Torrez, 2000: 205). Lo planteado por Torrez puede mostrarnos un panorama diferente de concebir un currículo, ya no como una receta predeterminada, sino como una creación en la que los protagonistas principales sean los mismos estudiantes, los maestros y la comunidad educativa en sí. La organización curricular en los países de Latinoamérica se ha caracterizado por brindar a la educación currículos pensados desde un enfoque que no ha estado respaldado por las verdaderas necesidades de aprendizaje, estableciendo lineamientos disciplinares descontextualizados e incluso ajenos a los intereses de los estudiantes, docentes y otros actores educativos. Sin embargo, desde una mirada invertida de concebir el currículo que parte de las exigencias propias del entorno, de las necesidades, intereses y motivaciones propias del contexto sociocultural y natural, puede generarse aprendizajes que realmente sean productivos, ya que son los mismos actores los que establecen lineamientos. En los planteamientos curriculares se establece que sólo en los primeros tres grados de la educación primaria comunitaria vocacional es posible el desarrollo de un currículo integrado. Evidentemente, estos grados poseen las condiciones necesarias desde el punto de vista pedagógico y didáctico para desarrollarlo. Sin embargo, es importante reflexionar en que los demás grados que continúan también se los puede asumir desde una práctica que logre esa integridad de contenidos con un nivel Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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mayor de profundidad, acorde al nivel de desarrollo biológico, psicológico y social de los escolares. Por esta razón, no se debe dejar de lado todas las potencialidades que brinda la educación primaria en sus diferentes grados y etapas del desarrollo de los escolares para la implementación de un verdadero currículo integrado, como una respuesta a las necesidades, intereses y motivaciones personales que poseen las y los escolares, vinculadas a las necesidades del contexto social y natural donde se desenvuelven.

Cuadro 3. Rol de estudiantes y docentes en el ABP Los alumnos son activos y se autorregulan en la solución del problema

− El conocimiento se comparte y se sostiene colectivamente. La nueva información que se comparte tiene el potencial de generar nuevas investigaciones a cargo de otros.

E E

− Los estudiantes dan a conocer públicamente los instrumentos utilizados en su indagación, que así sirven para producir conocimiento. Esas herramientas incluyen mapas del problema, que integran información y marcan conexiones, organizadores gráficos que ayudan a visualizar configuraciones y relaciones, comentarios escritos que brindan a los estudiantes la oportunidad de responder al pensamiento de sus pares.

Problema no estructurado

El docente como colega en la resolución del problema El docente asume Roles duales

− Los estudiantes comparten responsabilidades de planificar, organizar, interrogar y extraer conclusiones, y el docente les ayuda a asumirla. (Torp, 1998: 149)

El aprendizaje basado en problemas desestructura la enseñanza a la cual estamos acostumbrados, caracterizada por la adquisición de un nivel de reproducción de los contenidos. El aprendizaje basado en problemas genera una situación de reflexión, de auto-cuestionamiento ante una determinada problemática, que posteriormente es asumida en busca de una solución viable (Torp y Sage, 1998).

También se puede orientar el desarrollo del proceso docente educativo enfocado hacia el logro de un currículo integrado a partir del desarrollo de aprendizajes basados en problemas. Al respecto, Hewitt y Scardamaglia (1996) hacen una identificación de las potencialidades que brinda el trabajo con este método:

El docente como Preparador cognitivo

Fuente: Torp, L., y Sage, S. (1998) Este tipo de aprendizaje es una experiencia pedagógica (práctica) organizada para investigar y resolver problemas que se presentan enredados en el mundo real. (...). El ABP incluye tres características principales: •

Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una situación problemática.

•

Organiza el currículo alrededor de problemas holísticos que generan en los estudiantes aprendizajes significativos e integrados.

•

Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guían en su indagación, lo cual les permite alcanzar niveles más profundos de comprensión. (Torp y Sage, 1998: 37).

Las formas de organizar la actividad pedagógica a partir del currículo integrado, mostradas anteriormente, proporcionan el desarrollo de aprendizajes de forma activa debido a su vínculo con la vida cotidiana y la concurrencia de varios campos de saberes y áreas del conocimiento de forma integrada.Los problemas identificados 216

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permiten a los escolares realizar búsquedas de información, a través de la consulta a fuentes bibliográficas, a los miembros de la comunidad, gente de la tercera edad, los mismos padres, familiares y compañeros/as, etc. Esta forma de organizar el aprendizaje incorpora el componente investigativo, aspecto que se encuentra invisibilizado en el planteamiento curricular que constituye una fuente fundamental si se quiere lograr un aprendizaje crítico y reflexivo como se establece inicialmente en el documento base planteado para el Subsistema de Educación Regular. En tal sentido, debe incorporarse esta dimensión para el desarrollo del proceso educativo. Al respecto, Mora plantea: (...) el aprendizaje de las (os) niñas (os), las (os) adolescentes y las (os) jóvenes debe estar basado fundamentalmente en la investigación, desde muy temprana edad. Para ello las (os) docentes también deben asumirla como parte de su cotidianidad pedagógica. La indagación, el trabajo productivo, el pensamiento crítico, la acción, el diálogo y el discurso están dialécticamente hablando, estrechamente relacionados entre sí. (Mora, 2004: 37)

Desde los primeros años de vida, los niños investigan los diferentes elementos que aparecen en su entorno. Claramente se puede ver a un niño de un año y medio que quiere familiarizarse con los objetos, las formas, los colores, las temperaturas, los sabores, entre otros elementos, con la finalidad de adquirir conocimientos sobre determinados aspectos. Esta capacidad investigativa continúa a lo largo del tránsito por los diferentes grados de la educación primaria y el docente debe considerar los beneficios y potencialidades para el desarrollo del proceso educativo y el fortalecimiento de esta cualidad desde los primeros grados. Entre los temas, tópicos o ideas que pueden ser incorporados, desde el punto de vista investigativo, hay varias temáticas de actual importancia, como los procesos de integración latinoamericana, el cambio climático y las políticas medioambientales, la lucha contra el racismo, la lucha contra la explotación del ser humano y de la Madre Tierra, la seguridad ciudadana, la educación vial, y otros que podrían ser propuestos y contextualizados en cada región. Con la finalidad de no recaer necesariamente en espacios disciplinares cerrados, también se puede emplear el aprendizaje por proyectos: Los proyectos, como estrategia pedagógica, constituyen situaciones funcionales de la vida real en la que los alumnos se enfrentan con la realidad del mundo externo a través de la acción. Estimulan aspectos cognitivos, motrices y éticoafectivos, y facilitan procedimientos que permiten llevar a cabo un producto colectivo y explotarlo en todas sus potencialidades. El producto logrado a través del proyecto constituye un testimonio de numerosos y diversos aprendizajes, que en última instancia dan sentido a las actividades escolares dentro de un contexto no asignaturista sino global. (Fandiño, 2007: 46) 218

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Como plantea Fandiño, el aprendizaje por proyectos va más encaminado al desarrollo de elementos propositivos por parte de los estudiantes; es decir, está en un nivel aplicativo y de respuesta ante una determinada demanda del entorno en el cual se desenvuelven los escolares. El trabajo con este método involucra el accionar del estudiante con el medio social y natural, desarrolla un sentido protagónico, activo y creativo de soluciones ante problemas determinados, y la investigación logra concretarse en un producto desde el punto de vista tangible y/o no tangible de utilidad social, pues las propuestas pueden ser traducidas en acciones concretas de manera física o intelectual. Es necesario considerar que el currículo integrado debe partir de los conocimientos previos que poseen los estudiantes, en correspondencia con su etapa del desarrollo biológico, psicológico y sociocultural, por lo cual su participación en la elaboración del currículo debe ser tomada en cuenta, rompiendo la estructura impositiva de un currículo emanado desde un orden superior y plantear también desde el campo de acción, es decir desde el aula, la escuela, la comunidad, diferentes aspectos relacionados a la selección de contenidos, de los principales elementos a considerar para el desarrollo del currículo integrado. Las formas de organizar la enseñanza antes mencionadas poseen grandes cualidades y potencialidades para el desarrollo de un currículo integrado. La cantidad de ideas, problemas, temas, tópicos que pueden ser abordados es cuantitativamente amplia y aporta de manera cualitativa al desarrollo de hombres y mujeres de convicción sociocomunitaria y productiva. En tal sentido, deben ser aprovechadas al máximo todas las potencialidades que nos ofrecen. Es importante considerar que un elemento necesario para el desarrollo de los mismos es la creatividad e iniciativa de los docentes en la búsqueda de situaciones, ideas, problemas, temas generadores, que partan de la comunidad y de los mismos estudiantes en el planteamiento de temas encaminados hacia un currículo integrado. Como se dijo anteriormente, varios aspectos útiles que contribuyan con la formación integral y multifacética de los escolares pueden ser planteados. Por ejemplo, puede incorporarse aspectos referidos a la formación en valores sociocomunitarios a través del desarrollo de temáticas generadoras de aprendizajes para lograr resultados verdaderamente transformadores. En tal sentido, la concepción del mundo y la formación en convicciones ideológicas ( Ajain, 1978) ayudan al hombre a seleccionar una línea de conducta moral, a concientizar su deber social, a comprender la esencia social y la responsabilidad moral de su comportamiento. La convicción sociocomuniaria y productiva se diferencia en gran medida de una visión neoliberal de la educación, pues en la primera predomina la convicción humanista, el trabajo productivo y socialmente útil, la reciprocidad, la Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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complementariedad, el respeto por la naturaleza entre otros aspectos que podemos mencionar y que se diferencian abismalmente de una educación centrada en el consumismo, la depredación de la naturaleza, el egoísmo y el individualismo. Por lo tanto, debe plasmarse los valores sociocomunitarios como elementos fundamentales para la formación de los escolares a través de las formas de llevar a cabo el proceso docente educativo ya descrito con anterioridad. Por otra parte, las orientaciones metodológicas constituyen el brazo operativo a través del cual puede darse cumplimiento a los aspectos relativos al currículo integrado. En este sentido, con las orientaciones metodológicas puede sugerirse variadas formas en las que el planteamiento general curricular logre aterrizar en una práctica concreta de manera integral. Por ejemplo, puede plantearse una manera de desarrollar las actividades educativas en y para el trabajo productivo, lo cual nos brinda una amplia potencialidad y posibilidad para la formación sociocomunitaria productiva del educando. Una experiencia que al respecto podemos analizar es la del colombiano Ángel Ramírez Castellanos, quien plantea la construcción del currículo orientado hacia aprendizajes productivos. El Modelo educativo debe configurarse asumiendo esta orientación y por lo tanto, formulando las condiciones de posibilidad pedagógica para hacer viable que los y las estudiantes encuentren la forma de acceder al conocimiento universal desde los desafíos que se plantean en el análisis crítico de la vida cotidiana y no como viene sucediendo, mediante la apropiación de unos saberes predeterminados y “empaquetados” en unos ámbitos que se denominan asignaturas, materias o áreas del conocimiento. Entonces, el Modelo Educativo debe asumir el currículo como el gran escenario donde, según su riqueza, se propician los aprendizajes que estructuran la mente de las niñas, niños y jóvenes con un sentido productivo, esto es con un sentido práctico para la vida de aquí, de ahora y del futuro. (Ramírez, 2009: 82)

