Integra Educativa 10 by IIICAB

Integra Educativa

Revista de Investigaci贸n Educativa

Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello

Integra Educativa Revista de Investigación Educativa

Tema: Educación técnica, tecnológica y productiva

Integra Educativa Revista de investigación educativa del III- CAB La Revista Integra Educativa es una publicación cuatrimestral, la idea original pertenece al Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. Tiene como objetivo fundamental el tratamiento y divulgación de temáticas educativas en los diferentes pueblos de América Latina, el Caribe y resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente en el IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa) de la Universidad Nacional Autónoma de México, con registro de ISSN internacional. Asimismo, con el Centro de Información de la Educación Superior ANUIES-México y otras instituciones educativas nacionales e internacionales con las que mantiene intercambios periódicos.

Índice Prólogo...................................................................................................................... 7

PRIMERA SECCIÓN Fundamentos teóricos y experiencias de educación técnica, tecnológica y productiva Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo David Mora.............................................................................................................. 17 Idea original: III-CAB Dirección general de la Revista: David Mora Coordinación general de la Revista: Silvya De Alarcón Décimo tema: Educación Técnica, Tecnológica y Productiva Edición General: III-CAB Imagen de la portada: Diseño del III-CAB El III no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los/las autores/as. REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL III-CAB Prohibida su reproducción total o parcial © Integra Educativa, 2011 © Instituto Internacional de Integración/ 2011 Enero-abril 2011 DL: 4-3-1-08 ISSN: 1997-4043 Edición y publicación: INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIÓN Av. Sánchez Lima Nº 2146, Sopocachi. La Paz - Bolivia Casilla 7796/Fax (591) (2) 2411741/Tel (591) (2) 2410401 – (591) (2) 2411041

La orientación profesional para la educación productiva Esperanza Laura Alcón.............................................................................................. 47 Educación para el trabajo Carlos Barral Zegarra............................................................................................... 71 Educación técnica, tecnológica y productiva para adultos desde una perspectiva neurodidáctica, crítica, reflexiva y propositiva Sandra Unzueta........................................................................................................ 85 Reflexiones pedagógicas para el desarrollo de la educación en el trabajo productivo Franz Harold Coronel Berrios.................................................................................. 117 Formación “técnica” para el capital o fortalecimiento de la economía comunitaria Marcelo Sarzuri-Lima y Jorge Viaña....................................................................... 131 Importancia del desarrollo de la actividad en los niños y niñas de la escuela primaria desde el enfoque de la educación productiva Ohlinda Mamani Cussy........................................................................................... 153 Educación técnica, tecnológica y productiva, hacia la revalorización del trabajo manual María Luz Aguilar Mareño..................................................................................... 161

SEGUNDA SECCIÓN Artículos de investigación originales El recurso a plataformas de enseñanza virtuales como complemento idóneo de las aulas tradicionales David López Jiménez............................................................................................... 177 La enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras: de la metodología tradicional a las concepciones didácticas actuales Lic. Giselle María Méndez Hernández..................................................................... 195 Razones didácticas para fundamentar la expresión escrita, como proceso de competencia y actuación Dr. C. Vivian María Hernández Louhau................................................................. 205 Bases epistémicas de la educación Dra. Mirta Casañas Díaz........................................................................................ 219

TERCERA SECCIÓN Doctorado Internacional en Ciencias y Humanidades Reglamento y manual del Programa Doctoral Internacional no escolarizado en Ciencias y Humanidades Prof. Dr. David Mora y Prof. Dra. Astrid Wind...................................................... 253 Información para los/as autores/as........................................................................ 277 Temas centrales por número................................................................................. 278 Requisitos para publicación en INTEGRA EDUCATIVA................................. 279

Prólogo Durante las últimas décadas del siglo pasado tuvo lugar, principalmente en nuestro continente, un auge demoledor del sistema capitalista internacional cuya punta de lanza consistió en el denominado neoliberalismo. Todos/as sabemos que la ideología que caracteriza a este sistema ha generado y aún continúa generando grandes dificultades y contradicciones que afectan a la humanidad, tales como la explotación del ser humano, destrucción de la madre tierra, aumento de la pobreza extrema, fortalecimiento de las desigualdades sociales, políticas y económicas, inseguridad nacional e internacional, crisis alimentaria y muchas otras tensiones locales, regionales, nacionales e internacionales. La lógica que impera en el sistema capitalista limita las capacidades y potencialidades creativas e innovadoras de los seres humanos, sometiéndolos al desempeño por una producción masiva a bajos costos sin importar realmente las consecuencias para las personas y el planeta tierra. El énfasis no está en el sujeto y la colectividad, sino en la producción a gran escala y el consumo desenfrenado, sin importar lo que suceda con el ser humano; lo que se quiere es gente que participe activamente en los procesos productivos, reproductivos, alienadores y enajenadores de una sociedad decadente y altamente conflictiva; se trata de que el sistema educativo se acople a tales condiciones y realidades, imponiendo entonces una educación ajustada a tales exigencias del mercado y del capital nacional e internacional. El trabajo y la producción, en este sistema, son entendidos como la sobreexplotación de unos y el enriquecimiento de las minorías a expensas del entorno natural. Como respuesta a esta tendencia destructiva de lo humano y ambiental, muchos de los países de América Latina y el Caribe han considerado que es necesario, respondiendo además a las exigencias del pueblo organizado, impulsar y fortalecer procesos de cambios fundamentales en los aspectos sociopolíticos, económicos, científicos y tecnológicos, cuyas consecuencias inmediatas podemos ver en el campo educativo, en por lo menos dos direcciones: por un lado, la estructuración jurídica, legal y normativa de la educación, todo ello expresado en las Constituciones Políticas de los respectivos Estados, las leyes de Educación y en la reglamentación educativa general institucional. En segundo lugar, lo podemos apreciar también en las políticas educativas concretas, tales como la formación docente, la concepción, diseño y concreción curricular, las prácticas pedagógicas y didácticas dentro y fuera de los centros educativos autónomos comunitarios, etc. En algunos países como Bolivia y Venezuela, por ejemplo, se ha asumido, tanto jurídica como conceptualmente, una educación sociocomunitaria, productiva, transformadora y revolucionaria, afectando inmediata y directamente el desarrollo de los procesos concretos y contextualizados de aprendizaje y enseñanza. Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

De esta manera surge la necesidad impostergable de establecer una relación directa entre trabajo y estudio, concretamente entre el trabajo, la producción y el proceso de aprendizaje-enseñanza. En este sentido, en el art. 78, parágrafos III y IV, de la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, se establece que: “el sistema educativo se fundamenta en una educación abierta, humanista, científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica, liberadora y revolucionaria, crítica y solidaria”. “El Estado garantiza la educación vocacional y la enseñanza técnica humanística, para hombres y mujeres, relacionada con la vida, el trabajo y el desarrollo productivo” (2009, 15). Como se puede ver, al igual que otros países de nuestro continente, la educación refleja otra concepción de país, de sociedad y de desarrollo, de ser humano y, sobre todo, de comunidad. Dejamos a un lado la educación reproductora, discriminadora, alienante y adaptativa, para pasar a una educación realmente transformadora del sujeto, en el sentido práctico, y de la sociedad en el sentido político. Para la consolidación de la misma es necesario proponer y trabajar a partir de las reflexiones sociopolíticas, críticas y liberadoras. La educación socioproductiva y comunitaria, con énfasis en el horizonte político emancipador, adquiere un alto sentido y significado en cada uno de nuestros países y realidades.

Tras la promulgación de muchas leyes de educación con elementos realmente innovadores y revolucionarios, es necesario e indispensable pensar en los desafíos concretos que conlleva una educación sociocomunitaria y productiva. Consideramos que es necesario y estratégico, en esta tarea compleja pero hermosamente exigente, pensar real y seriamente en la integración de todos los actores del proceso educativo. De ahí que es importante una educación que enfatice en lo técnico, tecnológico y productivo, la misma requiere de la generación de debates y acciones que superen los aspectos negativos de iniciativas pasadas, de manera que se debe impulsar procesos educativos cuyo interés sea producir cuidando la vida, existencia y convivencia de todos los seres humanos y, por supuesto, de las condiciones y características de la naturaleza, valorando el trabajo manual e intelectual. Para ello, las prácticas concretas del quehacer educativo deben sobreponerse a los límites estrechos de la escuela; es necesario abrir los centros educativos hacia otros espacios externos a ellos, hacia las comunidades para interactuar, indagar, investigar, producir y conformar otras formas de aprender y enseñar. La educación sociocomunitaria y productiva no puede ser lograda si no se toma en consideración otros lugares de aprendizaje y enseñanza, allí donde están las comunidades y el mundo de la producción y las interacciones sociocomunitarias concretas.

En este sentido, tal como lo plantea el Ministerio de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia, mediante Ley de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez, inspirada en la Escuela Ayllu de Warisata, la educación debe convertirse en el paso apropiado de transformación social, política, económica y cultural de cada conglomerado social y debe convertirse, además, en una contundente respuesta al sistema educativo capitalista que se centra en una educación individualista, competitiva, orientada hacia el fortalecimiento económico y político de una minoría de la población, enmarcada en la ideología que fomenta las desigualdades, donde unos son los que producen el conocimiento verdadero y significativo, mientras que otros son quienes los transmiten sin mayor reflexión o cuestionamiento; donde los estudiantes, vistos como recipientes vacíos, son los que perciben y consumen esos conocimientos. Sin duda que este tipo de educación ha promovido y promueve la desigualdad social, el deterioro de la naturaleza, la homogenización de la cultura y su propósito es seguir reproduciendo la ideología dominante y opresora. Se trata entonces del afianzamiento de la educación bancaria, escasamente significativa en lo social, cultural, cognitivo, político y económico. Por ello, el enfoque pedagógico sociocomunitario y productivo de la Ley de Educación de Bolivia, pero también la orientación liberadora, emancipadora y transformadora que caracteriza a otras leyes de educación de buena parte de nuestros países latinoamericanos y caribeños constituye realmente las respuestas que debemos impulsar en los aspectos pedagógico, curricular y didáctico en cada una de nuestras reflexiones teóricas, pero esencialmente en cada una de nuestras acciones prácticas concretas.

El aprendizaje será altamente significativo, desde el punto de vista social, cognitivo y personal, si el proceso de estudio (aprendizaje y enseñanza) es contextualizado y está vinculado con el trabajo creador y sociocomunitario, pero siempre desde una perspectiva sociocrítica y política.

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El Instituto Internacional de Integración como organismo especializado del Convenio Andrés Bello, creado mediante la Resolución Nº 24 de 10 de abril de 1975, desarrolla importantes actividades en el campo de la acción, innovación e investigación educativa que contribuyen a la integración de los países signatarios, y fundamentalmente al fortalecimiento de los cambios socioeducativos. Por ello, la temática correspondiente a la Revista Integra Nº 10 tiene que ver con la educación técnica, tecnológica y productiva, cuyos artículos se constituyen en un aporte altamente significativo para la implementación de la concepción educativa centrada en los aspectos sociocomunitarios y productivos. A continuación describiremos, sucintamente, cada uno de los artículos que contiene el presente número de la revista Integra Educativa, para ofrecer al lector/a un panorama general del contenido de la revista y de todos y cada uno de sus respectivos artículos. Consideramos que los trabajos que componen la presente revista de investigación educativa constituirá un apoyo teórico y práctico tanto para el desempeño de las actividades propias de la educación, en el caso de la docencia, como para el desarrollo de políticas educativas responsables y necesarias en estos momentos de transformación imprescindibles para el desarrollo integral de nuestras sociedades y el logro del vivir bien de todos los pueblos. 9

El primer artículo tiene por título proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo. Este trabajo aporta algunas reflexiones sobre el aprendizaje, la enseñanza y el estudio, en términos generales, basados y centrados en el trabajo creador y productivo, lo cual por supuesto está unido a lo sociocomunitario, investigativo e interdisciplinario. La idea básica consiste en aprender-enseñar trabajando, investigando, haciendo, innovado, indagando e integrando contenidos de diversas disciplinas científicas, además de los conocimientos y saberes propios de cada cultura.

tecnológica y productiva básica de las personas adultas tomando en cuenta los aportes y adelantos de las ciencias neurológicas y del conocimiento sobre el funcionamiento del cerebro. Desde hace algún tiempo algunos/as investigadores/as del Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración vienen reflexionando, pensando e investigando en el campo de las neurociencias y sus consecuencias directas e inmediatas para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Este artículo es una muestra clara y precisa de este trabajo interdisciplinario e investigativo.

El segundo artículo tiene que ver con el tema de la orientación profesional para la educación productiva. Siendo éste un componente fundamental dentro de la educación, la cual podrá ser fortalecida mediante la incorporación de los avances de la tecnología, cuyo uso racional y crítico podrá contribuir efectivamente a las profundas transformaciones científicas, políticas, productivas-económicas y sociales de nuestros países. La profesionalización tiene especial importancia en la formación de profesionales comprometidos ideológicamente con los procesos de cambio actuales, con alta calidad en cuanto al manejo de técnicas, informaciones, métodos y procedimientos, así como un compromiso ético y humano con los demás, la comunidad y la totalidad de nuestras sociedades desde los ámbitos más locales hasta los más internacionales.

El quinto trabajo de la presente revista tiene que ver con algunas reflexiones pedagógicas para el desarrollo de la educación en el trabajo productivo. La misma contribuye a establecer un concepto necesario actualmente sobre las formas de trabajo que superen la visión mercantilista con la finalidad de desarrollar otras que promuevan la solidaridad y la reciprocidad. Las reflexiones en cuanto a las prácticas educativas enfocadas al trabajo productivo miran hacia la posibilidad de impulsar una formación y un desarrollo integral y multifacético de los estudiantes.

El tercer artículo está dedicado a la conceptualización de la idea de la educación para el trabajo. En él se destaca el valor que tiene el trabajo para el ser humano, asumiéndose éste como un factor de desarrollo integral de cada sujeto y de la colectividad, visto desde una perspectiva comunitaria e histórica. El trabajo es considerado o debería considerarse, tal como lo indica el autor del mencionado artículo, como una forma concreta de práctica social. Según él un pueblo se sustenta y reproduce su cultura gracias al trabajo que realiza cada uno/a de sus integrantes, pero también al desarrollo de procesos productivos comunitarios productivos. El trabajo, asumido especialmente desde una visión educativa, constituye un factor de integración entre sujetos y grupos culturales; la relación vida-educación-trabajo no puede estar separada. Más allá del hecho puramente académico, la educación orientada en el trabajo es factor generador de identidad, de interacciones y de vivencias significativas para todo ser humano, independientemente de la cultura a la cual pertenezca. Otro aspecto que se destaca en el artículo es el significado de comunidad y su relación con el trabajo, lo cual trasciende el mundo elemental de su idealización, para convertirse realmente en una forma de vida y relación con los demás y la naturaleza. Aquí el concepto de comunidad adquiere una connotación, además de lo puramente sociopolítico y productivo, también humana y natural.

El sexto artículo discute aspectos vinculados con la formación “técnica” para el capital o fortalecimiento de la economía comunitaria. Aquí se ha realizado una revisión histórica de los procesos económicos de una de las potencias económicas latinoamericanas, mostrando algunos elementos que nos ayuden a pensar el desarrollo y cómo los proyectos educativos tradicionales ayudan simple y llanamente a consolidar los mismos, intentando cuestionar esos caminos conservadores y encontrar otros cuyo horizonte responda verdaderamente a las sociedades que queremos construir. El séptimo artículo consiste en mostrar la Importancia del desarrollo de la actividad en los niños y niñas de la escuela primaria desde el enfoque de la educación productiva. Aquí es fundamental el apoyo a la incorporación del trabajo productivo desde la escuela primaria que permita preparar al escolar para su desenvolvimiento en la vida, para la vida, sobre la base del tratamiento de contextos y realidades cotidianas, que no estén apartados de las necesidades e intereses de las comunidades como un todo integrador, pero tampoco de las características propias de cada niño o niña. Todo esto debe estar dirigido a la formación holística de los niños y las niñas, fomentando los valores de respeto y amor por el trabajo humano y significativo. El octavo artículo trata de la educación técnica, tecnológica y productiva, hacia la revalorización del trabajo manual. Este artículo es el resultado de relatos de estudiantes, hoy adultos/as, respecto a sus experiencias y perspectivas en un modelo de formación “productiva” y sociocomunitario para que toda la población pueda vivir bien con dignidad y soberanía.

El cuarto artículo está relacionado con la educación técnica, tecnológica y productiva para adultos desde la perspectiva neurodidáctica, crítica, reflexiva y propositiva. La misma tiene como propósito reflexionar sobre la importancia de la formación técnica,

El noveno artículo consiste en el recurso a plataformas de enseñanza virtuales como complemento idóneo de las aulas tradicionales. El propósito del mismo es la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación al trabajo ordinario de todas

Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

las áreas de conocimiento de los estudios de carácter universitario, ya que resulta fundamental para la formación especialmente de quienes jugarán también un papel esencial en los procesos de transformación sociopolítica. El décimo artículo trata sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras: de la metodología tradicional a las concepciones didácticas actuales. Aquí se intenta visualizar que las concepciones didácticas más actuales centran su atención en las experiencias interaccionales del sujeto y en la actividad psicosocial que desarrolla, como parte de un entorno sociocultural determinado. La idea consiste también en ver cómo se podría desarrollar un proceso de aprendizaje y enseñanza de las lenguas extranjeras tomando en cuenta la concepción pedagógica-didáctica-curricular sociocomunitaria y productiva. El undécimo artículo tiene que ver con las razones didácticas para fundamentar la expresión escrita, como proceso de competencia y actuación. La misma ofrece una visión general de los aspectos que conforman la expresión escrita, sus direcciones fundamentales y los presupuestos que reciben de la lingüística del texto. Aunque este artículo no incorpora claramente la idea básica ni la esencia fundamental de la temática de la presente revista, el mismo sí está focalizado en una concepción educativa transformadora y emancipadora.

nuestro continente sudamericano y caribeño. El programa doctoral es realizado en cooperación y colaboración con universidades nacionales y extranjeras. De la misma manera, se ajusta a los requerimientos de la normativa boliviana vigente en cuanto a estudios de postgrado, especialmente de acuerdo con el CEUB. Como se puede apreciar, las temáticas tratadas en la presente revista; más que un recetario o guía que debemos seguir para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza sociocomunitarios y productivos, con carácter político y crítico; nos brindan la posibilidad para profundizar la reflexión, el debate, la innovación, la investigación y los cambios reales de las prácticas concretas en el campo de la educación técnica, tecnológica y productiva, para que las mismas no se orienten al fortalecimiento de las lógicas del capital y del mercado, sino que posibiliten otras maneras de producción, convivencia y construcción de formas y relaciones comunitarias donde el sujeto, la colectividad y la naturaleza estén en el centro de atención y la acción pedagógica.

Dr. David Mora

El penúltimo artículo se refiere a las bases epistémicas de la educación. La misma parte de un pequeño recuento de las diferentes posiciones epistemológicas que han prevalecido en diversos paradigmas científicos para determinar cuál constituirá la base epistémica de la educación en la República Socialista de Cuba.

Director Ejecutivo Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello

Y el último artículo está relacionado con el Reglamento y Manual del Programa Doctoral Internacional en Ciencias y Humanidades. El mismo contribuye al desarrollo de actividades académicas y laborales en el campo de las ciencias, la tecnología y humanidades en general, con el propósito de convertir a la investigación y la producción de conocimientos en el eje central de su actividad, desde un enfoque plural y emancipador, para contribuir a los procesos de transformación de nuestros países. El programa tiene sustento legal mediante Resolución Nº 063/2010 del Honorable Consejo Universitario (HCU) de la Universidad Nacional Siglo XX (UNASXX), el cual aprueba el diseño curricular del Doctorado Internacional en Ciencias y Humanidades, elaborado y propuesto por el Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración del Convenio Andrés Bello (IIICAB). Igualmente, el mismo ha recibido el respaldo institucional del CEUB mediante la Resolución CEUB/SNPG 003 No 517/2011. Este importante, significativo y singular Programa Doctoral es ofertado en el marco de la visión, misión y filosofía de ambas instituciones, las cuales están altamente comprometidas con los procesos de desarrollo científico y humanístico, sin olvidar obviamente el horizonte sociopolítico que viven actualmente la mayor parte de los países de

Lic. Esperanza Laura Alcon

Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

Investigadora Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello

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PRIMERA SECCIÓN

Fundamentos teóricos y experiencias de educación técnica, tecnológica y productiva El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas Paulo Freire

Proceso de aprendizaje

Proceso de aprendizaje y enseñanza basado y orientado en el trabajo sociocomunitario y productivo David Mora

Director Ejecutivo Instituto Internacional de Investigación

Resumen Muchos de los países de América Latina y el Caribe viven actualmente importantes procesos de cambios sociopolíticos, económicos, científicos y tecnológicos, cuyas consecuencias inmediatas podemos ver en el campo educativo, en por lo menos dos direcciones: por un lado, la estructuración jurídica, legal y normativa de la educación, todo ello expresado en la Constitución Política del Estado, las leyes de Educación y en la reglamentación educativa institucional. En segundo lugar, lo podemos apreciar también en las políticas educativas concretas, tales como la formación docente, la concepción, el diseño y concreción curricular, las prácticas pedagógicas y didácticas dentro y fuera de los centros educativos, etc. En algunos países como Bolivia y Venezuela, por ejemplo, se ha asumido tanto legal como conceptualmente una educación sociocomunitaria y productiva, afectando inmediata y directamente el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza. De esta manera surge la necesidad impostergable de establecer una relación directa entre trabajo y estudio, concretamente entre el trabajo, la producción y el aprendizaje-enseñanza. Esta relación debe ser vista también desde dos perspectivas. Por lado, desde una mirada teórica, puesto que es necesario tomar en cuenta muchos aportes y avances en el campo de las teorías del aprendizaje y la enseñanza que relacionan el estudio con lo sociocomunitario, productivo y contextual. Por el otro, se hace indispensable tomar en cuenta algunos aportes sobre el tema, surgidos a partir de muchas experiencias que han tenido lugar durante más de dos siglos en diversos ámbitos de los sistemas educativos del mundo. Este artículo, en consecuencia, forma parte de un documento mucho más amplio sobre el vínculo trabajo, producción y estudio, el cual pretende contribuir a la discusión y materialización concreta de la siguiente concepción educativa: aprender y enseñar produciendo, investigando, trabajando y transformando, siempre desde una visión social, comunitaria y política. Palabras claves: Educación Sociocomunitaria y Productiva en América Latina y el Caribe

Abstract Many countries in Latin America and the Caribbean are currently undergoing important social, political, economic, scientific and technological changes, which have a direct impact on education in Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

Proceso de aprendizaje

David Mora

these countries in at least two aspects: the legal and normative orientation of education, as expressed in the political constitution of the state, the education bills and the norms of the education institutions. Furthermore, we can also observe the influence of these changes in specific educational policies, such as teacher training, curricular development, design and implementation, pedagogic and didactic practices in educational centers and elsewhere, etc. In some countries, such as Bolivia and Venezuela, for example, a social-communitarian and productive form of education has been adopted in legal and conceptual terms, with an immediate and direct effect on the development of the learning and teaching processes. Thus appears the urgent need to establish a direct relation between work and study, or specifically between work, production and learning-teaching. This relationship involves other two main issues. On the one hand, it involves a theoretical point of view, considering the contributions in the field of learning and teaching theories that connect the study with the socialcommunitarian, productive and contextual aspects. On the other hand, it is essential to take into account their contributions, which have their ground in multiple experiences of the past centuries en diverse areas of the education systems worldwide. Consequently, this article is part of a more extensive paper about the linkage in work, production and study, contributing to the discussion and concrete realization of the following teaching approach: productive learning and teaching, research, working and transforming, always with a social, communitarian and political vision. Keywords: social-communitarian and productive education in Latin America and the Caribbean

Introducción En diferentes momentos y contextos, desde hace más de tres décadas, hemos indicado con mucho fervor que es necesario transformar la educación y, en especial, los procesos de aprendizaje y enseñanza. Esta lucha por el cambio educativo es, por una parte, producto de las experiencias compartidas directamente tanto con camaradas estudiantes como con docentes; y por otra, es parte esencial de nuestra convicción sociopolítica sobre el papel que debería jugar la educación en el apoyo y fortalecimiento de los cambios sociopolíticos en nuestros países. Siempre hemos considerado que no habrá justicia ni igualdad social mientras existan injusticias y desigualdades en la educación y, muy particularmente, en la pedagogía y en el desarrollo concreto de los procesos educativos. Estas inquietudes, aunque durante mucho tiempo no han tenido la resonancia necesaria, sí han logrado, de alguna manera, generar espacios críticos reflexivos importantes tanto en la República Bolivariana de Venezuela como en otros países; tal es el caso concreto del Estado Plurinacional de Bolivia. En ambos países existe un importante compromiso social y político desde el ámbito de los mismos gobiernos, los cuales han insistido en la necesidad de transformar profundamente la educación, atendiendo diversos elementos de la misma. Aquí sólo deseamos citar cinco de ellos: a) su orientación como parte sustantiva de la conformación de nuevos Estados, en un caso el Estado socialista y en el otro el Estado Plurinacional; para ello ha tenido lugar, en ambos países, una importante 18

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discusión educativa en el marco de la construcción y aprobación de sus respectivas leyes orgánicas de educación. b) El desarrollo de un debate muy importante en relación al diseño e implementación de un nuevo currículo. Este trabajo no ha sido muy exitoso a pesar de los esfuerzos realizados desde diversas perspectivas; sin embargo, las circunstancias adversas en ambos casos no han impedido la discusión y elaboración de documentos curriculares centrales, los cuales servirán para la construcción de una estructura y concepción curricular acorde a los procesos de cambio y las políticas alternativas. c) La realización de un conjunto importante de tareas vinculadas con la construcción de espacios, lugares y hábitats de estudio en diversos ámbitos del sistema educativo, los cuales a su vez están acompañados por políticas importantes de atención a los/as niños/as y jóvenes, como por ejemplo en el tema de la alimentación escolar. d) El impulso y desarrollo de actividades de formación, capacitación, actualización y mejoramiento de los/as docentes. Es importante resaltar que, en este caso concreto, se debería hacer un mayor esfuerzo en la formación y actualización docente, puesto que los/as docentes constituyen el eje central del proceso de transformación educativa, cuyas consecuencias son fundamentales para el cambio general económico, social, político y cultural. Y e) la elaboración de libros de texto básicos para los diferentes grados y años de la educación primaria y secundaria respectivamente; este trabajo, por el momento, sólo ha avanzado en los últimos meses en la República Bolivariana de Venezuela, existiendo la posibilidad concreta de poder ser iniciado también en el Estado Plurinacional de Bolivia. Es necesario resaltar que la concepción de los libros de texto, predominante para ambos países, consiste en considerar temas generadores de aprendizaje y enseñanza interdisciplinarios y relacionados con la realidades concretas de quienes participan en los respectivos procesos educativos; es decir, una educación en contexto y desde una mirada comunitaria, productiva y sociocrítica. Como se puede apreciar, sí se ha logrado un avance significativo en algunos aspectos fundamentales de la educación, quedando, por supuesto, un camino muy largo por recorrer. Hasta el momento hemos avanzado, en ambos países y de manera concreta, en la idea, pero también en los resultados prácticos, sobre la concepción y elaboración de libros de texto desde una perspectiva realista y altamente contextualizada. Este es realmente un importante logro, el cual tiene su historia y obedece al trabajo comprometido, y en el mismo muchas personas hemos puesto nuestro pequeño grano de arena. Sin embargo y a pesar de todos estos resultados e inquietudes compartidas, nos falta avanzar, por lo menos, en tres direcciones: a) la educación comunitaria; b) la educación inter y transdisciplinaria; y c) la educación productiva. Estos constituyen los ejes centrales de la educación revolucionaria y transformadora. Desde el Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración, además del esfuerzo realizado con respecto a la discusión curricular en su sentido Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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amplio (se toma en cuenta catorce componentes básicos, entre los cuales están los libros de texto), se ha impulsado tres líneas fundamentales de acción, innovación e investigación, las cuales responden precisamente a los aspectos sociocomunitario, productivo e inter-transdisciplinario. Los tres están directa e implícitamente relacionados, lográndose hasta el presente la elaboración de algunos documentos teóricos iniciales a partir de los debates y las discusiones que hemos llevado adelante dentro y fuera de la institución. En los tres casos hemos logrado la publicación de algunas reflexiones sustantivas; por esta razón, este documento, el cual forma parte de una serie de varios artículos, algunos de ellos ya publicados, trata el tema de la educación productiva, más concretamente de la educación basada y orientada en el trabajo creador y productivo. Para ello hemos considerado importante partir de la idea básica de que el trabajo constituye la esencia de la existencia del ser humano en cualquier rincón del planeta; toda cultura, en cualquier momento histórico, desde tiempos remotos hasta nuestros días, está determinada por el trabajo. El trabajo seguirá siendo, en tanto exista la vida humana, uno de los motores esenciales de la razón de su existencia. El trabajo, por tanto, podría ser considerado como la columna vertebral de todas las acciones y reflexiones que realizamos intencionalmente o no. Por ello, no podríamos concebir la educación, desde nuestra perspectiva crítica, materialista e histórica, escindida del trabajo, concebido éste como trabajo manual o material y trabajo intelectual o teórico. Lo ideal es tener conciencia de que ambas formas de trabajo están estrechamente vinculadas. Todo trabajo práctico ha tenido y tiene un componente importante de pensamiento, de reflexión, de intencionalidad consciente. Más aún, cuando culminamos una tarea práctica o un trabajo material, queda pendiente la reflexión sobre el inicio, el proceso y el resultado concreto del mismo. El camino inverso es tal vez menos explícito, menos evidente que el primero; sin embargo, toda reflexión y/o acción teórica también puede tener como antecedente o consecuencia una actividad o hecho esencialmente práctico, sin olvidar que ella en sí misma constituye una forma de práctica y de trabajo. Lo ideal sería conseguir la relación bidireccional estrecha entre ambas formas de trabajo, una relación más dialéctica. En este sentido, no podríamos concebir la educación revolucionaria y transformadora sin que exista un vínculo directo entre las prácticas educativas teóricas cotidianas y tradicionales y el trabajo práctico creador y productivo. Este es precisamente el gran horizonte, nuestro reto y nuestra labor como educadores/as en cualquier ámbito de los sistemas educativos. Consideramos que no hay equivocación al pensar y conformar procesos de cambio o transformación educativa desde la perspectiva de la educación sociocomunitaria y productiva, ya que ésta es un hecho esencialmente social, comunitario y humano. 20

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Además, sabemos en la actualidad que el aprendizaje será altamente significativo, desde el punto de vista social, cognitivo y personal, si el proceso de estudio (aprendizaje y enseñanza) es contextualizado y vinculado con el trabajo creador y sociocomunitario. Por ello, este artículo, como parte de un documento mucho más extenso, profundo y amplio, trata algunas reflexiones sobre el aprendizaje, la enseñanza y el estudio, en términos generales, basados y centrados en el trabajo creador y productivo, lo cual por supuesto está unido a lo sociocomunitario e inter-transdisciplinario. La idea básica consiste en aprender-enseñar trabajando, investigando e integrando contenidos.

1. Cambios en la relación entre trabajo y aprendizaje-enseñanza La sociedad y la naturaleza viven permanente y continuamente un proceso de transformación irreversible e inexorable, cuyas consecuencias pueden verse a corto, mediano o largo plazo. Esta realidad no es nueva y tampoco obedece a simples saltos o casualidades; por el contrario, todo proceso de cambio socionatural es dinámico, continuo e inalterable (Miranda, 1978; Elster, 2006; Casalla y Hernando, 1996; Colom Antoni, 2000; Herrera y Ninón, 1996; Duarte, 2006; Gore, 2007). Seguramente hay quienes consideran que la sociedad y la naturaleza son perpetuas; sin embargo, al observar detenidamente los reiterados comportamientos de ambas realidades, inclusive sin la intervención directa del ser humano, podemos constatar fehacientemente que tales cambios, en efecto, tienen lugar en todos los ámbitos o elementos constituyentes de las mismas, y en muchos casos parecieran irreversibles. Ahora bien, el ser humano no vive en su medio socionatural de manera inamovible; por el contrario, es el animal que directa e indirectamente influye con mayor fuerza negativamente en cualquier aspecto tanto de la sociedad como de la naturaleza (Habermas, 1986 y 1991; Freire, 1973, 1997a y 1997b). Su relación estrecha con el mundo socionatural es mucho más compleja e influyente que la de cualquier especie conocida hasta el momento durante la existencia de la Madre Tierra. Su influencia altamente depredadora y destructiva ha provocado cambios profundamente radicales en el mundo social y natural, en la mayoría de los casos con consecuencias sumamente peligrosas para la continuidad no sólo de la especie humana, sino de cualquier vestigio de vida en nuestro planeta. Hoy podemos apreciar, mediante diversas señales implícitas y explícitas, que han aumentado los cambios de forma considerable tanto en intensidad como en frecuencia y duración (Ondarza, 1993; Erikson, 1999; Sanmartín, J. y otros/as, 1992; Cabal y Valencia, 2000; Lynas, 2004; Sachs, 2008). Consideramos en el presente trabajo que existe, en consecuencia y de manera evidente, una estrecha relación bidireccional entre los cambios sociales y los naturales: unos influyen en otros de manera constante e indetenible. Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

Proceso de aprendizaje

David Mora

Desde hace algún tiempo tiene lugar en diversas partes del mundo un cambio estructural altamente significativo, el cual afecta a todos los componentes de la sociedad, con repercusiones en el mundo de la política, la economía, la ciencia, la tecnología y la cultura en general. Este proceso transformador acelerado no sólo ocurre en los países altamente industrializados, sino también en aquéllos que están actualmente en proceso de transformación (Oros, 1999; Zabludousky y Kuper, 2010; Shiva, 2000). Esta realidad la podemos encontrar en cualquier país de nuestro planeta, por muy pequeño o estable que pueda parecer. Por supuesto que tales cambios tienen un alto significado y ocurren con mayor velocidad si vienen acompañados de niveles importantes de participación y acción por parte de los/as ciudadanos que conforman la respectiva sociedad en que tienen lugar. Desde nuestra perspectiva, todas las personas participantes, independientemente de su accionar e influencia, están sometidas a las exigencias y consecuencias de tales transformaciones, unas en menor o mayor grado que otras. Todo ello tiene repercusiones directas e indirectas en el mundo de la educación, el aprendizaje y la enseñanza, en torno a lo cual el mundo de la escuela juega, obviamente, un papel sumamente importante. Esta institución, como una organización que produce, reproduce y transforma toda relación social, debe estar altamente preparada para enfrentar de una u otra forma cualquier proceso de cambio estructural, como hemos señalado en otros documentos relacionados con el tema del presente trabajo (Mora, 2004, 2008 y 2010). No sólo las personas que tienen formalmente una ocupación, desde el punto de vista de la concepción clásica de la organización socioeconómica moderna, pueden verse afectadas considerablemente por esta alta, y en muchos casos imprevisible, dinámica socionatural, sino también el conjunto de personas que salen de estas formas organizativas convencionales, las cuales sobrepasan, en muchos de los países en proceso de transformación, el 70% de la población trabajadora (De Moura Castro, 2002; Bourdieu, 2005). La interrogante clave sobre el particular consiste en ver cómo participan y se reacomodan permanentemente estos grandes conglomerados sociales en el marco de los procesos de cambio, en la mayoría de los casos influenciados o provocados por el ser humano, en cualquier lugar del planeta y momento histórico determinado. Podríamos considerar que cualquier estructura organizativa, por muy sencilla e incipiente que parezca, está sometida a fuerzas internas y externas de esas masas, en la mayoría de los casos por razones de orden táctico, estratégico o simplemente por el elemental deseo, altamente comprensible, de optimizar sus influencias, procesos, resultados, logros y esfuerzos en el campo en el cual estén desarrollando sus diversas actividades. Toda estructura organizacional está sometida, por una parte, a la auto-presión que ejercen sus mismas fuerzas internas, pero también a las exigencias y presiones provocadas por el mundo externo a ellas. Esto lo 22

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podemos ver muy claro no sólo en las sociedades altamente industrializadas y tecnificadas, sino también en aquéllas que aún no han alcanzado tales avances. Se observa con mucha frecuencia y fuerza en las organizaciones complejas, pero también en aquéllas aparentemente sencillas, donde las interrelaciones son pocas y fácilmente controlables. Cada una de estas estructuras organizacionales, formales e informales, tienen que ver con un proceso complejo de aprendizaje y enseñanza, cuya esencia está en las relaciones e interacciones existentes en su interior o exterior. Ellas están determinadas, en los sistemas capitalistas, por la producción, la propiedad de los medios de producción y las relaciones entre los sujetos productivos. Estas organizaciones no son entes muertos, inertes o abstractos, sino que más bien se comportan como seres vivos, seguramente porque están constituidas por personas, cada una con sus intereses, necesidades y particularidades, todo lo cual genera una dinámica interactiva sumamente significativa, a veces muy difícil de percibir explícitamente. Estas relaciones se reproducen y adecuan a los momentos históricos si no existen fuerzas opuestas que las transformen. Estas complejas relaciones están obviamente sustentadas por la ciencia, la tecnología y la educación. Con respecto a tales relaciones, Miranda (1978: 26) nos recuerda: El vertiginoso incremento de las fuerzas productivas en la época moderna ha creado las condiciones necesarias para que aparezcan nuevas relaciones de producción, que son todas aquellas formas que adquieren tanto la propiedad sobre los medios de producción como la división social del trabajo y la distribución del producto social entre los sectores sociales y los individuos. Las relaciones capitalistas de producción se diferencian de las feudales, en lo fundamental, por la propiedad que ejerce la burguesía tanto sobre los medios de producción (instrumentos de trabajo, la tierra, edificios, máquinas, materias primas, capital, etc.), como sobre la producción misma y por la introducción del salario como forma de retribuir al obrero por la venta de su fuerza de trabajo. La unidad inseparable de fuerzas productivas y relaciones de producción predominantes en el sistema capitalista, constituye el marco histórico en el cual se desenvuelve la ciencia como factor de desarrollo de la producción en la época moderna. El aumento incesante de las fuerzas productivas repercutió profundamente en una explotación más intensiva de la naturaleza, en el aprovechamiento de fuerzas nuevas incorporadas a la producción y en una división más compleja del trabajo, en tanto que las relaciones de producción fortalecían el dominio de la burguesía sobre máquinas, materias primas, etc. En todo ello no ha estado ausente el concurso de la ciencia y de la técnica como medios expeditos para ampliar y desarrollar la producción sobre bases enteramente distintas de aquellas que habían sostenido la economía y las sociedades feudales. De este modo, fue posible pasar de las unidades autosuficientes de la economía natural a un sistema de producción para el mercado, en el que los conocimientos científicos se aplicaron a la técnica, convirtiéndose en elementos imprescindibles de la actividad económica. Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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En este sentido, las consecuencias y resultados de tales estructuras productivas, optimizadas sobre la base de relaciones de producción altamente sofisticadas (uso de la ciencia, la técnica y los conocimientos modernos) son, en la mayoría de los casos, el producto del aprendizaje y la enseñanza, vistos estos dos comportamientos humanos de forma dialéctica (Mena, 2001; Buckingham, 2008; Mora, 2010). En última instancia, este proceso educativo está altamente relacionado con el mundo del trabajo desde cualquier ámbito o perspectiva que se le mire. En definitiva, se trata esencialmente de la conservación y continuación del desarrollo de condiciones e intenciones psicológicas y sociológicas vinculadas con el rendimiento tanto del ser humano y las organizaciones, por una parte, como con la superación, por otra, de viejas y nuevas tareas, exigencias e inquietudes propias del ser humano y de la misma estructura organizacional. Todo gira alrededor del trabajo, del mundo del trabajo en su sentido más amplio, el cual no puede ser pensado, en ningún momento, sin la educación, cuya existencia data también del mismo momento en que apareció el ser humano sobre la faz de la tierra (Kaiser y Kielich, 1971; Gille, 1999; Guerra, 2009). Hoy, por supuesto, esta dinámica es mucho más compleja, incontrolable y controversial que en el pasado, no sólo por la existencia de grandes conglomerados poblacionales y el crecimiento vertiginoso de las ciudades, sino también por la cada vez mayor y contundente reacción del mundo natural, por un lado, y las avaricias del sistema capitalista, por otro. Hoy podríamos señalar, sin temor a equivocarnos, que hay una alta tendencia a dirigirnos con pasos agigantados hacia la conformación de estructuras sociales basadas e influenciadas por el conocimiento, la ciencia y la tecnología, con lo cual se reduce obviamente la parte correspondiente a las ocupaciones convencionales, tal como ocurre con las estructuras de producción de bienes y la industrialización bien sea a pequeña o gran escala (Gille, 1999; Buckingham, 2008; Mena, 2001; Elster, 2006; Castro Díaz-Balart, 2006). Por un lado, se pierden fuentes de trabajo en el campo de la producción convencional, mientras que, por otro, se exige mayor manejo de la información y la disposición de otras capacidades, destrezas y habilidades en sectores diversos como los servicios, la ciencia y la tecnología (Guerra, 2009; Núñez, 2009).

especialmente, para garantizar la tecnología requerida para que toda la población pueda, como derecho fundamental, tener acceso a ellas. Esto no significa, obviamente, que nuestra posición socioeducativa consista en descargar a los sistemas educativos de su alta responsabilidad, particularmente en cuanto al diseño e implementación de políticas educativas que tomen en cuenta las actuales realidades y dinámicas socioeconómicas de nuestros pueblos. Por el contrario, deseamos que los sistemas educativos respondan a tales exigencias, por un lado, pero también que las demás estructuras organizacionales contribuyan al logro de tales objetivos; para ello, obviamente es necesario tratar un tema sumamente importante: el de la integración entre aprendizajeenseñanza y trabajo, siempre en correspondencia con las necesidades y cambios permanentes de la sociedad. Jover (1999: 102-103), en su trabajo sobre la formación ocupacional, muestra un punto de vista muy peculiar en cuanto a la importancia de la formación para el desenvolvimiento social y productivo en el mundo actual: La formación se convierte no sólo en la oportunidad para que adquiera esa «polivalencia» necesaria y una mayor capacidad para organizarse mejor la propia formación, sino que también es una protección relativa, una especie de «defensa» personal para el trabajador o desempleado. Este necesita enfrentarse a las nuevas realidades sociológicas derivadas del cambio social y productivo. El aprendizaje se debe orientar, pues, hacia una mayor comprensión global de los procesos que le permita manejar la innovación, hacia la adquisición de unos recursos capaces de reforzar su equilibrio psíquico y su propia identidad cultural. Hacia el uso de instrumentos que le permitan encontrar «sentido» a las complejidades de la vida cotidiana, tan densa de informaciones y nuevos conocimientos. No basta pues con proporcionar «experiencias» laborales efímeras, ni tampoco adiestrar en especializaciones o destrezas expuestas a su banalización. El conocimiento y la continua recomposición de los saberes y técnicas adquieren mayor relevancia. Formar en la iniciativa, el espíritu crítico, la autonomía y la capacidad de razonar y pensar… es la mejor inversión.

En vista del cada vez mayor dinamismo de la técnica, sus usos y exigencias, la mayor parte de las estructuras organizacionales en diversas partes del mundo orientan sus prioridades al uso de grandes cantidades de información y, por supuesto, al dominio de conocimientos de toda naturaleza; en la mayoría de los casos este desarrollo se mueve en dos direcciones, no necesariamente incompatibles, pero altamente necesarias y relevantes: la intradisciplinariedad y la inter-transdisciplinariedad. Hoy sabemos que las estructuras convencionales de los sistemas educativos actuales no brindan las condiciones básicas necesarias para garantizar tales exigencias y,

Por otra parte, observamos que los modelos de formación profesional pierden cada vez más su significado y relevancia en las actuales sociedades, particularmente en aquéllas donde la influencia de la ciencia, la tecnología, la información y el conocimiento son predominantes (Crook, 1998). Esta tendencia tiene claramente consecuencias negativas en cuanto a la estabilidad laboral, las organizaciones sindicales y las luchas de los movimientos sociales por sus reivindicaciones y derechos, lo cual no quiere decir que haya culminado la gran contradicción, presente hasta nuestros días, entre ricos y pobres. Lo que no podemos ni debemos negar es que estos modelos de formación, capacitación y preparación tradicionales tienden a ser sustituidos por otros, cuyas exigencias en cuanto a conocimientos, informaciones,

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tiempo, disponibilidad, movilidad, etc. están determinados, obviamente, por características muy diferentes a los primeros (De Pablos, 2007; Ferro, Martínez y Otero, 2009; Cañellas, 2006). Podríamos indicar que las ofertas formales tradicionales de formación técnica, tecnológica, productiva y profesional no están suficientemente preparadas para brindar una educación integral entre el aprendizaje-enseñanza y el trabajo, por supuesto desde esta perspectiva compleja, dinámica, exigente y cambiante (Mora, 2004). Los centros educativos sólo suministran, en la actualidad, algunas ideas muy genéricas y procedimientos básicos, lo cual trae como consecuencia que los/ as trabajadores/as tengan que buscar y dedicarle mucho tiempo a su formación posterior, con lo cual podrían satisfacer las necesidades, demandas e intereses de los lugares de trabajo, sean éstos públicos, privados, independientes o comunitarios, dentro de lo que se ha denominado estructuras de producción y trabajo plural (Jover, 1999; Guerra, 2009; Abdala, 2004; Aparicio, 2003; Castro Moura, 1979; Dobischat y Seifert, 2003; Gallart, 2003). En tercer lugar, nos encontramos con una tendencia cada vez más fuerte y presente en todas nuestras sociedades, en cuanto a que las organizaciones de toda naturaleza deben ser más flexibles y dinámicas, no sólo para competir y posicionarse en el mundo capitalista, sino para responder a exigencias, requerimientos, necesidades y contingencias del mundo socionatural, lo cual también es propio de la sociedad comunista que deseamos construir a mediano y largo plazo a lo largo y ancho de nuestro planeta. Estos cambios traen como consecuencia que las estructuras organizacionales asuman una orientación escasamente jerárquica, basadas en redes internas y externas a ellas y centradas en el desarrollo de proyectos para los cuales se requiere, por supuesto, el trabajo por grupos de forma participativa, cooperativa y colaborativa, en contraposición al trabajo individual, caracterizado por consultorías específicas y altamente personalizadas. Por supuesto que esta flexibilización del mundo del trabajo trae como consecuencia directa cambios sustantivos con respecto al desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza vinculados con el trabajo, la ciencia, la técnica, la tecnología, la producción y la profesionalización. Como se puede observar, la flexibilización de las estructuras de trabajo, en comparación con el pasado, trae como consecuencia directa que lo estudiado, aprendido y dominado tanto en los centros educativos como en las primeras experiencias de trabajo sea, en muchos casos, superado por las nuevas exigencias y los permanentes cambios que viven las sociedades actuales (Galton y Moon, 1986; Gilbert, 1995; González-García, López-Cerezo y Luján, 1996; López Leyva, 1997; Mora y Oberliesen, 2004).

sujeto a los intereses y necesidades del sistema económico, social y político que se desea construir, mantener y consolidar, siempre en beneficio igualitario de toda la población. La ciencia, su aprendizaje y enseñanza, juega un papel central en esta dinámica socio-científica no sólo por su importancia en cuanto a la producción de conocimientos y solución de problemas centrales socionaturales, sino además porque ella es un hecho fundamentalmente sociocultural. Al respecto podemos citar a Núñez (1999: 60): Esos resultados se alcanzan en virtud de una práctica social de la ciencia que incluye como momentos básicos la producción, difusión y aplicación de conocimientos: investigar, enseñar, difundir, generar innovaciones, elaborar sugerencias, prácticas. Todo eso ocurre desde algo más de tres siglos en instituciones dedicadas profesionalmente a esos fines en las que se desenvuelve una cultura peculiar, la cultura científica, con sus propios valores, normas, jerarquías, criterios de legitimidad, entre otros aspectos. Es decir, identificar ciencia con conocimiento probado o con teorías científicas (como parece sugerir la enseñanza universitaria) es un enfoque muy estrecho que ignora que la ciencia es una actividad social dedicada a la producción, difusión y aplicación de conocimientos; actividad institucionalizada generadora de su propia cultura. Todos estos rasgos enunciados: producción, difusión, aplicación, institución, cultura, transparentan la naturaleza social de la ciencia. Todos los mencionados son procesos y entidades sociales que sólo se pueden explicar en relación con el contexto social que los condiciona.

En cuarto lugar tenemos, como producto de los mismos resultados, en este caso positivos, del avance de la ciencia y la tecnología en correspondencia con la dinámica social y natural, que los seres humanos pueden vivir más tiempo, por un lado, pero también responder y adaptarse mejor a las exigencias de la sociedad, especialmente en la medida en que sea mayor la edad de cada una de las personas. Si bien este es un aspecto sociopolítico muy importante, puesto que esta ventaja es usada por el sistema capitalista con la finalidad de explotar por más tiempo a los/as trabajadores/as (de allí las intenciones de aumentar las edades para las correspondientes jubilaciones en muchos países capitalistas, particularmente del mundo occidental), también constituye una característica propia del ser humano en cuanto a mantenerse activo, lúcido, útil y responsable a lo largo de toda su vida.

Aquí nos encontramos, nuevamente, con la idea de que la sociedad requiere y exige, en todo los ámbitos, un proceso de aprendizaje-enseñanza permanente,

En todo caso, lo deseable sería que todas las personas, no tanto para responder a las necesidades e intereses del mercado capitalista, sino como parte esencial y natural de la naturaleza humana, puedan disponer de las condiciones y medios apropiados para aprender, enseñar y trabajar durante toda la vida (Requejo, 2003; Sáez Carreras. 1998). Por supuesto que esta realidad nos exige, entonces, buscar los mecanismos apropiados para estrechar aún más la relación entre estudio y trabajo. Ello tiene que ver con brindar posibilidades de desarrollo individual y colectivo,

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especialmente con respecto a aprendizajes diferenciados y apropiados para el gran número de jóvenes y adultos/as, muchos/as de ellos/as excluidos/as durante muchos años de los espacios y posibilidades de trabajo y estudio (Díez Palomar, 2000; Alcalá Mangas y Valenzuela Sánchez, 2000). El quinto aspecto tiene que ver claramente con la imperiosa necesidad de avanzar en la conformación de sociedades socialistas y comunistas en cualquier rincón del mundo, manteniendo por supuesto una posición crítica con respecto a la evolución y desarrollo de las actuales sociedades y nuestra relación con la Madre Tierra. Ello no significa, bajo ninguna circunstancia, que debamos oponernos o desechar por completo el desarrollo científico y técnico alcanzado hasta el momento por el ser humano. Por el contrario, la construcción de sociedades socialistas, y en lo posible comunistas, requiere también y más que nunca del avance de la ciencia y la tecnología, del vínculo cada vez más estrecho entre el mundo del trabajo y el mundo del estudio en su sentido amplio y complejo (Reden y Ryan, 1963; Droz, 1976). Hoy necesitamos, más que antes, una mejor relación del ser humano con la Madre Tierra, para lo cual debemos recurrir a muchas costumbres, prácticas, conocimientos, comportamientos, ideas y saberes de nuestros pueblos ancestrales, pero también a los grandes avances de la ciencia y la tecnología, siempre bajo una mirada crítica y política, lo cual impedirá entonces la repetición de muchos errores altamente catastróficos para nuestras sociedades y la Madre Tierra en general (Arriola y García Espuche, 2002; Martínez Alier y Oliveres, 2004; Naredo y Gutiérrez, 2005).

educativos deben cambiar radicalmente. Este cambio, no obstante, debe estar basado también en una concepción del desarrollo y, por ende, del manejo y uso de la ciencia y la tecnología. En su trabajo, Leonard (1999: 337) señala, entre otros aspectos importantes relacionados con el capitalismo altamente “desarrollado”, lo siguiente: Estos procesos, previstos por Carlos Marx en el siglo pasado, adquieren una nueva dimensión en las décadas de los setenta y ochenta como consecuencia de un conjunto de nuevos fenómenos que se observan en los países capitalistas desarrollados, entre los que se pueden destacar: la disminución de los ritmos de crecimiento y de la productividad, del trabajo, carácter masivo del desempleo y elevados niveles de inflación, decaimiento de la norma de ganancia, así como de la rentabilidad del capital. En este período los países capitalistas desarrollados caen en una situación de empeoramiento general de las condiciones del proceso de reproducción del capital con el agotamiento del desarrollo extensivo de la economía, como consecuencia de las serias limitaciones de los recursos que lo sustentaban. El agotamiento de este modelo extensivo de desarrollo fue acompañado de la acumulación de los logros científico-técnicos, que auguraban el tránsito a formas intensivas del desarrollo de la economía. La reestructuración que ocurre en la zona del capitalismo desarrollado, en la actualidad puede caracterizarse como un cambio de modelo de desarrollo económico, es decir, en el carácter de la utilización de los recursos naturales, materiales y laborales, unido al paradigma de desarrollo científico-tecnológico sobre el cual se sustenta la utilización de estos recursos.

La permanente difusión, nacional e internacional, de grandes cantidades de tecnología en el campo de la información y la producción/manejo de conocimientos, así como la creciente eliminación de fuentes de trabajo estables como producto del desarrollo tecnológico, pero también de la optimización de los recursos y el aumento de las ganancias por parte del sistema capitalista nacional e internacional, así como los cambios inherentes a las propias estructuras de las organizaciones de toda naturaleza, especialmente aquéllas generadoras de mayor cantidad de empleos, traen como consecuencia inmediata y directa cambios y exigencias en el campo de la educación, particularmente en cuanto al desarrollo del complejo mundo de los procesos de aprendizaje y enseñanza.

El significado, y con éste, también la atracción de los lugares de aprendizaje y enseñanza en los centros de trabajo, tiene mucho que ver con la disponibilidad de condiciones básicas como parte del modelo que establece una relación dialéctica entre trabajo y estudio, pero también está vinculado con la motivación directa e indirecta para garantizar un aprendizaje permanente como parte de las potencialidades de desarrollo integral de todos los sujetos, tanto en la realización del conjunto de tareas cotidianas en los espacios de trabajo como en las actividades educativas programadas dentro y fuera de tales centros educativos. Sin embargo, este proceso educativo, sujeto obviamente a la influencia inevitable del desarrollo técnico-científico moderno, también debe tomar en cuenta necesariamente la concepción del modelo de desarrollo requerido y necesario para que pueda seguir existiendo la vida, en todos sus sentidos, en la Madre Tierra (Bermejo, 1996; 2001 y 2005).

Es decir, nos encontramos en presencia ineludible de la conformación y desarrollo de concepciones educativas y formativas que respondan a tales exigencias y transformaciones, pero siempre desde una concepción sociocrítica y política, tal como lo hemos venido señalando con cierta insistencia desde diversos espacios y perspectivas. Por ello, toda persona integrante de cualquier institución u organización debe estar dispuesta, por un lado, a formar parte de grupos que aprenden y enseñan, pero también las estructuras de los respectivos sistemas

La idea básica del proceso aprendizaje-enseñanza orientado en el trabajo, además de su actualidad, relevancia, importancia y aseguramiento conceptual, quedaría fortalecido si en cualquier tipo de actividad educativa están presentes los aspectos evaluativos, la transferencia crítica de conocimientos/tecnologías y la generación de nuevas ideas, muchas de ellas innovadoras y transformadoras de las mismas prácticas. Si consideramos que todo lugar de trabajo es un espacio de aprendizaje y enseñanza, pero también que todo espacio educativo formal e informal debería

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estar caracterizado por el desarrollo de prácticas laborales, entonces, estaríamos avanzando considerablemente en la conformación de un constructo no sólo teórico que garantiza esta relación dialéctica entre el aprender-enseñar y trabajar-producir, pero siempre desde una perspectiva emancipadora y transformadora (Mora, 2004 y 2010; Mora y Oberliesen, 2004).

El trabajo creador es seguramente la estrategia más apropiada para la conformación de un aprendizaje de mayor relevancia y significado sociocognitivo. A ello hay que sumarle sencillamente la concepción del desarrollo de los proseos de estudio centrados en la interdisciplinariedad y la indagación-investigación, tal como lo exponen Martinello y Cook (2000: 54):

Con mucha frecuencia observamos y criticamos los libros de texto, las prácticas escolares cotidianas y las actividades educativas que realizan los/as estudiantes debido a la repetición de ideas y conceptos en muchos casos obsoletos, o la memorización de procedimientos, cuya importancia no es significativa ni para el logro de un verdadero trabajo liberador ni para el desarrollo de diversas facultades, destrezas, habilidades, conocimientos y saberes de quienes aprenden y trabajan. Esta realidad es muy frecuente en el caso del estudio de las matemáticas y/o de las ciencias naturales, donde lo más cercano a actividades prácticas productivas son las denominadas aplicaciones y experiencias de laboratorio, en muchos casos reducidas a tareas también de carácter fundamentalmente teórico (Mora, 2010 y 2011). El conocimiento teórico actual, especialmente en el campo de la psicología y la sociología del aprendizaje-enseñanza, muestra claramente que este fenómeno ocurre sencillamente porque las prácticas educativas se han simplificado a tal extremo que tienen escasa relación y significado con los contextos y realidades de los/as participantes en el proceso educativo.

En nuestro análisis de cómo los investigadores llevan adelante la indagación en sus respectivos campos de estudio, hemos encontrado importantes implicaciones de estos procedimientos en la forma de diseñar currículos y desarrollar el aprendizaje. Los modos de pensar e investigar de campo estimulan el desarrollo de los niños en las modalidades y procesos de indagación descritos en este texto. Durante los años de escuela elemental o media el aprendizaje debe preparar a los niños para estudios secundarios y terciarios, ofreciéndoles una formación sólida en lo que respecta a identificación de ideas principales, generalizaciones, principios y teorías de las ciencias sociales y naturales, la literatura, las bellas artes y la matemática. También deben aprender a usar cada vez mejor las particulares formas de pensamiento afectivo, simbólico y basado en imágenes que enriquecen la indagación en cada campo de estudio. Para que sean personas bien educadas, se les debe ofrecer a los niños experiencias con muchos tipos de contenido en diferentes contextos que desarrollen hábitos mentales productivos. Creemos, al igual que Dewey, que el aprendizaje resulta de la acción, que los hábitos mentales se forman a través de la actividad de pensar y el mundo real es el mejor laboratorio para un aprendizaje significativo. De esto se deduce pues, que el currículo más natural para indagadores noveles sigue el ejemplo de la indagación de los expertos en sus respectivos campos. Pero la primordial responsabilidad de los docentes de la escuela elemental y media no tiene relación con la especialización en un campo; su trabajo será desarrollar en sus estudiantes un conocimiento básico de todos los campos y, en ese proceso, ofrecer a los niños las herramientas básicas para que realicen un aprendizaje autónomo durante toda la vida. Creemos que esto se logra mejor a través del currículo interdisciplinario y la enseñanza basada en preguntas e investigación.

Si continuamos pensando que los conocimientos y saberes deben ser tratados dentro de las cuatro paredes que conforman un aula y, además, deben seguir siendo extremadamente abstractos, depurados, puros y escasamente contaminados por el mundo concreto socionatural, entonces la retórica de la educación productiva y sociocomunitaria no tendría realmente ninguna repercusión y consecuencia en los procesos educativos transformadores necesarios y requeridos por los actuales procesos de cambio sociopolíticos en muchos de nuestros países (Popkewitz, 2000; Pérez Gómez, 1999; Apple, 1996; Jackson, 1998; Adorno, 1998; House, 1997; Cummins, 2002). Todo lo expresado anteriormente nos motiva profundamente a reflexionar y elaborar conceptos teóricos y modelos innovadores con la finalidad de explicar y describir procesos de aprendizaje y enseñanza que estén vinculados estrechamente al mundo del trabajo, la producción, la construcción de comunidades y los procesos de emancipación-liberación del sujeto como individualidad y del grupo social como parte de una colectividad. Estos conceptos teóricos y modelos prácticos permitirán también la configuración de ambientes de aprendizaje-enseñanza auténticos, orientados en situaciones problemáticas generadoras de interés colectivo, todo lo cual constituirá el punto básico de los intereses científicos, especialmente en el campo de las ciencias relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza.

Ahora bien, esta formación interdisciplinaria e investigativa, siempre unida a la práctica concreta dentro y fuera de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos (CECA), tendrá que estar directamente relacionada con el mundo del trabajo, con el desarrollo de un proceso educativo basado y orientado a la producción sociocomunitaria. No se trata de una simple indagación artificial, imaginada e idealizada; por el contrario, se trata realmente de una educación que vincule el trabajo productivo con el aprendizaje y la enseñanza sobre la base de altos niveles de participación directa e indirecta de todos los actores involucrados en el proceso educativo, especialmente las comunidades. Todo ello será trabajado en las próximas páginas desde una perspectiva mucho más crítica y con fundamentación teórica, con lo cual deseamos contribuir a la conformación de conceptos sólidos sobre el aprendizaje y la enseñanza centrados en la indagación-investigación, el trabajo, la producción, la comunidad y la formación interdisciplinaria.

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2. Intencionalidades básicas del proceso de aprendizaje y enseñanza centrado en el trabajo

2.1. Desarrollo de potencialidades múltiples individuales y colectivas

El desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza orientados y basados en el trabajo, la producción y el mundo sociocomunitario están caracterizados realmente por: el logro-fortalecimiento de potencialidades de los sujetos participantes en las actividades educativas-productivas; el alcance de resultados parciales/finales con impacto a corto, mediano y largo plazo; la construcción/implementación de conceptos novedosos en cuanto al desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza desde el punto de vista metódico y cognoscitivo; y, por último, la formación política, crítica, emancipadora y transformadora de cada persona, comunidad y la toda sociedad en su sentido más amplio.

El aprendizaje y la enseñanza orientados y basados en el trabajo apuntan al desarrollo de un conjunto múltiple y complejo de capacidades, destrezas, habilidades, motivaciones, intereses, necesidades, conocimientos y saberes tanto en cada sujeto participante en las diversas actividades educativas como en la comunidad a la cual pertenece, es decir la colectividad, todo lo cual será posible mediante procesos de indagación e investigación interdisciplinaria (Short y otros/as, 1999; Martinello y Cook, 2000; Shagoury y Miller, 2000; Manning, Manning y Long, 2000). Para alcanzar este objetivo se requiere de algunas condiciones socioeconómicas básicas, por un lado, y psicopedagógicas, por el otro.

En la figura que aparece a continuación se muestra la relación entre estos cuatro grandes componentes, dos de los cuales serán descritos, de manera muy breve, en los siguientes párrafos. Los otros dos forman parte de una segunda versión sobre el concepto de la educación y formación centradas en el trabajo dentro y fuera de las instituciones escolares. Como se puede apreciar en la figura, nuestra intención es la de encontrar un concepto sólido, basado en cuatro pilares fundamentales, que fundamente la formación integral, en términos interdisciplinarios, de los sujetos, desde el punto de vista del individuo, y la formación colectiva, en el sentido de las comunidades que aprenden, interactúan, producen y se transforman continuamente.

La idea básica del desarrollo de potencialidades múltiples consiste en alcanzar un conjunto importante de tales capacidades en cada uno de los/as participantes, construirlas a partir de las experiencias existentes, los conocimientos y saberes previos y, esencialmente, continuar en su fortalecimiento, ampliación y desarrollo. Muchas de este conjunto de potencialidades múltiples están relacionadas directamente con el conjunto de prácticas cotidianas de todos/as los/as sujetos participantes en el quehacer colectivo, especialmente en el ejercicio del trabajo en diversos ámbitos, pero también en cada una de las actividades intelectuales desempeñadas en los diversos espacios de acción-reflexión en el marco de las realidades socionaturales (Rodríguez, 1975; Mainer, 2001; Mora y Oberliesen, 2004; Puiggrós, 2005).

Formación de potenicialidades de cada sujeto

Uso y aplicación de habilidades y destrezas

Desarrollo de conceptos y modelos prácticos

Formación integral individual y colectiva

Formación económica, política, crítica y emanacipadora

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El concepto de aprendizaje-enseñanza tiene lugar en cualquier organización, particularmente en los Centros Educativos Comunitarios Autónomos (CECA) y los Otros Lugares de Aprendizaje y Enseñanza (OLAE) de diferentes tipos y maneras (Mora, 2004 y 2010). La primera actividad de ellas consiste en la preparación de tareas variadas y exigentes, para lo cual se requiere una alta participación de diversos actores; la segunda tiene que ver con el tratamiento conjunto de problemas sustantivos, relevantes y pertinentes en grupos de trabajo homogéneos y/o heterogéneos; la tercera está vinculada a la observación, análisis y evaluación de las actividades realizadas, o al proceso de desarrollo, por parte de grupos de personas experimentadas y proyectos ejecutados dentro y fuera de las respectivas organizaciones; la cuarta consiste en la aplicación, uso y construcción de conocimientos/saberes a través de la aplicación apropiada y crítica de la tecnología, tanto en contextos concretos específicos focalizados como en espacios y/o contextos lejanos y abstractos, pero ciertamente reales y significativos (Gille, 1999; Mena, 2001; Elster, 2006; Buckingham, 2008; Núñez, 2009; Mautino, 2009, entre otros). En cada uno de estos cuatro casos, y por supuesto otros que puedan ser relevantes e interesantes para las organizaciones educativas/productivas, la relación espacioIntegra Educativa Vol. IV / Nº 1

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tiempo-actividades-resultados se constituye en la esencia del aprendizaje orientado en el trabajo, por un lado, y del aprendizaje relacionado directamente con el trabajo, por otro. En ambos casos intervienen situaciones auténticas de trabajo y simulaciones de trabajo. Por supuesto que sería altamente exitoso que cada actividad de aprendizaje esté estrechamente vinculada con el trabajo auténtico; sin embargo, las realidades y condiciones de los lugares de aprendizaje y enseñanza no siempre son apropiados para el desarrollo de un trabajo productivo significativo. A veces las potencialidades de los sujetos que intervienen en el proceso de formación, siempre en correspondencia con el trabajo, pueden estar limitando o impidiendo aquel desarrollo, aunque el/la participante reúna los requisitos básicos para la realización de las actividades intelectuales y físicas requeridas por el mundo de la producción y el proceso de aprendizaje-enseñanza. Esta observación no es reciente, ha sido una constante en el transcurrir de la historia de la educación, la pedagogía y la didáctica. Es así cómo en los países altamente industrializados y tecnificados, espacialmente del denominado “mundo occidental” se contraponía la educación abstracta, muy formal y desvinculada del mundo del trabajo y la producción, a la educación politécnica, cuya importancia y auge tuvo lugar en buena parte de los países que intentaron construir, con muchas dificultades y contradicciones, el socialismo. Veamos, entonces, una cita sobre esta controversia. En este caso, Friedmann (1950-1961: 321): El IPO (Instituto Politécnico del Oeste) nos hace pensar en otro establecimiento ilustre, y que desde hace un siglo y medio ha inscrito en su frontispicio la admirable promesa del “politecnicismo”. La escuela politécnica se coloca en las antípodas de las humanidades clásicas, a las que parece desdeñar demasiado, pues nadie ignora que muchas composiciones francesas de los candidatos recibidos en el concurso de ingreso son apenas…correctas. Pero en el helado hieratismo de sus matemáticas puras, de su dedicación exclusiva a la teoría más abstrusa y en su espléndido desconocimiento de las realidades económicas, sociales y técnicas de nuestro tiempo, ¿a caso no corre el riesgo de ser superado mañana? ¿Y en ciertos puntos no lo ha sido ya? Sé bien que no se propone dar conocimientos aplicados sino organizar una gimnasia intelectual, sistemática, y refinada. Sé también que ha producido hombres eminentes y que los produce todavía: pero no son precisamente éstos los últimos en desear un reajuste de sus métodos y programas, y sobre todo porque ahora la escuela concede a muchachos de veinte años, luego de dos años de estudios así orientados, un título de ingeniero. Muchos de los actuales alumnos de la escuela sufren por esta situación; quisieran que la enseñanza se dirigiera más ampliamente a la vida social y profesional. Algunos de ellos, recientemente, para completar los eruditos cursos de Análisis y de Astronomía, habían logrado hacer cada semana, guiados por sus camaradas de la Escuela de Artes y Oficios de París, algunas horas de taller, que, por lo demás, debían sacar de sus pocos momentos de ocio. Por cierto estos jóvenes, como muchos de sus mayores aplaudirían toda reforma que permitiera a la gloriosa y gran escuela merecer plenamente su título, abriéndose 34

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más al “politecnicismo” moderno. Y añadiré que, en su plano, la Escuela central de Artes y Manufacturas, ganaría también readaptando su programa de estudios en función de la evolución social y técnica, para armonizar mejor las enseñanzas teóricas y las prácticas; en todo caso, entre sus ex alumnos, son muchos los que, dirigidos por su experiencia, se han orientado por esta vía.

