Integra Educativa 14 by IIICAB

Integra Educativa

Revista de Investigaci贸n Educativa

Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello

Integra Educativa Revista de Investigación Educativa

Tema: Construcción de ciudadanía

Integra Educativa Revista de investigación educativa del IIICAB La Revista Integra Educativa es una publicación cuatrimestral, la idea original pertenece al Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello. Tiene como objetivo fundamental el tratamiento y divulgación de temáticas educativas en los diferentes pueblos de América Latina, el Caribe y resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente en el IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa) de la Universidad Nacional Autónoma de México, con registro de ISSN internacional. Asimismo, con el Centro de Información de la Educación Superior ANUIES-México y otras instituciones educativas nacionales e internacionales con las que mantiene intercambios periódicos.

Índice Presentación............................................................................................................... 7 PRIMERA SECCIÓN Construcción de ciudadanía Formación democrática y escuelas democráticas para la construcción de ciudadanía crítica David Mora............................................................................................................... 11

Idea original: IIICAB Dirección general de la Revista: David Mora Coordinación general de la Revista: Marcelo Sarzuri-Lima

Hacia la construcción crítica de ciudadanía Franz Harold Coronel Berrios..................................................................................... 45 Ciudadanías conflictivas Marcelo Sarzuri-Lima................................................................................................ 59

Catorceavo: Construcción de ciudadanía

¿Ciudadanía liberal o ciudadanía comunal? Edgar Cala................................................................................................................. 77

Edición General: IIICAB

Diálogo de saberes, hegemonía y contrahegemonía capitalista Javier Paredes Mallea ................................................................................................ 95

Imagen de la portada: Diseño del IIICAB

Las tecnologías de información y comunicación como recursos educativos en la formación para el ejercicio ciudadano Oscar Ranulfo Ayala Aragón .................................................................................... 105

El IIICAB no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los/las autores/as. REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL IIICAB Prohibida su reproducción total o parcial © Integra Educativa, 2012 © Instituto Internacional de Integración/ 2012 Mayo - agosto 2012 DL: 4-3-1-08 ISSN: 1997-4043 Edición y publicación: INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIÓN Av. Sánchez Lima Nº 2146, Sopocachi. La Paz - Bolivia Casilla 7796 / Tel (591) (2) 2410401 – (591) (2) 2411041 / Fax (591) (2) 2411741

Algunas reflexiones preliminares para la formación de una ciudadanía crítica para la emancipación Sandra Unzueta Morales.......................................................................................... 119 La Participación ciudadana vía expedita para el ejercicio de una ciudadanía activa y reflexiva en los países CAB Orlando Rincones...................................................................................................... 139

SEGUNDA SECCIÓN Artículos de investigación originales

Presentación

La sociología de la juventud como disciplina científica Constantino Tancara................................................................................................. 161 Justicia social en la dialéctica inclusión/exclusión social Alejandro Garrido Gómez......................................................................................... 181 Información para los/as autores/as......................................................................... 189 Requisitos para publicación en INTEGRA EDUCATIVA.................................. 190

En el centro de la sierra ecuatoriana, específicamente en la provincia de Tungurahua, se encuentra ubicada la comunidad indígena de Calguasig. Esta comunidad saltó a la fama en julio 1996 cuando los medios de comunicación reflejaban que en “el alejado y casi oculto caserío” se habían cometido “atroces” actos de violencia en contra de dos mujeres. Las imágenes mostraban a una multitud enardecida e incontenible azotando públicamente a dos presuntas “hechiceras”, las imágenes recorrían los canales de televisión y la prensa; y la opinión pública consternada calificaba de salvajes a los comunarios indígenas. ¿Cómo era posible que unos indígenas ajusticien por cuenta propia y fuera de los ámbitos “oficiales” a las personas? Lo que sucedió fue que la comunidad acusaba a dos hermanas “mestizas” de ser falsas curanderas, por ello se las hacía responsable de la muerte de varios comunarios, muertes que (en su mundo simbólico) habían sido innecesarias o curables. Las acusadas, presionadas por la multitud, habían confesado su crimen. ¿Quién debería ajusticiar a las mujeres, los comunarios o la justicia “oficial”? Si el Estado y sus instituciones de justicia se hacían cargo del problema, las mujeres sólo serían acusadas de estafa. En cambio, si la comunidad hacía prevalecer su jurisdiccionalidad, podían ser acusadas de homicidio. Este problema para la denominada sociedad civil, hubiese sido fácilmente resuelto por medio de las instituciones del Estado de derecho. Sin embargo, la justicia del Estado nacional no consideraba el daño causado a la comunidad, el acto de las mujeres curanderas había afectado a la totalidad de la comunidad y no era un caso individual o particular, por ello la comunidad no quería que interviniera la justicia civil. El acto de no-reconocimiento de las instituciones del Estado nacional y la sociedad civil por parte de la comunidad, no era un simple capricho o desobediencia civil, era simplemente el acto de hacer prevalecer la jurisdicción comunal-indígena sobre la del Estado nacional. El Estado nacional nunca ha sido una construcción homogénea, un país con una historia, una cultura y una lengua sólo existe en la imaginación de los gobernantes. Los grupos que no encajan en la sociedad civil construyen una narración de la nación desde su diferencia y heterogeneidad, construyen la nación en permanente conflicto con las instituciones de la sociedad civil y el Estado nacional. En esta tensión se generan ciudadanías formales y ciudadanías efectivas, las primeras reconocen la igualdad formal de todos los sujetos de la comunidad política y la segunda materializa lo formal, la cual muchas veces sólo se aplica a pequeños grupos de la sociedad. Es necesario mencionar que, en un marco ideal la ciudadanía se basa en el respeto de libertades individuales e igualdad de derechos, estos elementos constituyen el Integra Educativa Vol. V / Nº 2

nacionalismo cívico, mismo que se funda independientemente de cualquier tipo de distinción (cultural, étnica, religiosa o de género). En esta idealización, el Estado de derecho garantizaría la no discriminación de los miembros de la comunidad política y los miembros jurarían respeto a las leyes e instituciones del Estado. Esta construcción artificial de lo social contiene una fantasía ideológica, pues no sólo la ciudadanía debe converger en una comunidad política sino también una comunidad cultural. Por ello, muchas veces, la sociedad civil se constituye en una entidad cerrada conformada por pequeños grupos de élite, lo que significa la exclusión y marginalidad de una amplia mayoría de la población. En esta construcción social excluyente muchos de los movimientos y procesos sociales recientes en Latinoamérica y el Caribe han interpelado a la comunidad política, muchas de las propuestas de estos grupos y movimientos apuestan por la transformación (radical, en algunos casos) de las instituciones públicas y el Estado. Sin duda, los fines de estos movimientos son la ampliación del cuerpo político, la obtención de verdaderos y efectivos derechos y no simples retóricas de igualdad. En este punto es importante incluir la educación, es importante que todos los individuos conozcan y reflexionen sobre la igualdad de derechos y responsabilidades, el respeto a la diferencia y diversidad; pero se debe superar la ciudadanía formal y aquella enseñanza destinada a formar a “buenos/as ciudadanos/as” y educar en un ejercicio real de la ciudadanía. Ello consiste en identificar y reconocer los puntos muertos de la ciudadanía formal, los espacios donde el Estado no garantiza los derechos de los individuos. Es necesario identificar los espacios donde se reproduce la exclusión y discriminación social y reconocer los obstáculos que existen para generar una praxis ciudadana. Por ello, la ciudadanía no puede ser un status que diferencia o anule a los individuos. El objetivo no es sólo reconocer diferencias es ampliar las condiciones de igualdad, garantizando un derecho universal a todas y todos, ello implica construir un “nosotros”, una comunidad política donde todos/as se sientan representados y puedan representar, sin duda es construir una identidad política que logre articular un principio de equivalencias democráticas. Estos son los elementos guías de la presente publicación de la revista Integra Educativa, que en su catorceava versión aborda la temática Construcción de ciudadanía; más que realizar una presentación de cada uno de los artículos que contiene este número de la revista, esta es una invitación y provocación a leerlos. No podría cerrar esta presentación sin agradecer el apoyo y la confianza del Dr. David Mora, Director Ejecutivo del IIICAB, la colaboración de los distintos autores de los artículos que componen el presente número y el equipo de trabajo que está detrás de la revista Integra Educativa. Marcelo Sarzuri-Lima Coordinador Revista Integra Educativa 8

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PRIMERA SECCIÓN

Construcción de ciudadanía Las propias estructuras de las sociedades humanas, incluyendo algunos de sus fundamentos sociales de la economía capitalista, están en situación de ser destruidas por la erosión de nuestra herencia del pasado. Nuestro mundo corre riesgo a la vez de explosión e implosión, y debe cambiar. Eric Hobsbawn Historia del Siglo XX

Formación democrática y escuelas democráticas para la construcción de ciudadanía crítica

Formación democrática y escuelas democráticas para la construcción de ciudadanía crítica Democratic education and democratic schools for the construction of critical citizenship David Mora

Director Ejecutivo Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello dmora@iiicab.org.bo Resumen En el presente trabajo se desarrolla una reflexión crítica y sociopolítica de la relación entre democracia, ciudadanía y educación, con base en la combinación de aportes teóricos del mundo occidental y los avances de la praxis actual relacionada con los procesos de cambio sociopolíticos del continente latinoamericano y caribeño. Se discute el concepto de democracia y las formas de organización social, política, económica desde la perspectiva de las concepciones democráticas convencionales, pero siempre mirando el horizonte de la visión de la democracia revolucionaria, transformadora de las realidades y condiciones de desigualdad, inequidad y exclusión predominantes. En el documento se discute, con el apoyo de muchos/as autores/as relacionados/as con la temática, la importancia y el significado de la educación democrática crítica para la formación de una ciudadanía participativa y emancipadora. Para ello se analiza el tema de las escuelas democráticas dentro del marco conceptual de la educación sociocomunitaria y liberadora. El trabajo está compuesto por las siguientes partes fundamentales: la democracia como fundamento y forma de vida para la construcción de la ciudadanía crítica y revolucionaria, la democracia como valor sociocultural, la institución escolar como epicentro de formación democrática y, por último, institucionalización de la pedagogía y didáctica democráticas, para lo cual se asume la tradición y experiencia de las escuelas democráticas. Palabras claves: ciudadanía, ciudadanía crítica, democracia revolucionaria, formación ciudadana y política, escuelas democráticas. ABSTRACT This article develops a critical and socio-political reflection of the relationship between democracy, citizenship and education, with a basis in the combination of theoretical contributions of western scholarship and the progress of the actual praxis related to the processes of socio-political changes Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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in Latin America and the Caribbean. The concept of democracy and the forms of social, political and economic organization are being discussed from the perspective of conventional democratic conceptions, yet with a constant view of the horizon of revolutionary democracy that transforms the realities and conditions of inequality, injustice and predominant exclusions. This work discusses, with the support of many authors related with the subject matter, the importance and the meaning of critical democratic education for the formation of a participative and emancipated citizenship. To this end, we analyze the topic of democratic schools within the framework of socio-communitarian and liberating education. The article is divided into the following parts: democracy as basis and life form of the construction of critical and revolutionary citizenship, democracy as a socio-cultural value, institutional schooling as epicenter of democratic formation and, finally, the institutionalization of democratic pedagogy and didactic based on the tradition and experience of democratic schools. Keywords: citizenship, critical citizenship, revolutionary citizenship, citizenship and political formation, democratic schools.

Introducción De las múltiples formas de relacionamiento sociopolítico experimentadas por el ser humando durante su existencia, la democracia es seguramente la más anhelada, deseada, ejercitada, practicada, atacada y violentada. No hace falta hacer un recuento histórico para demostrar esta afirmación, puesto que muchas/os de nosotras/os recordamos aún las experiencias positivas y negativas que hemos vivido directa o indirectamente con las democracias. No podríamos afirmar que existe un continente, una región o un país en el mundo donde no se haya experimentado, en el buen sentido de la palabra, con la democracia. En todas partes del mundo el tema de la democracia es asumido seriamente por muchos/as y ligeramente por otros/ as. A veces pronunciamos esta palabra de manera mágica sin hacernos realmente interrogantes con respecto a su significado verdadero, su importancia real para nuestras vidas y sin conocimiento de su desarrollo histórico. La democracia es presentada, especialmente a través de los medios de comunicación, como el valor más preciado de una sociedad y la forma adecuada de convivencia sociocultural en cualquier espacio y momento histórico. Por un lado, la democracia es mostrada como un comportamiento humano, natural, existencial y relacional, el cual simplemente practicamos día y noche en cada rincón del país o nación que ha decidido vivir en democracia, limitándonos simplemente a su mera práctica ahistórica y apolítica. Por otro lado, asumimos que la democracia es un valor sociocultural, el cual deseamos practicar por convicción y por razones esencialmente políticas, sociales, históricas y culturales, para lo cual se requiere mucho esfuerzo, compromiso, participación, lucha y acción sociocomunitaria.

Estado o Nación. Por ello, la democracia es una construcción, una hechura humana que puede ser desarrollada en el tiempo con altos niveles de participación o sencillamente puede ser limitada o destruida mediante las tradicionales formas de representación. Nuestra tesis consiste, por lo tanto, en lo siguiente: mientras exista mayor participación del pueblo en el ejercicio del poder y la democracia, entonces la misma tendrá mayor vida y fortaleza, especialmente en la formación crítica de la ciudadanía; por el contrario, mientras se insista en una mayor representación, entonces la democracia será estática, débil e insignificante para los sujetos de un determinado país, y consecuentemente muy escuálida con respecto a la formación de ciudadanos/as críticos/as. La democracia deliberativa, activa, significativa y auténtica es aquélla que pasa de la pura descripción burguesa a niveles importantes de participación ciudadana, a ámbitos donde el ejercicio del poder se homogeniza, estandariza y horizontaliza. Es el tipo de democracia en la cual las/os ciudadanas/os se convierten en las/os actores/as fundamentales de la producción y reproducción democrática. Ella está constituida por valores, acciones, comportamientos, emociones, deseos, decisiones y construcciones socioculturales, todo lo cual se manifiesta en un mundo dinámico. Por ello, pensamos que la democracia, además de su construcción y ejercitación cotidiana, no es estática ni mucho menos neutral. Ella vive y se alimenta día a día mediante la reflexión y acción política e histórica. Por ello, la democracia como valor sustantivo nos obliga y motiva inexorablemente a actuar democráticamente. Esto significa que la única manera de vivir en democracia y construirla permanentemente consiste en su ejercicio cotidiano, en su accionar participativo perpetuo. De allí la importancia que adquiere, sin duda, la politización de los sujetos, puesto que la democracia está directamente asociada con el ejercicio pleno de la política; es decir, con el accionar y reflexionar sociopolítico. Y el camino adecuado para lograr formas de politización de todas las personas es precisamente la educación en sus diversas maneras de manifestación: educación formal, informal y no formal. Por esta razón, las escuelas democráticas adquieren tanta importancia.

Por supuesto que debemos tomar en cuenta ambas orientaciones, insistiendo en la segunda, puesto que la democracia es un valor sociocultural construido y destruido por los seres humanos, no es un valor dado, suministrado gratuitamente por los gobiernos de turno a los/as ciudadanos/as de un determinado país. La democracia es una forma de vida y convivencia entre sujetos que conforman un

La práctica de la democracia, básicamente en los diversos ámbitos de la educación formal, se convierte en la esencia de la construcción de una ciudadanía crítica, la cual trasciende la concepción misma de la ciudadanía democrática, también anhelada por los/as conciudadanos/as de nuestros pueblos. De esta manera la democracia traspasa los límites de la simple mediación o formas de comportamiento cívico, convirtiéndose en formas de práctica política y ejercicio cotidiano del poder. Al asumir, en consecuencia, esta concepción de democracia, y su estrecha relación con la idea básica de construcción de ciudadanía, estamos sentando las bases para la práctica democrática, la construcción de ciudadanía y el fortalecimiento de formas comunitarias de existencia, en los diversos ámbitos socioculturales, centrados en la igualdad y equidad total de condiciones, acciones, comportamientos y orientaciones democráticas.

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La democracia es, por lo tanto, un comportamiento, una acción, ejercicio del poder, participación cotidiana, toma de decisiones de manera compartida, equitativa, igualitaria y horizontalmente y práctica permanente de vida cotidiana. Siendo así, entones la democracia tiene necesariamente que convertirse en un accionar permanente, pero también en un tema transversal, del proceso de aprendizaje y enseñanza en cualquier espacio y ámbito de nuestros sistemas educativos. Esta sería la única forma de cultivar, fortalecer, vivir, construir y profundizar la democracia. En ese sentido, la democracia se convierte en la esencia de las prácticas educativas formales, informales y no formales de cada uno de nuestros países. De esta manera, podríamos decir que la democracia se convierte en una praxis (acción-reflexión) continua y esencial de carácter pedagógico, didáctico y formativo. En esa dirección debemos trabajar dentro y fuera de la institución escolar, pero también desde la perspectiva sociocomunitaria, intercultural y descolonizadora como principio básico de los procesos de cambio sociopolítico que vive actualmente la región latinoamericana y caribeña.

1. La democracia como fundamento y forma de vida para la construcción de la ciudadanía crítica y revolucionaria Aunque el presente artículo trata el tema de la democracia desde la perspectiva de la educación, la pedagogía la didáctica en los campos de la educación formal, informal y no formal, consideramos que es importante resaltar que la democracia, sea ésta participativa, representativa, comunitaria o de otro tipo, constituye la esencia fundamental de cualquier sistema político moderno. Por ello nos referiremos, en este apartado de manera breve, a este tema con a finalidad de sentar las bases de la relación entre democracia, educación y ciudadanía para el desarrollo de una propuesta sociocrítica con respecto a la formación democrática como temática transversal de los procesos educativos dentro y fuera de la institución escolar (Apple y Beane, 1997; Cortina, 1997b; Barcena, Gil y Jover, 1999; Cárdenas, Albavete y Delgado, 2000; Pérez Ledesma, 2000; Giroux, 2001; Imbernón, 2002; AA. VV., 2003; Casas y Botella, 2003; Paz Abril, 2007; Seibold, 2009).

entender y asumir la democracia consiste en enfocarla sólo y únicamente como forma de gobierno o régimen político, descuidando con ello los demás aspectos y dimensiones que caracterizan a la democracia; es decir: la democracia como forma de convivencia social y forma de vida propiamente dicha. Tenemos que superar la idea de que la democracia sólo debe servir a un sector, particularmente a quienes se apropian de ella, especialmente las élites gobernantes y sus aliados: la oligarquía política y económica. Balibar (2012: 16) señala al respecto lo siguiente: Para que el sistema político, cuya legitimidad se basa en fundamentos democráticos, no se convierta prácticamente en su opuesto es necesario reconocer ciertas condiciones mínimas en las que un sistema representativo puede ser considerado democrático. De hecho, son bastante restrictivas, aunque Rancière escribe que no son extravagantes «y en el pasado, muchos pensadores y legisladores, movidos por amor al pueblo, las han considerado como medios posibles para mantener un equilibrio de poderes, disociar la representación de la voluntad general de la de los intereses particulares, y para evitar lo que consideraban como el peor de los gobiernos: el gobierno de los que aman el poder y tienen la habilidad de hacerse con él». Esta es la lista: «Mandatos electorales cortos y no renovables, el monopolio de los representantes del pueblo sobre la formulación de leyes, la prohibición a los funcionarios del Estado de convertirse en los representantes del pueblo, un mínimo de campañas y de costos de campaña, y la supervisión de la posible interferencia por parte de los poderes económicos en el proceso electoral.» Pero Rancière también añade: «Hoy todo lo que uno tiene que hacer para provocar hilaridad es enumerarlas». Con razón -porque lo que llamamos «democracia» es un funcionamiento estatal y gubernamental que es exactamente lo contrario-. En una palabra, es el acaparamiento de la cosa pública mediante una sólida alianza entre la oligarquía del Estado y la oligarquía económica. Como consecuencia, hay que admitir que no vivimos en democracias; pero no, como algunos autores afirman, porque estemos sometidos a una ley del gobierno biopolítico de excepción, porque vivamos en «campos de concentración». Vivimos en estados donde el poder de la oligarquía está limitado por un doble reconocimiento de la soberanía popular y de las libertades individuales. Conocemos las ventajas de este tipo de estados, así como sus limitaciones (Rancière se refiere en particular a Agamben, 2002).

Muchos/as autores/as (Sartori, 1987, 2003 y 2009; Dahl, 1992 y 2008; ZapataBarreo, 2001; Tocqueville, 2002; Himmelmann, 2001 y 2005; May, 2008) han partido de la premisa básica, para explicar el principio de la democracia como sistema político amplio y complejo, en cuanto a establecer una diferenciación importante entre democracia como forma de vida, democracia como forma social de convivencia y relaciones y, por último, democracia como forma de gobierno. Estas tres formas de democracia caracterizan evidentemente, en las actuales sociedades altamente industrializadas y tecnificadas, al Estado moderno, cuya presencia, existencia y afianzamiento es cada vez más profunda en prácticamente todos los países del mundo. La manera usual, tradicional y convencional de describir, analizar,

La democracia como forma de gobierno o régimen político está consagrada clara y explícitamente en las constituciones políticas de los Estados modernos de buena parte de los países, aunque en algunos casos tales Constituciones restringen considerablemente los principios democráticos, insistiendo sólo en la democracia representativa. En otros se ha incorporado, tanto en los procesos constituyentes como en las reformas democráticas, otras caracterizaciones más participativas, incluyentes, plurales y comunitarias. En la actualidad no se discute mucho si un país debe asumir o no una orientación democrática; las/os ciudadanas/os consideran, en la gran mayoría de los casos, que en efecto ese es el mejor sistema de gobierno

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creado por el ser humano en su larga y compleja existencia en el planeta tierra (Apple y Beane, 1997; Cortina, 1997b; Barcena, Gil y Jover, 1999; Cárdenas, Albavete y Delgado, 2000; Pérez Ledesma, 2000; Giroux, 2001; Imbernón, 2002; AA. VV., 2003; Casas y Botella, 2003; Paz Abril, 2007; Seibold, 2009; Castells, 1998). En el caso de la democracia como forma de convivencia social, por el contrario, las controversias no han sido superadas y los acuerdos no son siempre tácitos. Aquí tiene lugar la disputa central y fundamental de la política, lo cual incide directa e indirectamente en las relaciones de propiedad, el ejercicio del poder y la dominación, las diversas formas de organización y estructuración del bien público colectivo, pero también de quienes ejercen temporal y parcialmente la administración de tales recursos. Aquí sigue existiendo, a pesar de los avances experimentados en muchos países, la fuerza de la representatividad en cuanto al ejercicio del poder por parte de las autoridades elegidas mediante cualquier forma de participación: directa, indirecta, mayorías simples, por amplias mayorías, dos terceras partes, por consenso, primer, segundo y/o tercer grado, etc. Si bien, la formación escolar en el campo de las ciencias políticas ha desarrollado y puesto en práctica, desde el punto de vista pedagógico y didáctico, importantes propuestas con respecto al ejercicio de la democracia como forma de convivencia sociocomunitaria (Schiele y Schneider, 1977; Aguado, 2005; Balibar, 2012; Cortina, 1997a y 1997b; Beutel y Fauser 2009; Beutel y Beutel, 2010; Molina, 2012), aún nos encontramos con algunas contradicciones importantes y un alto déficit en relación con las prácticas democráticas que superen tales contradicciones. Esto significa que la democratización social o la denominada democracia como forma de convivencia social requiere, sin duda, muchas repuestas y particularmente la superación de diversas desviaciones e inconsistencias. Con la finalidad de lograr este objetivo se necesita, sin duda, una permanente y profunda formación política de todas/os las/os ciudadanas/os de cada uno de nuestros países independientemente de la edad y/o preparación académica. En los últimos años, particularmente durante lo que va del siglo veintiuno, se ha traslado la discusión desde el ámbito del compromiso pequeño burgués de los/as ciudadanos/as, con respecto al ejercicio y cuidado de la democracia, hacia el significado social y colectivo de la democracia como forma de vida de toda la población de un país, lo cual implica la práctica y el logro de formas de vida buena en términos de la modernidad, pero también en formas de vivir bien o buen vivir en términos de las culturas ancestrales del mundo (Rodríguez Dupla, 2006; León, 2009; Huanacuni, 2010; Acosta, 2009 y 2011; Bautista, 2011; Medina, 2011; Guendel, 2012; entre otros/as). Esta forma de entender y ejercitar la democracia es mucho más interesante, significativa e importante para cada ciudadana/o, en el sentido individual del sujeto, pero también para la colectividad en el sentido propiamente comunitario. Esta tercera caracterización de la democracia es tal vez la más importante, puesto que ella no sólo incluye a las dos anteriores, sino que también las trasciende tanto en el aspecto del ejercicio del poder como en las formas de participación. La democracia 16

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protagónica, auténtica, crítica, revolucionaria, insurgente y transformadora es la que caracteriza en su esencia a la democracia como forma de vida en la cotidianidad y continuidad de las relaciones sociales permanentes del ser humando en cualquier ámbito histórico, sociocultural y temporal. Esta importante orientación del ejercicio y la vida en democracia ha conducido no sólo a los/as parlamentarios/as a impulsar y aprobar leyes con mayor énfasis en la participación social, comunitaria y plural, sino que ha promovido y asumido un mayor compromiso tanto de las comunidades organizadas como del resto de la sociedad. Sin duda que este importante proceso de transición y dinamismo democrático requiere, por un lado, mucha reflexión valorativa y evaluativa, y por el otro, un profundo análisis investigativo desde perspectivas interdisciplinarias y transdisciplinarias. Esta compleja discusión suministra posibilidades concretas a los/as ciudadanos/ as de cada país, como actores/as sociales fundamentales de las organizaciones y movimientos sociales, particularmente de las diversas formas comunitarias organizadas en espacios diversos, en asociaciones, en consejos comunales, en juntas de vecinos, sindicatos, etc. con la finalidad de asumir responsabilidades e importantes responsabilidades en el ejercicio del poder en el marco de la democracia participativa, protagónica, auténtica y emancipadora. Es decir, desde la concepción de la democracia revolucionaria, radical y socialista (Balibar, 2012; Molina, 2012; Valladolid Bueno, 2012). En este sentido, sí estaríamos hablando de la presencia y existencia de la sociedad civil como protagonista, como hegemonía del poder auténticamente democrático (Gramsci, 1977; Freire, 2000, 2006a y 2006b). Lamentable y curiosamente este debate ha estado muy ausente de nuestras escuelas y espacios sociopolíticos. Se ha detenido delante de los muros de las instituciones escolares, impidiéndose la verdadera participación y el ejercicio pleno de la libertad que otorga la democracia radical y socialista. Tal vez tenemos miedo a la democracia, a la pérdida del poder y a la disminución de nuestro dominio sobre los/ as otros/as. Tal vez requerimos más tiempo, más debate y más luchas para alcanzar la democracia en nuestros sistemas educativos, para el ejercicio de la democracia antes, durante y después de los procesos de aprendizaje y enseñanza en nuestros centros educativos. Con respecto a la democracia insurgente, es necesario citar a continuación a Abensour (2012, 42-43). En tiempos en los que el nombre de la democracia se asocia con guerras sangrientas, con cruzada del bien contra el mal, con torturas, es necesario y urgente, definir con la máxima precisión la democracia para separarla de esas empresas obviamente no democráticas, el «cáncer de la democracia», en términos de Pierre Vidal-Naquet. También algunos, desde hace mucho tiempo ya, ansiosos de arrebatar la democracia a su neutralización, de destrivializarla, han escogido calificaciones para disimular su diferencia, su alejamiento de los fenómenos de dominación, tratando de ocultarlos bajo su nombre. Entre muchos de estos calificativos guardaremos el de democracia salvaje de Claude Lefort, o el de la democracia radical. De todos modos, Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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la falta de caracterización de la democracia hace que ésta corra el riesgo de perder toda imagen que la haga reconocible, sería arrastrada hacia la zona gris de la trivialización universal. En el lenguaje cotidiano de nuestra sociedad, ¿no es constantemente confundida con el Estado de derecho o con el gobierno representativo? Por mi parte, propongo el término «democracia insurgente». Pero como se sabe, el problema es que el término «insurgente» solo existe en francés en la forma reflexiva. ¿Por qué la elección de esta identificación, con ayuda de un participio presente que bordea el neologismo? Si he preferido democracia insurgente a democracia insurreccional se debe a que, gracias a la forma verbal, puedo hacer notar dos características: - La democracia no es un régimen político, sino que en primer lugar es una acción, una forma de acción política, específicamente aquella en que la irrupción del demos, el pueblo en la escena política -en oposición a lo que Maquiavelo llama los «grandes»-, lucha por el establecimiento de un Estado de no dominación en la ciudad. - La acción política concernida no es la de un instante, sino la acción continua inscrita en el tiempo, siempre a punto para resurgir debido a los obstáculos hallados. Se trata del nacimiento de un proceso complejo, de una institución de lo social, orientado a la no dominación que constantemente se concibe para mejor perseverar en su ser y deshacer los movimientos de oposición que amenazan con aniquilarla y regresar a un estado de dominación. Democracia insurgente en lugar de democracia insurreccional que evoca convenientemente una manera de actuar del pueblo, pero sin tener en cuenta la integración continuada en el tiempo.

Esta parálisis discursiva y práctica también tiene lugar en los centros de educación universitaria, aunque sí existen importantes experiencias de escuelas democráticas en diversos países del mundo (Apple y Beane, 1997), pero lamentablemente la mayoría de ellas en el ámbito privado, lo cual se constituye en una profunda contradicción en sí mismas. La lucha por las escuelas democráticas tiene que profundizarse y debe convertirse en un imperativo de los gobiernos progresistas y revolucionarios del mundo. Se requiere que las escuelas democráticas deben convertirse realmente en el denominador común de todos nuestros sistemas educativos. La práctica y el ejercicio de la democracia radical con la finalidad de contribuir a la construcción de una ciudadanía crítica, como fase superior de la ciudadanía democrática (Mora y Colaboradores/as, 2012), debe formar parte de todo proyecto educativo formal, informal y no formal, de toda programación educativa en cualquier ámbito de nuestros sistemas educativos, desde el nivel inicial-maternal hasta los estudios de postdoctorado. Por ello, consideramos que el debate local, nacional, regional e internacional en cuanto a la construcción de ciudadanía crítica debe estar determinado y transversalizado por el ejercicio permanente de la democracia en el mundo de la educación; de lo contrario, nos quedaríamos sólo en la retórica, en el deber ser, en la pura prescripción de lo que debería y podría ser una auténtica 18

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democracia socialista (Balibar, 2012; Abensour, 2012; Molina, 2012; Valladolid Bueno, 2012). Se debe hacer mayor investigación, aplicando el método del meta-análisis y los estudios comparativos de prácticas significativas, con la finalidad de determinar científicamente los avances de prácticas democráticas revolucionarias en los centros educativos donde ellas tengan lugar. Esta importante tarea debe comprender, además de aquellas experiencias contradictorias de carácter privado, el ejercicio de la democracia protagónica en los espacios y centros educativos formal, informal y no formal de carácter público, siendo estos últimos los más significativos y relevantes para la construcción de una democracia y ciudadanía crítica, radical y socialista. Debemos impulsar la idea central de vivir y aprender la democracia (Edelstein y Fauser, 2001; Freudenberg Stiftung, 2001; Himmelmann, 2001; Himmelmann, 2005; Bárcena, Gil y Jover, 1999; Cárdenas, Albacete y Delgado, 2000; Casas y Botella, 2003; Giroux, 1993; Marco Stieffel, 2002; Pérez Ledesma, 2000; Térren, 2002; Vera-Zavala, 2005; Consorcio Conectando Mundos, 2009), programa que viene desarrollando algunas instituciones educativas oficiales-públicas en diversos países del mundo, especialmente aquéllos donde se ha fortalecido la democracia representativa, pero que aún no se practica la democracia radial, socialista, auténtica, revolucionaria y protagónica. Con estas reflexiones breves y, en cierta forma, caracterizadoras de una concepción de democracia muy diferente a las tradicionalmente expuestas en otros documentos, tales como democracia participativa, comunitaria, plural, social, etc. etc. queremos indicar que es necesario, además de la descripción dimensional de la connotación de democracia y los respectivos sistemas democráticos formales, iniciar un proceso discursivo y práctico de la construcción de la democracia radical en el ámbito educativo. Nuestra tarea inmediata consiste en profundizar la discusión, por un lado, pero también alcanzar las condiciones reales de su práctica cotidiana en cualquier espacio, lugar y ambiente pedagógico y comunitario. De esta manera, hemos llegado al momento histórico donde la retórico empieza (y debe empezar) a transformarse en un hecho concreto de ejercicio y poder popular de la democracia. No podemos entender, por ninguna circunstancia, la educación liberadora, transformadora, emancipadora, sociocomunitaria, productiva, intracultural, intercultural y descolonizadora si no comprende-acepta que existe la necesidad urgente de constituir escuelas realmente democráticas, revolucionarias y radicalmente orientadas a la construcción del/la ciudadanos/as de izquierda, socialistas, comprometidos/as con la continuidad de la vida en este planeta, con el humanismo y en convivencia con la madre naturaleza (Balibar, 2012; Abensour, 2012; Molina, 2012; Valladolid Bueno, 2012, Apple y Beane, 1997). La ampliamente mencionada sociedad civil, en términos de Gramsci (1977), debe convertir a la democracia en su forma de vida permanente, debe estar definida y dinamizada por Integra Educativa Vol. V / Nº 2

Formación democrática y escuelas democráticas para la construcción de ciudadanía crítica

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ella, tiene que estar necesariamente estructurada no sólo por su influencia, poder y presión, sino por su reflexión teórica continuada en el tiempo y espacio. Esta es la única manera, no puede haber otra, de transformarla, de hacerla dinámica y viva, de cultivarla, ejercitarla y hacerla parte de nuestras vidas en cada momento histórico. Se trata, en consecuencia, de la democracia como forma de vida revolucionara, existiendo un ámbito privilegiado para su ejercicio, para su práctica verdadera, para su plena realización: el sistema educativo en sus múltiples manifestaciones. Esta es la forma de vida que determina precisamente si los sujetos sociales de la sociedad civil revolucionaria cultivan, viven, practican, destruyen, construyen, fomentan o fortalecen la democracia día a día, noche a noche, luna tras luna. La democracia como forma de vida cotidiana, que va más allá del discurso, de la presencia o no del Estado o de la simple manipulación y ejercicio del poder, tiene que convertirse inexorablemente en una cuestión de carácter revolucionario, en un quehacer de fuerzas compartidas izquierdistas, cuya finalidad última sea el logro de la máxima felicidad posible como lo decía el gran demócrata revolucionario hace ciento noventa y dos años, nuestro Simón Bolívar (1819). Lo más importante es que la escuela, la institución escolar en todas sus manifestaciones, debe asumir, en primer lugar, esa alta responsabilidad. Hacia ella tenemos que orientar la atención e interés en cuanto al cultivo permanente de la democracia revolucionaria. La escuela, en sentido amplio, se ha convertido en una necesidad, en una obligación (siempre desde la perspectiva democrática por supuesto), en un espacio donde confluyen todos/as los/as actores/as de la sociedad civil, el pueblo en términos más generales, inclusivos y revolucionarios. Por ello, este espacio de formación tiene que ser el primer lugar de convivencia democrática, sin aceptar las injusticias socioeconómicas y políticas. De allí la gran importancia que ha adquirido, sin duda alguna, durante muchos años de su existencia, las escuelas democráticas, impulsadas inicialmente por el gran proyecto Sommerhill (Neill, 1971 y 1986). Este tipo de escuela, con su connotación y acción revolucionaria, se convierte, entonces, en el epicentro de la construcción de una ciudadanía crítica y revolucionaria, necesaria para lograr la paz, la convivencia, el amor, la continuidad de la vida y, por supuesto, el vivir bien/buen vivir de toda, pero absolutamente toda, la población de nuestra madre tierra. Gimeno (2002: 156) nos muestra una importante relación entre ciudadanía, democracia y educación, tal como lo venimos trabajando en el presente documento: Por eso constituye un filón de reivindicaciones, para establecer prioridades, un terreno de lucha para la educación, en tanto que tiene muy importante papel en la construcción de aquélla [Se refiere a la ciudadanía]. El concepto de ciudadanía pasa a ser un discurso y una práctica que han sido utilizadas para reproducir el orden social, pero que también arrastran una larga tradición emancipatoria (Giroux, 1993) que constituyó una de las grandes narrativas de la educación –el reconstruccionismo social- que, tras una orientación 20

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democrática y con un impulso ético vio en las escuelas agentes para la mejora de la sociedad, de la que emanan orientaciones teleológicas ricas y precisas para la teoría y práctica del currículum. Esta pulsión moral se ha enfriado en el pensamiento educativo, sometido a una desideologización adormecedora y ha desaparecido como referencia para las prácticas, ante la obsesión por un pragmatismo alicorto. Los discursos conservadores, eficientitas y profesionales de la educación han ocupado el campo de la propositividad educativa, despojándolo de su dimensión utópica y desviando la función cultural de las escuelas hacia unos planteamientos puramente académicos y propedéuticos, para los que el saber y el desarrollo de la inteligencia se rigen por referentes que nada tienen que ver con su aplicación a la mejora o reconstrucción de la solidad, como lo entendía Dewey. Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un ambiente en el que aprender el significado de la ciudadanía y en el que practicarla en la medida en que ese ambiente lo permite. Se trata pues, de aprovechar y de no menospreciar el carácter transmisivo que tiene la educación de un rasgo importante de cultura, como es la democracia.

En este momento del discurso debemos preguntarnos si nuestras escuelas, como parte fundamental de nuestras vidas democráticas, contribuyen realmente a que los/as estudiantes vivan en democracia, la cultiven, la practiquen y la fortalezcan mediante sus respectivos análisis críticos-reflexivos, pero también mediante sus múltiples interacciones y procesos comunicativos (Habermas, 1982 y 1987). Es decir, la pregunta básica está orientada en saber si realmente la escuela, en su máxima expresión y manifestación, se constituye en el aparato de cualquier Estado moderno de formación democrática, si la escuela forma a nuestra población joven como verdaderos revolucionarios y demócratas críticos. Por esta razón, consideramos que se debe orientar la formación integral de todos los sujetos de un país. Ello significa que la democracia auténtica, la democracia revolucionaria-socialista, tiene que convertirse obviamente en uno de los ejes transversales fundamentales de cualquier currículum, de todo programa educativo en todo rincón del mundo (Mora, 2010, 2012a y 2012b). No se trata sólo de mantener viva nuestra memoria con respecto a las múltiples violaciones de los derechos humanos por parte de dictaduras o gobiernos conservadores de derecha que tanto daño le han hecho a nuestros pueblos, tampoco se trata única y exclusivamente de aceptar el discurso permanente de la burguesía en cuanto a la lealtad que debemos brindarle a nuestras democracias representativas para evitar el retorno de las dictaduras. Se trata sencillamente de la construcción de una democracia revolucionaria y radical (Cussiánovich, 2012 y Mejía, 2012) que nos garantice, sin dudas, recordar y evitar la repetición de la opresión y violación de la dignidad humana, pero además alcanzar definitivamente nuestra emancipación, nuestra liberación, nuestra independencia en su sentido más amplio. Para ello es necesario, por lo tanto, la formación de una ciudadanía crítica, verdaderamente revolucionaria en cada espacio de nuestro planeta. Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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Esta es seguramente la justificación más importante de la formación política de nuestras/os niñas/os, jóvenes, adolescentes y adultos/as en general en el proceso de educación democrática y demócratas revolucionarios/as. Con la incorporación, además de cualquier asignatura o temática directamente relacionada con la formación política escolar, de la construcción de ciudadanía crítica como eje transversal fundamental dentro de una nueva concepción educativa (Mora, 2010, 2012a y 2012b), estaríamos logrando, por un lado, una cultura democrática como valor social, pero también como aspecto sustantivo que permite en consecuencia un vivir bien/buen vivir o máxima felicidad posible de toda la población. De esta manera estaríamos trascendiendo el mundo del comportamiento individual al colectivo democrático, materializado simplemente en el ejercicio efectivo de deberes y derechos (Sartori, 1987, 2003 y 2009; Dahl, 1992 y 2008). Aquí estaríamos pasando del mundo de lo puramente normativo a un mundo más activo, práctico y participativo. Por supuesto que es inevitable, por ahora, la presencia del Estado, la existencia de gobiernos progresistas que garanticen la democracia representativa, participativa, comunitaria, plural, etc. Llegará el momento en que la esencia de la misma democracia, para lo cual tenemos que estar preparados/as-formados/as, prescindirá de la existencia del Estado regulador y los respectivos gobiernos operadores de la normativa estatal global. Este horizonte está aún muy lejos, el camino es muy tortuoso, pero no es imposible de lograr el cometido revolucionario. Para ello tenemos que tener muy clara, primeramente, la diferencia entre la democracia como comportamiento propiamente dicho; es decir, como ejercicio de la normativa que determina la efectividad de los derechos y deberes de los/as ciudadanos/as, la democracia como valor de vida, como forma intercultural, como continuo práctico humano. La democracia como valor se centra en la acción, la concienciación, en el sentido de Freire (1989, 1995, 1997, 2000, 2006a y 2006b), la lealtad con los/ as demás, con sus conciudadanos/as críticos/as. Ello tiene algunas implicaciones sumamente importantes para la formación política cotidiana, diaria y permanente. El proceso de aprendizaje y enseñanza centrado en la democracia radical y revolucionaria en escuelas verdaderamente democráticas nos obliga a pensar en la democracia como valor sociocultural de cualquier nación en todo tiempo histórico determinado. Este es el elemento sustantivo que tenemos y debemos recuperar, cultivar y ejercitar existencialmente en cada escuela, en todos los ámbitos de nuestros sistemas educativos. La democracia como valor histórico, la democracia como valor revolucionario, la democracia como valor socialista, la democracia como valor fundamental de la ciudadanía crítica nos proporciona una inmensa luz, una gran posibilidad para alcanzar la vida buena, la máxima felicidad posible, el bienser de toda la gente del mundo, del único mundo a nuestro alrededor. Para finalizar este apartado, nos gustaría compartir con los/as lectores/as las siguientes palabras de Postero (2009: 318-319) con respecto a la orientación hacia la ciudadanía en relación con la democracia: 22

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Las experiencias de los activistas por la ciudadanía en toda América Latina han puesto en evidencia que la ciudadanía contemporánea debe teorizarse en el contexto de sociedades caracterizadas por desigualdades estructurales. Es decir, si bien las definiciones democráticas liberales caracterizan la ciudadanía como una categoría universal que puede ser reivindicada por cualquier miembro de un Estado nación, es importante reconocer que tales categorías se ponen en práctica en contextos políticamente estructurados. Sugiero aquí pensar acerca de la ciudadanía de otro modo, como una idea o discurso que ordena la sociedad. En base a la noción de “lenguajes de la controversia” planteada por el antropólogo William Roseberry, podríamos decir que la ciudadanía es el marco en que los conflictos sociales y las relaciones de poder son negociadas en democracias modernas como la boliviana (Roseberry, 1996; Guerrero, 2003). Planteo que la ciudadanía se constituye política y socialmente en dos dimensiones mutuamente relacionadas: la política de la pertenencia y la lucha por los contenidos de la cultura política. Ambas fueron desafiadas y transformadas radicalmente en Bolivia por la nueva forma de activismo social.

2. La democracia como valor sociocultural En las páginas precedentes hemos señalado que las prácticas democráticas, aquéllas realmente auténticas y participativas, no constituyen un invento reciente, sino que ellas han estado presentes durante los largos procesos de interacción social de todas las culturas, así como la búsqueda de organización de los/as ciudadanos/as en un determinado espacio y tiempo sociocultural (Argibay, Celorio y Celorio, 2009; Barcena, 1997; Bolívar Botía, 1998; Etchegoyen, 2003; Aubert y otros, 2008). No es éste el momento apropiado para profundizar históricamente sobre esta temática; sin embargo, es importante señalar que la democracia constituye un valor sociocultural, ejercido-practicado de múltiples formas por el ser humano en nuestro planeta. Por supuesto que tales interacciones socioculturales democráticas han estado sujetas a encuentros, desencuentros, imposiciones, invisibilizaciones, dominaciones y discriminaciones ejercidas por unos grupos culturales sobre otros (Gimeno, 2005; Giroux, 1993; Horkheimer, 2002; Marshall, 1998; Marco Stieffel, 2002). Por ello, consideramos que no hay ni debería haber una sola caracterización de democracia, como la que pretenden imponer los países altamente tecnificados e industrializados, la democracia occidental, olvidándose de la existencia de otras interrelaciones socioculturales, de otras formas de practicar la democracia, como aquellas ricas y variadas formas sociocomunitarias provenientes, en su gran mayoría, de los países del sur (Mbuyi, 2011). La democracia como valor sociocultural está directamente relacionada con aspectos de carácter emocional positivos. Se trata de la combinación de tres grandes componentes, tal como lo señalaba Pestalozzi (2006): la cabeza, el corazón en sentido figurativo y las manos; lo que significa que la democracia como valor Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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sociocultural está asociada directamente con la inteligencia, propia del ser humano, los sentimientos-emociones y, por supuesto, las acciones e interacciones. Estos tres grandes componentes del comportamiento del ser humano están interrelacionados mediante y a través del lenguaje (Vygotsky, 1986 y 2001; Mora, 2010). En este sentido, la democracia tiene que ser comprendida como el ejercicio de objetivos de actuación positiva en los procesos de interacción sociocultural, lo cual se materializa en la manifestación de actuaciones beneficiosas para todos los miembros de un determinado grupo cultural. Para poder ejercer la democracia, en todas sus manifestaciones, se requiere de demócratas convencidos; es decir, se necesita de seres humanos que actúen e interactúen democráticamente de manera constante, permanente, de seres humanos que cultivan día a día principios democráticos y valores socioculturales por convicción, por convencimiento, no por simples intereses o circunstancias coyunturales. Por supuesto que los seres humanos nos convertimos en demócratas a través de la educación, en términos socioculturales, lo que es propio e inherente a cada cultura, pero también a través de la formación, especialmente de carácter formal, orientada hacia el cultivo y fortalecimiento de tales valores democráticos. No es un secreto para nadie que todo ser humano se convierte en demócrata (o lo contrario) mediante el ejemplo suministrado por los/as adultos, a través de los procesos socioculturales que tienen lugar en cada comunidad, lo cual delinea sistemáticamente las conductas de los/as niños/as, la juventud y los/as adultos/as a lo largo de sus vidas.

la democracia. Durante la última década en la República Bolivariana de Venezuela (2009: 37) se intenta construir este tipo de democracia:

a. Para alcanzar mayor solidez de la democracia protagónica revolucionaria se hace necesario restituir a la política su carácter público, participativo, ético y solidario, cuyo principal sentido es la constitución de la ciudadanía, los espacios de civilidad, las instituciones y una cultura política democrática, basada en una elevada conciencia social ética y en una activa y conciente participación ciudadana. Se trata de rescatar la política como mediación para la vida humana vital, a través de su sentido de solidaridad y de la búsqueda del bien común.

b. El poder político será utilizado como palanca para garantizar el bienestar social y la igualdad real entre todos los miembros de la sociedad. Por eso, la justicia está por encima del derecho y la ley, aunque los presupone. Se garantizan las condiciones materiales para el ejercicio real de los derechos a la educación, la salud, el trabajo, la recreación, aunque los propone. Se garantizan las condiciones materiales para el ejercicio real de los derechos a la educación, la salud, el trabajo, la recreación, aunque el ciudadano no tenga dinero con que pagarlos.

c. El ejercicio de la soberanía se realza a través de la participación directa de decisiones para la dirección del Estado en todos los niveles de éste: nacional regional y local. El ciudadano puede delegar su poder, pero no su soberanía. Por eso, cuando el funcionario a quien delega dicha función se aparta de ella, puede destituirlo a través del referéndum.

Tales procesos de enculturación-socialización democrática marcan, sin dudas, nuestras vidas, concediéndoles importantes significados a nuestras experiencias cotidianas. No podemos olvidar, obviamente, que existen sujetos en todas las culturas que a pesar de haber sido socializados bajo ciertos principios democráticos, propios de la cultura a la cual pertenecen, se revelan o resisten a la democracia, mientras que también existen otras personas que asumen ideas y comportamientos democráticos ajenos a aquéllos para lo cual han sido educados y formados. Ninguno de los dos casos es cuestionable y problemático, siempre que tales comportamientos se enmarquen en sentimientos, pensamientos y acciones democráticas, independientemente de la cultura a la cual pertenezca originalmente o la asumida como esencia de sus vidas. Lo que no se pude aceptar, por ningún motivo, es la injusticia, menos si ésta es institucionalizada. Aquí hablamos entonces de la democracia como valor de origen sociocultural y la democracia como valor por convicción y conversión. Ambos casos son posibles, válidos y recurrentes en el mundo actual. Su comprensión e interrelación fomenta y fortalece, sin duda, a la democracia como valor sociocultural presente en todas las culturas, cuya consecuencia básica está en la superación de los elementos discriminadores de unas culturas democráticas con respecto a otras, en la mayoría de los casos contradictorios con respecto a la esencia misma de la democracia. Para ello es necesario impulsar, desde las bases una concepción protagónica-revolucionaria de

Por otra parte, debemos tener presente que la resistencia o desvío democrático, que puedan tener lugar fuera de principios básicos de respeto, igualdad, equidad, reciprocidad, etc., produce altos niveles de preocupación desde el punto de vista político, social, educativo y pedagógico, particularmente si se trata de comportamientos extremistas de derecha. Ellos sin duda conllevan finalmente a la destrucción de la democracia y por ende la cultura misma. Durante el siglo pasado, a pesar de los avances expedientados por toda la humanidad, se vivió muchos momentos catastróficos en contra de la democracia. Durante la primera década del presente siglo aún no ha desaparecido estas grandes, reales y potenciales amenazas en contra de las civilizaciones y las democracias socioculturales del mundo. Por esta razón, la educación y las instituciones escolares adquieren un alto y relevante significado en cuanto al cultivo permanente de las democracias auténticas, revolucionarias, así como el fortalecimiento de la formación de ciudadanos/as participativos/as, comprometidos/as con la vida buena, el bien común y la convivencia social con base en la igualdad, equidad, solidaridad, complementariedad y reciprocidad (Paz Abril, 2007; Pérez Ledesma, 2000a y 2000b; Pérez Tapias, 2005; Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2006; Polo Morral, 2004; Seibold, 2009; Tedesco, 1999 y Térren, 2002).