La educación productiva constituye uno de los eslabones importantes planteados en el nuevo enfoque curricular y debe ser visibilizado en los planteamientos del currículo integrado como un tema generador de aprendizajes, poseedor de un potencial elevado en la formación de la personalidad de los estudiantes. La educación en el trabajo productivo puede ser incorporada desde los primeros grados de educación a partir de ideas, problemas, temas generadores de aprendizaje, los cuales permitirán la formación en y para el trabajo desde una perspectiva socialmente útil, en la cual los motivos del interés personal en el trabajo sean combinados con aspiraciones de lograr resultados socialmente pertinentes e importantes. Las ideas rectoras que guíen los campos de saberes y conocimientos, deben ser desarrolladas desde una metodología que accione el trabajo colectivo con la finalidad de formar en los estudiantes hábitos de vida sociocomunitaria. 220

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Puede ser planteada una amplia serie de elementos a considerar para la construcción de un currículo integrado a partir de diferentes temas generadores de aprendizaje; sin embargo, dependerá en gran medida de las necesidades reales de cada contexto concreto, de los intereses y motivaciones que se presenten en cada espacio educativo. En este sentido, debe ser extraído todo el potencial que cada idea, tema, problema posea y ponerlo en función del desarrollo del proceso de aprendizaje-enseñanza desde un enfoque integrado de los diferentes campos de saberes y áreas del conocimiento, utilizando como base las diferentes formas anteriormente explicadas y plantear otras que no permitan recaer en asignaturas y disciplinas islas, sino pensar desde un punto de vista integrado del currículo, que respete los diferentes ritmos de aprendizaje y la diversidad sociocultural y natural de las/los estudiantes.

Bibliografía Ajain T. K. y Schukina (1978). Teoría y metodología de la educación comunista. La Habana: Pueblo y Educación. Fandiño, C. (2007). El pensamiento del profesor sobre la planificación en el trabajo por proyectos. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Mora, D. (2004). Trabajo y Educación: Jóvenes con futuro. La Paz: Campo Iris. Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia (2011). Programa de Estudio: Nivel de Educación Primaria Comunitaria Vocacional. La Paz. Ramírez, A. (2009). Pedagogía para aprendizajes productivos. Proyectos pedagógicos productivos y desarrollo territorial. Bogotá: Ecoe. Saaresranta, T. (2011). Educación indígena originaria campesina: Perspectivas de la educación intracultural. La Paz: Plural. Sacristán, G. (2009). La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. Madrid: Morata. Toledo, A. (2011). Acercamientos para un diálogo acerca del agua. Disponible en: www. ana.gob.pe/media/391057/el%20agua%20entre%20letras.pdf) Torres, J. (2000). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid: Morata. Torp, L. y Sage, S. (1998). El aprendizaje basado en problemas. Colecciones Nueva Enseñanza. Argentina. Zabala, M. (2000). Diseño y desarrollo curricular. España: Narcea.

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SEGUNDA SECCIÓN

Artículos de investigación originales Ya es tiempo de reconstruir la historia de nuestros antepasados a través de la historia de los ayllus y comunidades, como fragmentos de una unidad mayor. De este modo, algún día conformaremos la historia global de las naciones originarias Roberto Choque

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Haciendo volar la imaginación: El reto de la implementación y las incertidumbres

Haciendo volar la imaginación: El reto de la implementación y las incertidumbres sobre un nuevo paradigma pedagógico en Bolivia Making the imagination fly: The challenge of the implementation action and uncertainty about a new pedagogical paradigm in Bolivia Franco Gamboa Rocabado

Sociólogo Político, Doctor en Gestión Pública y Relaciones Internacionales Miembro de Yale World Fellows Program

Resumen Este artículo discute por qué las reformas educativas deberían tener una visión que articule los programas nacionales, con la concertación imaginativa de las miradas regionales y locales. Esto ayudaría a construir una red de sistemas educacionales hábiles para responder de la manera más eficiente e integradora a una concepción decalidad total. Bolivia nunca estuvo al margen de estos debates y es precisamente ahora, con la aplicación de la Ley de Reforma Educativa Avelino SiñaniElizardo Pérez, que la sociedad en su conjunto debe analizar las perspectivas positivas, así como corregir las insuficiencias de esta propuesta. No se puede dejar de tomar en cuenta a las familias, estudiantes y organizaciones de la sociedad civil, que poseen diferentes conceptos sobre la educación de calidad, la equidad y el futuro como sociedad boliviana. Es necesario definir cuanto antes ¿qué tipo de reforma educativa serviría como propulsor de transformaciones?¿Cómo los padres y sus hijos valoran social e individualmente los beneficios de una educación para la vida? ¿Qué tipo de aportes se puede hacer para desarrollar un modelo de calidad con excelencia en la educación, útil y funcional para el país? Palabras clave: Reforma educativa, educación de calidad.

Abstract This article analyzes why the education reforms should have a vision that combines the national programs with the regional and local imaginative points of view. This approach would help to build a network of educational systems able to respond to the conception of overall quality in an efficient and integrated manner. Bolivia never was left out of these debates, and it is precisely now, with the Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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application of the Law of the Education Reform, “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, that society should analyze the positive perspectives and correct the lack of this proposal. It is important to include families, students, and organizations of civil society, who have different conceptions about quality in education, equality, and a future as Bolivian society. It is necessary to define the following questions: What kind of educational reform would help to promote transformations? How do parents and children value -socially and individually- the benefits of an education for life? What kind of contribution could be made to develop a model of quality with excellence in education that is both useful and functional for the country? Keywords: Educative reform, education of quality.

Introducción: un horizonte de oportunidades pero también de problemas Ningún objeto cultural e ideológico es tan valorado y disputado actualmente como la educación. La ilusión de ser aceptado en escuelas de gran prestigio o las esperanzas que a cualquier padre de familia animan, de ver a sus hijos convertidos en ciudadanos educados y profesionales exitosos, se asemeja mucho al sueño de varios países por construir distintos núcleos generadores de talentos, cuyas capacidades impacten positiva y directamente en el desarrollo. Los economistas de la información consideran que el capital educativo, en cualquier nación, constituye una de las características principales que impulsan el crecimiento económico, tanto en los países ricos como en aquellos que se encuentran en vías de desarrollo. Las políticas educativas llegaron a transformarse en los aceleradores de cambio, además de ser un área de intervención muy proclive a reaccionar favorablemente a los cambios tecnológicos del siglo XXI, pues el uso intensivo de recursos informáticos vía Internet facilita una serie de procesos de aprendizaje, optimizando las aptitudes de estudiantes y maestros (Education and Manpower Bureau, 2004: 21; Blánquez Entonado, 2001: 171). La educación es un baluarte estratégico que permite a todo tipo de clases sociales integrarse de la mejor manera en el competitivo mercado laboral, o en las estructuras culturales donde los productos educativos mostrarán resultados concretos como la publicación de libros, circulación de ideas, discusión en torno a prototipos que buscan los perfiles de una sociedad mejor e inclusiva, los canales por donde las instituciones resuelven mejor sus conflictos, apostando por el cultivo de un ambiente democrático, pluralista, pacífico y respetuoso de las diversidades que promueven una sociedad más ambiciosa con sólidos estándares de modernización junto a una reforma educativa ambiciosa (Stiglitz, 1975).

con el objetivo de compatibilizar los gastos sociales y otro tipo de inversiones en materia productiva; sin embargo, en una época de revoluciones tecnológicas y sistemas globales de información, el capital educativo es un recurso crucial para articular expectativas, diseñar planes de futuro, atenuar conflictos explosivos y colocar las bases que viabilicen el cambio progresivo en las instituciones y algunos procesos sociales. Este artículo tiene el propósito de discutir por qué las reformas educativas presentan una serie de previsiones que necesitan programas nacionales, así como la concertación imaginativa con miradas regionales y locales, en función de construir una red de sistemas educacionales, hábiles para responder de la manera más eficiente e integradora a una concepción de calidad total. Bolivia nunca estuvo al margen de estos debates y es precisamente ahora, con la aplicación de la Ley de Reforma Educativa Avelino Siñani-Elizardo Pérez, que la sociedad en su conjunto debe analizar las perspectivas positivas, así como corregir las insuficiencias de esta propuesta. Debatir sobre la calidad total en la educación nos lleva a las aulas de primaria, secundaria, la universidad y los centros de postgrado. No estamos acostumbrados a exigir calidad en la educación porque le tenemos temor o simplemente la despreciamos, contentándonos con una tonta fiebre por pasar de curso y lograr un título que probablemente no sirva para nada al verificar que la calidad de nuestra educación es inexistente. Es innegable que la educación boliviana en el siglo XXI arrastra obstáculos estructurales de grandes proporciones, debido a las intensas disputas políticas que irradian características destructivas. Por un lado, el Estado siempre representa a un ámbito burocrático que es interpelado constantemente por la sociedad civil para satisfacer la demanda de una educación gratuita. Aun a pesar de cumplirse la subvención permanente de la educación primaria y secundaria, no están claros los incentivos que aseguren una completa equidad (Klasen, 2009). En Bolivia todavía es muy fuerte la exclusión de sectores pobres, escuelas rurales y grupos considerados marginales (mujeres indígenas), al no alcanzar estándares educativos de calidad o no poder convertir sus condiciones desventajosas en estrategias para escapar de la pobreza.