Una de las principales intenciones para la implementación de una educación orientada y basada en el trabajo productivo, politécnico y auténtico tiene que ver con el alcance y desarrollo de facultades como: comprensión, elaboración de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes, manifestación y orientación en las necesidades e intereses, formas de comportamiento, acciones solidarias, compromiso sociopolítico, discurso ético, crítico y transformador, etc., etc. Estos y otros elementos caracterizadores están estrechamente relacionados con las exigencias, intereses, necesidades reales y componentes de una determinada tarea. En particular, ellas son potenciadas mediante el vínculo trabajo-estudio. Como se puede ver, el logro es por lo menos triple. Por una parte, el aprendizaje orientado en el trabajo apoya, desarrolla y fortalece un conjunto de potencialidades múltiples; en segundo lugar, se obtiene un aprendizaje a largo plazo, para toda la vida; y en tercer lugar, se logra resultados concretos en cuanto a los cambios sociales altamente significativos y a la producción individual-colectiva dentro y fuera de los respectivos centros educativos comunitarios autónomos. Estos elementos básicos permiten, además, estructurar y valorar con mayor propiedad el proceso de aprendizaje-enseñanza socioproductivo (Mora, 2004; 2008 y 2010; Gore, 1996). Por supuesto que las características mencionadas anteriormente no son únicas, ellas podrían ser complementadas con otras tales como el logro de la capacidad de organización, interna y externa, y la conformación de acciones transformadoras. La idea básica consiste en contribuir a que todos los sujetos potencien sus máximas facultades interactivas, organizativas, productivas, valorativas, cuantitativas y cualitativas, pero siempre de manera crítica (Calero Pérez, 1995; Apple, 2002). Esta capacidad de gestión individual y colectiva sólo será alcanzada mediante el ejemplo, la práctica, el trabajo, la observación y el análisis sociocrítico. Se podría decir que los/as integrantes de una organización de aprendizaje, enseñanza y producción han logrado realmente un alto nivel de comprensión cuando tienen la capacidad teórico-práctica de entender y/o construir una tarea compleja, hacerse interrogantes claves sobre los procedimientos apropiados para su solución pertinente y, especialmente, para encontrar posibilidades de organizarlas, transformarlas y reinventarlas cuando las circunstancias así lo requieran (Rodríguez de Fraga, 1996; Rodríguez Acevedo, 2000; Rapp, 2004; Tamarit, 2004; Tedesco, 2004). Aquí podríamos incluir también las capacidades apropiadas para innovar diversas soluciones y encontrar caminos inesperados de entendimiento de las complejidades Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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caracterizadoras de los respectivos problemas y/o subproblemas derivados de la situación compleja inicial (Mora, 2010). Un especial significado adquiere, entonces, el desarrollo de la facultad relacionada con la puesta en acción de disposiciones para los cambios y las adaptaciones críticas, todo ello requiere, en muchos casos, altos nieves de creatividad por parte de cada sujeto en momentos y espacios determinados, particularmente en aquéllos donde ocurren las problemáticas reales e inesperadas (Mora y Oberliesen, 2004). El desarrollo del aprendizaje y la enseñanza sobre la base del trabajo socioproductivo y significativo permite, en última instancia, que todos/as, absolutamente todos/as los/as sujetos integrantes del proceso educativo conformen, siempre desde la base de experiencias y conocimientos previos, mayores niveles intelectuales, por un lado, pero esencialmente técnicos, prácticos y sociopolíticos. De la misma manera, se logra que los/as participantes desarrollen una visión apropiada para actuar en la dirección correcta y, obviamente, con las herramientas pertinentes. A estas potencialidades habría que agregarles, por supuesto, el adecuado dominio de los métodos, las estrategias, las técnicas, las informaciones y los conocimientos (en términos generales) sobre las causas, hechos y explicaciones particularmente intervinientes en los fenómenos socionaturales. A ello tendríamos que sumarle también el uso crítico y pertinente de las diversas posibilidades comunicativas (Habermas, 1986 y 1991), así como comportamientos participativos, cooperativos y colaborativos. Para finalizar este apartado, es necesario e indispensable entender y asumir definidamente la idea de que las prácticas no siempre generan conciencia revolucionaria, pero sí tales prácticas están vinculadas a altos niveles de reflexión sociopolítica y crítica, entonces sí estaríamos hablando de una praxis revolucionaria, para lo cual la educación orientada y basada en el trabajo sería la esencia y el punto de partida fundamental para la transformación social y revolucionaria de nuestros países. Al respecto, considero importante citar textualmente a Armando Rojas quien, basado en los grandes aportes de Simón Rodríguez (ver sus obras completas publicadas también por el III-CAB en octubre de 2011), ha contribuido al impulso de la educación revolucionaria en la República Bolivariana de Venezuela. Armando Rojas (2008: 161) señala lo siguiente: Convencidos estamos de las tesis de los Simones para la necesaria creación e invención; por tanto, que la teoría no necesariamente engendra praxis y que no toda praxis engendra teoría. La modernidad volcada a nuestros países para su reproducción indistinta, no creó desarrollo, sólo crecimiento; por tanto es necesario expresar, con la modesta formación que tenemos, que la teoría revolucionaria no necesariamente engendra praxis revolucionaria; pero en términos contrarios, toda praxis revolucionaria engendrará profundización de la conciencia revolucionaria la cual tiene aparejada, como condición inseparable, la teoría que produce la propia reflexión en torno a la praxis, por cuanto de no ser así, no será praxis revolucionaria. Quienes tienen los 36

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métodos, medios y oportunidades de dejar testimonio escrito o grabado mediante cualquier forma de comunicación, engendrarán aportes a esa teoría para el alimento de nuevas y superiores praxis. Es esa teoría revolucionaria la que alimenta al conocimiento para la conciencia científica, conciencia objetiva necesaria a todo ser social revolucionario. Rodríguez jamás cesó en aportarla, aun cuando estuvo muy consciente de que muchos no lo comprendían y lo tildaban de “loco” y quienes lo comprendían y no lo aceptaban, lo descalificaban o excluían para que sus conocimientos no se expandieran…Si la praxis es revolucionaria, entonces trascenderá lo cotidiano y aun cuando los actores no tengan la posibilidad de dejar fuente escrita o grabada, es la praxis como expresión de acciones trascendentales la que crea pensamiento traducido en sabiduría de pueblo que trasciende generaciones, trayendo el inobjetable y rico pensamiento ancestral revolucionario reproducido con leyendas, mitos, y hasta lo que sería absurdo pensar, pero que es posible en la dialéctica robinsoniana, las tradiciones revolucionarias. Si una revolución rompe con lo tradicional, desde los restos, lo inconcluso de ella, que se aviene a lo nuevo, serán las fisuras o las rugosidades que ella engendra, y sin duda se dejarán colar de esas tradiciones, a lo nuevo.

Como podemos observar en esta amplia y detallada cita, Armando Rojas intenta resaltar, por un lado, las reflexiones y pensamientos emancipadores del gran educador latinoamericano Simón Rodríguez, pero también sus prácticas educativas desarrolladas a finales del siglo XVIII y buena parte del siglo XIX tanto en la inmensidad del Abya Yala como en el viejo continente. Las experiencias educativas revolucionarias venezolanas, impulsadas especialmente durante los últimos 12 años de Revolución Bolivariana, toman en cuenta, por una parte, los aportes de Simón Rodríguez, en lo pedagógico, comunitario y sociocrítico, pero también los de la tradición sobre la educación politécnica socialista, con lo cual será posible construir una educación revolucionaria, cuya base fundamental tiene que ver con el trabajo creador, productivo y también revolucionario. Este debería ser uno de los sustentos fundamentales de la propuesta de la conformación de una educación sociocomunitaria y productiva, tal como se intenta desarrollar en el Estado Plurinacional de Bolivia. A continuación, pasaremos al desarrollo, aunque muy breve, del segundo pilar mostrado en la figura anterior, el cual tiene que ver con el uso y aplicación de habilidades y destrezas en el mundo del trabajo-productivo-creador-revolucionario y en estrecha relación con el aprendizaje y la enseñanza.

3.2. Uso de habilidades y destrezas en la cotidianidad productivo-educativa El uso, la utilización y aplicación, en las prácticas concretas, del conjunto de potencialidades tanto de los sujetos, en términos particulares, como de la colectividad, Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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en el sentido básicamente interactivo, descritos en el apartado anterior, constituyen el segundo gran objetivo de la educación orientada y basada en el trabajo productivo significativo (Torres, 2001; Mora, 1998). Por supuesto que en el tratamiento de una situación compleja por parte de una determinada persona se activan consciente e inconscientemente sus destrezas, habilidades, conocimientos, experiencias, vivencias, saberes, dudas, miedos, creatividad, etc. Lo importante de esta activación consiste en que la misma tendría un mayor éxito si el aprendizaje hubiese estado caracterizado por la relación entre teoría y práctica, tal como lo hemos señalado en varios de los párrafos anteriores (Willis, 1988; Aparicio, 2003; Arnold, 1995; Beane, 2005; Castro Moura, 1979; Cerezal, 2004; Mora, 2004; 2007 y 2010). Si esta activación sólo forma parte de un momento, práctico obviamente pero posterior al aprendizaje puramente teórico, entonces el éxito a largo plazo del mismo estaría altamente limitado. Por ello podríamos decir que el uso concreto de habilidades y destrezas de un sujeto cualquiera constituye una función concreta de sus conocimientos, saberes, experiencias y facultades cognitivas individuales e interpersonales (Mora, 2010), etc. De la misma manera, también tendrá que ver con motivaciones, relacionadas obviamente con intereses, necesidades, persistencia, consistencia y consecuencia. Por supuesto que el éxito de las acciones, en cuanto al trabajo y la resolución de problemas, estaría determinado por el equilibrio entre la motivación del sujeto, en sus múltiples manifestaciones, y el conjunto de capacidades desarrolladas intrínseca y extrínsecamente. Este balance se pone de manifiesto en la medida que el sujeto recurre al uso de sus capacidades cuando realmente disminuyen sus intereses y necesidades (Mainer, 2001; Calero Pérez, 1995; Wulf, 1999). Igualmente, el sujeto encuentra compensación a la carencia de algunas de sus capacidades mediante la búsqueda de altos niveles de motivación. Se pone de manifiesto, evidentemente, una situación problemática cuando este equilibrio no tiene lugar por diversas razones: a) hay altos niveles de desmotivación; b) existen pocas capacidades disponibles o c) ocurren ambas situaciones simultáneamente. Estos casos son más comunes que la existencia de un balance o equilibrio producto de altos niveles de motivación, capacidades o ambos (Aebli, 1988; Wenger, 2001). La solución la podríamos encontrar más bien en la constitución de procesos formativos que relacionen estrecha y directamente el aprendizaje-enseñanza con el trabajo productivo significativo. De esta manera se estaría garantizando el trabajo práctico, la reflexión sobre la práctica, el logro de variados objetivos y el aprendizaje a largo plazo con altos índices de interés y motivación (Lave, 1991; Lave y Wenger, 1991).

desde la perspectiva de resultados parciales y finales. El desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza orientado y relacionado con el trabajo es, seguramente, la única posibilidad real que nos permite garantizar tales resultados con mayor éxito. Una de las razones fundamentales tiene que ver con la existencia de una mayor posibilidad de encuentro del punto de equilibrio descrito anteriormente, puesto que desde el inicio del proceso se pone de manifiesto la existencia de ambos elementos. Ello nos permite, por un lado, evitar en cierta forma la búsqueda estresante de compensaciones, en la mayoría de los casos muy difícil de encontrar (Petrovsky, 1970; Davidov, 1986). Esta dificultad podría estar presente con mayor frecuencia en el tratamiento de tareas artificiales relacionadas con el mundo de la producción que en la solución de situaciones problemáticas vinculadas directamente al trabajo propiamente dicho. En este último caso se trata evidentemente de actividades no simuladas, imaginadas, artificiales o que podrían estar fuera de la posibilidad de su aparición en el mundo concreto. En el segundo caso, ante la aparición de sub-problemas o situaciones inesperadas, estas siempre tienen una razón real de su existencia y en consecuencia siempre tendrán que ser consideradas como significativas. El tratamiento de problemáticas reales altamente contextualizadas lleva a los sujetos a tomar en cuenta, además de las características de tales contextos, variables inesperadas determinantes, en muchos casos, del éxito de la solución y obtención de resultados parciales y finales deseados (Egan, 1991; Fauser y Konrad, 1989; Fernández Berrocal y otros/as, 1995; Fries y Rosenberger, 1970; Gadotti, 1996). Por otra parte, el tratamiento de problemas reales altamente contextualizados, directamente relacionados con el mundo del trabajo y la producción exige no sólo la suposición de la existencia de problemas colaterales o de la potencial reproducción en el mundo de la realidad concreta, sino que obliga al sujeto que aprende, enseña y trabaja a tratar de manera proactiva situaciones altamente cambiantes, escasamente estáticas, es decir dinámicas, como el comportamiento mismo de los seres humanos, la sociedad y la naturaleza. Esto significa que la solución de la situación problemática está determinada por otros factores cambiantes, imprevisibles, impredecibles y altamente variables (Mora, 1998; 2004; 2010 y 2011).

Por supuesto que cuando se piensa en el uso-utilización-aplicación de habilidades y destrezas en la resolución de una determinada problemática teórico-práctica o en la realización de un trabajo concreto, pensamos también en los resultados, vistos estos

Podríamos decir que el tratamiento de situaciones problemáticas orientadas hacia el trabajo que no necesariamente son reales, requieren, en primera línea, conocimientos, habilidades, destrezas, experiencias, capacidades múltiples, etc. Sin embargo, el tratamiento de situaciones problemáticas directamente relacionadas con el mundo del trabajo y la producción requiere, además de las anteriores, altos niveles de motivación y características personales del sujeto, particularmente vinculadas con la participación, cooperación, colaboración, relaciones e interacciones interpersonales, trabajo en equipo, etc. Todo ello es necesario, puesto que las tareas de trabajo y estudio son naturales, van más allá de la pura imaginación e idealización: ellas forman parte sencillamente de la misma vida.

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La orientación profesional para la educación

La orientación profesional para la educación productiva Esperanza Laura Alcón

Investigadora Instituto Internacional de Integración elaura@iiicab.org.bo

Resumen Este artículo está dirigido a dos tipos de público, ambos planteados de forma interconectada con una propuesta para la reflexión de los responsables de las políticas nacionales Ministerio de Educación, Ministerio de Trabajo. Un segundo planteamiento va para un público más amplio que son los educadores, la familia y la comunidad, quienes son responsables de la planificación, ejecución y evaluación del proceso de orientación profesional, con el único e importante objetivo de contribuir a una formación de profesionales que realmente fortalezca la producción en el país, que además estén conscientes de los procesos de cambios que se están dando para el bien de los más olvidados. El sueño expresado en el documento es que ambos agentes se integren para dar respuesta a esta gran necesidad. La intención de este documento es provocar una reflexión crítica a partir de debates, que permita brindar soluciones al tema. Palabras claves: Orientación vocacional, Educación Productiva, Capacitación, Tecnología, Mentor/ Tutor.

Summary This article is intended for two kinds of readers, both interconnected, as a reflection intended for the national policy makers such as: Ministry of Education, Ministry of Labor, and for a wider audience, that is, the educators, families and the community, responsible for planning, implementing and assessing the process of vocational guidance, for the sole and important objective of contributing in the training of professionals who have the role in strengthening the country’s productive attitude, making them aware of the processes of change to benefit the most neglected in History. The dream described in this paper is that both agents act integrated to meet this great need. The intention of this paper is to generate the critical reflection leading to a productive debate. Keywords: Vocational guidance, Productive education, Training, Technology, Mentor / Tutor

Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

La orientación profesional para la educación

Esperanza Laura Alcón

...nuestra percepción actual es sólo una forma de ver las cosas y... cuantas más perspectivas investiguemos mejor será nuestra comprensión. Lou Marinoff

Introducción Es necesario preparar al hombre para vivir en una sociedad que depende cada día más de la ciencia, la técnica y la tecnología; el impetuoso progreso científico que tiene lugar en la actualidad obliga a preparar a las nuevas generaciones para orientarse y actuar en un mundo donde la ciencia y la tecnología se han convertido en un elemento vital de la actividad humana. El presente trabajo está referido más a la orientación profesional, un componente importante dentro de la educación y la educación es un resultado de la tecnología, ya que para contribuir efectivamente a las profundas transformaciones científicas, políticas, económicas, sociales, ha cobrado especial atención la formación de profesionales comprometidos, con alta calidad profesional, ética y humana. De acuerdo a un estudio realizado con el equipo de participantes del diplomado de (orientación vocacional del III-CAB en el año 2011, se ha realizado una encuesta a 129 profesionales, universitarios) constatando que: 76 personas no han recibido ningún tipo de orientación para elección de su profesión y 53 manifiestan que la han recibido, pero en el último grado del colegio; éstas y otras son las causas de la deserción y cambio de carreras en las universidades y una frustración que viven los jóvenes. De aquí que en las etapas finales de la secundaria los jóvenes y jovencitas se encuentran en una gran incertidumbre, haciéndose preguntas como éstas ¿Qué voy a estudiar? ¿Me gustará realmente lo que escogeré para estudiar? ¿Eso es lo que realmente quiero? ¿Se hallará suficientes fuentes de empleo sobre la profesión de mi preferencia? ¿Qué aportes le daré a mi país con la profesión seleccionada? ¿Existirá un empleo que me consolide social y económicamente a mí y a mi familia?

presentó la deserción universitaria de 2007 a 2010 de un total de 6879 inscritos, hubo una deserción de 26% del Instituto Tecnológico y Humanístico de El Alto1. Razón por la cual se hace fundamental la tarea de orientación profesional, que tiene como finalidad la de lograr la formación de profesionales competentes e ideológicamente comprometidos con los valores políticos y éticos, de modo que este joven, potencial intelectual, se pueda convertir en una fuerza productiva como necesita el país en estos momentos de profundos cambios revolucionarios. En el Art. 78 del parágrafos III y IV, de la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, está establecido que: “el sistema educativo se fundamenta en una educación abierta, humanista, científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica, liberadora y revolucionaria, crítica y solidaria”; “El Estado garantiza la educación vocacional y la enseñanza técnica humanística, para hombres y mujeres, relacionada con la vida, el trabajo y el desarrollo productivo” (2009: 15). Para la consolidación de estos párrafos, es necesario proponer y trabajar desde los pequeños aportes, cómo quisiéramos que este trabajo sea un pequeño aporte al debate reflexivo y crítico del tema. En la Ley de Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez, plantea la educación vocacional desde la primaria, es más, se llama Educación Primaria Comunitaria Vocacional, es en el Art. 13, donde se expresa que: “comprende la formación básica, cimiento de todo el proceso de formación posterior y tiene carácter intracultural, intercultural y plurilingüe. Los conocimientos y la formación cualitativa de las y los estudiantes, en relación y afinidad con los saberes, las ciencias, las culturas, la naturaleza y el trabajo creador, orienta su vocación. Este nivel brinda condiciones necesarias de permanencia de las y los estudiantes; desarrolla todas sus capacidades, potencialidades, conocimientos, saberes, capacidades comunicativas, ético-morales, espirituales, afectivas, razonamientos lógicos, científicos, técnicos, tecnológicos y productivos, educación física, deportiva y artística. De seis años de duración”. Muy bien se plantea en la nueva ley, el desarrollar desde edades tempranas las capacidades2, habilidades3 e intereses de los niños/as, que harán un cimiento sólido para la formación posterior, de aquí la necesidad de trabajar integrados tanto los docentes, padres y la comunidad, para fortalecer la educación de las jóvenes generaciones. Aquí surge una interrogante que seguramente ya se plantearon muchos

Estos resultados nos demuestran que los estudiantes de secundaria, carecen de orientación sobre sus capacidades en función de la gama de profesiones que existe y, por tanto, no están preparados para elegir una profesión de acuerdo a sus intereses y capacidades, además de la falta de preparación de los profesores para llevar esta importante tarea. Sucede que muchas veces estudiamos por una oportunidad que hubo, usted mismo pregúntese si ha estudiado porque realmente quería y tenía capacidades para la profesión que tiene. Los resultados planteados constituyen un fracaso escolar, frustración para uno, además el Estado hace una inversión en cada uno de los que están en las universidades, en las escuelas superiores de formación de maestros, etc. cuando existe una deserción entra en pérdida económica. Aquí, posiblemente sea necesario plantear este resultado de uno de los participantes del diplomado, que

1 Nota: estos datos son del tiempo en que era todavía Instituto Normal Superior Tecnológico y Humanístico de El Alto. Datos brindados por Moisés Bautista, participante del diplomado de orientación vocacional. 2 Según Petrovski, las capacidades constituyen formas psicológicas de la personalidad que se

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convierten en condiciones indispensables para realizar con éxitos la actividad (citado por Paula, A. 2001: 53). 3 Según Brito, la habilidad “es el dominio de un complejo sistema de acciones psíquicas y prácticas para la regulación racional de la actividad, con la ayuda de los conocimientos y hábitos que la persona posee” (citado por Pampillo, L. 2001: 59)

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de los que estamos involucrados en el proceso educativo ¿cómo hacer la orientación profesional? Esta pregunta se tratará de responder en la medida que avancemos en el planteamiento de aspectos importantes que se hacen de la orientación profesional, previamente plantearemos que la educación es un resultado de la tecnología, para éste se precisará algunas concepciones acerca de la técnica, tecnología y producción y, posteriormente, planteamos propiamente lo que es la orientación profesional.

la estructura cognoscitiva, el marco cultural, etc.)” (Doval, L. y Gay, A. 1996: 60).El gráfico es una representación de todo lo que plantea Doval y Gay: Figura 2. Relaciones entre sociedad, ciencia y tecnología Técnica

El papel de la técnica, tecnología y producción en la educación Dentro de este espacio queremos llamar a la reflexión que cuando se habla de tecnología, en el imaginario de las personas simplemente se reduce a la computadora y el internet; cuando la tecnología es mucho más que eso y ha estado presente a lo largo de la existencia del hombre en cada una de las actividades que desarrolla. La tecnología no es algo nuevo, es tan viejo como la propia existencia del ser humano, pero ésta no existe por una simple casualidad, sino que la tecnología se ha desarrollado por la necesidad que tiene las personas y la sociedad en su conjunto, existen necesidades básicas del hombre antes como ahora que son: alimentación, vestido, vivienda, salud, transporte. Por ejemplo, así como ha ido evolucionado la educación, es decir, antes, analfabeta era la persona que no sabía leer y escribir, ahora analfabeta es la persona que no sabe del uso de las tecnologías de la informática (el saber usar la computadora). Este desarrollo o avance de la tecnología se debe a que “la historia de la civilización es la historia del continuo aumento de las necesidades de los seres humanos y de los medios para satisfacerlas” (Mautino, J. 2009: 16).

Es necesario plantear una concepción acerca de qué se va comprender por tecnología: es “una actividad social centrada en el saber hacer que, mediante el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la información propios de un grupo humano, en una cierta época, brinda respuestas a las demandas sociales en lo que respecta a la producción, distribución y uso de bienes, procesos y servicios” (citado por Doval, L. y Gay, A. 1996: 41).Además, la tecnología “es el resultado de relacionar la técnica con la ciencia y con la estructura económica y sociocultural, a fin de solucionar problemas concretos” ( Doval, L. y Gay, A. 1996: 59).

Ciencia

Tecnología Estructura económica y sociocultural

Fuente: Doval, L. y Gay, A. 1996: 60 Estas concepciones toman en cuenta diferentes aspectos, es decir, la misma técnica, ciencia, la economía y el aspecto sociocultural para la solución y satisfacción de las necesidades, pero dejando de lado algo importante: el vínculo con la naturaleza, aspecto que es muy bien trabajado por Mora: la tecnología es “la concepción teórica de un problema y su solución práctica en cualquier nivel, siempre y cuando proporcione beneficios para todos, procurando la disminución de consecuencias negativas e irreversibles para el ser humano, la comunidad y el medio ambiente” (Mora, 2008: 235). Al plantear estas concepciones, no pretendemos hacer un análisis crítico de las mismas, sino se pretende que se comprenda que tecnología no solo son los objetos materiales, sino que es más que eso, como planteamos a continuación. José María Mautino, dice: no sólo los objetos materiales son productos tecnológicos. Es frecuente suponer que la tecnología sólo produce artefactos materiales (máquinas, herramientas, instrumentos). Es cierto que estamos rodeados de objetos fabricados por los seres humanos que no son naturales sino artificiales. Sin embargo, también hay muchos procesos inventados por los seres humanos que no son materiales. La propia educación… (Mautino, 2009: 19)

La tecnología “proviene de analizar determinados problemas que se plantea la sociedad y de buscar su solución, relacionando la técnica (sus conocimientos, herramientas y capacidad inventiva) con la ciencia (el campo de los conocimientos científicos) y con la estructura económica y sociocultural del medio (las relaciones sociales, las formas organizativas, los modos de producción, los aspectos económicos,

Dentro de nuestro trabajo, éste es el aspecto que queremos resaltar, éste autor lo plantea así: “…la educación es una tecnología de organización social y cumple determinadas funciones en forma más o menos eficaz y de un modo más o menos eficiente”. De aquí, la tecnología se suele dividir en dos tipos, “tecnologías duras (hard) y blandas o gestionales (soft)”. “Las tecnologías duras tienen como finalidad

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la transformación de la materia para producir objetos concretos y palpables: los bienes. En cambio, las tecnologías blandas, se basan en procesos intelectuales y procuran el mejoramiento de instituciones u organizaciones para que alcancen más plenamente sus propósitos y objetivos” (Mautino, 2009: 19). En “las tecnologías blandas, se destacan, entre otras, las relacionadas con la educación (en lo que respecta al proceso de enseñanza), la organización, el marketing y la estadística, relaciones humanas en ámbitos laborales, desarrollo de software” (Doval, y Gay, 1996: 60). A partir de estas explicaciones podemos concluir que la educación es resultado de la tecnología, que indiscutiblemente necesita ser fortalecida en todos sus componentes para que tenga calidad la educación de las generaciones, de aquí la importancia de mejorar la práctica de la orientación profesional, entre otras razones, por su falta de pertinencia para vincular a los bachilleres a las carreras acordes a sus capacidades y los egresados de la universidad con el sector productivo. ¿Y cuál es el papel de la técnica, dentro de la tecnología? ¿Son aspectos totalmente diferentes? “La técnica comprende el conocimiento de los procedimientos y el manejo de las habilidades requeridas para la fabricación de bienes o para la provisión de servicios.”(Mautino, J. 2009: 22). “La técnica implica tanto el conocimiento de las operaciones como el manejo de habilidades, tanto las herramientas como los conocimientos técnicos y la capacidad inventiva” (Doval, y Gay, 1996: 57). “La técnica comprende el cómo hacer, mientras que la tecnología incluye también el por qué, el para qué, el dónde y el cuándo se produce un determinado producto tecnológico” (Mautino, J. 2009: 23). Entonces desde este punto de vista de los autores podríamos concluir que la técnica es una parte fundamental de la tecnología, que ambas se complementan para hacer real un determinado producto ya sea blanda o dura. Que al final del proceso existe una producción que es parte de la actividad humana, que ésta tiene un fin, que es el consumo.

también, a la sociedad y al medio ambiente, centrado en responder a las exigencias productivas, constituyendo un profesional promotor y preparado para el cambio. Los estudiantes formados en él, tienen su salida sólida en la formación universitaria y por ende el éxito en el trabajo productivo. Es imprescindible una educación y orientación centrada en el estudiante, de acuerdo a sus necesidades, motivaciones y aspiraciones, en la cual él sea partícipe activo de su propia educación, que además aprenda haciendo, aprenda produciendo (Mora, 2008). En este sentido, el trabajo se refiere fundamentalmente a la orientación profesional, desde tempranas edades. En función de este propósito, hay que trabajar y lograr que los estudiantes tengan un conocimiento aproximado de su significado y tareas futuras elementales que les permitan realizar una elección consciente, autónoma de las mismas. Considerando los aspectos anteriores, y teniendo en cuenta las condiciones actuales de la educación, se impone la necesidad de investigar esta problemática en aspectos más particulares, para instrumentar un trabajo más integral acorde a las exigencias del contexto. Uno de los mayores retos de la educación, es el de “desarrollar una formación científica, técnica, tecnológica y productiva, a partir de saberes y conocimientos propios, fomentado la investigación vinculada a la cosmovisión y cultura de los pueblos, en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnología universal en todo el Sistema Educativo Plurinacional” (Ley de Educación Nº70) de aquí que la orientación juega un papel importante, en la formación de un profesional con una elevada preparación científica, técnica, cultural, política, ideológica, que esté inmerso en la problemática de su comunidad, que sea capaz de influenciar positivamente en un proceso interactivo y productivo.

Orientación profesional

El propósito de este trabajo está orientado a la reflexión y materialización de la orientación profesional en el sistema educativo, teniendo en cuenta muchos factores que hacen a ésta, así como el aspecto cultural, lo económico, lo social y las características de la personalidad de los estudiantes.La obtención de una profesión acorde con sus capacidades, habilidades e intereses, necesariamente requiere de una orientación profesional, dirigida al fortalecimiento de los motivos e intereses profesionales del estudiante. Por tanto, la orientación profesional, constituye el eslabón fundamental para la reafirmación en unos casos y en otros, la formación de motivos e intereses hacia el estudio de una determinada profesión, lo que reviste una importancia vital para el logro de la anhelada educación productiva y por ende al progreso económico del país.

La orientación profesional debe caracterizarse por generar y difundir conocimientos, formar un individuo no sólo integrado a la máquina, sino

Hasta ahora hemos venido planteando algunas cuestiones respecto a la orientación profesional, sin plantear una concepción de la misma, en este sentido

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Engels señala: “La educación permitirá a los jóvenes participar rápidamente en todo el sistema de producción, pondrá las necesarias premisas para que puedan trasladarse de una rama industrial a otra, cada uno según las necesidades de la sociedad o según sus propias aptitudes” (Citado por Alba, O. s/a: 4).

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se hace necesario plantearla, la tomaremos de autores que han trabajo no solo en el plano teórico sino en la práctica concreta. ¿Orientación profesional? Esta es una interrogante vacía, tanto para profesores y estudiantes, al no saber cómo enfrentar esta situación, en el caso de los estudiantes se encuentran ante una serie de incertidumbres para la elección de su profesión, ya que ésta no es tarea nada fácil para un adolescente y, más aun en la época en que vivimos, por las progresivas transformaciones científicas, políticas, sociales, económicas que no sólo afectan los destinos de los países, sino también el rumbo de las personas, es decir el futuro.Existe una gama amplia de posibilidades de formación profesional. Ante esta situación, los estudiantes tiene dudas, la incertidumbre crece al acercarse la culminación del bachillerato, surge una serie de preguntas como las ya mencionadas al comienzo de este trabajo. Se concibe la orientación, como brindar ayuda a alguien que lo requiera, en un determinado contexto, donde el orientador debe facilitar sus conocimientos y/o materiales, para tal efecto.

conocimiento amplio requieren ser orientados para cumplir con sus tareas. Es fundamental en las etapas de formación y desarrollo de la personalidad y en momentos en que a uno se le hace difícil la toma de decisiones que determina la vida, y es el caso de los jovencitos/as que están a punto de comenzar una vida universitaria y determinar su futuro, aquello con que vivirán más adelante, de ahí la importancia de elegir una profesión acorde a sus capacidades, habilidades e intereses para sentirse a gusto y ser eficientes en sus fuentes de trabajo y sobre todo la satisfacción de las necesidades sociales. Concretamente, planteamos que la orientación profesional, es un proceso que debe ser continuo, sistemático, integral y gradual; por qué continúo y sistemático, porque este tema no solo debe ser abordado en una etapa final, por decir el bachillerato, sino debe ser trabajado desde edades tempranas, aquí lo de gradual; integral, porque es necesario considerar factores como la gama de profesiones existentes, la demanda laboral, aspectos personales-familiares-económicos, donde esta tarea debe estar dirigida por el: centro educativo, la familia y la comunidad, hacia la autodeterminación de la profesión por parte del estudiante, en esencia lo muestra la figura 1. Figura 2. Orientación profesional

En este marco, los doctores Jorge Luís Del Pino y Silvia Recarey, plantean que orientar “es ayudar”, continúan, “en este sentido, la orientación ha sido definida (…) como una relación de ayuda que puede establecer un profesional (y, en ocasiones, un sujeto no profesional) con otra persona que es objeto de su ayuda” (Del Pino, y Recarey, 2005: 2). Educar es orientar para la vida. La orientación, debe ser contemplada como una ayuda verdaderamente educativa, dirigida al alumno con el fin de capacitarle para que se realice con responsabilidad y madurez su propia toma de decisión (Ministerio de Educación y Ciencia de España, 1995: 8-9, cursiva nuestra).

Dentro de estas concepciones es importante resaltar la relación de ayuda que puede establecer un profesional con otra persona o entre profesionales o no profesionales; entendiendo la relación de ayuda como el “vínculo interpersonal”, planteamiento de Jorge Luis Del Pino; donde se moviliza los recursos personales y/o profesionales (intelectuales o materiales) en función de la ayuda, de acuerdo al contexto en que se enmarque. En el caso particular, la relación de ayuda en un función de la orientación profesional. Además, planteando que esta relación de ayuda va orientado hacia el crecimiento autónomo, a la toma de decisiones y no así a la sustitución de actividades del estudiante. Tomemos en cuenta que la necesidad de orientar está presente en todo momento de la vida y “para la vida” (Ministerio de Educación y Ciencia de España) y en todos los niveles, porque aún teniendo una profesión o un 54

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Continuo Sistemático Integral Gradual PROFESIONAL

PROCESO

– Familia – Comunidad

En este aspecto, la Dra. Laura Domínguez García, plantea que la: Orientación profesional apunta al proceso de ayuda al individuo para elegir una profesión o tipo de trabajo específico y prepararse con vistas a su desempeño. Resulta importante tratar de establecer en este proceso una congruencia entre los intereses del sujeto y el mercado de las profesiones, cuestión que en la actualidad se presenta como uno de los principales problemas de esta esfera (Domínguez, L. 2006: 70). Rider Urquiza, expone: …por eso, hoy más que nunca, debe encaminarse la orientación profesional, hacia la concepción de una personalidad con pleno Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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conocimiento, vínculo afectivo y elaboración personal, que le permita una certera autodeterminación personal que determine el nivel de desarrollo de las aspiraciones profesionales estables del sujeto y el grado de participación en la regulación motivacional de la personalidad. (Urquiza, R. , cursivas nuestras)

Dentro de esta concepción, remarcamos algunos elementos esenciales que hay que trabajar dentro delo que es el proceso de orientación profesional, es decir, la concepción de una personalidad con pleno conocimiento de sus capacidades, habilidades y aptitudes y elaboración personal en el sentido de cuáles van ser mis metas futuras, cuál va ser mi proyecto de vida; que me permita una certera autodeterminación personal, esto es clave para un estudiante que tiene que decidir una profesión de manera autónoma, con plena responsabilidad y madurez. También es importante remarcar la regulación motivacional, donde se considera aspectos como las necesidades, motivos, ideales, intereses del estudiante. Por lo que podemos ir planteando que la orientación profesional, es una actividad compleja, que requiere de muchos aspectos, como los ya expuestos, para ser abordada, con el único propósito de contribuir a la sólida realización del estudiante hacia sus futuras proyecciones y por consecuencia el progreso eficiente del país. Tomando en cuenta que esta no concluye con la elección de una profesión, sino que debe convertirse en un proceso continuo, sistemático de asesoramiento en la misma formación profesional, es por tanto, una acción permanente que requiere de la participación, del involucramiento tanto de la escuela, la familia, la comunidad, las organizaciones de trabajadores. La formación es, pues, una actividad que engloba toda la vida activa del hombre.

Dentro de este planteamiento, es importante considerar la accesibilidad de la información del mercado laboral, además de la gama de profesiones que existe en la actualidad, a la vez la correspondencia con las capacidades del estudiante. Para el cometido de todo lo planteado se requiere de un orientador (profesor, psicólogo, pedagogo, padre de familia) que coadyuve enel proceso conjuntamente con la familia, la comunidad y los estudiantes como veremos más adelante. El centro del tema de la orientación profesional, son los estudiantes de primaria, secundaria, ante este personaje influyen muchos factores (familia, maestros, amigos, sociedad, economía, cultura) que deben ser tomados en cuenta, ya que en cierto momento dentro del proceso de orientación profesional son determinantes en la vida de este ser. De ahí la importancia del trabajo, que conduce a reflexionar y analizar como un fenómeno multifactorial en el que se debe fusionar el trabajo integrado del centro educativo, la familia y los diferentes agentes socializadores ya que se requiere de esa relación de ayuda de estos. En este sentido, muy certeramente expresan los investigadores del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de Argentina que: “…la orientación profesional no es una tarea a desempeñar por una sola persona, sino que es una función a la cual todos y cada uno de los miembros de una Institución de Formación Profesional pueden aportar brindar una mayor claridad a los alumnos en su recorrido laboral” (Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de Argentina, 2006: 9). Diríamos en su recorrido pre profesional, antes y durante su formación se debe brindar una adecuada orientación para el buen desempeño laboral.

La Revisión de Políticas de Orientación Profesional de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) define a la orientación profesional como:

El papel de los agentes sociales en la orientación profesional

“Los servicios y actividades cuya finalidad es asistir a las personas, de cualquier edad y en cualquier momento de sus vidas, a ejercer opciones educativas, de formación y laborales y a gestionar sus profesiones” (citado por Hansen, E. 2006: 13).

La comunidad, aquí se va a considerar el reflejo de las necesidades y exigencias colectivas, evidenciadas de forma más directa en los indicadores: familia, centro educativo, docentes. En la orientación familiar, se va a tomar en cuenta aspectos como: la economía, el nivel cultural.

Ellen Hansen, analiza esta definición y dice: …incluye hacer más accesible la información acerca del mercado laboral y sobre las oportunidades educativas y de empleo, organizándola, sistematizándola y asegurando su disponibilidad cuando y donde las personas la necesiten. También implica ayudar a las personas a reflexionar sobre sus aspiraciones, intereses, competencias, atributos personales, calificaciones y aptitudes y establecer correspondencias con las oportunidades de formación y empleo disponibles. (Hansen, 2006: 13) 56

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Partiremos planteando una idea esencial sobre comunidad, en la que hacemos referencia a la Dra. Argelia Fernández: …la comunidad no sólo está conformada por grupos, instituciones y organizaciones de personas sino que también comprende un entorno comunal, el cual subsume a su vez entre otros, el entorno escolar y además de un Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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entorno familiar. Por entorno comunal se entiende el sistema de condiciones del desarrollo de la comunidad que comprende a la infraestructura social y técnica donde los habitantes se asientan y utilizan para satisfacer sus necesidades vitales (Fernández, 2002: 21, cursivas nuestras).

En esta concepción subrayamos el entorno escolar y familiar dentro de la comunidad, donde ésta comunidad tiene sus propias demandas y necesidades, aquí el trabajo coordinado de los centros educativos, debe estar conscientes de estas necesidades de la comunidad para realizar el trabajo en función de ellas, por ejemplo el tema que nos trae, la orientación profesional. Es decir, si la comunidad requiere una determinada cantidad de profesionales en los próximos años, el centro educativo debe responder a estas demandas, recordando que la orientación profesional es un proceso que se forma y desarrolla en el medio social, en el plano de la acción, conocimiento y convivencia, por tanto inducir mediante una adecuada orientación a los estudiantes hacia una determinada profesión. En este sentido. L. S. Vigotsky escribió que: “la elección de la profesión no es simplemente la elección de una u otra actividad profesional, sino, la de un camino determinado en el proceso social de producción, es la total inclusión de uno mismo en la vida social, sobre la base de la opinión de su vocación y de la elección de la ocupación fundamental de la vida” (citado en Fundora, 2004:32, cursivas nuestras).

El papel de la familia La familia“es donde se inicia el proceso de socialización del niño, constituye la célula básica de la sociedad de la cual dependen en gran medida la estructura base de la salud física y psíquica de las personas” (Fernández, 2002: 22). Esta misma autora plantea varias funciones que tiene la familia, una de ellas es la económica, que más adelante retomamos. Planteamos que la familia es un agente principal a ser tomado en cuenta, ya que influye en gran medida (porque es el seno de crecimiento de los hijos) en la elección de la profesión de sus hijos y muchas veces juega un papel contradictorio en esta formación, las razones son varias, ejemplo, la sucesión al mantener una profesión (herencia); la frustración de los padres sobre una carrera que querían en su pasado; que mi hijo debe ser mejor que yo; o mi hijo no tiene edad para elegir lo mejor y por tanto lo hago yo; no tengo recursos suficientes para una cierta carrera; que si tales carreras no son para los varones, es una profesión de mujer; existen carreras que son mal pagadas, entre muchos otros problemas.

Además la MSc. Odalia Llerena Companioni, hace varios planteamientos acerca de la familia como ser: Existen familias en las cuales algunos de los padres-o ambos-por circunstancias personales diversas no pudieron ver cumplidos sus sueños en relación con el estudio de una profesión determinada. Es frecuente en estos casos que trate de inclinarse al hijo(a) hacia el estudio de la misma con independencia de si se inclina personalmente hacia ella o si tiene o no desarrolladas habilidades que puedan conducirle al éxito en la misma. En otros casos que guardan alguna relación con el anterior, de generación en generación y sucesivamente los miembros de una familia han estudiado la misma profesión. El problema se produce cuando alguno de los miembros más jóvenes-quien se supone debía seguir el camino de sus antecesores- se niega a hacerlo por no poseer aptitudes ni actitudes en relación con el estudio de la misma… Existen también algunas familias en las cuales se considera a los hijos demasiado inmaduros para seleccionar la profesión y asumen la tarea de seleccionar ellos mismos la profesión que consideran mejor para los hijos o las hijas. También hay familias que estimulan desde las primeras edades de forma organizada y coherente las inclinaciones de sus hijos que consideran pueden ser la base de un desarrollo profesional futuro, instando a los niños a manifestarse abiertamente en relación con sus intereses y a perfeccionar cada vez más sus habilidades. (Llerena, s/a)

Para que los estudiantes no tropiecen con ninguno de esos problemas, es necesario que el centro educativo, a través de sus docentes, coadyuve con los padres actividades para la reflexión sobre cada uno de esos planteamientos. Otro de los aspectos, que es determinante en este proceso, es el factor económico de las familias, ya que la economía de la familia tiene que subdividirse

En este sentido Ellen Hansen señala: Los valores familiares representan una influencia decisiva. En los países pobres con oportunidades restringidas, la interdependencia económica entre 58

los miembros de la familia y la comunidad es esencial. En muchos PBMI4, la influencia de los padres sobre las opciones profesionales de los hijos puede ser profunda. Las oportunidades para las niñas, por ejemplo, pueden colocarse rutinariamente después que las de los varones. Es usual que las niñas tengan que hacerse cargo de sus hermanos o padres ancianos. Cuando la familia es dueña de una granja o pequeña empresa, suele esperarse que los hijos, particularmente los varones, entren en la empresa familiar. Otros hermanos pueden perder la oportunidad de una mayor educación debido a la presión que se ejerce sobre ellos para que se vuelvan económicamente activos, aunque no siempre es así. Además, las redes y conexiones familiares desempeñan un papel importante para obtener posiciones laborales u otras oportunidades. (Hansen, 2006: 21-22)

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4 PBMI, países de bajos y medianos ingresos.

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a varios aspectos como es alimento, vivienda, vestido y la propia formación de los hijos. Muchas veces existen jóvenes con una determinada capacidad, habilidad, sobre todo interés por una carrera, pero el factor económico juega un papel contradictorio para la realización de esta profesión, ahí está el papel importante del docente y la familia de buscar medios para la realización de sus capacidades e intereses. La familia debe proyectarse a que sus hijos logren la autonomía e independencia, esto les permitirá aprender a decidir con responsabilidad ante un acto cometido o por cometer. Ellen Hansen, dice que, las investigaciones hechas sobre el papel de las influencias familiares y de la comunidad en la toma de decisiones profesionales por parte de la juventud han revelado una fuerte influencia de la familia. Por ejemplo, ella toma los resultados de los investigadores G.Arulmani y S. Arulmani, en la siguiente relación: Influencia relativa de “otros significativos” sobre las influencias en las opciones profesionales de 650 jóvenes en la India (%)

Padres

Padres y jóvenes juntos

Otros parientes

Orientación profesional del individuo Aquí se considerará el reflejo de las necesidades de índole personal, de tipo material y espiritual, que además es necesario en el trabajo sobre los siguientes indicadores: autonomía, interés profesional, realización, valoración autovaloración, superación, etc. Estamos en presencia de aspectos psicológicos a ser trabajados. El interés profesional está en cierta medida ligado a la orientación cognitiva, es decir a la esencia de la actividad de estudio, el contenido que tiene una determinada carrera, el interés que tenga el aspirante y actividad intelectual que pueda hacer para llevar adelante esta carrera, el campo ocupacional (aspecto sociológico), éstas constituyen el núcleo básico para una motivación autónoma hacia el estudio de una determinada profesión. Las preferencias tienen una correlación con escalas de personalidad y originalidad, con la autoevaluación de los propios rasgos de personalidad, de sus debilidades y fortalezas, con las expectativas y sueños sobre logros futuros, con las valoraciones, actitudes y metas ante diversos factores personales y situacionales. (Burga, Chereque y Valdivia, s/a: 21)

Amigos 11 Juventud independiente

Podemos evidenciar del papel importante que juega la orientación profesional en Luxemburgo, donde existe un programa de capacitación en el tema, en dependencia de las necesidades del mercado laboral, es claro que no existe una formación de profesional al azar, ésta es una experiencia muy interesante a considerar.

4 (Hanssen, 2006:22)

es algo con que se convivirá hasta la longevidad.

Para la orientación es necesario considerar lo que plantea Reinaldo Meléndez, el proyecto de vida profesional, definido como “una estructura general que encauza las direcciones de la personalidad en un conjunto de motivos profesionales, de manera flexible y consistente, en una perspectiva temporal futura, a mediano o largo plazo, que organiza las principales aspiraciones y realizaciones profesionales de la persona a través de estrategias para sus respectivos logros” (Meléndez, 2005: 32, cursivas nuestras).

El papel de los agentes sociales

Lo esencial dentro de esta concepción, los motivos, la motivación que es un componente psicológico, ya sea intrínseco o extrínseco.

Esta tabla nos muestra claramente que gran parte de los jóvenes no tienen independencia, autonomía en la toma de decisión sobre su futuro, una vez convencidos de que se necesita lograr una orientación enfocada a contribuir a la madurez, a la autonomía, para la toma de decisiones, partiendo de que la profesión

Luxemburgo, los aliados sociales han desempeñado siempre un papel importante en la prestación de servicios de orientación. Esto comienza con el desarrollo de aprendizajes, en los que varias organizaciones profesionales tienen un rol estatutario que jugar tanto en el programa de capacitación de aprendices como en los servicios de orientación asociados. Esta relación estatutaria asegura que tanto los departamentos del gobierno como los agentes sociales mantengan el diálogo acerca de las necesidades del mercado laboral y jueguen así un valioso rol en la prestación de servicios de orientación (citado por Hansen, 2006: 83). 60

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El hombre se orienta hacia la profesión no solo a través de las intensiones profesionales, sino que esta orientación puede estar dada también por motivos personales (prestigio personal, salario, ser un buen profesional), por motivos morales o por cualquier otro tipo de motivación aislada. Sin embargo, esta motivación profesional solo constituye una verdadera manifestación de la autodeterminación personal cuando es expresión consciente de conocimientos y necesidades de la personalidad que elaboradas activa y conscientemente, forman su intención profesional. (González, 2005: 19) Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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Esperanza Laura Alcón

El proyecto de vida, da coherencia a la vida de una persona en sus diversas facetas y marca un determinado estilo, en las relaciones, en el modo de ver la vida y de enfrentarlas mediante las acciones. El proyecto de vida es la dirección que la persona se marca en su vida, con el objetivo de conseguirlo, a partir del conjunto de valores, acciones que ha integrado y jerarquizado vivencialmente. Ahora plantearemos sobre algunos elementos positivos que trae la orientación profesional en los estudiantes: Los autores Raquel Caranci, Gladys Beatriz Cicala, María Victoria Risso, plantean que la orientación profesional permite a las personas: • Conocerse mejor, identificar sus competencias, valores e intereses; • Conocer los requisitos de ingreso, las características de la formación y las posibilidades de inserción laboral posteriores a la misma. • Focalizar apropiadamente su elección profesional mediante informaciones complementarias y reflexiones permanentes. • Encontrar apoyo frente a las dificultades personales que limiten o dificulten la elaboración del proyecto profesional y su realización; • Construir un proyecto profesional que aúne lo vocacional con la demanda de empleo. (Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social Argentina, 2006: 10) De alguna forma estos elementos ya los hemos abordado, no obstante decir que cuando existe una orientación profesional vista como un proceso, que sea sistemática, continua e integral, realmente estas ventajas contribuyen al desarrollo personal y colectivo. Esta tarea de la orientación profesional, en el actual proceso de transformación educacional cobra cada vez mayor importancia, una de las razones principales es, en primer lugar, por el carácter extraordinariamente masivo de la enseñanza hasta el nivel de bachillerato, en virtud de lo cual un número cada vez mayor de jóvenes optan por el estudio de las carreras universitarias; en segundo lugar, el hecho mismo de la descolonización, la demanda de profesionales formados ideológicamente diferente y que tengan nuevas formas de pensar para contribuir a este proceso de cambio. El insuficiente desarrollo de la orientación profesional de la personalidad en etapas tempranas y las dificultades del proceso de elección profesional, determinan la imperiosa necesidad de fortalecer el trabajo profesional en el tema en nuestros centros educativos. 62

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La falta de orientación profesional, en nuestros centros educativos, debido a que existen dificultades para los profesores en el dominio de los elementos básicos que hacen la orientación profesional, además no se cuenta dentro de la malla curricular de formación básica dentro de las escuelas superiores de formación de maestros, lo que demuestra insuficiencias evidentes en la escuela, para desarrollar la orientación profesional en nuestros centros y la imperiosa necesidad de resolverla.

¿Qué es un orientador? Esta es una pregunta esencial dentro del proceso de orientación, ya que es necesario saber si será el mismo docente el orientador, será un psicólogo o un pedagogo, desde nuestro punto de vista planteamos que este orientador debe ser el mismo docente, razones son diversas, primero partir de que la orientación es proceso continuo y sistemático, segundo el docente conoce la historia académica y personal del estudiante, conoce todo el equipo de docentes, interactúa con la familia constantemente, etc.; en cambio los otros dos están en desventaja en todos estos aspectos. En nuestra realidad educativa actual casi la generalidad de los docentes no están preparados para esta tarea fundamental, pero sí tienen muchas ventajas para llevar adelante este proceso, lo que sí requieren es una capacitación en el tema, tampoco está presente dentro de la formación de docentes, aspecto débil para responder a la nueva ley de educación, por lo que seguiremos con el problema. Regresando al tema vemos conveniente plantear qué es el orientador, que características debe tener y cómo debe proceder. El maestro u orientador, facilita la activación de potencialidades en el alumno a partir de la relación que establece con el mismo, utilizando diferentes técnicas o mecanismos (Del Pino, y Recarey, 2005: 4). El tutor: es el docente con empatía, capacidad de escucha, confiabilidad, ética, valores y que es capaz de servir a sus alumnos (Saavedra, s/a).

De acuerdo con los autores, añadimos que el tutor/orientador planifica un conjunto de estrategias, actividades que permita reconocer y fortalecer las capacidades de los estudiantes para el logro de la proyección profesional futura, de una manera independiente, autónoma como ya señalamos anteriormente.

Características de un tutor/orientador Acá no trataremos de idealizar las características de un tutor/orientador, simplemente plantearemos algunos aspectos fundamentales para su desempeño como buen tutor, trabajaremos con las ideas de tres autores:

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Isabel Junqueira

Luis Fernando Vilchez

La cualidad esencial del orientador será saber captar la simpatía y la confianza de los adolescentes, lo cual nadie podrá lograr si no existe reciprocidad de sentimientos. (Junqueira, 1949: 13).

El tutor sea una persona con capacidad para conocer bien a los alumnos, empatía para situarse en el lugar de cada uno, sensibilidad, sentido crítico y buenas dosis de inteligencia emocional, flexibilidad, capacidad de adaptación y un punto de admiración para dejarse sorprender por esa novedad que cada ser humano nos ofrece en su trato y relación. Importa mucho también que sepa escuchar. …que se sitúe en una posición más inductiva que deductiva, no directiva sino propositiva, ofreciendo elementos críticos para el discernimiento personal, haciendo de espejo en el que el educando pueda sentirse reflejado, acogiendo sin prejuicios, aportando referencias, iluminando, motivando, animando siempre, atento a la diversidad de ritmos de cada sujeto y reconociendo, en fin, en el alumno al protagonista principal de su propio proceso formativo. (Vilchez, s/a).

Willy Saavedra Villacrez Asertividad Ser capaz de comunicar nuestras observaciones con claridad y honestidad, con el suficiente tacto para no generar incomodidad ni hacer sentir innecesariamente mal a las personas que nos escuchan. Autoconocimiento …conocimiento y reflexión personal sobre sí mismos, sobre sus emociones, intereses, motivaciones, estados de ánimo, cualidades y limitaciones. Consensualidad Ser capaz de generar acuerdos básicos entre todos respecto a las pautas de convivencia, involucrando los intereses, expectativas y necesidades de los integrantes del grupo y resolviendo los disensos antes de tomar cualquier decisión. Empatía Ser capaz de sintonizar con el otro, con lo que siente y con sus motivaciones e intereses. Proactividad Ser capaz de desarrollar una visión y tener el valor de proponer con audacia los cambios que sean necesarios realizar en el proceso, asumiendo el impacto que ello puede generar, pero, al mismo tiempo, con el suficiente sentido de realidad que permita lograrlos. (Saavedra, s/a).

Nota: cursivas nuestras. Vilchez y Saavedra tratan el punto común “empatía”, que desde nuestro punto de vista es esencial para emprender cualquier tipo de actividad, fundamentalmente en el proceso de orientación, es importante para la comunicación interpersonal, para comprender y compartir los pensamientos y sentimientos de los demás. En los demás elementos que plantean los tres autores se complementan y consideramos que es necesario tomarlo en cuenta para desarrollar este proceso multifactorial como es la orientación profesional. 64

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Tareas que debe desarrollar el tutor/orientador La orientación profesional debe ser vista desde una concepción holística, donde el orientador o el tutor deben considerar aspectos de la subjetividad con aspectos de la realidad objetiva, concreta. Dentro del proceso de orientación profesional, el tutor/orientador juega un papel importante en el acompañamiento al sujeto en la construcción de su identidad profesional a partir de la elaboración de su proyecto de vida futura, que esté, se construye a partir de motivos, de fantasías en base a intereses, habilidades y capacidades. Una de las tareas esenciales del tutor/orientador, es brindar orientación a partir del contexto real de los estudiantes considerando las profundas transformaciones políticas, económicas, históricas y socioculturales, así como el mundo laboral o la demanda de profesionales en el país, considerando, en la actualidad, muchos profesionales que no tienen trabajo y están dentro del trabajo informal, o sea se ven frustrados al no ejercer la profesión que han logrado a lo largo de muchos años de estudio. Uno de los problemas grandes que existe en un nuestro país, para llevar adelante este proceso de orientación profesional, es el tema salario, ya que existe profesiones que contribuyen mucho más económicamente que otras, entonces existe un momento en que el estudiante se ve muy confundido con la profesión que quiere estudiar, pero que no lo satisface económicamente. Y este tema es un problema sin respuesta en nuestro país, que es una pregunta de muchos estudiantes, que como tutor /orientador, se encuentra sin respuesta, es necesario reflexionarla desde otras aristas para poder enfrentarla con los estudiantes. Las diferencias abismales de los sueldos, es resultado del sistema capitalista, es aquí donde se diferencia qué profesión es mejor, cuál es la que rinde mejor económicamente, sin importar las condiciones intelectuales ni materiales de los estudiantes. El tutor debe estar consciente de que la orientación profesional no se reduce a la aplicación de un simple test o encuestas, ya que partimos de que la orientación profesional es un proceso sistemático, continuo, de ahí la pregunta siguiente ¿Cómo llevar adelante este proceso de orientación profesional? En este artículo no responderemos a la misma planteando acciones acabadas, pero sí será necesario que se vaya reflexionando sobre algunas acciones a desarrollar, a partir de todo el planteamiento que se ha realizado hasta acá. A partir del trabajo coordinado del tutor, el centro educativo, la familia y la comunidad, se estaría contribuyendo a la elección de la profesión de acuerdo a las Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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características de cada estudiante en correspondencia a su entorno, ya que el fin último de este proceso es el de fortalecer el desarrollo productivo del país y de los individuos.

implementación de varias tareas que han sido relegadas, uno de los casos es el tema que estamos proponiendo a reflexión de todos los agentes que tienen que ver con la educación de las jóvenes generaciones.

La decisión de la elección profesional la realizan en la etapa terminal del bachillerato, así es como hemos constatado en una encuesta realizada, que en esta etapa la generalidad de los estudiantes están viviendo una crisis natural evolutiva y cultural, así lo plantea el psicólogo Félix López y el filósofo Ángel Oroz; éste es otro tema a ser considerado con mucha cautela por parte de las personas que llevarán a cabo este proceso.

Las universidades envían a especialistas psicólogos a que vayan a brindar orientación profesional, inclusive gratis, a los colegios, pero el fin que tienen no siempre es de ayudar al muchacho a encontrar sus capacidades e intereses, sino a captar gente para suplir las plazas de su universidad, además, un psicólogo que va por un tiempo determinado no puede descubrir capacidades, habilidades y no puede lograr a que este estudiante llegue a ser una persona autónoma, primero porque él no conoce la historia de vida del muchacho, en cambio su profesor que está todos los días con él sí puede llevar adelante este proceso de orientación profesional, en el caso de la secundaria, y en el caso de primaria habría que desarrollar las capacidades de los niños/as, mediante actividades que les permitan realizar este proceso de orientación y no así que este proceso se reduzca a simples cuestionarios.

El Ministerio de Trabajo tiene un papel importante que jugar dentro de este proceso, el de poner a conocimiento el mercado laboral para las futuras generaciones, para que no exista la formación de profesionales que no tengan una fuente de empleo. Tal información tendría resultados concretos siempre cuando sea difundida por todos los medios de comunicación en coordinación con el Ministerio de Educación. La realidad muy cierta de Bolivia, es que existe más fuentes de empleo en la economía informal, la misma puede ser o no rentable para la subsistencia de la familia, en este sentido los planteamientos de:ILO: Working out of poverty, Report of the Director-General, International Labour Conference, 91st Session (OIT, Ginebra, 2003: 19), son muy evidentes, expresan que: el factor más evidente del mercado laboral de hoy en día es la frecuencia con que se da el desempleo, el subempleo y la pobreza. Cerca de la mitad de los casi tres mil millones de mujeres y hombres trabajadores del mundo no pueden ganar lo suficiente como para elevarse a sí mismos y a los miembros de sus familias por encima de la línea de la pobreza de USA $2 por día. De ese total, 535 millones de mujeres y hombres trabajadores están sobreviviendo con USA $1 por día o menos (Citado por Hansen, 2006: 25). El orientador/tutor en su trabajo debe lograr identificar cuáles son las capacidades de una persona y cuáles son las características de una profesión dada o una ocupación y, un tercero, de cuál es la demanda de la sociedad, para luego sentarse y compararlos, para llegar a un consenso lo más certero posible entre estas tres grandes indicadores por llamarlos de alguna manera. El orientador/tutor “no le dice al sujeto qué estudiar, sino que le guía para que explore y aclare su imaginario, navegando en el mundo profesiográfico a través de su incursión en las diferentes familias profesionales, y tome una decisión más informada” (Nava, G., 2003-2004)Para responder a la nueva ley de educación, que pretende lograr una educación sociocomunitaria productiva, no se va dar respuesta dando una concepción de la misma, sino que ésta se logrará a través de la 66

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Es por esta razón que la orientación profesional debe abarcar dos tipos generales de actividades: las masivas (visitas, conferencias, círculos de interés, discusiones colectivistas, talleres, etc.) y las individuales mediante las cuales se atiende la especialidad de cada estudiante en relación con su futura elección profesional. Por eso, el trabajo directo, individual y colectivo con los estudiantes tiene un inestimable valor para su orientación profesional, pues atiende las particularidades psicológicas individuales del joven que de una u otra forma contribuye a la elección de su profesión. La orientación profesional es un medio que permite hacer frente a las necesidades de las personas, de las empresas y de la sociedad y posibilita el pleno ejercicio del derecho a la libertad de elección, de formación y empleo.

Conclusiones La orientación profesional, suscita extraordinaria atención en todos los niveles educativos, por las transformaciones que enfrenta la educación boliviana en la actualidad, que requieren de la búsqueda de acciones, estrategias desde el proceso de aprendizaje-enseñanza, sobre la base de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo– motivacional, para contribuir a la proyección futura de los estudiantes y dar continuidad al proceso de cambio del país. El desafío de la tarea consiste en lograr que el orientado trascienda el presente y se sitúe más allá de sí mismo para elaborar de manera creativa su proyecto de vida que lo involucre con los otros, en una opción que le permita sentirse realizado, a través de un camino de formación para sí mismo y para los demás. Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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Esperanza Laura Alcón

La educación superior exige que la formación profesional vaya diversificándose en la medida del avance de la ciencia y tecnología.

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Educación para el trabajo

Educación para el trabajo Carlos Barral Zegarra

Investigador Instituto Internacional de Integración c

Resumen Vida-educación-trabajo no pueden estar separados, son parte de la comunidad. En ella conviven en armonía los seres humanos entre sí y con la naturaleza. Esta concepción basada en el protagonismo de las comunidades que construyen su destino es parte de una concepción educativa integrada como lo señala la Ley Educativa Boliviana. En esta tarea se destaca el valor que tiene el trabajo como factor individual, social e histórico. Otro aspecto inherente a la comunidad es la educación productiva, la misma se concreta en una Feria del mismo nombre a realizarse en establecimientos educativos de la ciudad de La Paz, implementada por estudiantes de la Escuela de Formación de Maestros “Simón Bolívar”, con proyectos referidos a la medicina tradicional, la nutrición y la educción productiva. Un factor contrario a la construcción de comunidad que deteriora la naturaleza y la orientación colectiva es el consumismo. Palabras claves: Trabajo, Comunidad, Educación roductiva, Consumismo.

Abstract Education and work-life cannot be separated; they are part of the active community. In this community, harmony among human beings and with nature has to rule. This concept based on the role of communities building their destiny is part of an integrated concept of education as in the Bolivian Education Act. This task highlights the value of work as a social, individual, and historical issue. Being productive is one of the characters of the education in the community. The paper refers an activity held by students of the”Simón Bolívar” teachers´ training school “, in La Paz-Bolivia, with projects on traditional medicine, nutritional and productive education. Keywords: Work, Community, Productive education, Consumerism.

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Educación para el trabajo

Carlos Barral Zegarra

Introducción El presente trabajo nace de la inquietud de contribuir desde la educación con los cambios socio-educativos que se producen en los diversos contextos actuales. Estos cambios están vinculados a las nuevas expresiones de las comunidades, sus leyes, la investigación y el ideal de transformar sus condiciones de vida. Se destaca el valor que tiene el trabajo para el ser humano, definitivamente es un factor de desarrollo individual, colectivo e histórico; como práctica social, una población se autosustenta gracias al trabajo que realiza; educativamente, es un factor de integración, vidaeducación-trabajo no pueden estar separados, más allá del aprendizaje académico, como factor personal es generador de identidad. Otro aspecto que se destaca es el significado de la comunidad, no como definición sino como forma de vida con los demás y la naturaleza. En la misma línea, un aspecto que posibilita de manera real y significativa este planteamiento son las leyes que protagónicamente construyen las comunidades; en este caso, se destaca la Ley Educativa Avelino Siñani-Elizardo Pérez de Bolivia, con principios y modalidades que se orientan hacia la integración. Un tema que se enfoca de modo específico es el consumismo como expresión del capitalismo, adverso a la naturaleza y a la construcción de comunidad finalmente, este trabajo se concretará en una Feria Productiva a realizarse en diferentes establecimientos educativos de la ciudad de La Paz con la participación de estudiantes de la escuela de Formación de Maestros “Simón Bolívar” en la presente gestión, en el que se expondrán proyectos referidos a la educación productiva, la medicina tradicional y la nutrición.

¿Qué significa la educación para el trabajo? Cuando se reflexiona sobre la educación, no se puede dejar de mencionar los principios fundamentales que clarifican el horizonte de lo que se pretende alcanzar. La educación no es una actividad accidental, tampoco incidental, como se señala en diferentes ámbitos de discusión. La educación es definitivamente intencional, es decir, no puede dejar de tener una meta clara que indique hacia dónde se pretende llegar, sin embargo, no se trata de llegar a un lugar determinado donde todos los problemas están resueltos, esto es bastante ideal. Es necesario reflexionar la educación tanto como proceso y como fin. Nuestra propuesta parte de la reflexión acerca de la realidad como totalidad. La educación es un aspecto importante al igual que otros, como la cuestión económica, política, histórica, de ahí que sea necesario partir de una situación concreta en la que todos los aspectos están íntimamente vinculados y se producen en una dinámica interdependiente es, precisamente, el punto de partida para repensar sobre las condiciones de la vida, el trabajo y la educación para transformar éstos.

marcada división del trabajo intelectual y manual. Muchos estudiantes, al iniciar su carrera profesional, anteponen su deseo de realizar labores intelectuales, no así manuales. Como ya es conocido, este fenómeno divide la sociedad en clases, el trabajo intelectual se sobrepone al trabajo manual. Es común que un obrero le diga a su hijo “No tienes que ser como yo, un pobre obrero, tienes que ser un profesional”. Un maestro exhorta a sus estudiantes diciéndole “tienes que estudiar para ser un gran profesional”. Todos, de algún modo, contribuimos con la división del trabajo. El estudio de mercado laboral en Bolivia del Ministerio de Educación y Culturas, realizado el año 2006 por FUNDAPRO1 señala: la relación entre oferta y demanda laboral tiene desproporciones preocupantes. “En la Carrera de Derecho la oferta es de cuatro veces más de lo que demanda realmente el mercado”. Las carreras más pobladas en los departamentos de La Paz, Santa Cruz y Cochabamba de Bolivia son Derecho, Auditoría y Comunicación, por otro lado, la demanda de profesionales es mayor para las carreras de Economía, Medicina General, Administración de Empresas, Ingeniería Civil y otras. Concluyen los investigadores “estamos formando profesionales para una sociedad que no existe”2. Según Barral (2009: 278), el año 2004, de los bachilleres que ingresaron a la educación superior, 93% optaron por alguna licenciatura y solamente 3% eligieron profesiones técnicas, de tal modo que las políticas sociales y estrategias de transformación económica, cultural y educativa son urgentemente necesarias. Hace falta profesionales técnicos, no tradicionales. Si bien la educación es una práctica en la que una sociedad invierte importantes recursos económicos y los fines que alcanza ésta no son los esperados, es urgentemente necesario rediseñar la educación de tal modo que no afecte la economía de una sociedad, sino que más bien contribuya a mejorarla. Para sustentar estas ideas colocamos algunas citas “los estudiantes que se gradúan de los diferentes centros educativos siguen sin un horizonte definido”3, existe una saturación del mercado de empleos con una alta oferta de profesionales (intelectuales) y una escasa demanda de profesionales tradicionales, pero alta de profesionales técnicos. Si bien la educación no es el único camino para lograr cambios en la sociedad, puede convertirse en el motor principal para los cambios que ella exige . La formación del tipo de hombre que se busca para la actualidad, es una de sus principales responsabilidades, de ahí que sea primordial enfocarnos en la necesidad de construir un modelo educativo que vincule la vida del trabajo con la vida escolar, para que la primera interiorice principios científicos a la actividad laboral haciendo de ella un acto cotidiano.

Partamos de algunas problemáticas visibles referidas al trabajo en general, y luego al trabajo y educación. Claramente, se observa en nuestro entorno una

1 Fundación para la producción. 2 La Razón, 14 mayo 2006: B4. 3 Comentario de una estudiante egresada de la universidad.

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Carlos Barral Zegarra

La educación para el trabajo no es un recurso para promover al individuo de escasos recursos económicos hacia un nivel de privilegio. No se estudia solamente para tener acceso a las comodidades de la cultura ni poseer solamente bienes materiales, éste sería un propósito mezquino; el problema de la educación lo trasciende. Este modelo educativo en construcción busca formar un hombre consciente de su identidad cultural y personal, así como de sus capacidades, para responder a las exigencias de su entorno socio-cultural, con mejores posibilidades adaptativas y, sobre todo, con una capacidad crítica hacia a la vida en sociedad y al trabajo cooperativo y colaborativo con sus iguales y orientado a comprender la integración de la producción material e intelectual. En esta perspectiva, se hace indispensable la integración entre educación y trabajo, es a través de este binomio que el ser humano proyecta su ser como persona socialmente activa; el trabajo es su forma de ser, de vivir y de realizarse. Valcárcel (1973) ratifica esta posición al expresar: “El trabajo es una expresión vital y al mismo tiempo una manera de leer la propia vida”. Por su parte, Freud aseveró: “El hombre maduro es aquel capaz de amar y trabajar”. La educación para el trabajo promueve en la persona el conocimiento de los valores, favorece una relación madura y cooperativa con sus semejantes, lo capacita en el dominio de un oficio socialmente útil, forma un espíritu de colaboración, solidaridad y camaradería, opuesto a cualquier tipo de fantasías y egoísmos individualistas. Forma una personalidad disciplinada con dominio de la voluntad y con miras a los intereses de la colectividad, un modo de actuar que impide la sumisión y la explotación del hombre por el hombre (Velásquez, 2007). El mundo del hombre es el mundo del trabajo y a través de él, el humano se hace persona y ese hacerse persona es uno de los fines de la educación. “No se puede separar vida, educación y trabajo, los tres constituyen una unidad indisoluble” (Ferreyra, 1999). Frente la importancia que tiene el trabajo para el ser humano, no son escasas las demandas de los diferentes sectores sociales, sobre las características de formación de los estudiantes tanto del nivel primario, secundario, superior y universitario. En este sentido, es necesario preguntar ¿cuáles son los propósitos que deben orientar las prácticas educativas en los diferentes niveles educativos?, ¿cuáles son las políticas y acciones que acerquen la brecha existente entre la educación y la demanda laboral de una sociedad? Quizá las respuestas a éstas y otras preguntas, no son tan simples como si se tratara de dar soluciones inmediatas a los problemas, se debe asumir responsabilidades sociales, participando en procesos sociales, tomando decisiones y llevando a cabo acciones, de tal modo que sea una construcción permanente de la comunidad para que la educación no esté tan separada de la vida laboral. 74

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Un ejemplo evidente para corroborar esta línea de trabajo es la Escuela Ayllu de Warisata, una realidad histórica boliviana en la que trabajo, educación y comunidad están integradas en el logro de formar una conciencia de trabajo colectivo-productivo, una auto sustentación de la propia escuela, el despertar de habilidades y revitalización de valores sociales como la solidaridad, el compromiso, la responsabilidad, etc. Educación y trabajo no son solamente una alternativa para la solución de los problemas educativos, sino una práctica de la comunidad que impulsa la vida en sociedad, la economía y el desarrollo de una conciencia social en los individuos.