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Por esta razón debemos (tenemos) que desarrollar permanentemente programas educativos orientados a aprender a vivir en democracia y democráticamente. Ésta sería una de las maneras más apropiadas para neutralizar las intenciones de los sectores de derecha, disfrazados en muchos casos de demócratas con fines electorales, proselitistas, pero que al obtener el poder político-militar, aún mediante elecciones, destruyen los avances democráticos. En América Latina y el Caribe tenemos muchos ejemplos, algunos de ellos muy recientes. Menos mal que en la actualidad los movimientos y organizaciones sociales han asumido posicionamientos contestatarios en defensa de sus intereses, de la democracia, con altos niveles de participación y conciencia política. Esta es la manera más efectiva para defender la democracia auténtica. Es el único camino para detener los intentos antidemocráticos siempre latentes en nuestros países. No es suficiente, por ninguna circunstancia, asumir la democracia como una simple forma de organización social basada en el principio de la representatividad, puesto que mientras menos participación exista, entonces los/as representantes tendrán mayores poderes para desarrollar políticas económicas, sociales, culturales, científicas, educativas, etc. contrarias a las mayorías. Aquí surgen, por lo tanto, conductas y acciones contrarias a la democracia por parte de quienes ejercen temporalmente el poder, puesto que la democracia como valor sociocultural fundamental está asociada al estado de bienestar, para algunos, al vivir bien o buen vivir, para otros, o sencillamente al bienser tal como lo hemos analizado en este documento. En todo caso, al concebir la democracia como un valor sociocultural, producto de los procesos de enculturación-socialización democrática, entonces estaríamos partiendo del principio que los sujetos se convierten en demócratas por sus propias experiencias, pero también por la atención a los intereses y necesidades esencialmente colectivos. La adquisición de un hábito democrático no puede estar determinada sólo por la exigencia social de asumir ciertos comportamientos efectivos socioculturales, también y sobre todo está condicionada a la satisfacción-atención de las necesidades fundamentales de todos los seres humanos miembros de cualquier grupo cultural. Esto significa que el desarrollo, cultivo y defensa de convicciones democráticas está sujeto a los procesos de formación, al ejercicio permanente (experiencias cotidianas) de la democracia auténtica, participativa, sociocultural, revolucionaria, contestaria y básicamente sociocomunitaria. En consecuencia, deberíamos desarrollar en cada joven una conducta democrática en sus corazones, en sus mentes, en sus lenguajes, en sus acciones cotidianas. Para ello es indispensable brindarles, desde diversas perspectivas, un mundo de experiencias, ejemplos y propuestas concretas que les garantice el desarrollo de sus propios proyectos de vida. Por ello confiamos tremendamente en la educación sociocomunitaria y productiva, pero también en la educación liberadora-transformadora, la cual forma parte de las políticas educativas de muchos países del continente latinoamericano y caribeño (Adorno, 1998; Apple, 1994; Bórquez, 2006; Carr y Kemmis, 1988; Giroux, 2003; McLaren y Jaranillo, 26

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2006; Puiggrós, 2005; Mora, 2010 y 2012a). Para ello, se hace indispensable pensar y actuar en la conformación de un currículum desde la perspectiva de la teoría crítica, el desarrollo de una concepción curricular crítica, tal como lo señala Torres (1998: 200): Con la elaboración de las teorías de la producción se facilita la reflexión sobre aquellas culturas y prácticas sociales que la institución escolar pretendía silenciar; se ve su viabilidad emancipadora y transformadora, o la necesidad de generar una nueva cultura capaz de eliminar la situación de opresión y marginalidad. La educación de las ciudadanas y ciudadanos en y para una sociedad democrática es necesario llevarla a cabo en el marco de instituciones en las que sus estructuras democráticas permitan la planificación y desarrollo de experiencias de enseñanza y aprendizaje dirigidas a promover y ejercitar la capacidad de tomar decisiones de modo reflexivo y de comprometerse en la realización de conductas responsables y efectivas, dentro de una filosofía de respeto y apoyo de los valores y procesos democráticos. Una educación crítica para una sociedad democrática implica que los alumnos lleguen a cuestionarse las interpretaciones de la realidad excesivamente homogéneas con las que se trabaja en el desarrollo de los currícula en las aulas. La finalidad del curriculum crítico es totalmente contraria a la de los currícula más tradicionales; estos últimos tratan de convertir los acontecimientos de la realidad a la que se refieren, así como sus justificaciones e interpretaciones, en algo natural e incuestionable, algo como de sentido común. Sin embargo, el curriculum crítico intenta obligar al alumnado a que cuestione los conocimientos, actitudes y comportamientos que considera «naturales» y «obvios». El curriculum crítico no sólo se ocupa de seleccionar otros contenidos culturales como forma de reconstruir el conocimiento de que dispone la comunidad, sino también se interesa por las estrategias de enseñanza y aprendizaje que facilitan este proceso de reflexión, de participación democrática y de ejercicio de la responsabilidad y solidaridad.

3. La institución escolar como epicentro de formación democrática Tal como lo hemos señalado en otras oportunidades y también en los párrafos precedentes, el camino para lograr la cristalización de escuelas democráticas en nuestros sistemas educativos es muy largo, espinoso y sinuoso. Por supuesto que debemos trabajar, luchar mucho para poder alcanzar el objetivo de conformar en cada rincón de nuestros países escuelas realmente democráticas, lo cual no sólo facilitaría las prácticas democráticas, sino que además contribuirían al fortalecimiento del hábito democrático, el cultivo de una cultura democrática donde los/as estudiantes se convierten en demócratas en virtud de sus propias experiencias vividas dentro y fuera de la institución escolar. Esta es una tarea que se debería trabajar con mayor rapidez, ahínco y decisión, particularmente por parte de quienes tienen Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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actualmente la alta responsabilidad de dirigir buena parte de la educación en cada uno de nuestros países. Se hace necesario intercambiar ideas, experiencias, avances y resultados concretos en cuanto al funcionamiento de las escuelas democráticas en diversas partes del mundo. Para ello es sumamente importante estudiar, comparar las formas de organización, funcionamiento y desarrollo de las escuelas democráticas en aquellos sistemas educativos donde el Estado asume la educación con prioridad, valentía y seriedad revolucionaria. Las escuelas democráticas están asociadas con el fomento y fortalecimiento del poder comunal, con la educación sociocomunitaria y productiva, con la participación democrática, con el respeto ineludible a los derechos humanos, con la inclusión, equidad e igualdad social, con la construcción de un nuevo modelo de producciónconsumo, con el desarrollo sustentable, duradero en armonía con la madre tierra, etc. No podemos pensar la democracia y, por supuesto, las escuelas democráticas sin la práctica concreta de estos principios fundamentales, lo cual pasa evidentemente por procesos revolucionarios irreversibles e ineludibles, posibles de realización en el marco de la misma democracia, lo cual lleva a la formación de ciudadanos/ as críticos/as, comprometidos/as con los cambios sociales irreversibles (ZapataBarrero, 2001; Vera-Zavala, 2005; Valladolid Bueno, 2012; Urquijo, 2007; Tedesco, 1999; Pérez Ledesma, 2000b y Martínez Bonafé, 2003). Hoy vemos como muchas instituciones públicas hablan sobre la necesidad de fortalecer la democracia a través de la formación y la educación en términos más generales. Por ello, los organismos, formas, procesos y estructuras de integración latinoamericana-caribeña insisten en la necesidad de construir una ciudadanía cada vez más democrática, crítica y participativa. Para ello se propone, entonces, la formación general con base en principios democráticos; se piensa, además, que la formación profesional y la formación universitaria no deberían descuidar el horizonte de la democracia como parte del proceso de aprendizaje, enseñanza y producción, pero también como medio apropiado para la práctica democrática. Todo ello significa que la gran estructura de nuestros sistemas educativos, en cuanto a su funcionamiento propiamente dicho, pero también con respecto a la transversalidad de los contenidos, estarían orientados en principios fundamentales democráticos. En esta dirección se debe trabajar con mayor fuerza y decisión. Los procesos de integración continental, desde hace más de dos siglos con las propuestas concretas del libertador Simón Bolívar, han apostado sin vacilaciones por el fortalecimiento de la democracia, por el logro de una ciudadanía crítica y participativa. Lamentablemente estas buenas intenciones no han estado acompañadas de buenas acciones. Durante la primera década del presente siglo se han fortalecido ampliamente las ideas e iniciativas por la formación democrática de toda la población como condición básica para la construcción de ciudadanía crítica. Se espera entonces que todas estas 28

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buenas nuevas intenciones puedan ser materializadas concretamente mediante la implementación y desarrollo de las escuelas democráticas. Consideramos, por lo tanto, que deben existir mecanismos funcionales y estructuras organizativas integradoras en nuestro continente que nos permitan concretar proyectos de escuelas democráticas para la construcción de ciudadanía crítica que tengan un alcance altamente significativo a mediano y largo plazo. Aquí pensamos entonces en la conformación de centros educativos sociocomunitarios, productivos, intraculturales, interculturales, descolonizadores, emancipadores, trasformadores, etc., tal como está establecido claramente en muchas de nuestras leyes orgánicas de educación. Estos centros educativos permitirán, sin duda, el desarrollo integral de las potencialidades de cada sujeto, de la colectividad, por una parte, pero también la materialización de capacidades complejas de actuación en la vida, para la vida, desde la perspectiva de la democracia crítica y revolucionaria. De esta manera se estaría alcanzando la mayor suma de felicidad posible, pero también la mayor inclusión, equidad e igualdad entre toda la población de nuestros países. Los sistemas educativos de nuestros países bajo la tutela, coordinación y control del Estado educador están obligados por mandato de nuestros pueblos a impulsar de manera radical y urgente, las escuelas democráticas y las prácticas democráticas en cada uno de los centros educativos en los diversos ámbitos de la educación nacional. Aquí es necesario indicar que tal iniciativa tendrá éxito, si la misma se enfoca desde la perspectiva de la colectivización, modernización, reorganización y democratización de las estructuras educativas, cuya rigidez impide realmente muchas prácticas democráticas. No se trata de aumentar la eficiencia y eficacia de la institución escolar, en términos capitalistas, con la finalidad de formar individuos competentes para el marcado o para la reproducción de la desigualdad e inequidad social. Por el contrario, la formación democrática estaría orientada más bien a la actuación independiente, respetuosa y solidaria de cada sujeto comunitario; a la actuación crítica responsable con respecto al manejo de información y medios de producción comunicacional e informativa; a la implementación de una cultura de trabajo cooperativa, colaborativa, altamente participativa, al desarrollo de actividades de aprendizaje, enseñanza y producción en grupos heterogéneos intra e interculturales donde se respete las diferencias individuales, se cultive las convergencias colectivas, comunes y democráticas. Por ello, insistimos en la necesidad de impulsar en los diversos ámbitos de nuestros sistemas educativos una educación centrada en la concepción de la formación ciudadana crítica, tal como lo expresan en el Centro Cultural Poveda, Centro Yachay Tinkuy y Novamerica (2007, 139-141): La ciudadanía Crítica participa de algunos presupuestos presentes en los modelos anteriores, pero se entronca más directamente con las propuestas del modelo de democracia radical. En este modelo se considera la Ciudadanía como un proceso en construcción permanente de derechos y responsabilidades personales puestas en ejercicio en proyectos colectivos de Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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bien común, construidos desde la diferencia y el conflicto, con el respeto a la diferencia en nuestras sociedades desiguales e injustamente divididas. Es una Ciudadanía inclusiva de la diferencia y denunciadora de cualquier tipo de exclusión. Está fundamentada en la justicia y la equidad, pero sin olvidar la libertad. Es fortalecedora de la identidad propia y abierta al diálogo con las otras identidades y culturas. Es defensora de los derechos humanos no como formulación legal, sino como horizonte de humanización para las personas, los grupos, los pueblos y el planeta. Es sostenida por el compromiso y la responsabilidad social en la transformación de la realidad y es gestora de un poder compartido y ejercido desde la lógica del servicio y no desde la concentración y centralización del poder. Este horizonte de humanización descrito arriba puede considerarse utopía o puede ser reconocido como un camino que necesaria y procesalmente debe ser recorrido. Por ello, plantear la educación para la Ciudadanía desde una perspectiva crítica es de alguna manera, apostar por la Ciudadanía como un proceso en construcción permanente. Es innegable la estrecha relación entre la educación ciudadana y la educación en los valores que impulsa ésta, como siempre según el modelo de Ciudadanía en el que se pretende formar. La preocupación por la ética lleva a destacar la centralidad de la persona como sujeto con capacidad para el compromiso ético, para optar por valores de justicia, solidaridad, fraternidad; capaz de buscar el bien común, además del personal. Se perfila así un sujeto autónomo, con capacidad para actuar libremente, con responsabilidad y justicia. En este tenor, desde el Centro Cultural Poveda se han realizado unos planteamientos sobre la estrategia metodológica para la formación de la conciencia crítica, colocándose en la línea de la necesidad de recuperar la ética en las diversas esferas de lo social (Villamán, 1989). La educación ciudadana crítica desarrolla lo que se ha llamado “participación del disenso”, necesaria para transformar las sociedades injustas y de desequilibrio social existentes y que fomenta los valores de “indignación/compasión”; binomio feliz que propone Villamán (1989) con la finalidad de pasar de las “falsas certezas consensuadas” a una acción ciudadana “crítica y propositiva” que tiene en cuenta a las y los tradicionalmente olvidados de la historia.

Los/as demócratas convencidos/as trascienden el mundo de los criterios normativos establecidos por los Estados, se orientan por las emociones, necesidades e intereses realmente democráticos, siendo éste el comportamiento adecuado para el ejercicio y formación democrática de la ciudadanía. Ellos/as van más allá de la práctica democrática funcional normativa. La viven y la cultivan día tras día, noche tras noche, vida tras vida. La formación democrática está directamente relacionada con la inclusión, la igualdad, la equidad y la interculturalidad crítica; si no se toma en cuenta estos cuatro componentes básicos, entonces estaríamos limitando, delimitando, profundamente la formación y la práctica democrática. Sin estos cuatro elementos sustantivos de la verdeara democracia estaríamos atentando ahora, pero también en el futuro, contra el funcionamiento de las sociedades modernas, contra la existencia de la “convivencia” pacífica entre pueblos, culturas y naciones (Adorno, 1998; Apple, 1994; Bórquez, 2006; Carr y Kemmis, 1988; Giroux, 2003; McLaren y Jaranillo, 2006; Puiggrós, 2005; Neill 1986 y 1971, Apple y Beane, 1997; Mora, 2010, 2012a y 2012b). Una condición fundamental consiste en la educación, en la acción política tanto desde la perspectiva de la normativa establecida como de las acciones de los sujetos miembros de toda comunidad. Ello conlleva al reconocimiento de los derechos fundamentales de todas las personas, como premisa básica, a su defensa permanente mediante el accionar político, lo cual estaríamos implementando una visión de democrática superior a la normalmente impuesta desde la normativa estatal. Con base en esta concepción tendríamos que desarrollar las sociedades, especialmente las ciudadanías democráticas, las cuales estarían focalizadas en los comportamientos individuales y colectivos de todos los sujetos integrantes de esa sociedad.

Estas constituyen potencialidades apropiadas de las escuelas democráticas, puesto que de esta manera se estaría superando la orientación-concepción tanto de la escuela como de la educación-formación centrada en rendimientos, en resultados puramente cuantitativos y mecánicos. Las escuelas democráticas estarían, según sus principales teóricos (Apple y Beane, 1997; Connell, 1999; Pérez Gómez, 1999; Freinet, 1996 y Dewey, 1998), en condiciones reales de apoyar, animar, motivar, fortalecer y potencializar a cada sujeto, en términos individuales, y a las comunidades, en términos colectivos, para que desarrollen procesos-resultados con características más cualitativas, socialmente significativas, especialmente en momentos históricos donde se requiere una mayor participación de nuestros/as jóvenes, pero también de los/as adultos/as en la toma de decisiones y aportes relacionados con la ciencia, la tecnología, la cultura, la economía y el funcionamiento de la complejidad social.

Inclusión, igualdad, equidad e interculturalidad son los pilares fundamentales de una buena sociedad, de una vida buena, de un vivir bien o buen vivir. Las escuelas democráticas, por lo tanto, tienen que cultivar estos principios mediante los procesos de aprendizaje-enseñanza de cada sujeto, de la colectividad institucional, pero también de la comunidad desde la idea básica de la educación sociocomunitaria, productiva, intercultural y transformadora. Esta tarea, tan importante, no es sólo responsabilidad de la familia restringida o ampliada, sino de la escuela y las comunidades. Por ello le suministramos tanta importancia al desarrollo de los procesos de aprendizaje-enseñanza en los Centros Educativos Comunitarios Autónomos (CECA) y a los Otros Lugares de Aprendizaje y Enseñanza (OLAE). Lamentablemente las familias, en particular los padres y las madres, no tienen suficientote tiempo, espacios, condiciones básicas para garantizar una educación productiva, democrática y participativa, puesto que se les es difícil mantener en el tiempo encuentros e interacciones pedagógicas donde se pueda ejercer la democracia revolucionaria. De la misma manera, la educación comunitaria puede tomar cuerpo en el ámbito de los mismos CECA, ya que éstos garantizan las condiciones fundamentales para los encuentros, la reflexión, las interacciones, la producción y

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el intercambio en todos los sentidos. La educación en y para la democracia tendrá un futuro positivo concreto, si la misma es cultivada desde la noción básica de la educación sociocomunitaria y productiva (Mora, 2012b). Esta es una condición necesaria para el éxito de las escuelas democráticas críticas y revolucionarias. Una escuela democrática no está interesada, ni sería saludable pensar en ello, en la preparación de ciertas élites para el control social, la dominación, el ejercicio del poder, la discriminación, la dirección de unos pocos sobre otros, el liderazgo, etc. Por el contrario, las escuelas democráticas revolucionarias, críticas, desechan, de acuerdo con sus principios básicos, tendencias equivocadas de algunas reformas educativas y de ciertos/as autores/as interesados/as en la educación opresora, colonizadora, bancaria, segregadora, en fin discriminadora, tal como lo señalaba con frecuencia el gran pedagogo Paulo Freire (1989, 1995, 1997, 2000, 2006a, y 2006b). Las escuelas democráticas educarán, formarán, socializarán y prepararán críticamente a toda la población bajo las mismas condiciones, principios, igualdad y solidaridad. Por ello, se habla de escuelas democráticas auténticas, las cuales superarían en todos los sentidos a las escuelas colonizadoras-opresoras. Las escuelas democráticas serían entonces escuelas liberadoras, transformadoras de las condiciones de opresión y humillación. Estas escuelas tomarían en cuenta las condiciones reales de existencia, pasando por aspectos demográficos, socioculturales, económicos, ecológicos, productivos, etc. Con ello, la pedagogía-didáctica democráticas, cuyo énfasis está en la educación para la democracia, la formación de demócratas, el ejercicio y la práctica democrática, la calidad escolar democrática, etc. están en el centro de la atención pedagógica, se constituye en la acción fundamental de la pedagogía y la didáctica liberadoras (Adorno, 1998; Apple, 1994; Bórquez, 2006; Carr y Kemmis, 1988; Giroux, 2003; McLaren y Jaranillo, 2006; Puiggrós, 2005; y Mora, 2010, 2012a y 2012b).

4. Institucionalización de la pedagogía y didáctica democráticas Después de haber reflexionado profundamente sobre la importancia que tiene la educación formal, informal y no formal para la formación y fortalecimiento de la democracia crítica, participativa y revolucionaria, nos encontramos con la necesidad de pensar en torno al significado, a las formas de implementación de la pedagogía y didáctica democráticas. Aquí tenemos que ver, por lo tanto, cómo podríamos entender el desarrollo de los procesos de aprendizaje-enseñanza donde la democracia, por un lado, sea uno de los ejes transversales fundamentales y, por el otro, forme parte ineludible del contenido curricular (Himmelmann, 2001 y 2005; Edelstein, Sliwka y Frank, 2009; Beutel, y Fauser, 2001, 2007 y 2009; Eikel y De Haan, 2007; 32

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Beutel, Meyer y Ridder, 2010; May, 2008; Edelstein y Fause, 2001). No queremos simple y llanamente hablar de la democracia en la escuela como si se tratase de un tema complementario relacionado con la formación social moral y cívica, para lo cual sería suficiente una charla del/la docente o la lectura de un apartado de un determinado libro sobre la importancia de la democracia, el cumplimiento de los valores cívicos, etc. La pedagogía y didáctica democráticas, tal como lo hemos venido discutiendo en el presente documento, trascienden obviamente estas formas memorísticas, ahistóricas, descontextualizadas y divorciadas de la realidad que normalmente caracterizan al desarrollo de los procesos de aprendizaje-enseñanza en nuestros países latinoamericanos y caribeños (Freire, 1989, 1995, 1997, 2000, 2006a y 2006b). En este sentido, es necesario pensar sobre la determinación de las correspondientes condiciones que nos permitirían realmente desarrollar una concepción educativa lo suficientemente amplia para la realización de los procesos de aprendizaje-enseñanza con una alta orientación democrática. La pedagogía y didáctica democráticas comprenden un conjunto muy importante de condiciones pedagógicas, escolares, institucionales, sociocomunitarias, políticas, contextuales, etc. requeridas necesariamente para la planificación, implementación, desarrollo y evaluación dentro y fuera de nuestros sistemas educativos, en el marco de los CECA y los OLAE (Mora, 2010, 2012a y 2012b). El desarrollo de las potencialidades integrales de todos los sujetos de nuestras comunidades a lo largo y ancho de cada uno de los países, necesita organizar, estructurar la pedagogía y la didáctica democráticas de acuerdo con principios tales como los siguientes: participar en democracia como forma de vida cotidiana dentro-fuera de la escuela y contribuir a su estructuración y permanente desarrollo en forma comunitaria con los demás miembros de los grupos socioculturales; comprometerse con aquellas formas democráticas críticas participando, colaborando activamente en los contextos locales específicos, pero también en aquéllos de mayor globalidad y extensión territorial y temporal; en tercer lugar, desarrollar una cultura crítica evaluativa-valorativa del régimen político que ejercita, a nombre del Estado democrático, formas de democracia representativa, participativa, comunitaria, plural, revolucionaria, auténtica y protagónica; por último, pensar la organización-realización curricular desde la perspectiva de la práctica democrática en todos los ámbitos del sistema educativo, lo cual evidentemente tiene que ver con el tratamiento de los contenidos curriculares intra e interdisciplinarios como construcción social del conocimiento, tal como lo explica claramente Peter McLaren (2005, 267): Los teóricos de la educación crítica ven al conocimiento escolar como histórica y socialmente arraigado y limitado por intereses. El conocimiento adquirido en la escuela -o en cualquier lugar- nunca es neutral u objetivo sino que está ordenado y estructurado en formas particulares; sus prioridades y sus exclusiones participan de una lógica silenciosa. El conocimiento es una construcción social profundamente arraigada en los nexos de relaciones de poder. Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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Cuando los teóricos críticos afirman que el conocimiento está socialmente construido, quieren decir que es producto del acuerdo o consentimiento entre los individuos que viven relaciones sociales particulares (por ejemplo de clase, de raza y de género) y que viven en coyunturas particulares en el tiempo. Sostener que el conocimiento está socialmente construido en general significa que el mundo en el que vivimos es construido simbólicamente por la mente merced a la interacción social con los otros y que es profundamente dependiente de la cultura, del contexto, de las costumbres y de la especificidad histórica. No hay un mundo ideal, autónomo, prístino o aborigen al cual corresponden por necesidad nuestras construcciones sociales; siempre hay un campo referencial en el cual se sitúan símbolos. Y este particular campo referencia (por ejemplo el lenguaje, la cultura, el lugar, el tiempo) influyen en cómo los símbolos generan significados. No existe una intuición subjetiva pura. No nos encontramos frente al mundo social; vivimos en él. Cuando buscamos el significado de los acontecimientos buscamos el significado de lo social. Podemos ahora formular ciertas preguntas con respecto a la construcción social del conocimiento, tales como: ¿Por qué las mujeres y los grupos minoritarios suelen ver las cuestiones sociales de manera diferente a como lo hacen los varones blancos? ¿Por qué es más probable que los maestros aprecien más las opiniones del estudiante blanco de clase media, por ejemplo, que las de las mujeres negras?

La pedagogía y didáctica democráticas contienen, en consecuencia, un repertorio muy importante de oportunidades de aprendizaje-enseñanza desde la concepción democrática, así como múltiples contextos que contribuyen directa e indirectamente al desarrollo de potencialidades democráticas en cada uno de los sujetos participantes y, por supuesto, el desarrollo de una cualidad educativa también centrada en la democracia. Se trata, entonces, de la elaboración compartida de saberes-conocimientos sobre la democracia, el desarrollo de potencialidades para la democracia y la realización de los procesos de aprendizaje-enseñanza a través de la democracia en contextos de experiencias comunes basadas en relacionamientos democráticos. A continuación mostramos un conjunto, siempre limitado, de aspectos relacionados con estas tres grandes dimensiones de la pedagogía y didáctica democráticas: 1. Brindar oportunidades para la elaboración compartida de conocimientos con la finalidad de desarrollar habilidades y destrezas complejas como base fundamental para hacer juicios apropiados que permitan tomar decisiones en cada momento de las vidas de las/os integrantes de una determinada comunidad. Ésta es una de las tareas básicas de las clases sobre educación política tanto en contextos formativos convencionales, asignaturas individuales, en el marco de la integración de asignaturas (interdisciplinariedad), proyectos didácticos contextualizados y, muy especialmente, en el campo del desarrollo de los procesos de aprendizaje-enseñanza centrados en la investigación. La formación política, paralelamente a las clases sobre economía política en sentido estricto, 34

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formación económica, historia, geografía, comunitarismo, sociología, ética, etc., contribuyen considerablemente a la formación democrática en el mundo de la escuela. También es importante resaltar la necesidad de trabajar el tema de la democracia en el ámbito de las asignaturas convencionales, tradicionalmente expuestas como neutrales o separadas de la política, tales como la biología, las matemáticas, la técnica, las ciencias naturales, las lenguas, etc., así como el desarrollo de las potencialidades para realizar juicios de valor con respecto al papel que juegan estas disciplinas para el fortalecimiento de la democracia. 2. Garantizar las condiciones para la práctica y el desarrollo de potencialidades apropiadas de actuación democrática permanente. Esta es especialmente la tarea de una cultura de aprendizaje-enseñaza dentro y fuera de la escuela, la cual a través de la configuración de una vida escolar basada en la colaboración con todos/as los/as actores/as al interior del centro educativo, pero también con las comunidades extraescolares, permitan asumir responsabilidades en el marco de la vida, el trabajo y la producción sociocomunitaria. A ello pertenecen las estructuras oportunas para la realización de procesos comunicativos, la solución de conflictos, la retroalimentación, el intercambio de experiencias entre estudiantes, docentes y demás personas vinculadas con el quehacer educativo, así como con los/as integrantes de las respectivas comunidades. Al desarrollo del proceso de aprendizaje-enseñanza propiamente dicho pertenecen, sobre todo, la planificación, la ejecución, la presentación y valoración de los respectivos proyectos investigativos; además de la organización de procesos de gestión y la colaboración de todas/os las/os participantes en comités institucionales para la autoadministración, especialmente en los consejos escolares de cursos y/o institucionales. Esta es una de las formas democráticas prácticas ejercida desde las bases, lo cual contribuye considerablemente a la disminución de los niveles convencionales de representación democrática escolar. Estas formas diferentes del ejercicio democrático dentro-fuera de las escuelas fortalece considerablemente la democracia crítica, auténtica, protagónica y participativa. Los comités de cogestión o decisión permiten el desarrollo de múltiples actividades, centradas en la colaboración, relacionadas con proyectos municipales concretos, foros sociopolíticos, iniciativas comunitarias, atención a las problemáticas contextuales-comunitarias predominantes, etc. Todo ello forma parte, sin duda, del proceso mismo de formación ciudadana, pero también del aprendizaje centrado en la recuperación de los saberes ancestrales, populares e institucionalizados, particularmente en el campo de las ciencias sociales. 3. Configurar un conjunto importante de oportunidades para la construcción del desarrollo de valores democráticos, orientaciones y supuestos básicos necesarios para el ejercicio efectivo de la democracia participativa. A través del proceso educativo formal, informal y no formal, más la vida sociocomunitaria, Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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los/as niños/as y jóvenes deben desarrollar valores personales, éticos, morales, justos, solidarios, en definitiva todos aquéllos que tengan que ver con la esencia de la democracia crítica y participativa. Es urgente que nuestra niñez, juventud, y la población en general, puedan tener las condiciones necesarias para desarrollar conductas personales lo suficientemente críticas que contribuyan a la conformación de estos valores altamente democráticos para garantizar la máxima felicidad posible de toda la gente en los diversos contextos de nuestras sociedades. Uno de esto valores fundamentales consiste en la defensa, mediante la palabra y las acciones, de los principios democráticos, lo cual se manifiesta normalmente en momentos históricos contextuales donde es necesario tomar decisiones, de manera activa, ejercitando consecuentemente las prácticas democráticas críticas. Estas conductas no sólo deben ser aprendidas mediante la lectura, los debates, las discusiones, los ejemplos, las enseñanzas, en algunos casos didácticamente simuladas, sino esencialmente mediante el ejercicio real de acciones democráticas en el marco de los procesos de aprendizajeenseñanza orientados en la investigación. En resumidas cuentas, podemos determinar tres contextos fundamentales donde cohabitan diversas formas de reflexión y práctica democráticas: la institución formal escolar, el mundo de aprendizaje-enseñanza exterior a los propios centros educativos y la cotidianidad de la vida sociocomunitaria. En estos tres grandes contextos ocurren experiencias, campos de actuaciones interactivas, producción e intercambio de informaciones a través de diversos procesos comunicativos, el desarrollo de potencialidades múltiples en el sujeto y la colectividad, especialmente centradas en prácticas democráticas. Es decir, manejo apropiado de informaciones complejas sobre democracia, desarrollo de potencialidades para el quehacer democrático y la socialización de experiencias democráticas en todos los espacios de la vida sociocomunitaria y productiva. La tarea de estructurar las oportunidades, dentro y fuera de los centros educativos, para el desarrollo real de prácticas democráticas, corresponde a los/as actores/as fundamentales del proceso educativo, lo cual debe hacerse también desde principios, convicciones y procedimientos altamente democráticos. Si hacemos, según este corto, abstracto y compacto resumen sobre la pedagogía y didáctica democráticas desde la visón crítica, preguntas en relación con el marco cualitativo del aprendizaje y la enseñanza de la democracia, en democracia y para la democracia, constaríamos que existen importantes acuerdos nacionales e internacionales en cuanto a la estructuración curricular con base en principios, acciones, orientaciones y concepciones democráticas críticas. La idea básica consiste, entonces, en desarrollar todos los procesos educativos mediante una pedagogía y didáctica democráticas en torno a las cuales se centraría el proceso de aprendizajeenseñanza de las disciplinas humanistas, sociales, fácticas y naturales, preferiblemente con orientaciones productivas, sociocomunitarias, interdisciplinarias, investigativas 36

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y transformadoras. En otras palabras, los CECA y los OLAE deben ofrecer un espacio de experiencias donde se practique en pequeño la democracia auténtica, cuyas consecuencias para el ámbito más general sean altamente significativas. Se trata de aprender-enseñar en democracia, para la democracia y por la democracia, evitando la reproducción de las relaciones sociales injustas propias de la democracia representativa-burguesa. Realmente queremos, necesitamos, una democracia críticarevolucionaria, donde participe la población, se sienta activamente comprometida con ella, con la democracia auténtica, protagónica, comunitaria y participativa. Para finalizar, quisiera resaltar las palabras de Contreras (2001: 38 y 39) con respecto a la democracia y la formación ciudadana como esencia de la cultura a pesar de las tensiones que puedan existir entre ellas: En el caso del diálogo transcultural, el intercambio es no solamente entre diferentes saberes sino también entre diferentes culturas, esto es, entre universos de sentido, diferentes e inconmensurables en un sentido fuerte. Como ha recordado Feyerabend, no hay que confundir el concepto de inconmensurabilidad con el de traductibilidad. Pero la traductibilidad no implica conmensurabilidad. Esto significa que toda cultura, como toda lengua, interpreta la cultura y la lengua ajenas, según sus propios paradigmas, de modo que la traducción se convierte en una apropiación o interpretación orientada del original. En otras palabras, en la comunicación entre lenguas y culturas distintas hay siempre un residuo de incomprensión y de intraductibilidad. Cada vez que una cultura se plantea un concepto perteneciente a otra, tiende a modificarse, a enriquecerse y a incorporar a su pensamiento algo completamente nuevo. Esto implica la adopción de una óptica comparativa capaz de incluir el momento de la interacción simbólica y el diálogo entre contextos culturales distintos. Lenguajes y culturas viven, no en la naturalidad de su condición originaria, sino en la historicidad de sus acercamientos o distanciamientos en medio de las que existen múltiples niveles de transgresión y superposición. Aquí ni se postula ni se niega la traductibilidad, se pregunta, más bien, por sus desarmonías. Aprender a vivir con y entre tradiciones rivales y plurales es uno de los problemas acuciantes de la vida contemporánea. Es siempre algo precario y frágil. No hay algoritmos para captar lo que es compartido y lo que es genuinamente diferente. De hecho, lo común y lo diferente son de por sí movedizos y están históricamente condicionados. La búsqueda de cosas en común y de diferencias entre tradiciones incompatibles siempre es una tarea y una obligación. Es una responsabilidad primaria para los participantes reflexivos en cualquier tradición vital sustantiva. En este sentido, la pluralidad de tradiciones rivales impone una responsabilidad universal sobre los participantes reflexivos de cualquier tradición. Una responsabilidad que no debe confundirse con una tolerancia indiferente y superficial en la que ningún esfuerzo se hace por entender ni implicarse con la inconmensurable otredad del otro. La apertura hacia las demás culturas es hoy la condición de nuestra adhesión a un nuevo centro de perspectiva. La tensión entre lo propio y lo extraño forma parte de la interpretación, a través de la cual intentamos aplicarnos a nosotros mismos el sentido singular de una tradición concreta. Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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Esta tensión entre lo propio y lo extraño no implica ningún vuelo especial, ni visión englobante alguna. Por otra parte, no podemos practicar una tradición sin introducir la conciencia crítica de su relatividad con respecto a otras tradiciones. Cualquier esfuerzo por reanudar de forma crítica una herencia del pasado irá, desde ahora, acompañado por el sentimiento de su diferencia con ésta o aquella visión del mundo.

5. Conclusión La conclusión más importante que podemos extraer de esta primera parte sobre el tema de las escuelas, la pedagogía y didácticas democráticas consiste, en el fondo, en incorporar al mundo de la discusión nacional e internacional el tema de la democracia como esencia del desarrollo de los procesos de aprendizaje-enseñanza fuera y dentro de los centros educativos. Podríamos decir, sin temor a equivocarnos, que la escuela y todas sus manifestaciones explícitas e implícitas deben ser estructuradas de acuerdo con las nuevas concepciones de democracia, especialmente aquéllas que tienen lugar en países en proceso de transformación, como ocurre en buena parte del continente latinoamericano y caribeño. La escuela tiene que convertirse en el espacio apropiado para producir-reproducir relaciones de poder basadas esencialmente en la democracia crítica, radical, auténtica, revolucionaria y participativa. Aquí existe la posibilidad de desarrollar y ejercitar, potencialidades orientadas a la formación integral de sujetos participativos, altamente democráticos, lo cual permitirá la configuración definitiva de formas sociocomunitarias democráticas.

que nuestras escuelas se conviertan realmente en escuelas donde se practique, se viva y se forme en y para la democracia, lo cual corresponde esencialmente a las anheladas escuelas democráticas en proceso de construcción. Por supuesto que no queremos hacer simples simulaciones sobre el ejercicio democrático de acuerdo con nuestros deseos, ambiciones y pensamientos, sino vivir y cultivar la democracia en todos sus sentidos. Mucho más que eso, se trata del desarrollo de actividades educativas con base en prácticas democráticas socioculturales, para lo cual la deliberación, la responsabilidad, individual y compartida, se convierten en el centro de la atención democrática. Todo ello ayudará a las/os estudiantes construir un hábito democrático en la familia, la escuela, la comunidad y la sociedad en general, lo cual les permitirá además desarrollar comportamientos, actitudes y aptitudes que trascienden el espacio y el tiempo de sus propios mundos. Con esa finalidad se debería estructurar la educación de todo el sistema educativo de un determinado país, conformándose día a días escuelas democráticas críticas y transformadoras.

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Toward the critical construction of citizenship Franz Harold Coronel Berrios

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RESUMEN

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La ciudadanía, a lo largo de su conformación histórica, ha atravesado diferentes etapas: desde las visiones más clasistas y excluyentes hasta los procesos de inclusión gradual de las personas en la condición de ciudadanos a partir de las conquistas sociales. Las mismas han permitido un tránsito ascendente en busca de una inclusión en la vida política, económica y social, repercutiendo en los principios constitucionales que fueron asumidos a lo largo de las diferentes etapas históricas del constitucionalismo. Desde la concepción de Estado de derecho como antítesis del Estado absolutista, hasta el principio de constitucionalismo social, democrático y constitucional de derecho, en el cual se incorporan una serie de atributos correspondientes a los ciudadanos para el logro de su bienestar en sociedad. Sin duda, desde el punto de vista formal, se ha avanzado mucho en cuanto a la inclusión de los ciudadanos en la vida política, aunque se continúa descuidando el aseguramiento de las condiciones objetivas que lo llevan a materializarse para un verdadero ejercicio ciudadano. En este sentido, la construcción de ciudadanía debe nutrirse de una posición reflexiva y crítica ante su entorno, para lo cual deberá fortalecer valores fundamentales como la dignidad de las personas, la justicia y la solidaridad, promoviendo el ejercicio pleno, activo y crítico de la ciudadanía como un forma de contrarrestar las tendencias opresoras y de dominación de la ciudadanía que establecen las constituciones y condiciones propias del liberalismo.

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Palabras claves: Ciudadanía crítica, constitucionalismo, persona, personalidad, estatus jurídico.

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ABSTRACT Along its historical formation, citizenship has gone through different stages, which start from the more classist and exclusionary views to the process of gradual inclusion of people in the condition of citizens thanks to social achievements. Those have allowed this ascending movement in search of inclusion in the political, economic and social life, with repercussions in the constitutional principles which were assumed throughout the different historical stages of constitutionalism: starting from the conception of the rule of law as the antithesis of the absolutist state, to the beginning of social, democratic and constitutional law constitutionalism, which incorporates a series of attributes for citizens to achieve their well-being in society. Certainly, from the formal point of view, much has been achieved regarding the inclusion of citizens in political life, although there continues to exist neglect of the assurance of the objective conditions that allow for a true citizenship. In this sense, the Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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construction of citizenship should nurture a reflexive and critical position of the environment which should strengthen fundamental values, such as human dignity, justice and solidarity to promote active and critical exercise of citizenship as a way of countering the oppressive trends and domination of citizenship established in the constitutions and conditions of liberalism. Keywords: Critical citizenship, constitutionalism, person, personality, legal status.

Actualmente la ciudadanía constituye una de las temáticas que reviste gran importancia en el contexto latinoamericano. Pensar en “ciudadanía” en la actualidad no debería remitirnos a considerar solamente el status jurídico-normativo en virtud del cual, el Estado -de manera vertical- le confiere a las personas mayores de edad la facultad de ser partícipes de la vida política; sino más bien, debería llamarnos a reflexionar, en cuanto a las condiciones objetivas en las que se da el ejercicio de la ciudadanía y considerarlo fundamentalmente como un elemento motor para el rediseño y la redefinición del Estado. En este sentido, la configuración de las finalidades del Estado ya no sería impuesta desde un orden superior, sino que ésta partiría desde los verdaderos intereses y necesidades que se presentan en la vida cotidiana para la mayoría de los ciudadanos. Como menciona Demétrio Valentini: Es la ciudadanía la que puede reciclar la sociedad, de manera continua, oxigenándola con nuevos valores, los que la conciencia ética vaya indicando de manera siempre más clara, y urgiendo con fuerza creciente, en la medida en que la ciudadanía consigue llevarlos a cabo en un proyecto que ha de ser diseñado y activado gradualmente. El crecimiento de la ciudadanía es el garante de la activación de esos valores, que comienzan en forma de sueño y precisan encarnarse en la sociedad. Sin el ejercicio consistente, articulado y perseverante de la ciudadanía, estos valores resultan utópicos, y el permanecer inaccesibles puede provocar la frustración y el desánimo. (Valentini, 2008: s/p)

La ciudadanía, a lo largo del desarrollo de la historia, ha sido el elemento que ha “oxigenado” a las sociedades, incorporando mediante conquistas sociales una tendencia ascendente, no solo en cuanto a la inclusión gradual de todas las personas a la vida social, política, económica y cultural como lo establece el liberalismo, en el ejercicio efectivo de la participación en esos ámbitos. En tal sentido, es necesario puntualizar algunas vertientes de las cuales surge la concepción de ciudadanía para poder considerar el rol determinante que ha significado a lo largo de la historia.

1. Breve panorama histórico de la conformación de ciudadanía Para la conformación de la ciudadanía, es necesario considerar que debe existir una conciencia de “individualidad”. Pero en las primeras agrupaciones de personas, como en la comunidad primitiva, los hombres y las mujeres no se conciben como sujetos individuales sobre los cuales puedan recaer derechos y obligaciones; como Fernández menciona: 46

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Emile Durkheim señala que el ordenamiento gentilicio de la protección de la libertad de la persona humana se adquiere mediante la solidaridad del grupo, que rechaza unido las ofensas inferidas a individuo, y que en cada miembro del grupo no hay concepción de un ser personal independiente del colectivo. (Fernández, 2008: 187)

Es decir, en la comunidad primitiva existía una concepción en la cual predominaba el interés colectivo frente al interés individual, manifestado en los esfuerzos conjuntos para la supervivencia del grupo y la toma de decisiones. Posteriormente se va adquiriendo una noción individualista como producto de la división social del trabajo, lo cual va generando, aunque de forma no muy consolidada, la individualización de la persona, que va gradualmente en una direccionalidad que llega incluso a oponerse a los intereses de la colectividad, tanto en la esfera de los intereses materiales como en la esfera de las creencias y las espiritualidades. Esta individualización permite reconocer en cada individuo una personalidad independiente garantizada mediante un conjunto de derechos y obligaciones. Como dice Aníbal Ponce: “antes no se podía hablar siquiera de subordinación del individuo a la sociedad, por la simple razón de que la noción del individuo no se había formado todavía” (En Fernández, 2008: 64). Es a partir de esta individualización que se logra el reconocimiento jurídico de la persona mediante la personalidad, la cual constituye una ficción que el derecho ha creado para otorgar a las personas la facultad de adquirir y ejercer derechos y contraer obligaciones. Este reconocimiento permite a los hombres administrar y disponer de sus bienes, poder relacionarse con sus pares, defenderse y realizar actos cuyas consecuencias están tuteladas por el derecho. De esta forma la persona va adquiriendo una connotación jurídica, la cual, como se verá a continuación, estará altamente relacionada con el carácter económico. La persona como ente con connotación jurídica, sólo surge en la historia, cuando se da una serie de condiciones objetivas que van a facilitar reconocerla como tal, además, es necesario considerar que ésta personalidad jurídica tiene su base en la personalidad psicológica pues, si el individuo no se concibe a sí mismo como una personalidad autónoma, no puede en manera alguna concebirse como un ser capaz de derechos. (D’ Aguanno, 1958: 80)

Esas condiciones objetivas han alcanzado su máximo esplendor con la propiedad privada, lo cual ha implicado que el ser humano establezca intereses totalmente opuestos a los que en un inicio sería el sustento de su vida en sociedad: el colectivismo. Se establece en este aspecto el carácter individualista de la persona, lo cual va a liquidar a la comunidad gentilicia (Marx, 1966). El hombre como propietario privado posee una visión altamente individual, que lo lleva a crear diferentes mecanismos para perpetuarse como tal: el Estado y el derecho. Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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En esta dirección, para poder establecer los elementos constitutivos de la ciudadanía nos referiremos a las regulaciones jurídicas de la “persona” originadas en Roma, debido a que ésta constituye la fuente de la cual las constituciones de los países CAB han adoptado la concepción de la personalidad y de ciudadanía, de las cuales hasta la actualidad tienen cierta vigencia.

2. Formulación jurídica de la persona en la antigua Roma En la antigüedad, Roma se caracterizó por ser una sociedad esclavista por excelencia, todo el poder que representó estaba fundamentado en la explotación de grandes cantidades de esclavos, sin embargo, la formulación jurídica de la vida en sociedad logró llegar a niveles sumamente importantes, hasta el punto de constituirse en una base importante sobre la cual se han erigido las leyes fundamentales de diferentes países en Latinoamérica. En este sentido, los romanos incorporan uno de los conceptos fundamentales sobre el cual gira el derecho en sí y es el de persona del cual se desprenderá posteriormente el de ciudadanía. La persona debía reunir ciertos requisitos para ser considerada como tal. Estos requisitos, desde el punto de vista físico, exigían que la persona debía nacer viva y tener posibilidades de vida fuera del seno materno (Fernández, 2008). Sin embargo, no solo bastaba con nacer con los requisitos físicos exigidos para la persona, esto debido a que en Roma existía una serie de diferenciaciones económicas, sociales, y políticas emanadas de ese carácter esclavista. En consecuencia, el ser humano debía reunir además de los requisitos señalados, otros concernientes a la situación política, económica y social; sobre todo para poder gozar verdaderamente de la plena capacidad jurídica. El caput, entendido como la capacidad de derecho, poseía tres dimensiones sociales: la libertad, la esclavitud y la ciudadanía. El estado de libertad era considerado un requisito indispensable para el reconocimiento de una plena personalidad, éste consistía en ser libre para poder ser sujeto de derecho y no ser considerado como los esclavos, es decir objetos de comercio. El régimen esclavista constituyó en la antigüedad un conjunto de relaciones sociales de producción que, con todo y su brutalidad, significaron sin embargo una avenida satisfactoria para conquistas técnicas y sociales de las que se han aprovechado largamente los siglos sucesivos. Roma, como hemos repetido, caracterizó en su desarrollo económico los tres grandes estadios de avance de la esclavitud: patriarcal, clásica y decadente. (Fernández, 2008: 377)

Por otro lado, el estado de ciudadanía proviene de la concepción local que se manejaba del derecho en Roma, al ser originalmente una polis-Estado poseía leyes propias y particulares que paulatinamente fueron impuestas a todas aquellas regiones conquistadas, en el afán del avance socioeconómico que caracterizó a este 48

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imperio. Con este fin se creó el iusgentium, o el derecho de gentes común a todos los pueblos. En tal sentido se llegó a considerar, por la calidad de las polis, una concepción muy estrecha de ciudadanía, pues únicamente se consideraba ciudadano a aquella persona que había nacido en la polis romana, para lo cual se originó una diferenciación para el tratamiento jurídico de las personas, por un lado era llevado a cabo por un pretor urbano, el cual aplicaba el derecho civil sólo a los ciudadanos romanos y por otro, era manejado por el pretor peregrino, el cual era aplicado a todos aquellos que no poseían la ciudadanía, tal es el caso de los extranjeros. Sin embargo, al interior de la polis romana con relación a la ciudadanía existía una diferenciación de los individuos, entre los cuales se encontraban los ciudadanos, los latinos, los dediticios y los peregrinos: Los ciudadanos integraban políticamente la ciudad. Al principio eran solo patricios, miembros de una gens, curia, tribu, centuria; posteriormente logran la condición de ciudadanos plebeyos, que asimismo van adquiriendo, primero el iuscomercii, luego el derecho de sufragio, posteriormente, el de contraer matrimonio (...) y por último de ser elegidos para las magistraturas republicanas. Los ciudadanos poseían:

• iuscomercii (derecho de realizar transacciones de toda clase)

• iusconnubii (derecho de celebrar justas nupcias)

• iusactionis (derecho de reclamar su derecho)

• provicatio ad populum (derecho a recurrir a los comicios contra la pena de muerte)

• iussufragii (derecho a votar en asambleas populares)

• iushorum (derecho a ocupar cargo públicos) Los derechos se podían poseer total o parcialmente. Quien tenía los derechos era civier óptimo iure (ciudadano de pleno derecho). Pero a veces se concebía el derecho de ciudadanía limitadamente. La ciudadanía se adquiría por nacimiento (los hijos de ciudadanos) o por causas posteriores: manumisión solemne, concesión por ley, senadoconsulto, decreto del príncipe, o al latino, cumpliendo ciertos requisitos. Se concedía a un individuo, o a un grupo de individuos a una ciudad o territorio. (Fernández, 2008: 378)

Como se puede evidenciar, la ciudadanía ha estado inspirada en la diferenciación económica, social y política, mediante la cual se clasificaba a las personas otorgándoles un status, una condición base para el ejercicio de su ciudadanía manifestada en el actuar en la vida económica-política y social. Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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3. De la concepción excluyente de ciudadanía al proceso de inclusión gradual de las personas a ésta condición La exclusividad que caracterizaba a la condición de “ciudadano” poco a poco fue tomando nuevos matices de inclusión gradual de las personas. El carácter inclusivo muchas veces ha respondido a todo un proceso de luchas de la población para manifestarse en contra de las normas fundamentales, las mismas que sólo reflejaban la voluntad y el interés de quien o quienes detentaban el poder, protegiendo la propiedad privada y su distinguida condición: El ordenamiento jurídico burgués, tal cual ha llegado a nosotros, es el fruto de una larga evolución de las relaciones jurídicas, efectuada al conjunto de los cambios que históricamente se operaron en las relaciones de producción. Pero la descomposición de la comunidad gentilicia, el surgimiento sobre sus ruinas del primer tipo de Estado y de su concomitante derecho, no dieron lugar a un Estado y a un derecho como el burgués. Específicamente referidos al derecho, hay que decir que las primeras normativas jurídicas del naciente Estado de explotación fueron solo dirigidas a regular las relaciones de producción de aquella sociedad y, la más de las veces, solo de manera embrionaria, si las comparamos con el desarrollo ulterior de las respectivas ramas del derecho. Señalaremos aquí, pues, que esas primarias expresiones jurídicas que surgen con la descomposición de la comunidad primitiva constituyen elementos históricos primeros y embrionarios de algunas ramas del derecho que, posteriormente, sufren una larga evolución y llegan hasta nosotros, aunque con una gran complejidad, además de un contenido. (Fernández, 2008: 30)

El proceso de conformación de la ciudadanía ha transitado desde visiones altamente excluyentes y clasistas hacia formas mucho más incluyentes que se han manifestado de manera progresiva a lo largo de la historia. (Yachay Tinkuy, 2007) Este proceso de inclusión se manifestó a lo largo de la historia constitucionalista, en la cual se refleja, en un primer momento, con mucha fuerza la concepción de ciudadanía excluyente; al implementar, como en el caso de la Primera Constitución Política de Bolivia, una condición de ciudadanos exclusiva para las personas letradas, con empleo y que no sean sirvientes domésticos (Art. 14, Constitución Política del Estado boliviano de 1826). Como se evidencia no son asumidas todas las restricciones para la consideración de la calidad de ciudadano como en la antigua Roma, pero sí para el tiempo en que han sido consideradas se asumen otros tipos de exclusión como el sexo, la edad, la dignidad de las personas, el analfabetismo, la condición de extranjero y/o ser empleado doméstico. En el caso concreto de los empleados domésticos era una forma de dirigirse hacia la población indígena que representaba la mayoría de la población. Entonces, en un primer momento, el proceso de reconocimiento e inclusión estuvo condicionado por la utilidad económica, que en este caso, representaría la incorporación de los indígenas a la condición de “ciudadanos”, en el sentido en que habrían mayores ingresos tributarios proporcionales a la cantidad 50

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de ciudadanos existentes en el territorio (Claros, 2011), pero esta situación fue sin duda en un ascenso progresivo y gradual al ritmo de los principios constitucionales emergentes de la dinámica social.