El problema central radica en que diferentes gobiernos consideran a la educación como un patrimonio subordinado a otros objetivos políticos. Por ejemplo, colocar al sistema educativo bajo las directrices de los indicadores de ajuste macroeconómico

La segmentación de las escuelas continúa siendo abismal, sobre todo al considerar una polarización entre establecimientos rurales y urbanos. Existen escuelas con pésima infraestructura, malos docentes y alta deserción estudiantil, junto a colegios de las grandes capitales como Santa Cruz, La Paz y Cochabamba donde las clases medias y altas se favorecen con la mejor educación, sobre todo porque cumplen con el calendario lectivo y los contenidos completos del currículo tradicional. Pero inclusive a pesar del avance de materias sin interrupciones, no puede hablarse del

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surgimiento de “nuevos paradigmas pedagógicos” ya que aún pesan los aprendizajes memorísticos, o aquellos enfoques demasiado supeditados a lógicas autoritarias que reniegan de la creatividad y la construcción colectiva de aprendizajes abiertos a la renovación constante. El hecho de terminar los programas pedagógicos que brinden a los estudiantes un conjunto de enseñanzas y oportunidades para el manejo de la información y aplicación de los conocimientos marca, de hecho, una distancia respecto a otros colegios donde el avance formativo está fragmentado, incompleto o es víctima de obstáculos materiales como la carestía de bibliotecas y el abandono de una orientación sistemática, rompiéndose el círculo virtuoso entre la enseñanza, compromiso docente y el acompañamiento de los padres de familia que tampoco refuerzan la estrategias educativas más allá de las escuelas. A esto se suman los modelos pedagógicos anticuados que transmiten información desactualizada, o no pueden problematizar las situaciones de cambio que circundan al mundo actual (De Moura Castro, Carnoy y Wolff, 2000: 18). Por otra parte, el sindicalismo del magisterio urbano y rural representa un sector políticamente organizado que rechaza sistemáticamente cualquier propuesta de reforma educativa. La resistencia a toda reivindicación de cambio, básicamente responde a los salarios muy bajos que tienen los maestros, al mismo tiempo que la formación docente siempre es de lamentable calidad. Las discusiones sobre cuáles serían las mejores formas de enseñanza y adaptación a entornos constantemente exigentes y transformativos, encuentra en los maestros poco interés sostenido. Los profesores de base están tensionados por las necesidades mínimas para sobrevivir con sueldos insignificantes, un prestigio devaluado como profesionales y la incertidumbre en torno a su función como dinamizadores de nuevos paradigmas educativos. Existen muchos profesores que “identifican la teoría pedagógica con principios abstractos sin ninguna vigencia ni aplicación en las condiciones reales en las cuales ellos desarrollan su actividad” (Tedesco, 2011: 33). En la mayoría de los casos, los profesores bolivianos hacen lo que pueden creando sus propias prácticas que funcionan de manera parcial. Uno de los principales problemas surge debido a que casi no tienen ningún tipo de apoyo teórico que justifique o refuerce la eficacia en el aula; en consecuencia, las prácticas de enseñanza no son transferidas como un conjunto de resultados positivos que permitan mejorar el funcionamiento de todo el sistema educacional. Al mismo tiempo, las universidades y una multiplicidad de centros de investigación pedagógica plantean teorías o estrategias para implementar las reformas educativas, aunque completamente descontextualizadas, siendo o muy abstractas e impracticables, o muy costosas, impidiendo una práctica real en los docentes. Por 228

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esta razón, las propuestas más ambiciosas a veces terminan empobreciendo sus propios desarrollos teóricos y sus perfiles de aplicación efectiva. En medio de los enfrentamientos entre el Estado y el magisterio sindicalizado, no se puede dejar de tomar en cuenta a las grandes masas de familias, estudiantes y organizaciones de la sociedad civil, que se encaminan siguiendo diferentes conceptos sobre la educación de calidad, la equidad, el futuro como sociedad y múltiples sentidos de la vida. Para estos sentidos, no está del todo definido ¿qué tipo de reforma educativa serviría como propulsor de transformaciones? Tampoco está claramente entendido ¿cómo los padres y sus hijos valoran social e individualmente los beneficios de una educación para la vida?; ¿cuál es el horizonte profesional, de acuerdo con distintas vocaciones, y qué tipo de aportes pueden ellos otorgar al desarrollo del conjunto de la sociedad boliviana? Este artículo analiza de manera global las coincidencias que existen, de hecho, entre la Ley de Reforma Educativa 1565, aprobada en 1993, y la nueva Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez del año 2010, que constituye un paquete de cambios todavía incompleto, pues aún no fueron diseñadas explícitamente cuáles podrían ser las alternativas para pensar un nuevo modelo pedagógico, criterios operacionales, reglamentaciones y con qué materiales podrían guiarse los maestros. Asimismo, este trabajo plantea, con carácter hipotético, cuáles son los requerimientos para desarrollar un modelo de calidad educativa, caracterizado por patrones de cambio, gestión del talento y fomento de la creatividad pedagógica en las aulas.

1. El sistema educativo en Bolivia: ¿renovación, continuidad o revolución? La educación boliviana se beneficiaría -de manera mucho más decisiva- si se comprendiera que una reforma educacional es más sólida cuanto más pueda retomar los aportes históricos de otros esfuerzos realizados en el pasado. La continuidad es un telón de fondo que abre las puertas para renovar y enfrentar los problemas actuales. Un enfoque revolucionario, destinado a romper absolutamente con cualquier clase de políticas anteriores, se convierte en un signo de intolerancia, además de mostrar serias deficiencias porque los procesos educativos y las transformaciones comportamentales en las aulas siempre manifiestan resistencias y actitudes conservadoras, ligadas a visiones pragmáticas de actores racionales como los alumnos y maestros (Aubert et. al., 2008). En el terreno de las políticas públicas, las presiones y propuestas revolucionarias se desorientan rápidamente al perder el sentido de un complejo de aprendizajes previos, con los cuales se podría facilitar la toma de decisiones y el conocimiento Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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Si bien el primer Código de la Educación Boliviana logró grandes aportes en materia de cobertura educativa, ampliándola al área rural, incrementando las escuelas normales para la formación de maestros y creando institutos para la formación técnica, el ánimo de aumentar la productividad nacional y sostener una educación reformada en el largo plazo, se marchitó al concentrarse excesivamente en la castellanización de todo el sistema. De cualquier modo, las positivas influencias se trasmitieron por varios años con la finalidad de expandir la alfabetización y construir un currículum que delimitó los contenidos para la enseñanza hasta finales de los años ochenta. La segunda reforma fundamental del año 1993 estuvo orientada particularmente hacia el mejoramiento de la calidad educativa y el reconocimiento de la diversidad cultural, a partir de la incorporación de una educación intercultural bilingüe en el ámbito rural, problemas no resueltos en el terreno político-ideológico, e incluso no considerados por los impulsos democratizadores desde el año 1985, época que también impulsó la modernización de las instituciones fundamentales en los sistemas político y económico. El panorama mundial, como siempre, fue uno de los principales alentadores para lanzar profundas reformas en el país. En el campo educativo, la creciente revolución científico-tecnológica, distintos paradigmas empresariales, la globalización de mercados y la competitividad internacional -cambios ocurridos durante la década de 230

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Cuadro 1. Disposiciones estratégicas y cruces de las Reformas Educativas 1565 y Avelino Siñani-Elizardo Pérez Establecimiento de un sistema educativo por niveles de escolaridad Ambas reformas educativas y ciclos de aprendizaje. Los desafíos están concentrados en el buscan modificar la logro de una estructura que aglutine a todas las escuelas dentro estructura de organización de un patrón único de calidad. Esta es una ambición enorme, pero curricular simultáneamente una necesidad trascendental. Ambas reformas tratan de cambiar el alcance pedagógico del proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas Calidad

Las insuficiencias, problemas de fondo y promesas incumplidas de este tipo de reformas fueron claras, pero el Estado y los maestros nunca intentaron recapitular la historia de las experiencias de cambio para preservar lo positivo, aprender de los traumas y desechar lo inútil. En Bolivia, existe una preocupante tendencia a rehacer las políticas educativas sin aprovechar la acumulación de lecciones y aprendizajes, o sin una meditación para ahorrar energías, retomando varias tareas inconclusas. El sistema educativo boliviano carece de una memoria histórica, razón por la cual es difícil tomar decisiones estratégicas, tanto para la gestión institucional como para el diseño solvente de las políticas educativas.

Este proceso de “transformación global” es completamente retomado por la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, primero porque se prosigue con la educación multilingüe junto al marco ideológico denominado descolonización y, segundo, porque se intenta combinar reformas organizacionales, institucionales y pedagógicas, cuyos impactos se adapten a otro cuerpo de cambios económico-políticos paralelos con la nueva Constitución Política promulgada el año 2009. Surgen así importantes coincidencias estratégicas que giran en torno a lo siguiente:

Impulsar una organización pedagógica que esté centrada en el aprendizaje. El principal problema descansa en el déficit de instrumentos y reglamentaciones para sostener las reformas dentro de las aulas, junto con la ausencia de pactos observados fielmente por los maestros.