¿Qué significa el trabajo para el ser humano? El trabajo es la condición básica y fundamental de toda la vida humana. El trabajo vinculado a la interacción a través del lenguaje, son los factores que más inciden en el desarrollo histórico de los hombres. El trabajo ha creado al propio hombre, por él, éste se ha arrancado de la vida animal y a través de él se ha formado. El trabajo es la fuerza impulsora de la humanización, es el motor de la historia. Todo hombre es apto para trabajar de acuerdo con sus posibilidades. Pero en nada se parece a la explotación que plantea el capitalismo. El trabajo es útil, no es nocivo. ¡Trabajo y formación no pueden estar separados! Si bien en su acepción básica es un medio de sobrevivencia, el trabajo da la oportunidad de ser realmente productivo y creativo, se trata de una acción real y no un simulacro. El trabajo nos ayuda a construir nuestra identidad, define quiénes somos, lo que somos y lo que no somos. Psicológicamente, los que más se entregan al trabajo sentirán más sentido de identidad, no ocurre lo mismo con los menos comprometidos. Si el trabajo con empleo tiene tal significación para el ser humano, ¿qué sucede cuando la amenaza del desempleo es una realidad?. El desempleo vinculado a la pobreza es una seria inminencia, no solamente para el pueblo boliviano sino para el contexto internacional, incluyendo a los países industrializados. Este problema se incrementa cada vez más, de tal modo que mientras es más incidente, repercute en los afectados y los convierte en personas con escasas aspiraciones personales y sociales. El desempleo también está vinculado a la discriminación cultural, sexual y etaria. La situación empeora para las personas con menor preparación. Con respecto a la discriminación sexual, las mujeres enfrentan serias dificultades respecto de las relaciones familiares, superar el conflicto profesión – familia es uno de los sueños más difíciles de alcanzar.

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Carlos Barral Zegarra

Trabajo educación y comunidad En la nueva concepción educativa, la significación del trabajo no puede estar separada de los otros factores sociales, más bien, trabajo y educación están insertos en la construcción de la comunidad. Si bien la educación tiene el fin principal de contribuir con el desarrollo humano que de acuerdo con el PNUD (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo), creado en 1990, propones tres indicadores principales a la hora de medir el desarrollo humano de una sociedad: 1. Vida digna, significa que una sociedad debe poseer los recursos necesarios para sostener a su población para, de este modo, satisfacer sus necesidades básicas. Esta es una cuestión enteramente económica, este criterio se evalúa por el PIB (producto interno bruto), es la ganancia que produce una sociedad y que le sirve para autosostenerse; son todas las riquezas materiales que produce un país. 2. Vida larga y saludable, consiste en que un niño, al nacer, debe reunir las condiciones sobre todo de salud como para tener una vida prolongada, este indicador se mide con la esperanza de vida. Según los datos obtenidos entre los años 2000 – 2005, los años de vida alcanzados eran 78,4 en Europa, 77,6 en América del Norte, 74,0 en Oceanía , 71,5 América Latina, 67,3 en Asia y 49,1 en el África (Wikipedia). Según las estimaciones de CELADE, la población boliviana a comienzos de los años noventa tenía una esperanza de vida de 57 años, una medida baja con respecto a los países latinoamericanos, este dato, sin embargo, ha subido de 40 años que era en los años 50, a 65 años actualmente. Algo parecido sucedió en Costa Rica y Chile (1990). La esperanza de vida en Bolivia según la enciclopedia Encarta (2008) alcanza los 61 años para los hombres y unos cuatro ó cinco más para las mujeres (Almanaque Universal 2011). Los países con población más longeva son Canadá y Filipinas, con 75 y 80 años respectivamente. 3. Educación, tiene que ver con la cobertura educativa que tiene un país con respecto a su población, el criterio con el que se mide es el analfabetismo, quiere decir que los países que tienen mayor cantidad de analfabetos tienen menores índices de desarrollo humano, por supuesto que es así. En este aspecto del desarrollo humano son varios países que han llegado a disminuir sus índices de analfabetismo por debajo del 4%, lo que indica la UNESCO (Cuba, Bolivia, Venezuela, Nicaragua y otros que están en proceso de lograrlo). Los tres anteriores aspectos indicados arriba están asociados a otros, que implícitamente están dentro de estos indicadores como la pobreza, la salud, la calidad de vida, incluye la corrupción. 76

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Según Huanacuni (2010), la concepción de desarrollo humano pertenece a una ideología dominante, porque todos quieren vivir mejor y disfrutar de una mejor calidad de vida, pero no todos tienen acceso. En aquella concepción, el desarrollo humano está asociado a la calidad de vida y al Producto Interno Bruto (PIB). Para los pueblos indígena originarios, la vida no se mide únicamente en función de la economía, “nosotros vemos la esencia misma de la vida” expresa el autor y manifiesta explícita e implícitamente una concepción integral (37). El mismo autor señala, desde la cosmovisión aymara y quechua del vivir bien, en orientación de comunidad, que ésta tiene una significancia integral, toda forma de existencia tiene la categoría de igual, todos existimos en una relación complementaria, todo vive y todo es importante. Esta concepción, es global. Vivir bien significa vivir en armonía y equilibrio; en armonía con los ciclos de la Madre Tierra, del cosmos, de la vida y de la historia, en equilibrio con toda forma de existencia. Esta concepción está basada en los valores de la complementariedad, solidaridad y reciprocidad. Cada piedra, cada animal, cada flor, cada estrella, cada árbol y su fruto, cada ser humano, es parte de un solo cuerpo, estamos unidos a todas las otras partes o fenómenos de la realidad. De acuerdo a nuestro análisis, si bien cada una de las concepciones arriba señaladas son diferentes epistemológicamente hablando, la primera corresponde a una visión occidental, modernista, que fragmenta la realidad en indicadores y apunta a hechos claramente definidos y expone datos sobre la base de estudios realizados que, por supuesto, son importantes de considerar a la hora de desarrollar acciones sociales y educativas. La otra concepción es cosmocéntrica, en ella están vinculados todos los aspectos en una relación interdependiente, desde los más particulares que no necesariamente son materiales, hasta los más amplios como el universo, haciendo una totalidad. Esta concepción propia de la “comunidad” es la que se viene trabajando en la nueva Ley Educativa boliviana. Vistas estas dos formas de entender la vida, debemos señalar que desde ningún punto de vista podemos estar de acuerdo con un planteamiento modernista que anula la diversidad cultural e impone un único modo de pensar (concepción monocultural) donde lo diferente debiera ser excluido, y la globalización que provoca desempleo y amenaza la vida, especialmente de los más desposeídos. Tampoco se trata de observar la realidad desde una u otra perspectiva epistemológica, sino, se trata de construir la comunidad (no debe entenderse solamente como rural) sobre la base del consenso, y en el que los múltiples factores se mueven como desencadenantes y consecuentes a la vez, en una dinámica compleja. Con respecto a la comunidad, en esta línea de análisis, De Alarcón (2011: 14 - 15), inicia su planteamiento de lo que es la comunidad como espacio de autodeterminación, diríamos nosotros autodeterminación colectiva. La misma autora hace algunas Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

Educación para el trabajo

Carlos Barral Zegarra

precisiones a la hora de expresar el significado de comunidad. No todo lo que se denomina comunidad lo es realmente, no todos los pueblos indígenas tienen estructuras comunitarias en Bolivia. La aproximación a la comunidad sólo ha sido posible a través de una revisión histórica (en su dinámica de construcción), separada de una concepción esencialista; los ayllus, como “sistema de organización de vida”. En esta concepción, se debe entender la relación entre el ser humano, la naturaleza y entre los seres humanos (Huanacuni, 2010: 53). Finalmente, el ayllu es un sistema de organización integral, si bien de expansión, no estaba limitado por un orden de dominación ni de la propiedad privada de la tierra. La misma autora articula la multiplicidad de relaciones en cinco grandes categorías de análisis: la cosmovisión, el territorio, la propiedad de la tierra, el trabajo y el sistema de autoridades como parte del ejercicio de lo político. En lo que concierne a nuestra tarea en este documento referido al trabajo, tomamos la parte del trabajo: comunidad es la manera específica en que construyen sus relaciones sociales. El trabajo es fuente de los derechos al interior de la comunidad, inclusive van más allá de la familia, si bien la familia es benefactora de los derechos, tiene más el que más ha trabajado (Fernández, citado en De Alarcón, 2011: 134). La visión de comunidad a la que pretende contribuir este trabajo no es dicotómica, no se trata de mostrar una lógica binaria donde lo uno es malo y lo otro es bueno, tampoco se pretende decir que ambas concepciones (originaria y occidentalista) sean complementarias, esa sería una mirada poco seria. La concepción de comunidad vinculada a un pensamiento cósmico integral, es cuestión de conciencia (Barral, 2005: 139), una conciencia histórica, de actitud y práctica. Lo comunitario y originario es inherente al ser humano como valor universal y contextual. En un plano concreto y basado en los valores de complementariedad y reciprocidad, propios de la comunidad, no están separados la naturaleza y el cosmos. Destacamos a continuación algunas prácticas de las comunidades originarias que bien podrían ser recuperadas con mayor amplitud en la práctica social actual:

El ayni, significa ayuda mutua y permanente dentro la comunidad. En nuestro diálogo cotidiano diríamos “hoy por ti mañana por mí”. El tampu, es la donación colectiva de productos o alimentos que van en favor de quienes los necesitan en la comunidad, esta contribución se realiza en espacios comunes. Latumpa, es la asunción de responsabilidades conjuntas, pero con un fuerte componente de transparencia en los diferentes actos que implica. Muyt’a, significa circulo o circular, se refiere al proceso circular en la toma de responsabilidades rotativamente entre los diferentes actores de la comunidad. Khoskha, es la distribución y redistribución de productos según la necesidad. Wajt’a o wilancha, son las ceremonias ancestrales de “pago”, para realizar, iniciar o fortalecer cualquier actividad productiva, económica, social, etc. (Huanacuni, 2010: 58). Mink’a, es la distribución equitativa de productos específicos, pero que tienen fines colectivos como la entrega de serpentinas y confites a los habitantes de una determinada comunidad. Como se puede apreciar, en las prácticas indicadas arriba, todas ellas son interdependientes de uno con los demás, tampoco se busca dominar nada, ni explotar a nadie, sólo se busca una justa convivencia colectiva.

Educación productiva

Según Huanacuni (2010: 34), actualmente, todavía existen prácticas comunitarias provenientes del pueblo aymara como el ayni, el tampu, la tumpa, la muyt’a y otras, veamos de manera sintética algunas de éstas:

Una preguntas introductoria ¿Qué significa la educación productiva y cuál es su finalidad? En esta parte comentamos dos ideas que tradicionalmente subyacen todavía a la educación. La primera ocurrió en una reunión en la que se trataba precisamente sobre la escuela de Caiza D. Una profesora exclamó: “la educación no tiene nada que ver con el adobe (a propósito de la obra Pedagogía del adobe), la educación es una actividad académica [intelectual], no laboral”. La segunda idea, de que en realidad es una práctica tradicional, señala que para la educación regular, el trabajo es un perjuicio para el aprendizaje de los estudiantes. La primera idea es una expresión natural de que en la concepción de muchos profesores y otros profesionales, la actividad académica es intelectual o intelectualista. Se estudia para ser superior y para diferenciarse de los que no piensan y “sólo son mano de obra”. En la segunda idea subyace una concepción de que la escuela nada tiene que ver con la vida cotidiana, la escuela es un mundo de “desarrollo”, de aprendizaje y de relaciones fantásticas, separada del contexto en que se producen relaciones y prácticas reales. Es necesario aclarar que estamos hablando de un trabajo que beneficia y educa a la

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La yapa, una práctica de intercambio en nuestro contexto, aun en los espacios citadinos, significa dar algo más. Las personas cuando adquieren algo, piden la yapa y dependiendo de la relación afectiva entre el comprador y el vendedor, este último da algo más al primero. Esta forma de relacionamiento, trascendió se incorporó en espacios comerciales, esta práctica pervive actualmente aunque con menor frecuencia, y es diametralmente opuesta a una transacción bancaria, en la que el prestamista (el banco) quita algo de antemano (el interés), al prestatario (el cliente) (Ob. Cit.,:141).

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Educación para el trabajo

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sociedad y que es moralmente saludable para todos, de ninguna manera se parece a la explotación que convierte inclusive a los niños y a los jóvenes en mano de obra barata para el servicio al capitalismo, seres despojados de otros valores humanos, como la salud física y emocional.

El consumismo, un peligro para la comunidad y la naturaleza

La educación productiva según la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez (Bolivia) Desde la perspectiva del Ministerio de Educación boliviano, con la orientaciónde la nueva Ley Educativa Elizardo Pérez- Avelino Siñani, el Sistema Educativo Plurinacional plantea desarrollar vocaciones socio-productivas de las regiones del país asumiendo el trabajo productivo como una necesidad vital para la existencia del ser humano, en el que se interrelaciona hombre, sociedad y naturaleza (Ministerio de Educación, 2010: 9). La educación productiva pretende desarrollar una sensibilidad social para formar personas que asignen un alto valor al trabajo colectivo, no se trata solamente de un beneficio individual y que dé gran utilidad en su vida futura para un acceso a las comodidades que una determinada clase social tiene, sino de formar personas con capacidad de acción, pero acciones encomendadas socialmente y orientados a satisfacer las necesidades de la comunidad, porque solamente el trabajo como tal potencia el conocimiento y otras capacidades necesarias para vivir en sociedad. En esta perspectiva, se considera que el desarrollo de los saberes y conocimientos está en relación directa con el trabajo y la producción material e intelectual científica y tecnológica, base de la acción educativa, articulada a las unidades y cadenas productivas de las regiones. Este modo de hacer educación en el que priman cinco principios educativos (ver cuadro siguiente) forma a las personas con pertinencia y sensibilidad social, racional, afectiva y simbólico – espiritual, con el fin de revalorizar y reafirmar identidad cultural y personal. Principios del Sistema Educativo Plurinacional 1.

Educación descolonizadora

Educación comunitaria

Educación intracultural,

Educación productiva

Educación científica, técnica, tecnológica y artística

Uno de los grandes problemas sociales que convierte el trabajo en amenaza es el consumismo. Este fenómeno surgido en el siglo XX como una expresión del capitalismo a través de sus mecanismos globalizadores, de mercadotecnia, de publicidad, medios masivos de información constituye una verdadera degradación de lo que significa esencialmente el trabajo. Esta influencia que no es inocua, impacta a gran parte de la población y la hace presa de la misma convirtiendo a la gente en vendedora y compradora, seres de consumo, que no tienen compromisos más importantes que el de vender, comprar y acumular. El trabajo fragmentado en sus componentes y separado de su esencia puede tener consecuencias adversas a la comunidad. El trabajo que significa salud y bienestar colectivos son desarticulados en aspectos inconexos que tienen repercusiones contrarias a su naturaleza. Veamos algunos elementos vinculados al consumismo: la sobreproducción depreda la naturaleza, la publicidad convence (manipula) al público y hace realizar gastos innecesarios, a tal punto que todo lo que sea y no sea necesario se compra, más por el atractivo que por su utilidad. Ciertos productos hacen creer que pueden solucionar problemas, pero el verdadero fin es el consumo del producto sin medida. La cultura y la presión social son factores de influencia en los individuos, Adam Smith señaló: “no sólo es necesario atender las necesidades fisiologías como el hambre y la sed, sino cumplir los estándares mínimos que establece una sociedad o clase social modelo”. Otro factor de incidencia para el consumismo es la falta de una identidad definida de no pocas personas, que al no conocer sus necesidades esenciales incrementan su consumo innecesariamente, como la imitación a personajes de televisión u otro arquetipo. El consumo depende cada vez más del deseo, no de la necesidad. Aunque una y otra, en ocasiones, se utilizan para justificarse, cada vez están más lejos las bases de las necesidades que justifican los deseos.

Experiencia práctica

Intercultural y plurilingüe 4.

Con el fin de destacar la integralidad educativa que pretende llevar adelante los procesos educativos en el Estado Plurinacional de Bolivia, se expone un cuadro integrador del proceso educativo formal.

Con el fin de contribuir desde la práctica a la concepción de la educación para el trabajo los estudiantes de la Escuela de Formación de Maestros Simón Bolívar de la ciudad de La Paz, de todas las carreras del sistema anualizado segundo año, realizaron proyectos grupales para una feria productiva, esta actividad se realizará Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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Educación para el trabajo

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en establecimientos educativos en las líneas de educación productiva, medicina tradicional y nutrición. Los temas son diversos y se exponen a continuación en este documento de acuerdo con las dimensiones indicadas. Educación productiva: La elaboración del shampú casero, El tratamiento del agua, El teñido de la ropa. La elaboración del perfume casero. Nutrición: El supervitamínico. La quinua. Medicina tradicional: La alfalfa y La sábila. Este trabajo está orientado a concretarse en un libro en el que se expondrá cada uno de los proyectos en extenso.

4. La elaboración del perfume casero La elaboración del perfume casero se realiza con productos naturales que están al alcance de todas las personas, la obtención de los mismos no representa gran inversión de tiempo ni dinero. Los productos que se obtienen son de calidad, no manchan la ropa y tienen una duración aceptable. La creatividad con la que se prepara el producto puede dar lugar a obtener agua de colonia, fragancias nuevas, perfumes con diferentes aromas.

5. El supervitamínico 1. La elaboración del shampú casero El uso del champú casero brinda cuidados importantes en el cabello, fortalece y regenera el cuero cabelludo. En su elaboración se utilizan productos naturales como la manzanilla y la penca de sábila. Otro aspecto de este trabajo es incentivar la producción de saponificados biodegradables que tengan el menor impacto posible en la naturaleza. Otros beneficios son el reciclaje de envases, prescindir de la mayoría de componentes químicos y la integración entre el ser humano y la naturaleza.

El supervitamínico es un combinado de frutas y otros alimentos nutritivos que se expenden en algunos mercados de la ciudad de La Paz. El consumo de este alimento favorece la regeneración de los órganos y tejidos del cuerpo, por otro lado protegen al organismo en general y especialmente a los sentidos. En el preparado se combinan frutas (jugo de naranja, ciruela seca, papaya, limón y coco rallado), verdura (berro, apio, alfalfa y zumo de zanahoria) y otros productos (miel de abeja, nueces y agua). No se añade azúcar. El producto final es un reconstituyente natural eficaz.

6. La quinua 2. Tratamiento del agua El elemento vital de vida es el agua. No existe ser vivo en el planeta que no consuma agua y, como se conoce, el agua dulce del planeta tiende a disminuir su volumen. Es importante enseñar a la gente a potabilizar las aguas servidas para volverlas a utilizar, por otro lado, se enseña a no echar aguas contaminadas a los ríos y lagos, sino agua saludables. Las aguas residuales son derivados domésticos e industriales, los mismos deben ser tratados para volver a ser consumidos o ser echados a los ríos y lagos una vez purificados. La purificación del agua trata esencialmente de la eliminación de microorganismos patógenos.

La quinua real, es el grano de los andes, noble producto de la Pachamama, es uno de los granos más importantes de la región andina. Tiene propiedades nutritivas y medicinales. Se recomienda para el uso con poblaciones distintas, niños, deportistas, mujeres embarazadas y adultos, es decir, cada población deberá consumir cantidades también distintas. Los efectos que tiene la quinua son especialmente en la piel, en el cabello y en la restitución de otros órganos.

7. La alfalfa

El teñido de la ropa es una necesidad para toda la población. Existen dos forma de teñir la ropa, una por tratamiento químico sintético, y la otra, por la forma natural. Cada una implica procedimientos disímiles tanto en los procedimientos como en el uso de sustancias químicas y en los efectos que tienen en la naturaleza. El teñido de la ropa de modo natural utilizando productos no contaminantes, tiene buena calidad y son inocuos para el medio ambiente, para la vida de las personas y para la biodiversidad. Los colores que se obtiene son diversos y son de calidad.

La alfalfa es una planta herbácea, pertenece a las leguminosas. Su uso es muy difundido para el forraje, es un excelente alimento para los animales y curativo para las personas. Sus propiedades nutritivas son las vitaminas A, C, E, K4, B1 y B2, minerales como calcio, potasio, hierro y fósforo. Se dice que es tres veces mejor que el limón y la naranja. Es rica en proteínas, vitaminas, minerales y aminoácidos. Contiene cantidades importantes de clorofila, que es efectiva para combatir la anemia, es buen tónico para el corazón. Es un excelente remedio para combatir las úlceras, la gastritis y algunos desórdenes hepáticos. Es utilizada para sanar la anemia, el mal aliento. Es depurativa y muy buena para combatir el riesgo de contraer cáncer. Es reconstituyente para el agotamiento físico y mental, ayuda contra problemas gastrointestinales. También sirve contra las enfermedades renales,

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3. El teñido de la ropa

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Educación técnica, tecnológica y productiva

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de vejiga y próstata, también para aumentar el flujo de orina. Es un remedio para el colesterol alto, el asma, la osteoartritis, la artritis reumática, la diabetes, el malestar estomacal. Por la profundidad de sus raíces, es resistente a la sequía.

8. La sábila Es una planta terrestre, sus propiedades han sido comprobadas mediante la investigación, pero se utiliza como remedio casero. Tiene propiedades muy beneficiosas para las personas, concentra vitamina B12, posee minerales como el calcio, potasio, sodio, manganeso, zinc, cobre, hierro y magnesio, y aminoácidos como la lisina, la valina, la leucina, la fenilalanina, metionina y el ácido fólico. Es muy recomendable para tratar la limpieza de la piel. Su uso interno sirve para tratar problemas estomacales digestión, úlceras y estreñimiento. Su uso externo sirve para problemas de la piel: quemaduras, trastornos de la piel, várices, picaduras, alergias, dermatitis

Educación técnica, tecnológica y productiva para adultos desde una perspectiva neurodidáctica, crítica, reflexiva y propositiva Sandra Unzueta

Investigadora Instituto Internacional de Integración sunzueta@iiicab.org.bo

Bibliografía Resumen

Barral, R. (2006). Críticas al constructivismo. La Paz: Campo Iris. Barral, R. (2009). Emancipaciones político - pedagógicas. La Paz: Campo Iris. CELADE (1990). Boletín Demográfico, Año 23, Nº 45, Santiago de Chile. Disponible en: http://www.eurosur.org/FLACSO/mujeres/bolivia/salu-1.htm De Alarcón, S. (2011). Comunidad, ética y educación. Berlín: Universidad Libre de Berlín (Tesis doctoral). Ferreyra, H. (1999). Educación para el trabajo, trabajo en la educación. Buenos Aires: NOVEDUC. Huanacuni, F. (2010). Vivir Bien/Buen Vivir. La Paz: III-CAB. Indexmundi. Página virtual. Bolivia, Tasa de desempleo 7.5%. Alfabetización 86.7% (Fecha de consulta: 11 de julio de 2011). Disponible en: http://www. indexmundi.com/g/r.aspx?v=74&l=es Mariobo, P. (2002). “Globalización y educación”. En Barral, R. y otros. Educación reforma o revolución. La Paz: Ayni Ruway. Ministerio de Educación (2010). Cuadernos formativos para maestros. Cuaderno de Formación Continua. Educación productiva. Mayo 2010. GRAFIKA: Bolivia. Velásquez, M. D. (2007). “Makarenko y la educación comunista”. Artículos de Chamosaurio. Disponible en: http://chamosaurio.com/2007/04/06/makarenkoy-la-educación-comunista/ Wikipedia. Enciclopedia libre. “La estadística por continentes” (promedio por países). Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Esperanza_de_vida 84

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A pesar de todos los adelantos y el enorme interés científico que en la actualidad ha despertado la relación aprendizaje, educación, cerebro, mente y sociedad, todavía es un campo donde existe más por indagar y analizar que todo lo que se ha logrado proponer, justificar, establecer y aprehender. En este sentido, el aporte central del presente artículo es el de reflexionar sobre la importancia de la formación técnica, tecnológica y productiva básica de adultos desde la perspectiva neurodidáctica crítico reflexiva y propositiva, concepto que venimos pensando y desarrollando desde que este campo de saber se constituyera en centro de las investigaciones y propuestas del cambio en los procesos de aprendizaje enseñanza y, esencialmente, de compromiso con la educación para la transformación de nuestros pueblos. Palabras claves: Educación Técnica Tecnológica y Productiva (ETTP) y Neurodidáctica Crítico Reflexiva Propositiva (NCRP).

Abstract Despite all the development and the enormous scientific interest in the relations between learning, education, brain, mind and society, this is still a field where there is more to question and to analyze than what has been achieved as proposal, justification, firm facts and appropriation of them. The central contribution of this paper is to reflect about the importance of technological and productive adult basic technical education, from the point of view of the neurodidactical critical perspective, since it became the center of interest for researchers as a possibility of development for our peoples. Keywords: Productive Technological and Technical Education and Critical Reflective Propositive Neurodidactic.

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Educación técnica, tecnológica y productiva

Sandra Unzueta

Introducción Algunos elementos de reflexión sobre la importancia y significancia del aprendizaje técnico, tecnológico y productivo básico de adultos desde una perspectiva neurodidáctica crítico, reflexiva y propositiva tienen que partir del entrecruzamiento de aportes procedentes de campos disciplinares como el de la neurociencia cognitiva, neuropsicología pedagógica, la didáctica general y específica, pero también de las que llamamos teorías sociocríticas educativas, unidas a la cualidad humana propositiva y transformadora para la constitución de sociedades equitativas, igualitarias, justas, emancipadoras y descolonizadoras; para desarrollar un tejido conceptual lo suficientemente amplio y profundo que sirva para guiar diseños, procesos y ejecuciones en este sentido (Ansari y Coch, 2006; Aristulle, 2003). No obstante, el primer paso obligatorio es el de establecer qué entendemos por educación técnica, tecnológica y productiva; para justificar y señalar su importancia en la formación de jóvenes y adultos desde una perspectiva neurodidáctica crítico reflexiva y propositiva (NCRP) que es objeto del presente artículo; el orden no se expone al azar sino como consecuencia de una secuencia activa en la conducta de las personas respecto a su conducta contextual en procura de la satisfacción de necesidades a partir de procesos tanto adaptativos como transformadores de su entorno, para luego contestar la pregunta central; ¿cómo la desarrollamos en el ámbito de los adultos? desde una aproximación neurocientífica crítico reflexiva propositiva. Lo que inevitablemente nos lleva a desarrollar de manera básica también, los otros dos elementos centrales del presente trabajo, a qué nos referimos con una NCRP y quiénes son los adultos involucrados en procesos de formación elemental.

Técnica, tecnología y producción desde una perspectiva humana para la transformación social Tenemos que partir del hecho incuestionable de que tanto la técnica como la tecnología y la producción son elementos constitutivos de la naturaleza humana desde sus inicios. Toda técnica surge de la necesidad de modificar el entorno para adaptarlo mejor a los requerimientos de los seres humanos, a partir de procedimientos y recursos (herramientas) utilizados para conseguir propósitos específicos, en la búsqueda de satisfacer necesidades y expectativas. En este sentido, toda actividad cotidiana sigue un conjunto de pasos, una ruta, un camino, un método o técnica que se condice con un proceso racional de base inductiva analítica, en la constatación de que similares conductas en situaciones parecidas tienen como resultado idénticas consecuencias; es decir, se trata de habilidades, en un grado de mayor dominio, de destrezas, tanto intelectuales como manuales que, habitualmente, aglutinan conocimientos e instrumentos transmisible consciente o inconscientemente de generación en generación, parten de procesos de aprendizajes conjuntos, inventiva y transformación de las realidades. Las tecnologías (pues no existe una sola sino 86

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varias) aunque frecuentemente se trate de designar a todas ellas de manera singular, son consecuencia del ordenamiento y sistematización de grupos de saberes técnicos, organizados científicamente, para constituirse en un cuerpo de conocimientos socialmente construidos como “bienes y servicios” facilitadores de la adaptación, pero también de la transformación del entorno socioeconómico y político.. Inicialmente, desde una perspectiva muy básica de aprehensión de ella, podemos asimilarla como un cuerpo de conocimientos, habilidades y destrezas que hace factible un conjunto de recursos o medios requeridos en la consecución de diversos propósitos, a partir de la constitución y viabilización de los “artefactos de la cultura” que cuentan con objetivos y funciones propiamente tecnológicas, la tecnología presenta sus caminos comunes, principalmente con la ciencia y, también, hasta cierto punto, con el arte y la artesanía. El aspecto de producción rebasa una definición específica, ya que tiene que ver con un extenso proceso que puede ser entendido desde un espacio propiamente económico, pero también político, social, cultural y, desde luego, biológico comportamental. Queremos decir que pensar una educación productiva, en la cual se interrelacionan, interactúan se entrecruzan, triangulan y trenzan todas las esferas de la humanidad, conlleva un arduo accionar teórico práctico que inicialmente se condice con la base filosófico social e individual que tienen como perspectiva de vida los pueblos. En definitiva, el primer paso siempre será el de considerar las preguntas esenciales de la humanidad: quiénes somos, cuáles son nuestras expectativas y proyecciones; además, fundamentalmente, cómo actuamos o qué hacemos para lograrlo, en este caso, desde lo que respecta a la preocupación formativa; cuál el papel de la educación en la dilucidación y viabilización de nuestros proyectos de especie. Ésta puede seguir dos objetivos generales y centrales diametralmente opuestos; por un lado, la reproducción acrítica funcional al sistema imperante, que precisa de la formación de fuerza de trabajo para la mantención de las estructuras sociales vigentes, caracterizadas por la polarización entre pocos que detentan el poder económico político a partir del control de los medios de producción; o, por el otro, la motivación de una reflexión crítica sobre la realidad y la necesidad de cambio o transformación hacia formas de trabajo, administración de medios y recursos mucho más igualitarias, equitativas, justas, liberadoras, emancipatorias descolonizadoras desde lo económico, político, pero también cultural y lo social en toda la magnitud y extensión que implica. Inicialmente la producción es un hecho inherente a la naturaleza humana, no alejada de la de otras especies tanto como frecuentemente consideramos; pero, desde luego, como el lenguaje, que está lejos de ser inexistente en otros grupos de animales, es característica fundamental, y hasta diferenciatoria en mayores grados de complejidad, de los seres humanos. Éstos le agregan el concepto de formación de riqueza a la misma, en términos básicos, que es el nivel de reflexión primera en la formación de adultos en este grado, podemos definirla de una manera sencilla y Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

Educación técnica, tecnológica y productiva

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simple con este tipo de criterios, proceso a través del cual ciertos bienes y “servicios” se transforman en otros de mayor valor, que necesariamente se relaciona con el “valor de uso” característicos de la comunidad en la que se los materialice. También se puede decir que tiene que ver con las operaciones para optimizar y aumentar la utilidad de aquellos (nuevamente ligados a su valor), necesariamente, un concepto lleva a otro, y el de la generación de valores agregados, al de administración de medios que implica una actividad económica de creación y provisión de bienes. El primer elemento, desde luego, está estrechamente relacionado con otros tres claves en este sentido: productos, servicios y valor que apunta el carácter relacional propio a toda acción humana. Asimismo, cuando hablamos de producción, lo podemos hacer de una primaria o secundaria, de modos de producción, de una producción artesanal o una en cadena propia del mundo industrializado. Podríamos referirnos a cualquiera de las formas productivas pasadas, presentes y, por qué no, futuras, sobre la huella de nuestro bagaje de conocimientos sobre el tema, entrecruzados con la ciencia, la técnica y la tecnología actual; no obstante, ésta es un proceso económico y, para el presente artículo, fundamentalmente, una acción humana que tiene que ver con la naturaleza propia a la especie. En la medida que la existencia de las personas se ha ido complejizando como devenir natural de sus procesos de aprendizaje, lógicamente unidos a las estrategias educativas de cada generación; en términos de productividad, una de las cuestionantes más importantes en esta materia ha sido la capacidad de producción; es decir, los máximos niveles de actividad que se pueden lograr mediante una estructura productiva establecida, lo que inobjetablemente se corresponde con los grados de empleo de los recursos, en el afán de optimización de los mismos para que la “inversión” realizada sea justificada. En este espacio conceptual, ya se requiere establecer una importante diferenciación entre distintas concepciones productivas, fruto, en primera instancia, de los tipos de organización social vigentes o de aquellos proyectados por la gente. Aquí, recorreremos el camino conformado por aquella visión progresista que ve este hecho como fruto del trabajo social colectivo y se aboca a la eliminación de la diferenciación de clases y de la apropiación, precisamente del excedente del trabajo (plusvalía) de las mayorías en beneficio de las minorías, dueñas de los medios de producción con los que los trabajadores generan riquezas que les son arrebatadas. Por un proceso dialéctico simple, la definición de Borísov, Zhamin y Makárova será nuestra tesis y la antítesis la conceptualización capitalista de la producción – aunque no explícitamente expuesta, la primera se constituye en la visión opuesta a la segunda y por ello se la propone como elemento conceptual de reflexión para la visión productiva que el proceso de transformación de nuestros pueblos precisa.

bienes materiales (medios de producción y artículos de consumo), contraen determinados vínculos y relaciones para actuar conjuntamente. Por este motivo, la producción de los bienes materiales siempre es una producción social. La producción presupone los tres elementos siguientes: 1) el trabajo como actividad humana dirigida a un fin; 2) el objeto de trabajo, es decir, todo aquello hacia lo que se orienta la actividad humana dirigida a un fin; 3) los medios de trabajo, en primer lugar los instrumentos de producción: máquinas, instalaciones, herramientas, con las cuales el hombre modifica los objetos de trabajo, los hace idóneos para satisfacer las necesidades humanas. Los objetos y medios de trabajo constituyen los medios de producción. La producción presenta dos aspectos: el de las fuerzas productivos (ver), que expresen la relación de la sociedad con las faenas de la naturaleza con la que se lucha para obtener los bienes materiales, y el de las relaciones de producción (ver), que caracterizan las relaciones de los hombres entre sí en el proceso de producción. La producción considerada como unidad de las fuerzas productivas y las relaciones de producción, constituye el modo de producción de los bienes materiales, del que depende el carácter del régimen social dado. El régimen social de producción abarca la producción, la distribución, el cambio (la circulación) y el consumo de los productos (personal y productivo). Lo principal en este proceso es la producción, la cual crea los artículos de consumo, determina el carácter, el modo del consumo. También determina el cambio (ver). La distribución, el cambio y el consumo, a su vez, ejercen una determinada influencia sobre la producción. La producción social consta de dos grandes secciones: la de producción de medios de producción y la de producción de artículos de consumo. La producción se desarrolla en consonancia con leyes económicas objetivas, entre las cuales la principal y determinante es la ley económica fundamental inherente a cada modo de producción. En la producción capitalista, actúan leyes económicas espontáneas: la producción es interrumpida por las crisis económicas, se halla subordinada a la finalidad de obtener ganancias, de las que se apropian los explotadores. En la sociedad socialista, la producción se desarrolla de manera planificada, a elevados ritmos y en interés de toda la sociedad. El cambio de la producción se inicia con el cambio de las fuerzas productivas y, ante todo, con el de los instrumentos de producción. Bajo el influjo de estos cambios, se modifican asimismo las relaciones de producción se transforman los modos de producción. La historia conoce cinco modos de producción: el de la comunidad primitiva, el esclavista, el feudal, el capitalista, el comunista. El tránsito de un modo de producción a otro se halla determinado por una ley económica objetiva: la ley de la correspondencia entre las relaciones de producción y el carácter de las fuerzas productivas (ver). El cambio del modo de producción hace que se modifiquen el régimen social, las ideas sociales, las instituciones políticas, jurídicas y de otros tipos (en la traducción al castellano de Augusto Vidal Roget, 1965)

Producción es el proceso de creación de los bienes materiales necesarios para la existencia y el desarrollo de la sociedad. La producción existe en todas las etapas de desarrollo de le sociedad humana. Los hombres, al crear los

Con base en esa definición y las ideas centrales que se han ido planteando hacemos hincapié en que técnica, tecnología y producción son elementos

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constitutivos vitales de los seres humanos, como especie, que han ido asumiendo una naturaleza y características cada vez más complejas y diversas relacionadas con la visión económica, política y cultural que los distintos grupos sociales generan. El encargo social al sistema formativo para viabilizar una educación técnica, tecnológica y productiva tiene que estar cimentado sobre una perspectiva sólida, profunda, clara y precisa de producción que trascienda la réplica improductiva para un nuevo orden de la formación técnica de mano de obra calificada para insertar laboralmente bachilleres en el mercado. Ésta ha sido la dinámica que ha sido propia de los sistemas capitalistas altamente industrializados, para proporcionar a las empresas personal barato, en lo posible de alto rendimiento. Por lo que además es necesario establecer el para qué de esa educación, hacia qué proyecto de sociedad y vida está encaminada. En este sentido, en lo que respecta al contexto del Estado Plurinacional de Bolivia, la Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez, Nº 070 (Asamblea Legislativa Plurinacional, 2010), se constituye en marco de referencia de esta propuesta, fundamentalmente porque en ella podemos percibir el criterio que la educación tiene que ser técnica, tecnológica y productiva porque es lo que las personas, los distintos grupos sociales y las comunidades necesitan y(revisar los Capítulos y Artículos de las páginas 1 a 20). Las personas orientan la producción de acuerdo a las necesidades que quieren satisfacer y la manera en la que lo quieren hacer, en esa línea, una actividad educativa técnica, tecnológica y productiva depende fundamentalmente de la sociedad en la que se desarrolla y puede ir encaminada a la industria como a la agricultura y la ganadería comunitaria, a la producción en serie de una infinidad de artículos de consumo masivo como a la manufactura y artesanía, a la satisfacción de las necesidades básicas como a otras más elaboradas y complejas, etc.; a través de tecnología de punta o del rescate de técnicas milenarias; respetando la protección del medio ambiente o haciendo caso omiso de esa responsabilidad; así también, procurando un equilibrio en la repartición de las riquezas obtenidas o permitiendo enormes asimetrías en la adquisición de las mismas. Es decir que se pueden dar tantos enfoques diferentes a los proyectos educativos técnicos, tecnológicos y productivos como perspectivas sociales, políticas, económicas y culturales se encuentren.

la pirámide de necesidades de Maslow para ubicarse, desde una psicología de la motivación, cómo van cambiando y complejizándose éstas, en la medida en la que se van satisfaciendo las de base). No obstante, de lo que se trata principalmente cuando se especifica la necesidad de otro criterio productivo respecto a la educación es que la formación priorice las verdaderas necesidades de un país en términos sociales y no privilegie la demanda de los grupos minoritarios respecto a mano de obra calificada para sus expectativas productivas individuales, que se analice en profundidad los recursos con los que se cuenta y la manera más adecuada de procesarlos para el bien común, que se consideren las necesidades más apremiantes de la mayoría y la forma en la que desde lo productivo se pueden resolver; que se rescaten técnicas ancestrales, pero que también se conozcan y se accedan a las tecnologías de punta para ser más eficientes y eficaces en la consecución de objetivos productivos; que la producción no esté orientada a generar nuevas necesidades solo en la búsqueda de mayores ganancias para unos cuantos, convirtiendo a los grupos humanos en sociedades de consumo acríticas e indiferentes sobre los posibles daños o repercusiones negativas en su contexto próximo o mediato; que se considere el vínculo entre producción y responsabilidad socioambiental para proteger el planeta y mantener el ecosistema adecuado para la vida. Finalmente, la producción tiene que ser considerada en un sentido amplio, más allá de la reproducción de objetos de la cultura, pues la inmaterial es tan significativa como aquella; podemos decir que todo lo que relacione al ser humano con el trabajo a nivel manual e intelectual es producir a distintos niveles y con diversas características y una ETTP está en la necesidad de observar y promover esta realidad, en el contexto o ámbito socio cultural, económico y político en el que se desarrolle.

En el presente artículo, se pretende trabajar un nuevo proyecto de país es fundamental concebir una nueva perspectiva productiva y las técnicas y tecnologías con las que llegaremos a ella tienen que serle coincidentes, acordes a su diversidad y congruentes con el período histórico en el que nos encontramos desde un punto de vista científico, humano, cultural y político económico. En cierto sentido, las necesidades humanas, de manera general, son las mismas, sobre todo las básicas, y formar para poder satisfacerlas adecuada y oportunamente es algo que se requiere en todo grupo humano; una vez satisfecho este nivel, se puede pasar a otros más complejos que también deben ser considerados (podría tomarse en cuenta

Desde la educación para el cambio, esos elementos son centrales en los componentes teórico prácticos a desarrollar en la formación técnica, tecnológica y productiva, tanto de las nuevas generaciones como de los jóvenes y adultos. Desde luego, los procesos de aprendizaje intencionales que se planifican desde las instituciones sociales creadas para tal efecto deben tener un papel protagónico central en la formación productiva de los pueblos. “La participación en la vida activa y laboral debe iniciarse en la escuela... A través de la organización activa de la vida en la escuela el alumno aprenderá a integrarse a la vida” (Vygotski, 1997: 91) y a ser productivo en ella, desarrollando las capacidades y características cognitivas y afectivo conductuales necesarias para vivir en comunidad, ayudando a satisfacer las necesidades grupales que permiten también hacerlo con las personales y realizando los cambios y adecuaciones que se ajustan a cada una de sus etapas de desarrollo. “Así como las funciones nunca actúan por separado, sino en cierta combinación, el desarrollo psicológico, en una edad más avanzada, se cumple a expensas del cambio de las relaciones sistémicas entre las funciones, es decir, a expensas de los llamados vínculos interfuncionales” (Vygotsky, 1997: 141) que siempre son producto de aprendizajes que evidentemente serán más solventes en la medida en la que hayan

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sido coadyuvados por procesos formativos diseñados y viabilizados para acompañar a las personas en todo su proceso evolutivo, siempre brindándoles oportunidades de conocimiento donde lo técnico, tecnológico y productivo juega un papel central en su adaptación al medio, sobre todo en sus etapas de mayor responsabilidad social.

Educación básica de adultos/as Aunque no es propósito de este artículo desarrollar en profundidad los conceptos de educación básica y adultos/as, uno de los objetivos centrales que se viene trabajando ahora es el de vincular la NCRP a los procesos reivindicativos de formación masiva que se vienen desarrollando en la región, en muchos de nuestros países como políticas fundamentales de Estado. En este marco, de manera muy sintética y general, se apunta que la educación básica es aquella que desarrolla elementos iniciales de formación académica de la población. Primero, es esencialmente un proceso alfabetizador que en el contexto del Estado Plurinacional de Bolivia se limitó fundamentalmente a la lecto-escritura dentro del Programa Nacional de Alfabetización (PNA) (2006-2008); luego de adquiridas esas herramientas cognitivas básicas, se va complejizando, ampliando y profundizando, el proceso de aprehensión de conocimientos, nuevamente, en el contexto nacional a aquellos correspondientes hasta un sexto nivel de educación regular (lo que antes del último cambio se consideraba primaria inferior). El actual Programa Nacional de Post Alfabetización (PNP) está constituido por Dos Bloques que desarrollan castellano, matemática, lenguas originarias, historia, geografía y ciencias naturales, con mucha mayor carga horaria en el caso de las dos primeras asignaturas (ver Ministerio de Educación de Cuba, 2009 y PNP, 2010).

2011). Así mismo, ha sido una de las necesidades sentidas y recomendación de asesores municipales integrales en los talleres de seguimiento, acompañamiento y asesoramiento desarrollados por el Área de Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos (Canfux, León, Unzueta y Barral, 2009). Otro aspecto de vital importancia es el hecho de que la nueva Ley de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez establece, dentro del marco filosófico y político, que “El sistema educativo se fundamenta en una educación abierta, humanista, científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica, liberadora y revolucionaria, crítica y solidaria” (Estado Plurinacional de Bolivia, 2010) y al ser ésta la disposición político educativa vigente para el país, obviamente se hace necesario que el PNP no sólo tome en cuenta, sino también que en función a la misma re-oriente su accionar, entre otras cosas, a lo que ETTP se refiere. Además, porque ya se dijo, es una sentida demanda y necesidad de los participantes y una estrategia incorporativa de enorme trascendencia. Evidentemente, existen muchos factores que en teoría y práctica representan obstáculos para el vínculo PNP – ETTP, entre las causas más significativas, indudablemente, se encuentra la económica porque es base fundamental de este tipo de cambios educativos; además de ello, un aspecto importante es el hecho que no existe una orientación del propio Programa que oriente el accionar en este sentido y, precisamente, la articulación de estos dos elementos sería la que articularía la posibilidad de viabilizar esta combinación de enormes oportunidades que, desde lo que aquí se plantea, se “triangularía” pertinente, oportuna, eficaz y eficientemente con el rescate y trenzado de la NCRP.

Por otra parte, aunque no es posible definir con estándares precisos y absolutos cada una de las etapas del desarrollo de los seres humanos, un criterio importante que no hay que dejar de considerar en este sentido es que no se pueden llevar a cabo consideraciones unilaterales de corte exclusivamente biologicista, culturalista, economicista o legal, entre otras, porque todo sujeto es en esencia biopsicosocial. En ese sentido adultos/as son aquellas personas que son autónomas, responsables y se automantienen (Calderón 2010-2011), por lo que necesariamente están relacionados con el trabajo y la vida productiva. De ahí la importancia en la que se hace hincapié en este trabajo de viabilizar la necesaria conexión entre PNP, ETTP y NCRP; además de ser inevitablemente inherente a la esencia y naturaleza de los/ as adultos/as, la propia experiencia y lecciones aprendidas del PNA y PNP dejan percibir la demanda implícita de esta relación cuando de manera no oficial, pero como iniciativa de varias facilitadores y municipios, en la finalidad de incrementar el número de incorporados y lograr mayor retención de los participantes, se dieron a la tarea de incorporar clases de macramé, corte y costura, bordado, repostería, entre otras, fundamentalmente en la ciudad de El Alto durante el 2008 (Unzueta,

Educación técnica, tecnológica y productiva desde una perspectiva neurodidáctica crítico reflexiva y propositiva

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Nuestra concepción sobre los procesos de transformación educativa están ligados directamente con las teorías desarrolladas recientemente sobre el aprendizaje y la enseñanza, el papel que juega la educación para la liberación y emancipación de todas las mujeres y todos los hombres de cada país, el desarrollo y la gestión escolar, los cambios necesarios en cuanto a las estructuras curriculares, los cuales insisten en una educación enfocada en aspectos humanísticos, científicos y técnicos; es decir, una formación politécnica e integral para toda la población, sin exclusión de ninguna naturaleza, así como la formación y actualización de los docentes desde una perspectiva crítica de la didáctica y la pedagogía. En consecuencia, el presente trabajo insiste en la propuesta que venimos desarrollando, desde algún tiempo, sobre el impulso y fomento de los Centros Educativos Comunitarios Autónomos, los cuales deberían tener como principio esencial el desarrollo de una educación basada en el 93

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trabajo productivo, la participación de la comunidad y la incorporación de otros lugares de aprendizaje en el mundo educativo, la formación política de los (as) alumnos (as), la relación dialéctica entre teoría y práctica durante los procesos de aprendizaje y enseñanza y, particularmente, la conformación de una educación para la transformación social, cuyos resultados contribuirán con una sociedad equitativa (Mora, 2004: 14).

En el que hacer educativo crítico y reflexivo comprometido con la transformación de nuestros pueblos, donde una de las propuestas centrales es la de vincular los procesos pedagógicos y didácticos con la producción, es justo y necesario presentar como referente el trabajo que David Mora viene impulsando en la región hace más de una década en países como Bolivia, Nicaragua, Venezuela y Brasil, entre otros; sobre todo, porque representa a aquellos maestros y científicos de la educación que ha hecho realidad la conjunción entre teoría y práctica al promover la investigación acción formando equipos de investigadores que estudien y promuevan reflexiones latinoamericanas y caribeñas en distintos ámbitos del quehacer educativo. Las ideas, criterios y conceptos básicos sobre NCRP que hemos desarrollado sobre la base de la neurofisiología, las teorías sobre el funcionamiento del cerebro en los procesos de aprendizaje, y la praxis pedagógico educativa sociocrítica, activa, situada y distribuida, a través del estudio en profundidad, discusión teórico práctica y rescate de un cambio profundo en y de la cultura de aprendizaje enseñanza inspirado en investigadores como Pozo (1989), Preib (1998), Cole (1999), Spitzer (2002), Arnold (2002), Damasio (2004), Jensen (2004), Mora (2004), entre otros. No es una didáctica convencional que se caracteriza por la imposición del conocimiento, una construcción individual egoísta de saberes o incluso corrientes constructivistas contrarias a los intereses de la colectividad. Supera en mucho la llamada educación bancaria que tanto criticara Freire y las reformas educativas acríticas que han sido siempre peores que la enfermedad; es más bien la viabilización de un pensamiento educativo auténticamente liberador del ser humano, rescatando su esencia y características genéricas psicosociales, que procura profundas transformaciones educativas tomando en cuenta lo sustancial y fundamental de los hallazgos del estudio neurocientífico y educación y rescatando algunos importantes aportes e ideas originales de la pedagogía y psicología soviética, la pedagogía y psicología latinoamericana, entre otros significativos elementos que por la necesidad de concreción y brevedad, se presentan ya sintetizados y articulados, no en las amplias discusiones y entrecruzamientos de los que formaron parte para constituir las ideas, criterios y conceptos básicos aquí desarrollados.

además, todo aprendiz que participe en comunidades de aprendizaje enseñanza otorga oportunidades de conocimiento al resto, sin importar cuál es el grado o alcance de sus saberes (Mora, 2004, 2005, 2006; Wenger, 2001; y Slavin, 1993). Uno de los fundamentos de esta disciplina didáctica es afirmar la plasticidad cerebral, fenómeno por el cual el encéfalo se modifica permanentemente, tanto voluntaria como involuntariamente; razón por la cual también, toda persona está en un proceso consciente e inconsciente de aprendizaje a lo largo de toda su vida. Los aprendices llevan a cabo una serie de actividades reconstructivas y reelaborativas mediante procesos asociativos –materializados creativamente– de elaboración, producción o solución de dificultades o problemas mediante nuevas ideas, pensamientos, información, conocimientos y saberes, resultado del proceso de internalización por el lenguaje, medio natural y sociocultural que sirve a este fin. Otro principio neurodidáctico es la externalización de los procesos psíquicos por medio de acciones sobre objetos reales o abstractos que se generan a través de dinámicas dialógico discursivas en interacción comunicacional con los otros en espacios socioculturales específicos. Así mismo, se reconoce como puente principal de interrelación recíproca al lenguaje, articulador y mecanismo fundamental de procesos conscientes e inconscientes de conocimiento. Además, se trata de estar plenamente conscientes que éste no se halla ubicado en zonas específicas del cerebro humano; más bien, se encuentra distribuido en la sociedad y es espacio natural, principalmente en las comunidades de aprendizaje enseñanza, dando lugar a lo que se cataloga como mente colectiva. Aquella distribuida en la comunidad, cultura y naturaleza (consultar al respecto a Mora, 2004, 2005 y 2006; Slavin, 1993; Wenger, 2001; Vygotsky, 2001; Preví, 1998; Stern, 2001 y 2003; Spitzer, 2002; Mandl, Gruber y Renal, 2002; Arnold, 2002; Pizarro, 2003; Squire y Kandel, 2003; Jensen, 2004; Damasio, 2004; Bernstein, 1990, 1993, 1998; Cole y Scribner, 1977; Freire, 1981; Colectivo de autores cubanos, 1995 y 2000; Lave, 1991; Salomón, 1993). Los procesos de aprendizaje de tipo consciente, inconsciente o más allá de la conciencia inmediata, se sitúan mediante espacios asociativos cerebrales, en múltiples lugares del sistema neuronal provocando, a la vez, la constitución voluntaria o involuntaria del pensamiento creativo (Lave, 1991: 31), imprescindible tanto para la viabilización de una educación productiva como para la implementación e invención de técnicas con base en las tecnologías que además, como la ciencia, se desarrolla continuamente.

Ya entrando, concretamente, a los elementos centrales del artículo, entendemos que desde la perspectiva neurodidáctica cualquier ser humano es apto para el aprendizaje, pues ostenta las mismas condiciones y facultades que otros para apropiarse del andamiaje cognitivo, al entablar relaciones sociocríticas con ellos;

Por otra parte, si el propósito es lograr altos niveles de comprensión y concienciación, desde la educación básica y en todo grupo etario, las explicaciones teóricas respecto a los vínculos psicosociocognitivos y el empleo apropiado, democrático y participativo de medios y recursos de enseñanza aprendizaje. Se tiene que considerar cómo aprenden las personas, por qué y para qué lo hacen, y llevar a cabo los procesos pedagógico didácticos de una forma crítico reflexiva sobre la base de la neurodidáctica y los principales aportes de las teorías de aprendizaje crítico

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reflexivas. “La finalidad fundamental de la acción pedagógica y didáctica consiste en el logro de altos niveles de comprensión” (Mora, 2006: 65). Una didáctica crítico reflexiva considera, por lo menos, tres aspectos básicos en las interacciones de aprendizaje, el rol que juegan todos los participantes del proceso, las maneras en las que se trabaja para conquistar el conocimiento (donde indudablemente una educación productiva mediante las técnicas y las tecnologías, sobre todo en lo que a la formación de adultos respecta, es sumamente significativa, por su responsabilidad y vínculo directo con la vida laboral), y los temas generadores de aprendizaje enseñanza, TGAE ( Mora, 2005). Sobre la base de los mismos, siguiendo a Mora, se pueden establecer cuatro niveles de interacción a saber, que se condicen con formas de comprensión y transformación o no de la realidad motivo de estudio. El más elevado de todos los niveles es el que presenta como manera de lograr el conocimiento, analizándolo y compartiéndolo crítica y colectivamente a través de diversos estilos socioculturales de activa participación; se trata de dinámicas esencialmente colaborativas propias de una educación técnica, tecnológica y productiva. El plano inmediatamente inferior a éste, aunque superior a los otros dos, está viabilizado por una elaboración interrelacionada de saberes mediante la interacción entre facilitadores y participantes; son estrategias cooperativas de acción para el aprendizaje. El tercer nivel en orden decreciente de importancia para aprendizajes significativos, y según el grado de comprensión que facilitan, está referido a aquellos procesos de adquisición individual del conocimiento, donde el papel unipersonal de cada participante obtiene el rol protagónico del proceso; son formas individualistas de construcción de saberes. El plano más elemental del proceso de conquista de conocimientos y nivel de comprensión está constituido por aquellas dinámicas de transmisión, transferencia o transposición de conocimientos, cuyo rol protagónico es ostentado por el facilitador; son estilos de enseñanza claramente marcados por la imposición acrítica de saberes (Mora, 2006) y que, desde luego, deberían ser evitados en una educación técnica, tecnológica y productiva porque desde ya contradicen su propia naturaleza social.

capacidades y destrezas para buscar información, pensarla y recordarla automática y aisladamente, almacenarla para poder evocarla y procesarla cuando le sea necesario. Desde un punto de vista básico y netamente fisiológico, se podría decir que se condice de una manera muy elemental con las posibilidades neuronales de todo ser humano; sin embargo, desde las características, naturaleza y esencia de la construcción de conocimientos para todo ser humano, partiendo del fundamento sociocultural que tiene el mismo, se asegura que es poco probable que mediante esta estrategia se pueda llegar a los niveles más significativos de comprensión de la realidad y del mundo que implica su transformación cuando vinculamos educación con auténticos procesos productivos en relación a proyectos sociales originales y revolucionarios (se puede profundizar estos concepciones a través de autores como Perkins, 1995, 1997, 2003; Labarrere, 1988; Valdivia, 2002; Mora, 2004, 2005, 2006; Hernández, 2005). Para cerrar la crítica a este nivel de interacción didáctica diríamos con Mora que “el hecho de que cada ser humano sea diferente de los demás, no significa automáticamente que la educación deba ser estrictamente individualizada” (2006: 68).

La adquisición individual del conocimiento se basa en el constructivismo radical y extremo que considera que cada sujeto, individualmente, puede desarrollar sus

Tanto la didáctica cooperativa como la colaborativa se encuentran cimentadas en las dinámicas de grupo, rescatando las necesidades y expectativas colectivas y las capacidades y destrezas compartidas (técnicas), por lo que se desechan los principales males del tipo de didáctica anterior, el antagonismo y competencia individualistas, un tipo de producción propia de los sistemas capitalistas altamente industrializados, contrario al más apropiado para los procesos de transformación que se viene impulsando en nuestra región. En este caso, el objetivo didáctico por excelencia es el de intercambiar, compartir y debatir sobre problemáticas de relevancia para los participantes; cuestionarse, intercambiar datos e informaciones al respecto, plantear alternativas parciales o definitivas de solución frente a ellos. Se despliegan dinámicas de negociación, transacción y pactos significativos que pasan de un nivel intuitivo a otro sociocultural y/o científicamente logrado (tecnología); como el centro de la actividad es en grupos de trabajo, se conforman comunidades de aprendizaje enseñanza (concepto introducido en el ámbito académico investigativo nacional por Mora y replicado con ésta o denominaciones similares en tesis doctorales como las de González y Pinto, 2010, por su significativa importancia cognitiva, crítica, reflexiva y transformadora, muy significativa para un proyecto de educación técnica, tecnológica y productiva) en las que el conocimiento es construido sobre la base de la realidad social concreta de los participantes, superando la bifurcación entre estudiantes y sus guías de aprendizaje, agregando en el colectivo las experiencias particulares de cada aprendiz; es decir, se introducen discursivamente, las vivencia práctico abstractas de los participantes, posibilitando la formalización y consolidación de las propias categorías conceptuales, a través de la interiorización enriquecida por el grupo, de lo previamente exteriorizado por el sujeto.

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La imposición presenta como propósito central la reproducción –primer nivel de entendimiento de Perkins– pasiva, acrítica, sin significado para el estudiante, de contenidos disciplinares intrascendentales. El tipo de educación tan criticada por bastos teóricos de la educación, entre los que tenemos a los más destacados pensadores de nuestro Continente Latinoamericano en pedagogía y didáctica: Simón Rodríguez – 1769 a 1854 –, José Martí – 1853 a 1895 –, Luis Beltrán Prieto Figueroa – 1902 a 1993 y Paulo Freire – 1921 a 1997. Éste último calificó este tipo de didáctica como “educación bancaria”, otros, como “el saber sabio” que en nada beneficia a los estudiantes.

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Metódicamente el aprendizaje cooperativo fracciona las tareas que desarrollará y de las que será responsable cada uno/a de los/as participantes en el logro de los propósitos que siempre está representado por un producto final (producción). En el caso del aprendizaje colaborativo se trasciende el criterio de método propio de la cooperación, ya que se trata más bien de un conjunto de actividades y acciones coordinadas, simultáneas y sincronizadas a tal nivel que se ubica un problema común para todos; se trabaja entre todos de forma crítica, reflexiva, pero también armónica, en un concepto compartido para la solución del mismo; y, lo más destacado, tanto todo el proceso como el resultado final, es una construcción compartida por cada uno/a de los/as participantes. Es decir que se logra el más alto nivel de complejidad comprensiva posible en una tarea de aprendizaje que parte de la elaboración conjunta de una construcción teórico práctica común para arribar a la solución de un problema concreto, específico y relevante para los estudiantes. Es muy importante en términos neurodidácticos el hecho de que en el aprendizaje colaborativo los participantes cuentan con las mismas situaciones, oportunidades y condiciones de acción y decisión; presentan como propósitos centrales exactamente los mismos: concepción del problema, actividades y acciones en equipo, todo un proceso que tiene que finalizar en una alternativa o solución frente al cuestionamiento o interrogación de origen, y el logro de resultados comunes –que evita antagonismos y competencias entre coparticipantes– esta constante búsqueda de acuerdos o consensos compartidos es la esencia de la colaboración y de la verdadera comprensión en profundidad de un hecho, una situación, una circunstancia, un fenómeno, un objeto o un sujeto, de todo entre todos (Cfr. Dillenbourg, 1999; Slavin, 1990; y Johnson y Johnson, 1989).

Educación técnica, tecnológica y productiva para fomentar la crítica reflexiva y propositiva en la formación básica de adultos/as Desarrollar procesos pedagógico didácticos que rescaten los aportes de la neurodidáctica y aquellas teorías del aprendizaje enseñanza cimentadas en ella y en la crítica sociocultural se constituirá en el desarrollo de espacios de aprendizaje donde los facilitadores, preocupados por fomentar en sus estudiantes la construcción de conocimientos significativos que posibilitan la formulación de propuestas de su parte, serán verdaderas guías que apoyan y respaldan a los/as participantes para que ellos/as, libremente, construyan activamente sus propios conocimientos. Éstos/as no estarán limitados/as por imposiciones, valores, usos o costumbres cercenantes; serán creativos; propositivos; y transformadores. Consideramos que este tipo de educación en general y, en este caso, relacionada con la técnica, tecnológica y producción es uno de los puntos de partida para la construcción comunitaria de sociedades libres, equitativas, igualitarias y, sobre todo, humanas. A este respecto, en términos generales, se pueden consultar autores como Theodor Adorno, quien en 98

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1998 hace referencia a la generación de hombres libres, emancipados en Educación para la emancipación, Freire (1981), Freire y Shor (1987), Apple (1982, 1996), Giroux (2003), Mclaren (1997, 1998) y, específicamente, sobre el papel que le tocaría desarrollar a las mismas, se puede profundizar el tema con investigadores como Freire (1979, 1997, 1998), Jackson (1998), Fullan y Hargreaves (1999), Gimeno Sacristán (1999) y Mora (2005). Asimismo, un aprendizaje significativo y efectivo que se encuentra en la base de una actividad educativa como la propuesta precisa de acciones facilitadoras y participantes, tanto científicas (cimentadas en la NCRP) como placenteras. Las dificultades en el desempeño educativo son preocupación y motivo de búsqueda de respuestas de la didáctica general, aquella parte de la pedagogía que se ocupa, con independencia de la asignatura/módulo, de cómo se aprende y se facilita el proceso con mayor eficacia y eficiencia. Por otra parte, al aprender cambian los circuitos del cerebro y, a su vez, este cambio posibilita y potencia el proceso. De este análisis y estudio crítico se ocupa una nueva disciplina, la neurodidáctica que recoge los últimos estudios de las neurociencias para contribuir al desarrollo de mejores estrategias didácticas (Friedrich, Gerhard y Preiss) que como se sabe, tienen que situarse dentro de dos criterios esenciales de toda actividad educativa crítica: la complejidad de los procesos educativos y la necesidad de una perspectiva transdisciplinar para el logro de cualquier aprendizaje significativo. El objeto principal de este artículo es la sistematización de algunas ideas de los principios y fundamentos centrales de la neurodidáctica que se condicen con procesos educativos crítico reflexivos complejos para un aprendizaje significativo para los participantes. Se trata de criterios esenciales que deben ser considerados y aplicados para superar problemas o dificultades en el desempeño educativo formal pero que también son igualmente importantes para aquellos no formales como los procesos de alfabetización y postalfabetización; considerando, además, que los seres humanos se encuentran inmersos en dinámicas de aprendizaje siempre y a lo largo de toda su vida. Tanto en la educación formal como en la no formal, prácticas didácticas inadecuadas que no consideran cómo aprenden las personas, son responsables, en gran medida, de que los aprendices se sientan frustrados en su intento de conocer y aprehender determinadas realidades para interpretarlas y, por qué no, transformarlas.

1. Algunos antecedentes Ya en el año 2003 en Alemania se habló de fracaso escolar, dado que este país se encontraba en los últimos lugares del informe PISA de la OCDE. Justamente, este fracaso se atribuyó a las estrategias didácticas que se estaban utilizando entonces, es decir, no tenían bien dominado el cómo se enseña, ni el cómo se aprende. Políticos y Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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gestores educacionales, volcaron sus esperanzas a investigaciones como la del profesor Wilfried Gruhn, de la University of Music Freiburg de Alemania. Investigación que se apoya, en los nuevos conocimientos que brinda la neurociencia, en el aprender y el entender, aportando a la enseñanza de la música una base sólida en el estudio del estado mental, en vez de como el mismo Dr. Gruhn señala: “centrarse en una mera esperanza, de que la música hace algo bueno al cerebro”.

2. Conceptos básicos de la neurodidáctica para la educación técnica, tecnológica y productiva de adultos/as en procesos de alfabetización y post alfabetización La neurodidáctica es una nueva disciplina científica que analiza y reflexiona acerca de la optimización del aprendizaje sobre la base del máximo aprovechamiento de las potencialidades y capacidades cerebrales. Se trata de conjuncionar e interrelacionar la investigación pedagógica y la del cerebro, desde la perspectiva de que son disciplinas que tienen que desarrollarse en estrecha cooperación y colaboración, si el propósito es educativo, ya que todo proceso de aprendizaje – seguir caminos propios para explorar, estudiar y aprehender cualquier fenómeno de la realidad concreta o abstracta – es producto y va acompañado de un cambio en el cerebro al modificar redes neuronales (moldeamiento cerebral): las conexiones neuronales poco utilizadas desaparecen y las conexiones más activas se refuerzan y consolidan, este criterio es desarrollado por la Teoría de la Actividad, pues en ella es fundamental la práctica para el aprendizaje. Aquello que se realiza continuamente hace que la sinapsis – conexiones comunicativas – entre las neuronas – células cerebrales y del sistema nervioso central en general – se refuercen y se mantengan a largo plazo, reaccionan ante características (prácticas) que aparecen con frecuencia asociadas. Por el contrario, las conexiones que desaparecen son aquellas entre neuronas que nunca trabajan al mismo tiempo, pues no son estimuladas por una práctica que las asocie en una actividad sináptica (conjunta) que las refuerce, fortalezca y mantenga.

principalmente en lo nuevo, los cambios y el movimiento, por lo que se recomienda un contexto variado para estimular el aprendizaje. La atención focalizada es aquella que responde a expectativas (estímulos esperados) con mayor eficacia y eficiencia. Los sentimientos, emociones y motivaciones influyen significativamente en la atención y percepción de los fenómenos del entorno, esto quiere decir que el sistema afectivo es de gran importancia y utilidad en la decisión de qué estímulos tienen que arribar a la consciencia y qué informaciones se aprehenden. En este sentido, se aprende mejor cuando los contenidos presentan componentes emocionales adecuados, pertinentes y oportunos – condicionamientos positivos – que motivan y refuerzan la memoria; para un aprendizaje que perdure en el tiempo (estable) es esencial la concentración que posibilita que la información llegue sin ruidos ni interferencias a las neuronas, por esto, se hace difícil dirigir la atención a dos cosas diferentes al mismo tiempo (además de todos los autores citados con anterioridad al respecto, estos conceptos han sido fuertemente solventados con las asignaturas de neuropsicología y psicología clínica, sobre todo. Doctores Calderón y López entre otros, 2009 – 2011).

Las primeras asociaciones entre neuronas se determinan, sobre todo, en los primeros años de vida; no obstante, al nacer nuestro patrimonio hereditario únicamente establece capacidades básicas y lo que da lugar a las capacidades neuronales (capacidades cognitivas) es el aprendizaje, a través de la interacción con el entorno. Éste dura a lo largo de toda la vida, las conexiones sinápticas se moldean – refuerzan o debilitan –hasta en los adultos mayores, aunque tal vez con mayor dificultad después de la pubertad, los estímulos intelectuales (a cualquier edad), hacen factible desarrollar capacidades cognitivas que sensibilizan, faciliten e intensifican el aprendizaje; esto quiere decir que las sinapsis se refuerzan mediante estímulos aunque, por condicionamientos internos, no se perciben todos aquellos que llegan, porque pasan por un proceso de selección: la atención. Ella se fija

Otro elemento muy importante a tener en cuenta es el interés de aprendizaje de cada participante, qué es lo que le provoca mayor curiosidad, ya que éste se corresponde con los sectores más fuertes de su cerebro. Las preferencias personales hacen que cierto tipo de conocimientos se evalúen como más fáciles de adquirir y éstos, sobre todo, deben ser ampliados y profundizados pues se corresponden con los “talentos naturales“. Por otra parte, para llevar a cabo el proceso de aprendizaje, también es fundamental tomar en cuenta la importante función que cumple la memoria, o mejor dicho, los distintos tipos de memorias que intervienen en la tarea, Después de la atención y la percepción de la información a través de los sentidos, comienza la búsqueda entre las informaciones almacenadas en el cerebro en las redes nerviosas relacionadas con el estímulo percibido, activarlas e ingresar en éstas la nueva información. Los datos percibidos llegan primero a la memoria a corto plazo, en la que las células nerviosas corticales comparan el estímulo sensorial recibido con las informaciones racionales y afectivas ya existentes en la memoria. Entonces, de acuerdo a la naturaleza e intensidad de la percepción, el cerebro la puede atender y reforzar; si es atendida y reforzada, se da un proceso de cambios electroquímicos (contactos sinápticos) que terminan constituyendo engramas – conexiones sólidas entre neuronas –, la memoria a largo plazo. El comunicar de distintas formas un contenido mediante diferentes sentidos y crear más relaciones entre él y la información de la que se dispone previamente, lo registra mejor y lo refuerza; además, facilita y autoimpulsa el aprendizaje, pues mientras más se sabe sobre un tema, más dinámica es la adquisición de nuevos saberes. Esto nos permite comprender que la memoria funciona por asociaciones, mientras más neuronas se encuentren conectadas existirán variadas localizaciones que acelerarán el recuerdo de la información que interesa de la cadena de asociaciones. Como se tiene que

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recurrir constantemente a imágenes (datos) almacenadas en las redes nerviosas, el cerebro precisa un orden lógico. Por esto, en las actividades didácticas es esencial tomar en cuenta este factor en la construcción de conocimientos, neurológicamente hablando, excitar la red neuronal oportuna, activarla y permitirle reposar la nueva información (consolidación). En esta tercera etapa, el tiempo es un elemento importante para la estabilización de las conexiones neuronales que ocurre en horas (Calderón, 2009-2011; López, 2009-2011; Slavin, 1993; Wenger, 2001; Vygotsky, 2001; Preví, 1998; Stern, 2001 y 2003; Spitzer, 2002; Mandl, Gruber y Renal, 2002; Arnold, 2002; Pizarro, 2003; Squire y Kandel, 2003; Jensen, 2004; Damasio, 2004; Bernstein, 1990, 1993, 1998; Cole y Scribner, 1977; Lave, 1991; Salomón, 1993). La deconstrucción y reconstrucción de información, cuando ha existido la percepción de datos erróneos, es uno de los procesos más complicados de viabilizar, aunque no imposible, porque hay que reorientar una red neuronal consolidada; esto quiere decir que aprender esa nueva información correctamente, cuesta mucho más que haberlo hecho en un principio. Todo lo hasta aquí expuesto y muchos otros factores más que proporciona esta nueva disciplina, son criterios y fundamentos esenciales a tomar en cuenta para desarrollar procesos de aprendizaje abarcadores, profundos, sólidos y significativos (Calderón, 2009-2011; López, 2009-2011; Slavin, 1993; Wenger, 2001; Vygotsky, 2001; Preví, 1998; Stern, 2001 y 2003; Spitzer, 2002; Mandl, Gruber y Renal, 2002; Arnold, 2002; Pizarro, 2003; Squire y Kandel, 2003; Jensen, 2004; Damasio, 2004; Bernstein, 1990, 1993, 1998; Cole y Scribner, 1977; Lave, 1991; Salomón, 1993). 2.1. Neurociencia Las neurociencias son las ciencias del cerebro y del sistema nervioso. Investigan la estructura y la función químicas, eléctricas y patológicas de éste; además, cómo los diferentes elementos que lo constituyen se interrelacionan, interactúan, dando origen a la conducta. El análisis cerebral es un área transdiciplinar que incluye aspectos moleculares, neuronales, redes pequeñas de neuronas, grandes ensambles neuronales, sistemas (como la corteza cerebral) y el sistema nervioso en general.

de la neurociencia educativa, se ha dado la interrelación de esta ciencia con otras, creando disciplinas como la neurotecnología, neuroanatomía, neurofisiología, neuropsicología, neurolingüística, neurociencia computacional, neuroeconomía, neurodesarrollo, neurociencia aplicada, entre otras, y la que es motivo de la presente investigación: la neurodidáctica. Para fines del presente artículo, interesó aquella parte de la neurociencia relacionada con aquellos aspectos esenciales del cómo aprende la gente y de qué manera emplear ese conocimiento para propiciar aprendizajes significativos, atendiendo a la complejidad de la naturaleza educativa y la necesidad de dinámicas crítico reflexivas para aprendizajes significativos y efectivos relacionados además de lo académico con lo productivo mediante técnicas y tecnologías. Para llegar a los conceptos, criterios y elementos básicos aquí desarrollados, se tuvo que partir de la unidad mínima, de vital importancia, en el sistema nervioso central: la neurona. El biólogo italiano, Luigi Galvani, descubre en 1791 la existencia de actividad eléctrica en los animales, colgando la pata de una rana en un gancho de cobre, suspendido en otro de hierro. La interacción entre los dos metales provocaba la contracción de la pata. Por otra parte, Hermann von Helmholtz, revela que la generación de electricidad por parte de los axones de las células nerviosas no es un producto secundario de su actividad, sino un medio para transmitir mensajes de un extremo a otro. En 1859, pudo determinar que estos se propagan a 27 metros por segundo. Posteriormente, en 1906, Camillo Golgi, desarrolla un método de tinción con cromato de plata que permite colorear una sola neurona para poderla estudiar con mayor precisión. Es Santiago Ramón y Cajal quien da el nombre de neurona a la célula nerviosa, la unidad elemental del sistema de señalización del sistema nervioso central. También descubre la sinapsis: la comunicación entre neuronas, producto la proximidad del axón de una de ellas a las dendritas de otra en una región especializada para tal fin. Aunado a estos importantes aportes, presenta otros de igual relevancia: la neurona únicamente se comunica con ciertas neuronas y no con otras; existen de tres tipos: sensorial, motora e interneuronal; al interior de la neurona, las señales fluyen en una dirección única, lo que facilita establecer el flujo de la información en los circuitos neurales.