4. La noción de ciudadanía en las diferentes etapas del constitucionalismo La noción de ciudadanía en el decurso histórico ha adquirido paulatinamente una mirada mucho más inclusiva de la población como producto de las conquistas sociales. En relación a la “dimensión situacional y la adquisición de poder” debe subrayarse que la construcción histórica de la ciudadanía no ha sido producto de las buenas intenciones u obra mágica de lo espontáneo, sino es el resultado de las luchas y movimientos sociales que demandan al Estado el mantenimiento y la posible ampliación de los derechos ciudadanos. De esta manera la ciudadanía es una conquista social. (Yachay Tinkuy, 2007: 18)

En esa dinámica de las conquistas sociales, los principios constitucionales han ido amoldándose a las necesidades emergidas. Por ejemplo, el Estado de Derecho, término acuñado por los alemanes, ha servido como una bandera de lucha que guiaba políticamente la conformación de un Estado gobernado por leyes. Sin embargo, el Estado de derecho de acuerdo a lo que expresa Franz Neumann significa: “la libertad jurídica y la igualdad política de los proletarios, a la par que su desigualdad social y económica, constituyen los fundamentos del Estado de derecho burgués” (Ramos, 2007: 118). Inicialmente el Estado de derecho se instaura como una forma de garantizar los derechos fundamentales de los individuos como: la vida, la libertad, la igualdad y la propiedad, lo cual en su momento significó una antítesis al Estado absolutista, sin embargo las finalidades con las cuales se plantea el Estado de derecho no logran verdaderamente proteger la libertad ni mucho menos la igualdad, debido a que las condiciones estructurales en la cuales se incorpora esta concepción responden a garantizar la libertad, la propiedad privada, el bienestar pero de la clase dominante, no así del proletariado. En consecuencia, la consecución de la libertad deviene en una bandera de lucha. … la excusa y el fundamento político es una nueva concepción de libertad, y en consecuencia, de los derechos asociados al desarrollo de la libertad; todo ello englobado bajo el paraguas de la ciudadanía. (…) la libertad es la ciudadanía; y esta “ciudadanía es un status que solo puede existir bajo un régimen adecuado de derechos”. Esto quiere decir que la libertad equivale a la ciudadanía, porque solo en “condiciones en las que el ciudadano es libre, son las mismas en las que crean la libertad. Solo el derecho emanado del Estado es o puede ser creador de libertad” y esta libertad consiste en la no dominación. En resumidas cuentas: el derecho crea y configura la libertad, que es el contenido Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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de la ciudadanía; los seres humanos son personas sujetos de derecho y libertad en la medida en que son ciudadanos y, por tanto, en la medida en que forman parte de un colectivo, de una comunidad. (Trillo, 2008: 83)

No bastaba un Estado sometido al derecho, sino un Estado encargado de promover el desarrollo social, económico y cultural mediante la educación, el aseguramiento de fuentes laborales, la previsión y la seguridad social, la justicia y la recreación; es decir, todos aquellos elementos que logren un bienestar pleno de la sociedad en su conjunto y de esa forma garantizar el ejercicio de la ciudadanía de forma efectiva. Posteriormente, una vez finalizada la primera guerra mundial y el restablecimiento de la democracia, en diferentes países se comenzó a difundir la concepción de Estado Social y Democrático de Derecho, lo cual representa una conquista política del socialismo democrático que parte de la Constitución Alemana de Weimar y la Constitución Mexicana de Querétaro. Esta nueva visión de concebir el Estado social de derecho surge en contraposición a las condiciones desfavorables que representó la anterior concepción, sin embargo: “…no hubo una abdicación desde el punto de vista filosófico, en la doctrina liberal del Estado de derecho, hubo más bien una especie de enriquecimiento de éste, con el atributo de lo social” (Ramos, 2007: 120). En este sentido, al no haber una diferenciación de fondo, el rol que se asignaba a los ciudadanos quedaba de igual forma relegado a un plano solamente escrito, quedando el ejercicio de la ciudadanía establecido de forma muy convincente en los postulados de las diferentes constituciones, pero que en la práctica la igualdad pregonada para los ciudadanos no era viable por las diferentes condiciones de vida y de oportunidades que la caracterizaban. En consecuencia, se presenta otro principio constitucional: el Estado social y democrático de derecho; el cual entre sus principales fines plantea asegurar una igualdad real entre las personas, proveyéndoles de un mínimo vital para su sobrevivencia, además de promover su participación en la vida política económica y cultural, la adopción de medidas a favor de los grupos marginados y/o discriminados, y su correspondiente protección, así como mejorar la calidad de vida de las personas de menores ingresos y de desempleados, también buscaba intervenir en la economía con el propósito de corregir la desigualdad. En el liberalismo, la ciudadanía se entiende, esencialmente, a partir de la entrega de derechos a los individuos y se encuentra centrada, en términos políticos, en la práctica del voto. Los derechos son concebidos como “triunfos” de los ciudadanos sobre el Estado, con el fin de proteger la autonomía del individuo, entendida como la libre determinación para adoptar cualquier concepción del bien sin coerción externa. Los derechos de los individuos tienen prioridad sobre cualquier noción de bien común, considerándose que ciertos derechos individuales son fundamentales y el bienestar general de la sociedad no puede pretenderse razón suficiente para violarlos. (Cerda, 2004: 14) 52

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Los principios constitucionales señalados tienen un punto en común que es el de asegurar y reconocer la participación de los ciudadanos en las diferentes manifestaciones de la vida democrática. Sin embargo, pese a la larga evolución y planteamiento de cada uno de los principios constitucionales no se ha logrado asegurar verdaderamente condiciones de vida para el ejercicio pleno de la ciudadanía, por la simple razón de que a nivel formal se ha avanzado mucho en cuanto al debate teórico y el deber ser del Estado pero no se han considerado las condiciones materiales que son las que verdaderamente propician una igualdad. Son estas, desde el punto de vista objetivo, que influyen en las relaciones interpersonales, y otorgan verdaderamente un grado de igualdad entre los ciudadanos, estas condiciones sólo son posibles en sistemas constitucionales socialistas.

5. Concepción de ciudadanía en las constituciones políticas de los estados latinoamericanos1 En cuanto a la concepción de ciudadanía manejada en los países de Latinoamérica existe un claro avance en considerar a la vida política a las personas históricamente excluidas, aunque es necesario aclarar que las restricciones que se presentan en las constituciones giran en torno a la capacidad mental de las personas. La ciudadanía es entendida fundamentalmente como la condición de elegir y ser elegible para los cargos públicos, y poder participar en igualdad de oportunidades de los asuntos de la cosa pública. Un rasgo fundamental que se declara en la mayoría de las constituciones es que los ciudadanos pueden ejercer el sufragio, entendido como el acto mediante el cual la persona puede exteriorizar su voluntad como una manifestación suprema de la calidad de ciudadano. En cuanto a los deberes y obligaciones que los ciudadanos deben cumplir, aunque no se manifiestan en todas las constituciones latinoamericanas se encuentran: respetar los derechos ajenos y no abusar de los propios, respetar y apoyar a las autoridades democráticas y legítimamente constituidas, defender los derechos humanos, participar en la vida política, contribuir al financiamiento de los gastos e inversiones del Estado dentro de conceptos de justicia y equidad, entre otros. Como se manifestó con anterioridad los elementos planteados sobre ciudadanía de manera formal en las diferentes constituciones, no siempre se encuentran con una base material para ser ejercidos de forma plena. Es verdad que en la actualidad, en países como Ecuador, la República Bolivariana de Venezuela o el Estado Plurinacional de Bolivia, se han desplegado una serie de acciones encaminadas 1 Este acápite fue realizado sobre la base del análisis de las constituciones políticas de los siguientes países: Bolivia, Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, España; República Dominicana, Panamá, Perú y Venezuela.

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hacia el bienestar efectivo de los/as ciudadanos/as, comenzando por la salud y la educación como sustentos de la sociedad. En el caso de la República de Cuba, después del triunfo de la Revolución en el año 1959, la concepción de ciudadanía planteada de manera formal encuentra elementos objetivos para su ejercicio pleno. Entre los que se encuentran: la adopción de una política educacional y cultural en los avances de la ciencia y la técnica fundamentada en el ideario marxista y martiano, el incentivo a la actividad creadora e investigativa en la población (propicia que los trabajadores se incorporen a la labor científica y al desarrollo de la ciencia), el fomento y promoción de la cultura física y el deporte en todas sus manifestaciones como medio de educación y contribución a la formación integral de los ciudadanos, la promoción de la participación de los ciudadanos a través de las organizaciones de masas y sociales del país en la realización de su política educacional y cultural, la calidad de igualdad entre todos/as los/as ciudadanos/as para el goce de iguales derechos y estar sujetos a iguales deberes. La igualdad, que es una característica que se reitera deben poseer los ciudadanos, encuentra en el sistema socialista una mayor potencialidad para desarrollarse y poder manifestarse de forma masiva sin los impedimentos que se presentan en sistemas neoliberales.

6. Hacia la construcción crítica de la ciudadanía De acuerdo a lo que se ha señalado, las condiciones para el ejercicio de la ciudadanía constituyen el elemento motor que han impulsado la toma de conciencia por parte del Estado, en cuanto al mejoramiento paulatino de las condiciones de vida de los ciudadanos en los diferentes ámbitos (económico, social, político, cultural, salud, educación, etc.). En este sentido, puede decirse que sólo los ciudadanos, como producto de aquella conciencia que surge de las condiciones desfavorables otorgadas por sus estados, son capaces de proponer direccionamientos que los estados han ido asumiendo e incorporando a sus constituciones, esta situación ha ocasionado el cambio de los lineamientos en cuanto a las finalidades del Estado. Es importante considerar que las constituciones conservadoras han tratado de neutralizar el movimiento de los ciudadanos en busca de su reivindicación; es decir, que desde la normativa se ha instaurado un ambiente rígido para el ejercicio obediente de la ciudadanía: No es lo mismo la virtud de mando que la obediencia; pero es menester que el buen ciudadano sepa y pueda obedecer y mandar. Lo que hace la virtud del ciudadano es formar hombres libres en estos dos conceptos. Por consiguiente, la virtud del hombre de bien reunió dos conceptos, aunque haya una especie de templanza y de justicia que no es la misma en el que manda y en el que obedece, pero que es libre, una sola y única virtud, como la justicia, por ejemplo, sino distintas especies de virtud, según que mande u obedezca. Es como la templanza y el valor, que no son los mismos en el hombre y la mujer. Un hombre sería tímido, o lo parecería, si su valor no fuera más que el de 54

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una hembra animosa; y una mujer pasaría por fanfarrona si su modestia y su reserva no fueran mayores que las de un hombre modesto y comedido. Así vemos que, en familia; difieren bastante los deberes del hombre de los de la mujer; el del uno es adquirir, el de la otra es conservar. (Aristóteles, s/a: 72)

Derivado de las teorías anteriores, y en particular del marxismo, también para el ciudadanismo la sociedad oprime y corrompe al hombre al someterlo a un proceso de dominación en cualquier tipo de relaciones sociales, como lo expresó Pettit, citado por Trillo: ...siempre hay alguien que vive a merced de otros, que una persona está dominada por los otros, en el sentido de que, incluso si los otros no interfieren en su vida, sí disponen de una capacidad arbitraria para hacerlo […] la persona vive en manos o bajo el dominio de otros, que ocupan una posición de dominus en cuanto a la forma de vida de esa persona. (Trillo, 2008: 114)

Como se manifiesta, la obediencia hacia lo expresado y formalizado por parte de los Estados ha frenado en muchas ocasiones las aspiraciones reales de los ciudadanos en busca de mejores condiciones De esta forma, la concepción de ciudadanía crítica se fundamenta en aquella toma de conciencia, por parte de los ciudadanos, sobre las condiciones en las que de manera real ejercen sus derechos como ciudadanos de y en un determinado contexto, es poder manifestarse ante las leyes injustas que impiden el bienestar social, es garantizar las mejores condiciones posibles para las futuras generaciones. Como menciona Álvarez y Ravelo: Un hombre que se conforma con obedecer leyes injustas y permite que le pisen el país en que nació los hombres que se lo maltratan, no es un hombre honrado... En el mundo ha de haber cierta cantidad de decoro como ha de haber cierta cantidad de luz. Cuando hay muchos hombres sin decoro, hay siempre otros que tienen en sí el decoro de muchos hombres. Esos son los que se rebelan con fuerza terrible contra los que les roban a los pueblos su libertad, que es robarles a los hombres su decoro. En esos hombres van miles de hombres, va un pueblo entero, va la dignidad humana...” Se nos enseñó que el 10 de octubre y el 24 de febrero son efemérides gloriosas y de regocijo patrio porque marcan los días en que los cubanos se rebelaron contra el yugo de la infame tiranía; se nos enseñó a querer y defender la hermosa bandera de la estrella solitaria y a cantar todas las tardes un himno cuyos versos dicen que vivir en cadenas es vivir afrenta y oprobio sumidos, y que morir por la patria es vivir. Todo eso aprendimos y no lo olvidaremos aunque hoy en nuestra patria se está asesinando y encarcelando a los hombre por practicar las ideas que les enseñaros desde la cuna. Nacimos en un país libre que nos legaron nuestros padres, y primero se hundirá la Isla en el mar antes que consintamos en ser esclavos de nadie. (Álvarez y Ravelo, 2007: 69)

Los mecanismos legales se han constituido de manera tradicional, como neutralizadores para el desarrollo y florecimiento de ideas innovadoras, las Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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constituciones políticas constituyen un cuerpo por el que ha existido una previa lucha de una u otra forma para su conformación; sin embargo, pese a lo que se establece, no siempre tienden a garantizar las condiciones de vida acordes a las condiciones de la realidad sino a veces sólo la rozan imponiendo frases utópicas, que no tienen una operatividad concreta en la realidad, lo cual dificulta y contradice sus mismos postulados. Ante esta situación, la ciudadanía crítica asume un papel fundamental para continuar con aquella oxigenación de las sociedades y de las constituciones, que muchas veces necesitan los Estados para no caer en la estática social sino adaptarse a las condiciones cambiantes de la realidad.

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En esta dirección y a manera de conclusión la ciudadanía que debe ser asumida en la actualidad, concebida como aquel motor del cual deberían depender los lineamientos y las políticas de los Estados; debe caracterizarse, como lo menciona Valentini (2011), por poseer una serie de valores fundamentales como la dignidad de las personas, la justicia, la conciencia ante la naturaleza, la solidaridad, entre otras, que promuevan el ejercicio de una ciudadanía activa, plena y responsable. Esta ciudadanía emerge de lo público instaurando una relación desprivatizadora del Estado (colocada al servicio del bien público superando las visiones tradicionales del Estado como algo alejado y superior de la sociedad) y contribuirá a la superación de las dominaciones, como una forma de establecer el interés colectivo y ponerlo en un nivel superior del cual se desprendan las bases constitucionales de los Estados.

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Valentini, D. (2008). Política participativa, ejercicio de ciudadanía. Disponible en http://www.servicioskoinonia.org/agenda/archivo/obra.php?ncodigo=627 Yachay Tinkuy (2007). “La dimensión histórica y educativa de la ciudadanía en Bolivia”. En: VV/AA. Ciudadanía y Derechos Humanos: desafíos para la educación. Bolivia: Centro Yachay Tinkuy/Novamerica/Centro Cultural Poveda.

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Ciudadanías conflictivas Dilemas étnico-culturales en la periferia del sur

Conflictive citizenship Ethnic–cultural dilemmas in the periphery of the South

Marcelo Sarzuri-Lima

Investigador Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello msarzuri@iiicab.org.bo RESUMEN La ciudadanía es un concepto importante para entender las comunidades políticas modernas; sin embargo su universalización siempre ha sido conflictiva, sobre todo en territorios que no han logrado superar imaginarios y prácticas de exclusión y discriminación étnico-culturales. El presente ensayo muestra la política heterogénea que surge de la diferencia entre gobernados y gobernantes. Por un lado, muestra la aplicación de políticas liberales de ciudadanización y cómo ellas se han convertido en políticas de implementación de una modernidad a medias; es decir, sin un reconocimiento universal de la igualdad real y efectiva de todos los sujetos políticos. Por otro lado, plantea que la ciudadanía es una historia de conquistas sociales producto de la lucha por la ampliación de las condiciones de igualdad. Estos planteamientos llevan a presentar una reconceptualización del espacio público donde los muchos existan sociopolíticamente en tanto muchos. Palabras claves: ciudadanía, modernidad, políticas liberales, ciudadanía multicultural, diferencia cultural, multitud. ABSTRACT Citizenship is an important concept for the understanding of modern political communities; however, its universalization has always been conflictive, especially in territories that have not achieved to overcome the imagined or actual practices of ethno-cultural exclusion and discrimination. This essay shows the heterogeneous politics that emerge from the difference between the governed and the governing. On the one hand, it shows the application of liberal citizenship politics and how these have been converted into politics of a tailored modernity; in other words, without a universal recognition of the real and effective inequality of all political subjects. On the other hand, it posits that citizenship is a history of social conquests, generated from the struggle over the expansion of the conditions of inequality. These approaches lead us to present a reconceptualization of the public space where the many exist, in a socio-political sense, as being many. Keywords: Citizenship, modernity, liberal politics, multicultural citizenship, cultural difference, multitude. Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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Las palabras y sus significados son esenciales en la historia y se transforman de acuerdo al movimiento de las sociedades. Los significados permiten consolidar diversos cambios sociales, políticos y culturales porque su universalización muestra la capacidad de representar la “realidad”. El concepto de ciudadanía ha sido un componente esencial en la organización de las sociedades modernas pero a diferencia de otras palabras, su concepto siempre ha estado ligado a un status jurídiconormativo de posesión de derechos y deberes. Si bien el significante ha mantenido su concepto primigenio, el punto donde se explica su evolución es en la comunidad política donde se desarrolla la práctica ciudadana. Por ejemplo, en las polis griegas se imponía la primacía de lo político sobre lo social (Arendt, 1999); a diferencia de los Estados modernos, que son los que monopolizan la política. En el polités griego no existía una distinción entre lo político y lo social porque los ciudadanos en su vida cotidiana ejercían formas de autogobierno y prácticas ciudadanas. Pero el precio de ejercer la política de manera inmediata se pagó con altos grados de exclusión: “Parece ser que el precio de la inclusión de algunos es la exclusión de otros. De modo que, desde una visión negativa, podría considerarse que el ideal comunitario griego se construyó en torno a unos severos códigos de nosotros/ellos” (Delanty, 2006: 31). Esta exclusión, inherente a la construcción de ciudadanía, encontró en el civitas del Imperio Romano un intento por superar una comunidad de ciudadanos de carácter local e inmediato a una comunidad de ciudadanos de carácter universal (la asociación de societas con universalis). Aunque, según Delanty (2006), es en el pensamiento cristiano medieval que recién se construye una noción de comunidad universal que supere el orden territorial. Siguiendo esta línea de análisis, TrilloFigueroa (2008) menciona que la ley como expresión de la voluntad general y los ciudadanos como titulares de derechos y libertades, en el fondo es una secularización del cristianismo. Hasta hoy no existe una resolución al conflicto entre identidad cultural y la pertenencia a una comunidad política, la primera ligada con lo local y la segunda de carácter global, y es un conflicto permanente en las teorías sobre ciudadanía (por ejemplo, entre el comunitarismo y el liberalismo). Por ello, el concepto de ciudadanía es una construcción conflictiva y depende del lugar que intentemos privilegiar (lo social o lo político) y se debe realizar una revisión de elementos que permitan construir comunidades políticas más incluyentes y equitativas. Los siguientes puntos abordaran temas importantes para entender la ciudadanía moderna pero también mostrará cómo un concepto moderno ha sido vivido en la periferia del sur. Este artículo se constituye en la primera parte de un análisis extenso sobre ciudadanía, cultura y heterogeneidad política.

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1. Ciudadanías formales: la implosión de un concepto moderno La ciudadanía fue un elemento importante para la constitución de los Estados, es el proceso de individuación que requieren los Estados para asegurar bienestar a las personas (los derechos y deberes como necesidad)1. La ciudadanía es la forma como se materializa la “sustancia universal” del Estado, aquel lugar donde la multitud de individuos se convierte en una unidad absoluta (una singularidad sin condicionantes externos) y la libertad se universaliza. Pero la universalidad de la libertad solo es posible por medio de las voluntades racionales individuales, y la voluntad individual es racional en la medida en que se relaciona con la voluntad general. Fue Hegel quien planteó esta forma donde lo particular y lo general encuentran un lugar de encuentro neutral. Es decir, que cualquier acción, acto o práctica del individuo está subordinada al pueblo (unidad absoluta) y lo que ella considere como libertad, esa forma de libertad solo puede ser universalizada en la medida que la voluntad del individuo dependa de la voluntad general, solo de esa forma es racional. Pero la unidad de individuos (el pueblo) sólo es una unidad abstracta, necesita generar mecanismos donde se plasmen los acuerdos de la voluntad general, la expresión de esa unidad y los compromisos a los que se lleguen se plasman en constituciones y leyes, ya que en ellas se “expresan el contenido de la libertad objetiva” (Hegel, 1997: 552). De ahí tenemos que el elemento básico para entender la ciudadanía es la tenencia de derechos, que los garantiza el Estado-nación, y de deberes, con relación hacia la comunidad política que el individuo forma parte. Señalemos los cuatro componentes básicos que definen a la ciudadanía moderna:

1. El ciudadano es un individuo… que no tiene relaciones de dependencia personal o que ha roto con ellas y que, por eso mismo, es relativamente autónomo [con respecto a otros individuos de la comunidad política].

2. El ciudadano es un individuo o una comunidad de individuos con derechos.

3. El Estado reconoce el claro predominio de los derechos sobre las responsabilidades y ofrece una serie de garantías constitucionales, organizativas e institucionales y recursos para concretarlos.

4. La ciudadanía implica un sentido de pertenencia y de membresía a una determinada comunidad política entre cuyos miembros se establecen relaciones de interdependencia, responsabilidad, solidaridad y lealtad (López, 1997: 118-119).

1 Más allá de realizar una fundamentación genealógica e histórica al concepto de ciudadanía, lo que significaría acercarnos a la noción de democracia en Atenas y la Republica Romana y mostrar la evolución misma de la democracia, se va a plantear la concepción de ciudadanía en los Estados actuales, es decir cómo se llega a constituir la ciudadanía en los sistemas políticos democráticos, con las tensiones que ello significa.

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Pero la noción moderna de ciudadanía no sólo se basa en la libertad de los individuos, desde su versión original (las Ciudades-Estado de la Antigüedad) como la versión de la modernidad (Estados-nación), la noción de ciudadanía establece una radical igualdad formal entre los miembros de un cuerpo político. Luis Tapia menciona que las primeras formas de ciudadanía en los Estados-nación han tenido que ver con las formas de igualdad entre los miembros de la clase dominante. Fue después que se incorporó la noción de ciudadanía como la producción de áreas de igualdad y del principio de igualdad (Tapia, 2007: 33). Es de esta forma que los sistemas sociopolíticos actualmente hegemónicos (entiéndase democracias, democracias liberales o liberalismos democráticos) se han centrado en la construcción de ciudadanía sobre la base de la igualdad y la libertad. Esta noción se ha universalizado y es el mecanismo de pertenencia del individuo a una comunidad política, la ciudadanía es una especia de “carta” que convierte al individuo en sujeto y objeto de derecho: …la carta de ciudadanía convierte automáticamente a un individuo en sujeto y objeto del derecho local, presentándose como un haz de derechos y deberes. El individuo es ciudadano-sujeto en tanto miembro del cuerpo político del Estado-nación. Principios de representación regulan el derecho (a veces la obligación) de los ciudadanos a participar directamente (en calidad de gobernantes) o indirectamente (en calidad de electores) en la sanción y aplicación de las leyes y las medidas de gobierno. El individuo es ciudadanoobjeto del derecho porque debe aceptar someterse al conjunto de reglas que establece el cuerpo de ciudadanos. (Andrenacci, 2001: 2)

Es así que la concepción moderna de ciudadanía (en tanto sujeto y objeto) tiene sustento lógico y conceptual netamente en el ámbito jurídico; se es ciudadano porque uno posee derechos y deberes, y un modelo ideal de ciudadanía buscaría el permanente equilibrio entre ambos. En ese sentido para el Estado-nación todos los individuos nacen libres e iguales, en relación a otros individuos de la comunidad política, porque así lo reconocen las leyes y la constitución política. El problema que surge de esta concepción de ciudadanía es que la misma se reduce a un status legal2. Con el surgimiento del neoliberalismo existe una reconceptualización del concepto de ciudadanía, si bien se reconoce muchos de los preceptos como la igualdad y la libertad de los individuos, se interviene en el espacio de la praxis ciudadana. El neoliberalismo redefine el espacio de intervención ciudadana reduciéndola a la esfera mercantil: “se puede ser ciudadano a partir del reconocimiento de una acción responsable, de una intervención responsable del individuo, del agente en el

mercado” (Gentili, 2003: 3. Cursivas nuestras)3. En esta nueva reconfiguración del espacios de la praxis ciudadana el Estado busca mantener las garantías individuales encima de los derechos sociales, se promueve la búsqueda racional y razonable del interés individual, pero garantizando la neutralidad de la justicia y la consolidación de una sociedad ordenada4. Pero existen tensiones en esta noción de ciudadanía. Por un lado, la igualdad (formal) de los ciudadanos, reconocida en las leyes y constituciones políticas, debería traducirse en una autonomía económica y política del individuo respecto a sus pares5, pero esto no se efectúa plenamente, puesto que los sistemas sociales fallan al momento de neutralizar la discriminación; no se garantiza una mínima igualdad socioeconómica (no todos tienen las mismas oportunidades) y política (la participación ciudadana se reduce a la elección de representantes, lo que produce sistemas políticos cerrados y excluyentes). Por otro lado, al Estado-nación no le interesa como los derechos son ejercidos por los ciudadanos (el ámbito de libertad), mientras este ejercicio no quebrante la ley ni interfiera los derechos de otros individuos. En este estrecho margen del ejercicio de los derechos por parte de los ciudadanos, según Chantal Mouffe, la teoría liberal sobre la ciudadanía no toma en cuenta nociones como responsabilidad pública, actividad cívica o participación política en una comunidad de iguales (Mouffe, 2001: 8). Estas tensiones han conducido a la instauración de una sociedad civil (el espacio de participación ciudadana) como un espacio cerrado de grupos de elite (Chatterjee, 2008: 58); producto de estas tensiones se debe diferenciar dos formas de ciudadanía: una ciudadanía formal, que aparece en el ámbito legal (como status) y una ciudadanía efectiva producto de las tensiones y conflictos existentes al interior de la sociedad. Así también, la noción de ciudadanía de los Estados-nación ha encontrado en la educación, específicamente en la escuela, el espacio privilegiado para su reproducción y socialización. Pero también el Estado-nación ha convertido a la educación en un prerrequisito para acceder al status de ciudadano. No por nada Antonio Gramsci construyó la ecuación: sociedad civil, cultura letrada y hegemonía; es decir que la ciudadanía y la autoridad no pueden estar separadas de la educación formal (Beverley, 2010). El Estado-nación construye su hegemonía por medio de

2 Fue el sociólogo inglés Thomas H. Marshall quien fundamentó el carácter de status legal del concepto de ciudadanía: “Es un status que se otorga a los que son miembros de pleno derecho de una comunidad. Todos los que poseen ese status son iguales en lo que se refiere a los derechos y deberes que implica” (Marshall: 1997: 312).

3 Para un amplio desarrollo sobre la reducción de la noción de ciudadanía en consumidor en el periodo neoliberal en Latinoamérica se recomienda revisar el trabajo de García Canclini (2001). 4 Sin duda el pensamiento más acabado de esta postura se encuentra en la obra de John Rawls, para el filósofo estadounidense la libertad de los individuos solamente puede ser sustituida por derechos que garanticen libertades más básicas e individuales, nunca por derechos colectivos: “una libertad básica puede limitarse o negarse únicamente en favor de una o más libertades básicas diferentes, y nunca, como ya se dijo, por razones de bien público o de valores perfeccionistas. Esta restricción es válida incluso cuando quienes se benefician de la mayor eficiencia, o al mismo tiempo comparten el mayor número de ventajas, son las mismas personas cuyas libertades son limitadas o negadas” (Rawls, 2003: 275). 5 “Un ciudadano es un individuo que no tiene relaciones de dependencia personal… es relativamente autónomo” (López, 1997: 118).

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la escuela, allí se enseña el deber ser del ciudadano, los valores del Estado-nación y aquello que la sociedad entenderá como los patrones “normales” de relacionamiento entre los individuos: “La escuela se estructura como un sistema de autoridad estatal” (Regalsky, 2007: 166). Por esta razón la educación se convierte en un derecho fundamental y elemento importante para la práctica activa de la ciudadanía, por ello muchos Estados se han centrado en garantizar el acceso y permanencia de los individuos en el sistema escolar; pero estas acciones no garantizan la eliminación de la discriminación, la segregación y la exclusión social6. Se debe dejar claramente establecido que la ciudadanía es la construcción artificial de la sociedad: “una modalidad de ejercicio de la sociabilidad culturalmente elaborado, que pertenece al ámbito de lo político y un modelo de individuo cultivado a construir” (Gimeno Sacristán, 2002: 162). A partir de esta se define la inserción de las personas en la sociedad política y ello implica la construcción de identidades políticas. Esta construcción depende del tipo de Estado-nación y sociedad civil, su relación permanente entre ellas y la relación de los gobernantes y gobernados.

2. Ciudadanías conflictivas: lo étnico en la periferia del Sur Como se mencionó, la ciudadanía es una construcción “artificial” de lo social, es la forma más “razonable” de aquello que el Estado-nación considera un ejercicio responsable de convivencia ciudadana. Por esta razón la ciudadanía encuentra sustento lógico en aquel estatus jurídico de posesión de derechos y responsabilidades, todos ellos garantizados por el Estado-nación. Sin embargo, esta construcción artificial de lo social debe generar procesos de pertenencia entre sus ciudadanos, porque es utópico pensar en la construcción de un proyecto de “sociedad civil” que coincida con un proyecto cultural “homogéneo”. Pero la tradición liberal contractualista consideró que es posible y se empecinó a lo largo de la historia (en diversos contextos) en construir nociones de pertenencia en todos los individuos, lo que llevaría (de forma mecánica y lineal) a generar procesos de participación activa de la ciudadanía. Por ello uno de los instrumentos comúnmente utilizados para la construcción de ciudadanía es la generación de programas que promuevan sentimientos e identidades basados en un “nacionalismo cívico”, estos aparentemente permitirían construir una noción de comunidad. Con la puesta en marcha de políticas económicas neoliberales por diversos estados y la expansión del capitalismo a escala global, en países con una clara composición multisocietal (Bolivia es un claro ejemplo) se ha puesto de moda hablar de ciudadanías diferenciadas, ciudadanías interculturales o ciudadanías multiculturales. Muchas de estas posturas caen en falsos dilemas y sus defensores creen que es posible una

“ciudadanía multicultural” basada en la noción de pertenencia. Estas posturas plantean que se superaría diversos tipos de exclusión rompiendo la supuesta homogeneidad cultural del Estado-nación y reconociendo la existencia de una diversidad cultural, sin embargo olvidan la base heterogénea y multicultural que hace al capitalismo global. El problema es planteado de manera muy audaz y sin duda el trabajo de Will Kymlicka Ciudadanía multicultural (1996) se constituye en una de las propuestas mejor elaboradas desde el liberalismo sobre la multiculturalidad. El mencionado autor plantea que muchos grupos (cultural o étnicamente diferenciados) viven “excluidos” de la “cultura compartida” a pesar de poseer derechos comunes que hacen a la ciudadanía. La diferencia no solo radicaría en aspectos socioeconómicos (diferenciación clasista) sino en su diferencia sociocultural (diferenciación étnica); por ello, estos grupos serían vulnerables a injusticias en manos de las mayorías, lo que llevaría a conflictos de índole étnico-culturales (Kymlicka, 1996: 18). En esta línea, los liberalistas multiculturales han realizado el gran descubrimiento que el modelo de Estado-nación homogéneo (valga decir, una lengua, una historia, una cultura y una tradición) es un modelo idealizado, lo que les lleva a concluir que las comunidades políticas históricamente han sido multiétnicas o se han vuelto tal. Sin embargo, Gerard Delanty menciona que en el Siglo XIX las corrientes del “conservadurismo moderno”, que propugnaban un nacionalismo europeo, planteaban que la comunidad política se encontraba ligada a la noción de comunidad cultural y ambas se plasmaban en la forma Estado. Por ello el Estadonación era moldeado (ya sea como comunidad cívica o cultural) por una historia, una lengua y una cultura compartida por todos los individuos (2006: 37-38)7. A pesar de todos los esfuerzos para la formación de una “comunidad nacional”, la única forma para pensar la comunidad en la universalidad de los estados-nación (el nacionalismo cívico) es en su forma imaginada (Ver Anderson, 1993). Es decir, siguiendo los planteamientos de Walter Benjamin (1942, 2009) y Partha Chatterjee (2008), que las personas puedan imaginarse a sí mismas en un espacio-tiempo homogéneo y vacío, un espacio-tiempo que conecta linealmente el pasado, el presente y el futuro y permita imaginar históricamente la identidad, la nación o el progreso; los estadosnación modernos son espacios-tiempos imaginados pero sin nadie viviendo allí. Retomando la propuesta del liberalismo multicultural, Will Kymlicka plantea que la superación del imaginado Estado-nación homogéneo debe ser el reconocimiento

6 Para ver un amplio espacio de las desigualdades en América Latina ver el trabajo de Bárcena (2010).

7 Sin duda este es un legado hegeliano, aquella idea de que el Estado encarna lo ético y ello porque es la supuesta unión de los máximos principios de la familia y encarna los sentimientos legítimos del pueblo, Hegel creía que la esencia del Estado “es como el sentimiento amoroso”; para una revisión más amplia sobre el contenido fetichista del Estado en Hegel ver el artículo “Pensar una ética para la emancipación” (Sarzuri y Viaña, 2010). Así también muchas políticas educativas, sociales y públicas en Latinoamérica confunden o ligan comunidad política con comunidad cultural, lo que genera políticas estatales que institucionalizan la discriminación y la exclusión de sujetos considerados de “otras” culturas, negando la heterogeneidad que es la base de cualquier totalidad social. En un anterior trabajo se desarrolló ampliamente estas formas de exclusión e institucionalización de la diferencia jerarquizada (Ver Sarzuri, 2011).

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de un Estado multicultural y pluriétnico. Este reconocimiento debe llevar a romper con la ciudadanía igualitaria liberal y construir una ciudadanía diferenciada: “El desafío del multiculturalismo consiste por tanto en acomodar dichas diferencias nacionales y étnicas de una manera estable y moralmente defendible” (Kymlicka, 1996: 46). Sin duda, Kymlicka realiza una utilitaria crítica liberal a la teoría liberal y sus propuestas son producto directo de conflictos culturales originados en los procesos de globalización, más que ser una opción viable para los países latinoamericanos se convierte en la propuesta política para la consolidación del capitalismo globalizado ¿cómo? La ciudadanía diferenciada se sustenta en la adopción de tres tipos de derechos: los derechos multiculturales o poliétnicos, los derechos especiales de representación y los derechos de autogobierno. Todos estos derechos buscan combinar derechos individuales con derechos comunitarios específicos a un grupo en particular. En esta línea de análisis, María Teresa Zegada plantea que el problema en contextos sociales donde cohabitan diferentes culturas radicaría, en la forma del cómo armonizar derechos y responsabilidades “universales” con otro tipo de derechos y responsabilidades que surgen de la “diferencia cultural” y que son consideradas expresiones de carácter “particular”: La discusión de fondo en relación con el reconocimiento de los derechos colectivos indígenas se encuentra en la tensión y búsqueda de equilibrio entre la libertad individual proclamada por el Estado de derecho y el conjunto de prácticas culturales e identitarias de carácter colectivo provenientes de las culturas originarias del país [Bolivia] que suman alrededor de 36. Mientras los primeros responden a una concepción liberal clásica de organización de la democracia, los segundos devienen de concepciones comunitaristas y tradicionales de la política. (Zegada, 2007: 9)

Po un lado, esta contradicción implica la falsa universalidad de un tipo de derechos y responsabilidades, por más progresista que parezca, el liberalismo multicultural sigue confundiendo la comunidad política con la comunidad cultural, sus defensores siguen pensando desde la hegeliana idea de que el/la ciudadano/a para ser tal debe identificarse con un Estado-nación, solamente así puede participar de la “humanidad universal” (Žižek, 2006: 20). Por ello los liberales multiculturalistas se preocupan en la unidad y la identidad del Estado (ahora multinacional y poliétnico); todo su reformismo jurídico pretende una simple “acomodación” los diferentes8 a favor de la mantención de la famosa gobernabilidad. Esto muestra el objetivo real de la política liberal multiculturalista, que no es más que colocar un “parche” a los peligros de

desintegración de los Estados-nación liberales, por lo que, como menciona Sergio Tamayo para el caso mexicano (2006), nunca se constituyeron en soluciones reales a problemáticas culturales. Por otro lado, los liberales multiculturalistas (ya sea canadienses o latinoamericanos) siguen pensando desde su estigmatizada particularización de aquellos sujetos políticos que (en países como Bolivia, Perú o Ecuador) son mayorías poblacionales imaginadas como minorías por la población urbana-mestiza y los teóricos del capitalismo multicultural. No voy a detenerme a analizar los derechos multiculturales de la ciudadanía diferenciada9, porque este esfuerzo teórico-ideológico es un mecanismo más de la tolerancia liberal, más que una respuesta a la emergencia de la “otredad” y sus fuertes cuestionamientos al Estado-nación es una especie de resignación política que intenta contener el desborde de las mayorías minimizadas. Estos límites de la política multicultural deben llevar a pensar que no basta con “asegurar” la voz de las minorías, no basta con “derechos especiales” para “grupos diferenciados” y sobre todo no basta con políticas de confinamiento territorial a nombre de una supuesta ciudadanía para construir un nuevo horizonte societal. Llegado a este punto es más útil mostrar cómo la ciudadanía liberal se ha impuesto en la periferia del sur10, es necesario desmontar aquella supuesta contradicción entre lo “moderno liberal” representado en las políticas de los gobernantes y lo “arcaico tradicional” que algunos creen que son la esencia de pueblos indígenas. Se debe partir afirmando que la aplicación de políticas de supuesta modernización del Estado-nación solamente ha reproducido arcaísmos señoriales en los países de la periferia del sur. Esto ha terminado en consolidar una modernidad fatua y a medias, una modernidad en la que sus profetas estaban convencidos ciegamente en imponer desde su estrechez analítica. Por ello más que la inserción de valores o la consolidación de un “espíritu de la modernidad”, el dogma de la modernidad liberal ha sido vivido como consumo cultural o prejuicio racista. Debemos quitarnos de la cabeza la idea que la construcción de un Estado-nación es un pacto armonioso entre personas, la construcción de pertenencia del Estadonación siempre implicó un acto represivo contra las formas de vida y organización particulares y locales, buscando reinsertarlas en aquella imaginada comunidad: “La ‘tradición nacional’ es una pantalla que esconde NO el proceso de modernización, sino la verdadera tradición étnica en su insostenible factualidad” (Žižek, 2008: 53). Es así que, el liberalismo fue el instrumento utilizado para la implementación de una falsa

8 Will Kymlicka menciona que el Estado multinacional o poliétnico debe generar una cultura societal, un Estado necesita una cultura común y para ello necesita desarrollar una tipo de “gestión” de las culturas societales y sentido de pertenencias reales: “la pertenencia cultural nos proporciona un contexto de elección inteligible y nos asegura un sentimiento de identidad y pertenencia” (Kymlicka, 1996: 150).

9 Para un interesante y completo análisis sobre los derechos de la ciudadanía diferenciada, ver el artículo “Entre la ciudadanía diferenciada y la ciudadanía indígena ¿otra es posible?” de Sergio Tamayo (2006). 10 Si para Boaventura de Sousa Santos el Sur es la metáfora del sufrimiento humano causado por la modernidad capitalista (Santos, 2008), la periferia del sur es otra metáfora de aquellos territorios donde se reproducen arcaísmos señoriales típicos de una sociedad que no puede superar su colonialismo interno. No es una tipología o competencia en la carrera del sufrimiento global es un planteamiento basado en el nivel de solidaridad de un sistema social.

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modernización en Latinoamérica a finales del Siglo XIX, pero fue un tipo especial de liberalismo, sus representantes se entramparon en sus prejuicios culturales y dogmatizaron su doctrina política. Silvia Rivera menciona que el ciclo liberal en Bolivia intentó consagrar la ciudadanía cerrado en la concepción de un individuo libre e igual, por lo tanto debía romper con los vínculos y formas de organización locales (solidaridad corporativa o comunal). Buscando este fin, se decretó la abolición de la comunidad indígena (Ley de Exvinculación de 1874), política con la que se pretendía sustituir el tributo colonial indígena por un impuesto a la propiedad y al ingreso de todos los ciudadanos (Rivera Cusicanqui, 1990: 12). Siempre se debe considerar que la política de los gobernantes y los gobernados se mueven en un espacio-tiempo heterogéneo nunca persiguen el mismo horizonte, pero la política emprendida por los gobernantes siempre responde a la necesidad de generar gobernabilidad bajo la racionalidad homogénea del Estado-nación. En esta perspectiva las comunidades indígenas eran el reducto de una sociedad pre-moderna que impedía llevar a cabo la modernización del Estado-nación, por ello Silvia Rivera menciona que en el ciclo liberal el indio pasa de ser un pagado-hereje a un salvaje-incivilizado, “convirtiéndose así en un paradójico y renovado esfuerzo de exclusión basado en la negación de la humanidad de los indios” (Rivera Cusicanqui, 2010: 40). Este tipo de accionar fue repetido en otras regiones de Latinoamérica, en el caso de México, el liberalismo atacó a las “republicas de indios”, las mismas que gozaban de una cierta protección en la época colonial pero que para los liberales mexicanos constituían en corporaciones privilegiadas: “Su último objetivo era la imposición de un nacionalismo que podía determinar las primeras lealtades del pueblo mexicano más allá de las de pueblo, comunidad, corporación, grupo étnico, idioma, o religión” (Hamnett, 1993: 65). Se consideraba que las “republicas de indios” gozaban de similar privilegio que la Iglesia, pero a diferencia del clérigo, que representaba una amenaza a la gobernabilidad, el indígena no era sujeto de sus preocupaciones, lo único que debían hacer los indígenas era integrarse al Estado-nación y ello implicaba romper sus lazos con sus comunidades locales, es decir dejar de ser indios.

Estado-nación y la noción de soberanía (aquel contrato social hobbesiano), en la periferia del sur se constituyeron en el espacio a ser gamonalizado, lo que consolidó una utilización patrimonial del Estado. Este panorama se complejiza cuando vemos que la identidad popular rinde pleitesía (lealtad o servicio espiritual en el lenguaje de Zavaleta Mercado) y reproduce una forma de articulación social que expresa la derrota del espiritual del siervo: “triunfo de lo señorial en el seno de lo popular, como creencia del oprimido en la lógica del opresor” (Zavaleta Mercado, 2008: 103). De ahí que la afiliación étnica o cultural no sea una garantía para generar un cambio en la forma Estado. Esta es la forma de ciudadanía generada en la periferia del sur, ciudadanías conflictivas permeadas por imaginarios de exclusión y señorialismo, que son producto de una modernidad decimonónica. Sin embargo, no hay que olvidar que la ciudadanía es una historia política de inclusiones y reconocimiento de derechos, el diseño de instituciones y la presencia y participación de las personas en la vida política, si bien la ciudadanía es un status jurídico-normativo ese estatus siempre es una conquista social: Una historia política de luchas por conquistar el reconocimiento de derechos, y de luchas entre los grupos dominantes también, por la definición de los límites de la integración y el reconocimiento políticos, sobre los espacios y tiempos de su realización. La ciudadanía es una historia de ampliaciones y reducciones del cuerpo políticos. (Tapia, 2002: 94)

Esta ceguera analítica e ideológica es recurrente en Latinoamérica, siempre tendemos a mirarnos con ojos del amo, el liberalismo no implicó una modificación del imaginario de exclusión o servidumbre, lo único que significó fue la: “desmercantilización de la producción comunaria, liquidación de toda garantía para la supervivencia de los ayllus y abandono de éstos a la acción de fuerzas represivas del poder local mestizo-criollo” (Rivera Cusicanqui, 1990: 17). El problema de la modernidad en la periferia del sur es que nunca se ha logrado generar un proceso de individuación (y no me refiero a aquel proceso de la ontología social liberal); en la periferia del sur no todos son considerados sujetos acreedores de derechos y responsabilidades. Solo unos cuantos se creen capaces de ejercer una ciudadanía plena; por ejemplo, el espacio y lo territorial que son la base para la formación del

En países como Bolivia, la lucha por la ampliación del cuerpo política siempre fue impulsada por aquellos que no eran considerados iguales, de alguna forma los “no-modernos” (los indios) a lo largo de la historia apostaron por una modernidad política, una especie de “autocivilización” que rompía permanentemente el señorialismo de los gobernantes. Desde esta perspectiva se puede abordar la ciudadanía como lucha, la problemática deja el espacio muerto de la normativa para ser abordada desde la conquista social y la construcción conflictiva, esto es pensar desde los lugares donde lo formal no se hace real y efectivo (los lugares donde no se efectiviza la igualdad). Por ello no basta con declarar y reconocer los mismos derechos y deberes para las personas, porque en realidad eso nunca implica que todas las personas tengan las mismas oportunidades, es necesario compensar desigualdades. La ampliación del concepto de ciudadanía vista desde su construcción conflictiva va más allá de favorecer a los grupos “excluidos” y “vulnerables”, implica construir un nuevo principio de solidaridad. Políticas que ayuden a paliar la discriminación, la exclusión o segregación social, las cuales no deben estar guiados por el asistencialismo o la caridad. Por ejemplo, “sacar a los pobres de su pobreza no es tan solo un asunto de caridad, conciencia y deber ético, sino una condición indispensable (aunque meramente preliminar) para reconstruir una república de ciudadanos libres a partir de la tierra baldía del mercado global” (Bauman, 2002:

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186). Es decir, estamos hablando de un tipo de solidaridad activa donde el principio fundamental es reconocer que al interior de la sociedad los derechos no pueden distribuirse de forma desigual, la distribución desigual negaría la propia condición de esos derechos. Pensar desde la conflictividad es partir desde la diferencia que surge de la interlocución entre los que gobiernan y los gobernados y al interior de la sociedad para generar procesos de ampliación de la igualdad (a diferencia de las ciudadanías existentes que parten de la igualdad y terminan generando procesos de exclusión). En ese sentido, la participación ciudadana debe centrarse en denunciar cualquier tipo de exclusión sociopolítico y cultural porque considera que el espacio público es una responsabilidad de todas y todos los ciudadanos, y esto implica la responsabilidad de transformar realidades inequitativas y desiguales, esto debe llevarnos a reconceptualizar el espacio público. Pero estas respuestas no son formulas únicas y acabadas, las soluciones, como menciona Partha Chatterjee (2006), son estratégicas, contextuales e históricamente específicas y por lo tanto inevitablemente provisionales. Esto es sin duda empezar a pensar desde un nosotros, empezar a mirarnos con nuestros propios ojos, empezar a generar una política de la heterogeneidad, que permita, lo que Luis Tapia (2008) plantea como, la producción intersubjetiva y dialógica de la subjetividad individual y un horizonte cultural de existencia colectiva.