Diseño curricular de alcance nacional, reconfigurando el aula a Ambas reformas buscan partir de la identificación y organización de grupos de trabajo que lograr la transversalidad de promuevan el uso de bibliotecas en aula. La Ley Avelino Siñani los currículos busca inclusive avanzar con currículos regionales. Sistema de apoyo y capacitación permanente a docentes, a través de asesoramiento y oportunidades de capacitación, imaginando Ambas reformas tratan de también la transformación de las normales con la colaboración de mejorar el profesionalismo las universidades. El problema de todas las Reformas consiste en no poder atraer a los mejores alumnos para dedicarse a la vocación y capacitar a los maestros docente, además de tropezar con grandes obstinaciones a innovar que perviven en las Normales de maestros. Ambas reformas buscan una Mejorar el aprendizaje de niños con lengua materna indígena; educación intercultural y revalorizar y rescatar la propia lengua y cultura, reconociendo la bilingüe diversidad cultural en el país.

Eficiencia y Eficacia

En la segunda parte del siglo XX, las reformas educativas como el Código Nacional de Educación de 1953, los procesos de alfabetización de los años sesenta y la Reforma Educativa de 1993 combinaron diferentes aspectos: a) cambios en la política educacional; b) modificaciones de corte pedagógico por medio de renovaciones en los programas; y c) directrices sobre el financiamiento, junto con elementos organizacionales desde las burocracias del Ministerio de Educación.

los años 90- obligaron a transformar la educación en el ámbito mundial. En Bolivia, la Ley 1565 de Reforma Educativa se propuso mejorar la educación en términos de calidad, eficiencia, eficacia e igualdad de derechos entre mujeres y hombres.

Igualdad de derechos, descolonización y formas para combatir las deudas históricas provenientes de la desigualdad

de aquellas áreas problemáticas que serían útiles para intervenir políticamente con mayor precisión; (Kamarck, 2007: 165). Por lo tanto, las reformas educativas de 1955 y 1994 fueron importantes cimientos de “encadenamiento” para la consolidación del sistema educativo boliviano, actualmente vigente.

Ambas reformas tratan de Institucionalización de cargos del Ministerio de Educación alcanzar el fortalecimiento que permita el manejo del Sistema de Educación Nacional con institucional del sistema eficiencia y profesionalismo. nacional de educación Ambas reformas prevén propuestas para descentralizar el sistema educativo

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Asignar a los Gobiernos Municipales el control de infraestructura educativa y su mantenimiento. A esto se incorporan las nuevas Gobernaciones en los ámbitos departamentales, unidos a una mayor participación de las familias y las comunidades en el control social de la calidad educativa y su adecuación a las necesidades de aprendizaje.

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de tareas, disciplina, puntualidad, fueron elementos importantes que se consideraron para evaluar el rendimiento del alumno, en combinación con pruebas escritas.

Fuente: Elaboración propia con base en el informe “Estrategias para la viabilidad de un sistema de evaluación de la calidad de la educación – Caso Bolivia”. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de España, 2000; Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, 2010.

La ejecución de estos procesos de cambio educativo se enfrenta a muchos obstáculos en términos de administración de recursos financieros, logísticos, tecnológicos, humanos, de capacitación, organizacionales, etc., ocasionando que los planteamientos corran el riesgo de implantarse “a medias”. Por ejemplo, conforme avanzaba la aplicación de la Reforma Educativa 1565 desde 1996, una infinidad de estadísticas fueron publicadas, dándose a conocer varios resultados relativos al grado de éxito, porcentaje de implementación y logros alcanzados. Todos estos datos fueron, simplemente, apreciaciones parciales porque nunca hubo una seria intención para monitorear permanentemente el avance de la reforma, inclusive a pesar de encontrar datos negativos. Es por esto que la historia gerencial, institucional y pedagógica de las reformas todavía es una tarea pendiente en Bolivia. Los resultados generales alcanzados por la Ley 1565 pueden resumirse de la siguiente manera (UNESCO, 2011): • Organización curricular. Los niveles educativos antes de la Ley 1565 eran divididos en Jardín de niños, Nivel Básico, Nivel Intermedio y Nivel Medio. Con el proceso de transformación, los niveles educativos fueron reorganizados en Pre-escolar, Primaria y Secundaria. La formación técnica, alternativa y superior no sufrió ninguna modificación. Esta reorganización sólo fue de forma, ya que no existe información certera sobre el verdadero impacto en la calidad educativa. • Reforma pedagógica. La reforma trató de incorporar la pedagogía interactiva en el aula, metodología que impulsó al estudiante a participar, discutir y emplear su creatividad e imaginación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Sin embargo, el éxito de la reforma pedagógica estuvo sometido a ciertas condicionantes: a) la calidad de capacitación que recibieron los maestros por parte de los operativos de implantación de la Ley 1565 fue una desilusión; b) la experiencia e interés de los mismos docentes tuvieron un impacto heterogéneo y dudoso; y c) el liderazgo que debió haberse esperado de los directores en diferentes centros educativos, nunca tuvo un real compromiso, razón por la cual sus aportes también fueron indeterminados.

• Transversalidad de los currículos. Se adoptó un sistema de evaluación orientado a privilegiar los procesos más que los resultados. El sistema antiguo, basado exclusivamente en exámenes, dejó de ser el centro de atención para determinar el rendimiento del estudiante. Con el programa de transformación, otros factores como la participación en aula, trabajo en equipo, presentación 232

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Este sistema trató de uniformar todos los planes y programas de avance educativo conforme a temas, lecciones y bibliografía sugeridos por la Ley 1565; sin embargo, el uso de materiales como los módulos escolares fueron bruscamente cortados a partir de enero de 2006, sin haberse evaluado su impacto en las escuelas, ni urbanas ni rurales. De igual forma, el éxito de este propósito tuvo las mismas condicionantes que la implantación de la reforma pedagógica: discontinuidad, falta de monitoreo sistemático e incertidumbre sobre las repercusiones específicas.

• Profesionalización y capacitación de maestros. Únicamente se delegó la administración de las normales hacia algunas universidades, y no así la capacitación académica que siempre estuvo acosada por conflictos.

El recelo de los maestros normalistas para aceptar que otros profesionales puedan enseñar en las normales, hasta el día de hoy marca el camino donde se verifica que nadie quiere innovar, se tiene miedo a perder influencias, trabajo y, finalmente, los maestros se nuclean orgánicamente para defender sus demandas políticas y salariales, sin meditar profundamente sobre su responsabilidad ética y pedagógica al interior del sistema educativo (Cf. Roth Unzueta, 2009).

• Educación intercultural y bilingüe. Con el fin de revalorizar la diversidad cultural y mejorar la calidad educativa en el área rural, se instauró el aprendizaje en lengua materna (empezando con una educación en lengua indígena y continuando luego con el castellano).

Aunque la aplicación de esta transformación reportó mayor cantidad de estudiantes inscritos en escuelas rurales, especialmente mujeres, los resultados de calidad educativa son también dudosos, pues la cantidad de maestros bilingües no es numerosa, muchos docentes son jóvenes y casi no tienen experiencia, el incentivo salarial es poco y el equipamiento y mantenimiento de las escuelas es precario. La publicación de textos bilingües es casi inexistente, razón por la cual el proceso de activismo ideológico que reivindica la descolonización es fundamentalmente en lengua española.

• Fortalecimiento institucional. No se reportó información o resultados que hayan demostrado un fortalecimiento institucional en el Ministerio de Educación. Todavía no se sabe a cabalidad si las propuestas de reforma educativa permean burocráticamente y contribuyen a incrementar o mejorar la calidad, junto con la eficiencia y eficacia educativa desde las oficinas Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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centrales en La Paz, hasta los Servicios Departamentales de Educación. Esto, desafortunadamente, se prolongó hasta ahora con la nueva Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez. • Descentralización del sistema educativo. Con la Ley de Participación Popular se asignó el mantenimiento y control de la infraestructura educativa a los gobiernos municipales, abriéndose espacios de participación para los padres de familia en los procesos de fiscalización y control de la calidad educativa. Hoy día, el control social, ligado a una descentralización más amplia con las autonomías, parece abonar el terreno con oportunidades que descentralicen, poco a poco, políticas e inversiones educativas.

Si bien este proceso favoreció, relativamente, a los centros educativos fiscales, el impacto fue menor en el área rural por la falta de recursos económicos; los municipios pobres sólo reciben transferencias directas del Estado y la educación es postergada frente a otras necesidades locales.

Estos resultados heterogéneos y dispersos muestran que la Ley de Reforma Educativa 1565 generó productos de forma y no de fondo. El programa carecía de objetivos y estándares claros que guiaran un mapa más decidido sobre cómo se esperaba influir en el desempeño de maestros y estudiantes, incrementando específicamente la calidad educativa. Por calidad entendemos el surgimiento de un conjunto de indicadores de desempeño, capaz de ser comparado y puesto en acción de manera competitiva con otros sistemas educativos en América Latina y el mundo. Todo el análisis generado durante la implantación de la Ley 1565 tiene que dar paso a la formación de un gran banco de datos que, en el futuro, se convierta en un interesante marco decisorio para generar proyectos y enriquecer la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez, superando las ineficiencias del sistema; es decir, atacando a las causas estructurales y no quedándose en la solución de problemas a corto plazo. Las reformas educativas del siglo XXI en América Latina deben identificar a los maestros como gestores de talentos, capaces de amalgamar la tecnología de internet en las aulas, la tolerancia ideológico-teórica y el estímulo de una conciencia de autolimitaciones para explotar lo mejor de los estudiantes, pero transmitiendo un sentido de humildad y mesura en sus comportamientos, experiencias y ánimos creativos para mirar el futuro. Un modelo de gestión de talentos requiere clarificar, urgentemente, cuatro escenarios de implementación: 1) La modificación de los contenidos mínimos en el currículo vigente. Deben diseñarse las matrices por materia, actualizando las posibilidades de aprendizaje competente en matemáticas, lenguaje, ciencias naturales, historia y áreas técnicas, ligando la educación intercultural bilingüe a propuestas para medir, evaluar y corregir a tiempo la calidad en la enseñanza. 234