La neurociencia se combina con la psicología y la pedagogía para analizar la conducta y los procesos de aprendizaje, de esta manera da lugar a la neurociencia cognitiva y/o educativa, disciplina que relaciona la neurobiología, piscobiología y la psicología cognitiva y proporciona una nueva manera de entender las bases biológicas de los procesos mentales. La neurociencia analiza una diversidad de áreas científicas: neuronas, sinapsis, neurotransmisores, la genética del desarrollo neuronal desde la concepción, anatomía y funcionamiento de las redes neuronales, las redes complejas involucradas en las funciones superiores del sistema nervioso central y los mecanismos biológicos del aprendizaje, entre otras; por lo que además

Gracias a los estudios de Charles Sherrington sobre el comportamiento reflejo, se descubrió que además de excitarlas es posible inhibirlas y que es la integración de ambas posibilidades, la que determina la acción del sistema nervioso. Otro investigador, Edgar Adrian, creó métodos de registro de los potenciales de acción, señales eléctricas empleadas por las neuronas para sus procesos de comunicación (señales todo o nada). En 1902, Julios Bernstein, desarrolló su teoría de la membrana porosa para explicar la conducción eléctrica en las neuronas. Este supuesto le permitió deducir la diferencia de potencial, aún en reposo, al interior y exterior de la neurona. Son Alan Hodgkin y Andrew Huxley quienes confirman la teoría de Bernstein al realizar análisis sobre el axón gigante de las células nerviosas

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de los calamares y determinan que el potencial de membrana en reposo ocurre por el desplazamiento de iones de potasio hacia el exterior de la célula y de iones de sodio al interior; en 1963, John Eccles complementa esta investigación sobre las bases iónicas de la transmisión nerviosa. Son Henry Dale y Otto Loewi quienes en 1936 desarrollan la hipótesis de la naturaleza química de la transmisión sináptica. Establecen que cuando un potencial de acción de una neurona del sistema nervioso autónomo llega a los terminales del axón, provoca la liberación de una sustancia química en la hendidura sináptica. Aunque la mayoría de las sinapsis son de origen químico, Edwin Furshpan y David Potter, al estudiar una langosta de río, descubren que también es posible la transmisión eléctrica entre neuronas. Bernard Katz, en 1970, descubre todo el proceso de comunicación sináptica: cuando un potencial de acción se adhiere a la terminal presináptica – en los botones terminales del axón de su propia neurona –, ocasiona la apertura de los canales de calcio y el ingreso del mismo al interior de la célula. Esta gran cantidad de calcio determina la liberación de los neurotransmisores en la hendidura sináptica; éstos se unen a los receptores especializados de la neurona postsináptica y, finalmente, las señales químicas se traducen en otras de naturaleza eléctrica. Contemporáneamente, Ulf von Euler y Julius Axelrod, profundizan investigaciones sobre los neurotransmisores. Carlsson, Greengard y Eric Kandel se dan al descubrimiento de cada sustancia química considerada mediadora de la intercomunicación neuronal. Éste último, desenmarañó el rol de los neurotransmisores en el complejo proceso de la memoria, despertada por cambios directos en las sinapsis – puntos de relación e interacción entre neuronas –. Con el desarrollo de la tecnología médica, en los últimos años, se despliega un nuevo campo investigativo, el de la imagenología, es Roderick MacKinnon quien en 2003 realiza la primera imagen tridimensional de los átomos que forman la proteína de dos canales iónicos de potasio: uno pasivo y otro activado. Esta es la secuencia histórica relacionada con el estudio de la neurona y los conjuntos neuronales, pero también la neurociencia se desarrolla históricamente en relación a las teorías que determinaron las funciones cerebrales.

El neurólogo y antropólogo francés, Paul Broca, investiga el cerebro de un paciente que padecía trastornos del lenguaje, descubriendo una lesión en el tercio posterior de la circunvolución frontal inferior del hemisferio izquierdo. Replica el estudio encontrando las mismas lesiones en lo que ahora se llama Área de Broca en su honor. Por su parte, Carl Wernicke, descubre otra zona del lenguaje que también lleva su nombre: Área de Wernicke. Región cerebral cuyas lesiones producen perturbaciones en la comprensión del habla. Tanto estas investigaciones como las de su antecesor, dieron lugar las teorías localizacionistas del siglo XIX.Walter R. Hess efectúa un procedimiento de estimulación eléctrica en las distintas regiones del mesencéfalo (cerebro medio), descubriendo su organización funcional; este investigador pudo viabilizar funciones autónomas espontáneas relacionadas con la circulación y respiración, por ejemplo. Otros estudios como los de Roger Sperry posibilitaron entender las importantes diferencias en el procesamiento de la información entre los hemisferios derecho e izquierdo, a pesar de su intercambio a través del cuerpo calloso y otras comisuras más pequeñas. Las características del procesamiento de la información visual son descubiertas a través de las investigaciones de David Hubel y Torsten Wiesel en gatos pequeños. Detectan la capacidad de las neuronas corticales para reorganizarse, en períodos determinados, ante situaciones de privación sensorial. Todos estos antecedentes han permitido las posteriores relaciones con el aprendizaje y la enseñanza de los seres humanos, de las cuales se han desarrollado en este trabajo algunos conceptos, criterios y elementos básicos de vital importancia para procesos alfabetizadores y post alfabetizadores de adultos/as vinculados a la producción mediante técnicas y tecnologías para tal efecto, rescatando como idea central el vínculo fundamental con la propia naturaleza biopsicosocial de los sujetos. 2.2. Espacios educativos que fomenten la crítica, reflexión y proposición para la educación productiva

Franz Joseph Gall es el neurólogo alemán que entre 1758 y 1828 desarrolla la teoría de la frenología que establece que cada capacidad psicológica está ubicada en determinado grupo de neuronas de la corteza cerebral. El fisiólogo francés, Pierre Flourens, realizaba la ablación (extracción) de partes del cerebro de animales, para estudiar su conducta. De acuerdo a lo que éstos dejaban de hacer, infería qué funciones cumplía la parte del cerebro extirpada. Lo que llamó la atención de sus conclusiones fue el hecho de que, paradójicamente, con el transcurso del tiempo, se restablecía la función original, lo que se constituye en antecedente de la teoría de la plasticidad cerebral vigente en nuestros días.

Se propone que estos procesos pedagógico didácticos básicos consideren los aportes de la neurodidáctica ya desarrollados en relación a las teorías del aprendizaje enseñanza sociocríticas y se constituyan en comunidades de construcción de conocimientos académicos, técnicos, tecnológicos y productivos colaborativos rescatando el importante aporte teórico práctico de los CECA que desarrollara David Mora (2004). Estos espacios, más allá del concepto físico al que puede hacer alusión, hacen referencia a auténticas comunidades críticas de aprendizaje enseñanza que fomentan la interacción crítico reflexiva entre sus participantes y reflejan mucho mayor compromiso y acercamiento a los aprendices activos del y en el proceso que cualquier otro tipo de ambiente educativo que no responde a estos criterios. Desde luego, no se impide o prohíbe el distanciamiento conceptual individual que podrían tener algunos de los participantes, en quienes, por el contrario se fomenta un

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espíritu libre y no se los somete a imposiciones de ninguna naturaleza. En verdad, éstas son comunidades de aprendizaje enseñanza, donde todos colaboran en la coordinación, planificación y organización de dinámicas formativas y productivas, estableciendo intencionalidades, metas, procesos y resultados – compartidos en la medida de lo posible –. En ellas, se consideran pilares fundamentales del proceso de aprendizaje enseñanza la comunicación, el diálogo y la interacción; es decir, no se siguen las pautas pedagógico didácticas tradicionales, el proceso cambia a partir de su misma concepción hasta la manera en la que se lo considera y evalúa. Desde ya, los resultados son asumidos y entendidos como consecuencia de la labor conjunta de todos/as y cada uno/a de los/as participantes, trascendiendo la mera cooperación, se deja incluso de considerarlos/as solo como un miembro más que aporta en algo en las alternativas o soluciones que se encuentra a los problemas, sino como verdaderos autores y creadores del producto al que se arriba, en este caso, a través de la acción pedagógica, la técnica y la tecnología (para profundizar sobre los CECA revisar principalmente el artículo de Mora 2004 y también sus otros trabajos hasta la fecha). 2.2.1 Acción facilitadora neurodidáctica crítico reflexiva para la educación técnica, tecnológica y productiva Es aquella actividad didáctica desarrollada por coadyuvantes responsables y entregados profundamente a su labor, que conocen y asumen en su trabajo los criterios fundamentales de la neurodidáctica y de las teorías de aprendizaje crítico reflexivas que posibilitan e impulsan la construcción de aprendizajes significativos para los participantes vinculando su formación básica con la producción mediante la técnica y la tecnología, objeto de la nueva perspectiva educativa plasmada en la Ley Nº 70, con la cual los Programas Nacionales de Alfabetización y Post Alfabetización deben concordar, más aún, cuando la propia experiencia de acompañamiento, asesoramiento y seguimiento a estos procesos así nos lo demostró, como describimos con anterioridad (ver Educación básica de adultos/as). Los/as facilitadores/as tienen que preocuparse por cómo aprenden los/as participantes además del por qué y para qué de tal dinámica (así relacionarán de forma natural el proceso con la educación técnica, tecnológica y productiva, porque la realidad laboral de este grupo etario y la responsabilidad a la que se encuentra ligado, hace que demande también conocimientos y prácticas productivas concretas).

otro recurso de gran importancia para lograr la crítica y reflexión productiva, es decir propositiva, en los estudiante es exponerles tanto situaciones como hechos y circunstancias que presentan contradicciones, contradictoriamente a lo que se pudiera pensar, valga la redundancia, las más de las veces, las contraposiciones y los debates acalorados que se generan, terminan en la construcción de acuerdos y consensos enriquecidos. 2.2.2. Crítica y reflexión propositiva Durante muchos años en América Latina se ha hecho hincapié en la necesidad de ser críticos y reflexivos frente a la realidad, la semilla de esta inquietud nace con la Escuela de Frankfurt en los años 20 del siglo pasado; sin embargo, llega un momento de cansancio y tedio frente a esta actividad de significativa importancia en los procesos altamente cognitivos en los que se involucran los seres humanos, porque, muchas veces, las importantes reflexiones sobre el ámbito social, cultural, económico y político latinoamericano quedaban en mera especulación discursiva que no resolvía ni tampoco presentaba alternativas de solución a los conflictos, dificultades y/o problemas. Por esta razón es que en una auténtica formación significativa hay que fomentar e impulsar en los participantes que todo análisis crítico reflexivo que desplieguen llegue, necesariamente, al nivel de la propuesta.

En ese sentido, existen muchas maneras en las que los facilitadores pueden guiar a sus aprendices en la aprehensión del mundo con muy altos niveles de comprensión y concienciación. La problematización de su realidad, por ejemplo, es un medio espléndido para la apropiación de contenidos significativos como una situación a resolver donde ellos/as tienen un papel protagónico; en el mismo sentido,

McLaren realiza un interesante análisis crítico reflexivo respecto a la propuesta pedagógica, crítica y emancipadora de Paulo Freire, uno de los principales pedagogos críticos del continente y recoge varios elementos que sirven para ubicar perfectamente lo que es una actividad crítico reflexiva trascendente, verdaderamente propositiva. Las tensiones son las que avivan las capacidades de los seres humanos para asimilar los conceptos; la cotidianidad social no puede comprenderse y definirse apriorísticamente, se hace necesario experimentar la misma; los análisis crítico reflexivos tienen que concluir en propuestas de nuevo orden, otros sistemas y distintas formas de organización y distribución social; el conocimiento debe transformarse en el otorgamiento de posiciones destacadas a cuestiones relevantes para el colectivo; para poder realizar las propias actividades con fuerza y alto rendimiento, se requiere el desarrollo de una conciencia colectiva sólida, tenaz y un espíritu colaborativo: solidario y, al mismo tiempo, independiente; el desarrollo de una conciencia verdaderamente crítica impulsa la exploración de significados y un esfuerzo creativo que combina profundos significados socioculturales con propósitos comunes. Se trata de viabilizar procesos compartidos, en los que la posibilidad de participación queda abierta a todos/as, y la construcción de contextos significativos de búsqueda, producción compatible y apropiación de conocimientos significativos para la consolidación de una conciencia crítica, transformadora, propositiva (2004).

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Reflexiones pedagógicas para el desarrollo de la educación

Reflexiones pedagógicas para el desarrollo de la educación en el trabajo productivo Franz Harold Coronel Berrios

Investigador Instituto Internacional de Integración fcoronel@iiicab.org.bo

Resumen La lógica del sistema capitalista ha generado problemas que afectan a la humanidad: la explotación, la pobreza y la crisis medioambiental. La racionalidad que impera en este sistema limita las capacidades creativas e innovadoras de los seres humanos sometiéndolos al empeño por una producción masiva a bajos costos, para lo cual utiliza grandes cantidades de personas con oficios que demandan la realización de actividades predeterminadas y repetitivas. “Trabajo” es entendido desde una perspectiva individualista de enriquecimiento de algunos a expensas de nuestro entorno natural y social. Es importante reflexionar sobre las formas de trabajo que superen esta visión mercantilista y que se desarrollen otras que promuevan la solidaridad y la reciprocidad. Estas nuevas condiciones de trabajo no se separan de lo que requieren los procesos de transformación educativa que se están dando en el Estado Plurinacional de Bolivia. Las reflexiones en cuanto a las prácticas educativas enfocadas al trabajo productivo miran hacia la posibilidad del desarrollo integral y multifacético de los estudiantes, como una manera de contrarrestar los nocivos efectos de las lógicas capitalistas. En ese sentido, la educación en el trabajo productivo debe tener una utilidad social que involucre a la colectividad, incidiendo de manera positiva en la formación de las y los escolares, orientándolos vocacionalmente en actividades de su preferencia para que puedan aportar a su entorno social y natural, en síntesis, debe prepararlos para la vida. Palabras claves: Trabajo socialmente útil, Consciente y voluntario; Enfoque ideológico del trabajo productivo; Orientación profesional de los educandos; Desarrollo de la actividad y la independencia laboral.

Abstract The logic of the capitalist system has caused problems such as exploitation, poverty and the environmental crisis. The rationality that prevails in this system limits the creative and innovative capacities of human beings, allowing only efforts led by a low-cost mass production, using many people with jobs that require repetitive predetermined activities. “Work” is then understood from an individualistic perspective as a way for the gathering of richess for a few, at the expense of our natural and social environment, it is important to reflect on the ways work can overcome the mercantilist vision to promote solidarity and reciprocity as required in the educational transformation processes that are Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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Reflexiones pedagógicas para el desarrollo de la educación

Franz Harold Coronel Berrios

occurring in the State of Bolivia. The introduction of educational practices focused on productive work can be one of the ways to achieve the integral and multifacetical development of students as a way to repel the harmful effects of capitalist logic, in that thought, education in productive work must have a social utility that engages the community, positively changing the life of schoolchildren, with vocationally-oriented activities that relate with their social and natural environment. In short, to prepare them for life.

La racionalidad que gobierna en el proceso de trabajo capitalista, convierte al hombre y la mujer en apéndices de la máquina, atrofiando y limitando sus capacidades creadoras, con prescripciones de tareas repetitivas y empobrecedoras en las normas de rendimiento y en las adscripciones de cargos. (Lanz, s/a)

Keywords: Socially useful work, Conscientious and willing, Ideological approach to productive work, Career guidance for students, Development of independent activity and employment.

Además de esta consecuencia nefasta que trajo consigo la lógica del capitalismo, podemos señalar muchas otras a corto y mediano plazo como lo señala el Dr. David Mora entre las que se encuentran:

“El trabajo es la condición básica y fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grado que hasta cierto punto, debemos decir que el trabajo ha creado al propio hombre”.

1. Despilfarro de grandes cantidades de energía, adquiridas en la mayorías de los casos a muy bajos costos por países no industrializados.

F. Engels1

En el proceso de la actividad laboral, al cambiar la naturaleza, cambia también el propio hombre, pues es en el proceso de la actividad laboral donde se forman, desarrollan y perfeccionan todas sus cualidades y capacidades físicas e intelectuales, que conducen al desarrollo de la personalidad humana. Al respecto la teoría marxistaleninista sobre el desarrollo social ha demostrado cómo, del resultado del trabajo constante y sistemático y del perfeccionamiento continuo de sus instrumentos, ha tenido lugar el desarrollo gradual y progresivo de la sociedad humana; cómo en determinados estadios del desarrollo de la sociedad han aparecido las diferentes formas de la división del trabajo; cómo surgió la explotación del hombre por el hombre; cómo tuvo lugar la separación del trabajo físico y el trabajo intelectual (Petujov 1978). “...En una fase muy temprana del desarrollo de la sociedad (por ejemplo, ya en la familia primitiva), la cabeza que planeaba el trabajo era ya capaz de obligar a manos ajenas a realizar el trabajo proyectado por ella.” (Engels, s/a). Como una de las consecuencias de esta situación surgen las clases, monopolizando el trabajo intelectual la clase dominante y relegando el trabajo físico y/o manual a las masas subordinadas y trabajadoras. Posteriormente con el establecimiento del régimen capitalista el hombre queda prácticamente encadenado para toda su vida a una sola profesión. De esta manera, como lo explica Petujov en la sociedad capitalista el trabajo; el factor más importante en el desarrollo del individuo se convirtió en una pesada carga que mutila al hombre, que atenúa el desarrollo de sus fuerzas y de sus capacidades creadoras y como lo expresa Carlos Lanz Rodriguez:

2. Desarrollo económico basado en la explotación descontrolada de los recursos naturales renovables y no renovables y de la fuerza de trabajo excedente, por una parte, y extremadamente barata por otra. 3. Orientación del desarrollo tecnológico hacia la satisfacción de necesidades irreales creadas por el aparato mismo de la sociedad de consumo. 4. Imposición de criterios y condiciones globalizadoras que perjudican a las naciones con menores potencialidades y posibilidades de competencia internacional. 5. Disminución de la solidaridad económica, tecnológica y científica, lo cual ha generado un aumento considerable de la brecha entre los países industrializados y periféricos, trayendo como consecuencia presiones sociales, comprensibles en la mayoría de los casos, hacia los centros del poder financiero internacional. 6. Imposición de ideas culturales ajenas a la realidad, tradiciones, contextos, condiciones socioculturales y naturales de cada región (Mora, 2004: 19). Estas consecuencias nos llaman a reflexionar, en cuanto a cómo desde la educación, podemos contribuir a desarrollar una perspectiva diferente de lo que se entiende por trabajo, no como una simple transformación de la naturaleza, sino como una transformación de ella en base a principios de respeto, reciprocidad, solidaridad y armonía con la Madre Tierra, para formar en el educando una visión diferente de lo que es el trabajo desde un punto de vista productivo, desde una perspectiva liberadora, emancipadora, que desarrolle la creatividad antes que la simple reproducción, con soluciones que sean socialmente útiles.

1 Engels. F. “El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre”. En: http://www. marxists.org/ espanol/m-e/1870s/1876trab.htm

En el Estado Plurinacional de Bolivia, se ha dado un gran paso en cuanto a la Educación Productiva al constituirse ésta en uno de los ejes principales para la transformación del Sistema Educativo Plurinacional, la misma está enfocada a

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“desarrollar las vocaciones socio-productivas de las regiones del país y asume el trabajo productivo como una necesidad vital para la existencia del ser humano, interrelacionando hombre, sociedad y naturaleza” (Ministerio de Educación Cuadernos de Formación Continua 2010:12). Esta visión de educación productiva es el resultado de un proceso histórico que tiene como base la experiencia pedagógica de la escuela ayllu de Warisata, impulsada en 1931 por Elizardo Perez y Avelino Siñani, destacando de ella su organización social, económica, y política-comunitaria, fundada en una cosmovisión y valores propios. Esta experiencia es una clara combinación de trabajo y producción, donde se fusionan las prácticas comunitarias con el aula, que se da desde los niveles básicos de enseñanza hasta la educación superior. La Educación productiva considera que el desarrollo de los saberes y conocimientos está en relación directa con el trabajo y la producción material e intelectual científico y tecnológico, base de la acción educativa, articulada a las unidades comunitarias productivas, vocaciones y cadenas productivas de las regiones. De acuerdo con este planteamiento, el objetivo de la educación productiva tendría la finalidad de desarrollar las vocaciones socioproductivas, con pertinencia y sensibilidad social, para formar integralmente a las personas mediante prácticas educativas comunitarias, articulando saberes, conocimientos tecnológicos occidentales, respetando la intra–interculturalidad y la cosmovisión de las treinta y seis nacionalidades del Estado Plurinacional. (Ministerio de Educación Cuadernos de Formación Continua 2010:13). La concepción que asume la educación productiva en la Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez, está encaminada a resolver una de las primeras tareas para lograr el desarrollo multilateral del individuo que considerada por los clásicos del marxismoleninismo, es la eliminación de las diferencias esenciales entre el trabajo físico y el trabajo intelectual, es decir, la preparación de personas capaces de trabajar tanto con la mente como con las manos. Los clásicos del marxismo-leninismo, veían en la combinación del estudio con el trabajo productivo y el trabajo productivo con el estudio, la vía más importante para resolver esta histórica tarea (Petujov: 1978, Schukina:1978) Esta eliminación de la diferencia entre el trabajo físico y el intelectual fue considerada también en Warisata; Warisata no fue una escuela formal, sino más bien productiva, en la que las y los estudiantes tenían la obligación de frecuentar un taller, por lo que el trabajo manual acompañaba al intelectual. Al “aprender haciendo”, decía Elizardo Pérez (1962), el estudiante aplica sus conocimientos y desarrolla sus capacidades prácticas. (Rojas, 2010:73) 120

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La educación en y para el trabajo productivo A la educación en el trabajo se han dedicado muchas investigaciones de pedagogos y psicólogos de la URSS como: I. F. Svadkovsky, M. N. Skatin, Shavalov, etc. Como lo señala Petujov ellos parten del hecho de que el hombre no adquiere de forma innata ninguna capacidad, ni ninguna cualidad moral ni volitiva; sino que todas ellas se van formando y fortaleciendo en el proceso educativo, estas cualidades se desarrollan, se forman y perfeccionan gradualmente mediante el proceso de la comunicación y fundamentalmente de la actividad laboral, ambas poseen una estrecha relación dialéctica. Por lo tanto es importante considerar los tipos de trabajo en correspondencia con el desarrollo anatomofisiológico de las y los escolares y las condiciones que garantizan resultado más exitosos en la educación, pues es necesario tener en cuenta que no todo trabajo y no en todas las condiciones constituye un factor de desarrollo de los hombres y mujeres en edades tempranas, sino que depende del enfoque pedagógico que se le de a la educación en el trabajo productivo podrá convertirse al trabajo en un factor decisivo del desarrollo integral y multifacético del individuo. Al respecto I.F. Svadkovsky planteó lo siguiente: Si todo trabajo pudiese resolver las tareas del desarrollo del niño, pues también las tareas de la educación laboral se pudieran resolver fácilmente con éxito. En realidad, este es uno de los problemas pedagógicos más complejos. Todo trabajo a diferencia del juego y del pasatiempos, demanda de quien lo realiza, esfuerzos y energías independientemente de sus capacidades (Svadkovsky, 1959:11).

En tal sentido se deriva uno de los primeros puntos de reflexión que tiene que ver con la importancia social y enfoque ideológico del trabajo productivo de los estudiantes, sin la cual el trabajo puede ser un proceso neutral para la educación que queremos lograr cuando éste no está relacionado con la motivación social. Un mismo trabajo en dependencia de las condiciones, relevancia, motivación e importancia para los estudiantes puede tener diferentes efectos educativos, es decir puede servir a los intereses y necesidades comunitarios o también puede servir a la satisfacción de las de necesidades puramente individuales, también puede ser neutral para la sociedad, e incluso puede ser completamente antisocial, es decir educar en antivalores como el egoísmo, la individualidad y la codicia. Como lo expresa Petujov únicamente el trabajo socialmente útil, consciente y voluntario, educa en los estudiantes elevadas cualidades morales. Por eso, el requerimiento pedagógico más importante para la organización del trabajo de los estudiantes es la formación en ellos de motivos de actividad laboral socialmente valiosos, sobre cuya base se realice la proyección social de su trabajo. La realización de este requerimiento presupone orientar a los estudiantes, en forma asequible para su edad, sobre la importancia social de los resultados de su Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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trabajo para la construcción de un Nuevo Estado, mostrándoles del honor y la dignidad que tienen los que trabajan para la satisfacción de las necesidades básicas de la sociedad. De lo anteriormente expuesto podemos derivar otro punto de reflexión que tiene que ver con el trabajo socialmente útil, productivo y comunitario. Debido a su incidencia educativa, el trabajo socialmente útil, productivo y comunitario debe estar centrado al beneficio de la sociedad. Según la experiencia rusa este tipo de trabajo puede darse en la participación de los estudiantes en el trabajo de las empresas industriales, en la construcción de viviendas, en la urbanización de la ciudad, especialmente en la regiones nuevas. Al respecto el Dr. Mora plantea, la implementación de los espacios de aprendizaje claves orientados en el mundo del trabajo: ... conectar la práctica empresarial con la escuela, introduciéndola a través de proyectos temáticos bien preparados y ejecutados, en una conexión curricular, por ejemplo, de sondeo empresarial preparación para una práctica empresarial en aula, fases prácticas empresariales y escolares (como puede ser con las experiencias en un taller) y evaluación de la enseñanza. La oferta de los espacios de aprendizaje y la formación respectiva de actividades de aprendizaje también proporciona grandes resultados, en particular con respecto a los objetivos curriculares, la enseñanza y las decisiones metodológicas. (Mora, 2004:5)

El cimiento de una educación productiva es el trabajo socialmente útil de los estudiantes lo cual puede ser desarrollado de varias formas. La selección de las mismas está determinada por las tareas económicas fundamentales que están planteadas ante el país, por las particularidades de la región en que se encuentra enclavada la escuela, por las tareas y posibilidades reales de la escuela (Petujov: 1978). Por su importancia socialmente útil puede tener de manera general dos formas: - El trabajo socialmente útil en favor de la escuela. En él se incluye la reparación del equipamiento escolar y de la propia escuela, la reparación de materiales auxiliares para la escuela y el trabajo en parcela o huerta escolar, la preparación de juguetes para el jardín infantil y otros tipos de trabajo de los estudiantes.

La educación en el trabajo productivo debe lograr en los estudiantes, que los resultados materiales e intelectuales constituyan los estímulos más importantes que despierten en ellos el deseo de trabajar enfocado hacia un fin social y útil, por lo tanto y como lo señaló I. F. Svadkovsky: “Cada encomienda laboral al niño debe coronarse con un resultado útil y palpable en todo lo más posible. Mientras más valor tenga ese resultado para la sociedad y para el que ha trabajado, más fuerte es el valor educativo del trabajo” (Svadkovsky, 1955:38). Las y los docentes deberán ser capaces de desarrollar situaciones problémicas que permitan a los estudiantes llegar a descubrir la solución por ellos mismos J. L. Rubinstein considera que “el factor inicial del proceso mental es, por lo general, la situación problémica” (Rubinstein, 1972: 386). Uno de los aspectos básicos de la situación problémica es la motivación que debe ser desarrollada en un sentido que exprese la necesidad de salir de los límites del conocimiento que impide resolver determinada situación y exprese el impulso de descubrir lo nuevo a partir de los elementos ya asimilados. (Marínez y Hernández, 2008:109) Además de lo mencionado es necesario considerar el vínculo estrecho que debe existir entre el desarrollo de el trabajo socialmente útil y la orientación profesional de los escolares. El autor Heinz Dedering plantea: A nadie se le debería negar una formación técnica-económica-social-ecológica, ya que ella crea la base para necesaria para la formación profesional y la actividad laboral. Ella debería orientarse a todos los niños, jóvenes y adultos como preparación o acompañamiento profesional. (Dedering, 2004:100) Para N. N. Petujov el trabajo de orientación profesional de los estudiantes debe comenzar desde los grados inferiores. A los más pequeños hay que familiarizarlos con las profesiones existentes, y con la importancia que estas profesiones tienen en la vida de la sociedad; deben realizarse excursiones productivas, conversaciones con ellos sobre el trabajo de los padres y sobre esta base, formar en los estudiantes respeto hacia el trabajo y hacia los que trabajan.

- El trabajo socialmente productivo en bien de la sociedad; el cual tiene un radio mayor de desarrollo que el de la escuela, y en él específicamente es en el que deberá centrarse la atención para el desarrollo del trabajo productivo, las actividades pueden estar dadas por la participación en el urbanismo de la comunidad, el vínculo de los centros educativos con las principales actividades de producción de la región, entre otras.

En los grados superiores este trabajo debe tener un carácter más dirigido y concreto, en dependencia de las necesidades de la producción del país, de la región donde la escuela se encuentra, de las inclinaciones y capacidades de los estudiantes, así como también las posibilidades que tengan los estudiantes para dominar las profesiones en una región determinada.

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Heinz Dedering, al respecto elabora la siguiente gráfica sobre la formación orientada en el trabajo como nivel de formación: 123

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Cuarto Nivel (nivel profesional)

Nivel secundario II (10º-12º) Nivel secundario I (7º-9º) Nivel primario (1º a 6º de primaria)

Formación complementaria de especialidad Orientada en el trabajo (Centro de capacitación/empresas y fábricas) Aprendizaje específico (Bachillerato superior, escuelas de formación Profesional, empresas y fábricas) Aprendizaje general Formación elemental orientada al trabajo (en Ciencias de la Vida)

Sin embargo para poder lograr lo que se plantea en los dos anteriores puntos es importante contar con recursos materiales, sobre esto el Dr. David Mora plantea lo siguiente: Para poder satisfacer las exigencias del sector laboral, es necesario transformar definitivamente las condiciones en las que se encuentran los centros educativos en la primaria, la secundaria y la educación superior, También en las sociedades capitalistas o semicapitalistas, como ocurre con la mayor parte de los países latinoamericanos, es necesario establecer mecanismos que obliguen a las empresas, fábricas, e industrias para que contribuyan activa y ampliamente con la educación de toda la educación de cada uno de nuestros países. (Mora, 2004: 29)

Entonces de acuerdo a los expuesto podremos decir que la educación productiva en las escuelas es la parte más importante de todo el sistema educativo. Además este tipo de educación constituye la condición base para para el desarrollo de la educación moral, intelectual y física de los estudiantes. Según Petujov en el trabajo creador combinado con el estudio, se desarrollan y se perfeccionan todas las capacidades de los estudiantes, se forman las cualidades político-morales de su personalidad. En la comprensión más amplia de la educación productiva ésta está direccionada a la formación de los estudiantes de una actitud positiva ante el trabajo físico y el aprovechamiento de los mismos con habilidades y hábitos laborales, para poder manejar los utensilios más elementales de trabajo, los instrumentos y mecanismos más sencillos. Por otra parte es necesario considerar otro factor fundamental para llevar a cabo una adecuada educación en el trabajo productivo la cual lo constituye la familia. En los cuadernos de formación continua del Ministerio de Educación del Estado Plurinacional se plantea que: La educación comunitaria productiva, comprende de 14 a 17 años, los dos primeros años brindará una formación equilibrada, integral teórica y práctica, 124

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científica, humanística, técnica tecnológica, ética, artística, educación física, deportiva, mientras que en los dos últimos años de formación vocacional productiva estará orientada a obtener un oficio (...). (Ministerio de Educación, Cuadernos de Formación Continua, 2010:15)

Sin embargo, es necesario tomar en cuenta que una adecuada educación productiva comienza en la familia desde la edad preescolar. De la organización que se tenga en la educación en el trabajo productivo de los niños en la familia, depende en gran medida el éxito de la educación en la escuela. Las habilidades y hábitos laborales adquiridos en el trabajo doméstico, simplifica la actividad o mejora el desarrollo de la educación productiva. Como lo explica Petujov el sentido principal de la incorporación de los niños al trabajo de la familia consiste, no tan sólo en inculcarles las habilidades y hábitos laborales ni hacer más llevadero el trabajo doméstico de los padres, sino en educar en ellos motivos valiosos de actividad, que constituyan la base de elevadas cualidades morales. Al excluir a los niños de las preocupaciones domésticas, de las posibilidades de que participen en el trabajo, la familia, como regla, forma a egoístas, por quienes han de sufrir, en primer lugar, los propios padres. Para el desarrollo del trabajo productivo en el seno de la familia, es necesario, ante todo habituar a los niños a valerse por sí solos, sin la ayuda de otros. En los primeros años de edad, al niño hay que inculcarle tipos elementales de actividades de autoservicio: recoger, arreglar su cama, bañarse, peinarse, vestirse aseadamente y mantener en orden y limpieza su puesto de trabajo; sus juguetes y objetos personales. A los estudiantes de la escuela primaria les son más asequibles tipos más complejos de actividad: ellos pueden ya ponerse un botón, zurcirse las medias, lavar sus pañuelos, plancharlos, etc. Los niños paulatinamente se van incorporando a los diferentes tipos de trabajo doméstico necesarios en la familia: mantener constantemente el orden en la casa, cuidar las flores, etc., de manera que en edades superiores ya puedan valerse por sí mismos. El trabajo productivo ayuda a los estudiantes a prepararse para la vida, al respecto Makárenko escribió: El trabajo no sólo tiene una importancia social y económica, sino también un gran valor en la vida privada. Bien sabemos cuanto más alegres y felices viven los hombres capaces y serenos los que trabajan con éxito, los que saben dominar y gobernar las cosas y cómo por el contrario siempre nos inspiran lástima los que se arredran ante el menos obstáculo, los que no saben bastarse Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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a si mismos, aquellos que si no reciben ayuda, viven en la incomodidad, en la suciedad en el desorden. (Makarenko, s/a)

Además, el que se incorporen activamente al trabajo doméstico en la casa y a la actividad laboral en la escuela, con más éxito dominará la profesión en la enseñanza técnico-profesional y en la producción. José Martí plantea la estrecha relación entre la naturaleza del trabajo y la educación de los sentimientos como uno de los lineamientos de la formación de la personalidad, en tal sentido expresa: El hombre crece con el trabajo que sale de sus manos. Es fácil ver cómo se depaupera, y envilece a las pocas generaciones, la gente ociosa, hasta que son meras vejiguillas de barro, con extremidades finas, que cubren de perfumes suaves y de botines de charol; mientras que el que debe su bienestar a su trabajo, o ha ocupado su vida en crear y transformar fuerzas, y en emplear las propias, tiene el ojo alegre, la palabra pintoresca y profunda, las espaldas anchas y la mano segura (...). (Blanco, 2003:23)

El Héroe Nacional de Cuba tenía una profunda fe en la virtud del trabajo, capaz de lograr transformaciones inimaginables en los estudiantes. Por otra parte debemos considerar la dependencia que tiene la educación de las relaciones económicas, sociales y políticas de la sociedad, en tal sentido es necesario desarrollar en los estudiantes un sistema de conocimientos que puedan aplicar a las demandas de producción para que se conviertan en productores y no en meros consumidores, por eso se hace necesario que el docente vincule su mensaje educativo con la vida,

Cuando la importancia social del trabajo actúa ante los estudiantes como un futuro lejano y ellos aún no han abordado el dominio de las habilidades y los hábitos del nuevo tipo de trabajo, muy raramente se puede lograr entusiasmar al los estudiantes. Según la experiencia rusa relatada por G. I. Schukina los estudiantes puede hablar convincentemente de la importancia y de la utilidad social del trabajo, pero puede no tener deseo alguno de trabajar, en este sentido es necesario despertar el interés personal del niño hacia el trabajo. Esto se logra mediante diferentes procedimientos: la convicción, el ejemplo personal del maestro, el ejemplo de los estudiantes mayores, mostrarle una pieza bien realizada; esto despierta en los estudiantes el deseo de aprender a hacer cosas útiles y bonitas para sí y sus familiares. El deseo personal de aprender determinados tipos de actividad estimula a los escolares a dominar diversas operaciones laborales, y cuando ellos han adquirido cierta maestría, el proceso del trabajo y su resultado les produce alegría. El interés de los estudiantes hacia uno u otro tipo de trabajo, puede surgir por el deseo de prepararse para la futura profesión, por el interés de dominarla desde la propia escuela. Este afán hay que desarrollarlo y mantenerlo por todas las vías posibles, por cuanto en el deseo de los estudiantes de prepararse para la profesión que quiere seleccionar y su interés personal se relaciona con el interés social. A la vez un adecuado desarrollo de la educación en el trabajo productivo debe considerar el desarrollo de la actividad y la independencia de los estudiantes en el quehacer laboral.

pues de lo contrario éste le llegará al vacío, abstracto, carente de significado para él y por lo tanto no se implicará en la tarea de aprendizaje; deberá aprovechar el aprendizaje vivencial de sus estudiantes, apoyarse en este para futuros aprendizajes; impedir por todos los medios el divorcio entre la teoría y la práctica, el discurso donde se absolutice lo teórico y no se tenga a la práctica, de esa vida misma, como el punto inicial para la elaboración de nuevas teorías. (Fernández y otros s/a: 86)

La independencia a nivel cognoscitivo y en el accionar laboral, es la capacidad de pensar por sí mismo, de orientarse de forma individual, ante situaciones nuevas, de ver y buscar por los medios propios el mejor camino para dar solución a la problemática que ha surgido y de ejecutar cuantas acciones sean necesarias, manteniendo la seguridad en sí mismo, como cualidad típica de quienes alcanzan la independencia cognoscitiva. (Colectivo de autores, 2007: 86)

En tal sentido, el docente al vincular la teoría con la práctica no debe dejar de lado la combinación de la importancia social del trabajo con los intereses personales de los estudiantes; es decir, la importancia social del trabajo para los escolares, especialmente para los de grados inferiores, actúa de modo preciso cuando los resultados materiales del trabajo y su utilidad son evidentes y reciben el reconocimiento social. Tal tipo de trabajo entusiasma a sus participantes en gran medida, especialmente cuando está bien organizado y cuando los propios participantes van adquiriendo las habilidades y los hábitos del tipo de trabajo, en cuestión.

Como lo señala Schukina la actividad y la independencia de los estudiantes en el trabajo socialmente útil se pone de manifiesto tanto en el cumplimiento consiente y creador de una tarea laboral, como en la selección del objeto de trabajo, en la iniciativa y preparación, para cumplir de forma independiente una tarea laboral. La formación de la actitud activa y de la independencia en los estudiantes demanda de una dirección pedagógica muy sutil. Los adolescentes y jóvenes tratan de ser activos e independientes en el proceso laboral. Es aquí, donde en mayor medida, mucho más que en otros tipos de actividad, los estudiantes quieren ser iguales a los adultos y con frecuencia actúan realmente como individuos hacendosos, dueños de sí.

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Reflexiones pedagógicas para el desarrollo de la educación

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El docente deberá organizar la actividad de forma tal que también tome en cuenta la correspondencia de la actividad laboral con el desarrollo físico de los estudiantes; el éxito de la educación en el trabajo productivo depende en gran medida del carácter realizable de éste por parte de los estudiantes. La tareas laborales no realizables por los estudiantes, son improcedentes por cuanto éstas no pueden ocupar todo el tiempo y pensamiento de los estudiantes y distraerlos de su actividad principal: el estudio. Un trabajo que se plantee fuera de las posibilidades físicas de los estudiantes puede traer como resultado un deterioro a nivel físico y espiritual, una pérdida de la fe en ellos mismos y por consecuencia un rechazo hacia él.

• El trabajo de los estudiantes debe tener un carácter socialmente útil motivado por el interés personal en el trabajo de los escolares con una aspiración de lograr resultados socialmente importantes. • El trabajo socialmente útil de los estudiantes debe ser colectivo. Sólo en el trabajo colectivo para el bienestar común, es donde el niño, el adolescente y joven, es capaz de elevarse a un alto nivel de conciencia moral y de formar en él los hábitos de vida social. • El objetivo del trabajo debe ser entendido y deseado por los estudiantes, así como debe ser evidente para ellos la importancia social del mismo.

El trabajo humano puede considerarse como un conjunto de procesos fisiológicos y mentales, en los cuales el hombre invierte las energías de que dispone para obtener un resultado. La capacidad de trabajo física (también llamada manual) está determinada por la energía liberada a través de reacciones bioquímicas, aerobias o anaerobias a nivel de los músculos que intervienen directa o indirectamente en la ejecución de la actividad. Por su parte la capacidad de trabajo intelectual (también conocida como mental) viene dada por la energía liberada a través de reacciones bioquímicas a nivel de las células nerviosas de la corteza cerebral. (Ferreiro y Sicilia, 1988:184)

• Las encomiendas y compromisos laborales de los estudiantes deben ser variados, tener un carácter sistemático y constante, debe ir haciéndose cada vez más complejo en correspondencia con la edad de los estudiantes y con la preparación moral y laboral que éstos hayan adquirido.

En este sentido debe tenerse muy en cuenta que la cantidad de energía a emplear para una determinada actividad debe estar en plena correspondencia con el desarrollo anatómico y fisiológico del estudiante. El trabajo improvisado y no acorde a las capacidades reales de los estudiantes, es aquel que constituye una gran carga física para éstos, que demanda de ellos habilidades y hábitos que simplemente no tienen, ese tipo de actividad está organizada irracionalmente.

• La educación en el trabajo productivo debe estimular una formación de los estudiantes con conocimientos, habilidades y hábitos como aspectos básicos para el trabajo físico y la adquisición de habilidades para trabajar racionalmente.

Sin embargo, sería un error si a los estudiantes se les incorporara a realizar tipos de trabajo que no demanden de ellos ninguna tensión de fuerzas. Es necesario recordar que el trabajo siempre exige del empleo de la fuerza, y es ahí donde está la importancia para el desarrollo de la voluntad del individuo. El hecho de que el trabajo esté de acuerdo con las fuerzas de los estudiantes no quiere decir que éste sea demasiado fácil, que esté al margen de todo tipo de dificultad y obstáculos. Este requerimiento consiste en no permitir la tensión excesiva de los niños y adolescentes durante el proceso laboral. Es por eso que los docentes deberán seleccionar y organizar el trabajo adecuado, planteando un cierto nivel de dificultad en correspondencia con las fuerzas y capacidades de los estudiantes.

• La educación en el trabajo productivo debe sembrar el deseo y necesidad de trabajar en beneficio común, de dar su aporte con el trabajo propio a la construcción del Nuevo Estado.

• Debe promover la selección de la futura profesión en correspondencia con las inclinaciones de los estudiantes, con sus necesidades y con las necesidades de producción.

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De todo lo planteado anteriormente se puede concluir que los docentes deberán tener en cuenta ciertos aspectos para el desarrollo de una educación enfocada hacia un trabajo productivo éstos son:

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Formación “técnica” para el capital o fortalecimiento de la economía comunitaria Marcelo Sarzuri-Lima

Investigador Instituto Internacional de Integración msarzuri@iiicab.org.bo

Jorge Viaña

Investigador Instituto Internacional de Integración

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Resumen El presente ensayo tiene dos partes, en la primera se realiza una revisión histórica de los procesos económicos de una de las potencias económicas latinoamericanas mostrando elementos que nos ayudan a pensar el desarrollo y ver cómo los proyectos educativos son funcionales a tales procesos. No se busca dibujar un panorama sombrío sobre el desarrollo y el uso de la tecnología, sino se quiere tener en cuenta los efectos de algunos modelos de desarrollo, y entonces decidir si es prioridad emprender proyectos industrialistas. Creemos que la industrialización es necesaria, pero debe ser acompañada de otros procesos y por ello la segunda parte de este ensayo plantea elementos que toman en cuenta las potencialidades de la economía comunitaria. En países de la periferia del mundo capitalista, es necesario generar nuevos procesos económicos que se centren en revitalizar o fortalecer una economía basada en la comunidad indígena y sus potencialidades. Palabras claves: Desarrollo, Educación técnica, Industrialización, Economía comunitaria.

Summary This paper has two parts, the first is a review of the economic history of Latin American economic powers showing elements that help us think about development and the related educative projects as functional to these development projects. It is not the objective to outline a bleak picture of development and the use of technology, but it is to take into account the potential effects of development models and to consider whether to undertake industrial projects is a priority. We believe that industrialization is necessary but must be accompanied by other processes and therefore the second part of this essay raises elements to take assess the potential of the communitarian economy. In countries on the periphery of the capitalist world it is necessary to

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generate new economic processes which focus on revitalizing or strengthening an economy based on indigenous community and its potential. Keywords: Development, Technical education, Industrialization, Communitarian economy.

La educación técnica suele reducirse a generar mano de obra funcional al mercado mundial del trabajo, la mayoría de las veces termina siendo funcional a los movimientos del capitalismo y el fenómeno de la globalización, terminando por consolidar las posiciones de las economías locales en las relaciones globales de poder. En el presente ensayo se ha realizado una revisión histórica de los procesos económicos de una de las potencias económicas latinoamericanas mostrando algunos elementos que nos ayuden a pensar el desarrollo y cómo los proyectos educativos simplemente ayudan a consolidar los mismos, intentando cuestionar si son los caminos que queremos recorrer. No se ha intentado esbozar un panorama sombrío sobre el desarrollo (y con ello la tecnología) sino tener en cuenta los efectos que pueden tener algunos modelos de desarrollo y pensar si es prioridad emprender proyectos industrialistas. Creemos que la industrialización es necesaria, pero acompañando a otros procesos y, por ello, fue necesario realizar una segunda parte donde se plantea elementos que nos lleven a pensar un modelo de desarrollo que tome en cuenta nuestras potencialidades como país. En un país en el que gran parte de la economía se “beneficia” de las ferias campesinas, suponer un desarrollo sin tomar en cuenta el fortalecimiento de la economía comunitaria y con ella pensar en mejorar la calidad de vida de las personas es discurrir desde otro país, por ello se desarrolla una serie de elementos importantes para revitalizar o fortalecer este tipo de economía pensando siempre desde un país con autosuficiencia alimentaria.

El desarrollismo y la funcionalidad de la educación

…a medida que la producción industrial decaía en los países dominantes, se la exportaba efectivamente a los países subordinados, desde los Estados Unidos y el Japón, por ejemplo, hacia México y Malasia. Tales mudanzas y desplazamientos geográficos pueden hacer suponer que existe una nueva organización global de los estadios económicos según la cual los países dominantes tienen economías informáticas de servicios, los primeros países subordinados tienen economías industriales y las regiones aún más subordinadas se basan en una economía agrícola. (Hardt y Negri, 2002: 254)

Los procesos económicos en México pueden ayudarnos a comprender muchos elementos sobre cómo los países pueden crecer macroeconómicamente y paradójicamente pauperizar la economía de la mayor parte de la población, es decir seguir siendo economías dependientes y ocupando lugares funcionales en la jerarquía del sistema mundo capitalista. Después de la Revolución mexicana de principios del siglo XX y la Reforma Agraria del gobierno de Lázaro Cárdenas, el debate sobre la economía mexicana giraba alrededor de seguir una política económica ortodoxa en la que el país debía emprender un proyecto de industrialización o simplemente hacer algo diferente. El camino de Cárdenas fue sencillo, se debía lograr un crecimiento de la producción y con ello lograr una comunidad más integrada y equitativa, por ello la Reforma Agraria debía apoyar las pequeñas unidades productivas buscando la autosuficiencia alimentaria, es decir, apoyarlos ejidos1 era importante en el proyecto de desarrollo. Las nuevas pequeñas unidades productivas contaban con pocos recursos técnicos y tecnológicos capitalistas por lo que usaban lo que tenían a su disposición para la producción: tierra y trabajo, esto permitió un uso racional de los medios de producción lo que hizo que descendiera el desempleo en el área rural, y es que debemos comprender una distinción básica para que ocurra este fenómeno: Lo que distingue a la organización rural comunal (lo que se da también bajo otras sociedades campesinas en diversas zonas de alta montaña del mundo) de otras formas de organización social de la producción es que la productividad de su tecnología se basa fundamentalmente en el acceso a las relaciones de intercambio de energía humana en el tiempo oportuno en base a instituciones sociales que enmarcan el intercambio voluntariamente. La organización del trabajo rural capitalista, en cambio, se basa en un desplazamiento de la fuerza de trabajo de una zona a la otra, que ha sido forzada por la expropiación del productor agrario. (Regalsky, 1994: 153)

Es necesario desmitificar las visiones engañosas del desarrollo, aquella creencia en un camino único al desarrollo, y para ello es importante no solamente tener en cuenta las dinámicas internas de la economía local sino cuál es su posición en la jerarquía del sistema global. Que una economía se encuentre subordinada no implica que no crezca, puede cambiar su posición en la jerarquía, aumentar su PIB y todos los datos cuantitativos que suelen usar los economistas para decir que estamos mejor o peor que antes, pero independientemente del lugar que se ocupe, la jerarquía continuará siendo importante. Las dos economías más grandes de Latinoamérica, Brasil y México, a lo largo del siglo XX, han logrado ascender en la jerarquía del sistema mundo capitalista, pero ambas recorriendo caminos diferentes, una logrando una “autonomía” productiva y la otra abriéndose completamente al mercado mundial, pero siempre dependiendo de los movimientos económicos globales:

1 El ejido era la unidad básica del modelo de la reforma agraria mexicano, consistía en una propiedad rural de uso colectivo, se creaba mediante la expropiación de tierras y eran dotadas a un grupo de personas para la explotación en común.

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Esta distinción es importante porque nos permite ver que existe otro tipo de tecnologías más allá de la actual evolución de la tecnología material del capitalismo

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las cuales se ven obstruidas por una serie de intereses, pero sobre todo nos permite ver que se “puede lograr más un cambio en la forma en que se organiza el trabajo que una gran inversión en maquinaria que implica un alto costo de amortización” (Ibídem). Porque si bien en términos macroeconómicos la economía mexicana de la postrevolución no creció, las condiciones de vida de los campesinos y de gran parte de la población mejoraron y los precios de los alimentos se estabilizaron. Pero siempre el crecimiento es la preocupación de los gobiernos y México entró en un periodo denominado “desarrollo estabilizador” (Tello, 2007), donde el Estado protegió la industria nacional e impulsó la Industrialización por Sustitución de Importaciones lo que implicó un alto crecimiento económico, pero renunciando ala producción del sector agropecuario, el proyecto económico industrializador dependía en gran medida de la exportación de petróleo, los beneficios de la exportación se inyectaban en industrias que a la larga resultaron poco eficientes y competitivas que ante la crisis de los mercados internacionales de petróleo la economía entró en receso, lo que hizo que volviera el viejo debate sobre el papel del Estado en la economía, hecho que fue simplemente un pretexto para realizar una serie de privatizaciones de empresas estatales estratégicas, que como muchos de estos procesos “los costos excedieron a los beneficios” (Ibídem) y simplemente sirvieron para eliminar las restricciones a la inversión extranjera que no siempre implican inversión directa sino simplemente compra de activos existentes. Pero, lo que nos importa no es mostrar simplemente los procesos económicos mexicanos a lo largo del siglo XX sino cómo los discursos sobre el desarrollo económico solamente privilegian datos macroeconómicos que no implican necesariamente mejorar las condiciones de vida para la población. ¿Qué tiene que ver lo explicado con la educación técnica? Sigamos con el ejemplo mexicano –ahora de una economía abierta y globalizada– para plantear elementos sobre el tema que nos concierne; con los proceso de privatización y una serie de medidas a la inversión extranjera, muchas fábricas consolidaron sus plantas industriales en México. En 1994 se inauguró una planta de Mercedes Benz en Monterrey, en poco tiempo la planta se consolidó como la principal productora de omnibuses de la marca automotriz llegando a ensamblar cerca a los 31,000 autobuses por año, a pesar de la crisis económica de 1995 y su ruptura con la empresa brasilera CAIO (proveedora de carrocerías) en 1997 la planta logró convertirse en la principal proveedora de chasises a nivel regional. Lo interesante de esta planta es que realizaba el ensamblado de automóviles bajo el concepto Complete Knock Down (CKD); este tipo de ensamblaje consiste en que todas las piezas del automóvil recién se llegan a agrupar al momento en que se realiza la venta (por eso el nombre de “completamente desarmada”), además, como servicio no se termina lo que no está vendido, de esa forma se puede cubrir cualquier tipo de exigencia específica del comprador, se deja atrás la producción en serie y se favorece la especificidad de la demanda. Pero no necesariamente todas las piezas son producidas en un solo 134

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país, es lo que algunas empresas llaman consorcio modular2; el modelo de fábrica se desplaza de una producción just in case a una producción just in time, este tipo de producción –siguiendo a Holloway– debe su nombre a que todos los componentes se entregan justo a tiempo para ser incorporados en el producto terminado en lugar de ser almacenados en grandes cantidades para permitir su utilización en caso de posibles interrupciones en el proceso (2010: 44); así que no es curioso que la política económica mexicana en la década de 1980 hubiese incentivado este tipo de fábricas dejando atrás las políticas que favorecían la Industrialización por Sustitución de Importaciones (ISI) que exigían que todas las piezas del automóvil se fabriquen en territorio mexicano, “pues en lugar de combinar la sustitución de importaciones en la rama auxiliar con la promoción de exportaciones en la industria terminal, reemplazó el esquema histórico de crecimiento de la industria, basado en el mercado interno por aquel orientado hacia afuera” (Sosa, 2005: 202). La nueva política económica se encontraba cegada por la búsqueda de eficiencia y competitividad bajo el argumento de la escasa capacidad competitiva del sector manufacturero en el mercado exterior, muchos de los productos mexicanos estaban destinados al mercado interno o configuraban cadenas con otros productos destinados a la exportación (la industria automotriz es el gran ejemplo, se producen chasises u otros componentes del automóvil, pero ninguno de ellos se exporta, solamente se exporta el producto terminado, es decir, el automóvil; con la apertura de las fronteras, si bien aumentó la exportación de automóviles, ninguna de las partes se producía en suelo mexicano, todas se importan de otros países); la apertura comercial de las fronteras simplemente eliminó cualquier apoyo a la industria nacional y terminó por ser funcional a las nuevas formas de producción de los capitales internacionales. Simplemente, el mercado debería encargarse de la supervivencia de las empresas eficientes y eliminar aquellas que no lo fueran (¿Neoliberal? Usted decida). Todas las medidas asumidas en 1988 con el programa de reactivación económica denominado Pacto de Estabilidad y el Crecimiento Económico (PECE) lograron un leve crecimiento del PIB, cercano al 4,5% hasta 1990, pero llegando apenas al 0,4% para 1993 (muy debajo de lo previsto, calculado en 6%), se controló la inflación y se incrementaron salarios en grupos selectos (principalmente aquellos con incidencia en la opinión pública o con capacidad de movilización), estas medidas venían acompañadas de un programa de financiamiento de “obras de interés comunitario” (PRONASOL), en el que “participaba” directamente el “pueblo”. Si bien muchos datos macroeconómicos muestran que la economía mexicana había mejorado 2 Por ejemplo, Volkswagen trabaja de la siguiente forma, un vendedor en México solicita a la central un automóvil de acuerdo a las especificaciones que requiere un cliente, la solicitud entrará en la lista de producción de las “plantas”, la factoría en Brasil se proveerá de todas las piezas provenientes de siete diferentes módulos (ubicados en distintos lugares) y realizará el Complete Knock Down donde se logra juntar 450 piezas que son embaladas y enviadas a la planta en Puebla (México), allí 25 operarios realizarán en ensamblado final del producto y luego lo enviaran a su destinatario final logrando armar un “consorcio modular”, el presupuesto es que todas las partes deben trabajar armónicamente y que ninguna fallará en el proceso de producción.

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y se podía decir que existía participación de la sociedad en muchos proyectos de desarrollo, en los hechos reales la situación funcionaba de diferente manera y muestran que crecimiento económico no es sinónimo de reducción de la pobreza ni mejoramiento de las condiciones de vida, que es el error común de los economistas, los cuales privilegian el crecimiento y la eficiencia: Existe consenso en el país respecto a que los signos positivos a escala macroeconómica no se han traducido en beneficios para toda la población a nivel familiar y personal, sino que han provocado una mayor concentración de la riqueza y la generación de un mayor número de pobres. Se reconoce que cuarenta millones de mexicanos (cerca de 50 %) viven en condiciones de pobreza, la mitad de los cuales estaría en condiciones de “pobreza extrema”. Por contraste, se divulgó en 1993 la existencia de 24 archimillonarios en el país frente a uno que se registró en 1988. (De Ibarrolla y Bernal, 1997: 147)

Para aquellos que creen que existe un único camino para el desarrollo económico hay que dejar claro que no es lo mismo inaugurar una fábrica de Mercedes Benz con la más alta tecnología en México en 1994 que instalar otra en Berlín en 1930, ambas no son comparables: “las dos fábricas son radicalmente diferentes en cuanto a tecnología y a prácticas productivas. Cuando el capital fijo se exporta, en general se exporta en su más alto nivel de productividad” (Hardt y Negri, 2002: 255), la fábrica mexicana no está usando el modelo taylorista o fordista, hace uso de las nuevas tecnologías de comunicación y computarización, es una nueva fábrica, un nuevo obrero y produce para una nueva sociedad. Pero la diferencia más importante tal vez no sea esa, sino que “las dos fábricas mantienen relaciones de dominio diferentes respecto de la economía global en su conjunto” (Ibídem), la fábrica de automóviles de 1930 se encuentra en la cima de la economía global, en cambio la fábrica de finales del siglo XX esté ubicada en México, Sao Paulo o Malasia se encontrará subordinada a otros servicios de mayor valor: “Las diferencias geográficas dentro de la economía global no son signos de la copresencia de diferentes etapas del desarrollo, sino que son líneas de la nueva jerarquía de producción global” (Ibídem).

las principales medidas adoptadas con respecto a la formación para el trabajo desde mediados de 1980 se agrupan en cuatro grandes rubros: La formación para el trabajo procurará la adquisición de conocimientos, habilidades o destrezas “que permitan a quien la recibe desarrollar una actividad productiva demandada en el mercado mediante alguna ocupación o un oficio calificado” (Ley General de Educación, art. 45, 1er.) El establecimiento de un régimen de certificación, “aplicable a toda la República”, referido a la formación para el trabajo que permita acreditar conocimientos, habilidades o destrezas, intermedios o terminales, de manera parcial y acumulativa, independientemente de la forma en que hayan sido adquiridos (art. 45, 2o. párr.). Como se verá, esta disposición legal se orienta claramente a los nuevos proyectos sobre capacitación para el trabajo. El establecimiento de procedimientos que permitan considerar las necesidades, propuestas y opiniones de los diversos sectores productivos “en el nivel nacional, local e incluso municipal”. La firma de convenios a fin de que la formación para el trabajo sea impartida por las autoridades locales, los ayuntamientos, las instituciones privadas, las organizaciones sindicales, los patrones y demás particulares. (De Ibarrolla y Bernal, 1997: 149-150)

Todo proyecto económico viene acompañado de un proyecto educativo, el gobierno de Lázaro Cárdenas tenía un proyecto de educación técnica, la cual estaba centrada principalmente en el desarrollo de la agricultura, pero no puedo concretarse totalmente; asimismo, el nuevo proyecto económico mexicano vino acompañado de su proyecto de educación, que fue funcional al tipo de progreso que se buscaba, las fábricas se desplazaban de los centros económicos a las periferias, las periferias lograban un crecimiento económico y generaban empleos, pero se necesitaba mano de obra acorde al ritmo de los cambios tecnológicos, por eso fue necesario implementar una educación técnica. Desde los años ochenta y producto de los programas de ajuste estructural se incorporó el objetivo de que la educación técnica debía responder al mercado de trabajo, como afirman De Ibarrolla y Bernal,

Todas estas medidas debían responder a las necesidades de la sociedad, la economía y los supuestos beneficios que traería para el desarrollo del país. Desde principios de 1990 la educación era uno de las principales preocupaciones de los gobernantes, principalmente la educación tecnológica, pues se debía realzar una serie de medidas y políticas que permitan abrir la economía mexicana a la economía mundial. Las instituciones en educación superior y técnica empezaron a plantearse la necesidad de modernizar sus currículos y adecuarse a los cambios del mercado de trabajo y las nuevas tecnologías, producto de este trabajo en 1995 se pone en marcha el Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETyC) coordinado conjuntamente entre la Secretaría de Educación, de Trabajo y Previsión Social: “con el fin de vincular la oferta de programas y cursos de formación para el trabajo con el enfoque de normas de competencia laboral” (Cárdenas, 2002: 442. Cursivas nuestras). Uno de los Estados mexicanos donde se implementó fuertemente estos programas fue Nuevo León (sobre todo en sus principales ciudades: Monterrey y Matamorros), esto principalmente por la demanda de trabajadores con conocimientos técnicos que se desencadenó a partir de la instalación de nuevas plantas o fábricas industriales, principalmente maquinaria e industria automotriz; estos elementos hacen necesario plantearnos la relación entre la necesidad de implantar una educación técnica y el efecto en el mercado de trabajo de la introducción de tecnología en el empleo técnico en la industria. En el caso mexicano el modelo económico

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determinó la necesidad de contar con educación técnica, y tuvo como principal consecuencia que los mercados de trabajo se volvieran altamente competitivas y sólo unos cuantos –los más aptos, como ley de la selva– fueran aceptados: Los rasgos generales del avance tecnológico y el triunfo del capitalismo y del liberalismo son los que se presentan en los discursos de la política educativa como referentes de las transformaciones necesarias en la educación técnica y formación para el trabajo. Se requiere, se dice, de una fuerza de trabajo capaz de tecnologías, en particular las computadoras, y de un conocimiento global tanto de la geografía como de las culturas y lenguajes de los distintos pueblos que participan como productores o consumidores en la nueva aldea global. (De Ibarrolla y Bernal, 1997: 176)

El panorama presentado para el caso mexicano muestra claramente que la economía puede crecer en términos macroeconómicos, pero a la par existe una concentración de la riqueza donde el trabajador se convierte en enemigo del propio trabajador, es decir el mercado laboral se vuelve demasiado competitivo y excluyente, confirma lo que Karl Marx había escrito en sus Manuscritos de 1844: …el trabajo produce maravillas para los ricos, pero produce privaciones para el trabajador… Sustituye el trabajo por máquinas, pero arroja una parte de los trabajadores a un trabajo bárbaro, y convierte en máquinas a la otra parte. Produce espíritu, pero origina estupidez y cretinismo para el trabajador. (Marx, 1972: 108)

Una educación que responda simplemente a los avances tecnológicos y desde ahí pensar que transitamos los falsos caminos del desarrollo simplemente es funcional a la jerarquía del sistema-mundo capitalista, pero sobre todo funcional a “…la inserción social de la tecnología capitalista [que] trae consigo que ella esté estructurada en el único interés de la reproducción ampliada del capital a cualquier costo social” (Meszaros, 2010: 602). Aquí hay que realizar una distinción entre la tecnología capitalista3 y otras tecnologías, es decir, aquella tecnología que sirve a la ideología liberal y aquellas tecnologías que no son nocivas y no producen valores de uso nocivos; que es necesario desmontar aquella creencias que todo lo que el mercado ofrece, el mundo y la tecnología que conocemos está librado de intereses políticos pues la hegemonía ideológica-política y con ella la hegemonía cultural se

apropian de conceptos y elementos presentados como “apolíticos” en el cotidiano vivir, pero no sólo se apropian de los significantes sino que dan otro sentido a los significados y de esa forma los presentan como universales, se vuelven en legibles para las personas, es decir, que puedan ser usadas fácilmente en los discursos y prácticas cotidianas de los individuos; la tecnología funciona perfectamente para estos fines, funciona como un instrumento, como menciona Franco Berardi “La ideología liberal tiene de su lado la energía de la innovación” (2003: 38); el capitalismo ha sabido sacarle mucho provecho al dinamismo tecnológico y, de esa forma, no sólo subsumir el proceso productivo sino también el proceso de consumo, es decir, que los actantes no-humanos (para usar la terminología de Bruno Latour) son importantes al momento de desplegar relaciones de poder y dominación. Entonces, se debe tratar de “romper el círculo vicioso de la, por ahora, catastrófica inserción social de la tecnología capitalista, [donde] la productividad del capital continuará arrojando su sombra oscura como una amenaza constante y aguda para la supervivencia” (Meszaros, 2010: 602); entonces estamos viviendo los tiempos de una tecnología polítizada, y tiene relación directa con elementos planteados por Richard J. Roberts (Premio Nóbel de Medicina) que menciona que la investigación financiada con fondos privados: “si sólo piensa en los beneficios [económicos] dejas de preocuparte por servir a los seres humanos”4; en ese ámbito que no se puede simplemente educar para lo técnico y lo tecnológico restringiendo sus conceptos a la innovación tecnológica que nos vende el capital, como menciona Andrew Feenberg: No existe algo así como la tecnología en sí. Hoy en día usamos esta tecnología específica con limitaciones que se deben no sólo al estado nuestro de conocimiento y sus aplicaciones. La tecnología contemporánea que realmente existe no es neutral, sino que favorece unos fines específicos y obstruye otros. (Feenberg, 2005: 116)

Está claro que la educación responde a un modelo económico, debe responder a las necesidades de la sociedad, en nuestro caso, que se intenta construir; por ello

3 Se refiere a la relación en un solo sentido entre actor y objeto: “La acción técnica representa un escape parcial a la condición humana. Llamamos ‘técnica’ a una acción cuando el impacto sobre el objeto esta fuera de toda proporción con el feedback que afecta al actor” (Feenberg, 2005: 110), es decir, aquella sensación donde el actor se siente independiente respecto de cualquier efecto sobre el objeto, pero como es un acto que se realiza cotidianamente y por más que se entre en conciencia de su posibles efectos la reciprocidad de la acción se disipa, como aparentemente el objeto no responde a la acción desaparece la sensación del efecto creando una ilusión de trascendencia. Esta ilusión es una relación de la modernidad, cada objeto es potencialmente una materia prima para una acción técnica, no es que esto sea malo en sí, sino que se traslada a las relaciones sociales, lo que se ha llegado a llamar razón instrumental.

4 En 1993 Phillip Allen Sharp y Richard J. Roberts recibieron el Premio Nobel de Medicina; su investigación, financiada con dinero del programa de lucha contra el cáncer que el presidente norteamericano Richard Nixon había iniciado en 1971, descubrió los intrones (segmentos de ADN no codificadores) y el mecanismo de empalme de genes; ninguna de las investigaciones por las que recibieron el Nobel estaban directamente relacionadas con la lucha contra el cáncer pero ambas eran importantes para comprender los mecanismos que permiten la vida. Tiempo después Luís Amiguet, periodista del periódico español La Vanguardia, tuvo una entrevista con Richard J. Roberts abordando el tema de la investigación científica y cual podía ser la mejor política para apoyar la misma; ante las preguntas del periodista, el científico argumentaba que para llegar lejos era importante apoyar la investigación básica pero si lo que se buscaba eran resultados inmediatos y rentables pues el camino era la investigación especializada y esta última suele ser ampliamente apoyada. Por ejemplo, las investigaciones por las que obtuvieron el premio Nobel nunca hubieran sido financiadas, porque nadie “esperaba hacerse rico con esas preguntas”, hasta que Nixon emprendió su guerra contra el cáncer, lo que permitió que muchos científicos accedan a la financiación de sus investigaciones con fondos públicos pero obteniendo resultados muchos años después de iniciados sus proyectos. La entrevista completa se encuentra disponible en: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=54326

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es necesario pensar muy bien qué tipo de desarrollo económico es el que estamos buscando; es necesario tener un proyecto económico no sólo alternativo sino de contraposición al modelo económico hegemónico sin caer en el facilismo de creer que tenemos todas las soluciones y simplemente es cuestión de girar la cabeza y volver a un pasado mítico,el pasado se nos presenta como recurso, como una fuente para reconstruir nuestro presente. No se puede emprender un proyecto industrialista sin ver cuáles podrían ser los efectos del uso de una tecnología que producen valores de uso nocivos para el hombre, por ello debemos “rayar la cancha” y tener claro hasta dónde podemos hacer uso de ellas; pero tampoco podemos jugar en una negación esencialista de la tecnología(que toda la tecnología contiene un mal inherente), necesitamos de los avances tecnológicos pero no para recorrer los falsos caminos del desarrollo sino para construir un camino propio, tomando en cuenta los potenciales económicos que tenemos. Es ahí que se debe pensar en revitalizar la economía comunitaria, y ello implica potenciar otras tecnologías donde la soberanía alimentaria debería ser algo fundamental en este proyecto; el proyecto mexicano después de la reforma agraria perseguía consolidar una autosuficiencia alimentaria y de alguna forma se logró tal cometido, mejoró las condiciones de vida de la mayoría de la población y disminuyó el desempleo sin realizar grandes inversiones de dinero, simplemente cambiando la forma de organización del trabajo (incentivando los ejidos), pero obvio otros, su dependencia de los mercados internacionales por ejemplo. Es en este espacio que debemos tener en cuenta que nos encontramos insertos en el sistema mundo moderno capitalista y cuál va ser nuestra relación con los mercados mundiales. Solamente teniendo claro el proyecto económico que queremos, podemos plantearnos un tipo de educación, donde lo técnico, lo productivo y lo tecnológico dejen de ser simples enunciaciones privadas de contenido y puedan ser un proyecto económico y político que corte el circuito inhumano del capital. Ahora pasemos a plantear una serie de elementos que puedan permitir un proyecto económico que tenga como prioridad revitalizar lo comunitario.