3. “Pueblo” o “multitud”. La necesidad de reconceptualizar el espacio público Desde siempre la relación individuo-sociedad ha sido un punto conflictivo en las teorías políticas, unos privilegian al individuo y ven a la sociedad como un complemento, en cambio otras posturas creen que no existiría individuo fuera de las relaciones sociales y la sociedad. Un elemento importante en la construcción de lo que ahora consideramos sociedad civil fue el surgimiento de la noción de “pueblo” tanto como concepto teórico y como desarrollo histórico de las sociedades, lejos de un consenso sobre cómo se debía constituir el espacio público la idea de pueblo se constituyó en una categoría político-social que posibilitó el surgimiento de los Estados modernos.

constitución de los Estados modernos? ¿Por qué reabrir una vieja disputa sobre un concepto derrotado? Porque esta disputa sobre las formas del espacio público puede ayudar a construir ciudadanías acorde al tiempo que vivimos. En este sentido es necesario retomar el debate entre Hobbes y Spinoza. Para Thomas Hobbes el Leviathan se constituía en el pacto entre hombres que administra la res pública donde las voluntades individuales libres decidían actuar para adquirir ventajas comunes a partir de voluntades únicas. Las ventajas comunes y voluntades únicas se expresarían en leyes que garantizaría la seguridad individual y limitaría los intereses (y pasiones) individuales: “El pueblo es algo que tiene que ver con lo uno, tiene una voluntad única y por ende se le puede atribuir una voluntad única” (Hobbes, 1999: 8). De esta premisa Hobbes creía que la idea de “multitud” era esa pluralidad que nunca convergía en una unidad sintética y por ello se convertía en un peligro para el “monopolio de la decisión política que es el Estado” (Virno, 2003: 12). Todo el pensamiento político filosófico moderno (Hobbes-Locke-Rousseau-Hegel) son partidarios de esta premisa. Pero ¿a qué hace referencia el concepto de “multitud”, ese concepto que Thomas Hobbes detestaba y lo adhería a un “estado de naturaleza”? Spinoza es uno de los autores olvidados del Siglo XVII, su pensamiento está marcado por todos los procesos de exclusión que un individuo podría soportar en su época (judío, emigrante y excomulgado por la Iglesia Católica), por ello también su propuesta teóricapolítica se basa en una liberación ética del ser humano. Si bien es cierto que Spinoza comparte con Thomas Hobbes la idea contractualista que justifica el Poder estatal y ambos ven al estado de naturaleza un estado social donde predomina la violencia y la inseguridad inclinándose por la consolidación de un Estado absoluto (Ver Ansuategui, 1998), su pensamiento hace una distinción importante al momento de plantear el espacio de lo público y nos otorga elementos importantes para construir democracias y ciudadanías activas y críticas. Spinoza creía que en la multitud se fundamentaban las libertades civiles (Spinoza, 1986), no existe la necesidad de limitar al máximo las libertades a partir de lo político sino que es necesario pensar en el desarrollo conjunto de la política y la ética donde el Estado sea un instrumento político de perfeccionamiento humano y “los hombres puedan vivir concordes y prestarse ayuda” (Spinoza, 1987: 292).

Es necesario realizar una “reactivación” de la contingencia originaria de la categoría “pueblo” para comprender las diferencias existentes en la constitución de lo público en las ciudadanías modernas. Las controversias teóricas y prácticas del Siglo XVII sobre lo público se centraban en la noción de “pueblo” y “multitud”. Con la formación de los Estados-nación la conceptualización de pueblo fue la que prevaleció, la vida en sociedad y el reciente formado espíritu de la sociedad civil eran concebidos como el “pueblo”. ¿Por qué hablar de “multitud” después de la

¿Cuál es la finalidad de esta distinción conceptual en los modernos Estadosnación latinoamericanos? No debemos olvidar que las sociedades latinoamericanas se han estructurado sobre la construcción artificial de una identidad y una cultura homogénea que ha negado la diversidad cultural y ha intentado ocultar las diferencias socioeconómicas que coexisten al interior de los Estados nacionales a nombre de una igualdad abstracta. El Estado-nación como comunidad política, siguiendo a Juan Ansion, crea la ficción de generar una sociedad culturalmente homogénea, esto debido a que en la práctica entiende “igualdad” como “identidad” (Ansion,

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2007: 54). Si la modernidad ha tenido como ejes fundamentales el desarrollo de la razón y la constitución del sujeto, en tanto proceso de individuación y autonomía11, debemos comprender que estos dos elementos no han estado conectados y articulados en la construcción de sociedades más equitativas e igualitarias, en todo caso se presentan como ejes en oposición y tensión. Esto ha llevado a que, por un lado la razón instrumentalice hacia fines que no responden a las necesidades de las personas y las sociedades sino hacia fines “técnicos” y de ilimitado crecimiento12 que incluso afectan el espacio donde vivimos y habitamos. Por otro lado, los procesos de individuación han sido procesos de atomización social donde el sujeto se desliga totalmente de su entorno inmediato y llega a considerarse una entidad totalmente autónoma sin responsabilidad sobre y en su comunidad. Entre estos dos polos se levanta el espacio público en sociedades y Estados modernos, el espacio público es un encuentro entre la construcción racional del Estado y la acción autónoma de la sociedad. Pero muchos son los problemas que pueden generar si el accionar desde el Estado se separa del accionar y sentir de la sociedad: La organización o control por el Estado de dichos aspectos [se refiere a educación, salud o justicia] de la vida social no están mal como tales. Al contrario, pueden significar la introducción de una necesaria racionalidad. Son, sin embargo, muchos los problemas suscitados. El más importante, tal vez, es que, al apropiarse de antiguos espacios sociales, el Estado lo hace de forma unilateral, es decir, de acuerdo con criterios propios de los grupos de poder dominantes, excluyendo a los grupos sociales, étnicos o culturales, que tienen una visión diferente de las cosas. Esto se hace evidente cuando vemos de qué modo se organizan la justicia, la educación o la salud. (Ansion, 2007: 53)

La sociedad nunca es un ente homogéneo con voluntad y acción única, en su interior coexisten diversas formas de participación y acción ciudadana y son en estos espacios que muchas veces la distinción de lo privado y lo público tienen límites muy difusos; si bien todos entendemos que los encargados de llevar las riendas del espacio público (entiéndase gobernantes) no pueden inmiscuirse en la vida privada de los ciudadanos y los ciudadanos no pueden beneficiarse de recursos públicos, elemento central en la teoría sobre ciudadanía, en la práctica estas distinciones 11 Cornelio Castoriadis menciona que los dos elementos imaginarios constitutivos de la modernidad son la autonomía y la expansión ilimitada del dominio racional (Castoriadis, 2008), por su lado Alain Touraine menciona que el proyecto moderno ha implicado la articulación de dos ejes centrales como son el desarrollo de la razón y el desarrollo del individuo como sujeto (Touraine, 1995). En el plano más cultural, Silvia Rivera menciona que la modernidad es la formación cultural e histórica de la individuación, es tener derechos individuales y colectivos (2007). Si bien los autores mencionados son de distintas vertientes teóricas todos ellos concuerdan en los ejes centrales que hacen a la modernidad. 12 Lo que Cornelius Castoriadis considera “la expansión ilimitada del dominio racional” (2008: 20).

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no funciona transparentemente. Nuestros países sufren el permanente problema del uso patrimonial y clientelar del espacio público a favor de intereses privados o sectoriales y ello muestra que la ciudadanía es un beneficio de pocos (aquellos que se benefician de lo público) y condena a la gran mayoría de la población a “ciudadanías a medias”. Así también la sociedad civil casi siempre se ha constituido en un asociación cerrada de los grupos dominantes: “atrapada en enclaves de libertad cívica y racionalidad legal, separada de la más amplía vida popular de las comunidades” (Chatterjee, 2008: 58). En estos casos los “casi” ciudadanos intentaran reapropiarse de la esfera pública para hacer conocer su opinión y ser partícipes más activos de los asuntos públicos pero desde sus ciudadanías diferenciadas, por ello la ciudadanía es una permanente interlocución entre gobernantes y gobernados. Muchos de los movimientos indígenas o afro en algunos países latinoamericanos no fueron movimientos en contra el Estado sino a favor de una ampliación del cuerpo político y la democratización de lo público, fueron movimientos por derechos e igualdad real y efectiva. Es en este punto que debemos comprender que la sociedad no se condensa en un “pueblo” de voluntad y razón única, esta forma de concebir lo público ha implicado la invisivilización de grupos cultural, étnica y socialmente diversos; en todo caso, y siguiendo el análisis realizado por Paolo Virno, debemos entender que la sociedad funciona y se articula desde esa vieja noción spinoziana de multitud: …multitud indica una pluralidad que persiste como tal en la escena pública, en la acción colectiva, en lo que respecta a los quehaceres comunes (comunitarios), sin converger en un Uno, sin desvanecerse en un movimiento centrípeto. Multitud es la forma de existencia social y política de los muchos en tanto muchos: forma permanente, no episódica o intersticial. (Virno, 2003: 11-12)

Si bien la libertad individual es algo necesario e importante para la construcción de sociedades modernas muchas veces esta se construye a partir del miedo de las libertades de otros, de ahí la clásica noción de que la libertad de uno termina donde inicia la de otro. Las libertades de los individuos en las sociedades modernas no se relacionan como ejercicio dialógicos de la razón y acción sino como interacciones que resultan de “cálculos estratégicos monológicos” (Tapia, 2008: 19). Si todo el tiempo nos desprendemos de las libertades de los “otros” que componen nuestro entorno inmediato, naturalmente existirá un paulatino desprendimiento y desarticulación entre el individuo y la comunidad. La libertad y los derechos de los demás deben ser también una responsabilidad del individuo, los derechos y libertades no se construyen simplemente como calculo estratégico individual sino se construyen en permanente relación con otros individuos, ya sea en la esfera familiar y comunal (de ahí que Alain Touraine plantee a la comunidad como el intermediario entre el individuo y la sociedad en la práctica ciudadana contemporánea). Existen diferentes prácticas ciudadanas, muchas colectividades en su diferencian se apropian y ejercen sus derechos y deberes lejos de la mediación del Estado. La Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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ciudadanía es una construcción conflictiva y debería partir de una concepción plural y diversa de nuestras sociedades, si seguimos considerando al pueblo como masa homogénea seguiremos construyendo ciudadanías diferenciadas y diferenciadoras. Si el “pueblo” es el resultado de un movimiento centrípeto: “de los individuos atomizados a la unidad del ‘cuerpo político’. El Uno es el punto final de este movimiento centrípeto” (Virno, 2003: 35); en cambio, si consideramos el espacio público como una multitud, ésta es el final del movimiento centrifugo: del Uno a los Muchos. La multitud no se contrapone a la Unidad del pueblo, la unidad es algo que existente (en tanto Estado-nación) pero esta unidad debe garantizar la igualdad y la construcción del espacio común compartido en tanto existencia político-social de los muchos en tanto muchos.

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¿Ciudadanía liberal o ciudadanía comunal? Elementos para diferenciar las prácticas ciudadanas al interior de las organizaciones locales1

Liberal citizenship or Communal citizenship? Elements to differentiate the practices of citizens inside of local organizations

Edgar Cala

Licenciado en Sociología Docente Universidad Pública de El Alto calaedgar@yahoo.com RESUMEN Se comprende las prácticas ciudadanas a partir de las relaciones mutuas entre sistema y entorno ciudadano. Los campos económico y político que forman parte del sistema ciudadano definen el tipo de ciudadanía que se practica, sea liberal o comunal. Los elementos específicos que hacen a estos campos, están relacionados con el tipo de derechos económicos y el tipo de derechos políticos vinculados a la práctica ciudadana. En cuanto a la ciudadanía liberal (sistema racional), las características centrales son que su economía está basada en derechos de dependencia y su política está fundada en derechos tutelares. A diferencia de esta, en la ciudadanía comunal (sistema relacional) la economía se encuentra cimentada en derechos de autorregulación y la política se la construye a partir de derechos de auto organización. La ciudadanía social, civil, cultural y otros, forman parte del entorno ciudadano y se reproducen en torno al sistema ciudadano predominante al cual pueden ser acoplados operacionalmente. Palabras claves: ciudadanía, comunal, liberal, representación, economía, política. ABSTRACT The practices of citizens can be understood based on the mutual relationship between system and citizen environment. The economic and political fields that are part of the citizen system define what kind of civic responsibility should be practiced, whether it be liberal or communal. The specific elements that are part of these fields are related with the kind of economic and political rights that are connected 1 Este artículo es un resumen del marco de referencia teórico y conceptual que el autor propone como parte del avance de investigación de la tesis doctoral titulado La construcción de la ciudadanía en contextos locales: análisis de las prácticas en torno a la gestión de recursos económicos y la organización del poder político al interior de las organizaciones en la ciudad de El Alto, en el marco del Doctorado Internacional en Ciencias y Humanidades del Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello (IIICAB) y la Universidad Nacional “Siglo XX”.

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with the practices of citizens. As far as liberal citizenship (rational system), the main characteristics are that the economy is based on the right of dependence and its politics are based on tutelary rights. Unlike this one, in communal citizenship (system of interpersonal relations), the economy is grounded in rights of self-regulation and the politics are based on the rights of self-organization. The social, civil, cultural and other aspects of citizenship are part of the citizens' environment and are reproduced with regard to the predominant environment, to which they can be operationally connected. Keywords: citizenship, community, liberal, representation, economy, politics.Introducción

Son varias las formas de entender la problemática de la ciudadanía y las prácticas ciudadanas. En la actualidad hay una insuficiencia en su conocimiento, debido a que la mayoría de los estudios han sido realizados desde su relacionamiento con el Estado, descuidando el análisis de las relaciones de poder en el interior de las mismas estructuras sociales. Ante esta debilidad en el conocimiento, en el presente artículo se plantea en forma resumida una propuesta de aproximación teórica y conceptual que aborde la problemática de la ciudadanía desde la perspectiva de la gestión del poder político y la gestión de los recursos estratégicos en contextos locales. El documento contiene dos partes centrales: la primera el estado del arte, que describe los antecedentes de la ciudadanía y las concepciones actuales que se tiene en torno al concepto de ciudadanía. En la segunda parte se plantea la propuesta y se asume una posición en torno a las diferencias que se deberían tomar en cuenta para diferenciar a la ciudadanía liberal de la ciudadanía comunal.

1. Estado del arte 1.1. Antecedentes de la ciudadanía El concepto de ciudadanía tiene raíces griegas y romanas, a partir de las cuales se origina dos modelos de democracia: la participativa (“el gobierno del pueblo”) y la representativa (“el gobierno querido por el pueblo”). Esta discusión que es tan moderna nace en Grecia, en la Atenas del siglo V a.c. y abarca hasta el siglo I de nuestra era, cuando termina la República y surge la Roma Imperial. Es a partir de estos procesos que emergen las visiones de la ciudadanía de la tradición política del polites griego y la tradición jurídica del civis latino. En la visión del polis el ciudadano está interesado en las cosas públicas porque lo público le es propio; es un ciudadano participativo, que valora involucrarse en la cosa pública2 a través de la deliberación. La constitución de esta democracia, de la forma de gobierno popular3, se extiende

por dos siglos hasta que la ciudad es sometida por la vecina y poderosa Macedonia (Dahl, 1999). Al mismo tiempo que se instituye el gobierno popular en Grecia, también se establece en la península italiana, en Roma, un sistema con el nombre de República4. La democracia romana duró más que la ateniense; va desde el siglo V a.c. hasta el primero d.c. cuando el poder es asumido por los emperadores. La expansión de este imperio, a través de la anexión y la conquista de nuevos territorios, ocasionaron una nueva manera de entender a la ciudadanía. El ciudadano ya no es el que participa sino el que tiene garantizados los derechos; es el miembro de la comunidad que comparte la ley. En este caso, no requieren, como los griegos, de un territorio o localidad determinado para la construcción de lo público. El imperio es el territorio y de él se es ciudadano. Es el tránsito del polites griego al civis romano. Entonces, la ciudadanía se convierte en un asunto jurídico; en una base para reclamar derechos y no un vínculo que exige responsabilidades (Zakaira, 2004). Con la caída del imperio, el modelo romano desaparece aproximadamente por mil años, hasta su reaparición en el siglo XI d.c. en ciudades-Estado relativamente pequeñas del norte de Italia. Al inicio del siglo XV los gobiernos populares de estas repúblicas entran en crisis por problemas económicos, la presencia de la oligarquía y el establecimiento de gobiernos autoritarios como príncipes y monarcas. La nueva realidad política atentaba contra las ciudades-Estado, dando paso a una fuerza inmensamente superior como es el Estado-nación. Con las revoluciones francesa, inglesa y americana, además del nacimiento del capitalismo como modo de producción dominante, emerge el Estado moderno donde el concepto de ciudadanía se ve ligado a la expresión del Estado y la nación. El Estado empieza a configurarse en Europa a partir del siglo XIII y alcanza su madurez hacia finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX donde los ciudadanos son miembros en pleno derecho. En su condición moderna, según Weber (1969), el Estado ejerce el monopolio de la violencia legítima, obteniendo el control del territorio y también de la unidad de mando. El Estado moderno se presenta a sí mismo como: a) garantía de paz; b) agencia protectora, que evita que cada individuo tome la justicia por su propia mano; c) expresión de la voluntad general, que exige el abandono de la libertad natural, pero concede la libertad civil; d) garante de la libertad externa, que hace posible la realización de la libertad trascendental. Todo esto conduce a la emergencia del Estado de derecho propio de la tradición liberal. En esta visión, el Estado debe garantizar: a) la libertad en cuanto hombre, b) la igualdad en cuanto súbdito; c) la independencia de cada miembro de la comunidad en cuanto

2 Según Zakaira (2004), la experiencia griega pasó a ser parte de los mitos de la sociedad humana. El autor identifica elementos que demuestran que entre los atenienses no había un gran entusiasmo por la participación ciudadana; para garantizar la presencia de los ciudadanos a la asamblea incluso tenían que pagarles. 3 El griego demos, el pueblo, y kratos, gobierno: el gobierno del pueblo. Al inicio la palabra demokracia se utilizó de manera despectiva por parte de los aristócratas griegos, para señalar su deprecio por la gente común, por el pueblo que le había arrebatado su lugar y el control sobre el gobierno de la ciudad.

4 Del latín res, cosa o asunto y publicus, público. La República hace referencia a la cosa pública o lo que pertenece al pueblo. Al inicio sólo tenían derecho a participar de la misma los patricios, y después de muchas luchas se pudo incorporar a la gente común, a los plebeyos.

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ciudadano. Aquí no se compromete a la personas en las tareas públicas; basta con que los ciudadanos se sometan al imperio de la ley, cumpliendo sus deberes legales. A cambio el Estado otorga sus servicios fundamentales a sus ciudadanos. El Estado se hace cargo de todo lo relativo a la cosa pública. Según Dahl (1999) el argumento central para justificar esta posición fue “que la mayoría de las personas simplemente no son competentes para participar en el gobierno del Estado”; y que por lo mismo saldrían ganando si se “limitaban a confiar la complicada tarea de gobierno” a los que supuestamente sabían hacer la tarea (p. 55-56). 1.2. Concepción actual de la ciudadanía Actualmente la comprensión de la ciudadanía tiene diversas dimensiones. Por un lado alude a un estatus legal donde los sujetos poseen distintos derechos que normalmente son asignados por un Estado. Dicho estatus ciudadano se comprende desde la dimensión socio-histórica que reconoce derechos a los habitantes por su nacionalidad; es decir, “el ciudadano es titular de una parcela de la soberanía y sólo los nacionales son ciudadanos” (Urcuyo, 1999: 2). Por otro lado, aunque el énfasis es menor, la ciudadanía también está relacionada con determinadas prácticas ciudadanas sujetas a determinado estatus otorgado y desarrolladas a partir de usos y costumbres propias de cada contexto. Las diversas tradiciones teóricas han tomado en cuenta estos sentidos de la ciudadanía y han dado origen a la concepción actual de ciudadanía en el pensamiento occidental, entre las cuales según Urcuyo (1999) se encuentran el “enfoque liberal”, la “aproximación libertaria”, la “óptima comunitarista” y el “modelo republicano”. Si bien se ha identificado una división cuatripartita de la ciudadanía, hay autores como Cortina (1997) que simplifican la explicación reduciendo los enfoques de la ciudadanía en dos claramente diferentes: el liberalismo y el comunitarismo. Las teorías liberales inicialmente han contribuido tomando en cuenta los derechos de carácter civil y político (derecho a votar, a la propiedad privada, a la libertad de expresión, etc.), en los que se enfatizaba la no intervención del estado. Esta tradicional forma de entender a la ciudadanía fue parcialmente profundizada a partir de la concepción de Thomas H. Marshall (1976), quien se refiere a la misma como a aquella comunidad política que goza no sólo de derechos civiles (libertades individuales) y derechos políticos (participación política), sino también de derechos sociales (trabajo, educación vivienda, salud, prestaciones sociales, entre otras). Según Cortina (1997) la “ciudadanía social se refiere entonces también a ese tipo de derechos sociales, cuya protección vendría garantizada por el Estado nacional, entendido ya no como Estado liberal, sino como Estados social de derecho” (1997: 24). Por su lado, la tradición comunitaria se diferencia de la visión liberal que subraya la importancia del individuo. Hace hincapié en que la ciudadanía “es ante todo una 80

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confirmación de valores compartidos, una afirmación de la homogeneidad y de la unidad del cuerpo social… lo que impera es el ideal de la buena vida y cuando las voluntades particulares se transforman en voluntad general…” (Urcuyo, 1999: 13). El comunitarismo estaría ligado a lo que Cortina (1997) llama el “sentido de pertenencia”, es decir el campo de relaciones donde se refuerzan los sentimientos de pertenecer a una misma comunidad, a un grupo, y compartir una serie de virtudes cívicas, como el respeto por los otros y el reconocimiento de la importancia del servicio público. Sin embargo, la idea de ciudadanía no se limita únicamente al status legal del ciudadano/a, sino que se identifica con el disfrute real de los derechos de ciudadanía. Una aproximación particular a la idea tradicional de ciudadanía presenta Cortina (1997) cuando habla de una ciudadanía activa que involucre derechos pero que también asuma responsabilidades. Desde esta mirada, se plantean distintas aproximaciones al concepto de ciudadanía: la ciudadanía económica, la mediática y la intercultural. Entre estas, resalta la definición de ciudadanía económica expresada en la “ética del discurso en su vertiente aplicada a la economía y la empresa, y el llamado stakeholder capitalis, o capitalismo de los afectados” (Cortina, 1997: 87) que tiene como objetivo la denuncia y transformación del sistema económico causante de formas de sometimiento y precariedad. Estas relaciones ciudadanas se desarrollan en múltiples escenarios que trascienden el ámbito nacional. La conciencia de muchos ciudadanos está relacionada con la pertenencia a distintos grupos dentro y fuera del estado, pues realizan sus vidas en estos diferentes ámbitos. Frente a la tradicional ciudadanía circunscrita al escenario estatal, que no es más que uno de los lugares de ejercicio ciudadano, emerge la participación en el contexto transnacional y con ello las propuestas políticas de modelos de democracia global. En el otro extremo, hay quienes aluden al escenario local en torno al cual surgen propuestas de participación ciudadana que reivindican espacios de participación ciudadana. Estos últimos proponen pasar de la democracia representativa a otra donde la participación de la ciudadanía sea fundamental en las decisiones públicas. La propuesta de participación más radical es la de Benjamín Barber en su libro Strong Democracy, en el que apuesta por la participación directa como única forma de evitar las patologías de la democracia liberal o débil. Finalmente, hay autores que reivindican el espacio de lo privado como espacio para el ejercicio ciudadano. El argumento central es que la definición de la ciudadanía a través de la participación política en los espacios públicos formales, oculta otras formas de participación en los que se realizan los trabajos comunitarios, la participación en asambleas tradicionales, etc. que son también legítimas expresiones de la ciudadanía (Jones y Gaventa, 2002).

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2. Diferencias entre la ciudadanía liberal y comunal 2.1. El sistema/entorno de la ciudadanía La mirada que inicialmente asumimos para abordar la problemática de las prácticas ciudadanas en contextos locales, es la teoría de sistemas a partir de la relación sistema/entorno. La idea central de esta relación fue trabajada por Luhmann, quien sostiene que “el punto de partida de cualquier análisis teórico-sistémico debe consistir en la diferencia entre sistema y entorno”. (Luhmann, 1998: 40). Por sistema entiende al conjunto de elementos 5 interrelacionados entre sí, cuya unidad viene dada por la interacción de estos elementos y cuyas propiedades son siempre distintas a las de la suma de las propiedades de los elementos del conjunto. En tanto que el entorno atribuye al conjunto de elementos que influyen en el sistema, o que son influidos por él, pero que no forman parte del sistema. “El entorno es un estado de cosas relativo al sistema… es sólo un correlato negativo del sistema… el entorno permite al sistema totalizarse a sí mismo. El entorno es, simplemente, todo los demás” (Luhmann, 1998: 176). A partir de Luhmann planteamos que “la diferenciación entre sistema y entorno obliga, como paradigma de la teoría de sistemas, a sustituir la diferencia del todo y las partes por una teoría de la diferenciación de sistemas. La diferenciación de sistemas es, simplemente, la repetición de la formación de sistemas dentro de los sistemas… En cierto sentido, la diferencia confiere unidad a lo diferente…” (Luhmann, 1998: 42). Este principio de la diferenciación -según Luhmann- precisamente permite una unidad constitutiva desarrollada a partir de los “elementos” y las “relaciones” que se establecen entre ellos. “No hay sistemas sin entorno, o entornos sin sistemas, así como tampoco hay elementos sin una vinculación relacional, o relaciones sin elementos. En ambos casos, la diferencia es una unidad (y lo recalcamos: la diferencia), pero sólo produce efectos como diferencia. Sólo como diferencia hace posible conectarse con los procesos de procesamiento de información” (Luhmann, 1998: 44). Algunos trabajos teóricos que rescatan el planteamiento teórico basado en la diferencia sistema/entorno de Luhmann, desarrollan una perspectiva de análisis basada en esta diferencia pero con características cualitativamente diferentes. Centralmente observan que la teoría del sistema social de Luhmann es un sistema “omnicomprensivo” que postula la existencia de subsistemas que se fueron 5 “Elementos es, por consiguiente, aquella unidad no más reductible del sistema (aunque considerada microscópicamente pudiera aparecer, a su vez, como un entramado demasiado complejo). No más reductible significa también que un sistema sólo puede constituirse y cambiar relacionando elementos, y nunca mediante la desintegración y la reorganización” (Luhmann, 1998: 45).

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diferenciando unos a otros. “Comprendido así, cada uno de estos subsistemas actualiza la sociedad desde su respectivo punto de vista, según la correspondiente perspectiva particular sistema/entorno… Así, una sociedad organizada en subsistemas, para Luhmann, es una sociedad que no dispone de ningún órgano central. Es una sociedad sin vértice ni centro…” (Patzi, 2011: 32). Este elemento adicional que se incorpora a la teoría de sistemas de Luhmann, nos invita concebir a la sociedad de una manera distinta; vale decir que las sociedades se desarrollan desde un “centro” y una “periferie”. “El centro constituye el vértice de la sociedad que es el sistema mismo y la periferia es el entorno que en alguna medida actúa o se relaciona con el sistema. Por lo tanto, el sistema es el núcleo que hace que una sociedad, históricamente se diferencie de una y otra. Mientras que el entorno solo actúa como coadyuvador en el desarrollo del sistema” (Patzi, 2011: 32). Desde esta mirada una sociedad, para garantizar su reproducción, debe indispensablemente defender su sistema, aunque se permita modificar su entorno; “en otras palabras, puede acoplar operacionalmente los entornos de otros sistemas, incluso contradictorios a su propio sistema, a eso podemos denominar política de reforma. Y una política de transformación o revolucionaria, por lo tanto, sería aquella que sustituye el sistema por otro sistema. Bajo esta perspectiva teórica, se observa inclusive que un sistema puede abandonar totalmente su entorno y puede funcionar con el entorno de otro sistema” (Patzi, 2011: 33; Patzi, 2004). En esta línea teórica de los sistemas sociales que planteamos cabe preguntarse específicamente ¿qué elementos constituyen el sistema y los entornos de la ciudadanía? La pregunta nos lleva a otras preguntas adicionales indispensables para entender las prácticas de la ciudadanía: ¿a qué elementos no debe renunciar una persona, familia o comunidad para constituirse y realmente ejercer su condición ciudadana?; ¿qué elementos puede modificar e incluso renunciar sin que ello signifique dejar de ser ciudadano? Al respecto, sin abandonar la tradición teórica y académica que enfatiza las dimensiones culturales, sociales o civiles que hacen al tratamiento de la ciudadanía en general, nosotros asumimos que los elementos centrales del sistema ciudadano deben ser escudriñados en algunas dimensiones que hacen los campos económico y político de la ciudadanía, y a la relación que se suceden entre éstas. De lo que se trata es de dimensionar en justa medida la influencia que la economía y la política, en su relación, ejercen sobre los otros campos del entorno ciudadano (social, cultural, civil, otros), y viceversa. La pluri-diversidad de nuestras sociedades nos obliga a concebir a la ciudadanía también de maneras diversas, las que pueden diferir según sea el ángulo desde donde se lo mire. Sucede lo mismo en relación a las prácticas ciudadanas económicas y políticas, y más aún si las analizamos en escenarios locales de nuestra realidad. En este contexto, una de las maneras de diferenciar nuestra sociedad es desde la Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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perspectiva “civilizatoria”6. Es decir, desde las formas específicamente “civilizatorias” a partir de las cuales se producen y reproducen prácticas económicas y políticas vinculadas al ejercicio de la ciudadanía. Estas diferentes formas de hacer economía y política, si bien pueden ser comprendidas teóricamente, en los hechos coexisten en la cotidianidad de las relaciones que se establecen entre los actores sociales. Las ideas que planteamos sugieren la importancia de la ciudadanía económica y la ciudadanía política como los elementos que condicionan (que no es lo mismo a determinar) y se constituyen en el núcleo organizador del sistema ciudadano. Estos elementos articulan al sistema de la ciudadanía, según el tipo y la magnitud de las diferencias civilizatorias que ellas expresen. Por un lado, desde una mirada externa y como producto de una imposición foránea, las prácticas económicas y políticas ciudadanas adquieren características de dependencia y tutela, respectivamente; por otro lado, desde una visión más interna, dichas relaciones adquieren rasgos de autorregulación y auto organización política, recuperadas desde la memoria larga de la misma gente. En la gráfico 1 se observa que los ejes articuladores del sistema son la ciudadanía económica y la ciudadanía política7. Son mundos económicos y políticos diferentes, que a su vez traen consigo mundos sociales, civiles y culturales distintos. En lo económico, desde el punto de vista de los derechos ciudadanos unos son dependientes, mientras que los otros son autónomos y se autorregulan de manera propia. En lo político, unos asumen su ciudadanía desde su condición de tutelados, y los otros se auto organizan. La diferencia cualitativa de unos ciudadanos a otros es el carácter de las relaciones económicas y políticas que reproducen, que en un caso es racional 8

y en el otro caso es relacional9, según sea el contexto social donde se establecen las relaciones ciudadanas. Gráfico 1 SISTEMA DE DERECHOS CIUDADANOS Derechos del entorno externo Civiles Civiles

Sociales Sociales

Culturales Culturales

Otros Otros

Sistema racional Dependencia Dependencia económica económica

Tutela Tutela política política

Sistema relacional Autorregulación Autorregulación económica económica

Autoorganización Autoorganización política política

Derechos del entorno interno Civiles Civiles

Sociales Sociales

Culturales Culturales

Otros Otros

6 Se refieren a prácticas sociales históricamente construidas que expresan determinada civilización de la sociedad, es decir determinada “entidad cultural”. Una aproximación resumida al concepto de civilización puede ser descrita de la siguiente manera: “Tanto civilización como ´cultura´ hacen referencia a la forma global de vida de un pueblo, y una civilización es una cultura con mayúsculas. Ambas contienen valores, normas, instituciones y formas de pensamiento a las que sucesivas generaciones dentro de una sociedad dada han atribuido una importancia fundamental… civilización y raza no son lo mismo. Personas de la misma raza pueden estar profundamente divididas por la civilización; personas de diferentes razas pueden estar unidas por la civilización… Las distinciones cruciales entre grupos humanos atañen a sus valores, creencias, instituciones y estructuras sociales, no a su talla física, la forma de su cabeza ni al color de su piel… Así una civilización es el agrupamiento cultural humano más elevado y el grado más amplio de identidad cultural que tienen las personas, si dejamos aparte lo que distingue a los seres humanos de otras especies. Se define por elementos objetivos comunes, tales como lengua, historia, religión, costumbres, instituciones, y por la auto identificación subjetiva de la gente” (Huntington, 2003, 46-48). 7 Las expresiones del sistema ciudadano, que se mueven en los campos de la economía y la política, adquieren diferentes características debido a la matriz civilizatoria de dónde provienen. Desde una perspectiva teórica, desde el punto de vista de sus contenidos y sus formas, a estos sistemas se las concibe incluso como irreconciliables. La vigencia de una de ellas restringe la presencia de la otra y viceversa. Cada sistema lleva consigo a sus elementos de entorno los que, sin embargo, pueden ser acoplados operacionalmente por cualquiera de los sistemas que logre vigencia. 8 “El problema es que, en este caso, hablaríamos de individuos, pero no de sujetos: el individuo de Descartes es plenamente racional, diferente del sujeto relacional” (Veríssimo, 2007, p.26).

Este contraste entre formas de hacer economía y política, corresponden a diferentes paradigmas de interpretación a saber: a) la capitalista/liberal y b) la comunalista. En ambos paradigmas emergen cuatro dimensiones centrales en las cuales se demarcan sus lógicas de organización económica y política: i) el tipo de propiedad de los recursos, ii) la forma de apropiación del trabajo, iii) el tipo de decisión (es decir quién o quiénes deciden) y iv) la forma de elegir a los representantes del poder (Ver gráfico 2). Dichas dimensiones se dinamizan según sea el modo de producción vigente en la sociedad. En este marco, el tipo y la calidad de los derechos ciudadanos deben ser comprendidos tomando en cuenta las relaciones particulares que se establecen en estos contextos.

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9 “Este se constituye a partir de las relaciones que establece, a través de un proceso singular de aprehensión del mundo y creación de sentidos que pautan sus acciones y percepciones… La alteridad es la condición de la constitución misma del yo psíquico y de la subjetividad humana, siendo el psiquismo un sistema un sistema transindividual” (Veríssimo, 2007, p.26).

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Desde el punto de vista del tipo de propiedad, en las sociedades capitalistas la ciudadanía tiene dos expresiones diferentes. Por un lado, el ciudadano capitalista tiene el derecho de monopolizar la propiedad sobre los medios y materiales de trabajo (medios de producción). Además de ser legal, dicha ciudadanía es esencialmente legítima frente a toda la sociedad. Para su reproducción éste ciudadano tiene el derecho de apropiarse también circunstancialmente de la fuerza de trabajo de otros a través de una relación salarial. Por su lado, el trabajador asume su ciudadanía potencial tomando en cuenta los límites que le impone la condición de ser propietario solamente de su fuerza de trabajo. Sus derechos se encuentran demarcados por las restricciones de su sola fuerza de trabajo, que finalmente se ve forzado a enajenar para ejercer su ciudadanía real. Como se verá, hay una construcción de la ciudadanía que se somete a una relación totalmente desequilibrada frente al capital por no contar con los medios y materiales de trabajo que son de propiedad del capitalista.

Gráfico 2

2.2. Los elementos del sistema ciudadano capitalista/liberal: la dependencia económica y la tutela política La ciudadanía en un contexto donde rige la propiedad capitalista, está contenida en un pacto, donde están bien definidos ciertos límites -de los gobernantes- en el marco de la definición de la “libertad”. Por ejemplo, los gobernantes no tienen derecho a inmiscuirse en asuntos como la disposición de acciones, posesiones y propiedades “otorgados por dios” (Locke). Este pacto de los hombres en sociedad garantiza los derechos de heredar, acumular riquezas y preservar sus propiedades. “El contrato se realiza para garantizar la seguridad de la propiedad de los individuos (vida, libertad y bienes) por la inseguridad existente en el estado de naturaleza. La legitimación y la autoridad del Estado surgen, precisamente, por la superación de la inseguridad hobbesiana y la protección de los bienes lockeana” (Boron, 2000: 59). En otras palabras, los gobernantes están designados a preservar la propiedad privada. Así nace el contrato, donde el gobierno actuará como juez o arbitro de los derechos de la vida, la libertad y la propiedad (Locke), para evitar conflictos o acciones irracionales de los más fuertes. “El gobierno civil es el remedio más adecuado para las inconveniencias que presta el estado de naturaleza… esto es, los problemas causados por el estado de guerra provocados por los ‘irracionales’ que atropellan la vida, la libertad y la propiedad de los hombres laboriosos” (Boron, 2000: 61). 86

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En el campo de la formas de apropiación del trabajo en estas sociedades, el ciudadano capitalista tiene el derecho de apropiarse del trabajo ajeno (enajenación del trabajo). La ciudadanía capitalista se dinamiza a través de una relación de dependencia del trabajo de otros, de los trabajadores asalariados; el capitalista no tiene razón de ser sin el trabajador asalariado. Por su lado, el trabajador ejerce su ciudadanía a través del derecho que tiene de acceder a una fuente laboral provista por el empresario capitalista. El grado de dependencia del trabajador respecto al capitalista es tal que no se los considera ciudadano si es que no cuenta con una fuente de trabajo. De ahí que varias teorías reclamen a la fuente laboral –asalariadacomo una de las condiciones básicas para otorgar a los trabajadores la condición de ciudadanía. En lo que respecta a la gestión de la decisión (¿quién decide?), la ciudadanía liberal se basa en la búsqueda de la paz y la defensa comunes, contrario a las circunstancias en que cada quien deba defenderse por sus medios de los peligros que pudiera existir en su coexistencia con otros hombres (Hobbes). Las dificultades que presenta esta búsqueda hacen que la sociedad renuncie a la defensa por sí mismo y consienta la transferencia de los propios derechos a otra(s) persona(s), despojándose a sí mismo de la libertad de acción y decisión, y reduciendo sus voluntades a la voluntad de uno o de pocos. El consentimiento se lo realiza a través de un pacto, convenio o también llamado contrato. Este poder puede ser usado por una élite de hombres distinguidos con todas las cualidades de poder y fortaleza conferidas por los pactantes. El pacto celebrado (Hobbes) garantiza que todos los hombres sean libres e iguales, hombres racionales que buscan la autopreservación (Locke). Con estos argumentos, establecemos la existencia de dos tipos de ciudadanos: unos que deciden y otros que encargan a otros (élite) la potestad de decidir. En el proceso de transferencia de la propia voluntad a voluntades ajenas, o sea de los representantes, resaltan algunas características. Por ejemplo, quienes están Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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encargados de decidir (por ejemplo de elaborar las leyes) son los elegidos (Bobbio, 1999), lo cual indica que las decisiones son monopolizadas por unos pocos. Ello ocasiona un distanciamiento entre los representantes y los representados. Esta dinámica de enajenación de las capacidades de decidir que originalmente tiene la colectividad y que posteriormente es atribuido autónomamente por una élite de los representantes, es uno de los problemas cruciales del sistema de representación liberal. Todo este procesamiento de la decisión desemboca en la dinámica de la tutela política: unos “resguardando” la voluntad de la sociedad y los otros entrando en una relación de patrocinio y/o protección por parte de los representantes. Sucede lo mismo en el campo de la forma de elegir a los responsables del poder. La “libertad” liberal otorga a los ciudadanos el derecho de competir para ser seleccionados como representantes del poder de decisión. Se establece una disputa para optar al poder, principalmente a través del voto secreto, propio de la democracia representativa liberal. Prima en esta relación la lógica de la ganancia; unos como perdedores y los otros como ganadores. Por su lado, los ciudadanos de base, la sociedad en general, para ser reconocidos como tales, están obligados a ejercer ese derecho al voto para seleccionar a quien en adelante los tutele como representante de la voluntad general. 2.3. Los elementos del sistema ciudadano comunal: la autorregulación económica y la auto organización política Para establecer las características de la ciudadanía en contextos donde se maneja los recursos de manera comunal, se debe relativizar los alcances del concepto de propiedad, para comprenderlo en relación a la posesión y el control. Tanto la propiedad10, la posesión y el control resultan ser formas específicas de tenencia de los recursos. Como tales, teóricamente requieren ser explicadas tomando en cuenta elementos vinculados a otras dimensiones que no se limiten a dimensiones meramente económicas o formales. Inicialmente, la propiedad y la posesión deben ser vistas como cualidades que asignan ciertas condiciones de pertenencia. Teóricamente, la comunidad ha conquistado y ha reproducido en el tiempo la cualidad de la propiedad de distintos cuerpos y substancias, sean estos de carácter objetivo o subjetivo, tangible o intangible. ¿Cómo explicamos esta afirmación? Recuperando -por ejemplo- la experiencia de la comunidad rural, la “…propiedad significa entonces pertenecer a una entidad comunitaria (tener en ella

existencia subjetiva-objetiva) y por intermedio del comportamiento de esta entidad comunitaria frente a la tierra, comportamiento del individuo con la tierra, con la condición originaria de la producción -pues la tierra es a la vez material en bruto, instrumento, fruto- como con presupuestos correspondientes a su individualidad, modos de existencia de esta” (Marx, 1987a: 453). Por su lado, la posesión, también designa una condición de pertenencia pero en un nivel menor a la comunitaria, a la colectividad, sino más bien individual/familiar. “La propiedad del individuo no es aquí inmediatamente y de por sí propiedad comunitaria, como en el primer caso, donde, a su vez, tampoco es propiedad del individuo separado de la comunidad, pues éste es más bien sólo un poseedor” (Marx, 1987a: 437). Por lo tanto, sólo es posible concebir a la individualidad como poseedor; la propiedad es colectiva y únicamente existe posesión privada. “Los modos de esta posesión en relación con la propiedad colectiva pueden modificarse por completo histórica y localmente, etc. según que el trabajo mismo ocurra a cargo del poseedor privado aislado o, a su vez, esté determinado por la comunidad o por la unidad situada por encima de las comunidades particulares” (Marx, 1987: 438). Las diferencias realizadas entre propiedad y posesión ayudan a la comprensión de las características de la gestión de los recursos en contextos comunales; sin embargo dicha comprensión sigue siendo parcial para entender las características de la ciudadanía comunal. Para tener un conocimiento mucho más riguroso, es necesario tomar en cuenta al control. En su acepción más simple, el control es la principal forma de tenencia de los recursos, trascendiendo a los derechos de acceso que otorga la propiedad y la posesión, para ocuparse del uso y explotación efectivo de los recursos, sea individual o comunalmente. Desde el punto de vista de la ciudadanía, se podría decir que la propiedad y la posesión asignan derechos, mientras que el control alude al uso efectivo de esos derechos de propiedad y/o posesión. El control organiza esos derechos. Visto de este modo, el control resultaría ser el contenido real de la ciudadanía expresado en el uso de los derechos, mientras la propiedad y la posesión serían las formas de esa ciudadanía. Teniendo a la comunidad como titular del derecho de propiedad (o soberanía sobre los recursos), la ciudadanía comunal se la ejerce a partir de la posesión y el control de los recursos. La comunidad, como propietaria, garantiza a sus ciudadanos el acceso a los recursos en condición de posesión, para que sus miembros asuman su control respectivo. La realización del control sobre los recursos es sinónimo de lo que otros han llamado como ciudadanía activa y responsable. Una ciudadanía basada en la posesión sin control, sería sinónimo de ciudadanía pasiva, en la que los ciudadanos tienen sus derechos garantizados pero que no los utilizan.

10 Hay estudios relacionados con el sistema de autoridades en las áreas rurales altiplánicas, donde se muestra la estrecha relación que tiene el sistema de tenencia de los recursos estratégicos de la comunidad, cual es la tierra. Textualmente Ticona dice lo siguiente: “La forma relativamente contemporánea de iniciación en el camino de autoridad en Titik’ana Takaka es más elaborada que en otras partes, y nos ayuda a comprender la íntima relación que existe entre cargos comunales y acceso a la tierra comunal” (Ticona y Albó, 1997: 86).

Desde el punto de vista del tipo de apropiación del trabajo, en las sociedades comunales el trabajador tiene el derecho de apropiarse de los resultados de su trabajo. No hay enajenación del trabajo de ningún tipo; ni capitalista ni Estatal. La

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ciudadanía la ejerce el trabajador a través del derecho de acceso a una fuente laboral provista por él mismo o asociado junto a otros trabajadores de su entorno, es decir en comunidad. En estas relaciones laborales, no se establece una relación salarial. Se construye una instancia de reproducción económica autónoma, que no depende de nadie más que de ellos mismos. En lo que respecta a la capacidad de la decisión política, se presenta como una ciudadanía diferente a la liberal porque se lo operacionaliza “mediante acuerdos definidos a través de mecanismos de deliberación colectiva orientados a solucionar autónomamente problemas comunes” (Lisalata, 2010: 52). Está vinculada a la generación de “…formas de socialidad diferentes a las dominantes en el moderno mundo capitalista que descansan, en primer lugar, en la capacidad social de decidir colectivamente sobre distintos asuntos comunes y, en segundo lugar, en el despliegue del valor de uso de la vida… por encima de su valor de cambio capitalista” (Lisalata, 2010: 52). Los principios más importantes de la ciudadanía comunal son la voluntad colectiva, el deber, el servicio de los miembros de la comunidad y la libertad del individuo. La soberanía de la colectividad se la garantiza a partir del conjunto de acuerdos entre sujetos concretos de la sociedad, fundados en los destinos, proyectos y/o actividades comunes que comparten. También existen ciudadanos “representantes”. Un individuo se convierte en depositario y/o representante de la voluntad general en tanto deber y servicio. Ser ciudadano no supone ganancia, a diferencia de la representación liberal, sino un gasto económico. Los representantes cumplen la función de ser representantes, como una obligación emanada desde la colectividad. Esta es la base de la ciudanía comunal, el ser jaki11 o persona con los derechos y las obligaciones que habilitan su condición de miembro activo de la sociedad. El límite del poder de los ciudadanos representantes, es dar curso a la voluntad común de la colectividad. Manda en la coordinación de los pasos que se deben dar para cumplir los mandatos de la colectividad. Finalmente, la libertad del ciudadano se expresa en el hecho de la sujeción12 a la colectividad, puesto que como tal -como individualidad- no se siente sometida porque él también es parte de esa colectividad (Patzi, 2004). A diferencia del sistema de representación liberal, es la colectividad la que controla materialmente los medios fundamentales para hacer prevalecer su soberanía como voluntad colectiva. Es decir, controla la propiedad o soberanía sobre los medios económicos más importantes de la sociedad, relacionada con el acceso a la posesión de los recursos económicos que son usufructuados/controlados individualmente/familiarmente. De este modo, el ciudadano representante no

monopoliza el derecho de decidir; la soberanía de decidir se mantiene en su fuente: la colectividad social. Una de las tecnologías sociales que permite gestionar adecuadamente el poder comunal, es la rotación o los turnos. Se establece una especie de recorrido jerárquico de los cargos que se representa, los mismos que son asumidos gradualmente13 según el desempeño de las responsabilidades. Los cargos más simples al inicio de la vida de las personas, para luego pasar sucesivamente a los cargos más complejos y de mayor responsabilidad (Ticona y Albó, 2000; Patzi, 2004). La duración del cargo de los representantes, está relacionada con la posibilidad de revocabilidad de la representación de los ciudadanos. El ciudadano representante es revocable en cualquier momento, en caso de no cumplir o no expresar las decisiones de la colectividad. Esto sucede porque, si bien el representante posee poder, sin embargo no es propietario de dicho poder. El representante actúa como “delegado” y no como “fiduciario” del poder; es decir, “Si A es un delegado, es simple y sencillamente un portavoz, un nuncio, un legado, un medio, de sus representados, y por tanto su mandato es extremadamente limitado y revocable ad mutum. Si en cambio A es un fiduciario, tiene el poder de actuar con cierta libertad en nombre y por cuenta de los representados, en cuanto goza de su confianza, y puede interpretar a discreción los intereses de ellos” (Bobbio, 1999: 54). La cualidad del poder del representante delegado es asignada por la sociedad, lo cual es muy diferente a que se la haya adquirido. A diferencia de la lógica liberal, para ser ciudadano representante no entra en consideración si una persona tiene o no tiene tiempo para cumplir su función. La obligatoriedad, basada en el control de los recursos fundamentales de la comunidad, se sobrepone a su cumplimiento (Patzi, 2004). En este campo de construcción de responsabilidades ciudadanas resulta crucial entender el lugar que ocupa el individuo en la comunidad, y las formas en que construyen y reproducen su convivencia social, en este caso vinculadas al ejercicio de la ciudadanía. En la sociedad comunal la ciudadanía no se la ejerce de manera absolutamente individual. A diferencia de la sociedad liberal, en las sociedades comunales el ciudadano es individuo en su articulación inmediata con su familia. Es un ciudadano individual/familiar, el cual difiere sustancialmente del individualismo manifestado en las sociedades liberales. Las diferencias sustanciales entre individualidad e individualismo son importantes para comprender lo comunal.