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2) El rediseño organizacional de los Servicios Departamentales de Educación para brindar orientaciones globales en las escuelas por departamento (regiones). Las principales guías tendrán que plasmarse en materiales educativos para acompañar la reforma junto con los maestros. 3) La articulación de consensos entre el Ministerio de Educación y los gobiernos municipales autónomos, con el objetivo de concatenar la asignación de ítems para profesores, el financiamiento de infraestructura escolar y el logro de responsabilidades claras. Esto facilitará la discusión de la ley en las aulas y su aplicabilidad, según las condiciones específicas que imperan en distintas áreas geográficas y las necesidades sociales de la heterogeneidad boliviana. 4) La construcción de un nuevo paradigma educativo predispuesto a la crítica, receptivo a los aportes científicos y respetuoso de la pluralidad de visiones, debe considerar los siguientes ejes de reflexión (Moya, 2003: 10-11): • Una teoría educativa que no privilegie solamente la ciencia positivista, la racionalidad, objetividad y la búsqueda de una verdad única. Este perfil demanda acercar académicos, profesores, especialistas en políticas educativas y organizaciones sociales. • El nuevo modelo pedagógico tiene que aceptar el uso de categorías interpretativas por parte de los docentes. Sus concepciones, esfuerzos y soluciones en la práctica constituyen conocimientos valiosos para enriquecer cualquier reforma educativa. • La teoría educativa del nuevo modelo pedagógico debe ser una construcción colectiva, pero diferenciando las distorsiones ideologizadas que reniegan del pluralismo, de aquellas que fomentan la tolerancia de conocimientos. En síntesis, se requiere un amplio compromiso democrático. • La nueva teoría educativa debe identificar cuáles son los aspectos del orden social y político en Bolivia que frustran o impiden el logro de fines racionales. La transmisión de conocimientos también implica una enseñanza guiada por la racionalidad y el propósito de reducir los conflictos irracionales. • El nuevo modelo educativo debe ser entendido como una práctica. Toda reforma educativa siempre estará determinada por aquello que se aplica en la práctica cotidiana nacional, regional o local. La reforma educativa del siglo XXI Avelino Siñani-Elizardo Pérez, promulgada el 21 de diciembre de 2010, es un intento por despejar distintas perplejidades en torno al cambio educativo, abriendo algunas perspectivas de esperanza. Según la ley, las instituciones educativas deben conformar un sistema unitario, cuyas bases estén Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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sustentadas en la necesidad de tener una estructura única, siendo simultáneamente diversa y plural. La educación será única en cuanto a su calidad, sus políticas educativas y su currículo base “erradicando las diferencias entre lo fiscal y lo privado, lo urbano y rural” (art. 3).

becas implicarían el estudio y utilización de las escuelas privadas; además, cuando se prevé la “equiparación de condiciones”, se reconoce implícitamente la prevalencia de grandes diferencias en cuanto a capacidades instaladas en las escuelas y colegios de todo el país.

Una vez más, la educación también es considerada diversa y tolerante en su aplicación y pertinencia a cada contexto geográfico, social, cultural y lingüístico, así como en cuanto a las modalidades de implementación en los subsistemas del denominado Sistema Educativo Plurinacional. Esta visión exige que la educación sea laica, pluralista, inclusiva y espiritual, sin ningún tipo de imposiciones dogmáticas, propiciando más bien el diálogo inter-religioso.

Corregir las brechas de desigualdad entre las escuelas ricas y desaventajadas, o entre el campo y las ciudades, demandará grandes inversiones del Estado para proveer mobiliario, infraestructura, bibliotecas, ítems para dotar más maestros e instalaciones tecnológicas. Empero, en términos de organización, se podría fomentar la competitividad entre escuelas privadas y fiscales. El Estado tendría que otorgar becas por matrícula, material escolar, transporte y alimentación, aprovechando las capacidades existentes de aquellas instituciones consideradas como las “mejores escuelas” (Calva, 2007: 323).

Al proponer una educación productiva y territorial, la ley busca una “gestión territorial con currículos regionalizados” a cargo de las diversas regiones, abriendo el paso para que los pueblos indígenas se hagan cargo de sus procesos educativos. Esto implica descentralizar la educación en gran escala, lo cual facilitaría su sintonía con la implementación del régimen autonómico vigente en la Constitución Política, y el nacimiento de posibles mecanismos autogestionarios para definir distintas políticas públicas. La universalización de los saberes y conocimientos propios también implicaría “el desarrollo de una educación desde las identidades culturales” (Art. 4). Aquí se manifiesta cierta contradicción entre la descolonización y el cosmopolitismo de una globalización aplastante a escala universal, aunque los conocimientos y saberes anclados en las identidades indígenas tendrían que complementarse con los conocimientos universales. En cuanto a los fines de la educación, está prevista la construcción de una sociedad comunitaria (séptimo fin del Artículo 4). ¿Es este un modelo de sociedad para toda Bolivia? ¿Es este el fin último de la descolonización como objetivo político del nuevo sistema educativo revolucionario? ¿Significa la universalización de la sabiduría propia e indígena, un intento por unilateralizar el conocimiento de los pueblos indígenas y originarios? Estas concepciones son completamente irreales, además de ser una declaración excesiva porque no se reconoce una realidad objetiva: la limitación de todo saber y la constatación de insuficiencias, si se compara lo local y comunitario con el cosmopolitismo global, mucho más predispuesto a una visión flexible de la educación y la generación de sentidos de vida pluralistas, en medio de un mundo multivariado y plagado de incertidumbres (Bauman, 2006). La Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez quiere fomentar la equidad en el acceso y la permanencia en las escuelas de los estudiantes con menos posibilidades económicas. Se compromete a entregar becas para los mejores alumnos pero no especifica si tales 236

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Un gran déficit en Bolivia es la ausencia de información fehaciente y confiable sobre un mapa del desempeño de las escuelas en todo el ámbito nacional. ¿Cuáles son las mejores? ¿Sobre la base de qué estándares? ¿Qué tipos de experiencias pedagógicas son las más exitosas y sostenidas en el tiempo que vale la pena imitar, proteger, rescatar o llevar a un nivel más ambicioso? El conjunto de las escuelas que funcionan en la práctica es demasiado desigual, lo cual choca directamente con la aspiración por lograr un sistema unitario y con un solo patrón de calidad. Por lo tanto, el punto de partida de las prácticas y problemas que se arrastran del pasado continúa reforzando el siguiente ciclo perverso: a) Profesores mal capacitados y con bajos salarios que los obligan a hacer lo mínimo en las aulas o recurrir a estrategias compensatorias para subir sus niveles de ingreso, trabajando en más colegios y, por ello mismo, desgastándose más, sin poder ofrecer un vínculo de largo plazo, identificado con transformaciones estructurales de la educación. b) Las escuelas y colegios son instituciones sumamente disímiles en todo el país. La capacidad infraestructural es muy distinta, pues va de escuelas lujosas a sitios muy pobres, especialmente en las áreas rurales. c) Aplicación del currículo con base en prácticas tradicionales para cubrir sólo los contenidos mínimos y con gran generalidad o superficialidad. En la medida en que no existe una historia de estándares de calidad en Bolivia, no se sabe si los contenidos elementales avanzados en las escuelas son aptos, eficaces en el largo plazo y valiosos como recursos duraderos de cambio educativo. El sistema nacional rara vez se compara con el aprovechamiento de otros países en América Latina y el mundo, sobre todo porque podría surgir información desagradable en cuanto al manejo del lenguaje escrito y la comprensión de lecturas complejas; ni qué hablar de matemáticas y Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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ciencias puras (Velez, Schiefelbein y Valenzuela, 2011: 12; Paz Soldán, 2011: 41 y ss.). d) Existe, asimismo, una creciente crisis de autoridad del maestro dentro de las aulas, sobre todo en las grandes capitales donde el empoderamiento de los estudiantes y los padres de familia no contribuyó a mejorar el rendimiento ni los aprendizajes, sino a fortalecer una mayor insubordinación hacia los profesores. Posiblemente, el objetivo de participación que tienen algunos padres de familia en el proceso educativo sea lograr resultados pragmáticos como la aprobación de cursos sin asegurar la calidad de diferentes aprendizajes para sus hijos. e) La ausencia de un sistema nacional de información para tomar decisiones gerenciales desde el Ministerio de Educación perjudica cualquier implementación política de las reformas. Se desconoce bastante sobre cuáles son las mejores escuelas, a qué se debe que sean mejores, cómo resguardar los desempeños pedagógicos excelentes, y cómo monitorear aquellas escuelas con problemas de enseñanza, a objeto de avanzar en la superación de obstáculos diferenciados en el sistema educativo. f) En materia de educación alternativa y especial, no se tiene una clara identificación del tipo de “demandas educacionales” que estaría promoviendo la sociedad boliviana con otro tipo de capacidades.