Pensar que estamos insertos en la economíamundo capitalista Ley general de la acumulación capitalista Más allá de las buenas voluntades, en todo el mundo opera la ley general de la acumulación capitalista; por ejemplo, de 1990 a 2000 la renta mundial promedio creció 2,5%, pero esto se da paralelamente al aumento del número de pobres en el mundo, cifra cercana a 100 millones en el mismo período. Es decir, incluso cuando la economía mundial crece a un nivel razonable (o más bien gracias a esto) se generan 100 millones más de pobres (Stiglitz, 2007). 140

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Investiguemos cuántos millones de pobres produce el sistema-mundo capitalista cuando no crece, si incluso cuando lo hace la economía produce como un producto inevitable varias decenas de millones de pobres más. Esta es la consecuencia inherente al desarrollo del capital, no hay manera de que el capital crezca y se acumule y que al mismo tiempo no genere pobreza y desempleo, estos dos aspectos son dos caras de la misma moneda, el proceso de apertura de fronteras de la economía mexicana es un ejemplo contundente de este fenómeno, la economía crece pero el número de pobres se duplica. La ley general de la acumulación capitalista es central en el análisis para una propuesta de investigación de la economía comunitaria.

La economía comunitaria subsumida y funcionalizada en la lógica y sistema capitalista Estos 100 millones más de pobres, (los otros 100 ó 200 millones más que se han producido entre 2000 y 2011) son sobre todo los campesinos y comunarios de los países latinoamericanos, africanos, asiáticos. Esto ocurre porque la economía-mundo capitalista subsume a las economías comunitarias y campesinas, las funcionaliza hacia la lógica de la acumulación. Las preserva erosionándolas para succionar sus excedentes, se “beneficia” de ella. Veamos cómo. Por ejemplo, en el valle alto y bajo cochabambinos los procesos de participación mercantil en los circuitos comerciales coloniales y la privatización de la tierra entre los siglos XVII y XVIII dieron lugar al surgimiento de nuevas clases rurales, entre ellos: piqueros o pequeños productores mercantiles, colonos, inquilinos o arrendatarios de haciendas: Este campesinado hablante vio tempranamente disgregarse las formas de tenencia comunal de la tierra y comenzó a utilizar sus recursos en el mercado para enfrentar las onerosas presiones fiscales y privadas que pesaban sobre su economía. (Rivera. 1996: 289)

Los recursos y estrategias desarrolladas, por estas nuevas clases rurales para ingresar en la economía colonial de abastecimiento a los centros mineros (en especial Potosí), resultaron competitivas en relación a las haciendas españolas, el éxito obtenido radicaba en las estrategias laborales y de parentesco “Que le permitían un ir y venir entre su economía familiar y comunal asentada en la reciprocidad, y la economía mercantil regional e interregional” (Ibídem). Los elementos históricos presentados en una región de Bolivia permiten mostrar que vivimos en sociedades escindidas por el capital-colonialismo y con el tiempo esta forma de dominación ha sabido reciclarse, amalgamarse e impregnarse en las personas, la visión del mundo y las formas de organización. En la actualidad, esta funcionalización ocurre de diversas formas, por ejemplo el 100% de productores de papas en el valle de Cochabamba en la actualidad usa Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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insecticidas, herbicidas, fungicidas y muchos otros plaguicidas y fertilizantes que venden empresas capitalistas. Esta inserción de fertilizantes y pesticidas químicos que se inició desde la década de 1970 en la actualidad afecta a cerca el 70% del total de los campesinos del valle cochabambino. Este es solo un ejemplo de cómo el comunario y el campesino trabajan para que acumulen los que les “brindan servicios” industriales y capitalistas (crédito que a veces llegan a niveles de 50% a 96% de intereses, insumos productivos, transportistas, comerciantes, etc.). El campesino y comunario se vuelven dependientes (del mercado, de los créditos, del transportistas o el que les vende camiones, etc.) y literalmente trabaja para que acumulen estos capitalistas, ya que casi siempre sus sistemas productivos funcionan bajo la autoexplotación y venta de sus productos por debajo del precio de costo de producción, subvencionando a las economías urbanas pero, sobre todo, transfiriendo excedentes masivamente a los grandes capitales. A esto Marx llamo subsunción de la economía campesina al capital. Son proletarios indirectamente (a través de mediaciones) explotados por el capital nacional y global. Veamos cómo lo explica Bartra, uno de los economistas mexicanos más importantes: En el capitalismo contemporáneo el campesinado ya no aparece solo como elemento “externo” y la dominación del capital ya no puede identificarse únicamente con “descampesinización”. Los campesinos (....) son hoy elementos constitutivos (...) del sistema y la dominación del capital no solo desmantela sus economías sino que también la reproduce. (Bartra en Ledezma, 2006: 14)

Diríamos, nosotros, para realizar una apreciación más precisa: El capital preserva las economías campesinas erosionándolas y manteniéndolas a la vez, cada vez en peores condiciones. Pasemos ahora a la segunda parte del texto, a ver la propuesta metodológica que se hace para el análisis y potenciamiento de la economía comunitaria y campesina.

Cómo revitalizar la economía comunitaria campesina Blindar la economía comunitaria Blindar la economía comunitaria del fenómeno que acabamos de explicar es muy difícil, porque este proceso implica blindarla a 4 niveles estrechamente relacionados: 1) local, 2) regional, 3) nacional, 4) internacional. Este proceso es virtualmente imposible, sin embargo, algunas cosas prioritarias sí pueden realizarse. Al menos en los dos o tres primeros niveles. 142

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La idea de blindar las economías comunitarias es –como ya se mencionó– dificilísimo, ya que se debería replantear todas las relaciones en las que intervine el capitalismo en las comunidades y economías campesinas (créditos, insumos productivos, mercados y tipos de comercio, transporte, etc.), todas las mediaciones en las que los campesinos y los comunarios acaban explotados por estos agentes de las lógicas y dinámicas objetivas del capital. Pasemos a plantear específicamente la metodología que se propone para analizar que permita pensar el potenciamiento y sostenimiento de las economías comunitarias y campesinas.

Identificar las lógicas y dinámicas comunitarias para potenciarlas de forma sistémica Todo proceso productivo tiene al menos seis componentes que pueden ser potenciados bajo lógicas comunitarias o comunitaristas, debemos ver que casi siempre en la dinámica económica el cambio, desarrollo o potenciamiento de uno de estos seis factores afecta a los otros; debemos tratar ver estos seis factores de forma en la que se comprende la determinación de co-determinación de cada una respecto a todas las demás, en especial si estamos tratando de potenciar las economías comunitariascampesinas, pasemos a explicar los factores de análisis. Factores de producción comunitarios: Más bien diríamos la forma de convocatoria de los medios y factores de producción, qué tipo de Propiedad o tipos plurales de tipo de propiedad asisten, en qué proporciones en caso de ser varios, el tipo de posesión de los factores de producción (individual familiar, privada), tipos y formas de adquisición de la tierra, tipos y formas de posesión de la materia prima, tipos y formas de posesión de herramientas de trabajo, etc. Un segundo elemento central son los tipos de procesos productivos comunitarios, en el caso de economías comunitarias es fundamental analizar, por ejemplo, los sistemas de rotación de cultivos (aynokas), verificar si existen y en qué medida se mantienen tipos clásicos andinos de producción en los archipiélagos que se conoce como forma de producción tomando en cuenta el control vertical de un máximo de pisos ecológicos, etc. Un tercer elemento diferente del proceso productivo como tal, pero íntimamente relacionado son los sistemas laborales comunitarios. En el caso de economías comunitarias son el ayni, minka, la yapana familiar, la yapana sindical, la umaraca, etc., estos tipos de sistemas de producción varían mucho dependiendo de la región. Un cuarto elemento central es el análisis de los procesos generales de circulación y los sistema de necesidades de los mercados a los que se dirige la producción, pero que tienen que ser vinculados a los efectos sobre los sistemas laborales y tipos de Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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procesos productivos comunitarios: Un análisis “holístico” de los flujos y sistemas de circulación de los bienes (tanto para el autoconsumo como para la venta) tipos de mercados (segmentados mercados solidarios, etc.), precios, tipos de consumo que potencien los factores comunitarios de producción y distribución. Un quinto elemento, son los sistemas de administración comunitarios (se puede añadir estos para sobre todo analizar y potenciar economías urbanas), tienen que ver con todas las formas y tecnologías familiares rituales y de otro tipo de resolución de problemas, que en las economías urbanas denominamos administración y control. Un sexto punto muy importante engloba un conjunto de factores que no se toma en cuenta en los cinco anteriores. Que son muy importantes. Formas y factores de desarrollo o involución de las fuerzas productivas tanto asociativas como tecnológicas, factores culturales, rituales y simbólicos de la propia producción (por ejemplo el conocimiento de los climas, etc., a través de ritos, mitos, leyendas), políticos (es fundamental el análisis de los factores tecnológicos, de parentesco, los temas políticos como la capacidad de autonomía y autogestión de los procesos comunitarios). Se podría incorporar varios otros elementos, matizar los ya planteados o reagruparlos de otra forma. La idea fundamental que plantea la presente metodología es tratar de tener un enfoque “holista” o de la totalidad articulada e interdependiente y ver cómo la modificación de un aspecto o de más de uno termina afectando de contenido y forma a las demás. Lo central es entender que solo viendo estos seis factores (u otros más que aquí no se pudieron haber tomado en cuenta) como una estructura flexible y sistémica, es decir, cómo relación comunitaria relativamente cercana a un óptimo entre estos seis factores entrelazados (Trenzados) que pude ser planteado teóricamente. Es una propuesta metodológico-teórica para que se puedan hacer aproximaciones a la posibilidad de evaluar el potencial solidario o comunitario de cualquier proceso productivo pero como totalidad de 1) forma de convocatoria de los factores productivos (privado, comunitario, etc.), 2) tipo de producción, 3) distribución, 4) cambio, 5) consumo y 6) sistema de necesidades que retroalimente un nuevo proceso de producción. Ningún factor por si solo nos da como resultado economías solidarias y comunitarias porque es muy difícil en cualquiera de los seis ámbitos planteados escapar de las lógicas y dinámicas del capital, elementos que, como mostramos en la parte donde se desarrollan los planteamientos teóricos, no son una “externalidad” del modo de producción campesino y comunitario (mucho menos) se podrá pensar que existe y desarrolla una economía solidaria al solo asociarse y/o exportar (que 144

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está bien en un cierto nivel de análisis), pero si se encuentra centrado y dirigido exclusivamente por criterios de mercado –que es lo que generalmente ocurre– puede llevarnos a conclusiones erróneas sobre lo comunitario y lo solidario. Insistimos que es muy difícil escapar a las lógicas de producir para la ganancia y no reproducir relaciones de explotación y dominación de alguien en algún eslabón de la cadena que construimos. Por eso, es fundamental siempre posicionarse desde un punto de vista de la totalidad del ciclo completo o al menos aspirar a esto seriamente. Pasemos por último a ejemplificar de manera parcial lo que estamos proponiendo como modelo metodológico.

Explorando posibles estudios de caso Un lugar posible de estudio de caso es Raqaypampa en Cochabamba (Provincia Mizque, actualmente el Distrito Mayor Indígena de Raqaypampa cuenta con el título Ejecutorial como Tierras Comunitarias de Origen-TCO), donde se podría intentar aplicar la metodología descrita tomando en cuenta (dentro de los seis elementos metodológicos propuestos) los siguientes 30 puntos relevantes de una forma de economía comunitaria que se lleva en esta zona; sólo plantearemos de forma sintética características centrales las que se encuentran, y son desarrolladas e, interconectadas de este ejemplo:

Raqaypampa (provincia Mizque Cochabamba) Damos algunos elementos sintéticos que permitan reflexionar sobre las potencialidades y limitaciones de esta experiencia comunitaria que es una de las más y mejor estudiadas, pero que además es y puede ser tomada como un modelo paradigmático de economía comunitaria. Como ejemplificación de la identificación de elementos sistémicos conectados para el uso de la metodología que se propone líneas más arriba. • Existe parcialmente un control vertical de un máximo de pisos ecológicos, elemento central de un tipo de proceso productivo del patrón andino clásico, éste es un elemento central, con alturas de 3450 mts. hasta 1670 mts. sobre el nivel del mar. • Con tres pisos claramente diferenciados, 1) pampas, 2) laderas, 3) montes con bosques. Elementos de identidad y cultura fuertes y profundas. • Un tipo de manejo territorial y control político comunitario fuerte y flexible. • Es una zona muy poblada casi 11 mil habitantes, 5 subcentrales y 41 sindicatos campesinos. Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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• Tasas bajas de mortalidad e indicadores sociales relativamente buenos, que nos dan indicios de que las lógicas y dinámicas comunitarias tienen el efecto fundamental para el que están pensadas y operan.

• Tendencia al equilibrio de sus sistemas productivos con crecimiento relativo de la escala de producción. Efectivo frente a las políticas mercantiles neoliberales y desregulación de precios neoliberal.

• Buenas expectativas de autoabastecimiento alimentario que mejoran con el paso del tiempo.

• Producción basada en la diversidad de cultivos y de rotación de tierras (aynoka) bajo lógicas comunitarias.

• Presencia extendida aunque no generalizada de formas de propiedad y manejo comunal en aproximadamente 55.000 hectáreas, que es una extensión enorme para una zona andina.

• Uso comunitario del aprovechamiento de los bosques y reforestación permanente.

• Tradición de manejo territorial pre-inca (son descendientes del grupo de los Chuis). • Tendencia a la autonomía productiva de un 90 al 99%. • No dependen del mercado ni de ONG ni del Estado aunque tienen relación con todas estas estructuras e instituciones, pero existe un relativo control comunitario y evaluación de su vínculo, ventajas y desventajas. Es necesario dejar claramente establecido que tendencia a la autonomía productiva no quiere decir aislamiento.

• Combinación de ganadería con agricultura. • Lógicas y sistemas de producción comunitarias (yapana familiar, sindical, ayni, umaraca, minka, peonaje por producto o por dinero, “compañía”). • Ayni que incluye recursos productivos (semilla, animales, guano, yunta) • Sistemas de comercialización que intentan priorizar la reproducción de la comunidad sin desmedro del incremento de ingresos y productividad. • Lógicas de autoabastecimiento y autoconsumo como lo prioritario. Con flexibilidad frente a las lógicas mercantiles.

• Si bien es un “sindicato agrario”, funciona bajo lógicas comunales, pudiendo contemplar las ventajas de la lógica sindical y de las lógicas comunales.

• Salvaguardar la seguridad alimentaria sobre toda otra lógica, sin exclusión de otras lógicas. De mercado o de economía mercantil simple (trueque).

• Es un distrito municipal indígena (por el que el municipio de Mizque está obligado a asignar un presupuesto anual de su POA al distrito indígena de Raqaypampa que se aspira manejar comunitariamente. Este es un tema central que puede ser analizado, como también las prioridades comunitarias, etc., debemos mencionar que es una zona sin sistemas de riego, etc.).

• Cambios de estrategias productivas para asegurar equilibrios de kilocalorías y nutrientes básicos (granos versus papa, etc.) por ejemplo la desnutrición grave disminuyó en el año 2003 en comparación con el año 1986.

• A partir del saneamiento como TCO puede mencionarse que se expandió las posibilidades de manejo territorial y potenció las lógicas y dinámicas comunitarias.

• Esfuerzos por construir un equilibrio dinámico e interno de la relación entre lo cultural, social, político y productivo, y de éstos con el exterior. • Posesión y tenencia de la tierra de las mujeres desde 1980. Sumamente igualitario con relación a otras zonas y comunidades andinas.

• Existe una estructura de control y gestión social y político comunitario. • Intensificación del uso de la tierra pero de forma comunitaria. • Aumento de uso de tierras cultivadas a nivel comunal, expansión regulada de su “frontera agrícola”. • Ampliación de tierra cultivable bajo lógicas y control comunitario. • Relativo incremento de la productividad. • Demostración fáctica que el manejo de semilla nativa es mejor. En vez de depender de “semillas mejoradas”. Gracias al cual (control y acceso de uso de semillas) han logrado mantener un cierto equilibrio de su sistema productivo. 146

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Ejemplos y elementos comparativos (en función al sistema de seis factores planteado en la metodología) para realizar estudios de caso En temas de procesos productivos podemos pensar en formas de diversificación productiva o complementariedad ecosimbiótica, pero tomando en cuenta su ubicación en la totalidad y las consecuencias económicas y sociales que pueden ocasionar. Por ejemplo, Sacabamba o Anzaldo (municipios de la Mancomunidad de la Cuenca del Caine en Cochabamba) diversifican su producción (empiezan a Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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producir limón, guayaba, maní, camote) si bien mejoran ingresos y, posiblemente, incrementan la producción y la productividad (esto no siempre), esto puede tener un efecto destructor de sistemas comunitarios de producción y de trabajo u otros efectos anticomunitarios como la erosión de suelos, tendencia al monocultivo en las comunidades por la orientación hacia el mercado, profundización del hambre, deterioro general de las condiciones de vida, etc. Aunque producen y venden más. Esto es exactamente el capitalismo y la modernidad que se explica en la parte teórica, cómo es que las comunidades están subsumidas y son elementos constitutivos del capital. Otro ejemplo es Guaqui en La Paz, incrementan su productividad de 2,5 a 3,5 toneladas por hectárea, esto si bien puede mejorar los ingresos, sin embargo, está claro que como ocurre en muchos lugares y economías comunitarias y campesinas en todo el país, esto también puede empezar a estratificar las comunidades y a erosionar procesos productivos comunitarios y formas laborales comunitarias, (yapana familiar, sindical, ayni, umaraca, minka, peonaje por producto o por dinero, “compañía”) etc., causando el efecto contrario al pensado y esperado, esto debido a que solo nos proponemos incrementar la producción o conseguir nuevos mercados. Otro tema central es cómo combinar el mayor acceso al mercado con autorregulación comunitaria. Ya que experiencias como Anapqui (productores de quinua), incluso Guaqui, Torotoro en Potosí y muchas otras en el país, muestran que por un mayor acceso a mercados y mayores ingresos puede convertirse en el punto de partida de una erosión de todas las dinámicas y lógicas comunitarias de autoabastecimiento y pasar de priorizar la soberanía alimentaria de buena calidad para las propias comunidades como objetivo esencial a la monoproducción. Por ejemplo, el enorme incremento de precios de la quinua, que por un lado está bien porque permite a los productores tener mayores ingresos, también lo que consigue es que se convierta en un alimento privativo incluso para los propios productores que empiezan a comer la quinua de menor calidad o a no consumirla del todo y deteriorar sus condiciones de vida y alimentación, sustituyen la quinua por fideo y alimentos con alto contenido en carbohidratos que simplemente no pueden ser considerados alimento. Siempre hay que pensar en las contrafinalidades perversas que pude generar incluso una acción bien intencionada, que acaba siendo retotalizada y refuncionalizada por las lógicas del mercado y del capitalismo global y local. Los resultados perversos y no deseados por nadie siempre ocurren y muchas veces se convierten en lo fundamental del resultado de nuestros actos y por eso después no nos reconocemos es estos resultados; queriendo potenciar la economía comunitaria y/o campesina por nuestras acciones y los efectos no deseados ni planificados 148

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acabamos destruyéndolas. Así funciona el capitalismo, más allá de nuestras buenas voluntades, y las economías de mercado son sus herramientas fundamentales, lo que pasa es que no logramos ver toda la cadena de acciones y consecuencias vinculadas a los 6 elementos de análisis que hemos propuesto. Esto es vital para la metodología que se plantea. Un esfuerzo por tener la visión y comprensión de la totalidad y de cómo se mueve en el tiempo. O lo más cercano posible de la totalidad del proceso. (Forma de convocatoria de los factores productivos, producción, distribución, cambio, consumo y sistema de necesidades que retroalimente un nuevo proceso de producción). Podemos ir por el lado negativo en los ejemplos. La falta de tierras en muchas partes del país es un tema crónico (Ucureña en Cochabamba puede ser un gran ejemplo). La usura como eje de la explotación de los campesinos y comunarios, por ejemplo las tasas de interés regionales de las “microfinancieras” en Tiraque (Cochabamba) oscilaban entre un 20 a 96% en los préstamos dirigidos a campesinos. La imposibilidad de acceder a créditos (incluso con tasas altas). Entre 1964 a 1979 el Banco Agrícola prestó el 49,9 % de su cartera a grandes empresas agrícolas, 41% a medianos y solo el 8% a campesinos. Tener cuidado con absolutizar alguna variable o algún dato: Generalmente, lo que se absolutiza y se prioriza es la productividad, la producción, los ingresos y el acceso al mercado que todo esto está concatenado por las lógicas del capital, que nosotros creemos y las consideramos como lógicas neutras, “asexuadas”. Hay que hacer análisis completos del conjunto de los sistemas productivos o al menos de tres, cuatro ó cinco factores concatenados que abarquen al menos ciertos aspectos productivos y algunos aspectos centrales de las formas de trabajo y comercialización. Relacionemos tres factores en un ejemplo: 1) ingresos, 2) cantidad de producción vendida 3) extrema pobreza en una de las zonas más estudiadas en Cochabamba: Los ingresos anuales de ciertas zonas pueden ser superiores a otras, pero esto debe ser analizado con otros datos del sistema planteado, por ejemplo relacionada a la cantidad de producción destinada a la comercialización, y como tercer elemento la extrema pobreza, veamos estos tres elementos trenzados en un caso comparativo y concreto: Por ejemplo, el ingreso bruto en zonas campesinas-comunitarias en Cochabamba es ilustrativo. En Sacabamba el ingreso bruto es de 902 dólares anuales por familia, Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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en Anzaldo es casi la mitad, 488 dólares, en cambio en Torotoro esta cifra asciende a casi mil dólares, 1.152 dólares; es decir, que una familia de Torotoro tiene más del doble de ingresos que una familia de Anzaldo. Sin embargo, este dato no es significativo en sí mismo. Si analizamos el porcentaje de extrema pobreza, según el enfoque de necesidades básicas insatisfechas, vemos que si bien la población en Torotoro tiene el doble de ingresos hay más porcentaje de población en extrema pobreza que en Anzaldo. El porcentaje de población en extrema pobreza en Torotoro es de 92,4%, podemos concluir fácilmente que casi toda la población se encuentra en situación de extrema pobreza, cuando en Anzaldo existe un porcentaje de extrema pobreza de 73.2%. ¿Cómo explicar esto, si se supone que los que tienen mayores ingreso deberían ser menos pobres? Éste es el razonamiento simplón y funcional al capital y las lógicas coloniales del 99% de los economistas y gente que trabaja en estos temas. Decimos que este dato no es en sí mismo significativo, porque es posible que los que tienen menos ingresos puede que vivan con mejores condiciones de vida en general, no exista desnutrición o sea menor, se alimenten mejor resultado de otras estrategias comunitarias que no pasan por incrementar los ingresos monetarios. Como parecería estar ocurriendo en Anzaldo. Veamos una tercer factor de análisis en el ejemplo dado. Un tercer factor que ayuda a aclarar qué es lo que exactamente está pasando en las comunidades en este ejemplo comparativo es que en Torotoro destinan el 53% de su producción a la comercialización, contrariamente en Anzaldo este porcentaje llega al 18%; es decir, que Anzaldo destina menos de la mitad de su producción con relación a Torotoro al mercado, éste podría ser un dato tremendamente significativo para explicar por qué hay más pobres en Torotoro que en Anzaldo. Si seguimos realizando este análisis, por ejemplo con el sistema productivo familiar en Anzaldo y Torotoro vemos que si bien en Torotoro no existen significativas formas de trabajo asalariado, el sistema productivo familiar sin asalariados predomina, parecería que por eso es que no hay mucha migración a las ciudades. Al contrario, en Anzaldo, si bien existe bastante trabajo asalariado 83% de familias consiguieron sus ingreso por esta vía, éste es el motivo por el cual aparentemente no migran, pero se están empezando a estratificas clasistamente estas comunidades.

es si es que los ingresos mayores por familia en Torotoro son el único o el más importante factor de reducción de la pobreza. Aquí es donde debemos construir los datos para tener los seis factores propuestos para poder determinar cuánto potencial comunitario tienen estas economías campesinas brevemente analizadas con los pocos datos existentes. Insistimos, no basta con analizar relaciones lineales de dos variables como hacen los economistas marginalistas. Por ejemplo, las variables mostradas líneas arriba: ingresos y nivel de pobreza. Este ejemplo muestra como sostenemos teóricamente que podría ser mejor, como en el caso de Anzaldo, tener menos ingresos, tener menos relación con el mercado, priorizar la soberanía alimentaria de la comunidad que se refleja justamente en el resultado fundamental que es tener menos población extremadamente pobre que en Torotoro. Volvemos a insistir que no debemos sacar conclusiones apresuradas aunque hay indicios interesantes que apuntan a lo mencionado, pero además si tenemos claridad teórica de lo explicado, es bastante probable que se viva mejor sin tanto contacto con el mercado. Para un análisis más completo, deberíamos analizar cómo es la propiedad de la tierra en ambas zonas, cómo es el sistema laboral, etc. Lo que generalmente ocurre es que se absolutiza en el análisis algún aspecto, acceso a mercados, o tener mejores ingresos y sacar la conclusiones precipitadas de que la economía comunitaria-campesina, por ejemplo en Torotoro, es mejor.

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Desde otra perspectiva, con los niveles de pobreza, podemos constatar que en Anzaldo el 88% de la población vive en pobreza según la forma de medición del INE y en la zona de Tototoro este porcentaje es de 67%, pero podemos mencionar que las formas en las que se mide la línea de pobreza dependen en gran medida de los ingresos monetarios de las familias, por lo que estaría mostrando una tendencia diferente a la planteada teóricamente líneas arriba. Lo que habría que analizar

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Importancia del desarrollo de la actividad en los niños y niñas

Marcelo Sarzuri-Lima y Jorge Viaña

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Ohlinda Mamani Cussy

Investigadora Instituto Internacional de Integración omamani@iiicab.org.bo

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Resumen En el presente artículo se quiere destacar la importancia del desarrollo de la actividad de los niños y niñas de la escuela primaria desde el enfoque de la educación productiva. Como uno de los principios del Sistema Educativo Plurinacional de Bolivia, tiene el propósito de formar a los escolares con una concepción productiva y creativa desde el nivel inicial hasta alcanzar el nivel superior de formación profesional. Lo que se quiere es reconocer que la incorporación del trabajo productivo desde la escuela primaria permite preparar al escolar para desenvolverse en la vida y la cotidianidad coordinando potencialidades y disposiciones de la escuela y sociedad. Todo esto dirigido a la formación holística de los niños, niñas fomentando los valores de respeto y amor por el trabajo humano, ya que es esencial educar a las nuevas generaciones para que entiendan, estimen y sobre todo reconozcan y valoren el trabajo productivo. Palabras claves: Educación productiva, Escuela, Actividad productiva.

Summary The paper highlights the importance of educational activities with a productive approach, starting in primary school. One of the principles of the education in Bolivia, it installs the purpose of learning with a productive, creative vision starting from the initial grades, reaching into the highest level of professional training. The objective is to recognize that the incorporation of productive work starting in the first grades allows preparing students for everyday life and promotes coordination between school and social community. All this aimed at the holistic formation of children promoting the values of respect and love for human labor, as it is very important and essential to educate the new generations to understand, recognize and feel appreciation for productive work. Keywords: Productive education, School, Productive activity.

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Ohlinda Mamani Cussy

La educación en Bolivia ha pasado por profundas transformaciones necesarias y urgentes que responden a las exigencias del desarrollo económico social y, sobre todo, a las exigencias pluriculturales y étnicas, aceptando el reto de la ciencia y la tecnología en la producción, donde el trabajo productivo es considerado como una necesidad vital para la existencia del ser humano, interrelacionando hombre, sociedad y naturaleza. Enmarcada en estos procesos de cambio se nos presenta la Ley de Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez Nº 070, con una inmensa cantidad de retos educativos, destacándose en uno de sus principios fundamentales la incorporación de una educación productiva, demandando una cultura de calidad, de pertinencia que toma en cuenta los procesos de cambio de la sociedad que influyen de manera indispensable en la tarea de la educación, así como las exigencias de la innovación científica tecnológica, todo esto con la intención de que el escolar esté preparado para subsistir en la vida con los saberes y capacidades adquiridos en el establecimiento educativo; sin duda, es una nueva opción pedagógica enmarcada en el paradigma del aprendizaje productivo, integrando nuestros saberes, conocimientos y prácticas de interculturalidad y desarrollo sociocultural. La experiencia tomada del modelo de la Escuela Ayllu de Warisata, donde la pedagogía tiene como cimiento el estudio, el trabajo y la producción, que es una de las teorías que se tiene en cuenta para la elaboración del modelo nuevo educativo. Warisata “desde el punto de vista pedagógico, promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza bilingüe, con enfoque técnico y productivo. Los principios fundamentales de la experiencia de Warisata fueron: – Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisión de los indígenas. – Crear la escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza para la comunidad. – Fortalecer la identidad cultural de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, despertando su conciencia crítica y activa. – Adecuar el calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias. – Practicar la ayuda mutua y cooperativa, consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento amauta. – Garantizar el crecimiento integral de la comunidad. – La vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo. 154

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– Buena alimentación e higiene como base del desarrollo mental – Transición de una educación revolucionaria, democrática y cultural. (Ministerio de Educación, 2010). Podemos decir que “no existía un modelo educativo preestablecido, pero se lo fue construyendo a lo largo del camino respondiendo a la realidad cultural, económica, social y política y a las necesidades reales de su población escolar y de su comunidad” (Boyer, 2004:127), bajo la reciprocidad y complementariedad con la naturaleza y la comunidad. Esta experiencia compone un pilar primordial en la nueva estructuración del currículo de la educación boliviana. En la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez No 070, el artículo 5 inciso 1 señala como uno de los objetivos de la educación “desarrollar la formación integral de las personas y el fortalecimiento de la conciencia social crítica de la vida y en la vida para Vivir Bien, que vincule la teoría con la práctica productiva. La educación estará orientada a la formación individual y capacidades y colectiva, sin discriminación alguna, desarrollando potencialidades y capacidades físicas, intelectuales, afectivas, culturales, artísticas, deportivas, creativas e innovadoras, con vocación de servicio a la sociedad y al Estado Plurinacional” (Ley Nº 070), así mismo, en el Inc. 12 hace referencia a “formar una conciencia productiva, comunitaria y ambiental en las y los estudiantes, fomentando la producción y consumo de productos ecológicos, con seguridad y soberanía alimentaria, conservando y protegiendo la biodiversidad, el territorio y la Madre Tierra, para Vivir Bien” (Ley Nº 070). Y profundizando hacia los objetivos más específicos de la educación regular, veamos el Artículo 10 en el inciso 1, el cual hace énfasis en “formar integralmente a las y los estudiantes, articulando la educación científica humanística y técnica-tecnológica con la producción, a través de la formación productiva de acuerdo a las vocaciones y potencialidades de las regiones, en el marco de la intraculturalidad, interculturalidad y plurilingüismo” (LASEP). La sociedad aspira a formar hombres capaces de enfrentar las tareas que ésta demanda, donde el trabajo productivo es muy importante dentro de nuestra sociedad, porque constituye una necesidad biológica y social, fundamental del hombre, así como medio de vida, como de salud física y mental, de ahí la importancia de desarrollar una enseñanza vinculando la actividad productiva orientada a la producción intelectual y material, al trabajo creador y a la relación armónica de los sistemas de vida y las comunidades. Al educar al hombre y prepararlo para su satisfactoria incorporación a la sociedad, enfrentándose adecuadamente a los quehaceres que ésta requiere, donde el trabajo productivo es un factor esencial en la sociedad, es necesario partir de la consideración de que es de vital importancia lograr un clima psicosocial que sea favorable para lograr la vinculación del escolar con la vida y el trabajo, donde la Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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educación productiva como eje articulador, asume el trabajo como una necesidad imprescindible para la existencia, vinculando la teoría con la práctica productiva. En este sentido, el objetivo de este eje articulador es desarrollar vocaciones socio productivas e inventivas emprendedoras, con pertinencia y sensibilidad social, para formar integralmente a los estudiantes, mediante prácticas educativas comunitarias, articulando saberes, conocimientos y prácticas productivas ancestrales con los conocimientos tecnológicos occidentales (Ley Nº 070).

con importancia social e individual. Asimismo, la poca orientación profesional que reciben los menores los lleva a que, una vez egresados, escojan actividades no productivas. Es por ello importante articular la educación técnica-tecnológica y productiva en correspondencia con las disposiciones y potencialidades de la escuela y sociedad, a través de actividades productivas que permitan preparar al escolar para desenvolverse en la vida y la cotidianidad de sus estudios. Al respecto, el autor David Mora hace referencia a que

El acrecentamiento de los saberes y conocimientos se encuentran en directa vinculación con el trabajo y la producción tanto material e intelectual, científico y tecnológico que son el cimiento de la actividad educativa.

tanto los(as) niños(as) como los(as) adolescentes y los(as) jóvenes en general tienen que vincularse, para la apropiación y construcción de sus conocimientos, para su orientación vocacional de acuerdo con sus intereses, para su rendimiento productivo en correspondencia con sus edad, para el fortalecimiento de aptitudes y actitudes, para las vivencias de experiencias individuales y colectivas sobre el hacer, con el mundo del trabajo en la cotidianidad de los procesos de aprendizaje y enseñanza. (Mora, 2004)

El autor Félix Sequeiros hace referencia a que la educación productiva es el enriquecimiento de los saberes y conocimientos que están vinculados directamente con el trabajo y producción, desarrollando sus capacidades cognitivas y manuales basado en la acción productiva para la vida, ligando la teoría con la practica productiva, con la visión de que la escuela sea un espacio estratégico de promover iniciativas productivas, para subsistir en la vida cotidiana, que permita salir a las comunidades de su atraso y subdesarrollo.(Sequeiros, 2009) Se puede incorporar el trabajo desde la escuela primaria, con sus diferentes dimensiones sociales, productivas, valorativas y educativas; con los aspectos técnicos, tecnológicos y científicos. La concepción social de una escuela productiva y formadora alcanza su plena realización, en el proceso docente-educativo cuando bajo la dirección del profesor se desarrollan los métodos y las formas de enseñanza y aprendizaje que motiven y que interesen, que posibiliten en la acción volitiva consciente del estudiante, su participación activa, planificada y creadora, en la práctica social, en la vida, en el trabajo, esto implica que el estudiante como parte del proceso docente, participa en la actividad social, en la solución de problemas (Cándano, 2004)

Es importante tener en cuenta todos estos planteamientos para familiarizar a los niños y niñas con la vida social que los rodea, así como propiciar la formación de determinadas actitudes, habilidades y hábitos hacia estos fenómenos, de modo que se introduzcan paulatinamente, en el mundo de las relaciones sociales y del trabajo materializado en la combinación de la enseñanza con la producción, de la teoría con la práctica. En reiteradas observaciones sobre la práctica educativa sobresalen insuficiencias en el proceso de preparación para el trabajo productivo en los escolares, enunciados en la ausencia de intenciones y objetivos que orienten la realización de tareas prácticas 156

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La autora Aurora La Cueva citada en el libro Trabajo y educación: Jóvenes con futuro señala que: …necesitamos dar oportunidad para que los niños se planteen sus propias preguntas, necesitamos abrirlos a nuevas experiencias que los ayuden precisamente a que surjan en ellos nuevos interrogantes… La escuela es parte de la sociedad, y su mejor desenvolvimiento exige también progresos en otros sectores sociales: político, económico, cultural… (Mora, 2004)

El trabajo puede desempeñar un rol esencial en el desarrollo de la personalidad del educando, cuando éste quiere efectuar esfuerzos para brindar beneficios a otras personas, en esta importancia social del trabajo se recluye su valor social. Además, dentro de la actividad productiva el trabajo tiene una importancia especial para el desarrollo en los escolares de habilidades intelectuales y hábitos manuales. La actividad productiva organizada desde el punto de vista pedagógico posee grandes potencialidades para el desarrollo multifacético del niño en las diferentes edades, basado en la combinación del trabajo productivo y la enseñanza. El desarrollo de la actividad en la escuela primaria, teniendo en cuenta el enfoque de la educación productiva, posibilita desarrollar y fortalecer la formación integral de los escolares en la conciencia social crítica de la vida vinculando la teoría con la práctica productiva. En ella la participación de la familia, la comunidad, en sí la sociedad, son actores fundamentales en el proceso enseñanza aprendizaje de los escolares, además que se apropian de las habilidades, hábitos, saberes y conocimientos que están estrechamente relacionadas con el trabajo y la producción materia e intelectual científico y tecnológico. Es necesario exhortar a que la actividad productiva pueda ser introducida en todas las actividades de la escuela, incluyendo las asignaturas y las tareas en las Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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que el escolar participa. Las actividades productivas realizadas fuera de la escuela deben “promover la participación de todos los miembros de la comunidad en las acciones educativas, en base a sus experiencias cotidianas y la toma de conciencia de sus responsabilidades de servicio a la colectividad”1. Lo que se busca es “lograr el desarrollo integral de todos(as) los(as) participantes mediante un conjunto de actividades que relacionan dialécticamente la teoría con la práctica, alcanzándose de esta manera el desarrollo integral de la personalidad de todos(as) los(as) integrantes en el proceso educativo” (Mora, 2004). En el mismo momento de la actividad, ya sea individual o colectiva, tiene lugar el reflejo psíquico de la realidad y es allí donde se produce la formación de la conciencia. Se considera importante tener presente que las actividades productivas que se vayan a dar a los escolares deben poseer un enfoque integrador, al concebirse y estar en relación directa con todo el medio ambiente. Aplicando conocimientos, habilidades y valores para que a su vez adhieran y relacionen los conocimientos adquiridos en los alrededores de su escuela o de la comunidad donde viven. Las actividades productivas potencian la sistematización de contenidos y, a su vez, contribuyen a la solidez del aprendizaje, donde podrán descubrir por sí solos o con ayuda del maestro, los diferentes componentes que les rodean, sus relaciones e interrelaciones, su estado actual, los efectos positivos y negativos producidos por el hombre y las medidas que pueden contribuir a su mejoramiento, entre otros aspectos. Es decir, estas actividades fuera del aula permiten al escolar arribar a conclusiones objetivas al ponerse en contacto con los objetos, fenómenos y procesos del mundo que lo rodean. Además, estas actividades productivas, estructuralmente, deben contar con los elementos o aspectos que consideramos fundamentales para su realización eficaz en la práctica educativa. Deben tener en cuenta los objetivos generales y específicos que se quiera lograr, el lugar donde los escolares podrán tener contacto con el medio que los rodea, preparar un plan de actividades donde se tenga presente lo que se va a realizar antes, durante y después de la actividad, estos deben estar en correspondencia con las características de los escolares donde la edad de los participantes es fundamental para la determinación de los lugares en los cuales se realizará la actividad productiva. La forma de organización del grupo es un elemento que no se debe perder de vista ya que éste va en correspondencia con el desarrollo de la actividad para lograr los objetivos propuestos. Hay que tener en cuenta el espacio disponible. Como último elemento a tener presente está la evaluación por la cual se determinará el grado de aprendizaje que cada escolar ha obtenido, o cuál es el nivel de aprendizaje que se ha producido en los escolares. En la actividad, el docente desempeña un papel vital buscando nuevas y creativas formas de hacer posibilitando su influencia en el proceso educativo de los escolares. 1 De acuerdo al “Hacia una Nueva Política de Educación de la Comunidad. Dirección Nacional de Educación de la Comunidad”.

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La personalidad del escolar se va formando en la actividad, todos sus saberes, habilidades, aptitudes, propósitos, intereses, deseos y motivos se ponen de evidencia en su proceder en las diversas actividades que realiza, donde no sólo interviene escuela, sino también toda la estructura de influencias sociales que actúan sobre el individuo. Es indispensable el vínculo de la escuela con la vida que propicie en los educandos una práctica reflexiva en la que aprendan tanto como lo aprendido en la teoría. Se quiere, también, a través de la actividad productiva llegar a favorecer al desarrollo de hábitos manuales y de habilidades intelectuales, la cooperación, la iniciativa, la imaginación, la disciplina, el espíritu crítico, el amor al trabajo socialmente eficaz y al trabajo productivo, educar en la perseverancia, y desarrollar la convicción del valor del trabajo como fuente de riqueza de nuestra sociedad y coadyuvar a la formación de una concepción científica del mundo en general en los escolares, prepararlos en la vida, para la vida y para Vivir Bien. La importancia del desarrollo de la actividad escolar desde el enfoque de la educación productiva nos permite lo que hoy por hoy se quiere lograr para que los niños, adolescentes y jóvenes estén preparados para incorporarse satisfactoriamente, sin ningún problema, a la sociedad, que desde la escuela primaria se vaya iniciando la conjunción de la educación y el trabajo productivo, lo cual contribuirá a la formación integral de los escolares, desarrollando en ellos valores humanísticos, el amor al trabajo humano y teniendo en cuenta que el trabajo es fundamental en nuestra sociedad. Se debe educar a las jóvenes generaciones para que comprendan, aprecien y sientan estimación y reconocimiento por el trabajo productivo.

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Educación técnica, tecnológica y productiva, hacia la revalorización

Ohlinda Mamani Cussy

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Educación técnica, tecnológica y productiva, hacia la revalorización del trabajo manual

María Luz Aguilar Mareño

Investigadora Instituto Internacional de Integración

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Resumen Tras la promulgación de la Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez, es necesario pensar en los desafíos que conlleva una educación productiva. Mirar hacia atrás, es estratégico en esta tarea, permitirá reconocer que si bien en Bolivia se sucedieron experiencias de educación técnica, tecnológica y productiva que incursionaron en una variedad de áreas y formaron valores en relación al trabajo, también reprodujeron lógicas capitalistas, en tanto los actores de la educación y los procesos educativos se convirtieron en factores de producción con el objetivo de lucro, asimismo recrearon la estructura social colonialista, construyendo subjetividades de desvalorización del trabajo manual. La posibilidad de llevar adelante una educación que enfatice en lo técnico, tecnológico y productivo, se enmarca en la generación de debates y acciones que superen los aspectos negativos de iniciativas pasadas, de manera que se debe impulsar procesos educativos cuyo interés sea producir pero velando por el bienestar del ser humano y de la naturaleza, valorando el trabajo en general, manual e intelectual, y dónde las prácticas salgan de los límites de la escuela hacia la comunidad. Palabras claves: Educación productiva, Escuela, Trabajo manual.

Summary Initiating with the Elizardo Pérez-Avelino Siñani Education Act, we must look to the challenges of a productive education. Looking back is strategic in this task, the previous Bolivian technical education experiences taught in work values, but still reproduced the capitalist logic, with the objective of profit; they recreated the colonial social structure also, building subjectivities that devaluate manual labour. The possibility of carrying out an education that emphasizes the technical, technological and productive aspects is part of the dialog and action oriented to overcome the negative aspects of previous initiatives, driving this comprehension of production as a way to ensure the welfare of human beings and nature, putting value in work as a whole. The equal valorization of manual and intellectual work practices can start in school and reach the community. Keywords: Productive education, School, Manual labour.

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Educación técnica, tecnológica y productiva, hacia la revalorización

María Luz Aguilar Mareño

Áreas productivas de talleres y/o instalaciones a nivel nacional – La verdad, no sé qué pensaba en ese momento. Respondía nomás sin mucho apuro y simulando no prestar demasiada atención a las preguntas.

Es gracioso porque mi papá siempre decía tienes que ser mejor que yo. Cueste lo que cueste. Y yo pensaba lo mismo. – ¿Y cuando tengas hijos, que desearías para ellos? – Que sean lo que quieran ser, pero tienen que superarme.

– ¿Qué edad tenías?

(En base a una entrevista. La Paz, 07/2011)

– Pues unos once años, creo. – ¿Y qué andabas escondiendo en las respuestas? – Nada, es sólo que no quería que advirtieran que mi papá era un albañil y que mi abuelo hacia más o menos lo mismo. Mira, sé que estaba mal, pero por alguna razón no deseaba que la profesora supiera esa parte de mi historia familiar. – ¿Y por qué resultaba ser tan importante que la profesora no sepa que tu familia se dedicaba a estas actividades? – Como te dije antes, en ese momento me parece que se trataba de algo más bien intuitivo. Quiero decir que no dije la verdad o escondí esa parte de mi vida porque se trataba de una simulación, de algo que yo no era, y que me parece, ya a esa edad, sabía en mi familia que no era algo por lo que nos sentíamos muy orgullosos, pese a comer de esos esfuerzos. Creo también que esa intuición de la que te hablo, para no decir lo que se es, también tenía que ver con ese sentimiento de vergüenza. – ¿Pero ser hijo de un albañil es como para sonrojarse frente a los demás? – Ahora que lo pienso, era una actitud prejuiciosa la mía. Pero cuando eres niño se trata de todo, y los niños te dicen lo que ven y a partir de esto vales algo. Y ser hijo de un albañil no necesariamente era como para estar orgulloso.

En este artículo iremos recorriendo por esas distancias marcadas de nuestra cotidianidad, donde lo manual vive sin lo intelectual, donde sólo esto último adquiere notoriedad y donde parece ser que aún no encontraremos una conciliación para ambas. La pregunta que sigue flotando es ¿de qué depende conseguir esa conciliación, y cómo acelerarla?

– ¿Y ahora a qué te dedicas tú?

Las siguientes páginas son el resultado de relatos de estudiantes, hoy adultos, respecto a sus experiencias y perspectivas en un modelo de formación “productiva”, experiencias que se condensaron en una suerte de proyectos piloto financiados por organizaciones -nacionales y extranjeras- allá por la década de los 90, las mismas tienen en común varios aspectos, entre ellos: desarrollarse en escuelas ubicadas en áreas rurales, ser escuelas destinadas a niños, niñas, adolescentes y jóvenes de escasos recursos económicos y ser parte de una educación técnico humanística en una modalidad de internado en la que debían destinar tiempo para dedicarse a las distintas labores (experiencia laboral) como la crianza de aves, crianza de cerdos, producción agrícola en el huerto, elaboración de pan, ordeñado de vacas, albañilería, carpintería, alfarería, etc.

– Pues, yo estoy a punto de defender mi tesis en la carrera de arquitectura y trabajo esporádicamente colaborando con un equipo de consultores.

Estas experiencias demuestran la existencia de iniciativas productivas, presentes dentro de modelos educativos (Código de la Educación Boliviana, Ley de Reforma

– ¿Y ser hijo de quién hubiera provocado orgullo y respeto entre los demás niños? – Había uno que su papá era un medico, todo el tiempo lo repetía. A éste todos lo querían, era un buen tipo, pero creo que estaba relacionado con la profesión de su papá.

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Todos nuestros recuerdos, de alguna manera, cobran vida cuando son enunciados, al ser dichos se desprenden de nosotros. Eso es lo que pasa al leer el fragmento de esta entrevista, las palabras se desprenden de quien las expresa y nos muestran una fisura por la cual mirar nuestro país, donde están nítidamente marcadas las distancias entre distintos modos de ser y se configuran las distancias y los desprecios a partir de legitimidades construidas. Así tenemos a una sociedad valorando una forma de ganarse la vida, es decir, aquella que depende de una determinada formación y el cual refleja la posición de la práctica, y por otro lado, la invisibilidad de los esfuerzos porque mantienen un vínculo directo con lo manual. Acá habrá que preguntar con qué mantiene relación este tipo de trabajo, por qué tiene que ver con la vergüenza y con la idea puesta en dejar de ser. De donde surgen estas subjetividades, qué relación guardan con nuestras propias visiones de mundo y con nuestros pasados, por qué esas valoraciones tienen aún ese poder, cómo la escuela está estrechamente relacionada con esos desprecios, o no lo está.

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María Luz Aguilar Mareño

Educativa) en cuyas políticas el énfasis no estaba puesto en el aspecto productivo. Esta valoración coincide con la apreciación del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa que sostiene, de acuerdo a su estudio del Subsistema de Educación Regular:

olor se impregnaba fuertemente, así los demás se percataban quiénes éramos los que estábamos a cargo de la crianza de cerdos.

Tomando en cuenta que el anterior modelo educativo no impulsó la producción como un componente de la educación, es importante evidenciar la existencia de unidades educativas, 23% a nivel nacional, que cuentan con talleres y/o instalaciones productivas, en muchos casos logrados por iniciativa de directores, maestros, estudiantes y la comunidad. Aun cuando el porcentaje no es muy elevado, es significativo en tanto evidencia que existe una base para el desarrollo de iniciativas productivas (OPCE; 2011: 6).

Refaccionábamos todo lo que estaba en el colegio, nosotros construíamos también, la primera vez que lo hicimos no teníamos experiencia, changos de catorce años, entonces levantamos un muro primero y la primera noche se vino para abajo, agarramos la mezcla, venía una persona que nos explicaba cómo hacer la mezcla, nosotros de manera empírica hacíamos y poníamos manos a la obra, solos, casi sin ayuda.

Cuadro 1

Teníamos muchas materias, entre las técnicas y las humanísticas, y se tenía que rendir bien en todas.

Cuadro 2

Existencia de talleres y/o instalaciones productivas en Unidades Educativas a nivel nacional

Áreas productivas de talleres y/o instalaciones a nivel nacional

! Dos o m á s ta lle re s y/o insta la cione s

í 2 %

52%

En estas referencias, son notables varios aspectos, se encuentra por ejemplo el valor del trabajo, la organización, la responsabilidad, el aprendizaje en la práctica y, sobre todo, el conocimiento que se produce y que sólo tiene sentido cuando se construye en relación con el “otro” el compañero/a, los animales, la naturaleza.

Nutrición y a lim e nta ción 5 % Me ta l m e cá nica 5 %

Costura y sa stre ría 5 % Ca rpinte ría 5 % Arte s 7 % No

72%

Agrope cua ria 0%

21% 20%

40%

60%

Fuente: Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa “Estudio del Subsistema de Educación Regular Segundo Cuadernillo Infraestructura, Participación de la Comunidad y Formación de Maestros”.

Otro elemento a subrayar de las experiencias contadas es la diversidad de áreas productivas fomentadas al interior de estos proyectos educativos, que también se equiparan con los datos mostrados en el cuadro 2. La virtud de esto es la incursión en actividades variadas de producción que reflejarían el impulso a diferentes vocaciones productivas. Sumado a lo anterior, veremos en las siguientes expresiones otros aspectos loables de estas actividades1. A veces, cuando estábamos pasando clases venían a alertarnos de que la chancha estaba pariendo, entonces los responsables de la crianza teníamos que dejar el salón e ir a atenderla, pese a que uno se bañaba después de esta actividad el 1 Por respeto a la privacidad de los informantes no se menciona sus nombres, sin embargo, todas las citas corresponden a entrevistas realizadas en julio 2011, éstas ilustran la dinámica de algunas experiencias formativas en Bolivia, respecto a lo productivo.

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Nosotros sembrábamos alfalfa para las vacas, teníamos que organizar nuestro tiempo entre el estudio y el trabajo.

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Hasta aquí se pueden apreciar rasgos positivos de este modelo de educación productiva, sin embargo, también existieron, en la voz de los entrevistados, declaraciones de situaciones que muestran todo lo contrario y por tanto la otra cara de una formación productiva enfocada desde una lógica impregnada de modernidad, así se manifiesta en la siguiente declaración: Se pensaba que habilitando talleres, sembradíos, y granjas se le estaba dando a nuestra formación un carácter productivo, y quizás sí, pero en todo esto no hay que perder de vista dos planos uno positivo y otro negativo, por decir en el empedrado de las calles se empleaba a los estudiantes, decían que era la parte formativa y por tanto enriquecedora para nosotros, se malinterpretó porque se estaba utilizando a los estudiantes.

Este modo de concebir la educación productiva deforma por completo el horizonte formativo de estas actividades, ya que los estudiantes se convierten en factores de producción que obedece a una racionalidad de producir no en beneficio del grupo sino para generar ganancias en términos lucrativos (satisfacción de unos pocos). Por tanto, como indica la siguiente apreciación: Se desvirtúo la idea del trabajo, porque los estudiantes nos convertimos en obra de mano barata, supuestamente lo que producíamos tenía que ser para nuestro consumo, pero por ejemplo la leche de las vacas era vendida, el detalle está en ver a los estudiantes no como mano de obra barata sino como personas de formación, eso es lo que ha desvirtuado este tipo de experiencias. Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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Educación técnica, tecnológica y productiva, hacia la revalorización

María Luz Aguilar Mareño

Existe una clara diferencia en la educación productiva, que tiene que ver con la construcción y el imaginario que se tiene respecto a la economía como una “ciencia que desde sus orígenes se ha debatido entre el arte del lucro (crematística) o como el arte de gestionar los bienes necesarios para abastecer a la comunidad y satisfacer las necesidades humanas (oikonomía)” (Hinkelammert y Mora, 2005). La primera haría referencia a un objetivo de acumulación desmedida donde todos los sujetos de la educación trabajan al son del capital, y la segunda estaría aludiendo otro tipo de valores. Por otro lado, desde la primera interpretación el estudiante, en tanto ser humano, se deshumaniza, de manera que es sólo una fuerza de trabajo, en consecuencia, su seguridad laboral, a través de espacios de trabajo donde las condiciones sean adecuadas quedan al margen. En la crianza de las vacas nosotros nos hacíamos cargo de los becerritos, de ordeñar la leche y allí surgió un problema el penúltimo año que estaba allá, siempre se quedaba un grupo para cuidar en las vacaciones, ese año yo no me quedé, se quedaron un grupo de tres o cuatro personas que una de las mañanas fueron a ordeñar rutinariamente, el detalle es que estaban agripados, no sintieron que se estaba escapando gas, entonces como se hacía normalmente, calentaron un poco de agua para lavar los pezones de la vaca, como no sintieron que todo el ambiente estaba con gas, encendieron como normalmente hacían y explotó, estas tres personas estuvieron hospitalizadas casi medio año. La supervisión de una persona adulta era nomás necesaria.

Lo anterior también tiene que ver con la concepción de “mayor eficiencia a menor costo”, está claro que si el estudiante se encuentra sin alguien que le guíe y oriente, también en las condiciones seguras de trabajo, es porque supone restarle un costo a la producción y por tanto aumentar la rentabilidad. Nótese cómo las dinámicas de producción capitalista se reproducen bajo el título de educación. Otro aspecto que llama la atención es que los entrevistados, estudiantes que fueron parte de esta formación “técnica humanística”, no formaron vocaciones orientadas al trabajo manual o técnico, al concluir el bachillerato optaron por una formación universitaria que no mantenía relación con ninguna de las áreas técnicas en las cuales tenían preparación, se mencionó por ejemplo: Culminamos los estudios quince personas, del grupo el único que continuó con una de las ramas de la formación técnica fue un compañero cuyos padres no tenían recursos para pagarle una formación universitaria, de modo que, aprovechando su vocación en la panadería, se dedicó a esta labor, primero como empleado y después con mucho esfuerzo incursionó como dueño de su propio negocio, ahora sé que incluso ya tiene operarios a su cargo y le va muy bien. Sólo algunos de mis compañeros se han formado en agronomía, veterinaria o alguna ingeniería, de algún modo se relaciona con nuestra experiencia del 166

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colegio pero obviamente en su desempeño laboral ya no hacen las cosas que hacíamos de contacto mismo con la tierra, los animales, las máquinas, ahora es más a nivel de proyectos que trabajan.

Nace el cuestionamiento ¿por qué estas personas que recibieron una formación que enfatizó en el trabajo manual y técnico no eligieron dar continuidad a estas actividades? ¿por qué buscaron algo que se relacionaba con su formación escolar, pero que de todas maneras los aparta de la actividad manual? Creemos que tiene que ver con las subjetividades de los estudiantes, las mismas que se van forjando día a día bajo la influencia de las personas e instituciones del entorno – familia, escuela, comunidad. Así lo demuestran los siguientes comentarios: Creo que una de las razones por las que los que nos formamos en este tipo de educación no le dimos continuidad a lo técnico fue precisamente por la desvalorización de lo manual, no existe prestigio social cuando se es obrero, tampoco es el mismo valor económico. Si somos sinceros, todos los que somos padres de familia aspiramos para nuestros hijos que sean profesionales, que sean licenciados, arquitectos o ingenieros, yo por ejemplo deseo que mi hijo sea más que yo y en ese pensamiento siempre está presente que vaya a la universidad.

Al respecto, Bourdieu utilizará el concepto de “habitus”, el cual se entiende como el “conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales los sujetos perciben el mundo y actúan en él. Estos esquemas generativos están socialmente estructurados: han sido conformados a lo largo de la historia de cada sujeto y suponen la interiorización de la estructura social, del campo concreto de relaciones sociales en el que el agente social se ha conformado como tal. Pero, al mismo tiempo, son estructurantes: son las estructuras a partir de las cuales se producen los pensamientos, percepciones y acciones del agente” (Martin, 2009). Por tanto, estas percepciones no son casuales ni accidentales, responden al modo en que está estructurada la sociedad, una sociedad en la que, pese a la superación del colonialismo como hecho histórico, perviven prácticas y modos de pensar de discriminación, racismo, sometimiento, supremacía de la blanquitud sobre lo indígena, etc. Dentro de esta configuración también existe una valoración dicotómica entre el trabajo intelectual y el trabajo manual, el primero tiene una posición superior pues históricamente se ha correspondido con el privilegio de los blancos, de los no indígenas. Sobre ello Aníbal Quijano explica que en la época de la Colonia: Las nuevas identidades históricas producidas sobre la base de la idea de raza, fueron asociadas a la naturaleza de los roles y lugares en la nueva Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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estructura global de control del trabajo (…) de ese modo se impuso una sistemática división racial del trabajo (…) Esto se expresó, sobre todo, en una cuasi exclusiva asociación de la blanquitud social con el salario y por supuesto con los puestos de mando de la administración colonial (…) Así, cada forma de control del trabajo estuvo articulada con una raza particular. Consecuentemente, el control de una forma específica de trabajo podía ser al mismo tiempo el control de un grupo específico de gente dominada. Una nueva tecnología de dominación/explotación, en este caso raza/trabajo, se articuló de manera que apareciera como naturalmente asociada. Lo cual, hasta ahora, ha sido excepcionalmente exitoso. (Quijano, 2000: 204-205)

Esta realidad continúa manteniéndose, se siguen generando las separaciones, no extrañará por ejemplo que actualmente se crea que el trabajo manual es una exclusividad de las personas que viven en el campo mientras que el trabajo intelectual corresponde a aquellas que viven en la ciudad, o, como variación, dar por sentado que la educación técnica manual debe estar dirigida a los sectores populares de la ciudad. De alguna manera, existía una separación entre la formación humanística y la formación para la vida, existían estudiantes que en la modalidad del externado venían de la comunidad misma y tenían sus sembradíos de alfalfa, tenían sus animales, entonces esa parte de nuestra formación les servía, era su cotidianidad, su contexto, en cambio los que veníamos de La Paz de otras ciudades como Santa Cruz al retornar no le veíamos utilidad, no nos servía. Como proveníamos de familias pobres y además éramos mujeres, se procuraba que a tiempo de salir bachilleres ya contemos con una herramienta de trabajo, sabían que para nosotras las oportunidades para ir a la universidad eran casi nulas.

Son estos discursos en los que se visualiza el trabajo manual como una práctica que coloca a la persona que lo realiza del lado de lo incivilizado y del atraso, porque no ingresa dentro de las imágenes del mundo moderno, civilizado y de progreso. Sobre esto, Patzi indica que: No es casual pues que en la Reforma se hayan creado niveles de jerarquía escolar como una instancia sucesiva de selección y eliminación. Por ejemplo, las titulaciones técnicas básicas y medias que permiten ingresar al mundo laboral menos calificado y con seguridad se expandirán entre personas de origen popular, mientras el aprendizaje científico humanístico, que realmente permite continuar carreras universitarias, será nuevamente monopolizado por la clase dominante blancoide. Por lo tanto, la Reforma es la invención de más espacios de cisura que permitan excluir a cada paso a los de la nación originaria. (Patzi: 90-91) 168

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Entonces, está claro que si bien se abrieron espacios curriculares de formación para el trabajo, éstos continuaron reproduciendo estructuras de colonialidad manifestados en la desvalorización del trabajo manual, mantuvieron un sentido capitalista que mantuvo la mirada puesta en la producción para la acumulación y el enriquecimiento, utilizando al estudiante como mano de obra barata y, finalmente, se trató de prácticas que no enlazaban a la comunidad puesto que se recrearon talleres y sembradíos al interior de la escuela – como una isla educativa – donde lo productivo se asumió como experimentación de laboratorio, entre cuatro paredes. Por tanto, de esas experiencias de formación productiva se rescata los aspectos positivos a los que hicimos referencia anteriormente como contar con infraestructura adecuada para propiciar este tipo de educación, la variedad de áreas en las que se incursionó, el fomento al trabajo y la organización, además de impulsar el aprendizaje sobre la práctica. Sin embargo, todo eso resulta carente de valor si el objetivo apunta a formar recursos humanos requeridos por el desarrollo, porque desde esta concepción, el estudiante niega el verdadero valor del trabajo y pese a haberse formado en áreas técnicas, tecnológicas, productivas, de todas maneras buscará la formación que lo coloque por encima de la clase obrera, esto porque aprende a reconocer que las actividades manuales lo colocaran en la escala más baja de la estructuración social. En este sentido, Zygmunt Baumann realiza un análisis de la ética del trabajo dentro de una sociedad capitalista indicando que es una batalla para obligar a los trabajadores a aceptar, en homenaje a la ética y a la nobleza del trabajo, una vida que ni es noble ni se ajusta a sus propios principios de moral. Si se quiere conseguir lo necesario para vivir y ser feliz, hay que hacer algo que los demás consideren valioso y digno de un pago (...) trabajar es un valor en sí mismo, una actividad noble y jerarquizadora (...) sólo el trabajo cuyo valor es reconocido por los demás (trabajo por el que hay que pagar salarios o jornales, que puede venderse y está en condiciones de ser comprado) tiene el valor moral consagrado por la ética del trabajo. (Barman, 2000: 17-18)

La posibilidad de encarar una educación que enfatice en el trabajo, pero desde una mirada diferente a la lógica de la modernidad y del capitalismo se sostiene actualmente en la nueva política educativa expresada en la Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez, que indica: La educación productiva y territorial está orientada al trabajo creador y al desarrollo sostenible que garantice procesos de producción, conservación, manejo y defensa de todos los recursos naturales, fortaleciendo la gestión territorial de los pueblos, naciones indígenas originarias, mestizos y afrobolivianos. La educación productiva concibe el proceso educativo a partir de la relación y desarrollo de los saberes y conocimientos teórico-prácticoproductivos, en la producción de la vida material, afectiva y espiritual de Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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la comunidad y la sociedad. Para alcanzar una educación productiva y territorial el currículo tiene que estar articulado a las vocaciones y cadenas de producción, disolviendo las fronteras entre las instituciones educativas y el entorno sociocomunitario productivo, en diferentes espacios del territorio y respetando las especificidades locales, regionales y departamentales. (Ministerio de Educación; 2008:23)

En este planteamiento está implícito el desafío de encarar una educación técnica, tecnológica y productiva que no sea acorde y funcional a la lógica del capitalismo. Entonces no se trata de formar un homo economicus que es aquel que elige sus opciones para satisfacer sus necesidades ilimitadas donde los recursos son limitados, es la expresión ontológico económica del hombre moderno occidental que es egoísta e individualista, enfrentado como un lobo a los demás, un hombre racional capaz de racionalizar todos los elementos de la realidad para tomar decisiones eficientes. (Gosalvez, 2010: 182) Significa que se debe pensar en una formación en la que los estudiantes se reconozcan a sí mismos (como seres humanos) y a la naturaleza no como fuerzas productivas que deben ser sujetos de explotación desmedida en pro de la consecución de mayor riqueza en términos monetarios, sino como fuerzas que interactúan en beneficio de la recreación de la vida mediatizado por los valores de complementariedad y reciprocidad. En este sentido, Hinkelammert y Mora se refieren a una economía para la vida en cuya perspectiva: El sentido del trabajo humano es producir valores de uso o medios de vida. Esos valores de uso aparecen como condición de todo proyecto humano, como producto y condición del proceso de trabajo y de posibilidad de la vida humana. A su vez, la Naturaleza y el ser humano devienen como condición de la producción de valores de uso y de riqueza, por lo que se les considera ser las fuentes esenciales de toda riqueza, y la reproducción de la vida supone la reproducción de esas fuentes. El ser humano y condiciones de vida se unen así en un solo circuito: el circuito de la vida. (Hinkelammert y Mora, 2005)

Por otra parte, también está presente el reto de colocar lo manual y lo intelectual (teoría y práctica) en un mismo nivel, para ello tendrán que formarse vocaciones que no vayan en función “del prestigio social” que pueda o no proporcionar una determinada profesión u oficio, desde la semilla estos discursos deberían ser reemplazados por otros que valoren el trabajo en general como un actividad noble. Cada oficio tiene su código ético, un conjunto de reglas que definen su carácter, la conducta y las relaciones adecuadas hacia y entre sus miembros. En algunas ocupaciones este código se formaliza, se recita e incluso se jura. En otras, es un conjunto de normas imprecisas, aprendidas y desplegadas en el propio ejercicio. Los médicos hacen el juramento hipocrático y los funcionarios 170

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juran fidelidad a la autoridad pública en cuyo nombre actúan mientras que los trabajadores de las fábricas reciben instrucciones informales pero exactas de los compañeros sobre cuándo trabajar con ahínco y cuándo renegar de los supervisores en el taller. (Wacquant, 2006:139)

En consecuencia, se entiende que cada profesión u oficio tiene su código ético, lo que supone colocarlos de igual a igual. Asimismo, la tarea tendrá que estar puesta en conciliar ambas dimensiones (manual – intelectual), pues toda actividad demanda de ambas, toda técnica es pensada antes y después de su realización esa relación (teoría-práctica-teoría) es la que maximiza el logro. Un tercer aspecto de cambio deberá buscar abrir las puertas de la escuela a la comunidad. Las experiencias relatadas líneas atrás muestran una educación productiva literalmente “al interior de la escuela”, pese a estar en contextos rurales donde se podían aprovechar las dinámicas de producción de la comunidad, este tipo de formación se desarrolló prescindiendo de ella y, por tanto, se le resto utilidad a ese aprendizaje. David Mora subraya que: No podemos ni debemos seguir considerando a los centros educativos como instituciones aisladas y desprendidas del mundo del trabajo productivo, y sobre todo, de las condiciones en las cuales él se manifiesta. Tampoco podemos seguir aceptando que la educación impartida en las escuelas, independientemente del nivel educativo, debe estar desvinculada de la sociedad, del mundo del trabajo y del mundo recreativo. La vida en las aulas como lo señala Jackson (1998), debe trascender el mundo de la superficialidad, para convertirlo o acercarlo al mundo cotidiano, de la realidad misma. Los centros educativos autónomos comunitarios asumen una filosofía educativa, donde la relación entre el mundo educativo, recreativo, productivo y conflictivo, se convierte en un solo mundo, el de la vida, el del aprendizaje y la enseñanza como unidad dialéctica y no como entes dispersos transferibles abstractamente de unos sujetos a otros. (Mora, 2004: 25)

Mucho de lo que se aprende en la escuela es conocimiento abstracto, en temas simples, por ejemplo el estudiante tiene conciencia del pan como alimento diario, pero muy poco sabe respecto a cómo llega a su mesa, la idea más asociada será la tienda del barrio, pero desconoce la labor del panadero y, por tanto, no le asigna reconocimiento. Lo mismo sucede si se instala un sembradío en la escuela, se podrá ser parte de todo el proceso, desde la siembra, el cuidado y la cosecha, pero mientras uno no sea parte de toda la dinámica de trabajo de quienes realizan día a día esta faena seguirá siendo un aprendizaje abstracto y, por consiguiente, también se le restará valoración. Por ello, si la educación trasciende los límites físicos de la escuela, Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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el entendimiento que tenga el estudiante de su realidad será mayor y apuntará al cambio de percepciones, en este caso, de las diferentes profesiones y oficios.

Bibliografía

Karin Boller señala, recogiendo los aportes de la experiencia educativa de Warisata, los aportes de Ivan Illich y Paulo Freire, que esta modalidad de trabajo – el aula abierta – consiste en que los estudiantes:

Boller, K. (2004). “Transformación educativa desde la perspectiva: trabajo, estudio, reflexión política e investigación”. En Mora, D.; Oberliesen, R. (Comp.): Trabajo y educación; jóvenes con futuro. La Paz: Campo Iris.

Construyan sus conocimientos en contacto directo con la realidad, fuera del aula: en los huertos, jardines, cocina, granja, visitas a fábricas, instituciones, museos, mercados, bibliotecas; entrevistas a personalidades, familias; asistencia a festivales, ferias, exposiciones, viajes y otros. Todas estas estrategias permiten un aprendizaje contextualizado, interconectado y significativo (Boller, 2004: 140).