11 En la experiencia rural se ha demostrado que “la parte principal del proceso comienza una vez que la pareja ha contraído matrimonio, por lo cual se vuelve jaki (persona) y está habilitado, y a la vez obligado, para desempeñar servicios de la comunidad” (Ticona y Albó, 1997: 66). 12 Que no es sinónimo de “obligación” entendido desde la lógica liberal/occidental, porque está fuertemente condicionada por la reproducción cultural del “deber” social.

13 En trabajos rurales como el realizado por Estaban Ticona y Xabier Albó se describe con detalle las características del sistema de turnos en el cumplimiento de cargos de autoridad. El “thaki significa ‘camino’ y es la palabra utilizada en la cultura aymara para explicar cómo cada persona adulta va avanzando en responsabilidad y reconocimiento dentro de la comunidad a través del cumplimiento progresivo de cargos de autoridad y servicio. El thaki de todo comunario adulto es, por tanto, la secuencia de cargos y responsabilidades públicas por los que un determinado comunario va ‘caminando’ en el correr de los años hasta llegar a su plenitud, con máximo reconocimiento y prestigio” (Ticona y Albó, 1997: 66).

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Desde la construcción de occidente, el individualismo es “… una visión de la sociedad compuesta por agentes autónomos, independientes, que actúan en términos de una concepción personal del bien que tienen que vérselas uno con otro solo en lo que conviene a sus propios fines” (Marglin, 2000: 477). Por su lado, la noción de individualidad, es diametralmente opuesta al individualismo. Los miembros asociados en las organizaciones, como individualidades, “… obedecen a la sociedad, porque la unión con sus semejantes les parece útil y saben que dicha unión no puede existir sin un poder regulado” (Tocqueville, 2000: 81). En todo lo que concierne a los deberes de la asociación o cooperación, el individuo es súbdito. Sin embargo, en todo lo que concierne a sí mismo, permanece como señor. Tal como describe Tocqueville: “…el individuo es el mejor, el único juez de su interés particular; la sociedad no tiene derecho a dirigir sus acciones sino cuando se siente lesionada por un hecho suyo, o cuando tiene necesidad de reclamar su ayuda” (2000: 81). Las relaciones entre individuos adoptan diferentes formas que pueden variar según la forma social determinada. Con toda probabilidad, estas relaciones entre individuos coexisten en la mayoría de los ámbitos de la sociedad, a veces complementándose mutuamente, otras veces en conflicto mutuo. Los ciudadanos de la comunidad, conocedores de todos sus intereses, comprenden que para aprovechar y lograr recursos económicos para sus familias, es necesario someterse a las decisiones y adoptar como suyas las reglas organizativamente decididas y consensuadas. Recuperando a Tocqueville (2000): “cada hombre siendo análogamente débil sentirá igual necesidad de sus semejantes; y sabiendo que no puede obtener su apoyo sino a condición de prestar su concurso, comprenderá sin esfuerzo que para él, el interés particular se confunde con el interés general” (p. 36). Es en este contexto de relaciones entre individuo y comunidad que se debe entender la problemática de la ciudadanía. Como se habrá notado, además de las reglas que asignan derechos a los individuos, su efectivización tiene que ver también con la calidad con que se vinculan estos actores con la comunidad. 2.4. Los elementos del entorno ciudadano capitalista/liberal y comunal

Los entornos, internos y externos, resultan ser los recursos y medios básicos más importantes que contribuyen a la suficiente legitimidad de las formas y los contenidos de los sistemas ciudadanos. Tienen sus peculiaridades según sea el contexto específico donde se reproducen como parte del sistema total de derechos ciudadanos. Pueden adoptar cualidades que las hacen idénticas y diferentes. El sentido de los derechos basados en los entornos ciudadanos, puede ser asumido desde la práctica concreta de los actores de manera muy diferente en relación a las prácticas concretas de otros actores. Sin embargo, dichos sentidos finalmente se identifican porque en ambos casos la intencionalidad que se persigue es el bienestar de la gente en torno al cual se actúa. Los entornos ciudadanos, son los campos en los que se crea y se recrea la pluralidad de los diferentes tipos de derechos ciudadanos. Los entornos ciudadanos tienen que ver con el conjunto de principios, valores, actitudes y modos de conducta a través de los cuales las personas se reconocen como pertenecientes a un grupo humano con derechos políticos, sociales y civiles. Estos elementos (subcampos) son mucho más complejos que el sistema como tal. Entre estos, podemos considerar como entornos ciudadanos externos a aquellas que la literatura las identifica como ciudadanía civil, que hace referencia al acceso y ejercicio de los derechos de propiedad en general, de participación, de contratación, de acceso igualitario a la justicia, etc.; la ciudadanía social que tiene que ver con el acceso a los beneficios y en la redistribución de los recursos del Estado, aquellos que son el acceso a la educación, a la salud, a la protección social, entre otros.

Conclusiones Teóricamente, la ciudadanía es un concepto polisémico que proviene de una tradición teórica que la posesiona desde una matriz civilizatoria occidental y eurocéntrica. En la revisión bibliográfica realizada se observa que dichas tradiciones teóricas no abordan el concepto de ciudadanía en su relación a otras matrices “civilizatorias” (Huntington, 2003), en este caso de las naciones indígena-originarias. Más aun, de lejos no consideran la posibilidad de relacionar el concepto con otros conceptos que están ligados a determinados “modos de producción” diferentes a la capitalista.

El entorno ciudadano está constituido por todos aquellos elementos que se encuentran más allá de los elementos que hacen al sistema ciudadano. Como hemos explicado anteriormente, la vigencia de uno de los sistemas permite que desarrollen procesos de acoplamiento natural de sus entornos y/o optativamente procesos de acoplamiento operacional de entornos que no corresponden originalmente a la lógica de determinado sistema. Es decir, los sistemas ciudadanos tienen la capacidad de desarrollar procesos de apropiación de entornos ciudadanos ajenos (externos) como una forma de reafirmación y legitimación de sus entornos ciudadanos propios (internos).

La hipótesis de trabajo central que emerge del presente artículo es precisamente que la ciudadanía de las sociedades comunales (inspiradas en nuestra matriz indígena originaria) es antagónica a la ciudadanía de las sociedades capitalistas. Son sociedades -las comunales- donde la ciudadanía se la ejerce a partir de criterios políticos y económicos que evaden la enajenación en la toma de decisiones y se respeta la posesión y el control individual de los recursos en el marco de la soberanía colectiva.

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Edgar Cala

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Diálogo de saberes, hegemonía y contrahegemonía capitalista Knowledge dialogues, capitalist hegemony and counter-hegemony

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Javier Paredes Mallea

Investigador Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello jparedes@iiicab.org.bo RESUMEN Las ideas expuestas en este artículo describen las nuevas manifestaciones del discurso culturalista del capitalismo, expresado esta vez en la promoción de la intraculturalidad y la interculturalidad. De manera paralela se sugiere cómo se podría desarrollar la educación comunitaria a partir de los sistemas de saberes y conocimientos de los pueblos indígenas. Palabras clave: Diálogo de saberes y conocimientos, intraculturalidad, interculturalidad, capitalismo, educación comunitaria. ABSTRACT The ideas discussed in this article describe the new manifestations of the culturalist discourse of capitalism, expressed through the promotion of intraculturality and interculturality. At the same time, the author suggests how community education can be developed based on the learning and the knowledge of indigenous people. Keywords: Learning and knowledge dialogues, intraculturality, interculturality, capitalism, community education.

Tocqueville, A. De (2000). La democracia en América. México: Fondo de Cultura Económica. Urcuyo, C. (1999). Ciudadanía. Documento de Trabajo N° 11. Verissimo, M. (2007). Economía solidaria y subjetividad. Argentina: Altamira. Weber, M. (1969). Economía y sociedad, México: Fondo de Cultura Económica. Zakaira, F. (2004). El futuro de la libertad. México: Taurus. 94

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Javier Paredes Mallea

Introducción No es nuevo hablar en Bolivia de su composición poblacional multicivilizatoria, suponiendo inicialmente por multicivilizatorio la existencia de culturas y civilizaciones indígena originaria campesinas y afrobolivianas distintas a la cultura de matriz occidental afincada también en territorio boliviano. Tal vez lo nuevo, radique en el esfuerzo de ver a todas estas civilizaciones al mismo nivel y sin jerarquizaciones cuando nos referimos a cultura, economía, política, educación o cualquier otro ámbito de la sociedad. Esta realidad aún no se palpa, debido a siglos de invisibilización colonial; sin embargo, esto no ha menguado la fortaleza de los pueblos originarios, ni la posibilidad de convertirse en alternativa al capitalismo. En esta ambiciosa perspectiva, se debe asumir como un principio: la composición multicivilizatoria de nuestro país, en todos los niveles y ámbitos de la realidad. En la Constitución Política del Estado se utiliza por multicivilizatorio, plurinacional, siendo usados en nuestro artículo como sinónimos. Sin embargo, este principio no debe entenderse como algo estático, sino en su dinamicidad, movido por las contradicciones que le son inherentes. Cada ámbito, el económico, educativo, social, ecológico, por estas contradicciones es un campo de lucha, donde las visiones, estructuras, técnicas y creencias de cada matriz civilizatoria lucha por la hegemonía, a veces, utilizando el mismo lenguaje y las aspiraciones de quienes quiere subordinar. Estas contradicciones son evidentes también en la educación y en los sistemas de saberes y conocimientos que en ella se utilizan. A continuación analizaremos algunas de estas contradicciones, haciendo énfasis en la perspectiva indígena.

1. Sistemas de saberes y conocimientos Los pueblos indígenas de tierras altas y bajas generaron y generan sus conocimientos a partir de la interacción con los elementos que rodean su contexto, incluyendo obviamente la interacción entre personas. Un contexto que se presenta ante sus ojos como diferenciado y en constante movimiento. Miles de años de vivir en su territorio les dieron la posibilidad de tener un adecuado manejo de sus recursos y de crear la técnica y las herramientas para poder producir y reproducir su forma de vida. La producción y reproducción de las comunidades indígenas y de sus sistemas de conocimientos no sólo fueron ni son de orden material sino también inmaterial, espiritual y simbólico, ambas dimensiones conforman su cosmovisión de la realidad.

y tecnologías para obtener de la naturaleza lo que necesitaban. A la par, crearon sus propias instituciones, establecieron formas de producción y distribución equitativa de la riqueza que generaba la comunidad. Tal vez, la característica principal de la generación de conocimientos y su aprendizaje es que estos se daban en la misma producción –en sus diferentes manifestaciones-. En la misma producción se realizaba el aprendizaje y mejoramiento de la técnica, así como el manejo y perfeccionamiento de herramientas. Los espacios cotidianos de producción eran los espacios que garantizaban la reproducción de los sistemas de saberes y conocimientos en las nuevas generaciones. En estos espacios se articulaba el trabajo con el aprendizaje. No existía sistema escolar, pero sí educación; no existía pedagogía ni didáctica, pero sí aprendizaje; no existía currículo, pero sí conocimientos para la vida. Todos estos elementos eran inherentes al modo de producción comunitario. Si hay algo que a primera vista se puede destacar de los sistemas de conocimiento indígena originarios es su alta capacidad de resolución de problemas, en función de los contextos donde se presenta el problema. Son altamente contextualizados, esta contextualización no sólo se manifiesta espacialmente sino temporalmente. Los sistemas de conocimientos, así como la técnica y tecnología empleadas en la vida cotidiana eran pertinentes para los lugares y temporadas del año en los que tuvieran que emprender una actividad. Esta cualidad es vista comúnmente desde la ciencia occidental como una deficiencia. La ciencia, en su lógica, apunta a que los conocimientos sean universales, si un conocimiento tiene esta virtud –es decir sirve para ser aplicado a cualquier contexto y en cualquier momento- tendría un alto índice de validez, aplicabilidad y replicabilidad. Si existieran conocimientos universales en algunas áreas del conocimiento, este hecho no tendría por qué invalidar o ganar el derecho de calificar o clasificar de inferiores a los conocimientos locales. Estas cualidades de los sistemas de conocimientos indígenas: contextualización espacial e historicidad, son los que podrían universalizarse, sobre todo aquellos conocimientos vinculados a la relación con la naturaleza y la sociedad.

No se tiene referencia precisa de cuántos pueblos y naciones indígenas habitaban nuestro territorio al momento de la llegada de los españoles; pero han debido ser decenas, en la actualidad son treinta y seis. Cada uno de ellos produjo complejos sistemas de conocimientos vinculados a actividades productivas y reproductivas: agricultura, ganadería, recolección, pesca y caza entre otras. Desarrollaron técnicas

El discurso de la universalidad de la ciencia y del conocimiento occidental se ha radicalizado aún más por el desarrollo del discurso de la globalización. La expansión del sistema económico del capitalismo a nivel mundial ha provocado diferentes reacciones en los países, cada una de estas reacciones, son favorables o desfavorables en función del grado de articulación, interés y dependencia entre quien emita su posición y la globalización capitalista. Las adhesiones al sistema del capital van desde las que difunden su lealtad a los cuatro vientos hasta aquellas que camuflan sus simpatías con posiciones más moderadas, sin dejar de ser en ningún momento adhesiones al fin. Estas manifestaciones discursivas y prácticas del capitalismo global nutren su universalismo con el localismo, a partir de su reconocimiento, pero en los márgenes de su espacio local. Esta manera de relacionarse con el conocimiento local

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le garantiza al capitalismo global su hegemonía, a la vez que inhibe el desarrollo de otra globalización, no capitalista. Veamos un poco más en detalle esta posición, que cada vez abarca más espacios en nuestro país. En la actualidad se habla mucho de recuperar y revalorizar los sistemas de saberes y conocimientos indígenas, producto de estas discusiones se ha acuñado el término intraculturalidad para alcanzar este objetivo. De forma paralela, también se habla de diálogo de saberes y diálogo intercientífico, el concepto de interculturalidad abordaría estas temáticas. Si bien el reconocimiento al desarrollo de las potencialidades de la propia cultura es un gran avance para los pueblos y naciones originarias, así como el tratamiento de las posibilidades de hacer efectiva una interculturalidad, se han generado corrientes que por el abordaje que le dan a estas temáticas podrían llevar a confusiones a quienes pretenden realmente acabar con el capitalismo y con el colonialismo. Eliminando los matices, se puede entender la intraculturalidad y la interculturalidad desde dos tendencias que por sus finalidades son opuestas entre sí. La primera utiliza tanto la intraculturalidad como la interculturalidad para subordinar los sistemas de conocimientos indígenas a las lógicas de la cultura occidental y de la globalización capitalista. Veamos algunos ejemplos concretos de esta manera de pensar. En el entendido de que la globalización es un fenómeno con el que convivimos cotidianamente y no tiene mayor sentido buscar formas de resistencia a ella, de lo que se trata es de buscar los mecanismos por los cuales nos insertamos al fenómeno sin alienarnos ni recurrir a la formación de identidades relativas. Partimos del reconocimiento que los pueblos originarios de América, África y Asia conforman civilizaciones porque llevan en sí mismas ontologías y epistemologías que organizan a sus sociedades de una manera totalizadora y no fragmentada. (Delgado, y Escobar, 2006: 26)

Insertarnos a la globalización, es una enmohecida consigna. El argumento que se apela ahora es la inevitable cotidianidad de su presencia. Si la convivencia cotidiana con una determinada forma de organización social y económica fuera el criterio para promoverla como modelo a seguir y a la cual adscribirse, las posibilidades de contar con sociedades mejores que aún no existen, prácticamente serían nulas. Una razón para pensar de esta anquilosada manera es que se considere que la globalización sea el mejor sistema de vida, lo cual a todas luces no es nada evidente. Por otro lado, con este argumento sólo se visibiliza a la globalización como única forma de cotidianidad, a la cual no vale la pena resistirse; las otras formas de cotidianidad no globales, las civilizaciones originarias, no tienen la más remota valoración, salvo el caso en que se supediten a la omnipresente globalización. Por tanto la inserción a la globalización debemos realizarla en clave y matriz originaria. Ello permitirá que nuestro relacionamiento con otras civilizaciones sea de un carácter simétrico y horizontal… 98

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El objetivo final es que mediante el diálogo simétrico de las diversas civilizaciones e identidades se alimente y construya una civilización ahora sí universal, y no la pretendida occidentalización y colonización de las civilizaciones originarias como el mecanismo de universalización, que es el paradigma que han intentado inculcar en la actualidad los poderes mundiales hegemónicos. La civilización universal o interculturalidad tiene como condición sine qua non el reconocimiento pleno de los aportes de diferentes civilizaciones en los diferentes campos de la vida cotidiana de nuestras sociedades… Sin embargo, como en el caso de la globalización no podemos señalar un camino de resistencia hacia ese hecho, sino más bien buscar mecanismos de reapropiación de esos instrumentos y utilizarlos en el ámbito del diálogo de conocimientos, ciencias y saberes (Delgado, y Escobar, 2006: 27). Se encuentra en cuestión el capitalismo y no así la presencia de un mercado mundial, de exigencias de calidad y competividad de los bienes, por ello nuestra crítica apunta a las formas de redistribución y apropiación de la riqueza generada por el mercado, y la responsabilidad hacia la forma de generar riqueza. Si hasta la fecha el plusvalor, la reapropiación individual de la riqueza y la concentración de los medios de producción como tres características fundamentales del capitalismo han sido confundidas con mercado, competividad y calidad, es hora de marcar el parte aguas. El mercado, la competitividad y la calidad por sí mismas no generan desigualdades sociales y económicas, o instauran un sistema de explotación humana, sino más bien la forma en la que es reapropiada la riqueza generada y la propiedad sobre esos medios de producción. En ese marco, las economías de reciprocidad y redistribución presentes en las civilizaciones y pueblos originarios no niegan ni son negadas por el mercado mundial, más bien aportan a éste en una suerte de valoración social y simbólica, no sólo económica de los bienes producidos, porque de lo que se trata es de redistribuir y no de acumular. (Delgado, y Escobar, 2006: 28) Insertarnos sí, pero con identidad, aquí se percibe lo que parece ser el quid de la cuestión. Esta identidad estaría conformada fundamentalmente por las economías de reciprocidad y redistribución de los pueblos originarios. El mensaje está claro lo importante es redistribuir la riqueza y no lograr que se acumule. Suena a un discurso televisivo del mayor empresario boliviano de la industria del cemento que se difundió a mediados del 2012, en él Samuel Doria Medina decía que lo más importante que había aprendido de su padre era distribuir la riqueza que él había generado, dando empleo fundamentalmente a la gente humilde en su país, o construyendo postas sanitarias para que curen sus enfermedades. Es una lástima que los autores de la ideas expuestas arriba a lo largo de su artículo no describan algo que a todos nos interesaba saber ¿cómo y de qué se haría la distribución de la mentada riqueza? Sus falsos argumentos hacen que la mirada se oriente a la redistribución, y hacía Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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algo novedoso dentro del discurso del capital el decir que mercado, competividad y calidad no tiene absolutamente nada que ver con la instauración de sistemas de explotación.

ni la musculatura para apoyar este tipo de formación a mediana o gran escala. La burguesía local, parasitaria del estado, se acostumbró a utilizar el estado de forma patrimonial como una extensión de sus haciendas.

Si un campesino produce 50 quesos a partir de la leche que produce una vaca de su propiedad, y por otro lado, existe un empresario lechero que produce 500 quesos comprando la leche a los pequeños productores, ambos productores con la misma calidad de queso ¿Quién gana más en el mercado? ¿Cómo redistribuimos la riqueza? El mercado es el espacio donde se pone en venta mercancías, valores de cambio, si se abstrae cómo y quiénes generan esas mercancías, no hacemos más que ocultar lo inocultable. En este marco la reciprocidad quiere ser subordinada a la economía del capital.

En este periodo de cambio de la estructura estatal y social, al respecto, surgen algunas preguntas, ¿cómo se puede desarrollar la educación productiva en un marco de transformación social que contribuya a la consolidación de un estado plurinacional? ¿Deben ser las unidades educativas centros productivos? ¿Cómo se debe resolver el problema de la formación técnica en las escuelas superiores de formación de maestros? ¿Cómo se debe trabajar el currículo? ¿Cómo podemos resolver el problema del financiamiento de la educación productiva? ¿Cuál debe ser la carga horaria para la educación productiva? entre otras.

Por otro lado se puede entender la intraculturalidad y la interculturalidad para proyectar los sistemas de conocimientos indígenas y las estructuras comunitarias a una globalización otra, no capitalista. Veamos cómo se puede dar esta última posibilidad a partir de la confluencia del sistema escolar de matriz occidental y de la educación indígena.

Sin embargo de todas ellas la más importante tal vez sea: ¿Cuál es el principal riesgo para que la educación productiva no se haga realidad en el Sistema Educativo Plurinacional? Desde ya, no tiene que ver con las condiciones materiales, de infraestructura o insumos necesarios para hacer funcionar talleres, laboratorios, huertos o chacras. Ni siquiera con la formación o capacitación técnica necesaria para emprender esta nueva modalidad educativa. Elizardo Pérez y Avelino Siñani en su momento se plantearon la misma interrogante, allá por 1931, en una época adversa para la magnitud del proyecto que estaban por construir y resolvieron el problema.

2. Educación comunitaria y productiva La ley de educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez promueve acertadamente la implementación de un modelo educativo coherente, primero, con la composición multicivilizatoria de la población que habita Bolivia y, segundo, con la posibilidad de construir un Estado Plurinacional comunitario y productivo que proyecte una otra globalización. Conceptualmente educación productiva encierra una contradicción, si por educación hiciéramos referencia a la educación escolarizada. La educación escolarizada, junto a los sistemas educativos de los estados nación se han desarrollado a partir de una característica fundamental: el desarrollar los procesos de aprendizaje desvinculados de los procesos productivos. Debido a la división social del trabajo y la profundización de los grados de especialización laboral, la necesidad de que exista una institución que se encargue de la educación de las nuevas generaciones se hizo por demás evidente. La educación alternativa y la educación técnica hicieron algunos esfuerzos por vincular el mundo de la producción con la educación; sin embargo, sus aportes fueron poco considerados o en definitiva no fueron tomados en cuenta en la educación regular ni en la formación de maestros. El enfoque prevaleciente en la educación técnica fue el del capital humano, es decir, concebir la formación técnica como sujeta a satisfacer las necesidades del mercado laboral capitalista. Tal vez más para bien que para mal, los empresarios capitalistas bolivianos no tuvieron la inteligencia 100

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Elizardo Pérez se graduó como maestro normalista de la primera promoción formada en la Normal de Sucre, no tuvo formación universitaria; no estudió agronomía, pero inundó de cultivos la escuela de Warisata. Avelino Siñani no curso educación regular, aprendió a leer y escribir de forma clandestina, pero junto a Elizardo Pérez fundaron una escuela que fue el símbolo de la liberación del indio. Ni Elizardo Pérez ni Avelino Siñani fueron arquitectos ni ingenieros, pero levantaron dos edificios con espacios para talleres, internado, comedor y aulas. Fue una época adversa porque Warisata no recibía apoyo del estado, al contrario, estaba rodeada de terratenientes y gamonales que combatían todas sus iniciativas. El principal riesgo que fue conjurado por Pérez y Siñani fue la falta de convicción ideológica, ambos estaban convencidos de lo justo de su obra. Contaban con la claridad histórica como para poder comprender la importancia de su labor. Y tal vez lo más importante, supieron canalizar las demandas y necesidades emergentes de las comunidades aimaras. Era indudable, que tampoco sin la fuerza y movilización de las comunidades la escuela-ayllu simplemente no hubiera existido. Las estrategias utilizadas por Pérez y Siñani tal vez puedan darnos luces sobre cómo afrontar problemas similares en la actualidad, en relación a diferentes aspectos que conforman la educación productiva ¿Cuál fue la estrategia que desplegaron Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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Pérez y Siñani en relación a la formación técnica? Un primer problema tiene que ver con los conocimientos técnicos necesarios para poder ser enseñados a los estudiantes. Estos conocimientos, sobre todo aquellos relacionados a la agricultura y ganadería no estaban entre las habilidades que formaban el bagaje cognitivo del cuerpo docente, que Pérez había llevado a Warisata. Una de las opciones pudo haber sido pensar en la capacitación del personal docente con el que se contaba en las áreas en cuestión. Lo cual era evidentemente inviable, ya que no existían las condiciones institucionales de parte del Estado para atender este tipo de requerimientos, no había políticas de formación continua en formación de maestros, ni instituciones de educación superior que brindaran este servicio, tal como podríamos pensar desde una mirada actual. Si la educación productiva implicaba el manejo de conocimientos técnicos en ganadería, agricultura, elaboración de chuño, kaya, fabricación de acequias, etc. y este conocimiento no estaba disponible por los medios habituales y tradicionales de la educación escolarizada, entonces, se debía buscar otros caminos que permitan lograr el acceso a este conocimiento técnico. Este camino se avizoraba en la comunidad. La comunidad era el enorme yacimiento del que Pérez y Siñani extraerían no sólo los conocimientos técnicos, sino los modelos de organización social y económica, que serían extrapolados a la escuela. Además de encontrar en estos elementos los mecanismos por los cuales articularía la escuela con la comunidad. La comunidad había desarrollado en décadas, cientos y miles de años –quizássistemas de conocimientos, herramientas, técnica y un sin fin de procedimientos que eran compartidos entre sus miembros. La estrategia consistió no precisamente en aprender directamente de ellos para luego replicar ese conocimiento por boca de los docentes de la escuela. Sino algo mejor aún, permitir que quienes habían desarrollado esos conocimientos, sean los portavoces y si se quiere los maestros y maestras de esos conocimientos altamente especializados. Esta es, si quiere, una forma concreta de participación social comunitaria ampliada, que incorpora a miembros de la comunidad como sujetos del proceso educativo. Al permitir que padres, madres de familia, abuelas, abuelos, sabias, sabios y comunarios participen en los procesos de aprendizaje-enseñanza, no se produce la expropiación de los sistemas de conocimientos, no llegan a escolarizarse, al contrario es la escuela la que se comunitariza un poco más, un grado más. Los sistemas educativos desarrollados por el capitalismo conciben los conocimientos como una mercancía, como un valor de cambio, como un bien, como un capital cuya posesión le garantiza a quien lo posee, hegemonía de ese conocimiento, legitimidad y autoridad, en síntesis le da poder sobre quien no posee ese conocimiento. 102

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Otro detalle importante de este proceso es que los conocimientos no fueron simplificados ni sistematizados ni pasados por el filtro de la ciencia. No había necesidad de hacerlo, cientos de años habían sido testigos de la aplicación y funcionalidad de estos conocimientos y técnicas. Se había garantizado la satisfacción de necesidades de alimentación, vivienda, vestido, así como de necesidades espirituales. Los conocimientos occidentales expresados en disciplinas fueron el complemento a la formación de los estudiantes. En relación a los espacios y momentos de este aprendizaje, estos se realizaron en los lugares naturales donde se realizaba la producción. Obviamente, el contexto inmediato de la escuela permitía no recorrer grandes distancias, la escuela estaba rodeada por la comunidad y por sus espacios de producción. No llevaron a los expertos campesinos en elaboración de chuño, por ejemplo, al aula, frente a un pizarrón, al contrario, llevaron a los estudiantes a los lugares donde se elaboraba chuño. De esta manera, a los niños/as y jóvenes les parecía natural aprender de esta forma, ellos habían aprendido de su familia y de la comunidad. Indudablemente, esta forma de desarrollar los procesos de aprendizaje vinculados al trabajo supera con creces la formación técnica tradicional, por ejemplo, la denominada formación dual. La articulación de la escuela con la comunidad/barrio/ vecindario apunta no sólo al aprendizaje significativo, al aprender-haciendo, sino sobre todo al fortalecimiento de las comunidades y las organizaciones populares, se trata de una manera distinta de concebir la intraculturalidad no subordinada a la lógica del capital. Los sistemas de saberes y conocimientos de los pueblos originarios sólo se pueden desarrollar si lo hacen primero sus sistemas de organización económica y social-igualitarias. La educación va ser comunitaria si la articulación que se haga cumpla con el mismo requisito.

Bibliografía Bonfil Batalla, G. (1994). México profundo. Una civilización negada. México: Grijalbo. Delgado, F. y Escobar, C. (2006). “El diálogo intra, intercultural e intercientífico en el contexto global y latinoamericano para un desarrollo endógeno sostenible”. En: Diálogo intercultural e intercientífico para el fortalecimiento de las ciencias de los pueblos indígenas originarios. Cochabamba: AGRUCO/Plural.

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Las tecnologías de información y comunicación como recursos educativos

Las tecnologías de información y comunicación como recursos educativos en la formación para el ejercicio ciudadano Information and communication technologies as educational resources for the exercise of citizenship Oscar Ranulfo Ayala Aragón

Licenciado en Educación Técnica y Tecnológica Doctorante en Ciencias y Humanidades, IIICAB-UNSXX Docente Universidad Autónoma Tomás Frías, Potosí - Bolivia ayalaoscar@yahoo.es RESUMEN El presente artículo analiza la influencia de las tecnologías de información y comunicación en la formación de valores y el ejercicio ciudadano, enfatizando sobre la importancia de la educación en este proceso, además la relevancia cada vez mayor que adquieren las TIC para el ejercicio de la ciudadanía, en las movilizaciones sociales, activismos ciudadanos y organización social movilizada para luchas sociales de diversa índole. Fortaleciendo la capacidad de intercomunicación a partir de los espacios de interconectividad que se generan por el uso de estas tecnologías por sociedad en su conjunto. Posibilitando de esta manera un ejercicio pleno y mucho más fortalecido de la ciudadanía, por ejemplo, en la reinvindicación de derechos humanos como causa social común. Palabras claves: Tecnologías de Información y Comunicación TIC, ciudadanía, ciberciudadanía, ciberactivismo. ABSTRACT This article analyzes the influence of the information and communication technologies in the formation of citizenship values, emphasizing the importance of education in this process and the increasing relevance that these technologies are acquiring for the realization of citizenship in the social mobilizations, citizen activism and social organization mobilized for social struggles of various kinds. This implies the strengthening of the capacity of the intercom from the spaces of interconnectedness that are generated by the use of these technologies by society as a whole, thus enabling a full and reinforced realization of citizenship, for example, in the vindication of human rights as a common social cause. Keywords: Information and communication technologies, citizenship, cyber-citizenship, cyberactivism. Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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Las tecnologías de información y comunicación como recursos educativos

Oscar Ranulfo Ayala Aragón

Introducción Las tecnologías de información y comunicación TIC por su naturaleza diversificada y estratégica como ejes poderosos y articuladores en los procesos de comunicación y formación tienen una poderosa influencia en la formación y transformación de valores y competencias de formación ciudadana. Este proceso formativo viene además articulado de manera inherente e intrínseca a los procesos educativos que en definitiva se constituyen en los mecanismos que posibilitan una integración e interiorización de los valores y contenidos determinados dentro del imaginario colectivo que definen y determinan los denominados “valores ciudadanos” en los diversos contextos en los que puede configurarse, sea este local, nacional o global. En este sentido el rol que asumen las TIC dentro de este proceso es fundamental y tiene consiguientemente un papel activo y decisivo en la formación de estos valores, pues son precisamente las TIC las que posibilitan la conformación, modificación y transformación de comunidades, como el establecimiento de convenios o vínculos entre instituciones educativas en distintos países; promoviendo además el surgimiento de otras nuevas bajo novedosas formas de interacción, organización e identidad como son las ciberculturas (Muñoz, 2000).

Ahora bien. un acceso irrestricto a la información no garantiza, por sí mismo, la formación ciudadana y mucho menos la interiorización como valor cívico y humano, pues no nos olvidemos que lo que en términos de acceso informativo es ventaja(por la multiplicidad de fuentes, opiniones y puntos de vista) en términos formativos puede ser más bien considerado como desventaja por la confusión, desorientación e incluso desinformación a la que podría estar sometido el individuo con semejante avalancha de información. Consiguientemente se hace necesario un trabajo educativo y en consecuencia un procesamiento previo de esta información a partir de un trabajo reflexivo y crítico que posibilite la integración personológica en el individuo (Rosario, 2006)

La acción de las TIC como fuente de información, se centra principalmente en el alcance de la Internet a nivel global donde prácticamente toda la información está disponible para acceso directo en toda gama de formatos y contenidos disponibles, desde distintos puntos de vista y con posibilidad de acceso a las fuentes primarias de procedencia generados por los distintos actores, tales como Organismos gubernamentales, no gubernamentales, empresas privadas y otros que participan en la construcción de la opinión pública relacionada con los valores ciudadanos.

Precisamente en apoyo a esta integración, las TIC también pueden proporcionar una gran variedad de recursos, medios y herramientas que además posibilitan en su aplicación el desarrollo de habilidades de indagación y comunicación, para facilitar por ejemplo habilidades tales como la observación, organización, explicación y otras que coadyuvan en el procesamiento y que en definitiva, siempre dentro de un proceso educativo, promueven habilidades comunicativas tan necesarias en la discusión y construcción colectiva de los referentes y valores ciudadanos hacia la formación de conductas cívicas y de convivencia social y comunitaria. En este accionar, por ejemplo, se busca el desarrollo del pensamiento crítico a través de la indagación permanente para que los estudiantes expresen sus opiniones, las justifiquen, discutan, entrevisten, observen la conducta social y se planteen hipótesis en consecuencia, explicando posteriormente sus conclusiones para luego difundir sus descubrimientos ya sea oralmente o por elaboración de textos. Sirviendo de apoyo, aunque no exclusivamente, y facilitando esta labor las TIC con todo su arsenal de innovación técnica, como son por ejemplos los procesadores de texto para la producción, sistematización y almacenamiento de los textos, los diarios virtuales o weblogs, las salas y grupos de discusión para comunicación y discusión con otros actores en un entorno virtual, el correo electrónico, las salas de conversación o chats rooms y otros que precisamente desarrollan la conciencia de la audiencia e invitan a familiarizar las reglas tanto implícitas como formales de un debate democrático y una puesta en práctica, aún en esta comunidad virtual, sobre los valores de convivencia democrático y de solidaridad inherentes al comportamiento y conducta del ciudadano en su espacio sociopolítico organizativo, que es válido tanto para su comunidad, municipio, estado e inclusive dentro de la convivencia democrática en un entorno global. La generación de este espacio rico en discusión y deliberación posibilita además el trabajo con otros temas transversales inherentes a la formación ciudadana como es por ejemplo el respecto por los argumentos de los demás, la aceptación de ideas diferentes y la confianza que va asumiendo el educando a la hora de exponer, argumentar y defender su posición, siempre respetando la de otros. Estos espacios por supuesto deben ser facilitados y moderados por el educador y estar intrínsecamente ligados a una supervisión permanente, pues las ventajas y

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En este sentido el presente artículo plantea analizar la importancia de las TIC en los procesos formativos y educativos de valores y comportamientos ciudadanos, además de la influencia en el ejercicio de la ciudadanía a partir de acciones informativas y comunicativas en escenarios articulados y gestionados a partir del uso estas tecnologías.

1. Influencia de las TIC en la formación ciudadana desde una perspectiva educativa Si bien los mecanismos que se generan a partir de las TIC son diversos y variados, su acción fundamental se centra en procesos concretos sobre los que interacciona con los usuarios directos de estas tecnologías. De acuerdo a BECTA (2004) en el proceso de formación ciudadana las TIC actúan como fuentes de información, desarrollo de habilidades para indagación y comunicación y el desarrollo de habilidades para participación y acción responsable.

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facilidad de comunicación que plantean las TIC con interlocutores en distintas partes del mundo, podría derivar en manipulaciones deliberadas e intencionalmente perniciosas, por ejemplo en la apología del racismo asociado al ser ciudadano dentro de un nacionalismo extremo, que algún interlocutor sostendría como valor ciudadano necesario para la defensa de su nación. Las TIC posibilitan diversos vínculos y canales de comunicación sin precedentes además de las habilidades inherentes para que esta comunicación sea efectiva dentro de los múltiples recursos multimedia que se dispone (en audio, video, texto, animación, hipervínculo textual, etc.), pero en la medida del aprovechamiento de esta apertura se hace necesario también un acompañamiento mucho más efectivo y contextualizado a la realidad tecnológica sobre el que se desarrollan los procesos comunicativos y formativos. En este sentido, la labor del educador nunca fue más necesaria y fundamental, más aún en esta era del advenimiento de las TIC (Hargreaves, 2003).

donde interactúa socialmente (Cheresky, 2006).Aunque el término de ciudadanía ha estado ligado a la pertenencia del Estado – Nación y de hecho sigue vigente y aplicable, actualmente con las TIC y el auge de la comunicación que se posibilitó en este advenimiento, el alcance de su significado tiende más bien a transversalizarse, universalizarse y diversificarse y consiguientemente cualquier intento de una definición única no solo es inaplicable sino que también inválido en la complejidad en la que su alcance se va construyendo y actualizando día a día en el mundo global en el que vivimos (Cortina, 1997). En este sentido, su acepción, más bien tiende a adoptar un concepto global y universal de comunidad que tiende a su vez a englobar todos los niveles de interacción social y comunitaria, es decir dentro de un marco local, nacional, regional e internacional. Todo ello, por supuesto, con un rol cada vez más protagónico de las TIC con todos los recursos de comunicación que estén a disposición de integrantes de estas comunidades.

En este escenario educativo movilizado por las TIC es posible el desarrollo de las habilidades necesarias de participación para la formación de la conciencia ciudadana y consiguientemente la acción responsable y solidaria que respaldará el accionar del ciudadano en el marco de los valores culturales aprehendidos y asumidos dentro del proceso formativo y educativo, y todo ello de una manera activa y dentro de entornos multiculturales colaborativos y cooperativos en ámbitos multidisciplinarios en un proceso de construcción y retroalimentación colectiva.

Y es precisamente la comunicación como eje articulador y dinamizador de la interacción social, la que a través de las TIC, genera espacios definidos dentro de un nuevo esquema o dimensión cultural, como los que se producen, por ejemplo, en la red Internet que instaura y a la vez instituye diversos flujos multidireccionales e interactivos, donde el usuario se constituye en definitiva como eje fundamental y dinámico del proceso comunicativo (Guardia Crespo, 2008).

Esta acción a través de las TIC posibilita, además, la integración y participación cada vez más efectiva de todo el conjunto de la población distribuida en los distintos sectores sociales que la integran a fin de tomar parte activa en la discusión de propuestas e iniciativas inherentes a cuestiones como la gobernabilidad, iniciativas legislativas y por supuesto el seguimiento a las actividades desarrolladas por los representantes ciudadanos entre otras. Es el caso, por ejemplo, de la iniciativa denominada “Congreso Visible” en Colombia (Pachón, 2010) que busca difundir a la ciudadanía las actividades desarrolladas por el congreso de la República de Colombia desarrollada por los congresistas, concejales, alcaldes y otros representantes ciudadanos elegidos democráticamente.

2. Las TIC y el ejercicio ciudadano Tradicionalmente el concepto de ciudadanía expresa la pertenencia de un individuo a una determinada sociedad o comunidad relacionada con el Estado–Nación, en el que están definidos sus obligaciones y establecidos sus derechos, en tanto miembros de la comunidad o sociedad a la que pertenecen. Además, el ser miembro de la misma implica una serie de atribuciones y responsabilidades de carácter legal y político (como la posibilidad de elegir gobernantes y ser elegido dentro de un sistema democrático) y asumir la identidad y pertenencia en el espacio o hábitat 108

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Este proceso comunicativo a la luz de las TIC como paradigma de transformación en las comunicaciones se plantea en tres hechos fundamentales que caracterizan esta dinámica de interacción: La aparición de las “multitudes inteligentes” planteadas por Howard Rheingold, el planteamiento del denominado “paradigma de la e-comunicación” desarrollada por José Luis Orihuela y la noción de “dromocracia cibercultural” acuñada y explicada por Eugenio Trivinho acerca de la velocidad de los cambios tecnológicos que caracterizan nuestra época (Guardia Crespo, 2008). La aparición de las denominadas “multitudes inteligentes” se produce precisamente a raíz de la incorporación paulatina e inminente de las TIC en la vida cotidiana de las personas hasta tal punto que se convierten en parte componente de la sociedad en su conjunto. Es el caso por ejemplo de los teléfonos celulares que prácticamente han transformado el comportamiento social contemporáneo transformando su dinámica comunicativa, en relacionamientos novedosos interactivos y cooperativos, hasta lograr una transformación cultural sin precedentes. Gracias a estos dispositivos tecnológicos las personas pueden actuar de manera coordinada, conjunta, sincronizada y en tiempo real, aún sin necesidad de conocerse físicamente. Estas interacciones a través de las TIC, asumen formas novedosas en los modos en los cuales las personas pueden interaccionar desde el trabajo, el comprar, el vender, el gobernar hasta precisamente el de ejercer la ciudadanía (Rheingold, 2004). Precisamente en este último aspecto, el del ejercicio de la ciudadanía, existen evidencias de la importancia que tiene las TIC en estas nuevas formas de interacción y Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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la acción social correspondiente. Es el caso por ejemplo de la acción social coordinada en el 2004 por ciudadanos españoles quienes organizaron manifestaciones políticas en las distintas calles de las principales ciudades de España por el descontento del manejo y gestión de la información por parte del gobierno acerca los atentados terroristas del 11 de marzo del mismo año. Esta acción fue enteramente coordinada por mensajes SMS1 vía celulares (Campo, 2004). Otro ejemplo de la acción ciudadana gestionada a partir de las TIC, también por mensajes SMS de celulares, fue la movilización del 20 de enero del 2001 para derrocar del poder al presidente Filipino Joseph Estrada, por escándalos de corrupción. Una multitudinaria concentración de ciudadanos se congregaron en la Avenida Epifanía de los Santos al llamado transmitido por mensajes de texto por celulares y producto de esa masiva concentración el presidente Estrada fue finalmente derrocado (El País, 2001) Ambas acciones de ejercicio ciudadano fueron coordinadas en su totalidad por teléfonos celulares y el servicio de mensajería instantánea SMS, gestándose, además de la acción político–ciudadano en particular, un hito fundamental en el papel de las TIC para la información, convocatoria, comunicación e intervención de los ciudadanos en movimientos sociales y políticos de manera imprevista, rápida y efectiva que puso de manifiesto una de las señales del cambio, de manera unívoca, del paradigma comunicacional en el ámbito de interacciones humanas dirigida hacia la gestión e instrumentalización aplicada de los dispositivos en el ámbito tecnológico (Rheingold, 2004). Y aunque estas acciones son una muestra de las amplias posibilidades de movilización en el ámbito del ejercicio pleno del ciudadano, no se debe dejar de lado el mal uso que se puedan dar de estos recursos tecnológicos para fines ilícitos o contrarios a los valores de convivencia social como actos de convocatoria racista, discriminatorios o de movilización violenta contra otros grupos sociales con distintas ideologías o aspiraciones sociales. Frente a este panorama, nuevamente la reivindicación de la educación como estructura motriz y directriz en la formación de valores asume un rol protagónico no solamente en la tarea de la construcción de los valores ciudadanos individualmente, sino en el fortalecimiento colectivo de los valores ciudadanos para una convivencia en tolerancia, respectando las diferencias dentro de un ambiente de ejercicio ciudadano en democracia. Desde esta perspectiva las posibilidades efectivas de consolidación y fortalecimiento del ejercicio ciudadano a partir de las TIC, nos presenta un gran desafío en términos organizativos y de desarrollo humano, pues posibilitarían a nivel de comunidad social una integración y comunicación mucho más efectiva basada en principios

de reciprocidad, solidaridad y otros valores ciudadanos fundamentales. También posibilitaría una nueva forma de acción y organización política ciudadana que surgiría precisamente a partir de las redes de comunicación distribuida (De Ugarte, 2007). No obstante, si no se aborda y se dan las condiciones adecuadas para el procesamiento y acceso oportuno, podrían también constituirse en limitaciones para una efectiva organización ciudadana; una información distorsionada, un comunicado erróneo e impreciso o problemas de acceso a las TIC, imposibilitarían su acción efectiva para la convocatoria, información y el consiguiente ejercicio ciudadano. En este sentido se hace necesario políticas y esfuerzos de los Estados para garantizar un acceso cada vez mayor de estos recursos tecnológicos a la mayor cantidad de población, además por su puesto de posibilitar a través de políticas educativas públicas el entrenamiento y la capacitación necesaria para el manejo de estas tecnologías. Desde este punto de vista el uso efectivo de las TIC como mecanismos de movilización ciudadana estarían también intrínsecamente ligados al tema del nivel de desarrollo económico, social y humano de un determinado contexto, comunidad o Estado. Cuanto más acceso y manejo existan de las TIC tanto mayor será la capacidad de uso de estos recursos tecnológicos con fines de organización, movilización y ejercicio ciudadano. No en vano, el gran desafío de las Academias, instituciones educativas y los medios de comunicación en general es precisamente procesar y analizar la información para transformarla en conocimiento (Guardia Crespo, 2008) y ponerlo a disposición del usuario final a fin de que pueda integrarlo como base para su acción posterior en el ejercicio pleno de su ciudadanía. En este proceso, nuevamente la educación asume un rol protagónico y esencial, pues posibilita al ciudadano la capacidad de analizar, procesar, discernir y decidir sobre el valor de la información que recibe y la acción consiguiente con el uso de la misma. La capacidad de adaptación al uso y el manejo de las TIC frente a las continuas mejoras y actualizaciones tecnológicas innovadoras constituyen un aspecto fundamental a tomarse en cuenta por parte de los usuarios de estos recursos tecnológicos. La velocidad con la que se genera y desarrollan continuamente las plataformas de productos, entornos, conexión, servicios y prestaciones hace que prácticamente sea una necesidad permanente actualización en términos de capacidad, uso y manejo de estas tecnologías. Y es precisamente esta noción de estar a la par de la velocidad con la se genera la tecnología que ha dado paso al surgimiento de la “noción de inmediatez” que en términos de manifestación cultural se ha transformado en una “obsesión por lo directo, rápido e inmediato” que se ha venido a denominar como “dromocracia cultural”2 (Trivinho, 2007), lo que ha conllevado muchas veces a una consideración ligera técnica, documental, procedimental e incluso ético de la información que se genera a través de las TIC como es por ejemplo la red Internet. El proceso necesario de revisión, contrastación,

1 SMS es el acrónimo en inglés de Short Message Service, servicio que proporcionan los teléfonos móviles y que permiten el envío de mensajes cortos o de texto entre teléfonos móviles y otros dispositivos de comunicación compatibles. Aunque originalmente fue parte del estándar de telefonía móvil digital GSM (Global System for Mobile), actualmente está disponible en una amplia variedad de redes, incluidas las redes 4G o cuarta generación de tecnologías de telefonía móvil (Mohebius, 2003).