2. La necesidad de una mirada a la creatividad y el cambio desde las bases Todo es perfectible desde el punto de vista artístico y científico, de tal manera que en muchas ocasiones no son tan importantes las equivocaciones, como la aparición de sugerencias para enmendar cualquier error. Es fundamental que la sociedad boliviana apoye la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez y critique sus limitaciones, pero impulsando un sano espíritu de acompañamiento para lograr éxitos colectivos. Una vez que imaginemos la implementación de las reformas en cada aula y colegio de la vida real, comprobaremos que nace la exigencia de una combinación entre el ejercicio del arte y los conocimientos técnicos que viabilizarán el logro de metas junto con grandes cantidades de creatividad e imaginación. El reto más difícil descansará en la transformación de las bases del conocimiento y el comportamiento en los alumnos, profesores, especialistas en educación y decisores del Ministerio de Educación. Frente a estos desafíos, recomendamos que la reforma educativa observe con detenimiento lo siguiente:

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a) Dónde se encuentran las estructuras rígidas de razonamiento y transmisión de verdades absolutas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya sea en las escuelas privadas, públicas o de convenio. b) La implementación política y pedagógica de la reforma tendrá que descubrir si las estructuras rígidas del aprendizaje refuerzan actitudes conformistas en los estudiantes y padres de familia (la ley del menor esfuerzo). c) El éxito radicará en abandonar todo tipo de respuestas fáciles e inmediatistas porque lo importante no son las buenas calificaciones, o peor aún, aprobar las materias a como dé lugar; por lo tanto, uno de los primeros pasos es romper con los estilos memorísticos de enseñanza y aprendizaje, así como con las tendencias que privilegian un acomodo de los estudiantes a los contextos autoritarios de una escuela. Los maestros deben transmitir la idea de que nunca es mejor copiar textualmente que redactar un texto o resolver un problema, utilizando el pensamiento crítico y reflexivo. La innovación, esfuerzo genuino por mejorar y aportar al crecimiento de la personalidad de maestros y alumnos, tiene que convertirse en una fuente duradera para implementar las reformas. Las características de una educación escolar, e inclusive universitaria, de procedencia privada o pública, son distintas en varios factores, desde la composición social diferente de los estudiantes hasta la infraestructura de los establecimientos, que en la educación privada tiene mayores ventajas en cuanto a comodidad para los aprendizajes y una enseñanza adecuados: laboratorios, auditorios, salas de video, talleres, etc. A esto se agrega la remuneración de los docentes que influye mucho a la hora de entregar un producto educativo con calidad. El número de alumnos es un factor preponderante en el proceso de enseñanzaaprendizaje, pues no es lo mismo enseñar a 40 alumnos dentro de aulas diminutas y maltratadas, que enseñar a 25 alumnos en un ambiente de comodidad pedagógica. En la mayoría de los casos, la rigidez por el cumplimiento de contenidos académicos en un tiempo estipulado y según objetivos preestablecidos resta importancia al sistema de comunicación entre los profesores y alumnos. La comunicación está íntimamente vinculada al sistema de actividades pedagógicas y, en lo fundamental, obstaculiza o mejora una atmósfera de libertades, donde pueden estimularse dos objetivos que la implementación de la reforma tiene que proteger: a) primero: impulsar las realizaciones individualizadas de los estudiantes; b) segundo: promover la confianza en los sujetos del aprendizaje para que éstos desarrollen libre y constantemente sus propias potencialidades. En la educación boliviana, los elementos esenciales del sistema que conecta las actividades y la comunicación no favorecen la creatividad ni el fortalecimiento psicológico para que los estudiantes se lancen con decisión a construir sus aprendizajes; esto se debe a los siguientes factores (Gamboa Rocabado, 2005: 9-12): Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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• Los contenidos de diferentes materias y las actividades diseñadas para el aprendizaje están principalmente dirigidos a la apropiación de conocimientos y estrategias de acción cognitivas, pero se pasa por alto el desarrollo de recursos destinados a formar la personalidad y a estimular el comportamiento creativo. • El carácter reproductivo (repetitivo) y no productivo de las actividades pedagógicas que se solicita a los estudiantes, obstaculiza la estructuración de enseñanzas en forma de problemas que inviten al descubrimiento junto con soluciones creativas. • El sistema educativo boliviano no genera una relación creativa entre los docentes y los alumnos; en consecuencia, dicha relación tampoco se caracteriza por un clima emocionalmente positivo y motivacional respecto a la individualidad. Estas tendencias echan por la borda los postulados constructivistas pues, una cosa son las declaraciones teóricas, y otra la práctica pedagógica donde los profesores se rezagaron en los aportes para enaltecer un modelo educativo más proactivo y propenso a los estímulos creativos. • En la mayoría de los casos, se estimula únicamente los resultados obtenidos en la apropiación o reproducción de conocimientos, sin valorar adecuadamente los logros que el alumno va alcanzando en el desarrollo de sus propios intereses, motivaciones y visiones de mundo. En los ambientes escolares y universitarios abundan los agentes que obstaculizan o entorpecen el proceso creativo y la expresión de sus posibilidades. La aplicación de la reforma educativa en las aulas tiene que erradicar varios temores relacionados con el ejercicio de la creatividad; por ejemplo: a) Vencer el temor al ridículo en las aulas y en el planteamiento de alternativas de aprendizaje. Los estudiantes prefieren huir de posiciones que por su originalidad o rareza provoquen la risa en los demás. Para evitar la burla o el menosprecio de los otros, sea o no con razón justificada, el estudiante prefiere seguir los caminos trillados, aun cuando estén conscientes de que es posible escoger nuevos rumbos. b) Tolerar la incertidumbre como antídoto para reducir los conflictos y la resistencia de las actitudes más tradicionalistas. La tarea de creación siempre tiene un alto porcentaje de incertidumbre, así como la producción del conocimiento científico; de aquí que rehusarse a indagar en lo desconocido y no tolerar la ansiedad que se genera, provoca serios obstáculos para cambiar las estructuras de enseñanza. El hecho de crear siempre implica un salto al vacío. En general, el sistema educativo boliviano está lleno de estudiantes y docentes conformistas que prefieren tomar el camino más seguro, conocido y cómodo, lo cual impide desarrollar un conjunto de capacidades más flexibles para aceptar el conflicto 240

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entre lo conocido y lo desconocido de aquellos problemas que se quiere resolver. c) Temor a cometer errores o fracasar, lo cual solamente refuerza un prejuicio que desvaloriza la autoimagen de los profesores y alumnos. Este es un freno psicológico, tanto para los estudiantes como para los maestros porque evita, a toda costa, malograr una tarea comenzada o no alcanzar una meta previamente trazada; surge el miedo a no cumplir con las expectativas de los otros o de uno mismo. Esto conduce a aceptar sin cuestionar lo que los docentes o ciertas autoridades transmiten como información. d) Falta de estimulación. A menudo, encontramos docentes rígidos y contextos educativos que limitan o castran procesos importantes de creatividad; el autoritarismo es un obstáculo que ocasiona profunda intolerancia al cambio y a lo desconocido. En las aulas se abusa del pensamiento dicotómico; es decir, la tendencia a dividirlo todo y a todos en grupos que se excluyen mutuamente, creando una polarización reduccionista de la realidad y de los aprendizajes, por ejemplo, los polos bueno-malo, correcto-incorrecto. Esta simplificación de la realidad es absurda y totalmente favorable a los prejuicios que reproducen la ignorancia, tanto en personas alfabetizadas y analfabetas. e) Baja o ninguna autoestima. Es un tremendo bloqueador de la creatividad y los procesos de reforma en las aulas; esto quiere decir que el juicio valorativo realizado por los individuos acerca de sí mismos es demoledor y auto-flagelante. Las personas con baja creatividad se perciben como dependientes, toman muy en cuenta los juicios ajenos, sufren en exceso por las valoraciones negativas de su labor y nunca están seguras de sus méritos. f) Las presiones sociales también influyen negativamente. El desarrollo de la creatividad y un ambiente de libertades en la enseñanza y los aprendizajes se deterioran cuando las estructuras educativas fomentan la conformidad con la conducta colectiva. En la mayoría de los casos, el estudiante se convierte en un receptor pasivo, poco cuestionador de la información y de su entorno. Frente a esta situación, el estudiante está de acuerdo con la opinión colectiva, siendo susceptible de caer en la manipulación y entrando en serio desacuerdo con sus convicciones personales. Hasta ahora, las reformas educativas en Bolivia dejaron de lado la estructuración de programas que movilicen diversos recursos psicológicos relacionados con el comportamiento creativo. No se aprecian los elementos afectivos y motivacionales, orientados a liberar al estudiante de lo que pueden ser sus bloqueos para inspirar la creatividad, dándole seguridad en el desarrollo de sus propias posibilidades creadoras e incitándole a ampliarlas u optimizarlas. Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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No se incorpora como factores importantes en los talleres de trabajo la importancia de lo interactivo, lo emocional y la capacidad de comunicación. Esto disminuye las capacidades del estudiante para su expresión individual, el manejo de estrategias y la utilización exitosa de recursos cognitivos (Cf. De la Torre, 1998; De la Torre y Moraes, 2005). Si bien el perfeccionamiento de los medios y métodos de enseñanza contribuye a activar el proceso de aprendizaje, no resultan suficientes para lo que se considera esencial a los fines del desarrollo de la creatividad. El alcance de metas ideales en la reforma educativa, implica haber involucrado realmente a los alumnos en sus propios procesos de aprendizaje, pues solamente así se los convierte en sujetos reales con la capacidad de incorporar y producir conocimientos de forma personalizada, activa, apasionada, creativa y transformadora. Esto lleva a concluir que las estructuras de aprendizaje y evaluación del sistema educacional adquieren formas tradicionalistas a partir de posturas pasivas y despersonalizadas. No se ha logrado percibir a los estudiantes como personalidades distintas, con diferentes niveles de desarrollo motivacional e intelectual y diferentes áreas de intereses específicos. Los estudiantes de escuelas públicas o privadas no están ajenos a estos factores y las reformas educativas tampoco han incorporado métodos activos y productivos de enseñanza. Con las prácticas tradicionales, los alumnos devienen en elementos pasivos del proceso desde el principio, pues le vienen formalmente dados los objetivos del contenido académico que ellos deben asumir, tanto en el currículo de estudio, como en las futuras prácticas laborales. La creatividad ha ido cobrando importancia en distintos ámbitos profesionales, justamente por su aplicabilidad en varias esferas del conocimiento y la investigación. Además, la necesidad de favorecer el desarrollo de una personalidad creativa implica tomar en cuenta factores como la fluidez o productividad, que consisten en la capacidad de encontrar una gran cantidad de respuestas, soluciones y posiciones flexibles que se oponen a la rigidez, inmovilidad, incapacidad de modificar comportamientos, actitudes o puntos de vista, a la imposibilidad de ofrecer otras alternativas o variar en la ruta y en el método aprendido. Hacer uso de la flexibilidad proporciona la posibilidad de transformar la información, esto supone una adaptación rápida a situaciones nuevas. Por esta razón se considera importante y útil que, en una reforma, todo contexto educativo considere a la creatividad como un instrumento que permite al sujeto potenciar y desarrollar capacidades como la tolerancia a la ambigüedad, deseo de enfrentar riesgos, aprender más de sí mismos, de las situaciones sorpresivas, tener coraje para asumir las ideas propias y confianza en uno mismo. En la práctica docente y en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no siempre se considera que las aportaciones más originales y creativas surgen en climas de seguridad 242