Los desafíos están planteados, por lo menos discursivamente, sin embargo queda pendiente cómo materializar esto que aún parece ideal. Al respecto, éstas son las opiniones de quienes fueron parte de una educación técnica humanística: Si una ley educativa plantea el tema productivo, entonces debe nomás ser importante, pero seguramente este tema será diferente a cómo lo vivimos los que fuimos parte de experiencias que, entre comillas, formaban para el trabajo, si no supera las dificultades que encontramos en el camino, entonces, nuevamente quedará solo en el discurso. Alguien tiene que lanzar la primera piedra, nuestras experiencias pueden servir de base, cómo hacíamos nosotros y qué otras cosas mejor no repetimos, si más iniciativas van saliendo bajo el nuevo paradigma educativo se puede debatir el cómo trabajar en este tipo de educación y mejorar la propuesta.

Ambas manifestaciones dejan ver que existe condición para que este tipo de educación suceda, sin embargo, se acentúa la idea de que debe superar antiguas prácticas y por ende viejas concepciones. Giovanni Samanamud expresa esta construcción en términos de posibilidad: Este movimiento exige pensar lo político como lo posible, sin embargo, parece que es más fácil para muchos intelectuales atrincherarse en sus datos empíricos o sus teorías, frente a una realidad que no se reduce a sus datos. Es decir, aún la conciencia colonizada no ha abandonado el prejuicio intelectualista de pensar que lo político como lo posible no es también real. (Samanamud, 2004: 226)

Baumann, Z. (2000). Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Gedisa.

Gosalvez, G. (2010). “Estructura y organización económica del Estado Análisis y crítica en la CPE”. En IDEA Internacional; Vicepresidencia del Estado Plurinacional; UMSA: Miradas Nuevo Texto Constitucional. La Paz: III-CAB. Hinkelammert, F. y Mora, H. (2005). Hacia una economía para la vida. San José: Editorial DEI. Martín Criado, E. (2009). “Habitus”. En Román Reyes (Dir.): Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. Terminología Científico-Social, Tomo 1/2/3/4, Ed. Plaza y Valdés, Madrid-México. Consulta realizada el 4 de julio de 2011 en http://www.ucm.es/ info/eurotheo/diccionario/index_b.h Mora, D. (2004). “Transformación educativa desde la perspectiva: trabajo, estudio, reflexión política e investigación”.En Mora, D. y Oberliesen, R. (Comp.): Trabajo y educación; Jóvenes con futuro. La Paz: Campo Iris. Quijano, A. (2000). “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”. En Edgardo Lander (Comp.): Colonialidad del saber, eurocentrismo y ciencias sociales. Buenos Aires: CLACSO – UNESCO. Patzi, F. (2000). “Etnofagia estatal modernas formas de violencia simbólica (Análisis de la Reforma Educativa en Bolivia)”. La Paz: Edcon Producciones. Samanamud, J. (2010). “Sobre las problemáticas del pluralismo económico”. En Vicepresidencia del Estado Plurinacional; Fundación Boliviana para la Democracia Multipartidaria: Descolonización en Bolivia cuatro ejes para comprender el cambio. La Paz: SIRCA. Wacquant, L. (2006). Entre las cuerdas: cuadernos de un aprendiz de boxeador. Buenos Aires: Siglo XXI.

En tanto “posibilidad”, es un hecho pensar que sí se puede encaminar una educación técnica, tecnológica y productiva, que es viable romper esquemas que sobreponen lo intelectual sobre lo manual. Esta posibilidad también exige abrir el debate que favorezca una construcción colectiva. El despliegue creativo que se manifieste en propuestas es una tarea de los actores de educación, se trata de caminar hacia este horizonte diferentes miradas. 172

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SEGUNDA SECCIÓN

Artículos de investigación originales Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. Paulo Freire

El recurso a plataformas de enseñanza virtuales como complemento idóneo

El recurso a plataformas de enseñanza virtuales como complemento idóneo de las aulas tradicionales David López Jiménez

Doctor (con mención europea) en CC EE y EE y Doctor en Derecho Grupo de investigación de excelencia GITICE (Universidad de Huelva –España-) dlopezjimenez@gmail.com; dlopez3@us.es

Resumen En la actualidad, numerosos centros educativos de los diferentes lugares del mundo recurren para impartir docencia, bien en determinadas materias bien en cursos completos, a plataformas electrónicas de formación. Tal opción representa una elección acorde con los nuevos tiempos, dado que no parece conveniente dar la espalda a la implantación de las nuevas tecnologías en las aulas. Puede recurrirse a tales herramientas de manera exclusiva o de forma complementaria a la enseñanza presencial. De hecho, son muy numerosas las ventajas inherentes a este tipo de plataformas. Así, entre las mismas, puede destacarse: la formación centrada en el estudiante, inexistencia de barreras de carácter geográfico así como temporal, carácter relativamente flexible del aprendizaje, enseñanza interactiva, formación a un elevado número de alumnos y facilidad para la evaluación. Palabras claves: Alumnos, Docencia, Enseñanza virtual, Plataformas, Universidad.

Abstract Nowadays, many educational centers all over the world use for teaching, in certain subjects or in full courses, electronic training platforms. This option represents a choice according to present times, and it doesn’t seem appropriate to avoid the introduction of new technologies in classrooms. These tools can be used exclusively or as a complement of traditional teaching. In fact, there are many advantages using this kind of platforms. Thus, between them, it can be highlighted: student centered education, lack of geographical and time limits, learning in a relatively flexible environment, interactive teaching, training to large groups and easier evaluation. Keywords: Students, Teaching, Virtual education, e-Platforms, University/ college.

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El recurso a plataformas de enseñanza virtuales como complemento idóneo

Introducción

escenarios tanto para la construcción del conocimiento como para las interrelaciones humanas.

El reto de la calidad de la enseñanza universitaria precisa una modernización del sistema educativo con nuevas formas de enseñar y de aprender. La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación al trabajo ordinario de todas las áreas de conocimiento de los estudios de carácter universitario resulta fundamental para la formación del alumnado de los mismos. Tal implementación determina la necesidad de replantearse ciertos aspectos nucleares de la enseñanza, la cual, entre otros, es la organización del proceso educativo, el diseño tanto de actividades como de materiales docentes, métodos de evaluación específicos, así como las relaciones entre docentes y alumnos que deberán proyectarse en un entorno de aprendizaje distinto. Internet ha supuesto una revolución social en numerosos órdenes de la vida. Como en el presente estudio veremos, uno de ellos es precisamente la educación. De hecho, la Web 2.0, en todo este orden de cuestiones, ha implicado dos grandes consecuencias. Por un lado, ha dado lugar a un elenco de sugerentes herramientas colaborativas de contrastada utilidad en el ámbito formativo –como, entre otros, los blogs, las wikis, las redes sociales y los foros- y, por otro, ha representado una notable evolución de la formación a distancia dando lugar a lo que se conoce como e-learning 2.0. Al hilo de cuanto planteamos, debe advertirse que existen plataformas en las que se hace un uso integral de este último. Nos referimos a los denominados metaversos que constituyen construcciones ficticias en las que los usuarios interactúan en virtud de avatares o alter ego –representación virtual de aquéllos. Podría, en cierta medida, afirmarse que tratan de reproducir la participación real en un entorno on-line, pero sin las limitaciones espacio temporales inherentes a los primeros (Hemp, 2006). Desde su aparición, se ha recurrido a los mismos, entre otros objetivos, con fines educativos. En este escenario, que estudiaremos en el presente artículo, el docente pasa a ser un mero facilitador, dejando de ser un transmisor de contenidos.

La aplicación de las nuevas tecnologías a la enseñanza: cambio de modelo en los centros docentes de estudios superiores Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) han repercutido en numerosos ámbitos de las sociedades actuales. Tales novedades tecnológicas han incidido, de forma significativa, a nivel económico, político, social, dando lugar a lo que se ha denominado sociedad red (Castell, 2006). Este último término alude, entre otros extremos, a la integración del mundo en redes globales. Puede, por consiguiente, afirmarse que los nuevos espacios virtuales habilitan distintos 178

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Naturalmente, las TIC han desempeñado un papel muy destacado en el ámbito de la enseñanza (Good, Howland y Thackray, 2008; Jamaladin, Chee y Ho, 2009; Girvan y Savage, 2010). En términos generales, puede afirmarse que, por lo que a nuestro ámbito de estudio se refiere, tales herramientas dan la posibilidad de crear novedosos procesos alternativos y creativos de aprendizaje. En estos últimos, el profesor adquiere un protagonismo distinto al que, con carácter tradicional, hasta entonces había desempeñado. Asimismo, los destinatarios, es decir los estudiantes, asumen un rol notablemente más activo que en el aula de corte decimonónico. Nos movemos, en cualquier caso, en un sistema educativo en el que la imperiosa necesidad de la tradicional cercanía física entre las partes pierde su hegemonía. La aplicación de las TIC al entorno educativo de tipo universitario ha supuesto una mejora de la calidad docente. En este sentido, en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO celebrada en 2009, se dispuso que “la aplicación de las TIC a la enseñanza y el aprendizaje encierra un gran potencial de aumento del acceso, la calidad y los buenos resultados”. De hecho, hoy en día, las competencias del alumno no se sitúan en un espacio y tiempo definidos por la presencialidad, sino que a ellas se han unido un conjunto de competencia digitales que se consideran básicas para actuar en la sociedad presente y, qué duda cabe, futura. Ahora bien, a nuestro juicio, cualquier estrategia dirigida a reducir las diferencias de la inclusión tecnológica, además de garantizar el mero acceso, debería también incluir procesos paralelos de aprendizaje sobre el uso racional de la tecnología. En otras palabras, la formación no debería limitarse únicamente al uso de las herramientas, sino que la misma debería alcanzar una utilización adecuada de la Red. La exclusión de la información representa no solo una cuestión de acceso sino también de contenidos. Todo cuanto planteamos resulta especialmente visible en el caso de América Latina así como el Caribe, donde, para una adecuada integración de la sociedad del conocimiento, resulta preceptivo poner en práctica todas las condiciones precisas para que los miembros de la comunidad universitaria tengan la oportunidad de colaborar activamente en la misma. Para ello, deberán disponer de los medios para su efectiva incorporación tanto a los procesos organizativos como curriculares. Como anticipamos, la aplicación de las TIC a los estudios de carácter superior permite mejorar sensiblemente la calidad de los programas académicos y, a su vez, la formación del alumnado. En cualquier caso, en el presente escenario, el profesor juega un papel nuclear. En efecto, el docente universitario ha de ser consciente que Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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las TIC, por sí mismas, no solventan los problemas de índole educativa que, en su caso, pudieran existir. Es, precisamente, el uso adecuado de las mismas, acorde con las necesidades del mundo educativo, lo que puede implicar un nivel de mejora sustancial del grado de aprendizaje.

Las tecnologías presentes en la Web 2.0 son la base del modelo pedagógico actual y, qué duda cabe, futuro. En este último paradigma, el docente deja de ser la fuente de conocimiento para convertirse en facilitador del mismo (Daniels, 1998; Mason, 1998; Evans y Nation, 2000; Anderson, 2007).

A este último respecto, debe ponerse de manifiesto que se han acometido ciertas investigaciones relativas a la mejora de la calidad de la formación universitaria como consecuencia de la implantación de las TIC (Aguaded y Cabero, 2002). De las mismas se derivan las necesidades de formación de los propios docentes (Castillo y Cabrerizo, 2006), así como la conveniencia de una adecuada presencia de recursos tecnológicos en las aulas. Asimismo, ha de advertirse que las TIC adquieren un significado integral en el ámbito educativo cuando están enmarcados en un determinado proyecto educativo.

Las nuevas plataformas participativas y los servicios de creación conjunta interactiva, en los que los usuarios han pasado a ser actores o productores, brindan una oportunidad sin precedentes para dar rienda suelta a la creatividad de los partícipes de la Red. Es esencial crear un entorno y una cultura de apertura y confianza que fomente este desarrollo.

Entendemos que, dados los avances tecnológicos alcanzados en los últimos años en el ámbito de la enseñanza, resulta conveniente que el docente incorpore a su práctica cotidiana el uso adecuado de aquellos materiales que potencien el aprendizaje de su alumnado. En este sentido, es necesario que el profesor universitario recurra a usos más pedagógicos de los medios, acomodándolos a las situaciones de aprendizaje concurrentes en cada momento. A su vez, las nuevas aportaciones en las TIC, que se realicen a modo de innovación y sugerencias de carácter metodológico, supondrán un impulso y una renovación para los profesores de carácter universitario. En definitiva, las herramientas virtuales constituyen los recursos con mayores repercusiones potenciales sobre la educación superior debido, por un lado, a su elevada versatilidad y, por otro lado, a sus altas posibilidades de combinación e interacción (Guir, 1996; Liu y Arnett, 2000).

Los medios colaborativos al servicio de la docencia actual

La tendencia actual de los servicios que la Red pone al alcance del usuario, en el ámbito de la Web 2.0, se construye desde un nexo común que tiene en su base la actividad colaborativa. En otros términos, todas aquellas utilidades y servicios de Internet que se sustentan en una determinada base de datos que, a su vez, puede ser modificada, tanto en su forma como en su contenido, por los propios usuarios del servicio. Todo cuanto planteamos se engloba en lo que se ha dado en denominar Web 2.0. Aunque las herramientas derivadas de la Web 2.0, no fueron, en su origen, diseñadas con fines educativos, tienen, qué duda cabe, un gran potencial de uso en el ámbito de la enseñanza en general y universitaria en particular. A pesar de la elevada repercusión de la Web social sobre distintos aspectos de la vida, en el ámbito estrictamente educativo su impacto ha sido menor. En el ámbito educativo la utilización de la tecnología relacionada con el software social, puede permitir diferentes estilos de formación en los que los alumnos adoptan un papel más activo y de vanguardia en los procesos de aprendizaje y construcción de conocimiento. La Web 2.0 es un espacio social horizontal, rico en fuentes de información (red social donde el conocimiento no está cerrado), que supone una alternativa a la jerarquización y unidireccionalidad tradicional de los entornos formativos. Sus fuentes de información y canales de comunicación facilitan un aprendizaje de carácter más autónomo, permitiendo, además, una mayor participación en las actividades grupales, que suele aumentar el interés y la motivación de los estudiantes.

En la actualidad, el universitario medio dedica menos de 5.000 horas de su vida a la lectura, pero más de 10.000 horas a los videojuegos. De hecho, los videojuegos, el correo electrónico, los teléfonos móviles e Internet dominan, de manera importante, sus vidas (Prensky, 2001). En este sentido, se determina que los estudiantes de hoy, como consecuencia de la preponderancia de las nuevas tecnologías, piensan y procesan la información recibida de diferente forma que sus predecesores. Por todo ello, se habla de nativos digitales o generación net. Con ambas expresiones se hace alusión a una nueva generación nacida en un escenario en el que Internet es parte inherente de su vida cotidiana. Como consecuencia de su elevado dominio, tales individuos se desenvuelven con singular destreza en el ámbito de las nuevas tecnologías.

El blog existe desde los orígenes de la Red. Aunque, inicialmente, no era demasiado popular, su uso, en la actualidad, resulta creciente, siendo extraordinariamente conocido. Los máximos exponentes de la Web 2.0, como decimos, posiblemente

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Entre los instrumentos de la Web 2.0 que destacan en el ámbito educativo procede citar los blogs, las wikis, las redes sociales y los foros. Seguidamente, haremos alusión, de manera somera, a cada uno de ellos.

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sean los blogs, weblogs o bitácoras, con su oportuna versión educativa: los edublogs -education + blogs-. Estos últimos representan una forma, fácil y gratuita, de poder escribir, de manera periódica, personal o colectivamente en Internet, permitiéndose, a este respecto, el debate o los comentarios sobre cada uno de los temas o mensajes que se susciten. Éstos pueden ser una interesante herramienta en el ámbito de la enseñanza, al adaptarse a cualquier disciplina, nivel educativo y metodología docente. Por su parte, las wikis son sitios Web cuyas páginas pueden ser editadas por múltiples voluntarios. Los usuarios pueden crear, modificar o borrar un mismo texto que comparten. Tales herramientas, como veremos, fomentan el trabajo colaborativo. Respecto a sus ventajas, cabe determinar que son de fácil creación, ya que no se necesita contar con conocimientos sobre programación y, dicho sea de paso, se puede escribir en la página de forma rápida. Además, se pueden manejar de manera relativamente sencilla, por parte de los usuarios, puesto que resultan muy intuitivas por el formato que presentan. Por último, como ya hemos mencionado, podemos fomentar el trabajo colaborativo entre los alumnos y darles la posibilidad de ser protagonistas en su aprendizaje. En cuanto a sus posibles inconvenientes, prácticamente todas las wikis incluyen publicidad en las mismas, pero también es cierto que suelen dar la opción a trabajar sin publicidad, si, al crearla, indicamos que va a tener un uso fundamentalmente educativo. La posibilidad de que todos los usuarios colaboren en la producción de la wiki es algo que anteriormente veíamos como una ventaja, pero se puede convertir en un problema si existen colaboraciones con intenciones negativas o se borran contenidos plenamente válidos. Actualmente, las redes sociales cuentan con numerosos seguidores, sobre todo entre la población más joven. Este desarrollo puede ser aprovechado para dar una explotación didáctica a esta herramienta. Las redes sociales, como es sabido, ofrecen multitud de utilidades, algunas de ellas comunes a las wikis, blogs y foros –que seguidamente veremos, pero otras son más específicas de esta herramienta. Entre las más comunes, podemos mencionar que favorecen el trabajo colaborativo y permiten que varias personas se relacionen de forma digital, independientemente del lugar en el que se encuentren, eliminando, de esta forma, barreras físicas e incluso culturales. Existen varias modalidades de redes sociales, siendo las más comunes aquellas donde prima el ocio, como Facebook o Tuenti, si bien también existen carácter educativo, como Ning y Educatec, que suponen un apoyo a la enseñanza tradicional. Un foro electrónico, que es un área digital de discusión y debate, es un espacio que brinda la posibilidad de que sus miembros expresen su opinión y, en su caso, efectúen las aportaciones que consideren oportunas. El foro debe tener un administrador, que será preferentemente el docente, que velará por el cumplimiento de las normas de comportamiento inicialmente establecidas. Asimismo, debe considerarse que el foro virtual se puede usar con independencia o combinado con algunas de las 182

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herramientas mencionadas anteriormente –blog o wiki–, y puede servir, no solo para dar opiniones, sino para múltiples cuestiones vinculadas, directa o indirectamente, con la docencia. La literatura académica ha acuñado diferentes denominaciones para referirse a la formación en red. Así, por ejemplo, se habla de aprendizaje en red, teleformación, e-learning y aprendizaje virtual. Se han efectuado múltiples definiciones sobre la educación a distancia. A este respecto, un primer grupo de autores (Keegan, 1986) se centra en la distancia física que existe entre el profesorado y los alumnos. Sin embargo, otros autores (Casas Armengol, 1982) destacan los métodos de enseñanza y materiales que se emplean. En cualquier caso, dejando a un lado posibles diferencias suscitadas entre los académicos, podemos definirla como aquella formación que recurre a la red (bien de carácter abierto –Internet– bien cerrado –intranet–) como tecnología de distribución de la información. Debe precisarse que en los cursos de formación en red la inmensa mayoría de la instrucción y de las pruebas de evaluación se realizan precisamente a través de recursos accesibles en la red. La modalidad de aprendizaje que comentamos, que esencialmente recurre a la Red, implica la distribución y el acceso a colecciones coordinadas de materiales de aprendizaje sobre un medio electrónico, recurriendo a un servidor Web para distribuir los materiales, un navegador para acceder a los mismos y los protocolos TCP/IP y HTTPP para efectuar el intercambio (Jolliffe, Ritter y Stevens, 2001; Roush, 2007). En su origen, la educación a distancia fue considerada una modalidad de aprendizaje de relevancia secundaria y limitado prestigio. De hecho, se determinaba que carecía de rigor académico y que la oferta formativa no tenía suficiente sustento institucional y pedagógico. En este sentido, algunas de las universidades de corte más tradicional y cierto prestigio, a nivel internacional, inicialmente optaron por no ofrecer formación a través de esta modalidad educativa. Ahora bien, con el transcurrir de los años, se ha ido abandonando esta visión. En la actualidad, la educación a distancia es considerada una herramienta idónea, por sus ventajas inherentes, que permite el acceso al conocimiento a quienes, por diferentes causas (así, entre otras, distancia territorial, incompatibilidad horaria, o dificultades derivadas del desplazamiento), no pueden acceder a la formación presencial de corte decimonónico. Gracias a la incorporación de las TIC a la formación a distancia, resulta posible el acceso a la educación en cualquier tiempo y lugar. Respecto a las características distintivas de la formación en red, podemos evaluarlas desde una doble perspectiva. En primer lugar, comparándola con la enseñanza presencial tradicional y, en segundo lugar, enunciando dichas notas específicas. A continuación, se compara la enseñanza de corte tradicional y la formación en red (véase tabla 1). Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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Tabla 1. Comparativa entre la formación en red y la formación tradicional presencial Formación en red

Formación tradicional presencial

Posibilita que los estudiantes vayan a su ritmo de aprendizaje

Se presuponen ciertos conocimientos adquiridos por lo que el estudiante debe ajustarse a las mismas

Puede recurrirse a la misma justo cuando se necesita

Los docentes establecen el momento en el que los alumnos recibirán el material docente

Con una única aplicación se puede atender a un elevado número de alumnos

Se apoya tanto en el docente como en los materiales impresos proporcionados por el mismo

El conocimiento representa un proceso activo de construcción

Tiende a un modelo lineal de comunicación

Es de carácter preferentemente interactivo entre el profesor y alumno y también respecto a los contenidos

La comunicación tiene lugar entre el docente y el alumno

Suele realizarse de manera individual, sin que ello suponga renunciar a propuestas colaborativas

La enseñanza se realiza de manera grupal

Se recurre a la misma en el lugar y momento disponibles para el estudiante (cierta flexibilidad)

Existe cierta rigidez de tiempo y de lugar

Es relativamente nueva, por lo que no existe tanta tradición y experiencia de uso

Ha existido desde siempre, por lo que hay una gran experiencia de uso

No siempre se tienen los recursos estructurales y organizativos para su puesta en práctica

Existen cuantiosos recursos estructurales organizativos para su puesta en funcionamiento

mayor dedicación temporal por parte del docente; resultan preceptivas ciertas competencias tecnológicas por ambas partes (docente y alumno); es necesario que los alumnos tengan habilidades para el aprendizaje de carácter autónomo; podría reducirse la calidad de la formación recibida si no existe una ratio mínima entre profesor y alumno; está fuertemente condicionada por la posibilidad de acceder a Internet y, en su caso, el ancho de banda de la conexión empleada; y, en cierto sentido, existe una brecha digital. Muchas de las desventajas enumeradas irán desapareciendo con el simple transcurrir temporal, pues, en gran medida, se irá adquiriendo más experiencia en el uso de este tipo de formación. De hecho, esta modalidad de formación, a nuestro entender, estará progresivamente más presente en nuestro sistema educativo. Respecto a las características básicas de esta formación, las podemos reflejar en la tabla 2. Antes de reflejar las mismas, cabe advertir que la inmensa mayoría de ellas son, en gran medida, deducibles de los caracteres que, hasta el momento, hemos enunciado. Tabla 2. Enumeración de algunas de las características propias de la formación en red

En cuanto a las prerrogativas inherentes a la formación en red, cabe, entre otras, mencionar: la puesta a disposición de los alumnos de importantes volúmenes de información; actualización permanente de los contenidos; flexibilidad del conocimiento; dado que el estudiante puede conectarse desde numerosos espacios y en diferentes momentos, se incentiva su autonomía; propicia diferentes herramientas, de carácter sincrónico y asincrónico, tanto para los estudiantes como para los propios profesores; impulsa la formación multimedia; potencia la interactividad; permite una formación de carácter grupal; ahorra costes como consecuencia de desplazamientos. En relación a las apreciaciones previas, debe señalarse que el entorno asincrónico permite organizar y realizar las tareas en cualquier sitio y momento. Tal extremo otorga una mayor libertad a los estudiantes que pueden estar geográficamente dispersos y, asimismo, condicionados por horarios laborales. Por otro lado, un entorno síncrono posibilita la interacción en tiempo real, la respuesta inmediata de manera similar al modo presencial y la realización de tareas en equipo. Como regla general, tiene lugar en virtud de chat o videoconferencia.

Caracteres específicos de la formación en red Enseñanza condicionada por las nuevas tecnologías Relación entre las partes –docente y alumno- distanciada por espacio y tiempo Recurso a navegadores Web con la finalidad de acceder a la información Empleo de distintas herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica Formación hipertextual Enseñanza multimedia Aprendizaje de carácter flexible (según las posibilidades de tiempo y lugar del alumno) Presencia, administración y mantenimiento de los materiales digitales en un determinado servidor Formación muy apoyada en tutorías Aprendizaje individual Recurso a los protocolos TCP y HTTP para permitir que los estudiantes puedan acceder a los materiales de estudio Interactividad

Por lo que se refiere a los inconvenientes que este tipo de formación puede conllevar, podemos, a título de ejemplo, mencionar los siguientes: demanda una

En base a todas las consideraciones efectuadas, podemos manifestar que la formación en red alude a una modalidad formativa a distancia que se fundamenta en la red, y que, asimismo, facilita la comunicación entre el docente y los alumnos en virtud de determinadas herramientas sincrónicas y asincrónicas de la comunicación

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(Cabero, Llorente y Román, 2004). Se trata, en definitiva, de crecer desde la experiencia del aprendizaje (Ally, 2004). En definitiva, podríamos considerar que el e-learning 2.0 es una consecuencia de la Web 2.0. Las nuevas aplicaciones y técnicas para aprovechar las ventajas que ofrece la nueva Web social son el punto de partida para un nuevo concepto de aprendizaje y enseñanza. Este se basa, entre otros aspectos, en el aprendizaje personal auto-gestionado, las iniciativas abiertas o bajo demanda (motivación intrínseca), la fusión del aprendizaje con la actividad diaria (desarrollo profesional) y la mejora del rendimiento.

El recurso a las plataformas virtuales educativas como herramientas idóneas para la formación Los mundos o plataformas virtuales (también denominados metaversos) constituyen construcciones ficticias en las que los participantes interactúan a través de avatares creados, por sí mismos (Petrakou, 2010). La finalidad de estos últimos es reproducir la participación en un entorno de metáfora digital en el que no concurren las limitaciones espacio temporales que existen en el mundo real. La utilización de estas novedosas plataformas, a efectos formativos, ha sido planteada desde su aparición, dado que, en este sentido, pueden ser usadas como un sugerente espacio de aprendizaje en el que probar nuevas formas de relación social. A continuación, analizaremos los orígenes, concepto y caracteres de esta figura en el entorno educativo. También nos detendremos en las diferentes modalidades que, en la actualidad, existen con contrastado éxito en materia de aprendizaje.

Concepto y modalidades El origen del vocablo “metaverso” –que no es sino una plataforma virtual de carácter particular– y “avatar” es relativamente reciente. De hecho, podemos manifestar que el uso de tales términos se realiza, por primera vez, en la novela Snow Crash, publicada, en el año 1992, por Neal Stephenson. Este último define metaverso como un universo generado informáticamente, que el ordenador dibuja sobre el visor y le lanza a través de los auriculares. Sería, a juicio del citado autor, como una suerte de lugar de carácter plenamente imaginario o virtual constituido por fragmentos de software, puestos a disposición del público mediante la red mundial de fibra óptica.

Ahora bien, el usuario debe, con carácter preceptivo, estar previamente registrado en la plataforma digital, mediante una aplicación específica que se suele denominar visor. Este último se descarga e instala en el propio equipo, y, en virtud del mismo, se accede al mundo virtual, si bien también se puede inhabitar. Respecto a las actuaciones que el usuario podrá realizar, cabe citar, entre otras, la posibilidad de recorrerlo, interactuar con otros usuarios, construir elementos o, qué duda cabe, recibir formación de carácter virtual. Seguidamente, enunciaremos algunos caracteres inherentes a los mismos. Así, entre otros, cabe mencionar: • Interactividad. El usuario –a través del correspondiente avatar- puede comunicarse con los demás usuarios e interactuar, según sus intereses, con el propio metaverso (Talbot, 2008). Sus comportamientos pueden, en consecuencia, repercutir en otros avatares. Influencia que, dicho sea de paso, es recíproca. • Persistencia. La plataforma virtual está permanentemente activa. Esto supone que puede funcionar ininterrumpidamente, aunque todos o gran parte de sus usuarios no estén conectados. Asimismo, el programa cuenta con un historial detallado del comportamiento de cada usuario. • Corporeidad. La representación de los usuarios en las plataformas digitales es, como hemos manifestado, a través de avatares. El espacio en el que el avatar se desenvuelve está sometido a ciertas normas de funcionamiento. La importancia de las plataformas virtuales no ha de infravalorarse, ni mucho menos, en el ámbito educativo. En efecto, a pesar de resultar relativamente novedosas, suponen espacios participativos, colaborativos y visualmente realmente atractivos. De hecho, el hecho de suponer espacios digitales que guardan cierta similitud con los videojuegos (y lo que los mismos conllevan a efectos de diversión de sus usuarios), determinan que los usuarios se erijan en verdaderos protagonistas de lo que acontece al otro lado de la pantalla. Tales premisas suponen una elevada inmersión de los alumnos en el escenario formativo (Barberá, 2001; Jenkins, 2005; Myller, Bednarick Sutinen y Ben-Ari, 2009; Oliver y Carr, 2009).

Tales plataformas representan mundos virtuales tridimensionales o, en otras palabras, espacios digitales de carácter inmersivo que permiten la interacción de los usuarios tanto con el entorno como con otros usuarios del metaverso. A partir de tales términos, en la mencionada novela, han ido proliferando diferentes plataformas.

En esta novedosa modalidad de enseñanza es esencial el trabajo con simulaciones. No en vano estas últimas nos permiten afrontar situaciones reales desde una perspectiva especial. A este respecto, se argumenta, por parte de Lévy (2007), que la simulación ostenta un lugar nuclear entre las diferentes modalidades de conocimiento generados por la cibercultura. Añade que las técnicas de simulación, en concreto las que ponen en juego imágenes interactivas, no reemplazan los razonamientos humanos, sino que prolongan y transforman las capacidades de imaginación y de

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pensamiento. Por consiguiente, la simulación no persigue sustituir la experiencia humana, ni mucho menos reemplazar la realidad, sino, en todo caso, posibilitar la formulación, exploración y enseñanza de un gran número de hipótesis. A comienzos de la primera década del siglo XXI, se consolidan mundos virtuales como, entre otros, Second Life, Kaneva, There, Moove, Cybertown y Active Worlds. Es un momento en el que numerosas universidades de todo el mundo proceden a la apertura de campus y aulas virtuales, de carácter tridimensional, integrando aplicaciones y herramientas de la Internet textual y colaborativa (Mennecke, 2008; Rix y Twining, 2007). Aunque, como hemos visto, existe un amplio catálogo de plataformas digitales, la que más ha proliferado, en la actualidad, es Second Life. La gestión de la misma está a cargo de Linden Research Inc., también conocida como Linden Lab –con sede en San Francisco (California)–, que, precisamente, es la empresa creadora de tal mundo virtual. El mundo de Second Life es de carácter privado, en el sentido de que no se puede instalar en otros servidores o crearse mundos paralelos (Terdiman, 2008). No obstante, existe un Teen Second Life, destinado a adolescentes, gestionado por la misma empresa productora de Second Life (Wagner, 2008). Hay, no obstante, otros mundos virtuales para adolescentes como Habbo. Centrándonos en el caso concreto de Second Life, cabe determinar que existe un amplio catálogo de opciones formativas por parte de los profesores (Zhu, Wang y Jia, 2007; Ritzema y Harris, 2008; Salmon, 2009). Así, en tal metaverso, los educadores pueden prestar especial atención a los aspectos de índole técnica o a contenidos curriculares específicos –a través de la discusión, la simulación o actividades prácticas. En tal metaverso existen numerosos espacios virtuales destinados específicamente al ámbito estrictamente educativo. Más de ciento cincuenta de reputadas Universidades, librerías y bibliotecas, de países como Estados Unidos, España, Canadá, Suiza, Irlanda, Reino Unido o Alemania, cuentan con instalaciones en Second Life. En el plano universitario, están presentes, entre otros centros universitarios de excelencia, Harvard, California, Columbia, Nueva York, Princeton, Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), Stanford, Oxford, Sheffield y Edimburgo. En este sentido, brindan servicios que van desde obtener información básica, en relación a las instalaciones, servicios, horarios, ingreso a programas académicos, fechas y requisitos, hasta recibir clases virtuales, obteniendo, de esta manera, el mismo nivel de aprendizaje que en una clase presencial.

de aprendizaje de Moodle en el entorno tridimensional de Second Life, añadiendo, para ello, ciertas características interactivas del mundo virtual a las herramientas de gestión del aprendizaje de Moodle. Además, posibilita que el contenido sea creado por los propios estudiantes y, en su caso, se represente en objetos interactivos de carácter tridimensional (Omale y otros, 2009).

Enumeración de las prerrogativas e inconvenientes de las plataformas electrónicas enunciadas con fines didácticos A continuación, enunciaremos algunas de las ventajas e inconvenientes más representativos de los metaversos. Antes de proceder a su mención, cabe tener presente que únicamente son una muestra suficientemente significativa de cada una de ellas. En otros términos, no se trata, ni mucho menos, de una lista exhaustiva. Respecto a las prerrogativas, se pueden aludir entre otras, a las siguientes: deslocalización de los alumnos, en el sentido de que los estudiantes no tienen que desplazarse físicamente a un determinado lugar para recibir la formación, sino que lo harán a través del metaverso accesible por Internet; permite incorporar fotos, imágenes y vídeos sobre temas educativos que, posteriormente, se podrán expandir en otras plataformas como blogs, wikis, o redes sociales; las plataformas sobre las que los metaversos funcionan son accesibles cuando el usuario lo considera oportuno; tridimensionalidad de las imágenes, en el sentido de que el usuario va a protagonizar una experiencia inmersiva (que ha de entenderse en el sentido de la inmersión completa del alumno) en el aprendizaje; realización de simulaciones y acceso a determinados objetos, de relevancia para la formación, desde un escenario tridimensional; los estudiantes asumen un papel activo, a través de su avatar (que es su representación virtual), por lo que la función del docente, a diferencia de los escenarios virtuales, es, más bien, de guía, facilitador u organizador que acompaña al estudiante durante su aprendizaje (no se limita a entregarle los materiales docentes en sentido amplio); aprendizaje cooperativo por parte del alumnado, en el sentido de que se suscita una relación colaborativa tanto de los alumnos entre sí, como de estos respecto al entorno o plataforma virtual en la que interactúan; la formación es concebida como una suerte de juego que, como es sabido, representa una de las actividades socializadoras más relevantes.

Finalmente, cabe señalar que Sloodle representa un sistema educativo online tridimensional para el mundo virtual de Second Life, basado en la plataforma de software libre Moodle. El proyecto de Jeremy Kemp integra el entorno virtual

En cuanto a los posibles inconvenientes o desventajas de este tipo de plataformas empleadas para fines de carácter educativo, pueden, entre otras, citarse: la imposibilidad de que puedan ser utilizadas por todos los sectores de la población, dado que no resultan accesibles por todos (debido, en gran parte, a razones geográficas, coste, ancho de banda o incapacidad de diferente grado); posibilidad de que en la práctica se susciten distintos fallos del sistema en el que la plataforma opere;

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dependencia exclusiva de la plataforma virtual para recibir la formación, por lo que, de existir problemas técnicos, no podrá proseguirse con el aprendizaje en cuestión; requieren cierto aprendizaje en el manejo de la plataforma, es decir, el estudiante debe materializarse con estas nuevas herramientas y sistemas que se ponen a su alcance (en el caso de que no se familiarizase con estos novedosos instrumentos podría imperar cierta frustración en el alumnado); los usuarios no pueden gesticular de la misma manera que en el mundo físico o tradicional (si bien es cierto que los avatares pueden realizar ciertos gestos). En cualquier caso, para el funcionamiento exitoso de los metaversos, en materia educativa, deben superarse los inconvenientes que previamente hemos transcrito. En concreto, resulta especialmente conveniente evitarse desventajas técnicas cual, por ejemplo, es el lag. Esta última es el tiempo de retardo que transcurre entre que el usuario realiza, mediante su ordenador, cualquier movimiento de su avatar y tal acción se visualiza en la plataforma. Tal extremo, en ciertas ocasiones, puede llegar a ser frustrante, pues en reducidos espacios del metaverso pueden coincidir un elevado número de avatares. Relacionado, en cierto sentido, con el lag, al que acabamos de referirnos, debemos destacar las posibles desventajas que pueden derivarse del uso del chat de voz por parte de ciertos avatares. Para evitar que puedan superponerse las conversaciones de varios avatares, en un mismo momento, sin orden ni concierto, que dificulten la comprensión del mensaje deben arbitrarse métodos que den la palabra a un determinado avatar en preferencia de los demás. Algo así, si se nos permite el símil, a lo que acontece en el chat de texto. De esta manera, se evitarían situaciones tan incómodas, para los demás presentes, como que en un aula hablasen varios individuos de forma simultánea. Las limitaciones esbozadas, y otras que también pueden existir –pero que no han sido transcritas, no deben, en modo alguno, desmerecer la relevancia que los metaversos ostentan, en materia formativa de carácter universitario (si bien tampoco debe obviarse la potencialidad que, en la práctica, ostenta en el ámbito del aprendizaje no formal o reglado). Las experiencias formativas realizadas en las plataformas digitales pueden ser tan eficaces como los espacios físicos donde tradicionalmente se ha impartido las clases para el alumnado universitario. Repárese en que en el ámbito que analizamos, las posibilidades de aprendizaje son muy significativas, ya que las mismas están dominadas por elevados niveles de originalidad y diferenciación que, por supuesto, no concurren en la enseñanza de corte decimonónico. De hecho, como hemos tenido ocasión de vislumbrar, las experiencias formativas en tales espacios digitales suelen ser notablemente más enriquecedoras. En este sentido, la mayor parte de los objetos presentes en los metaversos han sido ideados por los usuarios que en los mismos operan. Por todo ello, lo más conveniente pasa 190

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por no emular herramientas y/o sistemas recurrentes del espacio tradicional -como las pizarras o la presencia del alumnado sentados en pupitres-, sino que debe irse más allá. En efecto, dado que nos encontramos ante novedosas plataformas educativas, debería hacerse uso de los instrumentos que pone al alcance del usuario la Web 2.0. En concreto, nos referimos a los elementos que el e-learning 2.0 ha conllevado. Aunque ya nos referimos, de manera somera, a los mismos, debe recordarse que, entre otros, se trata de los blogs, las wikis, los foros sobre determinadas materias, o el archivo de vídeos relativos a materias vinculados con la materia docente que, en cada caso, proceda. Finalmente, tampoco ha de descartarse la funcionalidad que representan a la hora de experimentar con nuevos contenidos y métodos docentes en la enseñanza universitaria.

Conclusiones La educación representa un valor que acompaña a la persona durante toda su vida. Aunque, en el pasado, las actividades formativas han tenido lugar en aulas físicas, con métodos decimonónicos de enseñanza, se ha evolucionado sensiblemente. De hecho, en la actualidad, como consecuencia de la aplicación de las nuevas tecnologías a la formación, podemos manifestar que la docencia ha experimentado una mejora notable. Tal extremo, como hemos tenido ocasión de vislumbrar, resulta especialmente patente en el ámbito universitario. No en vano, son numerosas las instituciones, públicas y privadas, que, por las ventajas inherentes, sugieren la necesidad de implantar las tecnologías de la información y comunicación a la docencia universitaria. Internet supone una innovación tecnológica que ha convulsionado numerosos ámbitos de la vida social. En este sentido, en sus orígenes, se hablaba de la Web 1.0, pues las posibilidades de interacción del usuario eran sensiblemente limitadas, si bien, en la actualidad, se habla de Web 2.0. Las posibilidades de interacción que la Web 2.0 ha conllevado, en la práctica, eran realmente inimaginables hasta hace unos años. En efecto, en relativamente poco tiempo ha surgido un sinfín de aplicaciones como los blogs, las redes sociales, las wikis, los foros electrónicos de determinado contenido, u otras diversas que pueden ser empleadas para múltiples objetivos. Uno de ellos, qué duda cabe, es el estrictamente educacional. De hecho, tales instrumentos, han dado lugar, por ende, a una evolución sin precedentes en la formación a distancia, dando paso al denominado e-learning 2.0. En este último sentido, cabe manifestar que existen espacios virtuales que, por sus ventajas concurrentes –así, entre otras, la originalidad, calidad de las imágenes, interactividad, elevada inmersión del estudiante en los contenidos abordados e Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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interacción con otros alumnos, pueden emplearse para hacer uso de todas las prerrogativas que suponen el e-learning 2.0. Nos referimos a las plataformas en las que el estudiante, a través de su avatar, es el verdadero protagonista en materia formativa. En todo caso, constituyen una manifestación paradigmática de la educación del siglo XXI. Esta última representa un modelo formativo que no puede, en modo alguno, escindirse de las nuevas tecnologías que, sin duda, desempeñan un papel muy destacado en la cibercultura.

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La enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras: de la metodología tradicional a las concepciones didácticas actuales

Lic. Giselle María Méndez Hernández Universidad de Oriente

Resumen En la didáctica de lenguas extranjeras, la búsqueda de flexibilidad en las concepciones metodológicas se ha hecho visible en las continuas fluctuaciones entre los términos método y enfoque. Aunque en el siglo XX se produjo una verdadera «revolución metodológica», en la mayoría de los casos se comprobó que los estudiantes no eran capaces de transferir lo aprendido en el aula a situaciones reales de interacción comunicativa. Tales insuficiencias han seguido motivando investigaciones que viabilicen la enseñanzaaprendizaje de lenguas, debido a la necesidad de interactuar en un mundo en el que cada vez, con más frecuencia, se generan procesos de interculturalidad y transculturación. Palabras claves: Lengua extranjera, Método, Enfoque, Texto escrito, Interacción social

Abstract In the L2 didactics the search of flexibility in the methodology is visible in the continuous fluctuations between methods and focus. In the XX century a true methodological revolution took place; many students could not transfer what they learnt in the classroom to real situations of interactive communication. Such incapacity has encouraged research in the teaching of L2 according the need of intercultural and transcultural processes Keywords: Foreign language, Method, Focus, Written text, Social interaction.

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La enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras

Lic. Giselle María Méndez Hernández

Introducción Ya desde el siglo XVII, Juan Amos Comenio apuntaba en su Didáctica Magna lo intrincada, trabajosa y prolija que se había vuelto la enseñanza de lenguas extranjeras. De “lastimosa pérdida de tiempo y trabajo” tildaba los esfuerzos por hacer que los alumnos en las escuelas aprendieran al menos una. Tales consecuencias –reflexionaba- provenían de un método vicioso, que no ponderaba lo suficiente la influencia del contexto en el aprendizaje de una lengua distinta de la propia. Ello era posible constatarlo en la dinámica misma de la sociedad: Cualquier aguador, cantinero y zapatero de viejo (…) aprenden [sic] antes una lengua diferente de la suya, y aún dos o tres, que los alumnos de las escuelas con gran tranquilidad y sumo esfuerzo llegan a conocer tan sólo la latina. ¡Y con qué aprovechamiento tan distinto! Aquéllos, al cabo de unos pocos meses ya charlan de lo lindo sus idiomas; éstos, después de quince y aun veinte años, sostenidos con los andadores de sus gramáticas y diccionarios, apenas si pueden expresar en latín unas pocas cosas, y esto no sin dudas y titubeos (Comenio, 1983 [1632]: 72-73).

Este modo de reflexionar condujo al pedagogo checo a determinar «el uso» como único método para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Asimismo, dejó sentado que éstas debían aprenderse conforme a la necesidad, y paralelamente al conocimiento de la realidad objetiva; los maestros al enseñarlas, debían partir entonces de aquello conocido por sus alumnos, e impartir el contenido de manera gradual, pues la nueva lengua no debía ser entendida como un adorno de la sabiduría, sino como un instrumento para la comunicación.

1. Proemio de los métodos que ha empleado en su devenir histórico la didáctica de lenguas extranjeras A pesar de las tempranas observaciones de Comenio, a principios del siglo XX todavía la lengua era concebida como un conjunto de reglas que debían ser descritas y analizadas. De acuerdo con esa concepción, para la enseñanza de la gramática se empleaban procedimientos deductivos, acompañados de largas explicaciones y centrados en la memorización léxica, morfológica y sintáctica. Esa manera de proceder estaba sustentada en el método gramática-traducción, surgido en lo fundamental para la enseñanza del latín como lengua culta. En el intento por superar sus deficiencias, los maestros de lenguas extranjeras se plantearon la necesidad de formular una didáctica que promoviera la comunicación oral. La introducción del método directo –que se hizo extensivo a la enseñanza de otras lenguas europeas– evidenció un cambio de opinión respecto a la metodología tradicional, al considerar que la expresión oral debía prevalecer frente a la escrita. 196

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El conocimiento de la gramática fue desplazado a un plano secundario, y se otorgó mayor importancia al desarrollo del vocabulario mediante el diálogo. Ello trajo consigo sin embargo, la representación en el aula de situaciones poco frecuentes en la vida común del estudiante. Hacia mediados del siglo XX, el auge de la psicología conductista condicionó el surgimiento del método audio-oral. El conductismo aplicado a la enseñanza de lenguas extranjeras es una teoría que explica el aprendizaje a través de la imitación y el reforzamiento; de ahí que la concepción audiolingual considerara que el estudio de la lengua meta suponía la formación de una serie de hábitos, que culminaban en la fijación de las estructuras gramaticales debido a la repetición fonética y a la realización automática de ejercicios escritos. Ese automatismo se lograba gracias a un proceso de «sobreaprendizaje» que exigía de los alumnos memorizar la respuesta correcta, sin tener en cuenta la diversidad de estilos de aprendizaje (Martín, 2009). Entre los años 1930 y 1960, las escuelas británicas de lenguas extranjeras implementaron otro método de naturaleza conductista, conocido como enfoque oral o enseñanza situacional. Los maestros pretendieron corregir con él los errores anteriores, y para ello se seleccionaron, graduaron y secuenciaron los contenidos gramaticales. A pesar de que se emplearon procedimientos inductivos con el propósito de lograr que el alumno dedujera las reglas a partir de la situación que se le presentaba, la fijación de éstas continuó siendo el objetivo fundamental. Aunque el propio Comenio (1983 [1632]) reconocía la importancia de las reglas, su Didáctica Magna enfatizaba en la necesidad de aprender una lengua extranjera haciendo uso de ella en la interacción social. Los cuadernos de gramática y diccionarios podían servir para afirmar los conocimientos y enriquecer el vocabulario; de ninguna manera, sin embargo, facilitaban el aprendizaje: él estaba condicionado solo por la pertinencia de hacerle ver al estudiante la aplicación que en la vida cotidiana tenía lo que se le enseñaba. Como respuesta a las deficiencias referidas, en el último tercio del siglo XX surgieron nuevas concepciones y métodos que procuraron paliar los problemas en la didáctica de lenguas extranjeras. El cognoscitivismo contemporáneo, desarrollado a partir de los años setenta, constituye un referente esencial, pues reconoce en el hombre un ser activo que –con el fin de resolver los problemas de aprendizaje– procesa, almacena y recupera la información recibida. Aunque el eje central de esta explicación teórica lo constituyen los procesos internos mediante los cuales se llevan a cabo dichas operaciones, sus principales exponentes consideran que las experiencias vividas son claves en el desarrollo del conocimiento. En este sentido, Jean Piaget (1975) y David Ausubel (1976) plantearon que las ideas nuevas solo podían ser aprendidas y retenidas, en la medida en que el individuo Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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lograra interrelacionarlas con lo que ya sabía. Esa interacción continua entre la estructura cognoscitiva existente y los contenidos recientemente incorporados condicionaba un aprendizaje significativo, de ahí que las experiencias de los alumnos comenzaran a ser tenidas en cuenta para el logro de conocimientos más sólidos. Los métodos implementados a partir de entonces fueron muy variados, pero tuvieron una clara orientación cognoscitiva. La sugestopedia (Lozanov, 1978, 1988) atribuía a la ansiedad y las dificultades individuales la causa principal de los problemas docentes; las técnicas de relajación y concentración eran entonces fundamentales para conseguir retener el vocabulario y las estructuras gramaticales, si bien el tratamiento a estas últimas se limitaba a comentarios del profesor. El enfoque natural (Krashen y Terrel, 1983) sostenía que la exposición a la lengua meta era más importante que la producción escrita, de ahí que la gramática se redujera al mínimo y la comprensión auditiva deviniera, por el contrario, el objetivo fundamental. La respuesta física total (Asher, 1982) adoptaba el modelo estímulorespuesta, pero inducía también a un desarrollo natural de la lengua extranjera, al considerar que su aprendizaje era similar al de la lengua materna. Aunque tales métodos asimilaron la importancia de la interacción social en el desarrollo cognoscitivo del estudiante, esta influencia se circunscribió al estímulo de las habilidades orales. La expresión escrita era frecuentemente asociada con el reforzamiento de ejercicios gramaticales, por lo que su práctica sistemática en la clase de lenguas extranjeras era considerada un factor que atentaba contra los propósitos de incentivar la comunicación de manera natural. A pesar de que las formulaciones cognoscitivas develaron la importancia de las experiencias interaccionales previas en la construcción del conocimiento y en la explicación de las propiedades de la lengua meta, ellas no fueron reconocidas como fuente de variabilidad del texto escrito. Por otro lado, la noción de contexto estaba generalmente restringida al espacio del aula, por lo que los maestros adjudicaban su influencia a la decoración de los salones de clases con imágenes del país cuya lengua se aprendía, y a la audición de canciones propias de éste a la hora de realizar los ejercicios. No obstante las deficiencias mencionadas, este recorrido permite develar la importancia concedida al estudio de lenguas extranjeras, desde los tiempos en que el latín se enseñaba como lengua culta. Su conocimiento devino una necesidad para quienes pretendieron remontarse al estudio de la filología clásica, con el despuntar de los siglos XV y XVI. La eclosión del comercio, sin embargo, así como el auge de las ideas renacentistas por toda Europa, trajo consigo el desarrollo de las lenguas romances, en particular del español, cuya divulgación devino un instrumento para solidificar las raíces hispanas. 198

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Durante siglos, muchos fueron los maestros enfrascados en la búsqueda de un método que contribuyera a perfeccionar su enseñanza-aprendizaje como lengua extranjera. Con el decurso de los años se sumaron a este esfuerzo lingüistas, psicólogos y especialistas de otras ramas, que disertaron también sobre los métodos y procedimientos idóneos para satisfacer las necesidades comunicativas de los hablantes. Aunque en el siglo XX se produjo una verdadera “revolución metodológica”, en la mayoría de los casos se comprobó con frustración que los estudiantes no eran capaces de transferir lo aprendido en el aula, a situaciones reales de interacción comunicativa. El español ha seguido motivando pues, investigaciones que viabilicen su aprendizaje como lengua extranjera, no solo ya por la necesidad de hacer lecturas sabias, sino de interactuar en un mundo en el que cada vez con más frecuencia se generan procesos de interculturalidad y transculturación.

2. De los métodos al enfoque: la concepción didáctica actual de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras La organización del proceso de enseñanza-aprendizaje así como la manera de proceder en las clases para estimular la actividad práctica y cognoscitiva del estudiante, ha significado para los profesores de las más diversas asignaturas una preocupación constante. El método se ha constituido pues –junto a los objetivos, contenidos, medios, formas de evaluación– en un componente insoslayable del sistema categorial de la didáctica, como ciencia de la educación contentiva de las técnicas para enseñar (Chávez, 2009). Múltiples han sido las definiciones que han procurado abarcar las propiedades y relaciones que lo describen. La mayoría de los autores, sin embargo, ha coincidido en apuntar que se trata de un sistema de acciones orientadas a un objetivo, cuya ejecución realiza el maestro siguiendo una secuencia lógica. En este sentido, Y. Lissy (1978; Roméu y otros, 1987) precisa que el método supone obligatoria interacción entre los sujetos que intervienen en el proceso, de ahí que el alumno participe también en su ejecución, bajo la guía del maestro primero y con independencia luego en la solución de nuevos problemas. La comunicación entre ambos y de los estudiantes entre sí, es un requisito que permite a estos últimos asimilar de manera gradual el contenido. G. A. Lerner y M. N. Skatkin (1978; Roméu y otros, 1987) apuntan al respecto que sería imposible dirigir la actividad cognoscitiva del sujeto, sin la fijación de un objetivo consecuente. L. Klingberg (1978; Roméu y otros, 1987) insiste asimismo en que para alcanzarlo, es necesario seguir una serie de operaciones estructuradas lógicamente. Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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Aunque aproximaciones posteriores enfatizaron en la necesidad de seleccionar el método de conformidad con la estructura de los conocimientos a desarrollar y las condiciones concretas en que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, el ajuste a una secuencia lógica en el cumplimiento de las acciones encaminadas a lograr el objetivo, continuó incidiendo en la consecución del resultado. Esta rigidez implícita en la naturaleza del método coadyuvó a la preferencia por el término enfoque, que incluye en sí principios y orientaciones más generales, sin reducirlos a determinaciones operacionales. Se define entonces como la manera de tratar un asunto – lo que está determinado por las concepciones teóricas y epistemológicas que se asumen –, y expresa una determinada relación del hombre con el mundo (Roméu, 2007).

han sido útiles a los estudiosos del texto escrito, quienes reconocen en la planeación uno de los subprocesos cognitivos que intervienen en la construcción de aquél. Antes de codificar de manera escrita las informaciones relevantes, el estudiante define los objetivos del texto, rememora ideas que puedan serle de utilidad y modelos para redactar que le permitan elaborar esquemas mentales; asimismo, diseña, evalúa y modifica convenientemente el plan a seguir, entre otras estrategias cognitivas y metacognitivas que intervienen actualizando sus conocimientos, y regulando su conducta ante cada momento de la tarea de escritura (Domínguez, 2007).

En la didáctica de lenguas extranjeras, la búsqueda de una flexibilidad en las concepciones metodológicas se hizo visible en las continuas fluctuaciones entre los términos método y enfoque, para nombrar las posiciones opuestas a la psicología conductista. La adopción, finalmente, del segundo dio al traste con el carácter estricto de la enseñanza-aprendizaje de lenguas.

El hecho de que el uso del lenguaje implique planear la solución a un problema antes de ejecutarla, contribuye en efecto a regular la conducta humana (Vigotski, 1993a [1931]). Sólo como resultado de una planificación consciente e intencionada, el estudiante percibe la necesidad de organizar las acciones a seguir, de evaluar si está funcionando el plan previsto, de añadir o discriminar información y de reconstruir en fin, el texto escrito, en cualquier momento del proceso. La intervención de la función reguladora en la construcción textual escrita deja traslucir pues, otra de las influencias del enfoque histórico-cultural.

La comprensión de que las funciones psíquicas superiores tienen raíz en las relaciones sociales y sufren un proceso de internalización, el carácter activo de la conciencia, la unidad entre pensamiento y lenguaje, lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, así como la necesidad de dar respuesta a los problemas teóricos de la ciencia a partir de un enfoque dialéctico-materialista, son concepciones angulares en la obra de Lev Semiónovich Vigotski. Ellas constituyen también las premisas en que se sustenta el enfoque histórico-cultural, formulado por el psicólogo soviético.

En tanto al individuo le fue posible regular la comunicación, el advenimiento de la función planificadora condicionó también el desarrollo de la función comunicativa, que se convirtió en la base de una forma superior de actividad al propiciar el uso del lenguaje, ante todo, como instrumento de contacto social (Vigotski, 1993a [1931]). Este análisis revelaba que cada una de las funciones del lenguaje descritas, era consecuencia de su función primigenia de reflejar el mundo externo, lo que implicaba reconocer como una condición inherente a su desarrollo la interacción del individuo con el mundo circundante.

El tomarlo como punto de partida para los propósitos definidos en este aparte, no responde a meras presunciones académicas; la razón insoslayable es que él ha servido de fundamento a otros más actuales en los que se sustenta la enseñanzaaprendizaje de lenguas.

3. Influencia de las concepciones actuales en la didáctica del texto escrito

La descripción de las funciones del lenguaje constituyó para Vigotski un paso necesario en la fundamentación del enfoque histórico-cultural, puesto que ellas ponían de manifiesto el carácter activo de los procesos psíquicos y las diferentes etapas por las que transitaba la actividad verbal. Sus investigaciones al respecto respondían, asimismo, a la tesis marxista de que estudiar algo implicaba analizarlo en su proceso de cambio.

Aunque la didáctica de lenguas extranjeras asume como referente teórico las ideas de Vigotski, aquellas relacionadas con el lenguaje escrito parecen haberse diluido en la vastedad de su obra, pues las habilidades orales continúan siendo sobreestimadas en detrimento de las habilidades escritas. Se sustentan aquí pues, los postulados del psicólogo soviético que apuntan hacia la necesidad de promover el uso de la lengua escrita.

Al incursionar en la historia evolutiva del lenguaje, Vigotski (1993a [1931]) hizo énfasis en el surgimiento de su función planificadora, consistente en la capacidad de decidir por adelantado aquello que iba a ser codificado. Sus aportes en este sentido

Las novedosas propuestas teóricas aquí referenciadas –que intentan explicar cómo se produce el aprendizaje de una lengua extranjera–, sientan sus bases en la teoría vigotskiana acerca de la zona de desarrollo próximo. Ésta constituye un supuesto esencial del enfoque histórico-cultural, en tanto formula que para desarrollar su

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estructura cognoscitiva, el sujeto internaliza paulatinamente la cultura; la aprehende, domina y transforma, gracias al entorno social en que se desenvuelve. En ese tránsito del pensamiento natural al desarrollo de las funciones psíquicas superiores, desempeña un rol determinante la interacción temprana con los adultos; lo que para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras se traduce en la ayuda que brinda el maestro a sus alumnos, con el propósito de que puedan luego de manera independiente hacer uso de la lengua con corrección y propiedad. La construcción textual escrita no puede ser considerada al margen de la actividad que en el transcurso de su vida, le permite al individuo apropiarse de la cultura humana. Los textos construidos a propósito de una tarea de escritura son en sí mismos reflejo de las diversas experiencias personales a que han estado expuestos los estudiantes, y de los saberes distintos que cada uno acumula en relación con un asunto específico; son además reflejo del carácter interactivo que tiene el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los textos escritos por estudiantes que aprenden una lengua extranjera constituyen para el profesor no sólo un instrumento para medir las habilidades adquiridas, sino también una fuente de información valiosa para crear condiciones de aprendizaje favorables y dirigir con más tino el proceso pedagógico. A través de ellos, el profesor puede obtener datos acerca de experiencias anteriores, que le permitirán conocer la individualidad del alumno, sus valoraciones respecto a situaciones en que haya participado –relacionadas o no con la práctica educativa–, y otros elementos que tributarán a la unidad necesaria entre lo afectivo y lo cognitivo. En la concepción didáctica actual de la enseñanza de una lengua extranjera, el componente afectivo es altamente valorado, ya que permite al aprendiz regular sus esfuerzos en la tarea de aprenderla (Da Silva y Signoret, 2005). El texto escrito es, a favor de esto, un reflejo del mundo interior de su autor, por lo que de su lectura el profesor pudiera incluso colegir las causas de un estado anímico determinado, que está incidiendo en el aprendizaje de algún miembro del grupo. Al comunicarse en una lengua extranjera, el estudiante no puede tampoco desprenderse de su formación cultural, ni de las condiciones socio-políticas y económicas en que ha tenido lugar su desarrollo. Las informaciones susceptibles de ser textualizadas varían pues, debido al carácter irrepetible de cada individuo, supuesto insoslayable del enfoque histórico-cultural, que encuentra eco en el proceso pedagógico al ponderar la atención a las diferencias individuales, dentro de la colectividad.

escrito e intercambiar criterios acerca del modo en que se construye la gramática de la lengua meta, el estudiante será capaz poco a poco de corregirse a sí mismo. De igual manera, la interacción social es un espacio que al propiciar la conversación con hablantes nativos, le proporciona la posibilidad de verificar cuándo su expresión oral es efectiva, lo que sin dudas repercutirá en su construcción textual escrita. El intercambio puede producirse, en general, con cualquier interlocutor que domine la lengua extranjera, lo importante es que él devenga ocasión para confirmar o refutar las reglas de una “gramática hipotética” que el aprendiz va construyendo. La aceptación o no de los enunciados que produzca se convertirá entonces en un motivo para reforzarla o corregirla, de la misma manera que la validez de esa gramática personal será corroborada al usarla para interpretar determinados enunciados (Corder, 1967, 1972; Da Silva y Signoret, 2005). Esta explicación invita a reconocer al texto escrito como un instrumento que permite al profesor conocer, además, la calidad de los procesos de comprensión y análisis, de ahí que los diagnósticos frecuentes sean una forma de corroborar si el estudiante ha alcanzado niveles de independencia superiores, a partir de la ayuda que a estos propósitos haya podido brindarle.

Conclusiones Este recorrido ha permitido develar la importancia concedida al estudio de lenguas extranjeras, en particular del español debido a su rol histórico en la solidificación de las raíces hispanoamericanas. Muchos han sido los maestros enfrascados en proponer métodos y enfoques que contribuyan a perfeccionar su enseñanza-aprendizaje, con el propósito de satisfacer las necesidades comunicativas de los hablantes. A este esfuerzo se han sumado lingüistas, psicólogos y especialistas de otras ramas. Las concepciones didácticas más actuales centran su atención en las experiencias interaccionales del individuo y en la actividad psicosocial que desarrolla, como parte de un entorno sociocultural determinado.

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Aunque la presencia del maestro es de suma importancia a lo largo del proceso, su ayuda al principio en la solución a los problemas en el aprendizaje se revertirá en una influencia permanente. Al asimilar las correcciones realizadas por él en el texto

Da Silva Gomes, H. M. y Signoret Dorcasberro, A. (2005). Temas sobre la adquisición de una segunda lengua. México D.F.: Trillas.

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Lic. Giselle María Méndez Hernández

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Razones didácticas para fundamentar la expresión escrita, como proceso de competencia y actuación Dr. C. Vivian María Hernández Louhau

Universidad de Ciencias Pedagógicas “Frank País García”

Resumen En el presente trabajo se ofrece una visión general de los aspectos que conforman la expresión escrita, sus direcciones fundamentales y los presupuestos que reciben de la lingüística del texto. Se definen además, las concepciones pragmáticas y comunicativas de Teun A. Van Dijk en relación con el texto como unidad de significación y su trascendencia para la didáctica de la competencia básica de la expresión escrita. Palabras claves: expresión escrita, texto, competencia, actuación, competencia comunicativa, tipologías textuales, estrategias de composición textual.

Abstract This work offers a general vision about aspects that form the written expression, the main directions and the assumptions that comes from textual linguistics. Besides it establishes the communicative and pragmatics conceptions of Teun A. Van Dijk, the text as a significant unit and its importance of the basic competences of the written expression. Keywords: written expression, text, competence, actuation, communicative competence, kinds of texts, composition strategies.

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Dr. C. Vivian María Hernández Louhau

Introducción En el siglo XXI, tienen la escuela, la familia y la sociedad un reto fundamental: priorizar la optimización del proceso docente-educativo y con ella la enseñanza de una lengua materna que favorezca el desarrollo de las competencias básicas de la lengua, en correspondencia con las necesidades, intereses y motivaciones del estudiante como sujeto social. Al propiciarse un nuevo y más amplio enfoque sobre lenguaje y sociedad, se impone también una reorientación de la enseñanza de la lengua, un cambio metodológico que, a la luz del enfoque comunicativo y la lingüística textual, favorezca la enseñanza del uso de la lengua y despoje de artificios y enriquezca de expresividad la bien calculada construcción gramatical. Ello permite al estudiante adiestrar y matizar su expresión en una relación directa con la praxis, nutrirse de todas las posibilidades que le ofrece el lenguaje según los contextos de actuación y situaciones comunicativas y desarrollar una competencia que potencie la autoridad y autonomía de la palabra: aprender a usar, crear y recrear la lengua. Actualmente, se tiende a una perspectiva globalizadora del lenguaje, que conforme una teoría de la lengua no sólo como sistema de signos, sino como forma de actuar social, en la que se interrelacionen lenguaje-pensamiento-sociedad, se favorezca el desarrollo de estrategias cognitivas, que permitan interpretar y relacionar los procesos del lenguaje con los mensajes de la vida misma; se contribuya a la educación integral del hombre, al perfeccionamiento de las capacidades lingüístico-literarias y, por ende, al uso correcto de la lengua.

Direcciones fundamentales para la didáctica de la expresión escrita Desde los orígenes de la civilización, diferentes concepciones se han constituido en punto de partida para el estudio de los problemas relacionados con el lenguaje y la expresión, como sistemas sígnicos que, a su paso por la sociedad definen su naturaleza oral o escrita. Sus fundamentos y evolución histórica debemos encontrarlos desde el surgimiento del hombre mismo y encuentran cauce en los manuales y preceptos de las principales corrientes gramaticales, entendida ésta, la gramática --desde sus orígenes-- como “el arte de hablar y escribir correctamente un idioma” y no como “la teoría del lenguaje, la teoría de cada lengua construida sobre la observación y la experimentación de los usos normales del idioma, así hablado como del escrito” (Bustos, 1986:15). 206

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Es así que la didáctica de la expresión escrita se ha fundamentado en tres direcciones principales: la tradicional, la fonográfica y la funcionalista y que de una forma u otra van desmitificando la imagen del lenguaje como signo abstracto y descubriendo en él su ya más cercana aproximación al texto, su multiplicidad de uso, su significación de acto y su capacidad de interrelacionar en la actividad lingüística sus dos funciones primordiales: la comunicación y la representación. Una primera dirección: la tradicional, parte del criterio de que la gramática es un componente esencial para el aprendizaje de una lengua y, en particular, para la enseñanza del código escrito. Desde esta posición normativa, la instrucción gramatical sigue el proceso de aprendizaje de la lengua materna, concibe la enseñanza de la lengua como un producto acabado, sujeto a reglas gramaticales, léxicas o modelos importados de la fuente literaria, sin tener en cuenta el caudal de conocimientos que el usuario tiene sobre su lengua y que le permite adecuar y utilizar satisfactoriamente el código escrito en dependencia de una situación determinada. Desde el punto de vista pedagógico, propone prácticas correctivas que atiendan a la norma ortográfica y gramatical y que alejan los procesos de motivación y recreación del texto escrito. Queda fuera del alcance pedagógico la producción funcional del estudiante y por ende, el carácter comunicacional del texto escrito. Se prescinde de la variedad idiomática individual y de las prácticas sistematizadas que favorecen la elaboración de textos de mayor o menor extensión. La segunda dirección o corriente fonográfica se fundamenta en las concepciones de la lingüística moderna y parte del carácter prioritario de la lengua oral sobre la lengua escrita. Retoma la máxima saussureana de que “lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos: la única razón de ser del segundo es la representar al primero” (Saussure), es decir, una simple transcripción del habla; para Saussure, la parte expresiva del lenguaje, aquella a la que significativamente denomina habla es sólo oral, mientras que las formas de la expresión escrita desempeñan un papel secundario en el sistema de la lengua. Seguidores de esta teoría sobre el carácter eminentemente oral del lenguaje son Edwar Sapir El lenguaje, L. Bloomfield Langage y A. Martinet Elementos de lingüística general quienes consideran las formas escritas como símbolos hablados, elementos no lingüísticos indispensables para fijar el lenguaje o representantes no confiables del lenguaje, ignorando que si bien se diferencian por aspectos textuales y contextuales, ambas (la expresión oral y la escrita) pertenecen al lenguaje y desde el punto de vista de la didáctica llegan a influenciarse recíprocamente, sin llegar a constituir la lengua escrita la mera representación gráfica de la lengua hablada. Estas concepciones estructuralistas, al adjudicar a la expresión escrita un nivel de organización secundario y superficial, limitan la universalidad y diversidad del texto Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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escrito y la producción de textos coherentes, además del evidente distanciamiento del proceso enseñanza-aprendizaje. Excluyen, por consiguiente, la posibilidad de encontrar en la literatura la plurifuncionalidad del discurso literario y en su lectura la construcción de significados. Dentro de esta dirección se puso énfasis en la comprensión del proceso de escribir como un acto de traducción del mensaje oral, lo que pretendía resolver el problema relacionado con el canal en el proceso de la comunicación, no así los que atendían a la disposición y contenido del mensaje. Así, la producción de textos es solo privativa de aquellos que establezcan una relación directa entre escritor y lector, similar a la de hablante/oyente, excluyendo todos aquellos textos que no tengan su antecedente en una forma de expresión oral (periodístico, jurídico y administrativo, técnico, científico y humanístico). Adolece, por tanto, esta corriente de descubrir en el proceso de escribir, el arte de construir significados con palabras. Una tercera dirección, la funcionalista, esgrime los procesos relacionados con la expresión escrita desde posiciones muy diferentes, relevando su autonomía como realización comunicativa en un enunciado lingüístico: “el origen del lenguaje escrito es, de acuerdo con esta corriente algo que puede contemplarse al margen de lo que ocurra con el lenguaje oral: atendiendo a la eficacia es fácil admitir, además, que tanto el lenguaje oral como el escrito se hallan al mismo nivel de la comunicación” (Bastons, 1993:115). La capacidad de potenciar la expresión escrita como un código completo e independiente no presupone el aislamiento de la expresión oral: ambas constituyen sistemas de elementos lingüísticos caracterizados por la necesidad de comunicación y diferenciados a su vez por el canal y situación de comunicación. Esta tendencia tiene sus fundamentos en la gramática del texto y el enfoque comunicativo, que analiza los textos como secuencias coherentes de signos lingüísticos producidos por un hablante en una situación comunicativa y con una intención comunicativa dada. Su didáctica orienta la comprensión y producción de textos escritos independientemente del código oral. Se apoya en diferencias contextuales que tienen en cuenta el canal oral y el escrito y las relaciones espacio-tiempo-interlocutor: o en diferencias textuales o gramaticales que atienden en los códigos oral y escrito a la adecuación, coherencia, cohesión y gramática específica de cada uno de ellos.

enfoque psicolingüístico de la expresión escrita y los procesos relacionados con el código escrito, sus estructuras textuales y la composición del texto. Ya a mediados del siglo XX, con el auge de la gramática generativa y transformacional creada por el lingüista Noam Chomsky, aparecen los primeros intentos de explicar que la estructura sintáctica puede aclarar la significación y la comprensión, a partir de un sistema finito de elementos fundamentales de reglas que el cerebro humano puede combinar y almacenar y que generan y transforman a su vez los elementos de ese sistema. Distingue así, en el hablante lo que denomina competencia: conocimiento que tiene el hablante-oyente de su propia lengua y de las reglas gramaticales que comparte con otros usuarios y mediante el cual puede cifrar y descifrar determinados mensajes y actuación: realización de dicho conocimiento y reglas en el acto concreto del habla. La competencia está constituida entonces, por el conocimiento de unos signos lingüísticos expresivos y por el conocimiento de las reglas combinatorias de esos signos, los que aplicados al caudal léxico del hablante pueden generar infinidad de oraciones con ajuste a las reglas sintácticas de tipo semántico. Si adecuamos estos postulados a los procesos relacionados con la expresión escrita, tendríamos entonces que: la competencia es el código escrito, el conjunto de conocimientos y de lengua que tienen los autores en la memoria, y la actuación es la composición del texto, es el conjunto de estrategias comunicativas que utilizan los autores para producir un escrito. La competencia es el saber y la actuación es el saber hacer. De esta forma, se puede definir la habilidad de la expresión escrita como el dominio de estos dos aspectos. (Cassany, 1995:17) De ello se puede colegir, que para la consecución del objetivo primordial de la expresión escrita, la construcción de un texto escrito, se deben haber alcanzado dos metas fundamentales: la adquisición del código escrito, atendiendo al conocimiento de un amplio caudal de reglas lingüísticas: gramática, procedimientos de cohesión y formas de coherencia, variedad y uso de registros según los contextos, entre otras más formales y el dominio del proceso de comprensión, al que se llega gracias a la aplicación de estrategias de construcción del texto escrito.