2 Eugenio Trivinho en su libro la “Dromocracia Cibercultural” hace alusión al término “dromos” que significa velocidad conjuncionado con la palabra democracia, llegando a hacer alusión a la sociedad de cambios acelerados que caracteriza nuestra época actual con el advenimiento de las TICs. (Trivinho, 2007)

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comprobación, verificación y validación que forma parte de un procesamiento riguroso y necesario de la información parece obviarse o al menos reducirse bajo esta noción de lo inmediato propiciando lo que se ha venido a denominar como la “desintermediación” (Orihuela, 2007), en particular en contextos educativos, en el que se multiplica las posiciones, muchas veces sesgada, de la información y se disminuye la intermediación que organiza, depura y facilita la integración de la misma en conocimientos que se puedan posteriormente interconectarse con otros y construir una representación mucho más precisa de la realidad y poder interactuar de una manera mucho más fecunda con otros interlocutores. Por otra parte la integración de las TIC dentro de las acciones cotidianas de las personas, cada vez de manera más imprescindible, ha definido nuevos paradigmas sobre los que se desarrolla en el ámbito de interacción humana y que además constituyen los lineamientos estratégicos sobre los cuales se van estableciendo las nuevas tecnologías, dispositivos y servicios en el mercado. Estos paradigmas categorizados de acuerdo al uso, la gestión del ciberespacio y la aplicabilidad que determinan y caracterizan el denominado “cibermedio”3 son la interactividad4, la multimedialidad5, la hipertextualidad6 y la personalización7 (Alonso, 2005). Por su parte Pérez (2007) añade a los paradigmas mencionados otros relacionados con la actualización8, la abundancia9 y la mediación10. Todos en conjunto reposicionan al individuo en un lugar central y estratégico, puesto que cada interlocutor en el proceso de intercomunicación se constituye en un componente esencial dentro del tejido de interacciones dinámicas, a la manera de un conjunto de nodos dentro de 3 Diaz Noci & Salaverría (2003) conciben al cibermedio como un entorno que emplea el ciberespacio para la investigación, elaboración y la difusión de contenidos periodísticos aplicados como especialidad del ciberperiodismo. Por su parte Elizondo (2006) añade que el cibermedio se constituye además en el cuarto componente o cuarto medio de comunicación en el que las posibilidades del ciberespacio posibilitan que este denominado cuarto medio digitalice las cualidades de los medios de comunicación tradicionales. 4 Rafaeli (1988) explica que el alcance de la interactividad abarca una expresión intensiva a partir de una serie de intercambios comunicacionales en la que el último mensaje se relaciona con mensajes previos, mismos que a su vez son relativos y se interrelacionan a otros previos. 5 La multimedialidad se concibe como la integración de diferentes aplicaciones tecnológicas en un solo medio en velándose por el uso de solo los medios o recursos necesarios y funcionales para evitar caer en la medida de lo posible en redundancias innecesarias. (García de Torres y Pou Amerigo, 2003) 6 La hipertextualidad es su acepción técnica denota el conjunto de conexiones ligadas a partir de distintos recursos multimedia como pueden ser las palabras, imágenes, gráficos, archivos de audio o sonido, videos y otros que puedan ser de utilidad en los enlaces relacionados (García de Torres y Pou Amerigo, 2003) 7 La personalización se constituye en un proceso a través del cual se va adaptando los contenidos y la información , en el medida de lo posible, de acuerdo a los requerimientos e intereses de los mismos.(García de Torres y Pou Amerigo, 2003) 8 La actualización se constituye en una dinámica constante a fin de que la información y las innovaciones tecnológicas estén a disposición en el menor tiempo posible para los usuarios finales (Pérez, 2007). 9 La abundancia se refiere fundamentalmente a la gran cantidad de información multimedia disponible a partir de las TIC, en contraposición a la insuficiente información que caracterizaba a las épocas precedentes previas al advenimiento de estas tecnologías. (Pérez, 2007) 10 La mediación, se constituye una transversal en la que se busca facilitar en forma, contenido y disponibilidad de todos los recursos TIC relacionados con lo mediático y comunicacional, principalmente, a fin de que el usuario final pueda acceder fácil y oportunamente a estos recursos. (Pérez, 2007)

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una red neuronal, dentro del cual la información fluye y circula en todos los sentidos, retroalimentándose continuamente en función de los espacios de pertenencia y de acceso, a la manera de un modelo comunicacional de tipo multidireccional y simétrico, además por supuesto de la dinamicidad sobre la que se desarrolla el proceso como un motor que genera espacios ricos en gamas y matices para la construcción colectiva de contenidos culturales y valores; en este caso, cívicos, democráticos y humanos. Bajo este escenario se posibilita una movilización ciudadana permanente en distintos frentes en busca de la reivindicación y la garantía del derecho a la información, al conocimiento y a la comunicación, en un sentido particular. Pero también posibilita un espacio de organización ciudadana para la reivindicación de los derechos humanos fundamentales y posibilita el anunciar y denunciar permanentemente ante la comunidad local o nacional y la opinión pública internacional, el estado o la situación de estos derechos dentro de los Estados constituidos. Lamentablemente, estas ingentes posibilidades de activismo ciudadano, no podrán ejercerse plenamente cuando las personas de estos Estados carezcan de acceso a las TIC, por lo que su capacidad de movilización estará restringida a las formas de organización tradicionales con todas las limitaciones que esto conlleva. En todo caso queda claramente establecido que las TIC coadyuvan en el ejercicio pleno de la ciudadanía incrementando de manera significativa su alcance, dimensión y efectos en su acción social (Guardia Crespo, 2008). Desde esta perspectiva las TIC, como medios articuladores de movilización social y ciudadana, también posibilitan nuevas vías para contrarrestar hegemonías y actitudes contrarias al carácter democrático de los pueblos, como los autoritarismos y totalitarismos, mismos que tradicionalmente utilizan los medios de comunicación masiva para influir en la opinión pública de acuerdo a sus intereses hegemónicos. No obstante de ello, las TIC a través de los blogs, e-mails, celulares y la misma red Internet podrían contrarrestar la escalada mediática masiva y reconducir la organización ciudadana en defensa de los intereses democráticos y el restablecimiento de sus derechos, además por supuesto de informar y denunciar a la comunidad internacional del estado de la situación permanentemente y en tiempo real. De igual manera, posibilitarían la ampliación de la democracia reduciendo las distancias entre políticos y ciudadanos, permitiendo con su alcance y capacidad de movilización superar las limitaciones inherentes a los sistemas democráticos, tales como los privilegios propios de los elitismos de representación que se han generado y se han mantenido prácticamente invariables desde la época de la democracia griega (Colombo, 2007).

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3. Ciudadanía y ciberactivismo Diversas experiencias en el ámbito ciudadano y de gobernabilidad a través de iniciativas tales como los gobiernos electrónicos, municipios virtuales y otros se constituyen en mecanismos para fortalecer la capacidad del ciudadano buscando satisfacer necesidades de diversa índole como informativas, de atención, de servicios, de consultas, reclamos, sugerencias, de participación ciudadana, de tramitaciones y otras. Todas ellas, además de facilitar las actividades del individuo en cumplimiento de sus derechos y responsabilidades ciudadanas, promueven la integración cada vez más activa de las TIC como medios de operación y de ejercicio de su actividad, además de propiciar un seguimiento y control permanente de las gestiones y manejo en la administración pública y en los órganos de gobierno territorial. Si bien estas experiencias resultan obviamente favorables, el alcance del ejercicio pleno de la ciudadanía digital o del ciberespacio plantea posibilidades aún más amplias y trascendentales en su ejercicio. Es el caso por ejemplo del ciberactivista social o institucional, quien a partir del uso de recursos TIC como la red Internet, a través por ejemplo de los blogs, promueve causas sociales, cívicas, ciudadanas o de reivindicación de derechos humanos a fin de visibilizar las injusticias sociales y sensibilizar a todo el público interesado en favor de la causa de reivindicación y pasar posteriormente a una lucha social o resistencia organizada por la causa o el restablecimiento de estos derechos (Pérez, 2012). En el plano del ciberactivismo institucional, diversas organizaciones internacionales no gubernamentales tales como Intermón Oxfam, Amnistía Internacional y Greenpeace entre otros, han utilizado el ciberactivismo como medios de protesta a favor de los derechos humanos y el cuidado del medio ambiente, utilizando para ello diversos recursos TIC como correos electrónicos masivos y foros para promover una discusión y concientización de la población. Por otra parte existen movimientos ciudadanos al interior del ciberespacio en comunidades donde sus integrantes denominados ciberciudadanos reclaman el ejercicio de una ciudadanía activa, comprometida y libre en el espacio de la red Internet, buscando dentro de sus proclamas la construcción de una sociedad más solidaria, justa, equitativa, libre y democrática. Para el desarrollo del ejercicio como ciberciudadanos estas comunidades centran sus propuestas en la reducción de las brechas digitales, la creación de marcos legales para la protección del derecho a la privacidad de los ciberciudadanos, la promoción del uso del software libre, acceso libre e irrestricto a la información en la red sin restricciones monopolísticas comerciales o hegemónicas, la promoción de programas educativos para el uso y desarrollo de las TIC especialmente en las poblaciones en desventaja social y el establecimiento de regímenes de comercio justo sin barreras ni proteccionismos a sectores económicos privilegiados (Observatorio para la Cibersociedad, 2002). Complementariamente, reafirmando la importancia de la formación y el reconocimiento de los derechos y obligaciones de los ciberciudadanos, se ha planteado por iniciativa del Ministerio 114

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de Tecnologías de la Información y Comunicaciones y el Ministerio de Educación Nacional de Colombia una cartilla educativa acerca de los comportamientos digitales para formar al “buen ciudadano digital”11 con la finalidad de promover el uso seguro, responsable y constructivo de las TIC por parte de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Esta iniciativa fue además impulsada por una mesa de trabajo integrada por distintas instituciones gubernamentales (como el Grupo de investigaciones de Delitos Informáticos de Colombia, Policía Nacional y Empresa de Telecomunicaciones de Bogotá), organismos no gubernamentales y empresas privadas (como la fundación Alberto Merani, Foro de Generaciones Interactivas y Microsoft Colombia) y voluntariado de padres y madres. En esta mesa de trabajo se dejó claramente establecido, el esfuerzo cívico y ciudadano de todos los integrantes de la comunidad para prevenir la pornografía y la explotación sexual particularmente con menores a través del internet, promoviendo además una permanente vigilancia, control y comunicación entre los padres, adultos responsables y maestros en el uso responsable y seguro de las TIC. Se estableció además que los derechos y obligaciones ciudadanos digitales son indivisibles de los derechos y obligaciones establecidos dentro de los marcos legales y constitucionales de la comunidad, por lo que un buen ciudadano digital conoce y ejerce sus derechos y deberes ciudadanos, practicándolos y respetándolos en todos los aspectos de su vida, reconociendo que el uso de las TIC si bien es un derecho, también implica deberes de respecto para consigo mismo y con los demás (Ministerio de las Tecnologías de Información y las Comunicaciones de Colombia 2010). Esta iniciativa representa, un claro ejemplo, del avance y la consolidación que va en permanente desarrollo en la reafirmación del ciberciudadano como una nueva dimensión de acción del ser humano dentro de un marco integral donde los derechos y obligaciones ciudadanos se reafirman y complementan con las normativas legales y constitucionales de la comunidad local, regional o Estatal, garantizando el ejercicio pleno de su actividad dentro del entorno que proporcionan las TIC. 11 Los 10 comportamientos digitales presentados en la cartilla educativa del mismo nombre publicado por el Ministerio de las Tecnologías de Información y las Comunicaciones de Colombia en el 2010, son las siguientes: 1) Utilizo las TIC respetando a los otros, respetándome y haciéndome respetar. 2) Ejerzo mi derecho a la libertad y respeto la de los demás. 3) Hago uso de mi identidad de manera segura en mi interacción con otros en los ambientes tecnológicos. 4) Protejo mi integridad y seguridad personal y la de los demás. 5) Soy responsable con mi identidad y la de los demás. 6) Utilizo las TIC para el libre desarrollo de mi personalidad y mi autonomía, y a través de ellas, reconozco y hago respetar mis creencias y pensamientos y la de los demás. 7) Utilizo las TIC para mejorar mi calidad de vida, asegurándome de procurar un ambiente sano y pacífico. 8) Soy consciente de que los menores de edad requiere especial cuidado y acompañamiento en el uso de las TIC. 9) No utilizo las TIC para promover, consultar, ver, comprar, compartir actividades relacionadas con explotación de menores, pornografía infantil, prostitución infantil, trata de personas, promoción de conductas autodestructivas y/o actividades al margen de la ley o cualquier otra conducta que atente contra los derechos humanos. 10) Respeto los derechos de autor.

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Conclusiones Las TIC como recursos tecnológicos han incrementado de manera significativa las formas, modos y mecanismos de movilización ciudadana en las distintas actividades sociales, políticas y culturales inherentes a su actividad. Fortaleciendo su accionar al establecer nuevos mecanismos de comunicación y convocatoria, además de generar espacios de información, discusión, debate y reflexión coadyuvando en la formación de la opinión pública y la conciencia ciudadana. El uso de las TIC posibilita una integración social y dinámica, además de la construcción colectiva de la cultura y consiguientemente de los valores ciudadanos a partir del desarrollo de una interacción humana sin precedentes producto de la interactividad y de la multimedialidad de la información entre otros paradigmas que se articulan en la configuración en un entorno comunicativo multidireccional e interactivo con una capacidad de retroalimentación y actualización permanente. No obstante, también, resulta necesario e indispensable el lograr que estas tecnologías penetren con mayor intensidad especialmente en comunidades, regiones y países cuyos sectores mayoritarios de la población no tienen aún acceso a las mismas, por situaciones de subdesarrollo, imposibilitando el aprovechamiento de las posibilidades que ofrecen las TIC para el ejercicio pleno de su ciudadanía de manera dinámica, activa y solidaria en un proceso continuo de consolidación de los valores democráticos ciudadanos. En este sentido el problema de acceso a las TIC, se convierte también en una medida prioritaria e integrada a las demás áreas del desarrollo humano. Aunque las posibilidades de las TIC en el proceso de formación ciudadana son amplias e indudablemente reconocidas, por sí solas no podría garantizar los procesos formativos necesarios en la formación de valores y desarrollo de la conciencia ciudadana. Se hace necesaria la facilitación por parte del educador para la articulación, integración e interiorización de estos valores en la conciencia del ciudadano. Por tanto los procesos educativos se constituyen en pilares fundamentales para el logro de la formación ciudadana a partir de un trabajo reflexivo y crítico permanente con el desarrollo de las habilidades y competencias inherentes al manejo y procesamiento de la información y su correspondiente transformación en conocimientos y contenidos significativos de acuerdo al contexto en el que se desarrolla el ciudadano.

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Algunas reflexiones preliminares para la formación de una ciudadanía crítica para la emancipación Some preliminary reflections for the formation of a critical citizenship for the emancipation Sandra Unzueta Morales

Investigadora Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello sunzueta@iiicab.org.bo RESUMEN Este artículo inicia la socialización de una serie de reflexiones preliminares que se están desarrollando en relación a la formación de una ciudadanía crítica para la emancipación, tópico que se considera de mucha importancia en la actualidad, caracterizada por la urgente necesidad de pensar en profundidad al ser humano como sujeto en interrelación e interacción con las/os otras/os, para contribuir en la reconstrucción y reconstitución de conceptos, criterios y categorías teórico prácticas vinculadas con las verdaderas características, necesidades y expectativas de todos los grupos sociales, respecto a la esencia biopsicosocial que los constituye – entre otras importantes esferas – y el proyecto político de una vida mejor, desde una perspectiva multidimensional, en la que la educación juega un papel fundamental. En este sentido, el trabajo comienza a presentar algunos de los elementos que se considera importante analizar, discutir, debatir y consensuar al pensar procesos de aprendizaje enseñanza orientadores y útiles en/para la vida individual y en comunidad. Palabras claves: Ciudadanía multidimensional, cualidad y capacidad participativa, descolonización del pensamiento y formación crítico emancipativa. ABSTRACT This article initiates a series of preliminary reflections that are being developed in relation to the formation of a critical citizenship, an important topic at this time, which calls for a profound reflection about the human being as a subject in interrelations and interactions with others in order to contribute to the reconstruction and reconstitution of concepts, criteria and theoretical categories linked to the true characteristics, necessities and expectations of all social groups, with regard to their biopsicosocial essence – among other important spheres – and the political project of a better life seen from a multidimensional perspective in which education plays a key role. In this sense, the work presents some

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of the elements that need to be analyzed, discussed, debated and agreed upon with regard to the teaching-learning processes and the individual and communal life. Keywords: Multidimensional citizenship, quality and participative capacity, decolonization of thinking and critical, emancipatory formation.

1. Reconceptualizar la ciudadanía más allá de restricciones acríticas Para poder hablar con solvencia, solidez y pertinencia de una ciudadanía crítica para la emancipación y una educación que coadyuve a la misma, entre otros importantes puntos de partida, se necesita especificar con claridad quiénes son las ciudadanas y ciudadanos que pretendemos educar críticamente para que ejerzan activamente esa condición, en todas las comunidades de pertenencia con las que se interrelacionan e interactúan cotidianamente, a través de las diferentes esferas de su vida y a lo largo de ella. El primer criterio fundador a desarrollar de manera básica en esa dirección es el hecho incuestionable de que el concepto de ciudadanía tiene que ser reconstruido trascendiendo muchas de las limitaciones históricas que lo caracterizaron y aún se mantienen, a pesar que en lo discursivo las reivindicaciones cobraron fuerza, sobre todo, desde fines del siglo XVIII y principios del XIX. La esencia de la naturaleza y construcción social de las personas reside en la diversidad identitaria que se visualiza a través de toda una gama de manifestaciones humanas, difícilmente recortables en moldes únicos, lo que no debe desconocer el hecho de que también es real y necesario conocer y ubicar aquellos puntos de encuentro universales que hacen a todos los sujetos por igual en el mundo. El hincapié de la reconceptualización de la ciudadanía tiene que estar puesto en su multidimensionalidad y la superación de la visión estrictamente político social, que pese al recorrido histórico reivindicativo ya logrado, principalmente reflejado en el reclamo de una participación activa en la comunidad, contempla marginalmente aspectos fundamentales para llegar no sólo a ejercer la misma, sino a sentirla y constituirla estructura mental principal en la compleja dinámica cognitivo afectiva del sujeto. Éstos y los demás elementos que se presenten en el artículo serán trabajados posteriormente con la amplitud, profundidad, solidez y solvencia necesaria para luego proponer una formación de ciudadanía crítica para la emancipación, pues ella no puede limitarse a un conjunto de criterios teórico prácticos pedagógicos y didácticos para construirla, sin antes pasar por un importante esfuerzo crítico reflexivo de conceptualización; precisamente porque los criterios que impulsan las acciones son producto de procesos educativos.

principalmente cuando una de las preocupaciones fundamentales que promueve la actual inquietud por su resignificación se trenza con la necesidad de articular el concepto a su ejercicio cotidiano en todas las esferas correspondientes. Los criterios sobre ciudadanía han sido restringidos y aún continúan siéndolo cuando formal y/o activamente se aceptan limitaciones que promueven privilegios, principalmente, hacia ciertos hombres dueños de medios de producción, detentores de poder económico político, que gozan más de derechos que deberes, frente a un gran número de mujeres y otros hombres que por condiciones étnicas, raciales, religiosas, de sexo, identidad sexual, edad, nacimiento, extranjería, presentan más obligaciones que privilegios y se les niega directa o indirectamente la cualidad y ventajas de aquélla (Cheresky, 2006; Marshall y Bottomore, 1998; Costa, 2006; Pye, 1969; y Heater, 2007). En ese sentido, resulta paradójico que un concepto que se cimienta sobre el principio de la igualdad, se haya desarrollado a lo largo de su historia con base en una serie de exclusiones (Cheresky, 2006; Marshall y Bottomore, 1998; Costa, 2006; Pye, 1969; y Heater, 2007) que es importante mencionar, para luego investigar y tratar en profundidad a partir de otros artículos que vayan contribuyendo en la edificación de una necesaria noción de ciudadana/o preliminar a la propuesta de su formación crítica. La reelaboración del criterio de ciudadanía adecuado, pertinente y oportuno debe responder a las demandas y proyecciones socio-individuales de todas las personas, sin marginaciones de ningún tipo.

Si se realiza un breve recorrido por las definiciones que se han tejido sobre ciudadana/ciudadano, lo primero que se constata es lo limitado de las acepciones,

Los movimientos sociales juegan un rol fundamental en el cambio de perspectiva, por lo que la educación de una ciudadanía crítica para la emancipación tiene que tenerlos muy presentes tanto en sus reconceptualizaciones como en el fomento e impulso de la misma. Como un importante ejemplo de su significancia y poder se puede mencionar el impacto de las luchas reivindicativas feministas en la concepción y ejercicio de la ciudadanía. Entrado el siglo XVIII, ella pasa a ampliar un tanto su visión reduccionista de ciudadano como definición referente al hombre que nacido en una comunidad estructurada se constituye en miembro de la misma al reconocérsele derechos y deberes, más o menos individuales o sociales – como veremos en el siguiente punto – que tanto él como la ciudad deben hacer cumplir. Hasta aquel momento, de no cumplirse esta cualidad de género y circunstancia de nacimiento, se negaba la condición de ciudadanía; incluso existieron concepciones más restrictivas en las que la posición social naciendo en una misma comunidad, determinada el derecho ciudadano, como era el caso precisamente de las mujeres, las/ os siervas/os y menores. En la actualidad, se reconocen derechos a estas/os últimas/ os, pero el ejercicio de la ciudadanía les es restringido hasta la “mayoría de edad” que oscila entre los 16 a 21 años (Cheresky, 2006; Marshall y Bottomore, 1998; Costa, 2006; Pye, 1969; y Heater, 2007). Sólo a partir de 1789, con la Revolución Francesa y otros importantes movimientos sociales, en los que las mujeres tuvieron un significativo papel contra la discriminación social, tanto la concepción como el

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ejercicio de la ciudadanía comienzan a trascender hacia concepciones más amplias e inclusivas, propias de un proceso de demanda de sus principios de igualdad y justicia. Con mayor contundencia y precisión respecto a la concepción de ciudadanía, existen dos etapas decisivas del movimiento feminista; la primera se desarrolla a mediados del siglo XIX e inicios del XX cuando las mujeres reclaman la igualdad de derechos para su género, que se limita básicamente a la posibilidad de participación democrática formal, a través del voto. La segunda, mucho más importante respecto al ejercicio ciudadano, se da a partir de la segunda mitad del siglo XX cuando ellas advierten que la mera formalidad no impacta en sus vidas cotidianas, en las que siguen siendo marginadas y relegadas por los varones, por lo que demandan el debate público de la vida privada, evidenciando la desigualdad e injusticia que no se supera con la declaración de derechos sino con su acción política efectiva (Spedding, 2011; Cheresky, 2006; Marshall y Bottomore, 1998; Costa, 2006; Pye, 1969; y Heater, 2007). Como éste, existen otros movimientos sociales hasta nuestros días, cuyas solicitudes o exigencias aún no atendidas, por lo menos en su plenitud, por las sociedades en las cuales se desarrollan, hacen reconocer la necesidad de ampliar y profundizar las concepciones sobre la ciudadanía y su formación.

2. Trascender la visión político social de la ciudadanía La ciudadanía, indudablemente es una construcción de carácter social y político, incluso ha sido todo un proceso reivindicativo el dimensionar adecuada, pertinente y oportunamente esos dos caracteres que la definen y solventan en parte; sin embargo, la autora considera que la re-elaboración de un concepto tan importante en la actualidad, entre otros aspectos, por su posibilidad reivindicativa para grupos históricamente marginados, relegados, explotados, colonizados e invisibilizados de distintas maneras requiere ser abordado desde todas las esferas que hacen al pensamiento y experiencia de vida humana. Lógicamente, la constitución de un conceptualización amplia y profunda de una ciudadanía crítica tiene carácter filosófico desde su inicio cuando empezamos preguntándonos qué es una ciudadana y un ciudadano; además las raíces antropológicas del devenir de diversos sujetos contribuyen en el tejido de su presente y la visibilización de su futuro; su condición de vida y su papel en el sistema productivo de su comunidad, también lo perfilan en parte. Estas, entre muchas otras dimensiones, son tan importantes y relevantes como los planos sociopolíticos; sobre todo, cuando verdaderamente queremos trascender de la esfera formal declarativa de derechos y deberes o responsabilidades civiles al del ejercicio efectivo de la ciudadanía que se lleva a cabo en la cotidianidad de vida de las personas, desde su subjetividad, sus creencias, usos, costumbres y afectividad; por ello, aunque se comparte muchos de los criterios desarrollados por Gimeno Sacristán en su capítulo 122

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“La cultura y la formación para la ciudadanía democráticas” del libro Educar y convivir en la cultura global, se está en desacuerdo respecto al hecho de restarle participación e importancia al aspecto psicológico de la comprensión y educación ciudadana (2002: 151-209). Desde luego, tampoco se acepta una posición estrictamente psicologista como la que él critica en el siglo XX, pero desde luego, la reivindicación del tratamiento científico de la ciudadanía, no pasa únicamente por centrarse ahora exclusivamente en su esfera antropológico cultural, además de la político social que viene siendo desarrollada con un fuerte impulso crítico hace ya varias décadas. Por otra parte, una mirada psicológica crítica, indudablemente cruza articuladamente los aspectos filosóficos, antropológicos, sociales, culturales, políticos, entre otros, de los sujetos. Las esferas cognitiva, volitiva y afectivo emotiva de las personas, están trenzadas de todos los planos que hacen a su naturaleza biopsicosocial; el hecho de la importancia de la sociedad en el proceso madurativo y la constitución de los seres humanos, no es una novedad para esta ciencia, que más bien la reclama y demanda porque sabe que existe una importante presencia de la sociedad en cada sujeto, de la misma manera que acepta su subjetividad (reflexiones desarrolladas con base en Calderón, Alarcón, Aramayo, Pareja y otras/os, 2008 – 2012). Desde esta óptica, la psicología encierra la perspectiva más crítica de la construcción de una ciudadanía en este orden porque contempla, analiza y reflexiona el intervínculo, trenzado y tejido entre sujeto y sociedad como una unidad que a la vez es dependiente e independiente; precisamente a ese punto arriba Gimeno Sacristán cuando después de desarrollar con gran pericia los fundamentos esenciales de la Óptica liberal democrática y la pedagogía del liberalismo y del Modelo comunitarista, la multiculturalidad y la educación, critica en relación a la primera, el individualismo deslindado de lo social y respecto a la segunda, la total preeminencia de la cultura sobre el sujeto, llegando a una síntesis cualitativamente superior en la Ciudadanía en el pluralismo democrático y cultural, el republicanismo cívico que reconoce y respeta el carácter tanto individual como colectivo de la vida humana (2002: 166-209). Para poder educar una ciudadanía crítica para la emancipación, como ya se dijo precedentemente, se requiere previamente construir un concepto de ciudadana/o crítica/o reflexiva/o, por ello será tarea de posteriores trabajos el estudio en amplitud y profundidad de los anteriores aspectos aquí presentados; sin por ello, dejar de hacerlo también, respecto a las esferas social y política, que ya vienen siendo trabajadas en la perspectiva crítica hace bastante tiempo, pero de las que todavía queda por decir; sobre todo en su importante relación con las perspectivas señalada y otras que se irán presentando con posterioridad. Inicialmente, sobre el referente político de ciudadanía cabe enfatizar el carácter participativo que le imprime cuando trasciende de la declaración formal de derechos y deberes en la perspectiva crítica; como se expresará en el siguiente punto, la Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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participación es más que un derecho o un deber y cuando es verdaderamente activa llega al plano de la propuesta constructiva para la transformación efectiva de la realidad. El Estado que posibilita el desarrollo pleno de esa cualidad humana es el democrático, precisamente participativo; es decir, aquel que ha superado la mera posibilidad representativa. Aunque muchas/os vean en la desaparición o reducción del Estado, la mejor alternativa para un ejercicio ciudadano más apropiado, pertinente y oportuno, realmente es importante reflexionar críticamente esta postura, ya que precisamente es éste el viabilizador de muchos de los derechos humanos; dejar todas las regulaciones en manos del libre mercado, se considera muy arriesgado: Porque el Estado nacional tiene el gran valor de no dar forma política sólo a los miembros de una etnia, sólo a los creyentes de una religión, sólo a un conjunto de ciudadanos (…), sólo a los que se identifican con una cultura, sino a distintas etnias, diversas religiones, (…), culturas diversas, transmitiendo a sus ciudadanos, desde el nacimiento, el gusto –el buen gusto– por la riqueza de la diversidad. Que las cosas de calidad hay que ir aprendiendo a degustarlas, y quien se socializa en el “pueblerinismo” mal podrá después valorar en verdad la riqueza de lo diverso. Por otra parte, los estados nacionales son conscientes de la importancia de generar unidades trasnacionales, que vayan aglutinando proyectos intermedios, encaminados a organizar un auténtico orden mundial. Pero, para hacerlo, no pueden dejar de lado en modo alguno el protagonismo que en todos los niveles cabe a los ciudadanos. Precisamente, haberlo olvidado ha dejado a los miembros de los estados nacionales predispuestos a optar por cualquier tribalismo capaz de satisfacer en mayor medida su necesidad de pertenencia y reconocimiento. (Cortina, 2004: 16)

No obstante, el reconocimiento de la importancia del Estado para la ciudadanía tiene que ir acompañado de la necesaria reflexión de que el mismo se corresponde con una estructura y funcionamiento que garantiza la igualdad y justica entre otros pilares fundamentales. Una de las principales formas de posibilitar el verdadero ejercicio de los derechos y obligaciones ciudadanas es cuando las personas se constituyen en piezas fundamentales de su presente y futuro, para ello, se precisa tener voz y poder de decisión; ser interlocutor/a válido del devenir de su propia vida y la de los demás. La participación activa es requisito fundamental de una ciudadanía crítica efectiva y el Estado que la avala puede ser tomado en cuenta como aquel que también se desea y persigue materializar; ¿cómo se puede desarrollar una ciudadanía crítica al margen de un espacio propio para ella? Sin la existencia de un sistema democrático no hay participación y sin participación no hay democracia. Es importante fomentar la democracia real, por encima de la formal. La diferencia básica entre ambas estriba en el grado de implicación y participación social en los procesos de toma de decisión. 124

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Asumir la necesidad de participar en democracia supone potenciar la formación de valores y desarrollar un sentimiento de pertenencia que refuerza la cohesión social. (Bartolomé y Cabrera, 2007: 34)

En este sentido, otro aspecto importante a presentar y sobre el cual se viene reflexionando y se ira profundizando en posteriores artículos es el hecho de que la ciudadana y el ciudadano deben ser conceptualizados sin límites territoriales estrictos, como reconoce Wellmer (1996: 91) en Gimeno (2002), al tratar el tema del individuo respecto a su experiencia colectiva. Su lugar no es una comunidad territorialmente delimitada que pudiese reclamar para ella toda la lealtad de ese yo; antes su lugar es ese nudo cambiante en el espacio y en el tiempo de una trama variable de asociaciones y lealtades voluntarias, que no vienen condicionadas territorialmente, sino temáticamente, profesionalmente y personalmente. (Wellmer en Gimeno, 2002: 209)

Gimeno reflexionará el pensamiento de Wellmer expresando que su “medio es el no lugar” (2002: 209), apreciación con la que se comparte plenamente en el entendido de que el ejercicio libre y responsable de los derechos y obligaciones de las personas en el mundo, tiene que trascender los espacios físicos concretos por las características de movimiento que les son propias a su naturaleza humana social, las cuales incluso se ven incrementadas en la actualidad con el fenómeno de la globalización y de las telecomunicaciones que han agilizado procesos migratorios de diversa naturaleza. Aunque el concepto de Estado se corresponde con el de territorio, dadas las condiciones citadas precedentemente, los países tienen que encontrar maneras internacionales en las que puedan garantizar los derechos de sus ciudadanas/os fuera de sus límites geográficos; lo mismo que aquéllos receptores deben considerar que las personas extranjeras que se desarrollan en ellos, tendrán que hacerlo con idénticas posibilidades y obligaciones que la población nativa, pues no se puede permitir discriminaciones, limitaciones, marginaciones o exclusiones fruto del origen de nacimiento. Una ciudadanía liberadora, crítica y reflexiva únicamente puede darse en sistemas democrático participativos en cualquier región del mundo y ella debe ser el proyecto político de todas las naciones. Sí el capitalismo neoliberal pretende borrar los límites territoriales para imponer las leyes del mercado mundialmente, favoreciendo la adquisición de los medios de producción y el poder económico en pocas manos; las alternativas sociales también debe trascender las fronteras para impedirlo, propiciando el respeto y observancia de los derechos de todos los seres humanos, en cualquier lugar geográfico en que habiten. De esta manera, hay que pensar la ciudadanía en dos sentidos, al interior de los Estados que deben ser auténticamente democrático participativos y externamente a ellos, en correspondencia con los intensos procesos migratorios de la actualidad, el Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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intercambio socioeconómico, político y cultural entre los países y las nuevas re-significaciones que generan; para evitar una penetración destructiva y una subordinación acrítica e irreflexiva. En ese sentido, se cita como ejemplo la evolución de los estudios migratorios de posiciones territorialistas antidemocráticas hacia aquellas más evolucionadas que trascienden las discriminaciones por origen de nacimiento o procedencia de las personas; hacia ello apunta también la construcción liberadora, crítica y reflexiva de la ciudadanía. Los estudios migratorios se caracterizaron por aglutinar un conjunto de teorías y concepciones aisladas que partieron de la inquietud de importantes países receptores como Inglaterra y Estados Unidos de Norte América, su mirada inicial fue fundamentalmente sociodemográfica, tratando de establecer algunas características y regularidades principalmente cuantitativas; lógicamente estos estudios se decantaron por una visión cuantitativa, positivista que se vinculaba con el objetivo de realizar descripciones cuantificables y medibles de estos sujetos, dentro la perspectiva estrictamente economicista (Díaz, 2007: 1-16), para tratar de controlar las potenciales repercusiones negativas en el desarrollo de los nativos. No existía una preocupación real por su condición de ciudadanas y ciudadanos, tanto como por el hecho de que impactarían –mejor comprendido como que afectarían – su sistema productivo y de vida, por lo que las normas en relación a ellas/os iban más encaminadas a resguardarse de los posibles “daños”, que a integrarlas/os, conocerlas/os, relacionarse e interactuar con ellas/os. Situación que se correspondería con la perspectiva extrema del liberalismo ciudadano (revisar Gimeno, 2002: 151-209). Estudiosos del área social como Ravenstein son considerados precursores de los estudios migratorios desde finales del siglo XIX e inicios del XX; en la línea de investigación indicada precedentemente. Desde esa fecha, también se inicia un deseo de analizar aspectos más cualitativos, es el caso de Thomas y Znaniecki, quienes pretenden encontrar regularidades desde un enfoque sociológico de la realidad social basado en la comparación de usos y costumbres, tradiciones, valores y actitudes de estos grupos poblacionales entre sí y en relación a sus receptores. No obstante, las perspectivas teórico metodológicas dominantes del “objeto de estudio”, se sustentan sobre todo en un constructo economicista “neoclásico” que comprende el fenómeno en cuestión en correspondencia con los “ciclos de negocios” que básicamente establece que las personas migran de espacios más poblados y pobres a aquellos de menor densidad poblacional y con mejores condiciones económicas; el concepto principal es el de “capital humano” en el entendido de que los ser humanos van a invertir en la migración de igual manera que lo pueden hacer en otros sentidos, para obtener mejores condiciones de vida; la posición social que conlleva es la del individualismo y las necesidades particulares de cada sujeto. 126

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Obviamente, se determina que la ruta que siguen estos flujos, es el de los países “en desarrollo” hacia los “desarrollados” o mejor industrializados, por causa de factores económicos de empuje y atracción; sin necesidad de más palabras, queda clara qué países son unos u otros en esa relación. Las concepciones teórico metodológicas de esta naturaleza son denominadas “pull, push”, estudian principalmente las motivaciones del inmigrante, centrándose en estadísticas oficiales e indicadores cuantitativos de todo tipo, a partir de la aplicación de encuestas. Este tipo de estudios sólo se limita a describir ciertas características “observables” de los migrantes, a la luz de algunos criterios desarrollados a manera de leyes, que ven, sobre todo, aspectos netamente económicos como la causa fundamental y dirigen en ese rumbo los esfuerzos investigativos; sin embargo, con el tiempo muchos de sus conceptos fuerza han quedado sin respaldo empírico, como el hecho de que países altamente poblados como Holanda y Alemania, en lugar de ser países de empuje, son de atracción (Díaz, 2007: 1-16); además, desde luego, existen otro tipo de factores muy importantes para la migración, más allá del económico. Más importante aún es el hecho de que los migrantes y sus receptores tienen que construir una comunidad en la cual se respeten los derechos ciudadanos de todos y se viabilice una integración basada en el respeto y la comprensión del otro; para ellos, los análisis deben ser más profundos y trascender la descripción de características y regularidades estadísticas hacia una comprensión abarcadora y multidimensional; además, con la participación activa de los propios involucrados. En este sentido, para analizar, reflexionar y proponer un concepto de ciudadanía que proteja de igual manera a quienes son propias/os y extranjeras/os desde una óptica socio crítica, que facilite planteamientos alternativos de convivencia más justa, equitativa, libre e igualitaria entre unas/os y otras/os, los/as migrantes y sus receptoras/es, la mirada tiene que ser más adecuada, pertinente y oportuna trascendiendo criterios de territorialidad, perspectivas únicamente económicas o sociopolíticas y comprender a las personas en su esencia multidimensional, entender la cultura que los identifica y sostiene más allá de sus fronteras, es otro de los aspectos que en este artículo se presenta; sin embargo, la misma también tiene que ser considerada desde una perspectiva crítica y reflexiva.

3. Asumir crítica y reflexivamente la dimensión cultural de ciudadanía La reflexión sobre ciudadanía, principalmente desde el espacio no occidental, ha sufrido un significativo proceso de cambio de enfoque, cualitativamente superior, con la inclusión de su dimensión cultural, respecto a las etapas precedentes. Las vías de entrada son diversas, entre ellas una esencial es la descolonizadora; siguiendo el estudio de Descolonización, crítica y problematización a partir del contexto boliviano Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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de Spedding, se puede establecer un importante período de análisis ciudadano en las décadas del 50 al 70, a raíz de la descolonización político formal europea tanto de África como de Asia. El discurso se tornó esencialmente político con esencia ciudadana, aunque verdaderamente la misma, se abordó sobre todo en el plano formal, a través de la “independencia nacional” (2011: 11-14). Dice Spedding que: …surgieron intensos debates sobre cómo constituir un nacionalismo autónomo en un contexto donde, no obstante la salida ostensible de los gobernantes coloniales, las nuevas naciones continuaron sujetas a las fuerzas del comercio internacional, a la cabeza de las Bolsas de Londres y Nueva York, y las presiones de las agencias multinacionales de préstamos y de financiamiento para el desarrollo, cuando no a las intervenciones armadas directas de las fuerzas del imperialismo, principalmente de los Estados Unidos de Norte América, ejemplificada en el caso de Vietnam. (Spedding, 2011: 12-13)

Obviamente, aquellos hechos relatados por la autora permiten inducir que la formalidad independentista encaminada a la descolonización fue estrictamente formal y que en realidad la colonia continuaba porque el poder económico y la fuerza bélica transnacional tiene ese poder de dominio, que es una de las formas colonizadoras contundentes; no obstante, existen otras tan importantes como aquella que mantienen a las personas subsumidas en mundos ajenos al propio, incluso de una manera totalmente pasiva y de aceptación, producto de la internalización acrítica de la dominación: el pensamiento. Al respecto, en el presente artículo, a continuación de este punto, se hará la primera presentación referida a la significativa necesidad de descolonizarlo en el contexto de una formación ciudadana crítica para la emancipación, aspecto tratado preliminarmente por la autora en “Bases cognitivo afectivas de una cosmovisión y espiritualidad descolonizadora, comunitaria y productiva” en el marco de los Aportes al Diseño Curricular de la Ley de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez (Unzueta, 2011: 191-206). Ahora, además de hacer hincapié en lo importante y significativo del aspecto cultural para la ciudadanía crítica, también se establecerán ciertos peligros de su exceso, como todo lo bueno, tiene que ser asimilado en su justa medida. La cultura se pone a consideración respecto a la ciudadanía y educación, entre otros campos de interés humano, como lo reconoce Cortina, por El auge del comunitarismo en la filosofía moral política en la década de los ochentas y su fuerza de convicción frente al universalismo liberal o socialista, tiene sus raíces, en muy buena medida en ese deseo de las personas de sentirse y saberse miembros de una comunidad, pertenecientes a ella. Y los estados nacionales no parecen haber aprobado el examen de generar convicción de pertenencia, de generar auténticos ciudadanos. De analizar los rasgos de esa noción de ciudadanía, que convierte a los ciudadanos en protagonistas de la res pública… (Cortina, 2004: 16) 128

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Como bien señala esa autora, el sentido de pertenencia es muy importante en el ejercicio de una ciudadanía crítica que se solventa en la participación ciudadana activa dentro de la comunidad, también lo es el respeto a la identidad, que se relaciona con las ideas, usos y costumbres de las personas; sin embargo, el reconocimiento de la significancia de lo cultural en su constitución, no significa seguir las huellas de las/os comunitaristas extremas/os que en el afán de reivindicación de las culturas marginadas, desconocidas y excluidas, reducen totalmente al sujeto e imponen su visión como la única aceptada, rechazando la imposición de lo foráneo, a la vez que desconociendo a las/os otras/os y encapsulando al grupo cultural del mundo, incluso impidiendo que los miembros de aquel, puedan tener cualquier tipo de disidencia con las normas establecidas por su cultura. Lógicamente, es una respuesta alternativa a la posición liberal de ciudadanía que en su enfoque radical desconoce totalmente a la sociedad y percibe exclusivamente los derechos del individuo, con base en la igualdad y justicia, sin comprender que una de sus características esenciales en su sociabilidad y que cualquier reivindicación personal, pasa por la unión y acción con las/os demás (consultar Gimeno, 2002: 162 – 209). La perspectiva de lo cultural en el pensamiento sobre ciudadanía, esencialmente desde su sendero descolonizador, es muy importante y reciente; a partir del 2000, como establece Spedding (2011), se le comienza a atribuir la significancia que tiene para mirar a la ciudadana y ciudadano más allá de la declaración discursiva de sus derechos y obligaciones; el ejercicio efectivo de la ciudadanía, necesariamente pasa por la manera de razonar respecto a una/o misma/o, las/os demás, el mundo y universo. Si se considera la cultura en un sentido totalmente amplio, abarcador y profundo como el quehacer de las personas como sujetos en sociedad, ella es parte de su propia constitución y, lógicamente, su cognición, afectividad y acción se verá altamente definida por la misma; no obstante, esa amplitud conceptual no se corresponde con el hecho de considerar que únicamente lo que el propio grupo piensa, siente y hace es lo que vale y cuenta, porque una visión cultural crítica se condice con el reconocimiento, respeto y aceptación de la/el otra/o y el conocimiento que la misma es también un proyecto social que mantiene sus raíces pero va evolucionando en el tiempo y es tan bueno rescatar, mantener y proyectar las buenas tradiciones, como resignificarlas, enriquecerlas y fortalecerlas con nuevas experiencia de vida. En ese sentido, se comparte el análisis de Gimeno respecto a lo que se está tratando de delinear preliminarmente como ciudadana/o en relación a un contexto también cultural, cuando éste dice que: La ciudadanía es un proyecto de vida social “artificial”, una modalidad de ejercicio de la sociabilidad culturalmente elaborada, que pertenece al ámbito de lo político y un modelo de individuo cultivado a construir. La ciudadanía define una forma cualitativa superior acerca de cómo se inserta el individuo en Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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la sociedad, que es “extraña” a la naturaleza, aunque se pueda apoyar en lazos sociales naturales. Formar parte de la “comunidad” de los ciudadanos es una de las asociaciones culturales más elaboradas, complejas y comprometedoras de los individuos, que genera una red social que regula y acoge en su seno a otras formas de relacionarse con los demás con las que debe ser compatible. La idea de ciudadanía delimita el medio ecológico en el que el sujeto se crea, crece y ejerce como actor social y no sólo como individuo agregado a otros. (2002: 162)

Esta reflexión deja evidencia explícita en relación a que la ciudadanía es una forma cultural, razonamiento que no puede ser desconocido de ninguna manera, por lo cual la construcción del concepto de ciudadanía tiene que nutrirse de la misma; entre otros aspectos, es importante en el procedimiento de subjetivación de los pensamientos, reglas y modos de actuar construidos por la ciudadanía en un doble sentido. Cuando los derechos y deberes ciudadanos a poner en ejercicio no se contradicen con los razonamientos, usos y costumbres de la propia cultura; y cuando ella se puede constituir en uno de los principales vehículos de su construcción, lo mismo que la educación (análisis con base en Calderón, Alarcón, Aramayo, Pareja y otras/os, 2008 – 2012). De lo que se trata respecto a la cultura es de considerarla en su justa dimensión, tanto en la construcción del concepto de ciudadanía crítica, como en la formación de la misma para un ejercicio emancipador. Ello implica establecer que existen otras dimensiones de igual relevancia desde las que también se debe ver a la ciudadana y al ciudadano con ojos críticos; que hay muchas culturas que en el espacio de un concepto más abarcador de ciudadanía, aquel que trascienda incluso los límites geográficos de origen y procedencia, históricamente establecidos como un elemento definidor, se conjugan todas, trenzándose de tal manera que no puede existir un grupo que pretenda percibir su sentir cultural como el más significativo; de la misma manera que el sujeto debe comprometerse con su comunidad cultural valorando y respetando su manera de ver el mundo y su forma de vida, tiene que tener la libertad de disidencia y de reelaboración significativa con base en otras experiencias que haya buscado o encontrado; finalmente, de la misma forma en la que el conjunto humano es importante, lo es el sujeto y no se puede caer en el mismo error del liberalismo que en función de uno, anula al otro. Con base en este criterio, al reivindicar las culturas, no se debe caer en el vicio de los comunitaritas que reducen la existencia humana a sus preceptos culturales y no desean involucrarse con los de otras/os, los niegan totalmente creyendo que el único parámetro de verdad son sus propios pensamientos, sentimientos y acciones, los que no pueden ser meditados ni mucho menos cuestionados, ni por foráneos ni por miembros internos; la cultura es un constructo social que evoluciona con el tiempo y todo congelamiento y aislamiento, la perjudica, le quita su riqueza, la folkloriza y anula el inmenso poder de significación que tiene para las ciudadanas y ciudadanos. Asumir crítica 130

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y reflexivamente la dimensión cultural de ciudadanía, implica reconocer y respetar tanto la comunidad como la subjetividad de la persona, rescatar, valorar y conservar pensamientos, usos y costumbres que cimentan la identidad del grupo, lo mismo que permitir el reconocimiento y diálogo con otras culturas, las reformulaciones y adecuaciones propias de la evolución, en igualdad de condiciones, con justicia, equidad e igualdad; además de la posibilidad de disidencia individual, con base en el criterio de libertad, y la adscripción voluntaria a los principios y preceptos con los que se tiene mayor afinidad en el plano racional, afectivo y volitivo (reflexiones con base en Calderón, Alarcón, Aramayo, Pareja y otras/os, 2008 – 2012; Gimeno, 2002: 150 – 209). 4. Desarrollar la cualidad y capacidad de participación ciudadana La participación, entendida como capacidad humana de acción a distintos niveles y en diversos ámbitos es una cualidad de su naturaleza construida socialmente a través tanto de su desarrollo evolutivo, como de los procesos de socialización y formación formales, no formales e informales. El ser humano es una unidad donde lo biológico, psicológico y social va desplegándose de manera vinculada; es decir, una categoría incide en las demás y estás a su vez en aquélla. Un paso cualitativo hacia niveles de participación más complejos implica, entre otros factores, la maduración de los sujetos, mediante su crecimiento y desarrollo, a partir de actividades meramente adaptativas en procura del conocimiento de su entorno y la satisfacción de sus necesidades básicas de subsistencia y afecto, pasando por aquellas de adquisición elemental de las normas convenidas socio culturalmente en sus grupos de pertenecía para poder interrelacionarse e interactuar con ellos; hasta desplegar su facultad analítica respecto a las mismas, por una mayor formación – entendida como su capacidad crítico reflexiva producto de su experiencia teórico práctica – que le permite organizarse socialmente para una acción contundente, la transformación de su realidad (con base en Calderón, Alarcón, Aramayo, Pareja y otras/os, 2008–2012). Evidentemente, una formación para la ciudadanía como medio de emancipación debe potenciar y fortalecer el desarrollo crítico de esta fundamental capacidad humana cognitivo afectiva que cimenta en el sujeto tanto su condición individual como social, ambas ámbitos interarticulados que constituyen su esencia de vida, definen su identidad, promueven su reconocimiento como miembro de una colectividad y lo proyectan hacia el futuro, con base en su pasado y la actividad concreta de su presente. Por estos hechos, la participación humana evoluciona y se desarrolla a partir de la multidimensionalidad que la caracteriza; entre muchas de las esferas que podríamos mencionar, en correspondencia con las características de una ciudadanía crítica, la autora comparte la perspectiva de Bartolomé y Cabrera, quienes hacen referencia a la dimensión política a través de su posibilidad organizativa, la Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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dimensión de refuerzo del sentimiento mediante la capacidad de integración y cohesión de grupo, y la dimensión dinámico transformadora por medio de la acción para el cambio social (2007: 33). Desde esa perspectiva y en procura de la conformación de ciertos elementos básicos de partida para la constitución de una futura propuesta de formación de una ciudadanía crítica para la emancipación a partir de la reconstrucción de una concepción de partida, la de ciudadana/o crítica/o, se acepta que: La participación constituye una acción básica de carácter individual y/o colectivo que proporciona capacidad transformadora y de desarrollo social y personal. La participación se encuentra en la base de cualquier opción de carácter democrático tanto en los contextos sociales y comunicativos como en el ámbito educativo… La participación ciudadana puede entenderse como una acción voluntaria, normalmente de carácter colectivo, que se orienta a la creación de oportunidades accesibles a los miembros de una comunidad para contribuir activamente e influenciar el proceso de desarrollo social y compartir equitativamente los frutos de ese desarrollo. (Bartolomé y Cabrera, 2007: 33)

5. Primera tarea educativa: descolonización del pensamiento ciudadano Un/a ciudadano/a crítico/a emancipado/a es aquel que construye su propio pensamiento de una manera reflexiva, con base en un diálogo de saberes, adquiridos en su actividad y experiencia práctico – teórica a lo largo de toda su vida. La descolonización únicamente es posible cuando los sujetos desinternalizan ideas, normas, usos y costumbres foráneos que desconectan de la realidad, socaban la identidad, hunden la dignidad, propiciando únicamente el reconocimiento de las/os otras/os, en la misma medida que el desconocimiento personal y grupal. Se precisa de un proceso de re-educación que visualice aquello que estuvo invisibilizado debido a intereses desarraigados, germinadores de estímulos propiciadores de la inconformidad y malestar con la propia constitución; que reestablezca el espíritu indagador del contexto próximo, de su riqueza, de sus fortaleces y posibilidades de cambio, con base en las propias necesidades y expectativas. Es decir, que encierre un proyecto político reivindicatorio de la esencia negada y subsumida en la vida ajena. De acuerdo a lo dicho, se asume el carácter comprometido que debe tener la Escuela, a la manera que lo hace Gimeno cuando dice que Si la política no puede ser neutra –pues a lo que es público y actúa sobre lo que es público tenemos que demandarle que favorezca y permita la realización 132

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de las responsabilidades morales plurales, sin exclusiones, privilegios o imposiciones–, en educación tampoco es posible la neutralidad política, cultural o frente a los valores. Ella es promotora de opciones, de modelos de ser humano y de sociedad que se plasman en el currículum, siendo éste una selección valorada de cultura. Si hemos de tener un proyecto de educación como motor de un tipo de “vida buena”, la educación y el aprendizaje no pueden reducirse a adaptar a los sujetos a la cultura vigente, sino que, siguiendo ese proyecto, buscarán transformar la cultura de acuerdo con ese ideal de vida buena, que constituye también una parte de las ideas y aspiraciones en esa cultura, y capacitar al sujeto para ser libre de asumirla. El texto (la plasmación del proyecto en el currículum), a partir del cual se educa, no puede ser sino algo que aproxime, que sea plural, revisable y perfectible a través de la discusión pública y dialogada. Esto implica hacer de todo “lo escolar” un espacio público de discusión, deliberación y de crítica. Las diferencias en educación no son datos asumibles como algo dado, sino motivo de la confrontación dialógica democrática. Pero también hace falta un espacio de consenso por el que caminar juntos. El problema radica, pues, en cómo hacer compatible la educación para un tipo de comunidad política en la democracia moderna que sea pluralista, para que no suponga sacrificio de los derechos a la individualidad del ciudadano ni negación del valor de la comunidad constituida por valores, idioma y cultura compartidos como instancia de arraigo de los individuos diversos. La alternativa no está en elegir entre los extremos de una educación para una ciudadanía abstracta apoyada en lazos sociales de tipo jurídico y contractual, o una educación puramente comunitarista que haga coincidir las relaciones sociales de todo tipo con la comunidad cultural. (Gimeno, 2002: 201)

No obstante, la demanda a la misma va más allá de encontrar el punto medio entre la radicalidad de la cultura o del individuo, el compromiso político de la Escuela debe relacionarse fundamentalmente con la emancipación de las ciudadanas y ciudadanos que forma, como ya dijimos, a partir de la descolonización de su pensamiento, pues una de las maneras más características de subsumir en lo ajeno es la manipulación del razonamiento; sólo el desarrollo de la conciencia crítica conquista la auténtica libertad. Una de las tareas que se requiere en este camino como advierten Román y Colque en la presentación del texto Descolonización, crítica y problematización a partir del contexto boliviano es: “la construcción de un pensamiento propio, por supuesto en diálogo con las y los otros y fundamentado en prácticas concretas de un nuevo modo de vivir con base en los aprendizajes de las culturas diversas que nos alimentan” (2011: 8). Incuestionablemente, el pensamiento es uno de los principales propiciadores de transformación, no se puede hablar de la formación de una ciudadanía crítica para la emancipación sin considerar con carácter prioritario el desarrollo de un pensamiento auténticamente propio que articule armónicamente las esferas cognitivas, afectivo Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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emocionales y volitivas del sujeto con todas sus dimensiones constitutivas, entre las que encontramos las biopsico sociales entre otras de igual importancia, para en un análisis retrospectivo, presente y prospectivo de sus necesidades y expectativas socioindividuales defina su proyecto de vida y establezca los caminos de su conquista. En términos muy sencillos y accesibles podemos comprender al pensamiento como el producto de la mente, a partir de la actividad intelectual (razonamiento) que interrelaciona conocimientos, emociones y sentimientos (afectividades) tanto para interpretar el entorno como para actuar en él. Desde la más cotidiana de las acciones hasta la más elaborada de las mismas (científica), precisa del pensamiento; la única diferencia reside en la profundidad y los grados de abstracción (complejidad). No obstante, ambos tipos de pensamiento son complementarios, el segundo nace cuando el primero deja de aportar las respuestas y soluciones necesarias a los problemas de las personas. Desde una perspectiva positivista, las principales cualidades de un pensamiento más elaborado serían la objetividad en relación a los hechos, “tomarlos tal cual se manifiestan en la realidad”; la racionalidad, “partir de principios y leyes científicas”; y la sistematicidad, “mantener un orden y jerarquía en la construcción de los conocimientos”. Sin embargo, desde una visión sociocrítica y reflexiva, si bien se consideran esos aspectos con la flexibilidad y adecuaciones necesarias; también se discurren otros aspectos centrales que fundamentalmente coinciden con las potencialidades y capacidades transformadoras de los pensamientos. En este sentido, la característica esencial de los pensamientos no puede ser otra que las posibilidades de cambio que encierran porque son el motor de las conductas o comportamientos de los seres humanos. (Unzueta, 2011: 193-194)

Un pensamiento crítico es el que se condice con una ciudadanía crítica, dos de las maneras en la que la educación puede coadyuvar en su desarrollo, una de las cuales serán presentada brevemente para finalizar este artículo, son la formación viabilizadora de un auténtico diálogo de saberes; el que vincula, entre otros aspectos, la diversidad de conocimientos derivados de distintos culturas, lo mismo que el intercambio de sus cosmovisiones; y la investigación creadora, que posibilita la transformación de la realidad y la construcción de su utopía: una sociedad emancipada, libre, justa, igualitaria, revolucionaria en el sentido amplio del término – capaz de cambiar o transformarse para el bien común, por la retroalimentación, fortalecimiento y replanteamiento –y verdaderamente descolonizada– en el sentido que toda población y/o grupo humano merece el respeto y reconocimiento de su capacidad para diseñar, definir, desarrollar, evaluar y redefinir el rumbo que quiere tomar tanto colectiva como subjetivamente.