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psicológica, en situaciones en las que el docente fomenta y valora la exteriorización de ideas personales. Tampoco se toma en cuenta que el sistema de comunicación es vital para el desarrollo de los recursos que construyen la personalidad y contribuyen a la regulación del comportamiento creativo. El clima creativo en el salón de clase se expresa en una relación creativa entre el maestro y el alumno, además de una relación grupal creativa. Esto se obtiene a partir de un conjunto de recursos que el docente debe ser capaz de desplegar de forma sistemática, auténtica y decidida. Una de las características de los sistemas de estimulación creativa es la autonomía e independencia de funcionamiento respecto a variantes externas al sistema. La imposición, coacción y manipulación están reñidas con la creatividad. El sometimiento resta iniciativa, movilidad y la búsqueda de alternativas. No se puede valorar como creativo a un sistema o modelo que depende de componentes externos para funcionar. Por lo tanto, es importante crear un contexto de pertenencia que lleva a implicarse y, en consecuencia, a mejorar la cultura de convivencia y bienestar social. Para analizar los factores relacionados con la productividad y eficiencia en las aulas, o las desventajas de un sistema educativo, es importante evaluar la creatividad de los educandos con el objetivo de diagnosticar si el contenido académico propuesto y la metodología de enseñanza, incentivan el pensamiento, actitud y aptitud creativas, permitiendo que el estudiante desarrolle mayor flexibilidad y apertura a nuevas experiencias. A partir del aprendizaje de nuevas habilidades de razonamiento, surge la plena utilidad del pensamiento divergente en la búsqueda de nuevas visiones, objetivos o medios, rediseñando lo hecho hasta ahora y alterando los marcos de acción vigentes (Contreras, 2005: 16). Finalmente, es crucial reconocer el valor social de la creatividad en la sociedad boliviana. Verlo como garantía de bienestar colectivo y personal, en un contexto como el nuestro, requiere replantear la educación en términos de innovación y cambio social de las instituciones y situaciones políticas. En palabras de Saturnino de la Torre, “la creatividad es fruto de la interacción sociocultural y sólo será plena cuando engendre mejoras sociales y culturales”. Conclusiones y recomendaciones: hacia la construcción de un modelo de calidad educativa La implementación de cualquier reforma educativa requiere la consideración extensa de la calidad como filosofía en todo el proceso de transformación; es decir, la ejecución de un proceso de mejora continua (que no tiene fin) que satisfaga las necesidades y expectativas razonables de una sociedad. Este mejoramiento exige el involucramiento responsable y comprometido de todos quienes dirigen, participan y se benefician directa e indirectamente de este proceso. Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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Bajo esta consideración, el concepto de educación cambia, pues ya no se habla de una educación tradicional orientada hacia la transmisión memorística de conocimientos, sin importar que éstos sean empleados productivamente; más bien se trata de que la transmisión de conocimientos sea aprovechada para crear, innovar, inventar, modificar el comportamiento humano hacia la tolerancia, colaboración e inspiración permanente. La calidad educativa, bajo el concepto de calidad total o mejoramiento continuo, debe apuntar a una transformación en dos niveles:

En el ámbito mundial, existen tres grandes tipos de estándares educativos que guardan estrecha relación entre sí (Ravitch, 1996: 8 y ss.):

a) A nivel individual, por medio de un cambio de actitud que permita la autovaloración, capacidad de decisión y autoconocimiento.

• Estándares de oportunidad para aprender o transferencia escolar. Disponibilidad de programas, personal, recursos financieros, tecnológicos e infraestructura.

b) A nivel grupal, a través de un cambio de actitud propositivo respecto de la convivencia grupal, solidaridad, cooperación y conservación del medio ambiente. La solidez de estos aspectos se traduce en competitividad y excelencia, necesarios para lograr desarrollo económico y bienestar social. El alcance de una educación con excelencia será la visión que rondará el empleo de una gestión con calidad en todo el proceso de transformación que requiere un país. Lograr el mejoramiento educativo para incrementar el nivel de aprendizaje, no sólo de los escolares, sino también de los universitarios y la sociedad boliviana en general, es un desafío diario que no es fácil porque depende de la formulación clara, actualización y perfeccionamiento de varios estándares educativos, pues éstos ofrecen una perspectiva realista de lo que debería hacerse y cuán bien debería hacerse. Gráfico 1. Estructura de un modelo de calidad educativa orientado a la innovación y excelencia • Auto-afirmación para derrotar el temor al ridiculo junto al planteamiento de alternativas de aprendizaje Una teoría educativa que no privilegie solamente a la ciencia positivista, la racionalidad y la objetividad

La teoría educativa del nuevo modelo pedagógico debe ser una construcción colectiva con pluralismo • Adaptación a la incertidumbre, consenso social sobre la educación y reducción de los conflictos para limitar las actitudes más tradicionalistas

Aceptar el uso de categoría interpretativas por parte de los docentes para generar innovación

La nueva teoría educativa debe identificar cuáles son los aspectos que frustran o impiden el logro de fines racionales y calidad de vida

• Formación continua de los profesores quienes deben combinar las tecnologías de aprendizaje favorables al desarrollo de la personalidad y las motivaciones estudiantiles

• Reducción del temor a cometer errores para no reforzar los prejucios que desvalorizan la auto estima positiva de los profesores y estudiantes

Fuente: Elaboración propia. 244

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• Estándares de contenido o curriculares. Éstos describen lo que los docentes debieran enseñar y lo que se espera que los estudiantes aprendan. • Estándares de desempeño. Definen grados de dominio o niveles de logro escolar.

Estos tres tipos de estándares educativos son los que proporcionan un paso inicial, aunque no decisivo, para impartir una educación unitaria y de calidad, pues la efectividad de éstos depende de que el diseño de estándares de contenido y desempeño sea libre de interferencias políticas y sólo esté a cargo de especialistas actualizados. La identificación de cualquier estándar tiene que estar correctamente implementado, ser considerado como guía, pero tampoco esperar estándares inalcanzables, a menos que los núcleos educativos cuenten con suficientes recursos y los administren de forma eficiente. Muchas veces, el establecimiento de estándares ha sido cuestionado y ha originado una serie de actitudes resistentes que provienen de los siguientes escenarios: a) por parte de los gobiernos, al destinar fondos económicos a centros educativos públicos, en este caso hay un temor a observar malos desempeños a pesar de subvencionar la educación; b) por parte de la sociedad misma, considerando que el diseño curricular de algunos colegios, muchas veces es insulsamente exigente; c) por parte de los mismos centros educativos, al crear un statu quo en la actualización curricular; éstos hacen lo que siempre hicieron, resignándose a creer que el desempeño escolar invariablemente será promedio. Esto es solamente una consecuencia de la falta de aplicación de la calidad como filosofía en el proceso de transformación educativa. Todo parámetro de medición es bueno, en tanto pueda definirse con claridad qué debe enseñarse y qué clase de desempeño se desea obtener. ¿Qué y cómo deben aprender los estudiantes para tener éxito, no sólo en el colegio, sino también en la universidad, en la vida profesional y personal? ¿Están los estudiantes aprendiendo y lo están haciendo tanto como deberían? El método de implantación, tiempo, control, evaluación y retroalimentación de resultados de la aplicación de dichos estándares proporciona un valor útil en el mejoramiento educativo. Aplicar la reforma educativa bajo este enfoque de calidad total, absolvería una serie de dudas a través del tiempo. La filosofía de calidad total en la construcción de un sistema educativo orienta a las sociedades modernas a generar altos niveles de enseñanza y aprendizaje que Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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satisfagan plenamente las necesidades y expectativas de una competitividad mundial. Bajo este panorama, un modelo educativo que genere estándares excelentes de aprendizaje en la sociedad debe considerar los siguientes factores: 1) Visión. Generar una concepción clara de lo que se cree debería ser el futuro del sistema educativo de un país ante los ojos de sus habitantes, ante los ojos de países similares, y ante las sociedades mundialmente competitivas. Esto logrará conducir esfuerzos en una sola dirección. 2) Liderazgo. Incorporar la gestión del liderazgo como herramienta básica de unificación de compromisos y esfuerzos hacia la consecución de objetivos bien definidos. En tanto exista una guía que motive a las personas a creer en sí mismas y en el proyecto que desarrollan, se logrará llevar sus capacidades a límites inesperados. La implantación de cualquier modelo o reforma requiere de la participación de verdaderos líderes que guíen y ayuden a sus seguidores o colaboradores a lograr objetivos, reduciendo las resistencias al cambio. 3) Gestión del talento. Las personas aumentan o disminuyen sus fortalezas y debilidades en cualquier organización, dependiendo de cómo se las trate (Chiavenato, 2002: 10). Si el capital más valioso del mundo es el capital intelectual, es imprescindible considerar procesos de gestión del talento humano al interior de un modelo de reforma educativa. Esto supone definir estándares que encaminen e indicadores que permitan evaluar el desempeño humano en dos esferas: a) profesorado, para diagnosticar y mejorar los procesos de enseñanza; b) alumnado, para diagnosticar y perfeccionar los procesos de aprendizaje.

En el ámbito docente, se requiere monitorear cuán motivados están, si cuentan o no con estimulaciones que ayuden a intensificar su desempeño, si esos motivadores son suficientes o no, si cuentan con programas de entrenamiento que ayuden a mejorar su desempeño laboral, si el ambiente laboral es armónico, si cuentan o no con evaluaciones de desempeño y si éstas son empleadas con retroalimentación para mejorar sus debilidades.