La evolución de estas concepciones, desde los métodos gramaticales y de traducción, audiovisuales hasta la aplicación del enfoque comunicativo en la consecución de una comunicación oral y escrita eficaces, sentaron las bases para un

En este final de siglo, el concepto de competencia lingüística acuñado por Noam Chomsky ha derivado en una moderna teoría que parte del carácter intencional de todo signo y que tiene en cuenta al usuario, como agente portador de ese significado, ella sitúa a la actividad lingüística del hombre como una actividad eminentemente social y racional en la que la elección de los medios y procedimientos para expresar una intención comunicativa no es arbitraria, sino que se realiza dentro de los límites

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de los procedimientos ya establecidos socialmente y logrados por una herencia cultural y que supone el dominio de una competencia comunicativa del hablante.

de su interacción con el medio social. Es entonces, que el conocimiento de los procesos cognitivos desempeña un rol fundamental en la elaboración de textos.

La competencia comunicativa, realizada desde ese punto de vista, es también competencia lingüística. Es resultado del aprendizaje de un comportamiento lingüístico, sustentada en reglas de correspondencia entre determinadas situaciones comunicativo-contextuales y los mensajes lingüísticos:

Para la didáctica de la expresión escrita sus planteamientos proponen un sistema eficaz y plausible para secuenciar los conocimientos necesarios en el acto de elaboración de textos.

El aprendizaje de tal competencia comunicativa es, en este aspecto, parecido al aprendizaje de cualquier otro conjunto de reglas socio-culturales de naturaleza no lingüística, como las referentes a la alimentación, por ejemplo. Es fundamentalmente el aprendizaje de un comportamiento, más o menos estereotipado, pero en todo caso sometido a reglas. (Bustos, 1986:14) La lingüística del texto aporta, entonces, una nueva dimensión a los estudios del lenguaje y por ende a los estudios relacionados con la expresión escrita, al analizar como unidad el texto. Estudia, por tanto, las estructuras lingüísticas de emisiones completas de oraciones y analiza las propiedades gramaticales que rebasan el marco de la oración: las relaciones semánticas. Aporta una base sustancial para la comprensión y construcción de textos y para el estudio de la macroestructura textual en los diferentes tipos de textos y usos de la lengua. Con un enfoque multidisciplinario aborda los problemas relacionados con el texto en colaboración con la pragmática, la semiótica, la teoría de la comunicación, la estilística, la sociolingüística y la psicolingüística, entre otras. Aportes importantes en el campo de esta disciplina y que sientan precedentes para una teoría del lenguaje escrito, lo constituyen las obras de Teun A. Van Dijk, La ciencia del texto, Harold Heinrich, Lenguaje en textos y J. Petöffi con Lingüística del texto y crítica literaria al ofrecer una visión integradora en los modos de proceder para la descripción y explicación de las relaciones que se establecen en las diferentes formas de comunicación y uso de la lengua: todos ellos, uso- comunicación-interacción, producidos bajo la forma de textos. Es el texto entonces, “un acto social; “un conjunto de unidades lingüísticas vinculadas con un conglomerado total de intención significativa” (Petöffi, 1978:110). Su significación descansa en la plurisignificación de la palabra, ya sea ésta oral o escrita y en el análisis sistémico de los diferentes tipos de textos y contextos de uso de la lengua como resultado del análisis secuencial de enunciados completos.

• Describe los actos de habla y sus estructuras específicas relacionadas con el carácter de la enunciación. • Demuestra la relación secuencial de las formas de las palabras hasta formar unidades mayores de comunicación: la oración. • Define el término proposición como el significado de una oración aislada y las relaciones que se establecen entre ellas: relaciones entre proposiciones enteras (o entre circunstancias) y sobre las relaciones entre las partes de las proposiciones. • Define el término tema del texto sólo para las secuencias enteras dentro de la macroestructura del texto, proponiendo así como secuencia coherente aquella en que cada proposición de la secuencia puede ser interpretada de manera intencional y extensional, en dependencia del resto de las proposiciones del texto. Y como secuencia con conexión semántica, aquella en la que prima la conexión entre las proposiciones u otras relaciones de coherencia. • Propone macro reglas de comprensión y construcción de textos que constituyen operaciones mentales con las que el estudiante puede llegar a codificar y decodificar los textos: las primeras permiten rediseñar la macroestructura de un texto escrito, mientras que las segundas permiten construir un texto nuevo a partir de una macroestructura ya memorizada. • Define e interrelaciona habilidades productivas y receptivas como operaciones activas que se fundamentan en la construcción del significado semántico del texto. Los procesos productivos son el resultado de la reproducción, reconstrucción y elaboración de informaciones ya almacenadas en la memoria (se elabora un texto nuevo) y los procesos receptivos que constituyen el significado de un texto ya elaborado por otros (proceso de comprensión). • Su teoría revela el papel de la creatividad y la reelaboración en el proceso de construcción.

En La ciencia del texto, Teun A. Van Dijk apunta que en el desarrollo de habilidades comunicativas un elemento fundamental es la producción e interpretación de diferentes tipos de textos a partir del conocimiento de sus contenidos y estructuras, conocimientos previos que el estudiante posee y los intereses de éste como resultado

Las nuevas didácticas, erigidas sobre la base de los presupuestos de la Lingüística del Texto y el enfoque comunicativo, tratan de destruir el fetichismo de la lengua escrita, propiciando en el estudiante el uso correcto de los signos lingüísticos escritos, la expresión con libertad de sus representaciones mentales como resultado

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de su interacción con el medio social. La enseñanza de la lengua escrita debe servir para dotar al alumno de los medios expresivos adecuados a su experiencia personal y la actitud reflexiva sobre el hecho lingüístico, para llevarlo a penetrar en una realidad esencial: la de que cada rama de la ciencia tiene su propio lenguaje. La gramática en este sentido no será un fin en sí misma, sino que su estudio es válido en cuanto a conocimientos y vertebrador de la posibilidad de expresión y comprensión. Siempre será necesario un uso normativo, pero sin mantenerse en él exclusivamente. En estos criterios y siguiendo un enfoque funcional para la enseñanza de la lengua se sustentan estas razones didácticas, que sientan sus bases además, en la Escuela Histórico-Cultural fundada por Vigotsky. De esta forma, se otorga al proceso de escribir, al proceso de composición, una nueva dimensión en el que interactúan intenciones comunicativas, destrezas alcanzadas, procesos de escritura y rescritura del texto, el proceso de la comunicación, la influencia de la lectura y comprensión de este proceso de producción textual como cooperación y mejora. La enseñanza-aprendizaje de la competencia expresión escrita debe ser una razón más que motive al estudiante a escribir, pues en ello va implícita la capacidad de desarrollar toda comunicación lingüística. En su éxito están presentes habilidades tales como:

Diferentes teorías han considerado el proceso de composición: unas, como la esgrimida por Van Dijk está relacionada con la lingüística del texto; otras, se fundamentan en la Psicología cognitiva y una tercera se adhiere a los procesos de adquisición de las lenguas, es decir, como primera o segunda lengua. Sin embargo, todas coinciden en un punto de vista: la enseñanza de la composición “exige un trabajo sistemático que propicie el desarrollo gradual de las habilidades, aspecto éste no logrado aún en la escuela, pues más que sistemático resulta esporádico”. (Roméu, s/a: 44) Daniel Cassany, en su texto Describir el escribir, detalla el conjunto de estrategias implicadas en el proceso de composición. A las primeras las denomina estrategias de composición, las que implican generar, enriquecer y organizar ideas para luego transcribirlas al código escrito y que tienen en cuenta los siguientes procesos: • Conciencia de los lectores que exigen para el que escribe el conocimiento de las características de la persona a quien va dirigido el texto. Esto implica de hecho que se redacta con un fin utilitario: para ser leído y, por tanto, a pensar en la situación de comunicación. • Planificar la estructura, que permite tomar notas, formular ideas nuevas, esquematizar y modificar la estructura: reflexionar antes de comenzar a escribir. • Releer: esta estrategia ayuda a mantener la información general del texto, evaluar su estructura y obtener una dimensión del borrador redactado.

• el conocimiento reflexivo de la gramática. • la interacción entre el vocabulario activo y pasivo.

• Corregir el texto: alude a su retoque final ya sea éste desde el punto de vista del contenido o de la expresión y define el contenido final.

• la precisión en la puntuación. • el manejo adecuado de otras convenciones gráficas. • la elaboración meditada de frases y párrafos. • la conexión de ideas e informaciones que estructuran un tema. • el desarrollo y organización coherente del contenido del mensaje. (Bastons, 1993:117) Ello sin obviar las tipologías textuales y las múltiples convenciones que afectan la expresión.

• Recursividad: implica la reformulación o reconstrucción de la estructura del texto hasta lograr el texto acabado. Las segundas estrategias son definidas por el autor como estrategias de apoyo o “microhabilidades de refuerzo que se utilizan ocasionalmente para reparar alguna laguna del código o para solucionar algún otro problema” (Cassany, 1995:102) y que pueden ser utilizadas o no en el proceso de composición, pues dependen del dominio de procedimientos gramaticales, textuales o desconocimiento del tema. Y por último, las relacionadas con la comprensión lectora y los procesos de codificación y decodificación de las lecturas.

El proceso de composición se concibe como un proceso cognitivo en el que intervienen operaciones indispensables para la organización del pensamiento, en el que la persona que escribe regula, organiza y reconstruye su actividad.

Desde concepciones pragmáticas y comunicativas aparecen también los enseñantes del área de Lengua y Literatura del Proyecto de Reforma de España, quienes consideran la necesidad de reorientar los programas de enseñanza de la lengua materna hacia el logro de una competencia comunicativa y priorizan el

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aprendizaje de las cuatro destrezas básicas a partir de aprendizajes significativos: aprender y comprender los usos de la lengua. La construcción de aprendizajes significativos se fundamenta en el conocimiento referencial del estudiante y su capacidad de relacionar el nuevo conocimiento con el ya aprendido. Solo así, lo nuevo adquirirá un nuevo sentido y podrá ser utilizado con un fin social. En los artículos “Hacia el uso de la lengua” y “La creación de textos”, Marisa Garail-Gordobil y otros enfocan los pilares en los que se sustenta la Reforma Educativa y el papel del maestro en la enseñanza de la lengua materna. Así pues, ésta debe partir de la lengua que el alumno usa, de su variante y registro social para que pueda expresar el mundo que lo rodea y su mundo interior; gradualmente, se le ofrecerán otras variantes y registros que le permitan penetrar en el mundo científico y literario: el profesor deberá andamiar el aprendizaje de los alumnos, allá donde éstos no puedan llegar por sí solos. Fundamentada en la tesis de Vigotsky, fundador de la Escuela Histórico-Cultural, nuevas concepciones descansan en la noción que más aplicaciones ha tenido en el campo de la educación: la zona de desarrollo próximo, a través de la cual se definen los planos inter e intrapsicológicos. El primero es el plano de la comunicación, de la interacción y actuación del niño con ayuda de otros, de hecho en él se revelan las potencialidades del educando y el segundo, es el plano de la subjetividad ya constituida, por lo que se expresa el estado actual o desarrollo alcanzado por el estudiante en un momento determinado. La caracterización del carácter primario del plano interpsicológico y derivado del segundo, define el mecanismo de la interiorización y conducen a una definición fundamental en la reestructuración del concepto de aprendizaje de la lengua materna, válido para sus dos formas de expresión: el aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales y siempre debe conducir al desarrollo dentro de los límites de la zona de desarrollo próximo. Otro de los soportes de la Reforma contempla la creación de Bloques de Contenido: de tipo conceptual, procedimental y los referidos a valores, normas y actitudes y que están dirigidos a desarrollar las capacidades a través del proceso enseñanza-aprendizaje. En relación con la lengua escrita se sugieren desde la Escuela Primaria la adquisición del código escrito, el despertar del interés y motivación por su aprendizaje, así como las estrategias a seguir para el desarrollo de las capacidades necesarias para el acto de la lecto-escritura.

diferentes según la variedad de situaciones comunicativas, entonces, durante el proceso enseñanza-aprendizaje se deberán enseñar y utilizar técnicas y estrategias para que el estudiante descubra y aprenda la estructura interna del texto: su coherencia interna, manifestada a través de una cohesión externa, y que esta estructura puede variar en dependencia de la finalidad del acto comunicativo. La adquisición de la competencia comunicativa será siempre a partir de la reflexión sobre la propia lengua, de los actos de habla y de los textos: la necesidad de adecuación de los mensajes coherentes a diferentes situaciones comunicativas. Desde presuposiciones comunicativo-pragmáticas, el Proyecto sitúa al texto como principio y fin, como unidad de lenguaje que da sentido a lo expresado de forma oral o escrita. La lengua, ya sea oral o escrita, debe constituir un instrumento de regulación, de auto-control y control de la conducta y contribuir a la formación integral del estudiante, en aras de lograr el desarrollo de la competencia comunicativa. En esta metodología de trabajo, el texto debe ser protagonista de la actividad lingüística. Es una construcción planificada y completa en la que todas las oraciones que lo conforman están supeditadas al tópico central del mismo. Así, en el coto cerrado de la comunicación, el texto es la única unidad del lenguaje en la que se trasmite un mensaje, en el contexto compartido entre el emisor y el receptor.

Acerca de las tipologías textuales De tal suerte, la tipología textual puede variar de textos referenciales, expresivos, apelativos, fáticos, metalingüísticos o poéticos (según las funciones del lenguaje de Roman Jakobson) a textos descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos e instructivos (según la clasificación de H. Weinrich). Para cada tipología textual se generan determinadas operaciones mentales que facilitan la comprensión y construcción de otros textos similares: en el texto descriptivo se generan operaciones mentales de análisis y síntesis; en el narrativo, aún desarrollando las operaciones anteriores, pueden captarse las temporales y causales; en el expositivo, además, será preciso que el estudiante aprenda a codificar su texto a partir de las coordenadas de las ideas; mientras que en el argumentativo se debe partir de una premisa para argumentar y culminar con una conclusión.

Si aprender a escribir significa aprender a codificar el lenguaje que quedará representado gráficamente, pero significa además aprender a construir textos

La enseñanza de las tipologías textuales debe ser progresiva y adecuarse al desarrollo intelectual del estudiante, pues difieren en el nivel de complejidad de los procesos lógicos del pensamiento.

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El programa de la Reforma en torno al texto va del desmonte del texto descubriendo su estructura, características, reglas, intención comunicativa; al montaje del mismo, adquiriendo su significación en el proceso de transformación que ha realizado el estudiante. Solo se podrá llegar al proceso de composición de un texto, si el estudiante ha empleado el instrumental necesario para conocerlo, penetrar en su significación y dotarlo de una nueva. En los trabajos: “La lengua como medio de comunicación” y “Psicología y enseñanza de la lengua”, se insiste en ampliar el campo de la enseñanza de la lengua desde un enfoque comunicativo al trabajo que desarrolla la institución escolar. Proponen un cambio del marco lingüístico y extralingüístico en el que las implicaciones teóricas sean desplazadas por la ejercitación de las habilidades lingüísticas en otros contextos comunicativos, la utilización de actividades sociales de la lengua con la indispensable adaptación a las situaciones escolares, proyectándolas con una estructura de situaciones comunicativas. Es un proyecto que descansa en el tipo y ajuste de la ayuda pedagógica en la construcción de significados sobre el lenguaje; así su aprendizaje estará relacionado con los usos que emplea el contexto escolar. Las metodologías de la enseñanza de la lengua escrita en España, recomiendan para su efectividad: el enriquecimiento de la personalidad del estudiante a través de la lectura y disfrute de las obras literarias, haciendo tangible su utilidad, recuperar el papel del profesor como guía y estímulo de las capacidades estéticas, incentivar los ejercicios imaginativos propiciando la motivación en el proceso de redacción, aumentar la capacidad de observación del mundo de los alumnos, desarrollar el pensamiento metafórico buscando la interrelación entre la clase de redacción y de literatura. Se trata de descubrir las claves que dificultan, acercan y desarrollan la práctica de la expresión escrita, el hecho literario y el dominio de la lengua materna. Actualmente, en América Latina se introduce propuestas en el ámbito escolar que promueven la reflexión sobre la forma en que el texto y el lenguaje escrito se están trabajando en el aula, desde posiciones constructivistas, y que partiendo de un referencial teórico-piagetiano ven al alumno como sujeto activo y a su trabajo como producción legítima. Esta tendencia descubre el aula como espacio de articulación del desarrollo del conocimiento, donde la naturaleza práctica es una constante y el profesor es sólo un mediador y creador de situaciones en el trabajo de desarrollo de la lengua materna en la producción de textos escritos.

formas participativas. Aparecen además propuestas para la construcción de textos utilizando técnicas de esquematización de contenidos que parten de la realización de lecturas hasta lograr que el alumno de forma independiente realice la representación gráfica del texto, personajes y acciones según su nivel psicológico. Estos enfoques sientan sus bases en la Escuela Psicogenética de J. Piaget o el punto de vista del sujeto que aprende, concediéndole a éste un papel primario en el proceso de desarrollo. El proceso de exteriorización de la expresión escrita está condicionado, entonces, por uno de los aspectos de su teoría que llama “espontáneo o psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia y que consiste en lo que el niño aprende solo, aquello que nadie le enseña, aquello que descubrir por sí mismo”. (Morenza, 1997:8-9)

Conclusiones Dentro del sistema lingüístico, la lengua escrita cubre importantes funciones en la comunicación, y en particular, en la apropiación y sistematización del conocimiento; la concepción curricular de los programas de estudios y su concreción en la organización-secuencia metodológica de la clase debe resolver la contradicción fundamental: la que se establece entre los contenidos que se llevan al estudiante y el grado de desarrollo motivacional-intelectual que posee, en dependencia de los niveles de enseñanza: ello determinaría con precisión el carácter de las dificultades a fin de movilizar las fuerzas motrices del aprendizaje, fundamentalmente aquellas que coadyuven al desarrollo de la expresión escrita. La concepción metodológica actual de la asignatura está relacionada con el interés de desarrollar fundamentalmente la competencia gramatical, soslayando su función significativa, la multiplicidad de usos y la necesaria relación que se debe establecer entre el conocimiento gramatical y el conocimiento referencial. Servirse reiteradamente de estructuras pre-establecidas no es “saber hablar o escribir bien”, sino desaprovechar formas de expresión más precisas y matizadas en el uso de la lengua. No llegan a ser nunca las estructuras de la lengua las que modelan el conocimiento, sino que cada conocimiento es un paradigma de estructuras significativas cuyo mecanismo implica mayor nivel de organización, jerarquización y adecuación del mensaje.

Otros proyectos en Argentina pretenden que los alumnos comprendan los discursos orales y escritos, como una actividad crítica transferida a situaciones de aprendizaje y combinen recursos lingüísticos o no lingüísticos para producir textos: pretenden que el alumno se enseñe a sí mismo y construya su saber empleando

La lengua escrita puede llegar a ser también un sistema dinámico y en constante desarrollo, siempre que su didáctica encuentre la sistematicidad en la adecuada articulación de los contenidos que enseña, el conjunto de principios y leyes sobre los que se sustenta, la delimitación de las categorías y conceptos con los que opera y los modos de exteriorizar una expresión escrita matizada de plurisignificación y expresividad.

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Bibliografía Bastons, C. y otros (1993). Nuevas cuestiones de didáctica de la lengua en tiempos de Reforma. Barcelona: P. P. U.

Bases epistémicas de la educación

Bustos, E. (1986). Pragmática del español: negación, cuantificación y modo. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. Cassany, D. (1995). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós Ibérica, S. A.

Dra. Mirta Casañas Díaz

Hernández, Matos, E. (1999). “Perspectivas para el español comunicativo: enseñanza de la estructuras textuales”. En Mañalich Suárez, R. (Comp.): Taller de la palabra. La Habana: Pueblo y Educación. Morenza Padilla, L., (1997). “Psicología cognitiva contemporánea y representaciones mentales. Algunas aplicaciones al aprendizaje”. Curso 13 Pedagogía/97 (Folleto). Ciudad de La Habana: IPLAC. Petöffi, J. S. (1978). Lingüística del texto y crítica literaria. Madrid: García Berrio A. Roméu Escobar, A. y otros (s.a). Aplicación del enfoque comunicativo en la Escuela Media. La Habana: IPLAC. Roméu Escobar, A. y otros. (2007). El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. La Habana: Pueblo y Educación. Vigotsky, L. S. (1981). Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. La Habana: Edición Revolucionaria.

I Si se quiere salvar al planeta y a la especie se requiere en primer lugar confiar en el ser humano y en sus capacidades para transformar el mundo que le rodea y mantener el equilibrio necesario entre la naturaleza y la sociedad, lo que significa en segundo lugar confiar en la ciencia como herramienta imprescindible para revelar los vínculos necesarios entre todo lo existente y las causas de los fenómenos a fin de poder modificar o amortiguar los efectos, a pesar de la complejidad, el caos, la incertidumbre que minaron el principio determinista mecanicista. El relativismo en la ciencia puede conducir al pesimismo gnoseológico, al agnosticismo y desde estas posiciones no tiene sentido la educación ambiental. Pero tampoco puede obviarse la naturaleza compleja del conocimiento y el papel de la subjetividad humana en este proceso de construcción e interpretación de la realidad como proceso infinito de penetración en la esencia de los fenómenos. En las investigaciones educativas en Cuba, a pesar que por las características de la formación de sus profesionales, los fundamentos teóricos metodológicos más generales lo constituye el marxismo y su método dialéctico materialista, no se ha podido evitar completamente la influencia del paradigma positivista, que no sólo llegó a ser predominante entre los científicos burgueses, sino que también permeó a los científicos de la otrora Unión Soviética y del campo socialista, influencia que se extiende a Cuba, sobre todo a partir de la década del 70 del siglo XX. Por esta razón la metodología cualitativa no pudo erradicar el metodologismo, ni el instrumentalismo, típico de la epistemología empirista positivista, lo que ha constituido una debilidad de las investigaciones, sobre todo en relación con las ciencias sociales donde el objetivismo ha llegado a prevalecer sobre la subjetividad y se ha obviado el papel activo del sujeto-objeto en este campo como constructor e interpretador del conocimiento.

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Se ha considerado necesario hacer un breve recuento de las diferentes posiciones epistemológicas que han prevalecido en uno u otro paradigma para determinar cuál constituirá la base epistémica de la educación en Cuba.

II El término epistemología ha sido utilizado en los círculos científicos en los últimos tiempos con significados ambiguos. Algunos lo vinculan con cuestiones de índole gnoseológica o a reflexiones teóricas que permiten hacer generalizaciones, en algunos casos de orden metodológico. La causa de esta ambigüedad podría estar en el sentido etimológico de esta palabra, la cual proviene del griego “epísteme” que quiere decir conocimiento. La introducción de este término se le atribuye al filósofo escocés J.F. Ferrier en su libro “Fundamentos de la metafísica” (1854). Es más usado en la filosofía inglesa y norteamericana que en la francesa y alemana. En inglés la palabra epistemology equivale a “teoría del conocimiento” y en francés epistemologie a “filosofía de la ciencia”; igual sucede en italiano (Llantada, 1998). El criterio más difundido se atiene a reconocer a la epistemología como área filosófica que lleva a cabo reflexiones gnoseológicas sobre la ciencia, lo que implica necesariamente las reflexiones metodológicas de la ciencia que se trate en particular. Otros siguiendo una dirección similar consideran que la epistemología debe ocuparse de la caracterización del conocimiento científico y la justificación o fundamentación del mismo (García, 1984: 68). Así entendida la epistemología se identifica con el contenido fundamental de la filosofía y la metodología de la ciencia, y constituye por tanto una disciplina filosófica, cuyos principales métodos de trabajo fueron considerados por muchos como el análisis formal- reconstrucción lógica de las relaciones entre las ciencias o de la estructura de las teorías- y la reflexión crítica (García, 1984: 68) sobre los datos que proporcionan la psicología, la sociología o la historia acerca del conocimiento científico1. En otro sentido se encuentran criterios que se refieren al concepto en su sentido amplio y estrecho, considerándose así a la epistemología en su sentido estrecho limitada a cuestiones metodológicas y/o gnoseológicas, y en su sentido amplio, incluiría elementos sociológicos, éticos, políticos y otros2. 1 Afirma Carrasco que esta concepción de la epistemología no es incompatible con el programa que propone Piaget para la epistemología genética cuyo objeto, según su conocida formulación, es explicar el paso de estados de conocimientos más primitivos a estados más avanzados, aclarar el propio concepto de progreso cognoscitivo, etc. Véase: Piaget (1970) y García, J. (1984: 68). 2 Mario Bunge, por ejemplo distingue 8 ramas epistemológicas y 9 epistemológicas regionales. Las primeras se refieren a la lógica de las ciencias, la semántica de la ciencia, la teoría del conocimiento científico, la metodología

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Se distingue también, los problemas de la epistemología general y la específica. Los primeros se refieren al conocimiento científico en general, sus características comunes, los rasgos más generales del método científico, etc. Los segundos conciernen a las características peculiares de cada ciencia o grupo de ciencias (García, 1968). En epistemología general existen diferentes orientaciones filosóficas y por lo tanto diferentes respuestas ante los problemas epistemológicos básicos. En términos de doctrinas filosóficas tradicionales las dos orientaciones más importantes han sido el empirismo y el racionalismo en correspondencia con los paradigmas predominantes como se explicitará posteriormente. En ambas orientaciones filosóficas el problema de caracterizar el conocimiento científico y justificar su validez iba unido al de explicar el origen mismo, bien sea a partir de la experiencia o bien a partir del ejercicio del pensamiento racional. Pero esta dualidad de enfoque subsiste en buena medida en los planteamientos verificacionistas del Círculo de Viena (Casañas) o falsacionistas de Popper, en la filosofía de la ciencia (Popper, 1919). Con respecto a la justificación del conocimiento científico, la epistemología actual tiende también a abandonar las pretensiones dogmáticas del pasado. No hay criterios definitivos y rígidos para evaluar el conocimiento. Si hay en cambio un acuerdo cada vez mayor respecto a que lo peculiar del conocimiento científico no es su supuesto valor definitivo, sino más bien su provisionalidad y revisabilidad continuas, como lo presenta la epistemología de la complejidad y la epistemología cualitativa a pesar de sus diferencias filosóficas de base. De ahí que uno de los temas que más preocupa a la epistemología actual sea el de las formas del desarrollo de la ciencia, las relaciones entre sucesivas teorías dentro de una misma ciencia, etc. En relación con la epistemología especial uno de los aspectos que más se debaten es el que se refiere a la distinción entre ciencias humanas y ciencias naturales, recogidas a veces bajo el rótulo de “ciencias hermenéuticas-dialécticas” y “ciencias empíricas analíticas” (García, 1984: 69). De acuerdo a ello, existen dos posiciones: el monismo y el dualismo. Para el dualismo epistemológico existen dos tipos de ciencias cuyo valor cognoscitivo no es compatible: por una parte las ciencias naturales y aquellas ciencias sociales que utilizan métodos cuantitativos, que se ocupan de investigar leyes o regularidades empíricas, de hacer predicciones rigurosas y de encontrar explicaciones teóricas. Por otra parte estarían las ciencias humanas- o los aspectos humanísticos de las ciencias de las ciencias, su axiología, ética, estética y como regionales alude a las diversas ramas del conocimiento. Así se habla de la filosofía de la matemática, de la física, de la biología y otras.

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sociales- cuyo objetivo será la comprensión racional del sentido de la realidad y de la acción humana, no la explicación causal de acontecimientos” (García, 1984: 69). El monismo epistemológico parte del supuesto de que hay coincidencia básica en el método científico independientemente del área a que se aplique, lo cual no es incompatible con el reconocimiento de las peculiaridades metodológicas de cada ciencia o grupo de ciencias. En todos los casos el objetivo es conocer, explicar e interpretar, descubriendo leyes o regularidades que permitan predecir acontecimientos e inventando teorías que puedan servir como base explicativa. Pueden existir diferencias respecto al papel de las valoraciones, métodos, pero el objetivo global de la ciencia es único” (García, 1984: 69). Por lo general los estudios de epistemología se han centrado en las ciencias básicas o puras. Sin embargo ha ido adquiriendo cada vez más importancia el análisis de los problemas epistemológicos específicos de las ciencias aplicadas (Bunge, 1980; Palop, P., 1981 y Escolano, A y otros, 1978), lo que se aproxima a una disciplina todavía poco desarrollada que es la filosofía de la tecnología, en la que se presentan tanto problemas epistemológicos como de filosofía moral, sociología, etc. (García, 1984: 69). Es necesario tener en cuenta que en los procesos formativo de la personalidad, el conocimiento juega un papel fundamental, por lo que la epistemología predominante en una época dada es paradigmática no sólo para los científicos sino también para los procesos que se efectúan en la educación en general, y dejan una huella profunda en las posiciones pedagógicas y psicológicas que la sustentan. El epistemólogo venezolano Miguel Martínez Míguelez afirmó: “La matriz epistémica es….la fuente que origina y rige el modo general de conocer (…), y su esencia consiste en el modo propio y peculiar que tiene un grupo humano de asignar significados a las cosas y a los eventos, es decir, su capacidad y forma de simbolizar la realidad (…) Es un sistema de condiciones de pensar” (Martínez, 1997: 228). El problema radica en que el desarrollo científico ha ido revelando cada día más la naturaleza compleja de todo lo existente, por lo que el proceso de conocer también lo es, lo que ha necesitado de un cambio epistemológico radical que se ha visto expresado de alguna forma en lo que se ha llamado el paradigma emergente o paradigma complejo desde cuyas posiciones se ha reconocido una epistemología compleja.

III

El positivismo en su primera forma histórica, se caracterizó por considerar: • Todas las ciencias tienen como objetivo la búsqueda de las leyes generales en relación con su objeto de estudio, lo que permite la predicción exacta del comportamiento de lo estudiado y además utilizan la misma metodología. Estas leyes están relacionadas con lo fenoménico, se llegaban a ella por la información obtenida a través de la observación y el experimento y organizada con el apoyo de la inducción. • La ciencia es concebida en términos de uniformidad y regularidad porque la realidad también es concebida uniforme en tiempo y espacio. Por eso la causalidad es mecánica y lineal. • Los conceptos son siempre referidos de forma concreta a los objetos, con los cuales guardan una relación isomórfica. • Los métodos son depositarios del saber científico en tanto son los que captan las formas de expresión de la realidad. La interpretación es fuente de error. El observador es un simple colector de lo que ocurre en la realidad. Esto condujo a un metodologismo, donde el sujeto es pasivo en el proceso del conocimiento. El positivismo evolucionó a una etapa lógica en las primeras décadas del siglo XX. Los resultados obtenidos en la matemática, con la aplicación de la lógica en la solución de sus paradojas, condujeron a la absolutización de estos procesos y si anteriormente el positivismo clásico consideraba la posibilidad de aprehender la realidad directamente en el contacto con el investigador, para este la realidad sería constituida en proposiciones, la deducción pasó a ser la forma esencial en el proceso de producción del conocimiento y la estadística la vía de completar los resultados de ella con certezas inductivas. Por esta razón en el positivismo lógico la hipótesis ocupa un lugar central, ya que se parte del presupuesto de que la realidad puede ser construida en proposiciones. Sin embargo el carácter empírico se mantiene y estas hipótesis tienen que ser comprobadas, de ahí que sea necesario determinar las variables que constituyen las unidades centrales sobre las que se apoya todo el proceso de verificación del conocimiento. Pero además para poder ser registradas las hipótesis tienen que ser operacionales, lo que significa que tiene que ser traducidas a un lenguaje observable. El proceso que va de la hipótesis a la verificación es estrictamente instrumental, de recolección de datos y el investigador asume un papel pasivo en el mismo.3 Este instrumentalismo divide al sujeto y al objeto radicalmente. En sentido general el positivismo lógico se caracteriza por:

Por el papel que ha tenido y tiene aún en la investigación científica el paradigma positivista al convertir el empirismo en la epistemología de las ciencias (González, 1997: 1-18), merece un aparte en este análisis.

3 Véase: Ceruti. M: El mito de la omnisciencia y el ojo del observador. En el ojo del observador. Editorial Gedisa. Barcelona, 1994. p 35

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• Separación radical del sujeto y el objeto, lo que es común a todo el empirismo. • Metodologismo e instrumentalismo. La construcción teórica que es entendida como ordenadora y conceptualizadora es subordinada del momento metodológico. El carácter secundario de la teoría esta dado porque los instrumentos producen sus propios sistemas categoriales para dar sentido a los datos que se producen, y no da cabida a la producción teórica con cierta independencia durante el curso de la investigación. • La inducción y la deducción son las operaciones productoras de conocimiento. • El carácter atomizado del conocimiento que se obtiene como resultado del tipo de unidad utilizada para producir y procesar el conocimiento ( las variables), como del carácter correlacional de los resultados a obtener, que se legitiman por su significación estadística. • El operacionalismo en la definición del objeto de la investigación, es decir que las variables deben ser definidas en términos mensurables, solo se reconoce hechos en la producción del conocimiento. • La ciencia es una actividad esencialmente cognitiva, condición de su objetividad, se presupone la neutralidad absoluta del investigador.

IV El constructivismo desarrollado desde las posiciones de Piaget ofrece una epistemología que difiere por su esencia del empirismo. En ella el sujeto participa en la construcción del conocimiento a partir de los esquemas, que bien sean innatos o adquiridos guían el aprendizaje. El desarrollo del conocimiento estará condicionado por las estructuras del sujeto, esquemas y capacidades que necesitan niveles precedentes de maduración para la aparición de nuevas. Esta teoría en su desarrollo ha experimentado cambios y se ha considerado la existencia de un constructivismo radical y un constructivismo crítico4 teniendo en cuenta la posición que asumen en relación con el papel de la realidad en el proceso del conocimiento. Los constructivitas radicales siguen la línea kantiana que declara la cosa en sí incognoscible, lo que los conduce al agnosticismo5, mientras que para los

constructivitas críticos6 la realidad es parte de una forma u otra del proceso del conocimiento. E. von Glasersfeld reconocido representante del constructivismo radical afirmó: “Estamos atrapados, pues, en una paradoja. Queremos creer que somos capaces de conocer algo sobre el mundo externo, pero jamás podemos decir si dicho conocimiento es o no verdadero, ya que para establecer esa verdad deberíamos hacer una comparación que simplemente no podemos hacer. No tenemos manera de llegar al mundo externo sino es a través de nuestra experiencia de él, y al tener esa experiencia podemos cometer los mismo errores; por más que lo viéramos correctamente no tendríamos modo de saber que nuestra visión es correcta”7 . Este agnosticismo no estuvo presente en los trabajos de Piaget, para el cual los esquemas del sujeto que construye el conocimiento nunca se separan del contacto con la realidad, lo que constituye una vía de desarrollo de los propios esquemas. Juan Pascual Leone desarrolla la teoría de Piaget y considera que en el contacto con lo real surgen nuevos esquemas, lo que significa que en el proceso del conocimiento no sólo se construye sino que también se obtiene información valiosa de la experiencia vivida. En este sentido afirmó: “…los constructivitas dialécticos están de acuerdo con que la gente construye la realidad, pero añaden que hay algunas restricciones o resistencias de lo real que nos llegan directamente, vividas, vivenciadas sin mediación alguna en nuestra relación con el mundo; propiamente hablando no son construidas sino que son información a extraer (…) Un tal constructivismo es dialéctico porque atribuye al sujeto procesos dinámicos no lineales…”8 Juan Delval esclarece que el constructivismo se opone al empirismo y al innatismo. Niega que el conocimiento sea una copia de la realidad exterior porque supone una actividad del sujeto y por otra parte no puede ser resultado de estructuras preformadas, un proceso de internalización de algo externo.

4 Véase: Mahoney, M. Human changes process. Basic Books, 1991 y Psicoterapia y procesos de cambio humano. En Cognición y Psicoterapia. Editorial Paidós. México, 1988. 5 Se destacan Watzlawick, P; E. von Glasersfeld; Maturana, H; entre otros. Véase: Maturana, H. La ciencia y la vida cotidiana: la ontología de las explicaciones científicas. En El ojo del observador. Editorial Gedisa. Barcelona,1994 y ¿Dónde está la mente? Revista Terapia psicológica. Año VIII. No. 12, 1989. pp 15-23.

6 Entre estos se encuentran los constructivitas dialécticos Pasccual-Leone, J; Deval, J; entre otros. Véase: Deval, J. El desarrollo humano. Siglo XXI. Madrid , 1995 y Pascual-Leone, J. Constructivismo dialéctico como fundamento epistemológico de la ciencia humana. Simposium: Nueva epistemología para una nueva psicología. XXV Congreso Interamericano de Psicología, San Juan, Puerto Rico, 1995. 7 Von Glasersfeld, E. La construcción del conocimiento. En Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Editorial Paidós, México, 1994, p 18. 8 Pascual-Leone, J. Constructivismo dialéctico como fundamento epistemológico de la ciencia humana. Simposium: Nueva epistemología para una nueva psicología. XXV Congreso Interamericano de Psicología, San Juan, Puerto Rico, 1995. p 4

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Considera al constructivismo como: “... una posición interaccionista, en la que el conocimiento es resultado de la acción del sujeto sobre la realidad, y está determinado por las propiedades del sujeto y la realidad”9 Otros representantes del constructivismo crítico, principalmente los que se orientaron hacia el tema de la psicoterapia, realizaron estudios sobre las formas complejas de autoorganización que condujeron a la construcción teórica de la subjetividad entendida de forma holística en la integración de lo cognitivo y lo afectivo. Pero se sigue priorizando en este proceso las formas internas del sujeto en la producción del conocimiento10. La epistemología constructivista en sentido general se caracteriza por:

diseño de actividades conjuntas que le anteceden al hombre pero al estar inmerso en ellas se implica. 2. Los seres humanos tienen una capacidad innata para implicarse en los espacios discursivos de la vida social. Es en estos sistemas de relaciones donde se halla la identidad y se desarrollan todas las actividades humanas esenciales. 3. Las actividades sociales se estructuran según ciertas reglas de obligatoriedad acerca de lo que debemos y no debemos hacer. Barnett considera que somos sociales y no epistémicos es decir que dependemos de las reglas del vínculo social que del conocimiento.

• El sujeto y el objeto se integran en el proceso de construcción del conocimiento. Este está condicionado por esquemas y capacidades innatas y/o adquiridas, pero también por las necesidades de autoorganización y desarrollo del propio sistema subjetivo.

4. La sustancia misma del mundo social es el producir, es decir el mundo social no es una realidad ontológica en la que estamos depositados sino la trama actual de nuestro sistema de acciones, el mundo en que vivimos se construye permanentemente.

• Se rompe con el metodologismo del positivismo. Es el sujeto quién construye el sentido del estímulo inductor del instrumento sobre la base de su historia personal, lo que introduce el problema de la subjetividad en el plano epistemológico y metodológico.

5. Se participa en forma simultánea en actividades sociales diversas, por lo que lo que se toma como experiencia no dicta en sí mismo los términos por los cuales el mundo es comprendido, lo que se considera como conocimiento no es resultado de la inducción, ni de la comprobación de hipótesis generales.

• La realidad es parte inseparable del proceso del conocimiento, aparece en forma de resistencia a este. • El sujeto tiene un carácter activo.

V El construccionismo social rechaza la construcción del conocimiento por el sujeto, no reconoce nada fuera del lenguaje y el espacio interactivo en el que se desenvuelven las relaciones entre los sujetos, se asocia a cinco ideas esenciales11: 1. El mundo social consiste en actividades. Para W. Barnett Pearce, la sustancia del mundo social son las conversaciones, las que define como

De esta forma el individuo como sujeto y la subjetividad son separados completamente del sistema determinante de sus expresiones, así el sujeto individual deviene actor de un juego desarrollado fuera de él. Este rasgo es característico del pensamiento postmodernos, donde se dimensiona el papel del lenguaje y para otros el discurso, entre estos últimos se destaca Foucault12. Foucault rechaza al sujeto ubicándolo dentro de los límites de una época que se expresa en términos de un discurso dominante, a partir del cual se desarrolla las formas del saber y de las ciencias. El sujeto no tiene ningún papel activo en el cambio de las estructuras dentro de las que existe, lo que hace evidente la influencia de Lacan y Levi Strauss en su pensamiento. Afirmó: “El hombre desaparece en filosofía no tanto como objeto de saber cuanto como sujeto de libertad y existencia, ya que el hombre sujeto, el hombre sujeto de su propia conciencia y su propia libertad, es en el fondo una imagen correlativa de Dios”13

9 Deval, J. El desarrollo humano. Siglo XXI. Madrid , 1995, p 1 10 Véase: Guidano, V. El Sí Mimso en proceso. Hacia una terapia cognitiva posracionalista. Editorial Paidós. México 1994; Mahoney, M. Psicoterapia y procesos de cambio humano. En Cognición y Psicoterapia. Editorial Paidós. México, 1988; González Rey, Fernando. Epistemología cualitativa y subjetividad . Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1997. pp 18- 30 11 Véase: Barnett Pearce, W. Nuevos modelos y metáforas comunicacionales. : el pasaje de la teoría ala praxis, del objetivismo la subjetivismo social y de la representación a la reflexibilidad. En Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Editorial Paidós. México. 1994

12 Véase: Foucault, M. Saber y verdad. Las ediciones de la piqueta. Madrid, 1985 p 35 13 Foucault, M. Saber y verdad. Las ediciones de la piqueta. Madrid, 1985, p 45

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Para Foucault el discurso no es sinónimo de lenguaje, es en sí mismo una práctica. El discurso es una organización histórica de operaciones dentro de la cual

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se constituyen los diferentes objetos del propio discurso y que no se agota en el lenguaje en que se expresa. La historicidad de este constituye uno de los elementos más polémicos actualmente sobre la obra de este autor. A pesar de la diversidad de criterios dentro del paradigma del construccionismo social el aspecto esencial de su epistemología lo constituye la separación total entre realidad y conocimiento, la realidad es sustituida por criterios que surgen en las relaciones de quienes producen el conocimiento. El constructivismo social además de su clara influencia postmoderna se vincula también con el co-constructivismo. Para estos, como expresara H. Goolishian y H. Anderson- citado por González Rey-: “Los sistemas sociales, al igual que los sistemas familiares, no constituyen estructuras mecánicas dosificadas; los seres humanos son más bien agentes conscientes, intencionales, que se co-crean a si mismo y a su entorno en una permanente interacción comunicativa con los demás”14. Edgar Morin se identifica con estas posiciones y afirmó: “….soy un coconstructivita, es decir, pienso que construimos la visión del mundo pero con una considerable ayuda de su parte. Lo que no significa que se pueda eludir el status del conocimiento como traducción y reconstrucción”15 En resumen el constructivismo social desde el punto de vista epistemológico se caracteriza por16:

4. La ciencia es resultado de la negociación entre sus actores en el espacio de los discursos dominantes y las pautas interactivas. 5. La ciencia está relacionada con los momentos de ruptura que tiene que ver con la aparición de nuevos paradigmas definitorios de nuevas formas de producir conocimientos, que no son ni mejores ni peores a las anteriores sino diferentes. No se asocia la ciencia a la noción de progreso.

VI Para la filosofía marxistaleninista, epistemología se refiere a teoría del conocimiento. Los clásicos del marxismo que vivieron una época de pujante desarrollo de la ciencia, ofrecieron importantes valoraciones gnoseológicas17 que constituyen la base de la epistemología marxista la cual por su carácter dialéctico rebasó los marcos de la absolutización empirista y racionalista característica de la época. No obstante el paradigma positivista se impuso, a pesar que la crisis de la física de principios del siglo XX, evidenció su carácter limitado18. En estas condiciones V.I. Lenin. desarrolló la epistemología marxista y ofreció importantes conclusiones gnoseológicas que constituyen la clave para el continuo desarrollo de esta teoría19.

1. Enfatiza el papel activo de la teoría en la construcción de la realidad. El proceso de construcción de la teoría responde a la organización de las pautas interactivas en que tiene lugar, que están influidas por elementos ideológicos, morales, históricos, etc.

La psicología y la pedagogía marxista leninista tomando como base teórica y metodológica esta epistemología contribuyeron a su vez a su enriquecimiento. Los trabajos de los psicólogos soviéticos Vigotsky y Rubintnstein ofrecieron importantes aportaciones para comprender la complejidad de los procesos psíquicos, del conocimiento y contribuir a elaborar una teoría de la subjetividad que superara la dicotomía entre lo interno y lo externo entre lo psíquico y lo social.

2. El espacio social es un espacio de producción y creación, pero hipertrofiado porque no lo integran a otras formas de constitución de la propia realidad.

La relación entre la filosofía marxista, su epistemología, con la psicología quedaría bien explicitada cuando Vigotsky expresó:

3. Identifican los procesos del conocimiento y de construcción de la realidad. El conocimiento no se refiere a una realidad constituida, sino que es una forma permanente de producción de la realidad misma. El conocimiento responde a las negociaciones y situaciones que caracterizan el momento actual del sistema de relaciones de una sociedad y su correspondiente discurso.

“…hay que encontrar una teoría que ayude a conocer la psiquis y no la solución del problema de la psiquis, no las fórmulas que resumen y suman el resultado de la verdad científica (…) no se puede buscar en los maestros del marxismo la solución del problema, incluso ni siquiera una hipótesis de trabajo (porque ella se crea en el terreno de la ciencia dada), sino el método de su construcción. Yo no quiero saber

14 González Rey, Fernando. Epistemología cualitativa y subjetividad. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1997 p 48. 15 Morin, Edgar. Epistemología d ela complejidad. . En Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Editorial Paidós, 1994 p. 431. 16 Véase: González Rey, Fernando. Epistemología cualitativa y subjetividad. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1997 p 49

17 Véase: Engels,F. Antiduhring . Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1975 y Dialéctica de la Naturaleza. Editorial Grijalbo, S. A. México, D.F.,1961; V. I. Lenin. Materialismo y Empiriocriticismo. Obras Escogidas en 12 Tomo. Tomo IV. Editorial Progreso Moscú, 1975. 18 Véase: V. I. Lenin. Materialismo y Empiriocriticismo. Obras Escogiditas en 12 Tomo. Tomo IV. Editorial Progreso Moscú, 1975. 19 Véase: V.I.Lenin. Cuadernos Filosóficos. V.I. Lenin. Cuadernos Filosóficos. Obras Completas. Tomo XXXVIII. Editora Política., La Habana, 1964

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gratuitamente (….) qué es la psiquis; quiero aprender en todo el método de Marx, cómo construir la ciencia, cómo enfocar la investigación de la psiquis”20. Sobre estos principios los pioneros de la psicología marxista contribuyeron al desarrollo de su epistemología en la medida que crearon las condiciones para entender la subjetividad como un sistema complejo y diferenciado históricamente constituido21al abordar el tema de la personalidad. Fernando González Rey afirmó: “ El carácter dinámico y dialéctico que Vigotsky otorga a la categoría personalidad, confiere a esta un valor funcional en la integración de lo psíquico, que tendrá profundas implicaciones epistemológicas para la psicología, particularmente para la construcción del conocimiento sobre sus formas más complejas de expresión”22 A lo que se agrega que estas implicaciones trascienden a la psicología y permitieron el desarrollo de la epistemología marxista en general en la medida que permitía comprender el conocimiento en toda su complejidad histórico-social. S. L. Rubinstein también trató la personalidad en su obra, enfatizó la unidad de la conciencia y la actividad, principio que le sirve para explicitar la relación dialéctica entre lo interno y lo externo pero dejando bien claro el papel de los fenómenos psíquicos, cuando afirmó: “Los fenómenos psíquicos intervienen en la vida del hombre no solo como condicionados sino también, y a la par con ellos, como condicionantes; siendo determinados por las condiciones de la vida del hombre, los fenómenos psíquicos condicionan su comportamiento y su actividad”23 La categoría actividad, sería transformada posteriormente por la línea de la psicología soviética liderada por A.N. Leontiev, en una supracategoría lo que propicio que la balanza en la relación de lo interno y lo externo se inclinará más a lo externo. Después de la muerte de Vigotsky el desarrollo de su pensamiento se realizó en tres direcciones: 1. La lidereada por A.N. Leontiev donde se encontraban un gran número de las principales figuras de la psicología soviética de la época y que desde el punto de vista teórico priorizaron la categoría de actividad. 2. La de L.I. Bozhovich, quién desarrolló las ideas de Vigotsky en el campo de la personalidad y de la motivación humana, los que continuaron la tradición

orientada a la construcción compleja de la psiquis en término de la integración de lo afectivo y lo cognitivo dentro de la estructura de la personalidad. Fueron críticos de las posiciones de Leontiev, principalmente su líder. 3. La representada por A.R. Luria, que desarrollaron las ideas de Vigotsky en el campo de la neuropsicología. Fernando González Rey sustenta el criterio que uno de los aspectos más débiles de la teoría de Vigotsky y de lo menos originales- al ser tomado del psiquiatra francés P. Janet- lo fue el concepto de internalización, por su inspiración objetivista, en correspondencia con la forma de interpretación positivista oficial soviética asumida por el marxismo en aquellas condiciones, donde la materialidad de lo psíquico se cosificaba en formas concretas de existencia del mundo material24. A pesar que Vigotsky siempre puntualizó el carácter de reconstrucción de lo externo al referirse a la internalización al decir: “Llamamos interiorización (…) a la reconstrucción interna de una operación externa” 25. La ausencia de una relación dialéctica entre lo interno y lo externo, la identidad entre la práctica externa y la interna, condujo a un reduccionismo sociologista que fue criticado fuertemente por diferentes autores soviéticos26 Es un hecho que en el desarrollo de la teoría de la actividad en la psicología soviética se impuso el positivismo aunque se enmascaraba con una fraseología marxista. Este se caracterizó por la pobreza teórica y el predominio del experimentalismo, asociado a las investigaciones parciales de los procesos cognitivos, en las cuales resultaban dominantes las orientaciones a los aspectos sensoriales y quedó prácticamente detenida las investigaciones relacionadas con el mundo interno del hombre. El tema de la subjetividad fue desplazado de los círculos académicos oficiales como se reconoció en la década del 80. V. E. Chudnovsky afirmó: “Es imposible no afirmar que en el curso de varios decenios, el problema de la subjetividad en nuestra ciencia y en la práctica social fue subvalorado (…) La necesidad de una lucha por la comprensión materialista del desarrollo social exigió( y esto fue completamente correcto) el acento en la influencia decisiva de las fuerzas productivas y las relaciones de producción sobre la ideología de la sociedad y, a través de ella, en el desarrollo de la conciencia y la personalidad del hombre concreto. Lamentablemente, estas posiciones que en sí misma

20 Tomado de M. Shuare. La psicología soviética tal como yo la veo. Editorial Progreso , Moscú 1990, p 491 21 Véase: González Rey, Fernando. Epistemología cualitativa y subjetividad . Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1997, pp 59-60 22 González Rey, Fernando. Epistemología cualitativa y subjetividad . Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1997, p 53 23 Tomado de K.A. Abuljanova” .El sujeto de la actividad psíquica”. Editorial Nauta, Moscú. 1973. p 142.

24 Véase: González Rey, Fernando. Epistemología cualitativa y subjetividad. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1997, p 55 25 Tomado de M. Shuare. La psicología soviética tal como yo la veo. Editorial Progreso , Moscú 1990, p. 63 26 Véase: Menchinskaya, N.A. Liberarse de la influencia del operacionalismo , tarea esencial. En El problema d e la actividad en la psicología soviética. Parte I. Editorial Pedagógica, Moscú, 1977; Lomov, B:F, Problemas teóricos y metodológicos de la psicología. Editorial Naike, Moscú, 1984; entre otros .

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constituyen un indiscutible pilar del marxismo, se absolutizaron y se convirtieron en un dogma”27 El enfoque centrado en la actividad trata de omitir la organización interna de la subjetividad, lo que en el plano epistemológico llevó a sustituir los procesos de construcción de la ciencia por procesos de comprobación en el plano empírico. La absolutización del papel de los atributos externos y mensurables en el plano de la investigación científica y en el plano de los procesos cognitivos, ubica a la teoría de la actividad en un plano comportamental en relación con los procesos de construcción del conocimiento. En sentido general la epistemología marxista tiene como bases teóricas fundamentales las siguientes: 1. El hombre puede conocer, transformar y crear la realidad. Pero no sólo conoce el mundo externo sino también su subjetividad y ésta puede ser transformada en todo lo que contiene como parte del proceso formativo de la personalidad. 2. El conocimiento es un proceso infinito cuya contradicción fundamental radica en la capacidad infinita del hombre de conocer y su temporalidad, la cual se resuelve a través de la sucesión generacional, por eso cada etapa del desarrollo del conocimiento y por ende de la ciencia constituyen verdades relativas. Pero al mismo tiempo no puede obviarse, que el hombre puede aprehender la realidad en algunas de sus aristas, momentos o facetas de forma completa y en ese sentido hablamos de verdad absoluta. Es en este sentido que se puede hablar de una dialéctica entre la verdad relativa y absoluta. El hombre se acerca a través de verdades relativas a las absolutas, pero a su vez estas verdades relativas contienen granos, elementos de verdades absolutas28. 3. Los conocimientos constituyen el conjunto de teorías, conceptos, hipótesis, leyes, que expresan la realidad del hombre, tanto objetiva como subjetiva y estos sólo son posible en la interacción del sujeto con el objeto y sujeto-sujeto, es decir en la interacción de la objetividad con la subjetividad. 4. La historia de la ciencia es la historia del conocimiento humano, el hombre en su afán continuo de transformar la realidad y de ponerla a su servicio, como una necesidad innegable para su subsistencia y desarrollo, la aprehende y en ese proceso continuo ha ido acumulando conocimientos. 5. El papel complejo de la subjetividad, lo que conduce a tener en cuenta en la formación de la personalidad la dimensión epistemología, axiología, ética, política, jurídica, estética, económica, como partes indisolubles del complejo

sistema socio-natural en el cual se desarrolla la misma en momento histórico concreto dado.

VII El paradigma de la complejidad se fue imponiendo en las últimas décadas del siglo XX, tenía sus antecedentes en los cambios ocurridos en la ciencia a partir que se fueron revelando características de los objetos y fenómenos atribuidos en los primeros momentos al micro mundo que no tenían explicación a partir de la epistemología predominante, bien fuera de corte empirista, racionalista e inclusive dialéctica, aunque desde estas últimas posiciones se podía revertir la situación. Las teorías que más influyeron fueron: 1. El principio de incertidumbre de Heisenberg. En el micro mundo el comportamiento de las partículas elementales no es previsible con exactitud por la característica del movimiento de las micro partículas- las cuales tiene una naturaleza dual, se comportan como onda y como corpúsculo-, por lo tanto puedo determinar su posición o su velocidad sólo como probabilidad y no ambas a la vez con exactitud. 2. El principio de complementariedad del físico Wolgang Pauli determinó que la materia es onda y corpúsculos, dos elementos diferentes, pero que se completan. Ante este hecho la lógica Aristotélica de la identidad que había prevalecido a través de los milenios pierde su sentido29, aunque ya desde Hegel, cuando restablece la dialéctica en su obra Ciencia de la Lógica, los contrarios se develaron en su unidad y diferencia, en su complementación recíprocamente. 3. Teorema de la incompletud de Gödel. Según este teorema existen soluciones que pueden ser verdaderas y falsas, negando la pretensión de establecer verdades cerradas.30 4. La noción de Obra Abierta de Umberto Eco. Este filósofo italiano en 1961 al explicar que toda obra artística es susceptible de ser interpretada a la luz de múltiples significados simultáneos que dependen de las condiciones culturales y psicológicas de sus intérpretes, enfatiza que las obras del arte contemporáneo a partir de la postguerra , presentan ese carácter abierto “ puesto que un mundo ordenado de acuerdo a leyes universalmente reconocidas ha sido sustituido

27 V. E. Chudnovsky. Psicología de la personalidad. En Cuestiones de Psicología. No.4, Moscú , 1982. p 15 28 Véase: Engels, Federico. Antidühring. Editorial Pueblo y Educación. La Habana ,1975. pp 104-117.

29 La lógica Aristotélica se fundamenta en tres leyes: Ley de Identidad: “lo que es, es,” ; Ley de la contradicción: “nada puede ser y al mismo tiempo no ser “; Ley del tercero excluido: A es A, A no es B. 30 Kurl Gödel matemático austriaco estadounidense, en 1931 reconsideró los postulados de los principios de la Matemática de Russsell y Whitehead, que postulaba que cualquier sistema matemático se constituía por verdades axiomáticas evidentes, en un sistema lógico cerrado.

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por un mundo fundado en la ambigüedad, tanto en el sentido negativo de una falta de centros de orientación, como en el sentido positivo de una continua revisión de los valores y de las certezas”31.

emergen del caos , o según la terminología del campo, en las estructuras disipativas que surgen en sistema fuera de equilibrio cuando la producción de entropía es demasiado alta.

5. La teoría del caos. El físico belga Ylia Prigogine- Premio Nobel de Física en 1979 por el descubrimiento de las estructuras disipativas- , como resultado adicional de su experimentación llegó a conclusiones teóricas cuyas implicaciones filosóficas en general y epistemológicas en particular vuelven sobre temas tan antiguos como la noción de vacío tratada por el pensamiento taoísta chino y la relación del ser y el devenir tratado por Heráclito- problemas no abandonas por la filosofía, por el contrario abordados posteriormente por la filosofía clásica alemana, principalmente Hegel, por el marxismo y por otros representantes del pensamiento contemporáneo, por sólo mencionar determinados hitos de la historia de la filosofía- , que repercuten en el desarrollo de la epistemología de la complejidad.

2. Destaca el orden oculto que existe dentro de los sistemas caóticos Entendido así se puede demostrar contienen estructuras altamente codificadas llamadas atractores extraños.

La teoría de Prigogine tiene en cuenta la existencia de sistemas donde la entropía que connota desgate no implica la muerte irreversible, estos presentan una cualidad auotoorganizativa de la materia que él considera estructuras disipativas, donde el desorden entrópico se disipa a favor del surgiendo del otro orden. La repercusión que tiene esta teoría física en las Ciencias Sociales es expuesta por el mismo cuando afirmó: “…siempre he pensado que la idea de la bifurcación es una metáfora útil para las ciencias sociales. Por supuesto no pretendo sugerir que las ciencias humanas deben reducirse a la física. Pero comprender la ciencia de la complejidad es mucho más útil como metáfora que el atractivo tradicional a la física newtoniana (…)Traer a la ciencia más cerca de la percepción humana ha sido la principal meta de mi trabajo. La tarea de esta empresa es encontrar [un punto medio] entre la estrecha forma entre las ciencias deterministas, que hacen del hombre un autómata y un mundo abierto al azar”32

En relación con la teoría del caos existen criterios divergentes entre los autores que asumen la epistemología de la complejidad. Se presentan dos enfoques básicos generales33: 1. Considera al caos como precursor y socio del orden y no como su opuesto, centra su atención en el surgimiento espontáneo de organizaciones que

La teoría del caos fue uno de los antecedentes necesarios de este paradigma. Esta teoría presentaba formas diferentes de organización a las tradicionalmente desarrolladas por la ciencia, donde el orden, el desorden y la organización están estrechamente interrelacionadas en una configuración dialéctica dentro de la misma realidad. El caos es un orden que no es secuencial, regular ni acumulativo34. La complejidad presupone sistemas donde el orden y el desorden se integran dialécticamente en la definición de la cualidad de un sistema. Desde la epistemología, complejidad implica creación permanente, aceptación de los aspectos que niegan lo dominante y su seguimiento en su propia lógica, por tanto una renovación permanente de las formas acabadas del conocimiento. A nivel del desarrollo de la ciencia como proceso, asumir el principio de la complejidad implica reconocer la legitimidad de enfoques concurrentes sobre un mismo problema estudiado, porque la realidad como proceso no puede encerrarse en una aproximación particular que por su propia naturaleza sus elementos constituyentes se modifica y da lugar a nuevas aproximaciones teóricas. Edgar Morin señalaba: “El pensamiento complejo no es el pensamiento completo; por el contrario, sabe de antemano que siempre hay incertidumbre. Por eso mismo escapa al dogmatismo arrogante que reina en los pensamientos no complejos. Pero el pensamiento complejo no cae en un escepticismo resignado por que, operando una ruptura total con el dogmatismo de la certeza, se lanza valerosamente a la aventura incierta del pensamiento”35 La epistemología de la complejidad implicaba formas nuevas para la construcción del conocimiento que superara el carácter analítico, simple, descriptivo que predominó en la producción del conocimiento en el paradigma positivista. Desde estas bases epistemológicas se acepta la naturaleza múltiple y diversa de lo estudiado, la integración y desintegración de elementos diferentes y contradictorios

31 Umberto Eco. Obra abierta forma e indeterminación en el arte contemporáneo. Seix Barral, Barcelona, 1965, 1965p 36 32 Ylia Prigogine. El futuro no es un hecho ni en la sociedad, ni en la naturaleza. Revista Estampas.9-7-2000. Diario El Universal. Caracas. Pp s/n. 33 Véase: G. Balandier. El desorden, la teoría del caos y la ciencia. Editorial Gedisa, Barcelona , 1993, p.29

34 Véase: Munné, F. Complejidad y Caos: más allá de una ideología del orden y el desorden. En Conocimiento, realidad e ideología. AVEPSO. Caracas, 1994, pag 17 35 Morin, E. Epistemología de la complejidad. . En Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Editorial Paidós, 1994 1994. p 440

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en distintos tipos de unidad, la aceptación del cambio y la mutabilidad de los objetos, de lo imprevisto, así como comprender formas irregulares de orden que no implica la secuencia regular.36 “El suceso más insignificante puede cambiar el curso de la historia” afirmó I. Prigogine, y continuó: “….tenemos que revisar nuestro concepto de leyes de la naturaleza para incluir la probabilidad y la irreversibilidad. En este sentido estamos llegando al final de la ciencia convencional”38 37

El pensamiento dialéctico es un antecedente de la epistemología de la complejidad, el cual se conserva en él. Desde estas posiciones se estimula la flexibilidad de las fronteras existentes entre distintas formas de conocimiento, planteándose la necesaria integración multi e interdisciplinaria para poder conocer fenómenos cada vez más complejos. Entre los principios de la epistemología de la complejidad se encuentran: • El individuo tiene una naturaleza multidimensional, igual que los fenómenos sociales, de los cuales el individuo es siempre una de sus dimensiones. Estas dimensiones se constituyen en unidades cualitativamente diferentes y existen dentro de otros sistemas complejos sobre los que actúan y dentro de los cuales finalmente se determinan. • Principio ecológico de la acción señalado por E. Morin, al decir : “….según el cual la acción escapa a la voluntad del actor político para entrar en el juego de las inter- retroacciones, retroacciones recíprocas del conjunto de la sociedad”39, lo que significa que la acción social es parte de una trama de la realidad social constituida, cuyas consecuencias son impredecibles, al no responder linealmente a la intencionalidad de los autores, los cuales se incorporan a nuevos sistemas de acciones no previstos por ellos. Este principio es vital para entender las consecuencias de decisiones y fenómenos diversos que no pueden ser visto solo en sus efectos inmediatos. • El papel que se le otorga a lo cualitativo, tal como F. Munné lo expresa: “ el pensamiento científico actual se aparta de aquella concepción cuantitativa y adopta un punto de vista cualitativo, en que lo decisivo no es el número

de elementos o partes de un conjunto, sino más bien las relaciones ente sus aspectos”40 • El valor que se le otorga a formas diversas de la construcción humanacoincidentes con el constructivismo social- En esta dirección E. Morin destaca la capacidad de formas no científicas de construcción para mover representaciones generales que implican cambios en la forma de pensar. Afirmó: “Durante largo tiempo, la superioridad de la literatura con respecto a las ciencias humanas residió precisamente en dar cuenta de este aspecto ( se refiere al individuo), en un momento en que las ciencias humanas habían anulado por completo la existencia del individuo.(…)Cuando Tolstoi muestra la imbricación del destino de los individuos y de la gran historia, como en el príncipe Andrés en La guerra y la paz, enlaza el alma individual y el destino histórico global. Y Dostoievski, cuando descubre las intermitencias, los bruscos cambios que hacemos de una parte de nosotros mismos a otra parte de nosotros, muestra que es imposible racionalizar en una fórmula al ser humano. Los grandes novelistas han enseñado el camino de la complejidad, pero aunque no lo han hecho de forma conceptual, en el plano del pensamiento filosófico y científico su aporte es necesario para todo pensamiento filosófico y científico”41 Los atributos generales del pensamiento complejo son: la multidimensionalidad, contradicción, procesos permanentes de integración y desintegración, probabilidad y configuración sistémica. La orientación al pensamiento complejo no es algo nuevo, muchos psicólogos tomando como base el pensamiento dialéctico marxista desde diferentes orientaciones tales como: el psicoanálisis social, el constructivismo dialéctico, el enfoque socio-cultural, han expresado una construcción compleja de los problema teóricos desarrollados por ellos en su marco referencial, inclusive Vigotsky tenía un representación general de la subjetividad muy cercana a los principios generales de la epistemología de la complejidad. Munné puntualizó: “La sensibilidad hacia lo complejo tampoco es una novedad. La teoría general de sistema desde sus inicios, se mostró preocupada por ella. La teoría de la organización hace tiempo que habla de organizaciones complejas. La ciencia económica se está interesando por las que califica de economías complejas. Lo totalmente nuevo es el tratamiento de la realidad como algo que siempre y en todo sus aspectos es complejo”42

36 Véase: González Rey, Fernando. Epistemología cualitativa y subjetividad . Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1997Fernado. P 62 37 Prigogine, I.¿ El fin de la ciencia? en Nuevos paradigmas: cultura y subjetividad. Editorial Paidós. México 1994, p 39 38 Idem. p 40 39 E. Morin, Epistemología de la complejidad. . En Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Editorial Paidós, 1994,p 438

40 Munné, F. Complejidad y Caos: más allá de una ideología del orden y el desorden. En Conocimiento, realidad e ideología. AVEPSO. Caracas, 1994, p 11. 41 Morin, E. Epistemología de la complejidad. . En Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Editorial Paidós, 1994,p 435. 42 Munné, F. Complejidad y Caos: más allá de una ideología del orden y el desorden. En Conocimiento, realidad e ideología. AVEPSO. Caracas, 1994, p 11

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Sin embargo Fernando González Rey destaca que precisamente estas teorías en sus inicios presentaron como limitación ignorar el carácter dialéctico que la propia complejidad presupone43.

retroacciones), la solidaridad de los fenómenos entre sí, la bruma, la incertidumbre, la contradicción”44

El representante más destacado del paradigma complejo y de la epistemología compleja es el filósofo –epistemólogo francés Edgar Morin, quien presenta sus fundamentos en su libro Introducción al pensamiento complejo ( 1994).

VIII

El paradigma complejo propuesto por Morin se basa en tres principios fundamentales: 1. La dialogicidad que reconoce a los opuestos como constituyentes el uno del otro, recíprocamente. 2. La recursividad. Que significa la indistinción entre causa y efecto que se revelan como producto uno del otro, donde cada efecto es simultáneamente producto y productor de lo que produce. 3. Carácter hologramático. Que dice de la presencia del todo en cada parte en co- pertenencia recíproca; en el ámbito ontológico implica que el sistema social es la suma de elementos actores o individuos, donde cada uno de ellos incluye e implica la visión de todo el sistema. Estos tres principios posibilitan la multidimensionalidad del análisis donde diversas teorías pueden ser válidas para la explicación parcial del fenómeno considerado. El mundo es visto en su carácter sistémico como también la realidad abstracta o simbólica. Morin argumenta la necesidad de una epistemología donde el objeto de conocimiento sea el conocimiento, es decir una meta- epistemología meta-punto de vista: un meta-sistema de la epistemología compleja, el cual tendrá un carácter dinámico y abierto, autorreferencial y autopoiético, es decir que puede hacer referencia de sí mismo y puede regenerarse a partir de su autorreferencia. Afirmó: “A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre (…) La dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar lo entramado (el juego infinito de inter-

El psicólogo cubano Fernando González Rey en un proceso de desarrollo de la teoría de la subjetividad desde el marxismo, que le ha permitido profundizar en el proceso del conocimiento complejo y esclarecer muchos de los aspectos que habían sido enunciados pero no abordados a partir de las teorías que se fueron imponiendo en las ciencias sociales, fundamentalmente a partir de la década de los ochenta del siglo XX, y que dieron lugar a lo que se ha llamado el paradigma cualitativo. Este autor coincide con muchos de los postulados de este paradigma y fundamentalmente con Edgar Morin, no obstante mantiene una base teórica metodológica marxista leninista a partir de la cual utilizando la dialéctica materialista como método general le permiten mantener el optimismo gnoseológico de esta teoría y no sucumbe ante el relativismo extremo muy común entre muchos de los seguidores del paradigma complejo cuya base filosófica postmoderna los acerca al nihilismo y al relativismo hasta el punto de llegar muchos de ellos al agnosticismo. Por esta razón la epistemología cualitativa que ofrece constituye una valiosa herramienta para comprender la complejidad del proceso del conocimiento, que no ha sido aprovechada en toda su dimensión por la pedagogía cubana, ni por la metodología de la investigación educativa que prevale actualmente, donde aún se pueden observar una fuerte influencia del paradigma positivista, por su carácter metodologista e instrumental, aunque se intenta su acercamiento a la orientación cualitativa. Al referirse a este aspecto en el caso específico de la psicología González Rey afirmó: “En los últimos años (…) se ha producido una explosión en la utilización de los métodos cualitativos en psicología (…) implicó trasladar los conceptos de confiabilidad y validez a la aplicación de los métodos cualitativos, así como mantener el concepto de respuesta como central en la evaluación del contenido expresado”45 De esta crítica ofrece uno de los principios de la reorientación epistemológica que propone, al considerar las expresiones del sujeto como construcciones más que como respuestas, lo que significa que lo estudiado aparece solo de forma parcial, y con gran frecuencia solo de forma indirecta en lo expresado en el sujeto46.