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6. Diálogo de saberes para la descolonización del pensamiento El diálogo de saberes implica un proceso de comunicación intercultural que se fundamenta en el conocimiento y respeto de una/o misma/o y de las otras/os, la incorporación de las prácticas cotidianas al ámbito formativo, lo mismo que saberes culturales de poblaciones históricamente marginadas y excluidas al quehacer científico en igualdad de condiciones, la articulación de actividades de aprendizaje enseñanza para contribuir en la constitución de ciudadanas y ciudadanos críticas/os y reflexivas/ os que viabilicen como proyecto político la construcción de sociedades libres, justas, solidarias, igualitarias, plurales y capaces de consensuar desde la riqueza de su diversidad. La comprensión biopsicosocial de ser humano desde una perspectiva formativa rescata su esencia comunicativa, para analizar, reflexionar, discutir-debatir y construir compartidamente los criterios de acción; asumen críticamente la ciudadanía aquellos que participan activamente en los grupos de pertenencia en los cuales se desarrollan, acción social que sólo puede llevarse a cabo a través del diálogo, medio que posibilita y facilita tanto la deliberación como la toma de decisiones, llegando a los consensos, cuando se ha logrado ser verdaderamente empáticos. Desde la propia identidad, ser capaz de ponerse en el lugar de las otras/os (Montessori, 1998a, 1998b, 1986, 1933; Spearman, 1937, 1930, 1927; y Vygotsky, 1978a, 1978b). La coexistencia con los demás miembros de la sociedad también se desarrollará a través de los procesos de comunicación. La facultad de comunicarse por la que los sujetos se transforman en unidad social, universalizando la libertad de expresarse tanto en lo particular como en lo general tienen un lugar de encuentro crítico, donde existe una lucha de fuerzas y el proceso puede ser liberador como subordinador, dependiendo de las intenciones y los grupos de poder que los desarrollan. La acción o acto comunicativo de cada persona se pondrá al servicio del pueblo y sus necesidades o de pequeños grupos que controlan la comunicación con el propósito de generar una “opinión” y práctica comunicativa favorable a sus intereses de clase. La comunidad como unidad de sujetos únicamente deja de ser abstracta a partir de mecanismos comunicacionales que moldean las formas de expresión de los pactos, convenios y alianzas de las voluntades compartidas. La comunicación comprendida como un diálogo de saberes para la construcción de una ciudadanía crítica se materializa como proceso liberador, por ello: El lenguaje es considerado medio de la comunicación en su sentido más abarcador y profundo, en todos sus niveles, posibilidades y potencialidades intermediacionales humanas, su interioridad, contexto sociocultural y natural. El diálogo, la argumentación, atención recíproca, debate y construcción de consensos son sus herramientas e instrumentos por excelencia. En términos educativo comunitarios habría que establecer los elementos básicos del lenguaje y la comunicación que influyen positiva y satisfactoriamente en prácticas pedagógico didácticas críticas y reflexivas; es decir, significativas. Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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Hay que reconocer el rol trascendental que desarrollan los procesos discursivos en la comprensión cognitiva y sociocrítica de la realidad estableciendo tipos de lenguaje que faciliten procesos de interacción y comunicación crítico reflexiva… apreciar claramente el poder esencial de este medio de comunicación fundamentalmente humano, sobre todo, en sus niveles y formas más complejas; lo que nos lleva a tomar muy en cuenta la estrecha e inseparable relación entre pensamiento y lenguaje. (Unzueta, 2011: 115-116)

La formación de una ciudadanía crítica para la emancipación que tiene que coadyuvar a que cada ciudadano y ciudadana sea un/a interlocutor/a válida/o en su propia realidad y en la de otros/as, se cimenta en el diálogo, mismo que posibilitan la constitución de una sociedad enraizada en el concepto de democracia; la misma que únicamente es participativa en la medida en la que la comunicación viabiliza la movilización para la acción efectiva respecto a la posesión de derechos y la ejecución de obligaciones en la comunidad de la cual se es parte. Una de las más importantes maneras de contribuir al desarrollo efectivo de ciudadanas/os críticas/ os es confiriéndoles herramientas formativas que les posibiliten la internalización y exteriorización de saberes que les permitan identificar sus necesidades, los problemas o dificultades; las soluciones o alternativas frente a ellos y la forma de viabilizar socioindividualmente sus principales demandas y/o expectativas. Todas estas importantes actividades cognitivas, afectivas y volitivas requieren de auténticos procesos de comunicación, tanto para la constitución de los saberes como para su ejecución en procura del “buen vivir”. La construcción compartida de una ciudadanía crítica necesariamente tiene que apostar por una de las características propias de su naturaleza como seres humanos, la de aprender y enseñar, la que facilita componer la base de saberes que les posibilita conocerse críticamente a ellos mismos respecto a las/os otras/os, el mundo y universo. Es también la facultad indispensable para conformar comunidades cada vez más complejas y ser miembros activos en las mismas; por esto, la potencialidad, capacidad y/o competencia no sólo de asimilar, sino principalmente de edificar saberes es un elemento central de su constitución como sujetos ciudadanas/os críticas/os.

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La Participación Ciudadana vía expedita para el ejercicio

La Participación ciudadana vía expedita para el ejercicio de una ciudadanía activa y reflexiva en los países CAB Una mirada desde los Planes Nacionales de Desarrollo

Citizen participation, unrestricted way for the exercise of an active and reflexive citizenship in countries belonging to CAB A glance from the National Plans of development

Orlando Rincones

Investigador Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello orincones@iiicab.org.bo RESUMEN En el sempiterno debate entre democracia representativa y democracia participativa la gran sacrificada ha sido la participación activa del ciudadano, muchas veces restringida al acatamiento de normas y el ejercicio del voto, otras veces, simplemente obstaculizada y en no pocas ocasiones manipulada. Los nuevos tiempos de revolución y cambio que vive América Latina y El Caribe han demandado a la mayor parte de sus gobiernos la apertura de nuevos espacios de participación para los ciudadanos en el marco de una democracia no solo participativa sino también protagónica. Por constituir los Planes Nacionales de Desarrollo una especie de hoja de ruta para los gobiernos en materia económica, política y social, a mediano y largo plazo se tomarán como referencia los criterios allí establecidos para determinar hasta qué punto se puede considerar hoy en día; en el marco de los países CAB, a la participación ciudadana como el mecanismo más idóneo para canalizar la participación activa de los ciudadanos y hasta qué punto esta participación se puede materializar más allá del control a la función pública. Palabras claves: participación ciudadana, participación, ciudadano, gestión pública, Estado, control, seguimiento, democracia, corrupción. ABSTRACT In the everlasting discussion between representative democracy and participatory democracy, the most important sacrifice was active citizen participation, often restricted through norms and voting Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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practices; at other times it was hampered with and often manipulated. The new times of revolution and change in Latin America and the Caribbean demanded from most governments the opening-up of new participatory spaces for the citizens within a democratic framework. This democracy is to be understood not only in a participant way, but also in a protagonist way. With regard to the National Development Plans, this is a kind of route map for the governments talking about economics, politics and social matters; over the medium and long term we will take the established criteria as a reference in order to determine up to what point we can consider the citizen participation as a better and ideal process in order to focus on the citizens' active participation, and , withing the framework of the CAB countries, we will discuss up to what point this participation can be materialized beyond public control. Keywords: citizen participation, participation, citizen, public management, State, control, monitoring, democracy, corruption.

Durante años, el ejercicio de la Participación Ciudadana, en buena parte de los países de nuestro continente, estuvo circunscrito (en el mejor de los casos) al acto de votar, una conquista importante y muy significativa, hija del sistema democrático que nos legaron nuestros libertadores, pero secuestrada, a mediados del siglo pasado, por dictadores y tiranos que utilizaron este sacrosanto derecho para legitimar dictaduras o para revestir con un manto “democrático” sus crueles regímenes. Afortunadamente, hoy día, la realidad es otra; nuestros pueblos, a costa de no pocos sacrificios, lograron derrotar a los tiranos de los 60’s, 70’s y 80’s, así como también a las seudo-democracias liberales que insurgieron posterior a ellos, avanzado decididamente hacia la consolidación de modelos políticos y sociales verdaderamente democráticos, participativos e incluyentes. En este marco, uno de los grandes retos ha sido lograr la participación efectiva de la gente, tanto en lo político como en lo social, y derrumbar así el mito de la “democracia representativa”, una democracia que deja en manos de otros el hacer, el actuar, el acompañar, el controlar, el decidir, el opinar. Los tiempos de cambio que vive nuestro continente demandan de un ciudadano que trascienda el concepto tradicional de “buen ciudadano” promovido por algunas campañas edilicias, es decir aquel que respeta las normas y cumple sus obligaciones, a cambio de lo cual demandará, con toda razón y justicia, el cumplimiento de ciertos derechos (servicios públicos de calidad, seguridad, etc.). Ese “buen ciudadano” ejerce también, con sacrosanta responsabilidad, el derecho al voto, si bien para elegir autoridades o en el marco de algún referéndum o plebiscito. La concepción actual de ciudadanía, y el ejercicio de la misma, va mucho más allá del simple cumplimiento de normas y obligaciones, el reclamo de derechos y el ejercicio del sufragio. Un reciente estudio comparativo realizado por el Instituto Internacional de Integración-CAB, acerca de la concepción de ciudadanía en las principales leyes que rigen nuestra vida en sociedad: Constitución Nacional, Código Civil y Ley de Educación, así como también en los planes nacionales de desarrollo, a nivel de los países CAB, ha develado que, en nuestro cuerpo normativo, la ciudadanía 140

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se asume como “una participación activa, consciente, responsable y reflexiva, en el marco de la ética, para el control del Estado y el fortalecimiento de la Democracia” (IIICAB, 2012: 17). Los mecanismos o vías para ejercer esa ciudadanía consciente, responsable y reflexiva no son otros que el Control Social de Gestión, la Rendición de cuentas y el Acceso a la Información, es decir la Participación Ciudadana en todo su esplendor y potencial. Sin menospreciar el aporte de la jurisprudencia en esta concepción de ciudadanía, se va a centrar nuestra atención y análisis en los Planes Nacionales de Desarrollo de los países CAB, documentos estos no tan conocidos ni tan difundidos como las leyes y reglamentos, pese a contener los principios rectores de la economía y la política para cada país, durante un periodo de tiempo determinado. Resulta pues de suma importancia analizar, con un poco más de profundidad, cómo se asume el ejercicio de la ciudadanía desde estos documentos que sirven de guía y orientación para el rumbo que cada gobierno debe seguir, en pos de la suprema felicidad de todos y todas; un ejercicio que, para los efectos de este artículo, definiremos como Participación Ciudadana.

1. Concepto y definición de Participación ciudadana En alguna ocasión, a mediados de los años 90, nos tocó participar, en nuestro rol de Secretario de Actas de la Junta Parroquial de Altagracia (Municipio Libertador, Caracas-Venezuela), en un taller sobre participación ciudadana, fue la primera vez que concurríamos a una actividad de esta índole, las expectativas fueron muchas, sin embargo con el transcurrir de la jornada el entusiasmo se tornó en decepción. Los conceptos sobre participación vertidos en el evento eran tan disímiles que ciertamente estaba más confundido y desorientado que al principio. Un compañero, al notar mi desasosiego me dijo: “No te preocupes, participación ciudadana es lo que hemos hecho siempre en la parroquia antes de llegar a la junta, organizar a la gente, defender nuestros derechos, acompañar y apoyar al municipio en todo lo que hace, velar porqué se cumplan los acuerdos y los compromisos, participar en las deliberaciones de las ordenanzas municipales, participar en los gabinetes de obras locales, es solo eso, pero también mucho más”. Si bien el concepto emitido por mi compañero no tenía una base teórica ni legal, era sí una construcción elaborada a partir de toda una vida de trabajo comunitario lo que lo aproximaba enormemente a la verdadera escancia de la Participación Ciudadana. Para el Gobierno de Canarias (España) la Participación Ciudadana consiste en “conseguir que colectiva e individualmente los ciudadanos participen de la política entendida como algo de lo que todos formamos parte” (Gobierno de Canarias, s/a). En otros países, como Chile y Bolivia, se vinculan más a la participación con las políticas públicas. El Ministerio de Secretaria General de Gobierno de Chile hace referencia en su portal web que: Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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…a Participación Ciudadana en las políticas públicas “contribuye a la mejora de la gestión pública, al posibilitar la incorporación de la opinión ciudadana en las distintas etapas de esta, lo que fortalece la democracia y permite que los resultados de las políticas estatales sean más efectivos y cercanos a las necesidades de las comunidades. (Ministerio Secretaria General de Gobierno, s/a)

Por su parte el Estado Plurinacional de Bolivia en su Política Nacional de Transparencia y Lucha contra la Corrupción define la Participación Ciudadana como: Un derecho, condición y fundamento de la democracia que se ejerce de forma individual o colectiva, directamente o mediante sus representaciones, en la conformación de los órganos del Estado, en el diseño y la formulación de políticas públicas, en la construcción colectiva de leyes y con independencia en la toma de decisiones. (Decreto Supremo 0214 del 22 de julio de 2009.)

Hasta acá hemos encontrado como elementos comunes de las tres visiones de Participación Ciudadana el fortalecimiento de la democracia, la forma de participación (individual o colectiva) y el apoyo al diseño e implementación de políticas públicas y a la gestión del Estado. Seguidamente veremos tres conceptos de Participación Ciudadana emanados de los Planes Nacionales de Desarrollo de tres países CAB: Colombia, Ecuador y Paraguay. Colombia: La participación debe entenderse como un concepto amplio, el cual incluye el conjunto de posibilidades de interacción de los ciudadanos en el ámbito público (Departamento Nacional de Planeación, 2011: 659) Ecuador: La Participación Ciudadana es un derecho (Secretaria Nacional de Planificación y Desarrollo, 2009: 13). Paraguay: La Participación Ciudadana es el espacio de interacción que construyen los ciudadanos y las ciudadanas al interactuar con sus autoridades para incidir en la toma de decisiones de la agenda pública, diseño e implementación; ejercer un control en la ejecución de las medidas consensuadas y dar seguimiento a las acciones gubernamentales; contribuyendo a mejorar la gestión pública, el desarrollo socioeconómico y la calidad de vida de la población (Gabinete Social, 2009: 74).

La participación es pues un derecho ciudadano que se ejerce mediante la interacción de la sociedad con el ámbito público, una interacción dinámica en donde el ciudadano tiene un rol activo y decisorio, tanto la planeación, el diseño y la implementación de políticas públicas como en su ejecución y control. La participación, a todas luces, es un mecanismo o vía expedita, de la cual disponemos todos los ciudadanos para hacer escuchar nuestras voces, para opinar, para decidir, para acompañar, para controlar y para apoyar la gestión pública. 142

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2. El caso Cuba Para nadie es un secreto que Cuba, en su condición de país socialista, detenta un sistema político y económico diferente al del resto de los países CAB, diferencias que, lejos de alejarla del pluralismo democrático que impera en la región, sirven de referente para hacer más incluyentes y equitativos todos estos procesos de participación ciudadana. Julio César Guanche en su artículo La Participación Ciudadana en el Estado Cubano (2011), establece como punto de inflexión en esta materia la institucionalización cubana de 1976, y la creación del sistema de órganos del Poder Popular, afirmando que la democracia allí codificada combina la participación directa con la representación política a favor de la primera (Guanche, 2011). Para corroborar esta afirmación, Guanche hace referencia a las declaraciones del Presidente de la Asamblea Nacional del Poder Popular de Cuba, Ricardo Alarcón de Quezada: Como toda organización a escala del Estado-nación la nuestra también tiene un carácter representativo, pero no se agota en la representación formal, en la apariencia, sino que busca la participación directa de la gente en las instancias representativas. Incorpora lo más posible mecanismos y formas de democracia directa en estructuras de carácter inevitablemente representativo. (Alarcón en Serrano, 2003)

Según Guanche, en el diseño del Estado ocupa un lugar fundamental la participación. La representación se ubica en lugar secundario: allí donde no alcanza la primera entra en juego el recurso “inevitable” de la segunda. El ordenamiento constitucional cubano consagra como formas de participación directa de la ciudadanía las siguientes: la participación en elecciones periódicas y referendos populares y en la iniciativa legislativa , este último un mecanismo directo de poder a favor de la ciudadanía si es promovida por las Organizaciones Sociales de Masas y por los propios ciudadanos.

3. Impulso y promoción de la Participación ciudadana Como no podía ser de otra manera, la mayoría de nuestros gobiernos coinciden en la necesidad de fortalecer los diferentes mecanismos de Participación Ciudadana, bien sea para generar canales más directos de comunicación con la sociedad -propiciando así mayores espacios de deliberación en donde los ciudadanos sean escuchados y sus opiniones y propuestas tengan cabida- o, simplemente, para transparentar la gestión pública. En cualquiera de los casos la Participación Ciudadana parece la vía más expedita para el logro de ambos propósitos. El Plan Nacional de Desarrollo de Colombia (2010-2014) le da una gran importancia a la participación vinculándola directamente con el fortalecimiento de la democracia: Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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…la profundización de la democracia implica el fortalecimiento de diversas manifestaciones de la participación que vale la pena considerar, si no homogéneamente, sí de forma conjunta. Desde este punto de vista, la participación resulta vital en los ámbitos de la gobernabilidad, la movilización ciudadana, la acción colectiva, la democratización de la gestión pública, la solidaridad y la profundización del diálogo permanente entre el Estado y la ciudadanía. (Departamento Nacional de Planeación, 2011: 659)

Un debate amplio con la ciudadanía sobre el balance y rediseño de la oferta institucional nacional y territorial de participación ciudadana.

• La expedición de una Ley Estatutaria sobre participación ciudadana de carácter general, que amplíe el alcance de la Ley 134 y permita la articulación de las normas hoy existentes.

• La creación de una oferta articulada de mecanismos, instancias y canales de participación que permita la depuración de los mismos y el correcto relacionamiento entre los niveles nacional y local por un lado, y sectorial e intersectorial por el otro.

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La introducción de técnicas y metodologías que mejoren la efectividad y representatividad de dicha oferta a partir de un ejercicio de aprendizaje de experiencias exitosas de participación ciudadana.

•

La generación de estrategias para la promoción tanto de los esfuerzos de conformación de instancias de discusión de carácter ciudadano como la correcta identificación e institucionalización de sus aportes.

Adicionalmente, el Plan de desarrollo colombiano señala lo siguiente: Para que el éxito del cumplimiento de los postulados de buen gobierno verdaderamente sea efectivo, la promoción e implementación por parte del Gobierno de estos lineamientos deberá ser complementado con un fortalecimiento de la participación ciudadana y la formación de capital social. (Departamento Nacional de Planeación, 2011: 659)

En consonancia con este planteamiento, el PNDC plantea la consolidación y desarrollo de una Agenda Nacional de Participación Ciudadana que comprometa a todos y todas, al sector público y al privado, tanto en el ámbito nacional y como en el regional, con el fomento de la participación ciudadana y generar así líneas de acción prioritarias adecuadas a cada contexto. La Agenda Nacional de Participación Ciudadana que establece el PNDC está conformada por cinco lineamientos centrales: 1) Fomento al Sistema Nacional de Planeación e impulso a la presupuestación Participativa La promoción de la planeación y presupuestación participativa es un desafío esencial en el marco de la Agenda Nacional de Participación Ciudadana. Desde hace varios años han tenido lugar diversas manifestaciones de esta naturaleza que, acompañadas por los Consejos Nacional y Territoriales de Planeación, han logrado acercar a la institucionalidad pública y a la Sociedad Civil en la concertación de las prioridades de desarrollo. 2) Consolidación de la Política Nacional sobre Mecanismos, Canales e Instancias de Participación Ciudadana Colombia cuenta con una oferta institucional de mecanismos, instancias y canales de participación ciudadana cuya importancia radica en las potencialidades que ofrece para facilitar el acceso de los ciudadanos a procesos reales de toma de decisiones. Sin embargo, esta alta oferta de mecanismos, instancias y canales ha generado fragmentación, poca coordinación y reducida complementariedad entre los mismos y entre las dependencias encargadas de promoverlos. En atención a lo anterior, el Gobierno nacional formulará una política nacional sobre mecanismos, instancias y canales de Participación Ciudadana conformada, al menos, por los siguientes elementos:

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3) Construcción de la Política Nacional de Fortalecimiento a Expresiones Asociativas de la Sociedad Civil Consciente de la importancia que tiene el fortalecimiento de la Sociedad Civil y de las expresiones de organización social en el marco de esta Agenda, el Gobierno nacional consolidará una Política Nacional de Fortalecimiento a expresiones asociativas de la Sociedad Civil. 4) Construcción de la Política Nacional de Cultura Ciudadana La meta de consolidar una convivencia orientada por el respeto a las leyes y normas y por el cumplimiento de los acuerdos que cada vez es suscrita con más vigor por las autoridades del nivel municipal –que son determinantes en el logro de estos propósitos–, es una muestra de la importancia y entendimiento que la sociedad colombiana ha venido desarrollando en este sentido. Del mismo modo, lo es la ratificación de la importancia que tiene fortalecer una cultura proclive al diálogo y la paz, al respeto de la diferencia, a la solidaridad y a la democracia en un sentido sustantivo, es decir, como un sistema de convivencia cuyo criterio fundamental es la protección de lo público y el respeto de la identidad dentro del marco de las libertades y los deberes ciudadanos. 5) Consolidación de un Sistema de Información y Gestión del Conocimiento para la Participación ciudadana, el desarrollo del Capital Social y la Cultura Ciudadana El reto del Gobierno nacional en el fomento de la participación ciudadana está estrechamente vinculado con la posibilidad de adecuar, articular y potenciar las condiciones creadas para promover la vinculación de los ciudadanos y sus Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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organizaciones en la discusión de los asuntos públicos y, de aprovechar las condiciones que generan las tecnologías de información y comunicaciones en este propósito. (Departamento Nacional de Planeación, 2011: 665-669, cursivas nuestras)

La propuesta colombiana nos hace reflexionar en torno a cuán importante es el poder coordinar de manera efectiva todas las iniciativas que surgen en torno a la participación ciudadana, tanto en el ámbito local como en el nacional, lo contrario puede llevarnos a niveles no deseados de dispersión y desarticulación de esfuerzos, situación que lejos de contribuir con la efectiva planeación y desarrollo la gestión pública puede llegar a ser óbice para la misma. En este sentido, la apuesta colombiana es fundamentalmente de carácter normativo, apela al diseño e implementación de políticas nacionales que deberán fomentar, articular, regular y orientar todas las expresiones y manifestaciones posibles referidas a la participación ciudadana. Este marco normativo abarca también a las diversas manifestaciones asociativas de la sociedad civil, embrión de la participación colectiva, en el entendido de que el fortalecimiento de las mismas puede canalizar una participación más efectiva y más directa de los ciudadanos, en este caso por áreas específicas de interés: cultura, deportes, salud, comunidad, gremios profesionales, fundaciones, asociaciones, etc. Esta visión normativa cobra gran relevancia a la hora de definir y establecer los alcances y competencias de la participación, elemento fundamental para propiciar un diálogo y una colaboración verdaderamente efectiva y transparente entre sociedad y Estado. La figura 1 nos muestra, en la visión Colombiana, los elementos fundamentales para propiciar y fortalecer la participación ciudadana. Figura 1: Incentivo a la participación ciudadana en Colombia

Promoción de la elaboración participativa de presupuestas

COLOMBIA: INCENTIVO A LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA

Promoción de la vinculación de los ciudadanos a los asuntos públicos

Ofertas articulada de mecanismos e instancias de participación ciudadana 146

Consolidación de una Cultura Ciudadana de Paz

Fortalecimiento de las expresiones asociativas de la Sociedad Civil Integra Educativa Vol. V / Nº 2

Continuando en el ámbito normativo, responsabilidad y atribución privativa del Estado, está claro que es el Estado el que debe incentivar y estimular la participación, algunos llegan a consagrarla como un derecho en sus textos constitucionales, otros asumen esa responsabilidad desde sus planes nacionales de desarrollo. Ecuador, en su Plan Nacional Para el Buen Vivir 2009-2013, establece, en el objetivo 10 de sus objetivos nacionales para el Buen Vivir, lo siguiente: Es deber del gobierno democrático estimular la participación ciudadana y la organización social sin cooptarlas, e institucionalizar mecanismos de participación en el Estado. Para ello se requiere garantizar la generación y el acceso a la información precisa y actualizada sobre las condiciones de vida de la población; institucionalizar la obligatoriedad de la rendición de cuentas; y vigilar el cumplimiento de las normativas electorales. (Secretaria Nacional de Planificación y Desarrollo, 2009: 84)

Adicionalmente, el PNPBV nos señala que con el establecimiento del Poder Ciudadano en la Constitución 2008: …la participación queda consagrada, a la vez, como parte de los derechos de ciudadanía y como un nuevo principio de acción estatal y de gestión pública en todos los niveles de gobierno. (Secretaria Nacional de Planificación y Desarrollo, 2009: 72)

Por otra parte México, en su Plan Nacional de Desarrollo 2012-2016, Eje número 1: Estado de Derecho y Seguridad, confiere al Estado la responsabilidad de generar espacios a la participación al establecer que: Es necesario impulsar la consolidación de una administración ética y eficaz, transparente y responsable, que sea transparente y rinda cuentas, que combata y castigue la arbitrariedad, la corrupción y la impunidad, que siga abriendo espacios a la participación ciudadana y amplíe los espacios de escrutinio social. (Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, 2007:44).

En este sentido, el objetivo número 3 del referido Primer Eje del Plan Nacional de Desarrollo de México, apunta a Desarrollar una cultura cívico-política que promueva la participación ciudadana en el diseño y evaluación de las políticas públicas –propósito totalmente coincidente con el planteamiento colombiano-, objetivo que se pretende alcanzar a través de tres estrategias, las cuales están llamadas a incentivar la participación activa de los ciudadanos y su involucramiento en la solución de los problemas de la sociedad. Las estrategias en cuestión son las siguientes: Estrategia 3.1 Promover la creación de consejos de participación ciudadana como mecanismos fundamentales para la participación de la ciudadanía en el diseño de las políticas públicas, la transparencia y la rendición de cuentas. Se alentará una mayor participación de los concejos tanto en la elaboración de los programas sectoriales como en el diseño de políticas públicas específicas. Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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Estos concejos fortalecerán las redes sociales y las acciones comunitarias de autodesarrollo y ayuda mutua. Estrategia 3.2. Promover la creación de comités ciudadanos independientes que participen en el establecimiento de los tabuladores para regular los salarios de todos los servidores públicos. Las remuneraciones de algunos servidores públicos han generado irritación en la ciudadanía, pues resultan polémicas por su contraste con el ingreso del promedio de los trabajadores. Estrategia 3.3. Fortalecer los mecanismos de participación ciudadana y promoverlos en las dependencias y entidades de la Administración Pública Federal. Esta estrategia busca impulsar que los ciudadanos participen de forma activa en el monitoreo, el seguimiento y la evaluación de la gestión pública con la finalidad de que estas acciones se traduzcan en medidas correctivas dentro de la función pública, ya sea en la mejora de la administración o en la sanción ante actos de corrupción. Para implementar la estrategia se requiere construir alianzas con la sociedad civil, y el establecimiento de foros permanentes de consulta, evaluación y seguimiento sobre la gestión gubernamental donde participe la sociedad (Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, 2007: 283284).

A manera de resumen, presentamos en la figura 2 las tres estrategias concebidas por el PNDM para incentivar la participación ciudadana. Figura 2: incentivo a la participación ciudadana en México

MÉXICO: Estrategias para incentivar la Participación Ciudadana Creación de los concejos de participación ciudadana

Creación de los comités ciudadanos independientes

Fortalecimiento y promoción de los mecanismos de participación ciudadana

Por otra parte, vale destacar, algunas iniciativas y propuestas dentro de los países CAB que persiguen el fortalecimiento de la participación desde otros ámbitos y temáticas. Panamá, en el Eje 2.12 (literal f) de su Plan Estratégico de Gobierno 2010-2014, relaciona el fortalecimiento de la participación ciudadana con la lucha por la preservación del Medio Ambiente, en ese sentido en el Eje se plantea que “Para el fortalecimiento de la participación ciudadana, se constituirá Comisiones Consultivas Ambientales y se capacitará a Gobiernos Locales” (Gobierno Nacional, 2009: 126), lo que deja entrever que el Gobierno panameño concibe la participación, no sólo como un mecanismo de transparencia y control institucional, sino también como un medio para que los ciudadanos se vinculen directamente, a temas tan sensibles como el control medio ambiental, lo que redundará a su vez en mayores niveles de organización de los ciudadanos. 148

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Consecuente al planteamiento de Panamá, México, en la Estrategia 14.2 de su Plan Nacional de Desarrollo, nos indica que “Se requiere fomentar una mayor participación ciudadana en la atención de la problemática ambiental mediante proyectos que ayuden a generar consciencia social” (Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, 2007: 268); mientras que, por otro lado, República Dominicana en su Estrategia Nacional de Desarrollo 2010-2030 (Estrategia Nacional de Desarrollo 2010-2030 “Un viaje de transformación hacia un país mejor”) plantea “promover la educación ambiental y la participación ciudadana en la valoración, protección y defensa del ambiente y los recursos naturales” (Ministerio de Economía, 2010: 137). Perú, por su parte, en el Objetivo Específico número 5 de su Plan Bicentenario (El Perú hacia el 2021), apuesta por la implementación del Sistema Nacional de Gestión Ambiental en los tres niveles de gobierno “con activa participación ciudadana” (Centro Nacional de Planeamiento Estratégico, 2011: 252). En otro orden de ideas, pero continuando con la temática de impulso y fortalecimiento de la participación ciudadana, Argentina, en su Política y Estrategia Nacional de Desarrollo y Ordenamiento Territorial 2016, establece la importancia de “Impulsar la participación comunitaria en la gestión democrática del territorio” (Ministerio de Planificación Federal, S/F: 30), en ese sentido la política B de este Plan Estratégico propone “Consolidar la participación de los ciudadanos en torno a la gestión y el desarrollo territorial a través de diferentes mecanismos de participación y sensibilización y de educación formal e informal”. Este Plan, especialmente orientado al ordenamiento territorial, hace mención a la importancia de “Identificar y definir las instancias de participación ciudadana en las políticas y proyectos de ordenamiento y desarrollo territorial”, así como también –en armonía con el aspecto normativo ya ventilado- al establecimiento de normas claras que regulen y definan las competencias de esa participación social, un tema que es igualmente considerado por otros gobiernos de la región como se verá más adelante. Otros temas que apuntan al fortalecimiento de la participación ciudadana son el de las N’TICS, como medio de participación más horizontal, activo, democrático y equitativo (Bolivia, Ecuador y Paraguay), el seguimiento y control a los Medios de Comunicación (Bolivia y Venezuela) y el del trabajo en materia de Seguridad Ciudadana (Perú, Paraguay y México), como lo veremos en el punto que desarrollaremos a continuación.

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Figura 3: Otras temáticas para el fortalecimiento de la participación ciudadana

“Implementar estrategias de prevención del delito (Prevención Social, Situacional y Policial) desde la perspectiva interagencial y multiagencial con participación ciudadana” (Gabinete Social, 2009: 47). Si bien la propuesta contenida en los planes de desarrollo mencionados apuesta al fortalecimiento de la participación ciudadana para coadyuvar en la lucha contra el delito, no queda muy claro cómo se desarrollaría esa participación, tanto en el caso de la prevención como en el caso de la reducción o combate directo al delito. Consideramos que el aporte de los ciudadanos, y de la sociedad organizada en general, debe estar lejos de la confrontación y apuntar más a la generación de espacios de participación en done se brinde nuevas oportunidades a todos y todas en el campo de la participación ciudadana, la educación, ciencia, cultura, deporte y en el aspecto socio comunitario productivo.

4. Participación ciudadana en la reducción, prevención y combate al delito y la violencia La inseguridad, los altos niveles de violencia y las múltiples expresiones con las que el delito se manifiesta en nuestra sociedad constituyen, sin lugar a dudas, la principal preocupaciones de nuestros gobernantes, así como también de los ciudadanos en general. En la región, las políticas represivas han mostrado su ineficiencia durante todo este tiempo, las acciones combinadas del ejército, marina y policía parecen tener un resultado más que práctico mediático. Las consecuencias de estas políticas para los sectores más humildes son desastrosas: muertos, heridos, desaparecidos, detenidos y atropellos de todo tipo. Esta guerra a gran escala parece no tener final pese a que las armas, equipos y las estrategias que se utilizan en ella son cada vez más sofisticados, es decir, cada vez más parecidas a la guerra convencional. Ante esta situación, algunos gobiernos de la región han comprendido que combatir el delito con acciones represivas no es suficiente, la vinculación de la sociedad, especialmente en materia de prevención, apunta a ser la mejor estrategia, en el mediano plazo, y en este sentido la participación ciudadana tiene mucho que aportar. México, en el objetivo 18 del PNDM establece la necesidad de fomentar la participación ciudadana en la prevención y combate del delito, mientras que el PB de Perú en su objetivo 6 “Seguridad Ciudadana Mejorada Significativamente” es mucho más claro en esta temática al establecer como una acción estratégica (literal b) el “Fortalecer la participación ciudadana organizada en apoyo a la Policía Nacional, para reducir la violencia y la delincuencia en los ámbitos urbano y rural, según niveles de gobierno” (Centro Nacional de Planeamiento Estratégico, 2011: 102). De la misma manera el PPPDS de Paraguay en su objetivo 1.9 (1.9.2) hace referencia a la necesidad de 150

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Sin el ánimo de dar recetas, debemos reconocer que un referente importante en esta materia lo constituye la República Bolivariana de Venezuela con sus programas sociales bolivarianos denominados “misiones”. Estas misiones (agrupadas todas en torno a la Misión Cristo), además de propiciar una participación abierta e igualitaria siempre han estado vinculadas al entorno comunitario y se han desarrollado de manera preferente en las zonas de bajos recursos, como fue y ha sido el caso de la Misión Barrio Adentro (asistencia primaria en salud) en torno a la cual se articularon comités de salud para prestar apoyo a los médicos cubanos que realizaban esta importante labor en los barrios de las principales ciudades venezolanas. Tener acceso a oportunidades de estudio, deporte, salud, cultura y trabajo alejó del mundo del ocio y del delito a miles de jóvenes venezolanos, quienes a su vez son hoy día los principales animadores de los Concejos Comunales y de los Gabinetes de Obras Locales.

5. Participación ciudadana y Democracia Al revisar los planes nacionales de desarrollo de los países CAB, uno de los puntos en donde existe un mayor grado de coincidencia y consenso en torno a la figura de la participación ciudadana es en lo referido al aporte de esta para el fortalecimiento de la democracia. En este sentido en la figura 4 identificamos tres grande aportes de la participación ciudadana a la democracia:

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Figura 4: Participación ciudadana y democracia

así como del nivel de consciencia social y de una participación ciudadana activa y consciente (República Bolivariana de Venezuela, 2007: 19). Para alimentar el debate entre democracia representativa y democracia participativa consideramos un importante aporte el enfoque venezolano de democracia protagónica revolucionaria consagrada en la directriz número tres del PDESN de cara a la construcción del Socialismo del Siglo XXI. El título III del referido documento establece: DEMOCRACIA PROTAGÓNICA REVOLUCIONARIA Enfoque

En este mismo sentido, concordamos con el Plan de Desarrollo Colombiano cuando señala que “La correcta interacción entre los ciudadanos y el Estado es imprescindible para el fortalecimiento de la democracia” (Departamento Nacional de Planeación, 2011: 622) a lo que podríamos agregar el punto de vista de Ecuador en su PNBV en donde refiere que: El nuevo socialismo democrático debe construirse desde las orientaciones y las necesidades de la ciudadanía. Esta debe tener el más alto protagonismo en las deliberaciones colectivas que fijan los criterios que orientan la producción, circulación y distribución de la riqueza social y que generan las normas que rigen la vida de la comunidad política. (Secretaria Nacional de Planificación y Desarrollo, 2009: 72)

Ese fortalecimiento de la democracia está también estrechamente ligado a la efectividad y eficiencia de la democracia y sus instituciones, tal como lo plantea México en su PNDM. Una democracia que es efectiva debe reducir la brecha entre los ciudadanos y sus representantes, mediante mecanismos de transparencia y rendición de cuentas; debe fomentar el diálogo y la formación de acuerdos entre los distintos poderes, los diferentes órdenes de gobierno, así como entre éstos y las organizaciones políticas. Una democracia con estas características es efectiva porque contribuye a la formación de un poder político eficaz, responsable y claramente comprometido con el bienestar de la sociedad. (Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, 2007: 283-284)

La democracia protagónica revolucionaria es la expresión genuina y auténtica de la verdadera democracia. Los espacios públicos y privados se consideran complementarios y no separados y contrapuestos, como en la ideología liberal. Es necesario que los individuos se organicen para lograr las ventajas que otorga la asociación cooperativa, es decir, transformar su debilidad individual en fuerza colectiva, teniendo en cuenta que el establecimiento de la organización no implicará menoscabo de la independencia, autonomía, libertad y poder originario del individuo. Los ciudadanos personificarán y ejercerán siempre los mecanismos sustantivos del poder político, es decir, conservarán siempre su poder y su soberanía, la cual está siempre orientada el bienestar de todos, con los principios de igualdad y libertad. Dado que la soberanía reside en el pueblo, este puede por sí mismo dirigir el Estado, sin necesidad de delegar su soberanía, tal como en la práctica sucede con la democracia representativa o indirecta. Ésta dirección del Estado está indisolublemente unida a la búsqueda del bien común, y no como en la democracia representativa en la que, bajo la argucia de la libertad individual, con el camuflaje de la “igualdad de oportunidades” y el acicate de la competitividad, se legitima el interés de grupos minoritarios contrapuestos al interés general de la sociedad. En la democracia participativa, es la soberanía popular la cual se hace tangible en el ejercicio de la voluntad general, la cual no puede enajenarse nunca, y el soberano, que no es sino un ser colectivo, no puede ser presentado más que por sí mismo: el poder puede ser transmitido pero no la voluntad (República Bolivariana de Venezuela, 2007: 17).

6. Participación ciudadana, Transparencia y Lucha contra la corrupción

En el caso de la República Bolivariana de Venezuela, en su PDESN, se hace un mayor énfasis en la democracia protagónica revolucionaria, cuya fortaleza depende de la restitución a la política de su carácter público, participativo, ético y solidario,

Uno de los peores lastres que arrastra nuestra sociedad, como consecuencia directa de la herencia colonial liberal, es sin lugar a dudas la corrupción. El andamiaje

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estatal clientelar y servil impuesto desde la colonia, y consolidado en la República, ha desarrollado una práctica de prestación de servicio público muy frágil y por tanto muy proclive a la corrupción. Conscientes de esta situación, la gran mayoría de los planes nacionales de desarrollo de los países CAB apuntan como uno de sus objetivos centrales la lucha contra la corrupción, en ese sentido la participación ciudadana se erige nuevamente como el mecanismo idóneo de acompañamiento y control social en aras de transparentar la gestión pública, pero también de diseñar conjuntamente con la sociedad políticas que respondan más efectivamente a sus necesidades. En virtud de lo anterior, podemos mencionar el caso de Colombia, que en su PNDC, capítulo VII: “Soporte Transversal de la Prosperidad democrática”, establece como uno de los objetivos centrales de la política de Buen Gobierno la lucha contra la corrupción. Al respecto el literal A del referido capítulo VII nos plantea lo siguiente:

Es necesario que en las distintas esferas de gobierno se establezcan mecanismos de acceso a la información y procedimientos de revisión expeditos. En este último caso es necesario contar con órganos u organismos especializados e imparciales con autonomía operativa, de gestión presupuestaria y de decisión. (Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, 2007: 289)

Por otra parte, en el Paraguay el PPPDS estipula tolerancia cero a la corrupción señalando además que se combatirá la misma con:

BUEN GOBIERNO PARTICPACIÓN CIUDADANA Y LUCHA CONTRA LA CORRUPCIÓN

…objetivos institucionales explícitos, acceso a la información pública, procedimientos claros y sencillos en las instituciones, criterios de promoción por méritos y trato humano del funcionariado público, mecanismos de participación ciudadana y rendición de cuentas, así como con la institucionalización de mecanismos de denuncia e investigación, que garanticen su sanción. (Gabinete Social, 2009: 20)

El Buen Gobierno no se queda en buenas intenciones. Por lo contrario, éste requiere acciones concretas en el mejoramiento de la justicia, la lucha contra la corrupción, la observancia de los derechos humanos, la preservación del medio ambiente y la protección ciudadana.

Una propuesta que bien podríamos decir engloba las dos anteriores de Colombia y México. Para finalizar destacamos la visión peruana de participación ciudadana, en el marco de la propuesta de reforma del Estado estipulada en su Plan Bicentenario, la cual está dirigida a:

Uno de los objetivos centrales del buen gobierno es implantar prácticas de transparencia en todas las esferas del Estado a través de esquemas efectivos de rendición de cuentas. Para esto, es necesario un trabajo colectivo entre todas las instituciones del Estado, de manera que éstas se sintonicen en perseguir y hacer seguimiento a un fin común; la prosperidad democrática. (Departamento Nacional de Planeación, 2011: 621)

…implementar estrategias que democraticen el Estado, de manera que en el futuro la participación ciudadana, la rendición de cuentas, la transparencia, la eficiencia, la evaluación y la retroalimentación en las políticas públicas se conviertan en prácticas cotidianas y mejoradas, y los pobladores ejerzan su ciudadanía activa en la defensa de sus derechos y el cumplimiento de sus obligaciones, y desarrollen sus capacidades para la vigilancia, supervisión y demandas hacia sus gobernantes. (Centro Nacional de Planeamiento Estratégico, 2011: 107)

Entretanto México, en el objetivo 5 de su PNDM hace un mayor énfasis en el acceso a la información como mecanismo de participación, transparencia y lucha contra la corrupción a diferencia de Colombia que se inclina más por la rendición de cuentas. El objetivo 5 del PNDM establece: OBJETIVO 5 Promover y garantizar la transparencia, la rendición de cuentas, el acceso a la información y la protección de los datos personales en todos los ámbitos de gobierno. Para lograr este objetivo se implementarán las siguientes estrategias: Estrategia 5.1 Coordinar y establecer mecanismos para la transparencia y rendición de cuentas de los gobiernos estatales y municipales en el ejercicio de los recursos federales. 154

Estrategia 5.2 Fortalecer a los organismos encargados de facilitar el acceso a la información pública gubernamental y de proteger los datos personales.

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Una visión que, en opinión nuestra, engloba lo que debería ser el ejercicio de una ciudadanía activa y reflexiva y el compromiso del Estado a fomentar y facilitar esas prácticas relacionadas con la transparencia y la participación ciudadana.