En el ámbito de los alumnos, ¿cuál es su rendimiento académico?. Si éste refleja lo que verdaderamente aprenden, ¿aprenden tanto como deberían? ¿Cuán motivados están? ¿Qué los impulsa a mejorar su desempeño? ¿Éstos son suficientes? ¿En qué momento necesitan programas de ayuda adicional?, y si los ambientes de enseñanza son afectivos, desafiantes y retroalimentan sus resultados de aprendizaje.

4) Gestión curricular. Aquí es vital promover el diseño, elaboración, ejecución, evaluación y actualización de procesos apropiados para la implementación curricular en las aulas. Los programas curriculares amplios y desafiantes, 246

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aseguran el incremento de la calidad educativa, ya que el éxito es atribuible al esfuerzo y no a las aptitudes.

Todos los procesos de aplicación práctica en las aulas tienen que ser orientados al trabajo en equipo entre los maestros para definir la(s) metodología(s) de enseñanza(s), programas de apoyo especial a estudiantes, programas de entrenamiento a docentes, empleo de material bibliográfico, programas de evaluación a estudiantes y docentes, así como el establecimiento de mecanismos que permitan determinar el impacto benéfico de la gestión curricular aplicada; es decir, la definición de estándares o indicadores que ayuden a evaluar los resultados.

5) Gestión de los recursos materiales. Asegurar la administración eficiente de los recursos financieros, logísticos, tecnológicos e infraestructurales para garantizar el desarrollo educativo con calidad. 6) Alianzas estratégicas. Desarrollar prácticas de articulación con actores u organizaciones que contribuyan a mejorar la calidad de enseñanza-aprendizaje en los establecimientos. La interacción e intercambio de experiencias entre instituciones educativas favorecen al aprendizaje profesional (compartir las mejores experiencias y prácticas de enseñanza, por ejemplo). Pueden definirse un cúmulo de prácticas que contribuyan al desarrollo académico, comunal o de colaboración con organismos locales, empresariales, etc. 7) Evaluación de resultados. Los procesos evaluativos ayudan a determinar en qué medida están siendo alcanzados los objetivos propuestos, respecto de los estándares o indicadores definidos para tal efecto (Cf. Ruano, 2010).

En el mejoramiento educativo, es determinante abordar la evaluación de resultados como: a) una cultura orientada a conocer permanentemente la progresión y tendencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje; b) una evaluación por competencias orientada hacia el análisis de desempeño de las personas en diferentes contextos, a la luz de sus conocimientos; c) un proceso de diálogo y concertación donde la población evaluada, docentes, alumnos y otros, podrán aportar contribuciones significativas a partir de análisis comparativos con otras instituciones, como referentes para reflexionar sobre los resultados obtenidos y así poder efectuar planes de mejoramiento; este es el corazón de toda retroalimentación.

La interacción social y los intensos debates rinden cuenta sobre la calidad educativa, ¿qué aprendimos y cómo podemos emplear todos nuestros conocimientos para resolver los problemas sociales más fundamentales? Estamos frente a las puertas de grandes innovaciones, porque de lo contrario sería muy triste abandonarnos nuevamente en la indiferencia, o peor todavía, sumergirnos en una cadena de Integra Educativa Vol. IV / Nº 3

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Franco Gamboa Rocabado

mentiras para engañarnos a nosotros mismos, cuando en realidad es una obligación avanzar y remontar los obstáculos estructurales de nuestra educación.

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Klase, S. (2004). Multi-dimensional inequality: measurement, interpretation, policy issues. University of Göttingen, Germany, December, (power point presentation). 248

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Información para los/as autores/as Tomando en consideración los apartados de la revista, se contempla la siguiente división: a) Temas centrales de interés para la región y los países signatarios del Convenio Andrés Bello 45% b) Resultados y avances de Investigaciones…

40%

c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de interés y actualidad 15%

Estructura Primera parte a) Temas centrales de interés para la región y los integrantes del CAB Producto: Artículos de Publicación científica en función del tema central de cada número Requisitos de Publicación: Se expresan en los requisitos a) de publicación Segunda parte b) Resultados y avances de investigación Producto: Resúmenes ejecutivos de los avances de investigación Se expresan en los requisitos b) de publicación Tercera parte c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de interés y actualidad Producto: Reseñas y comentarios sobre productos de actualidad Se expresan en los requisitos c) de publicación

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Temas centrales por número NÚMEROS 1, 2 y 3

AÑO 2008

Tema 1 Investigación educativa Tema 2 Diseño y desarrollo curricular Tema 3 Alfabetización y postalfabetización NÚMEROS 4, 5 y 6

AÑO 2009

Tema 4 Pedagogía y didáctica crítica Tema 5 Teorías de aprendizaje orientados a la investigación y la complejidad Tema 6 Gestión educativa NÚMEROS 7, 8 y 9

AÑO 2010

Tema 7 Interculturalidad y descolonización Tema 8 Educación matemática Tema 9

Ética, justicia y educación

NÚMEROS 10, 11 y 12

AÑO 2011

Tema 10 Educación técnica, tecnológica y productiva Tema 11 Educación sociocomunitaria y productiva Tema 12 Aportes al Diseño Curricular de la Ley de Educación Avelino Siñani- Elizardo Pérez. Subsistema de Educación Regular 252

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i) Asimismo, debe enviar una carta a la Comisión Editora-Científica donde conste que el trabajo presentado es inédito o pertenece a una revisión o análisis documental, se manifieste la voluntad del/la autor/a de publicarlo en Revista INTEGRA EDUCATIVA y se detalle explícitamente que no ha sido enviado a ninguna otra publicación. j) La Comisión Editora-Científica someterá los trabajos al arbitraje de por lo menos dos expertos en el área específica mediante el procedimiento de “doble ciego”. El juicio emitido por los árbitros será notificado a los/as autores/as. La Comisión EditoraCientífica se reserva el derecho de introducir las modificaciones que considere pertinentes en aspectos formales. k) Artículos no solicitados por la Comisión Editora-Científica: serán seleccionados según su oportunidad e interés para la Revista, pudiendo ser publicados en el número que estime conveniente la Comisión Editora-Científica. En caso de aceptación, le comunicará al (a la) autor/a o autores/as de cada uno de ellos el volumen y número de la Revista en que aparecerá publicado. En caso de rechazo, no se devolverá el original.

s) Los números se cierran los días 1 de marzo, 1 de junio y 1 de noviembre de cada año. t) La revista. es de carácter CUATRIMESTRAL. u) Los autores/as deben incluir en sus artículos referencias a otros trabajos publicados de la Revista que traten sobre el mismo tema. v) La ficha de investigación deberá cumplimentarse en el formato que pueden solicitar al e-mail: revista@iiicab.org.bo

Los manuscritos y toda la correspondencia deben enviarse a la siguiente Dirección Postal: Redacción: REVISTA IIICAB. Av. Sánchez Lima Nº 2146 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2411741. Telf.: (591) (2) 2410401 - 2411041. Además, debe enviarse versión electrónica del manuscrito a E-mail: revista@iiicab.org. bo, con copia a sdealarcon@iiicab.org.bo. Para mayor información también puede usted consultar la Revista electrónica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs

l) Derecho a Réplica: Se invita a los lectores a ejercer el derecho a réplica sobre los materiales publicados en esta revista. Para ello, pueden enviar sus observaciones a través de correspondencias o de artículos dirigidos a la Comisión Editora-Científica. Éstos podrán ser publicados según el criterio de esta comisión y siguiendo el proceso de arbitraje. m) Con la finalidad de simplificar el proceso de confección de la revista y, sobre todo, de reducir al máximo las erratas y costos, se ruega a los/as autores/as enviar el trabajo, además de las copias en papel, en CD compatible. n) Los trabajos recibidos serán sometidos a informe de la Comisión Editora-Científica de la Revista (que decidirá sobre su publicación). o) Los trabajos recibidos para su publicación en la revista estarán sujetos a un doble proceso de filtro para garantizar la objetividad del juicio. En primer lugar, existirá un proceso de separación de las identificaciones de los/as autores/as de los trabajos candidatos a ser publicados junto con la asignación de códigos identificativos. Además, existirá un proceso completamente independiente de elección de revisores entre la Comisión Editora-Científica. Ambos procedimientos serán totalmente independientes y transparentes entre sí, de forma que al asignar un conjunto de revisores de la Comisión Editora-Científica se desconoce cualquier información sobre el artículo, salvo el conjunto de descriptores sobre su contenido. p) Se notificará por escrito a sus autores/as los trabajos aceptados para su publicación. q) Para la redacción de los trabajos se recomienda que sigan las normas de la APA (American Psychology Association). r) Las fichas resumen se cumplimentarán de acuerdo con el modelo propuesto e impreso por la Revista, pudiendo ser solicitado los ejemplares necesarios en fechas posteriores 254

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Suscripción a Integra Educativa Datos Personales Nombre:

Nombres

Dirección particular: Datos de su institución Institución donde trabaja: Dirección

Apellido paterno

Apellido materno

Calle Número Zona Ciudad País Teléfono: E-mail:

Calle Número Zona Ciudad País Teléfono:

E-mail:

Datos sobre sus actividades Si es estudiante, Nombre de la licenciatura, ingeniería o postgrado que estudia Institución donde estudia:

Semestre:

Si es profesor, Nivel que imparte Nombre de la (s) asignatura(s) que imparte:

Si es investigador, Institución a la que pertenece: Línea de investigación que trabaja: Nivel educativo más frecuente donde hace sus investigaciones:

El costo de la suscripción anual es de US $20.00 dólares americanos para Bolivia y US $50.00 para el resto del mundo. Incluye gastos de envío. Nuestra dirección para la solicitud de suscripciones: REVISTA IIICAB. Av. Sánchez Lima No. 2146 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2411741. Telf.: (591) (2) 2410401 - 2411041 además, debe enviarse versión electrónica de la solicitud a E-mail: revista@iiicab. org.bo, con copia a sdealarcon@iiicab.org.bo. Para mayor información también puede usted consultar la Revista electrónica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs

Esta revista se termin贸 de imprimir en diciembre de 2011 La Paz - Bolivia