43 Véase: González Rey, Fernando. Epistemología cualitativa y subjetividad . Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1997, p 65-66

44 Morin. E. Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona, 2001. p 32-33 45 Véase: González Rey, Fernando. Epistemología cualitativa y subjetividad . Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1997. P 67 46 Idem.p 68

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Comprender la personalidad de forma holística y el proceso de construcción teórica asumiendo los fenómenos subjetivos de la individualidad de forma dialéctica y compleja, implica dejar a un lado las relaciones lineales entre la personalidad y la conducta,- muy arraigado en la epistemología de la respuesta- entendiendo esta última como un elemento más de la construcción teórica y no como su resultado final que valida el conocimiento producido. Se considera que los elementos que aporta la epistemología cualitativa, permiten avanzar en el perfeccionamiento del proceso formativo que se lleva a cabo en la escuela cubana, para garantizar la calidad del mismo y un ciudadano en correspondencia con su época. La epistemologia cualitativa tiene en la teoría de la subjetvidad su fundamento teórico de partida, lo que se expresa en los siguientes principios47: 1. La personalidad es un sistema subjetivo constituido por diferentes tipos de unidades psicológicas, las cuales se estructuran y desestructuran de diversas formas en el curso de la actividad del sujeto, dando lugar a las configuraciones subjetivas que caracterizan a cada persona en un momento de su vida. 2. Las configuraciones representan la integración de elementos dinámicos diversos asociados de una forma u otra con la expresión estable del sujeto dentro de una determinada actividad o forma de relación. 3. La configuración subjetiva de la personalidad se integra de forma permanente como momento del sujeto psicológico en cada de sus actuaciones. La personalidad es un elemento reafirmador de la condición actual del sujeto, que simultáneamente se modifica en el curso de su actividad. 4. La personalidad representa un sistema dinámico. 5. El individuo como condición de sujeto psicológico concreto, actúa como un determinante del propio curso de su experiencia, en las que interviene de forma activa, construyendo sus creencias, representaciones, toma de decisiones y su acción social en general. 6. Lo social así como la cultura son dimensiones internas, formas organizadas en las diferentes configuraciones subjetivas del sujeto individual. 7. La acción consciente no es un determinante absoluto, es uno de los elementos que de la configuración del sentido que las cosas tendrán para él. 47 Idem. p 74-75

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8. El estudio de lo social implica necesariamente el estudio de los sujetos individuales, en los que aparece configurada las diferentes tendencias de lo social. La epistemología cualitativa se caracteriza por los siguientes rasgos48: 1. Su carácter cualitativo. Este está dado porque la producción de conocimientos tiene lugar a través de un proceso constructivo –interpretativo, dentro del cual va teniendo sentido en un proceso esencialmente cualitativo, instrumentos procedentes de diferentes vías, una de las cuales son los instrumentos de investigación y diagnóstico. Todo resultado instrumental se inserta en la lógica constructiva de un proceso de interpretación. Las unidades esenciales de información-indicadores- que permiten los distintos caminos de la interpretación. Este proceso es resultado del esfuerzo intelectual continuo del investigador por tanto su naturaleza es esencialmente cualitativa. 2. Los diferentes niveles de generalización del conocimiento pasan de forma necesaria a través de las diferencias definidas por el nivel individual. Lo general es una construcción que da cuenta de manifestaciones diversas. El investigador está dentro del acervo teórico y metodológico desarrollado por la ciencia. 3. El lugar del sujeto que se concibe como sujeto psicológico, lo que implica: · El sujeto es simultáneamente constructor de sus respuestas y fuente esencial para el conocimiento de su constitución subjetiva, la cual está implícita en sus diferentes expresiones. · El conocimiento orientado a la construcción de la subjetividad no representa un conjunto de categorías estándares aplicables a la información producida desde una definición instrumental, sino el resultado de una construcción única, producida a nivel individual. · Los procesos de generalización pasan por dos momentos: Uno donde se generalizan los resultados construidos a nivel del caso singular y otro donde se enriquece la teoría del investigador como resultado del proceso, este momento puede ser mediato. 4. Tiene un carácter histórico y abierto. Es histórica porque representa un proceso de sucesión de nuestras afirmaciones, las cuales se integran y desintegran de formas diversas en el curso de la producción del conocimiento, y dan lugar a resultados que solo tienen sentido dentro del propio proceso 48 Idem. p 75-80

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histórico de la producción, del cual la realidad, en su carácter activo es un aspecto constitutivo. El carecer abierto está relacionado con la relatividad de los puntos de cierre del conocimiento que expresan el momento en que se encuentra la teoría. 5. Carácter interactivo. Para las ciencias sociales el objeto es al mismo tiempo sujeto, por lo tanto la comunicación tiene un papel esencial en este proceso, constituye el espacio dentro del cual el sujeto estudiado va madurando y construyendo el conocimiento. 6. Carácter permanente. El conocimiento se desarrolla de forma permanente a través de las diferentes zonas de sentido de la realidad, que son los espacios de la ella que se hacen inteligibles ante sus formas concretas actuales, pero que no se develan de manera inmediata en sus aspectos constitutivos. Estas zonas de sentido son direcciones estables de producción de conocimiento dentro de las cuales se producen formas diversas de construcción teórica de lo real que se van sucediendo en un movimiento hacia la complejidad. La ciencia en esta concepción es considerada como un proceso progresivo y abierto que no aspira al establecimiento de verdades terminadas en sus diferentes momentos parciales de desarrollo. El conocimiento representa un momento más del hombre para expresarse y extenderse en sus relaciones con el mundo, garantizando la continuidad de esta acción, la cual, además de consolidarse como cultura íntegra, en su devenir expresa la realidad en forma inteligible en los términos del propio conocimiento. Esta relación entre realidad y conocimiento es un proceso histórico inagotable en sus diferentes momentos actuales.

VII Dado que la educación es un proceso práctico referido a individuos humanos, la epistemología de las ciencias de la educación debe plantearse en el contexto de las ciencias humanas o sociales aplicadas y en el de la filosofía de las tecnologías sociales49. Para la filosofía marxistaleninista, epistemología se refiere a teoría del conocimiento y por ello no puede estar ajena a las teorías educativas. La valoración epistemológica ayuda a la fundamentación científica de las Ciencias de la Educación. En las Ciencias de la Educación también existe ambigüedad al tratar este término. En algunos casos cuando se habla de epistemología se hace referencia a las investigaciones 49 Idem 69.

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pedagógicas, en otras a la metodología, algunos orientan el análisis al hecho educativo en sí y hay quien también se refiere a las reflexiones metateóricas 50. Otros consideran que sólo en el campo de las ciencias naturales hay epistemología, estos consideran que por la peculiaridad del proceso pedagógico donde la intervención humana actúa como objeto y sujeto no hay conocimiento científico. El desarrollo de las Ciencias de la Educación en la actualidad brinda amplias posibilidades para las reflexiones epistemológicas en el sentido de precisar los problemas teórico-metodológicos que contribuyan no sólo a su perfeccionamiento, sino a su propia fundamentación científica. Si se tiene en cuenta el sentido amplio del término, un análisis epistemológico en las ciencias de la educación, abarcaría la lógica de la investigación de las acciones educativas, la ética profesional, los problemas sociológicos de la educación por sólo mencionar algunos. En un sentido estrecho se concretaría a un estudio gnoseológico y/o metodológico del proceso pedagógico que incluiría el análisis de categorías básicas de este fenómeno que difiere en mucho del objeto de estudio de las ciencias naturales, y que por lo tanto, la especificidad del objeto de estudio de las ciencias de la educación -condición básica para el análisis epistemológico- determina particularidades a partir del propio proceso formativo, de su objetivo y de las personas que en él intervienen. Las polémicas en torno a la investigación epistemológica en Educación fluctúan entre otras, en el análisis de la presencia de la ideología en el proceso educativo, las características específicas de las categorías del proceso educativo, su verificación científica, interdisciplinariedad, debido a la complejidad de su objeto de estudio y la “objetividad científica”de las investigaciones en este campo. El análisis epistemológico ayuda a la fundamentación científica de las ciencias de la educación porque contribuye a eliminar el criterio de considerarlas como ciencias del quehacer práctico desprovistas de toda teorización posible. Se tomará como punto de partida la concepción que tiene en cuenta el origen etimológico de la palabra con un sentido metodológico general, que permite elevarse sobre su propio objeto para enjuiciarlo, valorarlo y transformarlo sobre bases consecuentes en el plano científico.

50 Véase: Carrasco, J. G. El problema de la educación desde la perspectiva de Herbart. En A. Escolano et. al 9 1978). Citado por Bartemsu, Fernando y otros; Quintanilla, M.A. “El estatuto epistemológico de las ciencias de la educación”En A. Escolano, 1978.

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Este criterio parte de que todo proceso educativo, se asienta en una teoría cognoscitiva determinada que le da el fundamento esencial para organizar el mismo. Esta concepción no se ajusta al concepto estrecho, ni abarca todos los elementos de la concepción amplia. A partir de estos criterios la Filosofía de la Educación tiene en cuenta las relaciones subjetivo-objetivas e intersubjetivas que supone los criterios epistemológicos para orientarse en su análisis global y garantizar sus objetivos esenciales. En el proceso formativo en general y más específicamente en el proceso de enseñanza –aprendizaje, se asimila el acervo cultural acumulado a lo largo de la historia de la humanidad, resultado en gran parte del trabajo científico. Pero en éste el profesor juega un papel fundamental, él es el mediador que debe garantizar que los alumnos se apropien del conocimiento y en este sentido la filosofía de la educación juega su papel, ya que en dependencia de la posición filosófica que sustente determinadas teorías educativas se enfocará el problema del conocimiento, por eso la epistemología de la educación en el sentido que se ha asumido ofrece esta orientación. Para la hermenéutica el lenguaje adquiere una función central, pero entendido éste como interpretación, sus partidarios consideran que la nueva hermenéutica es aquella filosofía que se entiende a sí misma como interpretadora del mundo del hombre, es así entendida como teoría y praxis generalizadora de la interpretación51. Cassirer, considerado por muchos como hermeneuta genial, ha planteado que el conocimiento humano es esencialmente simbólico ya que no en vano es el hombre el “animal symbolicum”52. Gadamer siguiendo esta dirección ha planteado que el objeto del quehacer hermenéutico posee carácter lingüístico y cuasi textual. Interpretar es tomar parte de este proceso. Interpretar no es algo extraño y externo a la comprensión sino estructura de esta misma, dicho en otras palabras la realización de la realidad53. La epistemología de Popper pretende ser una epistemología sin sujeto cognoscente. Considera que para lograr la objetiviad del conocimiento hay que suprimir el análisis del sujeto dentro de la epistemología, es decir que a las teorías o a las proposiciones que enuncia la ciencia se les debe estudiar autónomamente, sin referirlas a los procesos subjetivos por cuyo medio se logra su formulación. Para ello Popper distingue entre la psicología del conocimiento y la lógica de la 51 Véase: Velásquez Mejías, Manuel. Hermenéutica. Problemas fundamentales. Cultura como interpretación. Universidad autónoma de México. 1990 52 Véase: Cassirer, E. Antropología filosófica. México, 1971. 53 Véase: Gadamer. H.G. “Wahrheit und Methode. Tubinga”, 1965.

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investigación científica. De esta forma la epistemología no se ocupa de los procesos del conocimiento sino únicamente de los aspectos lógicos del conocimiento científico54. Para fundamentar su epistmología se vio obligado a formular la teoría del tercer mundo, según la cual además del mundo de la subjetividad con sus sensaciones y creencias (llamado mundo 2) y del mundo de los objetos físicos (llamado mundo 1), tenemos el mundo de las teorías, de los sistemas teóricos, de los problemas (el mundo 3). Este mundo es un producto humano, posee una total objetividad y autonomía en relación con el hombre y puede ser estudiado independientemente de los procesos subjetivos. El mundo 3 popperiano, es el mundo de la cultura, mito, ciencias, lenguajes, etc. El criterio que se sostiene difiere de los anteriores. Se considera que el hombre conoce el mundo tal cual es, puede llegar a su esencia a través del conocimiento, lo que no significa negar el carácter subjetivo de este proceso. No hay conocimiento sin sujeto cognoscente, pero este puede captar la realidad y expresarla en conceptos, teorías, juicios, etc. La labor del profesor en el proceso docente, consiste en llevar al educando a la verdad, seguir el camino recorrido por la ciencia, o mejor aún lograr que el estudiante transite en su proceso cognoscitivo por las etapas que atravesó la ciencia, que pueda apropiarse de un pensamiento lógico dialéctico que le permita crear guiado por el maestro y adquirir más tarde su propio sistema cognoscitivo.

IX La base epistemológica que se sustenta para la educación ambiental en Cuba es esencialmente marxista ya que desde estas posiciones el relativismo característico del paradigma complejo no tiene cabida, ni el agnosticismo de algunos de sus representantes, sin embargo, este paradigma que tiene una base dialéctica, desarrolla un sistema de concepto muy similares a los postulados por los clásicos del marxismo, pero se considera que no es necesario estar detrás de lo novísimo y asumir una nueva terminología si ya se cuenta en el marxismo con las que expresan ese aspecto de la realidad material o espiritual. Cuando Edgar Morin, parte en su epistemología compleja del principio de la dialogicidad, para un conocedor de la dialéctica no sólo marxista sino en su devenir histórico, es evidente que se refiere a los contrarios que se excluyen y se presuponen, lo que él define como: “….los opuestos como constituyentes el uno del 54 Véase: Popper, Karl R. Lógica de la investigación científica. 1919.

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otro, recíprocamente”55; cuando asume como segundo principio la recursividad, está refiriéndose al principio marxista de la causalidad, al decir: “ la indistinción entre causa y efecto que se revelan como producto uno del otro, donde cada efecto es simultáneamente producto y productor de lo que produce”56 y cuando define su tercer principio como hologramático: “ … que dice de la presencia del todo en cada parte en co- pertenencia recíproca…” en la dialéctica la relación del todo y la parte tiene este mismo sentido. No obstante no se puede obviar que muchos de estos autores reconocen sus posiciones dialécticas, entre ellos Morín, pero si está claro que pretenden deslindarse del marxismo como teoría filosófica, económica y sociopolítica en general, porque por sólo citar dos entre los más connotados, el del propio Morín y Foucault fueron marxista y renegaron de él, llegando el último inclusive a asumir posiciones epistemológicas agnóstica. Por esta razón los que se mantienen en las posiciones del marxismo, reconociendo la necesidad de mantener el desarrollo de esta teoría, como los propios clásicos enseñaron al legar el método dialéctico materialista ajeno a todo dogmatismo y esquematismo y al establecer la clara relación entre las ciencias y la filosofía que va posibilitando la profundización en el conocimiento, reconocen aquellos aspectos que fueron puntos débiles en esta teoría o que requieren por el avance de la ciencia de nuevas generalizaciones. Siguiendo ésta lógica por diversas razones, que no son objeto de este análisis, la teoría de la subjetividad se quedó relegada en el desarrollo de las ciencias sociales marxista, por eso la epistemología de la subjetividad que presenta el psicólogo cubano Fernando González Rey, permite una comprensión más cabal del proceso del conocimiento al cual se concibe como un proceso esencialmente cualitativo constructivo –interpretativo, donde el sujeto es simultáneamente constructor de sus respuestas y fuente esencial para el conocimiento de su constitución subjetiva, la cual está implícita en sus diferentes expresiones. Se ha efectuado este análisis porque se considera que uno de los objetivos esenciales de la educación ambiental es formar una conciencia ambientalista la cual es imposible de formar obviando la subjetividad y el papel del conocimiento en ella, por eso hay que entenderla en sus vínculos interdisciplinarios y transdisciplinarios, en el proceso de formación a lo largo de la vida como elemento inherente a la personalidad del ciudadano del planeta. Por otra parte tomar como base la epistemología marxista implica tener en cuenta la relación de esta con las otras partes del marxismo, no basta con tener una posición 55 Morin. E. Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona, 2001. p 32-33 56 Idem .

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optimisma ante el conocimiento, reconocer la posibilidades del hombre de conocer la esencia de los fenómenos y en correspondencia poder transformarlos, hay que hacer extensivo estas posibilidades al conocimiento de la estructura socioeconómica y clasista de la sociedad. El marxismo como teoría socioeconómica y política demuestra la transitoriedad del sistema capitalista como la de los sistemas que le antecedieron, la naturaleza enajenante del mismo y la imposibilidad de resolver en sus marcos los problemas que afectan al mundo de hoy. Ha sido el capitalismo con su economía de mercado y de consumo, su individualismo extremo, los que han llevado a la humanidad a la crisis global actual, en sus marcos cualquier solución es sólo transitoria, formar una conciencia ambientalista implica una nueva actitud en las relaciones hombrenaturaleza y entre los propios hombres, superar los localismos, nacionalismos, regionalismos y adquirir la conciencia de ciudadanos del planeta.

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TERCERA SECCIÓN

Doctorado Internacional en Ciencias y Humanidades No hay interés donde no se entrevé el fin de la acción. Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no interesa. Llamar, captar y fijar la atención, son las tres partes del arte de enseñar. Y no todos los maestros sobresalen en las tres Simón Rodríguez

Reglamento y manual del Programa Doctoral

Reglamento y manual del Programa Doctoral Internacional no escolarizado en Ciencias y Humanidades 1

Prof. Dr. David Mora

Director Ejecutivo Instituto Internacional de Investigación dmora@iiicab.org.bo

Prof. Dra. Astrid Wind

Coordinadora Programa Doctoral Internacional awind@iiicab.org.bo

Sustento legal Mediante Resolución de su Honorable Consejo Universitario (HCU) Nº 063/2010, la Universidad Nacional Siglo XX (UNASXX) aprueba el diseño curricular del Doctorado Internacional en Ciencias y Humanidades Desescolarizado, elaborado y propuesto por el Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (III-CAB), el cual es ofertado en el marco de la visión, misión y filosofía de ambas instituciones. El programa doctoral será desarrollado en el período comprendido entre los meses de abril de 2011 y diciembre de 2014, continuado indefinidamente siempre que la UNASXX y el III-CAB lo consideren pertinente y/o existan participantes inscritos/as y activos/as en el mismo. Este Programa Doctoral es realizado en cooperación y colaboración con universidades nacionales y extranjeras. De la misma manera, el Programa Doctoral Internacional en Ciencias 1 El contenido de este documento ha sido elaborado sobre la base de discusiones sostenidas entre el Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración del Convenio Andrés Bello (III-CAB) y las autoridades de la Universidad Nacional Siglo XX (UNSXX). De la misma manera, hemos hecho un análisis de reglamentos y manuales de Programas Doctorales tanto en Europa como en países de América Latina y el Caribe; de manera especial, hemos tomado en consideración Programas Doctorales de los países que conforman el CAB, la Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América (ALBA), Universidades Alemanas y los dos programas doctorales previos al presente, iniciados por David Mora, el primero en cooperación con el Prof. Dr. Rolf Oberliesen en la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA), en el 2005, y el segundo con la Universidad Militar de Ingeniería en el 2009.

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y Humanidades (PDICH) se ajusta a los requerimientos de la normativa boliviana vigente en cuanto a estudios de postgrado.

Exposición de motivos Las máximas autoridades de la UNASXX y del III-CAB, reunidas en varias oportunidades tanto en la ciudad de Llallagua como en la ciudad de La Paz, Estado Plurinacional de Bolivia, han considerado necesario y pertinente diseñar, aprobar, desarrollar y evaluar un programa doctoral alternativo a los convencionales existentes en nuestros países, siempre en correspondencia con las normativas legales de ambas instituciones y el sistema educativo boliviano. El mismo debe responder a los procesos de transformación social, política, económica, cultural, científica y tecnológica de nuestra región latinoamericana y caribeña y, muy especialmente, a las necesidades, aspiraciones, intereses e inquietudes de nuestros pueblos. Este importante programa doctoral internacional en Ciencias y Humanidades pretende impulsar y contribuir al fortalecimiento de los cambios de nuestras sociedades, constituyéndose en un medio apropiado tanto para el avance de las ciencias, en términos generales, como para el desarrollo de la tecnología apropiada, cuyo fin último es el de lograr mayores índices de desarrollo humano, para el mejoramiento de la calidad de vida (Vivir Bien o Buen Vivir) de todos los pueblos de nuestro continente, el Abya Yala.

4. Es considerado como una posibilidad alterna concreta para el acceso y la construcción de conocimiento y la independencia académica, científica y tecnológica en América Latina y el Caribe. 5. Está destinado a docentes y profesionales, en general, que desarrollen actividades académicas, científicas y laborales en el inmenso campo de las ciencias y las humanidades, con el propósito de convertir a la investigación y la producción de conocimientos en el eje central de su actividad. 6. Está orientado a la acción sobre la realidad y a la transformación de la misma en los diferentes ámbitos de los diversos paradigmas de investigación científica; es decir, la Investigación Sociocrítica, Investigación Naturalista e Investigación Positivista. 7. Está enfocado a la equidad y la justicia social, política y económica. 8. Es pertinente, crítico y transformador en el desarrollo teórico y metodológico, así como en el tratamiento de los problemas de investigación que aborde cada una de sus respectivas líneas de investigación y/o temas particulares de estudio. 9. Es considerado como un elemento fundamental para el desarrollo social, económico, educativo, político y cultural de los países de América Latina y el Caribe.

Artículo 1 Lineamientos rectores del programa doctoral Ambas instituciones han considerado que el Programa Doctoral Internacional en Ciencias y Humanidades: 1. Es desescolarizado, abierto, flexible y está orientado a promover el desarrollo de procesos de investigación de alto nivel científico, suscritos en el marco de la normativa y estándares internacionales que rigen la actividad de la comunidad científica nacional e internacional. 2. Plantea la concepción y desarrollo de la investigación y la construcción de conocimiento desde un enfoque epistemológico plural, intra, inter y transdisciplinario, orientado a la transformación de la realidad social, cultural, política, económica y educativa de los países de América Latina y el Caribe. 3. Cuenta con la participación de universidades nacionales y extranjeras, creando un espacio de interrelación entre profesionales de distintos países que participarán como asesores, co-tutores, tutores, miembros del Comité 254

Académico Internacional y expertos/as asesores/as en cuanto a la calidad académica, evaluación y acreditación del programa doctoral.

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10. Asume un compromiso con los procesos de transformación y cambio orientados hacia la equidad, justicia e igualdad de oportunidades en los diversos ámbitos de la educación, la salud, la sociedad, la ciencia, la tecnología y la cultura de los países de América Latina y el Caribe. 11. Responde al compromiso fundamental de los gobiernos de garantizar la producción de conocimientos científicos, tomando en cuenta las diversas manifestaciones científicas, técnicas, tecnológicas nacionales e internacionales, para lo cual se tomará en cuenta los principios de pertinencia, calidad, equidad, humanismo, solidaridad, complementariedad, etc. que caracterizan a buena parte de los países sudamericanos y caribeños. 12. Constituye un modelo de integración y unión, así como un instrumento de independencia socioeconómica, con lo cual se fortalece los principios de soberanía y autodeterminación, cuyo fin último es la descolonización científica y cultural, contribuyendo considerablemente en el dominio de la información y la formación investigativa, técnica, metódica, conceptual y política tanto de los/as participantes en forma directa como de la población en general. Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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Artículo 2

3. Cambio social y movimientos revolucionarios en América Latina y el Caribe.

Perfil terminal del programa: grado académico otorgado

4. Movimientos sociales y el concepto de Vivir Bien o Buen Vivir.

La Universidad Nacional Siglo XX otorga el título de Philosophiae Doctor Ph.D. (Doctor en ciencias y humanidades), con mención en una línea de investigación específica. Por ejemplo: Ph.D. en Ciencias y Humanidades. Mención: Economía. Se otorga el título de acuerdo con los siguientes objetivos y alcances: a) El título académico de doctorado (Ph.D. o doctor/a en filosofía, también conocido como Doctor Philosophiae, Dr. phil.) confiere la suficiencia investigadora en un área o línea temática específica, certificando la capacidad profesional del titulado para el desarrollo de investigaciones científicas con alto rigor, relevancia, pertinencia y valor científico profesional en el campo de su especialidad. b) Con el desarrollo y culminación exitosa de los estudios de doctorado, el/la candidato/a demuestra, además de la culminación de los componentes que conforman la estructura curricular, una alta capacidad y el compromiso de desarrollar un trabajo científico independiente y profundo, lo cual queda de manifiesto mediante la obtención de resultados científicos parciales y finales propios. c) El rendimiento total que demuestra la culminación de los estudios doctorales consiste en la elaboración de un trabajo científico (tesis doctoral), el desarrollo de un conjunto de actividades no escolarizadas o trabajos parciales, la asistencia a coloquios de investigación, la realización de tres presentaciones parciales (predefensas) y el examen final o disputación ante un comité evaluador constituido por cinco doctores/as nacionales y/o extranjeros. b) El título de Doctor/a se otorga de acuerdo con líneas de investigación específicas, las cuales han sido seleccionadas en correspondencia con las necesidades, intereses y prioridades de los países de la región, así como con las potencialidades académicas previstas en el marco de los campos de investigación o conocimientos amplios y plurales que caracterizan al programa doctoral. Las líneas de investigación prioritarias son las siguientes: 1. Conformación del Estado Plurinacional y las autonomías. 2. Sistemas políticos (formas tradicionales y alternativas de organización del poder, cultura política, elecciones, descentralización). 256

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5. Estado, educación y procesos constituyentes en América Latina y el Caribe. 6. Políticas económicas, integración, desarrollo económico y medio ambiente. 7. Globalización y alternativas económicas, políticas y culturales en América Latina y el Caribe. 8. Relaciones internacionales e integración. 9. Desarrollo y consumo. 10. Servicios básicos: vivienda, agua, saneamiento básico, electricidad. 11. Energía y telecomunicaciones (particularmente satelitales). 12. Desarrollo endógeno, soberanía e integridad nacional. 13. Desarrollo tecnológico desde una perspectiva crítica. 14. Desarrollo de potencialidades económico-productivas. 15. Nacionalización de recursos estratégicos como via para el desarrollo económico integral. 16. Minería, metalurgia y explotación del litio. 17. Complejos metálicos (hierro, plomo, zinc, plata). 18. La realidad como vía para la construcción de conocimientos. 19. Perspectivas epistemológicas en la construcción de conocimientos. 20. Concepción crítica en la construcción, producción y manejo de conocimientos. 21. Racionalidad hegemónica y economía política en América Latina y el Caribe. 22. Sujetos, movimientos sociales y revolucionarios en América Latina y el Caribe. 23. Procesos de transformación sociopolítica en América Latina y el Caribe. Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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24. Fundamentos teóricos e históricos sociales de la educación en el continente latinoamericano y caribeño. 25. Interculturalidad y descolonización, especialmente en educación y ciencia. 26. Educación sociocomunitaria y productiva.

48. Farmacología y bioquímica. 49. Soberanía y seguridad alimentaria. 50. Producción de energía ecológicamente viable. 51. Alimentación, nutrición y seguridad alimentaria.

27. Pedagogía y didáctica crítica. 28. Didáctica especial e interdisciplinaria en Ciencias, Matemáticas, Lenguaje y otras áreas.

52. Agronomía y agroecología. 53. Salud y sistemas de salud integral y comunitaria.

29. Educación matemática en el ámbito nacional e internacional.

54. Sistemas jurídicos nacionales e internacionales.

30. Evaluación y calidad de la educación.

55. Justicia comunitaria y ordinaria.

31. Tecnologías de la información y comunicación en diversos ámbitos de las ciencias.

56. Tierra, territorio, desarrollo y producción agrícola.

32. Educación de adultos, alternativa y especializada.

57. Otras líneas de interés y pertinencia social, científica y cultural para los países de América Latina y el Caribe.

33. Educación popular en América Latina, el Caribe y el mundo. 34. Crítica al modelo educativo neoliberal, centrado en el capital y la propiedad privada.

Comité Académico Internacional del Programa Doctoral (CAIPD) y Coordinación

35. Reformas educativas en América Latina. 36. Filosofía de la educación.

1. Se conforma un cuerpo colegiado internacional pluridisciplinario denominado Comité Académico Internacional del Programa Doctoral. Las funciones de este comité son las siguientes: planificación, coordinación, valoración, revisión, selección, evaluación de avances, seguimiento y desarrollo de las actividades del programa doctoral y de los/as doctorantes/as en cada una de las universidades y países participantes. Asimismo, sus miembros tendrán las tareas de:

37. Sociología de la educación. 38. Psicología, especialmente de carácter social. 39. Educación y pensamiento complejo. 40. Educación universitaria o superior.

a) Seleccionar a los postulantes al programa doctoral, revisar y aprobar o rechazar los proyectos de investigación presentados.

41. Ingenierías. 42. Ciencias naturales y matemáticas. 43. Estudios culturales bolivianos, latinoamericanos, caribeños y mundiales. 44. Intra-, inter- y trans-disciplinariedad en las ciencias y las humanidades. 45. Neurociencia, educación y conocimiento.

b) Valorar y aprobar las equivalencias y convalidaciones de los postulantes para su ingreso al programa doctoral en el caso de que sean participantes de países del Convenio Andrés Bello y de los Países ALBA, lo cual debe estar en correspondencia con los respectivos acuerdos internacionales. c) Establecer los acuerdos necesarios, a través de convenios interinstitucionales, para el desarrollo de las pasantías de especialización de los/as doctorantes en centros de investigación y/o universidades que cuenten con los requisitos logísticos y de tutoría necesarios para dicho fin. Estas pasantías

46. Neurodidáctica. 47. Cambio climático y degradación ambiental. 258

Artículo 3

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pueden tener lugar en el Estado Plurinacional de Bolivia o en otros países colaboradores del programa doctoral. Las mismas no son obligatorias para los/as participantes, sino que forman parte de la movilidad y proyectos específicos de investigación que tengan lugar en el marco del programa doctoral.

castellano, otros idiomas en los cuales exista suficiente bibliografía y literatura relacionadas con la mayoría de las temáticas de investigación propias del Programa Doctoral. El/la coordinador/a será contratado/a por la UNSXX y/o por el III-CAB, siempre de mutuo acuerdo entre ambas partes y por el lapso que sea pertinente y necesario.

d) Realizar el seguimiento de las actividades de tutoría y desarrollo de publicaciones e investigaciones de los/as doctorantes en coordinación con los encargados del programa en cada una de las universidades participantes.

Esta conformación cambiará en la medida en que los/as doctorantes vayan culminando sus tesis doctorales y estén comprometidos/as con el fortalecimiento del programa doctoral, particularmente aquéllos que pertenecen a las instituciones gestoras del programa. La cantidad de miembros del Comité Académico Internacional del Programa Doctoral es indefinida.

e) Evaluar, valorar y aprobar o rechazar las monografías, artículos, libros y exposiciones parciales de la tesis doctoral de los participantes. f) Convalidar las actividades académicas, profesionales e institucionales presenciales y no presenciales desarrolladas por los/as participantes en diversas instituciones nacionales y/o internacionales de acuerdo con el diseño curricular del programa doctoral contenido en el presente documento. Aquéllos/as participantes provenientes de otros programas doctorales y quienes dispongan de un Currículum Vitae fundamentado sobre la base de diversas actividades de trabajo, investigación, publicaciones, docencia, etc., recibirán un tratamiento prioritario por parte del Comité Académico Internacional del Programa Doctoral durante el proceso de convalidación. g) Tomar en consideración los trabajos de investigación parciales realizados por los/as participantes en el marco del programa doctoral o en otras instituciones sobre la temática de estudio, los cuales serán convalidados dentro de la concepción internacional de Programas Doctorales Compuestos. 2. El Comité Académico Internacional del Programa Doctoral está conformado de la siguiente manera: a) Tres doctores/as del Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello.

Artículo 4 Postulación y admisión en el programa doctoral Para ser aceptado/a como participante del programa doctoral, el/la interesado/a debe cumplir los siguientes requisitos: a) Carta de postulación para participar activamente en los estudios doctorales dirigida al Rector de la Universidad Nacional Siglo XX y al Director Ejecutivo del Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. b) Dos cartas de referencias académicas y/o institucionales que respalden el perfil científico y profesional del postulante. c) Título de Magister Scientiarum o su equivalente (legalizado). En caso de estar cursando estudios de maestría, se requiere las respectivas cartas de respaldo institucional y académicas, lo cual será tomado en cuenta de acuerdo con el artículo 3 del presente reglamento. d) Perfil de Investigación de Tesis Doctoral, constituido por aproximadamente 15.000 palabras (alrededor de 25 páginas).

b) Dos doctores/as de la Universidad Nacional Siglo XX.

e) Carta de aceptación y aprobación del/la tutor/a de la tesis doctoral.

c) Otros doctores/as delegados/as e invitados/as de universidades nacionales y extranjeras.

f) Declaración de disponibilidad de tiempo y dedicación para el desarrollo de un estudio intenso orientado en la práctica, innovación e investigación.

3. La coordinación del Programa Doctoral estará a cargo de un/a experto/a nacional o extranjero/a con grado de PhD de alguna universidad nacional o internacional reconocida, quien deberá dominar fluidamente, además del

g) Una vez evaluada la postulación por parte del Comité Académico Internacional, la decisión del mismo se comunicará al postulante por vía escrita en un lapso no mayor a 30 días calendario.

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h) El perfil debe ser presentado y definido ante el CAIPD y aprobada por el mismo. i) La solicitud o aplicación como doctorante podrá ser denegada por el CAIPD en caso de que el/la participante no reúna las condiciones según el presente reglamento, los documentos entregados a las instituciones patrocinantes carezcan de veracidad y/o que el CAIPD o coordinación del PD detecte alguna falta por parte del/la solicitante, como por ejemplo el plagio del contenido de los perfiles.

Aunque el tema del proyecto de la disertación puede ser elegido libremente por el/la participante, se recomienda que el mismo sea de interés del/la asesor/a o tutor/a de la respectiva tesis doctoral o que forme parte de alguna línea de investigación establecida dentro o fuera del país. Tanto el/la tutor/a como la temática de investigación deberán ser aprobadas por el Comité Académico Internacional del Programa Doctoral.

El tiempo de estudio e investigación en el programa doctoral es de aproximadamente 3 años, pudiendo ser menor, dependiendo del avance del/la candidata/o en la conclusión de todas las actividades requeridas, así como de las convalidaciones aceptadas por el CAIPD.

Artículo 5 Costo del doctorado Es importante resaltar que los costos de este programa doctoral son sumamente bajos, puesto que una de las finalidades de las dos instituciones patrocinantes y de las universidades cooperantes es la de desmontar la concepción mercantil y comercial de la educación, especialmente de los estudios de postgrado, propia de los Estados y gobiernos neoliberales. Podemos señalar que la inversión realizada por cada participante es muy baja comparada con otras ofertas de programas doctorales en el ámbito nacional e internacional. Esta inversión incluye la totalidad de los estudios doctorales, lo que significa que no habrá ningún pago extraordinario o complementario durante el desarrollo o al culminar la totalidad de las actividades doctorales. a) Para la defensa de la tesis, la totalidad del costo debe estar completamente cancelada. b) Los/as participantes pueden cancelar por adelantado la totalidad del costo del programa doctoral o buscar una beca para estudios doctorales en alguna institución nacional y/o internacional. 262

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c) El III-CAB no devolverá la cuota inicial ni las cuotas parciales depositadas por los/as participantes al inicio o en el transcurso del desarrollo del programa doctoral.

Artículo 6 Tutor/a y co-tutor/a a) En un programa doctoral internacional desescolarizado el rol del/la tutor/a y co-tutor/a de tesis adquiere fundamental importancia, en la medida en que son estas dos personas quienes orientan el desarrollo académico y científico del/la doctorante y de su proceso de investigación. b) El programa doctoral desescolarizado puede verse como un programa doctoral personalizado, en tanto el/la Director/a de Tesis asigna al/la doctorante los seminarios, cursos, actividades y tareas que son requisitos para preparar su Tesis Doctoral. c) La responsabilidad de encontrar un/a tutor/a y, eventualmente, un co-tutor/a para el desarrollo de la tesis doctoral, es de exclusiva responsabilidad del/la postulante al programa. Las instituciones gestoras cubrirán un pago de $us. 500,00 (quinientos 00/100 dólares americanos) para el/la tutor/a de tesis una vez concluida la exposición final de la misma. d) Tanto el/la tutor/a como el/la co-tutor/a de la tesis doctoral son responsables del seguimiento del proceso de formación y desarrollo de la investigación, garantizando su actualidad, pertinencia, congruencia y consistencia teóricometodológica-conceptual. e) El/la participante en los estudios del presente doctorado tendrá un lapso de tres años para la culminación de su tesis doctoral. En caso de que no haya terminado durante este tiempo, el/la candidata/a hará una solicitud de ampliación de plazo, por escrito, tanto al CAIPD como a su tutor/a. Esta prolongación no será mayor a un año y, en caso de no culminar su tesis doctoral en este tiempo, el/la doctorante continuará cancelando los respectivos costos mensuales de acuerdo con el artículo 5 del presente reglamento, además de elaborar una solicitud por escrito tanto al CAIPD como al tutor o tutora de su investigación para que pueda continuar; esta última prórroga no será mayor a dos años, totalizando el plazo inicial y las dos posibles prórrogas un lapso de seis años. Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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f) La tutora o tutor se compromete por escrito, tanto con el/la candidato/a a doctor/a como con las dos instituciones patrocinantes, a asesorar y supervisar científica, académica e institucionalmente durante tres años al/ la participante en el respectivo proyecto de tesis doctoral, promedio para la realización exitosa de los estudios doctorales. La entrega de informes, comunicaciones, observaciones, etc. al CAIPD y al/la doctorante será una de las tareas y compromisos del/la tutor/a y co-tutor, según sea el caso. g) El/la tutor/a puede pertenecer a alguna universidad o centro de investigación nacional e internacional. Es deseable que, en lo posible, el/ la tutor/a esté activo/a en el campo de la docencia y/o la investigación en la línea seleccionada por el/la candidata a doctor/a. De la misma manera, es altamente deseable que el/la tutor/a y co-tutor/a tengan amplios conocimientos de la temática objeto de investigación. Su responsabilidad como tutor/a no podrá ser delegada a una tercera persona.

Artículo 7 Etapas del programa doctoral. Características, criterios de evaluación y seguimiento Con la finalidad de dar cumplimiento a la normativa boliviana en cuanto a requisitos, cantidad de horas académicas y de investigación; fortalecer el proceso de investigación durante aproximadamente tres años de duración de los estudios de doctorado; formar a los/as participantes en el mundo de la investigación, reflexión teórico-práctica, elaboración por escrito de proyectos, informes y publicaciones en el marco del trabajo de investigación, así como la demostración de la capacidad científica independiente y cualitativamente significativa, se ha procedido a elaborar la presente estructura curricular, la cual será complementada y/o suplantada mediante el proceso de convalidación descrito en el artículo 3 del presente reglamento.

1. Pasantías, prácticas y/o trabajos de campo a) El carácter desescolarizado del Programa Doctoral tiene el objetivo de que los/as participantes desarrollen procesos de formación en y a través de la investigación. Para ello, es indispensable que cada participante se vincule a centros de investigación, universidades o proyectos -nacionales y/o internacionales- relevantes y pertinentes para el desarrollo del proyecto de investigación de su tesis doctoral. En este sentido, las pasantías de 264

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investigación, el desarrollo de prácticas in situ y/o los trabajos de campo, constituyen instrumentos de articulación entre teoría, práctica y el contexto de la realidad específico al cual se orienta la tesis doctoral. Uno de los espacios apropiados para estas prácticas de investigación es el lugar de trabajo cotidiano del/la participante y, por supuesto, sus compañeros/as o colegas de trabajo. b) Tanto las pasantías como las prácticas y los trabajos de campo tendrán que tener una duración mínima de 300 horas académicas y deberán desarrollarse, cuando menos, cuatro experiencias investigativas que consisten en actividades de acción, innovación e investigación en los diversos ámbitos donde labora, vive, interactúa o dispone el/la participante para tal fin. Estas cuatro experiencias serán distribuidas entre pasantías, prácticas y/o trabajos de campo y serán propuestas/organizadas por el/la participante de mutuo acuerdo con el/la tutor/a y/o el Comité Académico. A partir de cada una de estas actividades, los/as participantes en el programa doctoral pueden escribir parte de su tesis doctoral (capítulos) con base en sus actividades y experiencias concretas desarrolladas en los diversos lugares y espacios de acción en la investigación. c) Antes del inicio de la actividad de investigación, sea ésta pasantía, práctica y/o trabajo de campo, el/la doctorante solicitará el visto bueno de la Coordinación Académica del programa doctoral para el desarrollo de la actividad seleccionada, presentando el respectivo proyecto de pasantía, práctica y/o trabajo de campo que contenga como mínimo:

i. Introducción ii. Justificación

iii. Objetivos de la investigación

iv. Fundamentación teórica

v. Diseño metodológico

vi. Resultados esperados

vii. Cronograma de actividades

d) Las instituciones o proyectos que sustenten el desarrollo de estas experiencias deben ser aprobadas por el/la tutor/a y la Coordinación Académica del Programa Doctoral, y deberán estar específicamente vinculadas a los objetivos y actividad cotidiana del tema o problema objeto de la línea de investigación elegida por el/la postulante. Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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e) Durante el desarrollo de la pasantía, práctica y/o trabajo de campo, el/ la doctorante desarrollará actividades de investigación que constituirán necesariamente parte del proyecto final de tesis. f) Una vez concluida la actividad, sea ésta pasantía, práctica y/o trabajo de campo, el/la tutor/a de tesis elevará a la Coordinación Académica del programa doctoral un informe de las actividades desarrolladas. El informe deberá estar acompañado de una certificación escrita de la(s) institución(es) donde o a través de la(s) cual(es) fueron desarrolladas dichas actividades.

2. Redacción de monografías a) Una vez aprobada cada pasantía, práctica y/o trabajo de campo, el/la doctorante procederá a la redacción de una monografía, en la cual plasmará la experiencia realizada bajo los criterios y exigencias metodológicas y teórico-conceptuales pertinentes a una publicación científica de carácter internacional. Los/ as participantes recibirán orientación pertinente para la elaboración de las mismas. b) Esta monografía no necesariamente debe ser publicada como el caso de los artículos, libros, etc., pero sí tendrá que ser redactada en forma de un trabajo de investigación, constituyéndose en uno de los elementos y criterios primarios para la evaluación del avance del proceso de desarrollo de la tesis doctoral. c) Deberá remitirse una copia de cada monografía realizada a la Coordinación Académica del programa doctoral para su valoración, registro y archivo. d) El contenido de la monografía podrá ser parte de la tesis doctoral, como por ejemplo un capítulo de la misma, o servir de documentación básica para el respectivo análisis cualitativo y/o cuantitativo de contenido. No se trata de trabajos suplementarios a la elaboración de la tesis doctoral, sino que ellos son parte importante de la misma. Estas monografías podrán ser convalidadas, de acuerdo con el artículo 3 del presente reglamento, en caso de que el/la participante lo solicite de manera fundamentada.

3. Redacción y publicación de documentos científicos: artículos, libros, capítulos de libros, etc. a) La redacción y publicación de artículos, libros, capítulos de libros y otros documentos, tanto en formato impreso como digital, constituyen la materialización de los trabajos del investigador. Toda publicación se valora 266

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y registra en el contexto científico internacional como un producto que refleja, de alguna manera, el grado de desarrollo académico y científico de una institución, país o región. De la misma manera, constituye un instrumento fundamental de divulgación de conocimiento que abre espacios para la discusión, intercambio y relacionamiento nacional e internacional del/la doctorante. b) El/la doctorante debe publicar, durante el desarrollo del programa doctoral, un mínimo de cinco trabajos -en formato impreso- entre los cuales deben contarse artículos en revistas nacionales e internacionales reconocidas, arbitradas o indexadas, libros y/o capítulos de libros publicados por instituciones académicas o de investigación, publicaciones individuales o colectivas aprobadas por el Comité Académico del Programa Doctoral. Para tal fin, el III-CAB ofrece muchas posibilidades de publicación, entre ellas la revista Integra Educativa, su plataforma, la Unidad de Difusión y Publicaciones y una revista dedicada especialmente al Programa Doctoral. De la misma manera, el/la doctorante recibirá el apoyo y colaboración tanto del/la tutor/a como del Comité Académico sobre el particular. c) Las publicaciones en formato digital deberán realizarse en la medida en que se avance en el desarrollo de la investigación de la tesis doctoral, como un medio que permita el seguimiento de la misma. Además, se genera un espacio abierto para someter a discusión y observación de otros estudiosos y académicos nacionales e internacionales. Para que este tipo de publicaciones digitales sean convalidadas, el/la participante deberá suministrar la justificación tanto de la calidad de las mismas como de la veracidad de su publicación. d) Aquellas publicaciones o trabajos que no estén relacionados directamente con la línea y/o tema de investigación de la tesis doctoral no serán consideradas como válidas para el cumplimiento del requisito de las cinco publicaciones requeridas en el programa doctoral. e) Toda publicación realizada deberá ser remitida en un original y dos copias a la Coordinación Académica del Programa Doctoral para su registro y archivo. f) Toda publicación, dentro de las características señaladas en el presente reglamento, será evaluada y convalidada, según el caso, por el CAIPD. g) Al igual que las prácticas, pasantías y/o trabajos de campo, las monografías, los artículos, capítulos de libros, libros, etc. serán convalidados por otras actividades académicas y/o de investigación realizadas por el/la doctorante de acuerdo con la solicitud fundamentada por él/ella y siempre que el CAIPD lo considere pertinente. Tales actividades deben tener relación directa con el Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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contenido del trabajo de investigación, por un lado, y responder a los criterios para la publicación y la realización de monografías, trabajos de campo, libros, capítulos de libros, etc. establecidos como componentes básicos del desarrollo del Programa Doctoral Internacional entre el III-CAB y la UNSXX.

4. Coloquios de investigación nacionales e internacionales a) Los coloquios de investigación son eventos creados con el fin de lograr la generación y construcción de conocimientos. Permiten, por un lado, la exposición, discusión, intercambio, replanteamiento y evaluación de los avances de los trabajos de tesis doctorales y, por otro, con la participación de expertos nacionales e internacionales en investigación y desarrollo científico y tecnológico, abrir un espacio de aprendizaje común que permita el análisis de la realidad social, económica, política, cultural, educativa y científica de los países de América Latina y el Caribe. b) Los coloquios de investigación serán organizados por la Coordinación Académica del Programa Doctoral y contarán con la participación, además de los/as doctorantes, de expertos/as nacionales y/o internacionales de reconocida trayectoria y alto nivel académico y científico en la temática propuesta para cada uno de ellos. Los/as tutores/as y co-tutores/as podrán participar de forma regular y, según su disponibilidad de tiempo, en todos los coloquios. c) El/la doctorante deberá participar en al menos 8 coloquios de investigación nacionales y/o internacionales como requisito para la conclusión del programa doctoral. Ya sea como expositor/a o asistente, tendrá un papel activo y constructivo, académica y científicamente, en su participación en los mismos. d) La coordinación del programa doctoral y el CAIPD ofrecerán coloquios nacionales y/o internacionales extraordinarios específicos o generales tanto en la sede de las dos instituciones patrocinantes como en algún otro lugar del Estado Plurinacional de Bolivia y/o en cualquier otro país donde exista un grupo significativamente grande, siempre que existan las condiciones y posibilidades económicas extraordinarias para su desarrollo. e) En cada coloquio se estructurará una red de comunicación virtual que permita a los/as participantes en el mismo mantener vigente el debate y, en consecuencia, generar conocimientos respecto a la temática tratada. Esta red podrá establecerse a través de la plataforma de las instituciones gestoras y participantes o mediante la creación de comunidades de investigación en 268

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redes de comunicación ya existentes en internet, por ejemplo: unyk, twitter, facebook u otras. Esta tarea será desarrollada por los respectivos equipos de informática de las instituciones gestoras y/o participantes. f) Por la asistencia a cada coloquio se extenderá un certificado que servirá al/la doctorante como documento oficial para su historial, debiendo presentarse a la Coordinación Académica del programa doctoral los ocho certificados exigidos al momento de solicitar la admisión de su tesis doctoral para la exposición final.

5. Exposiciones de avance parcial de la tesis doctoral a) El sentido esencial de desarrollar tres momentos de exposición de manera pública de los avances de la tesis doctoral responde, esencialmente, a la naturaleza desescolarizada del programa. El objetivo que se persigue es poner a consideración de los miembros del Comité Académico Doctoral, otros profesionales interesados en la temática y los/as doctorantes, las actividades desarrolladas, los logros, dificultades e interrogantes referidas al proceso de investigación, con el fin de recibir retroalimentación, sugerencias, críticas, observaciones y aportes que permitan al/la doctorante realizar una evaluación de su trabajo.

No se trata de una defensa, sino de una exposición de avance. Por ende, el fin no es otorgar una calificación, sino evaluar y orientar el desarrollo de un proceso de investigación de manera abierta y participativa.

b) Para la primera exposición de avance de la tesis doctoral, la Coordinación Académica del programa doctoral conformará un cuerpo colegiado, que tendrá la función de evaluar y retroalimentar el trabajo de los/as doctorantes. El cuerpo colegiado estará conformado por tres doctores/as como mínimo, el/la coordinador/a académica/o del programa doctoral o su representante, un profesional con grado de doctor/a vinculado/a a la línea y/o tema de investigación o que domine ampliamente el área de metodología de investigación científica, especialmente en el campo de la investigación naturalista e investigación acción participativa, y el/la tutor/a de tesis. Este cuerpo colegiado se mantendrá para las siguientes dos exposiciones de avance y sería preferente su participación como parte del tribunal en la exposición final de la tesis doctoral. c) La evaluación de la exposición tendrá como objetivo principal la valoración de la pertinencia y relevancia de la investigación, la consistencia y congruencia teórico-conceptual y metodológica, la calidad de la argumentación y Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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explicación en la disertación, y las potencialidades de aplicación del proyecto en la transformación de la realidad social, cultural, económica, política, educativa y académica del país y los países de América Latina y el Caribe.

d) El informe final del trabajo desarrollado con el grupo de investigación deberá documentarse (fotos y filmaciones) y presentarse como documento a la Coordinación Académica del programa doctoral en tres ejemplares.

d) La evaluación de la exposición de avance será realizada de forma cualitativa. Las observaciones y demás sugerencias serán suministradas al/la participante en forma oral y escrita, lo cual permitirá la realización de los cambios necesarios y el avance del proyecto de investigación.

e) Esta actividad será convalidada de acuerdo con la reglamentación establecida en el presente documento. En caso de que algún/a participante del programa doctoral haya cursado seminarios o asignaturas en el ámbito doctoral dentro o fuera de las dos instituciones patrocinantes, éstas serán tomadas en cuenta como parte de la convalidación de esta actividad, de acuerdo con el CAIPD.

e) Como producto de cada exposición de avance, se elaborará un acta en la cual se sintetice las observaciones y apreciaciones que realizaron tanto los miembros del cuerpo colegiado como los/as doctorantes y profesionales participantes en la exposición, con el objetivo de tener un punto de referencia y evaluación para la siguiente exposición parcial. f) Las observaciones realizadas en cada una de las exposiciones de avance de la tesis doctoral serán consideradas por el/la doctorante, el/la tutor/a y el/ la co-tutor/a, quienes decidirán la forma más adecuada de incluirlas en el documento final. g) En caso que las observaciones cuestionen la pertinencia o esencia conceptual y/o metodológica del trabajo de tesis, el/la doctorante tendrá oportunidad de realizar nuevamente, por única vez, otra exposición con carácter privado ante el Comité Académico y la Coordinación Académica del programa doctoral. h) Estas tres predefensas o entregas de avances parciales no tendrán ningún tipo de convalidación.

6. Trabajo de campo y grupos de investigación a) La generación de conocimiento abierto, flexible, colectivo, cooperativo y orientado al desarrollo y transformación de la realidad social, económica, política, cultural, educativa y académica de los países de América Latina y el Caribe constituye uno de los fines esenciales de este programa doctoral. b) La conformación y formación de grupos de investigación, por cada doctorante, en el lugar donde desarrolla sus actividades de investigación doctoral, permite abrir el proceso de trabajo y formación hacia otros/as profesionales vinculados/ as al tema y/o línea de investigación y generar un espacio de desarrollo y construcción de conocimiento cooperativo, comunitario y productivo. c) El/la doctorante deberá presentar a la Coordinación Académica del Programa Doctoral tres informes parciales del proceso de conformación, formación y actividades de investigación del grupo creado. 270

Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

7. Solicitud de exposición final de la tesis doctoral Para dar curso al proceso de exposición final de la tesis, se requiere: a) Certificados que acrediten las horas académicas correspondientes a: • Haber realizado cuatro pasantías, prácticas y/o trabajos de campo (con un mínimo de 300 horas) en áreas vinculadas a la línea de investigación doctoral en centros de investigación o instituciones universitarias nacionales y/o internacionales. • Haber publicado cuatro monografías (una por cada una de las pasantías, prácticas y/o trabajos de campo realizados). • Haber realizado cinco publicaciones de temas vinculados a la línea de investigación en revistas nacionales e internacionales reconocidas; preferiblemente arbitradas y/o indexadas. En caso contrario, el CAIPD tomará en cuenta las características académicas, institucionales y profesionales de las revistas u otras ediciones donde hayan sido hechas las respectivas publicaciones para sus correspondientes aprobaciones o convalidaciones. • Haber participado en 8 coloquios internacionales de investigación. • Haber aprobado tres exposiciones de avance parcial de la tesis doctoral. • Haber realizado el trabajo de campo -grupos de investigación- documentado (fotos, vídeos, grabaciones, documentos, entre otros). • Presentar las constancias de convalidación de las diversas actividades realizadas por el/la candidato/a a doctor/a, emitidas por el CAIPD en caso de que proceda. b) Carta notariada firmada por el/la doctorante en que certifica que su trabajo de tesis doctoral es original y no constituye, en ninguna de sus partes, plagio de ninguna fuente de información o trabajo de investigación nacional o Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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Reglamento y manual del Programa Doctoral

Prof. Dr. David Mora y Prof. Dra. Astrid Wind

extranjero, declarando expresamente que, en caso de demostrarse plagio, asume la plena responsabilidad jurídica que de ello se derive como persona natural, dejando explícito que las instituciones patrocinantes del Programa Doctoral no tienen ningún tipo de responsabilidad por sus acciones. Las instituciones patrocinantes se reservan el derecho institucional, jurídico y ético de sancionar al/la participante que ha cometido delito; estas sanciones estarán sujetas a ley, incluyendo la suspensión del título de doctor/a en caso necesario. c) Presentación de seis ejemplares originales de la tesis doctoral. Esta presentación deberá estar acompañada de una carta firmada por el/la tutor/a del trabajo de investigación, en la cual constate la culminación exitosa del trabajo escrito de la tesis doctoral. d) Haber cancelado en su totalidad las cuotas del programa doctoral. e) Con todos estos requisitos cubiertos, el CAIPD procederá a la revisión del trabajo de tesis doctoral. Para ello se designará preferiblemente a los/as doctores/as que hubiesen participado en el Cuerpo Colegiado durante las presentaciones de avance de los trabajos de investigación. En caso de ser aceptado el trabajo, se fijará fecha de exposición final de la tesis doctoral en un lapso no mayor a 75 días después de haber sido aprobada. En caso de haber observaciones al trabajo, el comité se reunirá con el/la postulante y el/ la tutor/a de tesis para entregar las mismas por escrito y fijar un nuevo plazo para la entrega final del trabajo. Este procedimiento tendrá lugar una sola vez. Artículo 8 Características generales de la tesis doctoral (documento final) a) La tesis doctoral debe satisfacer criterios académicos y científicos internacionales, y contribuir al avance de la ciencia y a los procesos de transformación y desarrollo de los países de América Latina y el Caribe. b) Debe constituir un aporte al campo científico y al desarrollo social, económico, educativo, académico y/o político del país y la región.

e) Debe tener un mínimo de 250 y un máximo aproximado de 450 páginas (150.000 a 270.000 palabras aproximadamente), estar escrita con letra Times New Roman 12 o Arial 11, márgenes de 2,5 cm, papel tamaño carta e interlineado sencillo.

Artículo 9 Evaluación y valoración de la tesis doctoral 1. El CAIPD procederá a la designación por escrito de tres dictaminadores/as, uno/a de ellos/as será el/la tutor/a de la tesis doctoral. Los/as otros/as dos serán preferiblemente doctores/as que formen parte del CAIPD y/o que hayan participado en todas o alguna fase del proceso de desarrollo del trabajo de investigación, como por ejemplo durante la presentación de los respectivos avances. Estos/as tres dictaminadores/as elaborarán un dictamen de no menos de cinco páginas y dos mil palabras. La coordinación del programa doctoral y/o el CAIPD entregará el formato cualitativo general para la elaboración del mencionado dictamen. 2. De los/las tres profesores/as dictaminadores/as, uno/a será designado/a de entre los miembros del Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, otro de una universidad cooperante nacional o internacional y el tercero será el/la tutor/a o cotutor/a, según acuerdo mutuo. 3. El CAIPD elaborará un informe-dictamen final sobre el trabajo de tesis presentado y, con base en estos tres informes o dictámenes, el Comité Académico decidirá dar o no curso a la defensa del trabajo presentado. Este informe del CAIPD será emitido en un lapso no mayor a 15 días hábiles a partir de la entrega de los tres dictámenes. 4. Los informes que realicen los/as profesores/as examinadores/as sobre el trabajo de tesis doctoral serán enviados al/la postulante con el fin de que éste/a conozca en detalle lo que fue observado y valorado de su trabajo. 5. Tanto la tesis doctoral como los cuatro informes realizados por los dictaminadores/as y el CAIPD serán de conocimiento público.

c) Debe ser un trabajo original e inédito. d) Debe regirse en su estructura por normas y protocolos internacionales de edición y publicación de documentos científicos. 272

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Reglamento y manual del Programa Doctoral

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Artículo 10

trabajo de tesis doctoral presentado, el/la doctorante será inmediatamente excluido del Programa Doctoral, no podrá optar nuevamente a la presentación del trabajo de tesis y se iniciará el proceso jurídico pertinente. El/la egresado/a del programa doctoral siempre será responsable moral, política y jurídicamente por sus actos, especialmente en cuanto a la originalidad e idoneidad de su trabajo de tesis doctoral.

Comité Académico Evaluador para la exposición final del trabajo de tesis doctoral Una vez superados y aprobados todos los procedimientos anteriores, se procederá a la conformación del Comité Académico Evaluador (CAE) que valorará en última instancia la exposición oral de la tesis doctoral. Éste estará conformado por los/ as cinco doctores/as seleccionados/as como cuerpo colegiado examinador descrito en los párrafos precedentes del presente documento. El CAE elegirá de entre sus miembros al presidente del mismo, quien dirimirá en caso de no lograrse acuerdo respecto a la aprobación y/o valoración cualitativa y cuantitativa del trabajo y la exposición de la tesis. El/La presidente/a será el/al tutor/a o el/la coordinador/a del programa doctoral. Los informes previos de las tres defensas parciales, así como la valoración otorgada al trabajo escrito del postulante por parte de los/as tres examinadores/as, serán considerados como antecedentes ponderables el momento de la evaluación final, con el fin de dar seguimiento y relevancia al trabajo de investigación desarrollado desde sus inicios. La exposición del trabajo de tesis doctoral será desarrollada en un tiempo no mayor de 45 minutos. Luego, el CAE realizará preguntas por un lapso máximo de 60 minutos. Posteriormente, el CAE sesionará en privado y realizará la evaluación y valoración de la disertación y el trabajo escrito del/la candidata/a. La valoración de la exposición se realizará sobre 30 puntos y la valoración del trabajo escrito se hará sobre 70 puntos, para lo cual se tomará en cuenta la valoración cuantitativa y cualitativa realizada por cada examinador/a. Los resultados de la defensa de tesis serán calificados, de acuerdo con la normativa vigente del Estado Plurinacional de Bolivia, de la siguiente manera:

De 91 a 100 puntos

-sobresaliente

De 81 a 90 puntos

- destacado

De 71 a 80 puntos

- aprobado

Menos de 70 puntos

- insuficiente

Articulo 11 Declaración de la conclusión del proceso doctoral El CAIPD tomará conocimiento del informe del cuerpo colegiado examinador o Comité Académico Evaluador (CAE) de la exposición final de la tesis doctoral y declarará la conclusión del proceso doctoral. El/la participante recibirá su título respectivo una vez que éste/a publique en forma digital y en forma de libro su tesis doctoral aprobada, sin hacer ningún cambio a la misma, salvo que el cuerpo colegiado examinador o Comité Académico Evaluador lo haya recomendado de manera expresa y por escrito. El tiempo máximo para la publicación en los dos formatos mencionados es de seis meses, contados a partir de la fecha en que tuvo lugar la presentación y defensa de la tesis doctoral ante el cuerpo colegiado examinador. La Universidad Nacional Siglo XX y el III-CAB otorgarán el título correspondiente de Ph.D. en la respectiva mención, una vez publicada la Tesis Doctoral.

Artículo 12 Disposición final El presente reglamento de tesis doctoral entrará en vigencia a partir de su aprobación por el III-CAB y la Universidad Nacional Siglo XX.

Una vez acordado el criterio de valoración y ponderación final del trabajo, se comunicará al/la candidata/a la decisión del CAE y se rubricarán las actas correspondientes. En caso de que se compruebe algún tipo o grado de plagio en el 274

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Información para los/as autores/as Tomando en consideración los apartados de la revista, se contempla la siguiente división: a) Temas centrales de interés para la región y los países signatarios del Convenio Andrés Bello 45% b) Resultados y avances de Investigaciones…

40%

c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de interés y actualidad 15%

Estructura Primera parte a) Temas centrales de interés para la región y los integrantes del CAB Producto: Artículos de Publicación científica en función del tema central de cada número Requisitos de Publicación: Se expresan en los requisitos a) de publicación Segunda parte b) Resultados y avances de investigación Producto: Resúmenes ejecutivos de los avances de investigación Se expresan en los requisitos b) de publicación Tercera parte c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de interés y actualidad Producto: Reseñas y comentarios sobre productos de actualidad Se expresan en los requisitos c) de publicación

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Temas centrales por número NÚMERO 1, 2 y 3

Requisitos para publicación en INTEGRA EDUCATIVA

AÑO 2008

Tema 1 Investigación educativa

La Revista Integra Educativa es una publicación periódica cuatrimestral indexada internacionalmente cuya idea original pertenece al Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, la misma profundizará temáticas Educativas de los diferentes pueblos de América Latina, el Caribe y otros países.

Tema 2 Diseño y desarrollo curricular Tema 3 Alfabetización y postalfabetización NÚMERO 4, 5 y 6

AÑO 2009

Tema 4 Pedagogía y didáctica crítica

a) Los trabajos deberán ser originales y versar sobre temas desarrollados en el marco de la unión e integración de los países miembros.

Tema 5 Teorías de aprendizaje orientados a la investigación y la complejidad Tema 6 Gestión educativa NÚMERO 7, 8 y 9

AÑO 2010

Tema 7 Interculturalidad y descolonización Tema 8 Educación matemática

b) PRIMERA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser entre 10-25 páginas en tamaño carta, a espacio y medio (1 ½) y numeradas. Se acompañará de un abstract de 100 a 150 palabras en inglés y en español, así como de las palabras clave en inglés y español, todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman de 12 ptos. o Arial de 11 ptos. c) SEGUNDA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser entre 10-12 páginas en tamaño carta, a espacio y medio (1 ½) y numeradas. Se acompañará de un abstract de 100 a 150 palabras en inglés y español, así como de las palabras clave en inglés y español todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o similar de 12 ptos. d) TERCERA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser de 5-10 páginas en A4, a espacio y medio (1 ½) y numeradas, por una sola cara en letra fuente Times New Roman de 12 ptos. o Arial de 11 ptos.

Tema 9

Requisitos:

Ética, justicia y educación

Tema 10 Educación técnica, tecnológica y productiva

e) Los trabajos deben ser remitidos impresos en un original y tres (3) copias (éstas últimas no deben incluir la identificación de los/as autores/as) a la dirección del IIICAB. También se recibe los manuscritos en versión electrónica en dos archivos: uno con los datos de(los/as) autor(es/as) y otro sin identificación.

Tema 11 Educación comunitaria

f) Además, se debe enviar un correo electrónico a revista@iiicab.org.bo con el artículo editado en Word para Windows 6.0 ó superior, dirigido al Director III-CAB.

Tema 12 Currículo base de la Ley de Educación Avelino Siñani- Elizardo Pérez. Subsistema de Educación Regular

g) También, por cada autor/a se debe anexar un párrafo de no más de 50 palabras donde se indique: título académico que posee, lugar de trabajo, área del conocimiento donde investiga, e-mail y dirección postal, será conveniente señalar el perfil académico y profesional y su línea de investigación.

NÚMERO 10, 11 y 12

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AÑO 2011

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i) Asimismo, debe enviar una carta a la Comisión Editora-Científica donde conste que el trabajo presentado es inédito o pertenece a una revisión o análisis documental, se manifieste la voluntad del/la autor/a de publicarlo en Revista INTEGRA EDUCATIVA y se detalle explícitamente que no ha sido enviado a ninguna otra publicación. j) La Comisión Editora-Científica someterá los trabajos al arbitraje de por lo menos dos expertos en el área específica mediante el procedimiento de “doble ciego”. El juicio emitido por los árbitros será notificado a los/as autores/as. La Comisión EditoraCientífica se reserva el derecho de introducir las modificaciones que considere pertinentes en aspectos formales. k) Artículos no solicitados por la Comisión Editora-Científica: serán seleccionados según su oportunidad e interés para la Revista, pudiendo ser publicados en el número que estime conveniente la Comisión Editora-Científica. En caso de aceptación, le comunicará al (a la) autor/a o autores/as de cada uno de ellos el volumen y número de la Revista en que aparecerá publicado. En caso de rechazo, no se devolverá el original.

s) Los números se cierran los días 1 de marzo, 1 de junio y 1 de noviembre de cada año. t) La revista. es de carácter CUATRIMESTRAL. u) Los autores/as deben incluir en sus artículos referencias a otros trabajos publicados de la Revista que traten sobre el mismo tema. v) La ficha de investigación deberá cumplimentarse en el formato que pueden solicitar al e-mail: revista@iiicab.org.bo

Los manuscritos y toda la correspondencia deben enviarse a la siguiente Dirección Postal: Redacción: REVISTA III-CAB. Av. Sánchez Lima Nº 2146 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2411741. Telf.: (591) (2) 2410401 - 2411041. Además, debe enviarse versión electrónica del manuscrito a E-mail: revista@iiicab.org. bo, con copia a sdealarcon@iiicab.org.bo. Para mayor información también puede usted consultar la Revista electrónica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs

l) Derecho a Réplica: Se invita a los lectores a ejercer el derecho a réplica sobre los materiales publicados en esta revista. Para ello, pueden enviar sus observaciones a través de correspondencias o de artículos dirigidos a la Comisión Editora-Científica. Éstos podrán ser publicados según el criterio de esta comisión y siguiendo el proceso de arbitraje. m) Con la finalidad de simplificar el proceso de confección de la revista y, sobre todo, de reducir al máximo las erratas y costos, se ruega a los/as autores/as enviar el trabajo, además de las copias en papel, en CD compatible. n) Los trabajos recibidos serán sometidos a informe de la Comisión Editora-Científica de la Revista (que decidirá sobre su publicación). o) Los trabajos recibidos para su publicación en la revista estarán sujetos a un doble proceso de filtro para garantizar la objetividad del juicio. En primer lugar, existirá un proceso de separación de las identificaciones de los/as autores/as de los trabajos candidatos a ser publicados junto con la asignación de códigos identificativos. Además, existirá un proceso completamente independiente de elección de revisores entre la Comisión Editora-Científica. Ambos procedimientos serán totalmente independientes y transparentes entre sí, de forma que al asignar un conjunto de revisores de la Comisión Editora-Científica se desconoce cualquier información sobre el artículo, salvo el conjunto de descriptores sobre su contenido. p) Se notificará por escrito a sus autores/as los trabajos aceptados para su publicación. q) Para la redacción de los trabajos se recomienda que sigan las normas de la APA (American Psychology Association). r) Las fichas resumen se cumplimentarán de acuerdo con el modelo propuesto e impreso por la Revista, pudiendo ser solicitado los ejemplares necesarios en fechas posteriores 280

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Suscripción a Integra Educativa Datos Personales Nombre:

Nombres

Dirección particular: Datos de su institución Institución donde trabaja: Dirección

Apellido paterno

Apellido materno

Calle Número Zona Ciudad País Teléfono: E-mail:

Calle Número Zona Ciudad País Teléfono:

E-mail:

Datos sobre sus actividades Si es estudiante, Nombre de la licenciatura, ingeniería o postgrado que estudia Institución donde estudia:

Semestre:

Si es profesor, Nivel que imparte Nombre de la (s) asignatura(s) que imparte:

Si es investigador, Institución a la que pertenece: Línea de investigación que trabaja: Nivel educativo más frecuente donde hace sus investigaciones:

El costo de la suscripción anual es de US $20.00 dólares americanos para Bolivia y US $50.00 para el resto del mundo. Incluye gastos de envío. Nuestra dirección para la solicitud de suscripciones: REVISTA III-CAB. Av. Sánchez Lima No. 2146 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2411741. Telf.: (591) (2) 2410401 - 2411041 además, debe enviarse versión electrónica de la solicitud a E-mail: revista@iiicab. org.bo, con copia a sdealarcon@iiicab.org.bo. Para mayor información también puede usted consultar la Revista electrónica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs Integra Educativa Vol. IV / Nº 1

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Esta revista se termin贸 de imprimir en abril de 2011 La Paz - Bolivia