7. Requisitos para una Participación ciudadana efectiva A manera de conclusión, podemos señalar que existe consenso, en el marco de los planes de desarrollo de los países CAB, en cuanto la importancia de la participación ciudadana como mecanismo, instancia, vía o canal que propicia la participación activa y efectiva de los ciudadanos en su relacionamiento con el Estado y en el acompañamiento de la gestión pública. Sin embargo para que esa participación sea realmente efectiva se requieren algunos requisitos y condiciones mínimas, tal Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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como lo establecen los planes nacionales de desarrollo de Ecuador y Paraguay. En su concepción de poder ciudadano el PNPBV de Ecuador establece que el despliegue del mismo requiere un rol proactivo del Estado en lo referido a: •

•

La distribución y redistribución igualitaria de la riqueza social: las capacidades de participación y deliberación están condicionadas, en gran medida, por el acceso pleno a servicios de salud, educativos, culturales, tecnológicos, informacionales, etc. La transformación de la institucionalidad y los procedimientos de gestión pública en la perspectiva de volver al Estado más democrático, susceptible de permanente escrutinio y control popular. La promoción de los derechos de participación y la puesta en marcha, junto con la sociedad civil, de procesos de formación y comunicación que amplíen las competencias que la ciudadanía y las organizaciones sociales requieren para interpelar e interactuar con las instituciones públicas. (Secretaria Nacional de Planificación y Desarrollo, 2009: 72)

Adicionalmente, el documento agrega la siguiente reflexión, que bien podría aplicar para cualquiera de nuestros países: Ante un escenario en que la sociedad civil ecuatoriana parece haber agotado parte de sus energías participativas, este rol proactivo del Estado en la promoción de la participación social aparece como una tarea ineludible. Ello debe darse en el marco del respeto irrestricto a los principios de pluralismo, autonomía y autodeterminación de la sociedad civil. Dicho respeto depende, a su vez, de fijar con claridad los criterios y las condiciones -espacios, procedimientos, contenidos, fines- en que van a desenvolverse las interacciones entre sociedad y Estado. La Constitución establece una multiplicidad de instancias y mecanismos para canalizar tal interacción. (Secretaria Nacional de Planificación y Desarrollo, 2009: 72)

En completa armonía con lo anterior, Paraguay, en el Eje 4 de su PPPDS, establece que para que el proceso de participación sea efectivo se requiere que: …se respeten las diferencias, que exista tolerancia, que se utilicen tecnologías apropiadas de información y comunicación, as í como prácticas horizontales de relación entre la ciudadanía y los gobiernos. (Gabinete Social, 2009: 74)

Bibliografía Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009). Ley orgánica de los consejos comunales. Disponible en: www.infocentro.gob.ve/archivos/ locc.pdf. 156

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Centro Nacional de Planeamiento Estratégico (2011). Plan Bicentenario. El Perú hacia el 2021. República del Perú. Departamento Nacional de Planeación (2011). Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014. Prosperidad para Todos. Más empleo, menos pobreza y más seguridad. Colombia: Ministerio de Hacienda y Crédito Público. Gabinete Social de La presidencia de La República (2009). Paraguay Para Todos y Todas. Propuesta de Política Pública para el Desarrollo Social 2010-2020. Propuesta para el Desarrollo Socioeconómico con Equidad, igual y Universalidad. Paraguay: Gabinete Social. Gobierno de Canarias (s/a). Participación ciudadana. Disponible en: www. gobiernodecanarias.org/participacionciudadana/ Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, Presidencia de la República (2007). Plan Nacional de Desarrollo 2007-2013. México. Gobierno Nacional de la República de Panamá (2009). Panamá Plan Estratégico de Gobierno 2010-2014. República de Panamá. Guanche, J.C. (2011). “La participación ciudadana en el Estado cubano”. Disponible en: http://www.ipscuba.net/index.php?option=com_ k2&view=item&id=2484:la-participaci%C3%B3n-ciudadana-en-el-estadocubano&Itemid=5 Ministerio de Economía, Planificación y Desarrollo, Concejo Nacional de Reforma del Estado (2000). Propuesta de Estrategia Nacional de Desarrollo 20102030. Un viaje de Transformación hacia un País mejor. República Dominicana: Ministerio de Economía, Planificación y Desarrollo. Ministerio de Planificación Federal Inversión Pública y Servicios (S/F). Política y Estrategia Nacional de Desarrollo y Ordenamiento Territorial. Construyendo una Argentina Equilibrada, integrada, sustentable y socialmente justa. República de Argentina: Poder Ejecutivo Nacional. Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y la Planificación (2007). Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013. Gobierno Bolivariano de Venezuela. Ministerio Secretaria General de Gobierno (s/a). Participación ciudadana. Chile. Disponible en: http://www.msgg.gob.cl/participacion-ciudadana Secretaria Nacional de Planeación y Desarrollo (2009). Plan Nacional para el Buen Vivir 2009-2013. Construyendo un Estado Plurinacional e Intercultural. República del Ecuador- Concejo Nacional de Planeación y Desarrollo. Serrano, P. (2003). “La democracia cubana no se agota en la representación formal, sino que incorpora mecanismos y formas de la democracia directa. Entrevista a Ricardo Alarcón”. Disponible en: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=53. Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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Orlando Rincones

Listado de Siglas • PENDOT: Política y Estrategia Nacional de Desarrollo y Ordenamiento Territorial (Argentina, 2016). • PNDC: Plan Nacional de Desarrollo (Colombia, 2010-2014). • PNDB: Plan Nacional de Desarrollo (Bolivia). • PNPBV: Plan Nacional para el Buen Vivir (Ecuador, 2009-2013). SEGUNDA SECCIÓN

• PNDM: Plan Nacional de Desarrollo (México, 2007-2012). • PEG: Plan Estratégico de Gobierno (Panamá, 2010-2014). • PPPDS: Propuesta de Política Pública para el Desarrollo Social (Paraguay, 2010-2020).

Artículos de investigación originales

• PB: Plan Bicentenario (Perú, 2021). • END: Estrategia Nacional de Desarrollo (República Dominicana, 2010-2030). • PDESN: Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación (Venezuela, 2007-2013).

La sociedad de consumidores es impensable sin una pujante industria de eliminación de residuos. No se espera que los consumidores juren lealtad a los objetos que adquieren con intención de consumir Zygmunt Bauman Vida de consumo

Cannibalism in Autumn.

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Salvador Dalí

La sociología de la juventud como disciplina científica

La sociología de la juventud como disciplina científica The sociology of youth as scientific discipline Constantino Tancara

Universidad Mayor de San Andrés ctancara@gmail.com RESUMEN En este artículo se argumenta, a partir de la interpretación que hace Walter Benjamin al cuadro de Paul Klee Angelus Novus, sobre la necesidad de repensar una disciplina sociológica que tome como objeto de estudio a la juventud. Se esgrimen tres razones: ontológica, epistemológica y política. Cada una de ellas devela que la juventud comparte rasgos comunes con otro fenómeno, la cotidianidad entendida como el aquí y el ahora. Estos rasgos son la transitoriedad, el estar haciéndose y la prospectiva. Esto quiere decir que una sociología de la juventud sólo puede ser posible en el marco de la sociología de la cotidianidad. De este modo este artículo trata de constituirse en una fundamentación epistemológica de la sociología de la juventud como disciplina científica de acuerdo a los criterios demarcatorios de Galileo. Estos criterios aún siguen vigentes en la concepción de la ciencia de la sociedad global actual, de ahí la necesidad de fundamentar una disciplina científica bajo los criterios de Galileo. Palabras claves Sociología de la juventud, Sociología de la cotidianidad, definición de juventud, concepto de ciencia. ABSTRACT Departing from Walter Benjamin’s interpretation of Paul Klee’s painting, Angelus Novus, this article emphasizes the necessity of re-thinking sociology as a discipline that focuses on youth as an object of study. Three reasons are put forward: ontological, epistemological and political. Each one reveals that youth shares common traits with another phenomenon, the everydayness understood as the here and now. These traits are the transience, the state of formation, and the prospective state. This implies that a sociology of youth can only be possible in the context of the sociology of everydayness. In this sense, this article tries to establish an epistemological foundation of the sociology of youth as scientific discipline according to the criteria outlined by Galileo. These criteria continue to be valid en relation to the science of actual global society; thus emerges the necessity to support a scientific discipline based on the criteria of Galileo. Keywords: Sociology of youth, Sociology of everydayness, definition of youth, concept of science.

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Constantino Tancara

La sociología de la juventud como disciplina científica

Introducción

embargo, continúa un proceso de mejora sobre su objeto específico a través de un debate entre sus cultores, desde que lo planteó el sociólogo español —asilado en México en la primera mitad del siglo pasado por causa de la dictadura franquista— Medina Echavarría2 (1982, 2003: 276 y ss.) hasta nuestros días, tal como se desprende del artículo del sociólogo contemporáneo Luis Alarcón3 (2001: 58-79). En este sentido, como una contribución a este debate presentamos nuestras reflexiones a partir de un trabajo realizado por el filósofo alemán Walter Benjamin4, en sus Tesis sobre Filosofía de la Historia. Benjamín (1989: 183) escribe:

La primera pregunta que surge cuando uno escucha o lee la frase sociología de la juventud es: ¿Qué estudia la sociología de la juventud? ¿Es posible una sociología de la juventud? En este artículo trataremos de dar respuestas a estas dos preguntas. Sin embargo, previamente, se presenta la estructura de este artículo. Como punto de partida reflexionamos sobre el comentario de Walter Benjamin al cuadro de P. Klee, Angelus Novus. Este comentario permite develar que los hechos sociales deben ser analizados desde tres perspectivas: el ontológico, para concluir que la sociología, como ciencia social, no debe estudiar hechos consumados sino hechos que se van haciendo en el presente continuo, en el aquí y el ahora; el epistemológico, que establece que una ciencia además de ser un conocimiento objetivo y sistemático debe ser especializada y portar la prueba como evidencia empírica. Éstos constituyen los criterios demarcatorios para determinar si un conocimiento es científico y que fueron establecidos por Galileo Galilei desde el Renacimiento y que tienen vigencia hasta nuestros días. Finalmente, el político para mostrar el compromiso del sociólogo con el futuro. Es decir, como científico social no puede limitarse sólo a contemplar la cadena de los hechos sociales desde una distancia o perspectiva y a partir de ella elaborar teorías abstractas, al contrario debe asumir el compromiso para diseñar y construir una nueva sociedad a partir de las decisiones que los actores o sujetos sociales toman en el presente, en el aquí y ahora. En ese sentido, la teoría elaborada es para la acción y adquiere sentido en la acción. De este modo se fundamentó ontológica, epistemológica y políticamente a la sociología de la juventud como disciplina científica. Finalmente, se define al objeto de estudio de la sociología de la juventud como a los sujetos o actores sociales que se encuentran en un período transitorio indeterminado temporalmente cuya característica fundamental es, precisamente, el estar en el intersticio entre otros dos momentos: la niñez y la adultez.

Hay un cuadro de Klee5 que se llama Angelus Novus. […] En él se representa a un ángel que parece como si estuviese a punto de alejarse de algo que le tiene pasmado. Sus ojos están desmesuradamente abiertos, la boca abierta y extendidas las alas. Y este deberá ser el aspecto del ángel de la historia. Ha vuelto el rostro hacia el pasado. Donde a nosotros se nos manifiesta una cadena de datos, él ve una catástrofe única que amontona incansablemente ruina sobre ruina, arrojándolas a sus pies. Bien quisiera él detenerse, despertar a los muertos y recomponer lo despedazado. Pero desde el paraíso sopla un huracán que se ha enredado en sus alas y que es tan fuerte que el ángel ya no puede cerrarlas. Este huracán le empuja irreteniblemente hacia el futuro, al cual da la espalda, mientras que los montones de ruinas crecen ante él hasta el cielo. Ese huracán es lo que nosotros llamamos progreso. (Cursivas nuestras)

Ahora bien, ¿cómo interpretar esta cita de Benjamín y cuál la importancia para la sociología latinoamericana y boliviana? Una respuesta tentativa es que se puede interpretar desde tres puntos de vista y, a partir de ella, esbozar una respuesta a la pregunta sobre la posibilidad de la sociología de la juventud a partir del objeto específico de la Sociología (Gandler, 2003: 7-39; Fernández, 1995: 107-130; Melero Martínez, y Blanco Mayor, 1991: 47-67). Estos puntos de vista son: a) el ontológico, b) el epistemológico, y c) el político.

1 Si Comte es el “padrino” de la sociología, en el sentido de que fue él quien dio nombre a la disciplina, habrá que convenir que esta última se ha construido esencialmente de espaldas a él, cuando no directamente contra él. Esta es, al menos, la idea dominante hoy en día” (Bourdeau, 2008: 43). Así empieza su artículo Michel Bourdeau: La posteridad sociológica de Auguste Comte: Lo normal y lo patológico en Durkheim para explicar la relación no muy armoniosa entre Comte y Durkheim.

2 ¿Por qué tomamos a Medina Echavarría como referente de la sociología latinoamericana para este artículo? Quizá la respuesta esté en la siguiente cita tomada de Morales Martín (2010: 136):“Medina, de hecho, fue uno los primeros intelectuales exiliados que desembarcó en La Casa de España, y participó activamente en su refundación, como El Colegio de México […]. La sociología que encontró Medina en México estaba en el mismo nivel de subdesarrollo que la sociología española, si bien es cierto que desde principios del siglo XX la mexicana quedó matizada por la decidida herencia positivista y por el influjo de la Revolución de 1910-1917, la cual tornó lo social en preocupación nacional y tomó como tarea fundamental la integración de las distintas comunidades indígenas en el proceso de modernización”. Esto quiere decir que es él quien introdujo en Latinoamérica la sociología moderna tal como se estudia y desarrolla hasta nuestros días en las Universidades, dándole un sello e identidad a la sociología latinoamericana. 3 La preocupación fundamental es construir una sociología auténticamente latinoamericana que responda a los problemas de los latinoamericanos. 4 ¿Por qué Benjamín y no otro filósofo? Porque quizá este filósofo pueda proporcionarnos los elementos necesarios para establecer un puente entre la tradición y el pensamiento occidental con el pensamiento andino a partir de la idea de que la ciencia sobre lo social es del pasado (Benjamín) y la idea de que el futuro está en el pasado (pensamiento andino). A partir de estos elementos construir categorías analíticas que posibiliten a la sociología boliviana consolidarse en el concierto internacional. 5 Paul Klee nació el año 1879 en Suiza, de padre alemán, y murió en 1940. Se lo considera un pintor abstracto en el sentido de que simboliza un escape a la realidad.

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1. El punto de partida para una caracterización, definición y la posibilidad de la sociología de la juventud Si bien la Sociología se ha constituido como ciencia con Comte1 en el siglo XIX, sin

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a) Los hechos sociales desde el punto de vista ontológico Entendemos por ontología como el conocimiento o saber sobre el ente que posee ser. En ese sentido los hechos sociales son entes y en cuanto, entes son también, objeto de estudio de la ontología. Pero, en cuanto entes de determinado carácter claramente definido, producto de la acción de actores o sujetos sociales, son objeto de la sociología6. Hasta ahora se ha considerado que los hechos sociales se convierten en objeto de la ciencia cuando se han consolidado en la historia, en el pasado. ¿Por qué no en el presente o el futuro? La razón es simple. En el presente los hechos se van haciendo, aún no han terminado de ser. En el futuro, los hechos simplemente no existen. Por tanto, no se puede hacer ciencia sobre hechos que se van haciendo ni sobre los que no existen. Ahí la explicación de por qué el Ángel de la Historia, así como la ciencia social o sociología tradicional, se ocupa de contemplar impávido el pasado que se desmorona sin posibilidad de actuar sobre él, en el contexto de la tesis de Benjamín. Sobre la naturaleza de estos hechos existen dos concepciones. La primera sostiene que, a medida que pasa el tiempo, los hechos sociales —que existen porque los sujetos sociales actúan— se van desordenando a partir de un supuesto orden inicial, probablemente algo parecido al paraíso terrenal de los cristianos. Esto quiere decir, que los hechos sociales por su naturaleza intrínseca van incrementando su entropía a medida que el huracán del progreso avanza. Los problemas ambientales globales: el cambio climático global, la pérdida o reducción de la biodiversidad; no significan otra cosa más que el hambre y la pobreza de gran parte de la humanidad, la guerra, el racismo, la violencia de género, la intolerancia religiosa, la concentración de la riqueza, del poder y de la cultura universal en pocas personas, etc. (Naciones Unidas, 1992a; Naciones Unidas, 1992b; Pascual, 1999; Pascual, 2001; Concepción, 1999). Esto quiere decir que la actual civilización humana, moderna e ilustrada, avanza inexorablemente hacia su propia destrucción. Entonces, ¿qué hacer?, ¿puede hacer algo la ciencia en general, y la sociología en particular, para cambiar el curso de este destino trágico?

Según la concepción de Benjamín (1989: 183 y ss.), el Ángel de la Historia, y los hombres y mujeres que han alcanzado a ser como este Ángel por el ejercicio de la razón7 —los científicos sociales, estos son, los Sociólogos—, sólo tienen la posibilidad de explicar y comprender este destino histórico y no actuar sobre ellos en razón de que son hechos constituidos, a menos que el sociólogo decida actuar sobre los hechos presentes, el presente continuo, o el aquí y ahora. Porque sólo los hechos presentes son tangibles y transformables. Esto significa que debe hacerse una ciencia social que no sea sobre los hechos pasados, sino sobre los presentes. A esta ciencia se la ha denominado sociología de la cotidianidad8. Esta limitación del científico social, que consiste en que sólo puede conocer, describir, explicar, pronosticar y comprender los hechos humanos y sociales históricos y no actuar para reordenar el mundo y volver al orden primigenio, pretendió ser superada por la segunda concepción sobre la naturaleza de los hechos sociales, que fue planteada por la Ilustración (Kant, 1979: 28 y ss.) en el siglo XVIII y que luego entró en crisis la que aún no ha sido superada. La tesis central de la Ilustración sostiene que los hechos humanos al ir racionalizándose cada vez más se van perfeccionando desde un estado salvaje, la barbarie, hasta la civilización en períodos históricos concretos en un espaciotiempo —la Ilustración—, cuya meta es alcanzar una sociedad civilizada perfecta —la sociedad ilustrada. Al mismo tiempo, los hechos sociales se van haciendo cada vez más inteligibles, más racionales. Esto significa que el sociólogo y el científico social producen el conocimiento social ya no desde la mera contemplación, en el sentido como lo entendían los griegos, sino desde la experiencia y la acción, como exige el mundo contemporáneo. Esto quiere decir que, en el sentido heideggeriano (Heidegger, 1974: 381 y ss.), para el sociólogo contemporáneo, los hechos sociales de ser “ante-los-ojos”—para contemplarlas—han evolucionado para llegar a ser “a-la-mano”—para transformarlas, en el sentido moderno. De ahí la importancia de la técnica a la hora de construir la sociedad perfecta para el mundo moderno actual.

6 Si preguntásemos, ¿qué es un hecho social? Obtendríamos la siguiente respuesta: “El tema de la sociedad como “organismo” o máquina, como “poder social extraño”, como “petrificación mecanizada” o como “hecho social” es una constante, quizá la única constante en la historia de la sociología. Cabe rastrearlo hacia atrás, en El espíritu de las leyes, de Montesquieu (1748); en los postulados nominalistas de la primera sociología anglosajona —en la que la sociedad es natural porque naturales son los hombres (Temple, Millar, Shaftesbury, Mandeville)— y, antes aún, en el escepticismo de Montaigne o Pascal. Y puede también seguirse hacia adelante: en la teoría del lenguaje de G. H. Mead, la cosificación de Lukacs, el «se» en Ortega, lo práctico inerte en Sartre, el sistema normativo en Parsons, el nivel biótico en la ecología humana, etc. Todos ellos captan, de un modo u otro, ese carácter fáctico y opaco de lo social que, sin ser empíricamente diferenciable de los individuos, posee una constancia que lo hace analíticamente diferente [...]. Desde esta perspectiva, la historia de la sociología puede concebirse como la historia del devenir consciente del hecho social, pero también, y por lo mismo, la historia del hecho social mismo” (Lamo de Espinoza, 1989: 9-10).

7 En este caso, “ejercicio de la razón” significa: el uso del método científico para el conocimiento de los hechos sociales. Esta comprensión de los hechos pasados permite ver una cadena de datos sobre los cuales se construye el conocimiento social, la Sociología, para poder actuar sobre ellos, con una tecnología social. Pero, en el caso de los hechos sociales no es posible actuar sobre el pasado, sólo puede serlo en el presente continuo, en el aquí y el ahora. Por ello, aunque el Ángel de la Historia como los científicos sociales quisiera reconstruir lo que el progreso va destruyendo, el huracán del progreso les impide y los empuja hacia el futuro. 8 Aquí surge una pregunta ineludible de carácter ontológico. ¿Qué es cotidianidad? O mejor, ¿qué es lo cotidiano? Uscatescu Barrón (1995: 33) dice: “La cotidianidad es la forma de existir, el modo primordial con que el estar ahí (el ser humano) se enfrenta a los entes en general y en su totalidad. [...] En la estructura de la cotidianidad tenemos el comportamiento o habérnoslas con los entes en general, que se compone de una percepción y de una comprensión del ser del ente, sin olvidar el elemento afectivo o temple”. A partir de esta caracterización podemos decir que la cotidianidad o lo cotidiano es el modo de existir de un sujeto empírico, de carne y hueso, con las cosas que le son familiares y comunes en su presente continuo, en su aquí y ahora.

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Sin embargo, este optimismo sobre el progreso humano, bajo el influjo de la realización de la Ilustración en los hechos sociales, comenzó a tornarse en pesimismo desde comienzos del siglo anterior hasta visibilizarse con toda nitidez en las tesis de Benjamín —ya analizadas— y Horkheimer y Adorno9 (1998: 51 y ss.), de la Escuela de Franckfurt, en el año 1945. Concretamente, la idea de un progreso de la barbarie a la civilización hasta concluir en una sociedad perfecta ya no era ni es creíble. Hechos como la aniquilación de los judíos cometido por el nazismo, o la guerra colonial emprendida por los Estados europeos después de la segunda guerra mundial, y la guerra imperial desatado por los Estados Unidos (Ballén Molina, 2009: 89-113), como heredera del imperio británico, desde el siglo pasado hasta nuestros días, confirmaron la imposibilidad de crear un mundo perfecto e ilustrado. Entonces, ¿qué debe hacer el sociólogo contemporáneo? Esta es una pregunta que merece una respuesta meditada. Por el momento sólo podemos decir que el sociólogo contemporáneo debe hacer ciencia social o sociología para comprender y explicar la actuación prospectiva y las decisiones que toman los sujetos o actores sociales en el presente continuo, en el aquí y ahora, en la tarea de construir el mundo futuro. Ello significa que debe estudiar los hechos sociales inmersos en el aquí y ahora. De este modo, se visualiza, también, la sociología como sociología de la cotidianidad. Porque, en el fondo, el mundo futuro en el que vivirá el ser humano es producto de las decisiones presentes. Ahí la importancia de la tesis de Benjamín. b) Los hechos sociales desde el punto de vista epistemológico La epistemología es la ciencia que estudia un tipo de conocimiento específico, el conocimiento científico, denominado en la actualidad como ciencia10. La ciencia, a lo largo de su historia, ha sufrido cambios en su conceptualización. El último 9 El año 1945 escribieron (1998: 59): “La Ilustración, en el más amplio sentido de pensamiento en continuo progreso, ha perseguido desde siempre el objetivo de liberar a los hombres del miedo y constituirlos en señores. Pero la tierra enteramente ilustrada resplandece bajo el signo de una triunfal calamidad. El programa de la Ilustración era el desencantamiento del mundo. Pretendía disolver los mitos y derrocar la imaginación mediante la ciencia”. Ésta es una expresión de desencanto sobre el proyecto de la Ilustración y, por tanto, sobre la posibilidad de construir esa sociedad ilustrada perfecta. 10 El Diccionario de la Real Academia Española (2001: p. i.) define a la ciencia de este modo: “Ciencia, del lat. scientĭa. 1. f. Conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales. 2. f. Saber o erudición. Tener mucha, o poca, ciencia. Ser un pozo de ciencia. Hombre de ciencia y virtud. 3. f. Habilidad, maestría, conjunto de conocimientos en cualquier cosa. La ciencia del caco, del palaciego, del hombre vividor. 4. f. pl. Conjunto de conocimientos relativos a las ciencias exactas, fisicoquímicas y naturales. Facultad de Ciencias, a diferencia de Facultad de Letras”. No obstante esta pluralidad de acepciones, scientĭa significa literalmente conocimiento. Para los propósitos de este artículo vamos a entender por ciencia como la define la acepción 1.

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fue el propiciado por Galileo cuya definición aún está vigente (Armijo, 2001: 85; Montesinos, 2001: prólogo). Según Fullat (1997: 13), Galileo estableció estas características principales para conceptualizar y definir a la ciencia: 1) como un saber sistemático, 2) objetivo, 3) especializado y, 4) probado o comprobado sea lógica, matemática o empíricamente. Por tanto, estas características se convirtieron en criterios demarcatorios para calificar si un conocimiento puede ser considerado científico o no, especialmente, las dos últimas características. Ahora bien, la cuestión es: ¿cómo se ha construido y se construye hoy en día un conocimiento sobre los hechos sociales? Es decir, ¿cómo se ha instituido la sociología de tal modo que, al mismo tiempo, cumplía y cumple los cuatro requisitos establecidos por Galileo para ser considerado como conocimiento científico? La respuesta a esta última pregunta es crucial para delimitar qué es y qué no es conocimiento científico en sociología, sobre todo, en cuanto al cumplimiento del cuarto requisito transformado en la prueba a través de la evidencia empírica. Puesto que, la evidencia empírica es una exigencia imprescindible a toda investigación social o sociológica de carácter científico. Sin embargo, esta cuestión supera los límites y objetivos de este artículo. Por tanto, resignamos para un próximo trabajo. Mientras tanto, debemos dilucidar la significación epistemológica de la interpretación que hizo Benjamín al cuadro de Klee Angelus Novus. En primer lugar, así como el Ángel de la Historia, el sociólogo o científico social debe elevarse y establecer una distancia con los hechos investigados, porque sólo esta distancia le da una perspectiva global para comprender la cadena existente entre los hechos producidos por los actores sociales que constituye el tejido social —la cadena de datos— y, a partir de ello, construir explicaciones que culminen en teorías científicas. Esto significa que los hechos sociales, desde esta perspectiva epistemológica, sólo son para ser contemplados, porque son “ante-los-ojos” de la mente del sociólogo —utilizando el término heideggeriano. Esto significa que el sociólogo no puede, aunque quisiese, involucrarse con los hechos realizados en el pasado por una razón ontológica —son hechos consumados, ya no se puede hacer nada con ellos. Pero, tampoco puede quedarse con los brazos cruzados observando cómo el mundo se desmorona. Entonces, tiene el deber de actuar sobre los hechos que se van haciendo en el presente continuo, en el aquí y ahora. Esta es, pues, una nueva sociología, la sociología de la cotidianidad. Quizá por esta razón, a esta forma tradicional de concebir a la sociología, que separa al sujeto investigador del investigado, al observador del observado (Lamo de Espinoza, 1989: 19 y ss.), le fue adjetivada como positivista. Esta adjetivación no fue, precisamente, por seguir los criterios establecidos por Galileo —el padre “natural” del positivismo— que es lo esencial del positivismo, sino por la actitud que toma el investigador frente a los hechos de acuerdo a su “creencia” ontológica de la realidad, Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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en sentido de que los hechos de la ciencia son sólo aquellos hechos consumados en la historia. En segundo lugar, la conclusión del punto anterior, que sostiene que para comprender las acciones de los actores sociales en el tejido social es necesario establecer una distancia epistemológica, es posible sostener sólo si se entiende que el objeto de la sociología constituye hechos acabados, esto es, hechos sociales que se han realizado en la historia humana ya pasada. Pero, ¿qué sucede cuando el objeto de la sociología son hechos sociales del presente continuo, hechos que se van haciendo? Esta pregunta deviene en otra: ¿Es posible una sociología del presente continuo satisfaciendo los criterios demarcatorios establecidos desde Galileo? A esta última pregunta nuestra respuesta es: sí, es posible. Es más aún, ya se concibió en la primera mitad del siglo pasado con el nombre de sociografía, en analogía con la etnografía, como una técnica instrumental y descriptiva. Al respecto, Medina Echavarría (1940: 29 y ss.) decía sobre la sociografía lo siguiente: La Sociografía es la disciplina sociológica que se propone la descripción de la sociedad contemporánea. Con Steinmetz puede hacerse uso de la comparación con la Etnografía para la comprensión de lo que sea la Sociografía. Con la Etnología se ha llegado a obtener una descripción exacta de la vida de los pueblos primitivos. En cambio, de nuestra sociedad contemporánea, aunque conozcamos las tendencias fundamentales que la dirigen, carecemos de un conocimiento preciso, de carácter cuantitativo si cabe, de todos los fenómenos sociales que nos rodean […]. La Sociografía puede definirse como la “descripción, por todos los medios posibles, de todas las relaciones y situaciones de un pueblo en un momento dado”. Tiene, por consiguiente, que cumplir, con relación a los pueblos y cultos actuales, la tarea que la Etnografía ha realizado con relación a los pueblos naturales (primitivos). […]. La citada definición de Steinmetz podría aceptarse siempre que se añadiese al hecho de la descripción el intento de comprensión y de explicación, sin lo cual la Sociografía se perdería en un puro amontonamiento de hechos, sin ningún valor científico […]. Es, pues, una descripción lo más exacta posible de las condiciones sociales de un pueblo o de un grupo social más restringido. Véanse algunos ejemplos de los factores que puede interesar conocer: el movimiento de la población; el proceso de formación de las clases; formación y ecología de las grandes ciudades; relaciones entre la ciudad y el campo; transformaciones en la vida familiar; movilidad horizontal y vertical de la población; carácter de los grupos sociales; ascenso y descenso de ellos y de los individuos en su seno; consecuencias y formas de la emigración e inmigración; criminalidad; formación de las élites intelectuales y relaciones que guardan con las clases y profesiones; partidos políticos y clases sociales; efectos profundos del paro, etc., etc. (Cursivas nuestras)

tejiendo en la “vida real”, en el aquí y ahora, a partir de las decisiones que toman en tanto ejercitan su libertad, con el fin de explicar y comprender el sentido de estas estructuras en la construcción de un mundo nuevo y superior al presente. Es decir, la prospección y prospectiva de los hechos sociales futuros a partir del mundo de las decisiones presentes en el contexto de las permisividades y prohibiciones del aquí y el ahora. En el fondo, la respuesta a la cuestión sobre la posibilidad de una sociología de la cotidianidad, a través de la interpretación de Benjamin, es que la sociología como ciencia social es en verdad conocimiento del presente continuo entendido como vivencia de lo cotidiano (Stecanela, 2009: 63-75), en el que “vivencia” significa pensar, sentir y hacer en el presente con la mirada puesta en el futuro. Si esto es así, entonces, es perfectamente posible hacer una sociología, en el estricto sentido de ciencia social de la cotidianidad. ¿Qué implicaciones tiene esta concepción de la sociología? Es el tema del siguiente punto. c) Los hechos sociales desde el punto de vista político Una descripción fenomenológica del hecho social muestra que la relación fundamental entre los actores o sujetos sociales reside en una tensión permanente que resulta de los esfuerzos de unos por someter a los otros y de los otros por no ser sometido por nadie11. Esta situación12 constituye el motor de la historia y, al mismo tiempo, el telón de fondo que permite comprender las acciones —deseadas y no deseadas y sus consecuencias— ejecutadas por los actores y sujetos sociales con los que se producen los hechos sociales, dado que los que sometieron pretenden mantener este estado mientras que los sometidos

Como podrá advertirse, la delimitación de los temas propios de la sociografía enunciado por Medina Echavarría tiene una actualidad sorprendente, pareciera que fuese la caracterización de la sociología de la cotidianidad. Sin embargo, puede precisarse indicando que esta nueva sociología se ocupa de las estructuras que emergen de las relaciones que los actores o sujetos sociales de “carne y hueso” van

11 Este fenómeno primigenio puede atribuirse al egoísmo natural del ser humano, idea desarrollada ya desde los albores de la Ilustración europea y vigente hasta el presente. 12 Lamo de Espinoza (1989: 37) piensa que la situación es un presupuesto fundamental para la existencia y comprensión del hecho social. Sólo de ese modo tiene sentido la definición de la situación como el “conjunto de factores o circunstancias que afectan a alguien o algo en un determinado momento” (RAE: 2001: p. i.). En este caso, la situación es una especie de continente o soporte para que los actores o sujetos sociales produzcan hechos sociales, los que constituyen el objeto de la sociología. Esto quiere decir que el tema central para definir el objeto de la sociología contempla: “La estructura social, que es aquí concebida como la interrelación dinámica de tres tipos de fenómenos sociales, sólo analíticamente diferenciables: la sociedad, propiamente dicha, como sistema de sujetos de interacción, parte activa y dinámica de la estructura social; el universo material, que sustenta y media dichas relaciones sociales, que es, sobre todo, trabajo objetivado de generaciones anteriores y, en parte, producto (querido o no) de los vivos; y el universo simbólico, que es igualmente, en parte, trabajo muerto de generaciones pasadas y, en parte, producto (querido o no) de los vivos. Entre estos tres niveles, la sociedad, el universo simbólico y el universo material, hay evidentes interrelaciones, aunque los tres se caracterizan por su facticidad: la que representa el otro como censor de mi conducta, otro que espera de mí cierto comportamiento y que me sanciona o retira su afecto si no cumplo lo esperado; la que representa la naturaleza humanizada, que físicamente se impone con su misma presencia; y, por último, la imposición de un sistema simbólico y de pensamiento que controla y limita la capacidad de comprender y de pensar, pues si los límites del lenguaje no son los límites de mi mundo, sí que son el límite del pensamiento y la comunicación” (Lamo de Espinoza, 1989: 45).

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liberarse de aquéllos. Bajo este sello está escrita la historia de la humanidad. Pero, no queda sólo entre individuos, trasciende, a su vez, hacia los grupos, estratos, clases sociales, etc. Esto quiere decir que este fenómeno se extiende desde la esfera privadapsicológica hasta la pública-social13. Por tanto, esta tensión se constituye en el motor que da vida al organismo social como tejido social. En otras palabras, el tejido social y las estructuras sociales resultantes son consecuencia de esta tensión primigenia, en cuyo caso el tejido social se comporta como un sistema social14. Por ello, el tejido social muestra una aparente quietud que no es más que un equilibrio momentáneo que en cualquier momento se desequilibra hasta restablecer este equilibrio momentáneo o romperse este equilibrio. Cuando se da este último, entonces, estamos en presencia del estallido de una revolución, que no es simplemente el cambio o remplazo de sujetos o actores sociales sino una modificación cualitativa de las estructuras o sistema de relaciones que se habían tejido. Dicho de otro modo, cuando los sometidos han logrado revertir su condición es que se ha producido una revolución transformando cualitativamente la estructura del tejido social. Técnicamente hablando esta tensión y el fenómeno resultante se ha denominado relación de poder, que es el fenómeno inicial que permite entender la acción social del actor o sujeto social. De ahí que, esta relación de poder es la que origina y da sentido a la formación de otras relaciones entre los actores con los que se teje la trama de la estructura social. La conceptualización sobre esta tensión —la relación de poder— ha sido realizada por Foucault15 (1998: 22 y ss.) y llamó guerra de razas, cuyo corolario es la conversión 13 Sobre lo privado o subjetivo y lo público u objetivo de los hechos sociales, reflexiónese lo dicho por Lamo de Espinoza (1989: 17). “Así, ‘en lo que parece haber acuerdo... entre todos los principales fundadores de la sociología es que los hechos sociales son, al tiempo, objetivos y subjetivos’ y la dualidad aparente entre objetivismo y subjetivismo, entre realismo y nominalismo, entre estructura y acción, entre leyes y sentidos, recorre toda la sociología al tiempo constituyéndola y disolviéndola, como afirmación de sus metas unificadoras y como crítica de sus mediocres resultados.” 14 Entendemos por sistema social en el sentido dado por L. von Bertalanffy (1986: 205) cuando dice: “La sociología con sus campos anejos es en esencia el estudio de grupos o sistemas humanos, desde grupos reducidos como la familia o el grupo de trabajo, pasando por innumerables grados intermedios de organizaciones informales y formales, hasta las mayores unidades como las naciones, los bloques de poder y las relaciones internacionales. Los numerosos intentos de dar formulaciones teóricas son todos elaboraciones del concepto de sistema o de algún sinónimo. A fin de cuentas, el problema de la historia humana se cierne como la aplicación más vasta posible de la idea de sistema.” Esto quiere decir que el concepto de “sistema” y su subordinada “estructura” no es el mismo que el dado por el funcionalismo clásico. 15 Foucault se formula la siguiente pregunta y propone estas respuestas: “¿Qué es el poder, o más bien — puesto que sería justamente el tipo de pregunta que quiero evitar (es decir la pregunta teórica que coronaría el conjunto)—, cuáles son, en sus mecanismos, en sus efectos, en sus relaciones, los diversos dispositivos de poder que se ejercen, en distintos niveles de la sociedad, en sectores y con extensiones tan variadas? Creo que la apuesta de todo esto puede ser, grosso modo, formulada así: ‘El análisis del poder o de los poderes, ¿puede, de un modo y otro, deducirse de la economía?’ [...]. [Si es así], ¿de qué disponemos hoy para hacer un análisis no económico del poder? De bien poco, creo. Disponemos antes que nada de la afirmación de que el poder no se da, no se intercambia ni se retoma, sino que se ejerce y sólo existe en acto. Disponemos también de la otra afirmación según la cual el poder no es principalmente mantenimiento y reproducción de

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de unos como vencedores y otros como vencidos. A su vez, Benjamín (1989: 179 y ss.) teorizó en el sentido de que los vencedores imponían a los vencidos su forma de pensar y su representación del mundo —el universo simbólico—, entre ellos, la conceptualización y formas de hacer ciencia social o sociológica. A partir de este universo simbólico, que es de los vencedores, se crea el universo material, como objetivización o materialización de la imposición del universo simbólico de los vencedores y como expresión de las distintas formas de colonización de los vencidos. Ahora bien, ¿cómo encaja esta descripción fenomenológica de la relación social fundamental entre sujetos sociales con la interpretación de Benjamin sobre el Ángelus Novus de Klee? El Ángel de la historia, en la conceptualización de Benjamín, es un sujeto o actor social que está —o se ha elevado— por encima del mundo real, por esta razón sólo contempla teóricamente los nexos o las relaciones sociales que se construyen o tejen a partir de la relación de poder —acción social intencionada del que se desprenden relaciones nointencionadas y sus consecuencias. Por tanto, es incapaz de tener una vivencia íntima subjetiva y personal de esta relación ya sea en el papel del que somete o en el del que es sometido. Ello hace que sea incapaz, a su vez, de actuar sobre los hechos sociales. Porque la actitud de este Ángel es únicamente epistemológica y no poyética, creadora. Entre otras cosas, esta actitud es posible y es consecuencia de su estar por encima o más allá del espacio-tiempo, del aquí y ahora. Esto significa que el Ángel de la Historia vive la inmortalidad, la hipóstasis y la sustantivación, y no conoce los sabores ni los sinsabores de este mundo real. En ese sentido ésta es una actitud unilateral para el acceso a la realidad social. Por ello la ciencia resultante es sólo teórica y contemplativa y sirve sólo para incrementar nuestros conocimientos sobre el hecho social y no para modificar o transformarla. Mientras tanto, en el mundo real las cosas y la civilización humana van destruyéndose y desmoronándose como efecto del huracán del progreso. Puesto que los sujetos o actores sociales de este mundo real no son seres hipostasiados ni sustantivados, son de “carne y hueso”, que sienten miedo, amor, certeza, duda, egoísmo, altruismo, etc. El progreso, que tiene la fuerza y la furia de un huracán y que es uno de los efectos no-buscados por la Ilustración, ha producido y produce una gran cantidad de sujetos egoístas a quienes no les importa el destino de los “otros”. Aquéllos son los verdaderos vencedores del mundo actual, cuyo invento, el capitalismo y la globalización, está arrasando a la humanidad. Entonces, los sujetos vencidos de “carne y hueso” del mundo real, que viven la cotidianidad y en las relaciones económicas, sino, ante todo, una relación de fuerza [...] el poder es esencialmente el que reprime; el poder reprime por naturaleza, a los instintos, a una clase, a individuos. Pero no es por cierto el discurso contemporáneo el que inventó la definición del poder que reprime” (Foucault, 1998: 22-24).

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el aquí y ahora, ya no pueden mantener esa actitud pasiva y contemplativa, urge una intervención en la fábrica de un mundo nuevo. ¿Cómo hacer? Quizá empezando por crear un nuevo universo simbólico —en el que una nueva ciencia no sólo sea contemplativa sino, fundamentalmente, creadora, poyética— que permita un escenario propicio para que los hasta ahora sujetos vencidos puedan desempeñarse exitosamente en esta nueva forma de ejercicio o gestión y disputa por el poder que está iniciándose en el mundo contemporáneo. Sin embargo, como la historia ha establecido, la gestión y disputa del poder depende de factores como la idea que uno tiene de sí mismo, de los otros, de los papeles que asume en distintos escenarios sociales que le toca vivir, de la idea que tiene del mundo en que quiere vivir —su utopía—, etc. Todos estos factores ideológico-simbólicos, que fueron internalizados en un proceso pedagógico y, luego, instrumentalizados en otro proceso, el politológico, siempre han correspondido a la visión de los vencedores. Por eso, la historia humana ha sido una historia de la construcción/destrucción del mundo desde el punto de vista de los vencedores. De lo que se trata, ahora, es revertir este universo simbólico de los vencedores que pauta el comportamiento discriminatorio, segregacionista, excluyente, entre individuos humanos para crear un nuevo orden mundial en el que no haya esta tensión por someter y no ser sometido. ¿Será posible un mundo semejante? Es un tema que aún debe dilucidarse. Volviendo al tema del Ángel de la Historia y sus implicaciones prácticas, en la idea de Benjamin está la de que cuando el científico social se da cuenta de que el tren de la historia, en este caso llamado progreso que se inició en la Ilustración y el mundo moderno europeo, conduce inexorablemente a la destrucción de la humanidad tiene el deber de actuar para detener esta destrucción, aunque la maquinaria de la destrucción sea superior a sus fuerzas. ¿Cómo puede hacerlo? Con los mismos instrumentos que le dio el método científico cuando contempló los hechos humanos históricos. Estos mismos instrumentos pueden permitirle prospectar y diseñar un mundo mejor que el presente y luego emprender el proceso pedagógico y politológico para construir ese mundo mejor a partir de las decisiones de los sujetos o actores sociales del presente que viven en el aquí y ahora. Ahí la tarea del presente. Estos tres puntos de vistas que se desprenden del análisis de Benjamin permiten ubicar el papel del científico social contemporáneo y, a su vez, responder a la posibilidad de la sociología de la juventud como disciplina científica. En síntesis, por los argumentos expuestos en este apartado, a partir de la interpretación del Ángel de la Historia que hizo Benjamin al cuadro de Klee, podemos sostener que la sociología de la juventud es una disciplina científica que 172

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estudia el fenómeno social de los sujetos o actores que tienen una característica particular: la juventud. De ahí que es necesario formular la pregunta: ¿Qué es la juventud? o, ¿qué es ser joven?

2. La juventud como objeto de estudio de la sociología de la juventud El punto de partida para develar a la juventud como objeto de estudio de la Sociología de la juventud sigue siendo Benjamín. Sin embargo, con esta expresión no se dice nada. Benjamín es importante porque enfatiza el carácter histórico de los hechos sociales. En esto se parece —salvando las distancias temporales que separan—, según la interpretación que hace Moro Abadía (2006: 71-91), al planteamiento de Bourdieu. Éste considera a los hechos sociales como resultado del encuentro entre la historia con el presente en su despliegue en el tiempo. Pues, concibe a los hechos sociales como el resultado de acciones de sujetos o actores del mundo real en una relación entre dos estados de lo social, esto es, entre la historia objetivada en las cosas bajo la forma de instituciones —el universo material—, y la historia encarnada en los cuerpos bajo la forma de este sistema de disposiciones duraderas que llama habitus —el universo simbólico— (Bourdieu, 2002: 40-41). Esta conjunción de estas dos historias y sus correspondientes universos crea un estado transitorio de la historia, el presente continuo en el que acaecen los hechos sociales como actualización de las estructuras sociales. Sólo de ese modo se entiende que los hechos sociales son hechos que se van haciendo. La contribución de Benjamin radica, precisamente, en esta concepción sobre los hechos sociales como entes que se van haciendo en la confluencia entre el universo material y el simbólico en el instante en que se produce la acción del sujeto social en el presente continuo. Pero, lo más importante es que esta acción social se produce en el marco de la tensión entre los vencedores y vencidos en la pulseta por dominar al otro. Es en este instante en el que se visibiliza el sujeto o actor social concreto —el sujeto vencido— el que había sido invisibilizado por la historia oficial, esto es, por el discurso del sujeto vencedor (Santos Gómez, 2009: 159). Esto significa que los universos material y simbólico son tan importantes como lo es el sujeto o actor social a la hora de producir hechos sociales. Dicho en otros términos, la acción social producida por un sujeto o actor social no sería posible si no hubiera la presencia de los universos material y simbólico. Pero lo más significativo es que esta acción social se va haciendo en el presente bajo el influjo de dos realizaciones de la historia: las cosas objetivadas o el universo material y la encarnada en los cuerpos de los sujetos sociales o el universo simbólico. Esto quiere decir que la historia produce el presente. ¿Cuál es la importancia de esta conclusión? Que la ciencia social o sociología no puede estudiar la acción social ya producida sino la que se está haciendo aquí y ahora por tres razones, como ya se argumentó líneas arriba. Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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En primer lugar, está el punto de vista ontológico que al develar la relación íntima entre el sujeto o actor social con el mundo social vivenciada en el presente, porque sólo existe en este presente, se percata de su historicidad y de su presente continuo, de su aquí y ahora16. Pero, lo más substancial de este darse cuenta es que el presente es un intersticio entre lo que fue y lo que será, por lo tanto, es un momento de transición. En esto se parece ontológicamente con la juventud, que es otro momento de transición en la vida del sujeto social. En segundo lugar, desde el punto de vista epistemológico, la sociología como ciencia social —entendida bajo el criterio demarcador de Galileo— estudia hechos que están siendo y no los que fueron ni los que serán. Cuyo resultado es una nueva sociología que da cuenta de la realidad social que se va haciendo con la mirada puesta en el futuro, como si fuera una prospectiva del futuro bajo el influjo del pasado. Por ello es una ciencia que estudia este momento de transición espacio-temporal. Finalmente, en tercer lugar, desde el punto de vista político, el sociólogo, como científico de nuevo tipo, que estudia y hace ciencia de la transición, es el actor principal comprometido para el diseño y realización de un nuevo orden mundial, un mundo en el que se produzcan las compensaciones proporcionales por los aciertos o desaciertos de los vencedores en su afán de dominar al vencido. Este ajuste de cuentas, como lo es el nuevo orden mundial, siempre implica una nueva relación de poder. De lo que se trata ahora es que esta relación sea equitativa y simétrica. Todo ello objetivada y encarnada en universos simbólicos y materiales que reflejen este nuevo orden mundial.

artículo sobre si es posible la sociología de la juventud como disciplina científica y el objeto de la sociología de la juventud.

3. La juventud como un fenómeno humano y social en transición continua Otra de las preguntas iniciales que formulamos fue: ¿qué estudia la sociología de la juventud? La respuesta es obvia, sin embargo, emerge otra pregunta que es necesario responderla. ¿Qué es ser joven? Dávila León (2004: 86 y ss.) caracteriza a la juventud como una construcción social que define y ubica al sujeto o actor social en el intersticio entre dos estadios: la niñez y la adultez. En ese sentido, es un ser que está “siendo”; pues, dejó de ser niño pero tampoco es adulto. Quizá por esta razón su visibilización fue tendenciosa y parcializada, destacándose el aspecto nocivo y transgresor de la vida y dinámica juvenil, estigmatizada con la “leyenda negra”17 (Alvarado, Martínez y Muñoz, 2009: 83-102; Reguillo, 2003: p. i.). Esta identificación, posiblemente, se deba a la creencia de que la visibilización de la juventud fue por efecto de la revolución estética que se dio paralelamente a la revolución política que marcó el hito de la transición del medioevo a la modernidad (Gómez Esteban, 2009: 62), esto es, el romanticismo europeo de finales del siglo XVIII18 y que repercutió en expresiones artísticas como literarias en Latinoamérica19.

16 Esta conciencia de su historicidad emerge porque esta relación no es entre dos entes extraños entre sí (externos entre sí) sino que tienen algo íntimo en común, precisamente su historia, la que se objetiva en el universo simbólico. Porque sólo una conciencia —la del ser humano— puede darse cuenta de su historicidad y no así las cosas, el universo material. Pero, sólo por el hecho de entablar esta relación la conciencia transfiere su historia en las cosas y las objetiva con la acción —Marx diría con el trabajo y Heidegger con la técnica o con lo a-lamano—.

17 La “leyenda negra” del joven se construyó a partir de la siguiente caracterización que hace Gentile (2011: 115) en los medios de comunicación: “El estereotipo del joven pobre y delincuente es una figura central en la representación de la violencia urbana en la actualidad. Esta figura mediática condensa tres problemáticas diferentes entre sí: la inseguridad, la violencia en los jóvenes y el delito, que constituyen fenómenos distintos, con causas diferentes y que requieren intervenciones particulares sobre cada uno de ellos. Sin embargo, producto de este efecto de condensación, muchas veces se pretende, a través del debate sobre el tratamiento de este personaje social, resolver las tres problemáticas”. 18 Gómez Esteban (2009: 62) dice textualmente:“[…] si entendemos por lo joven no solo la condición de ser joven —en el sentido etario y social— sino la adscripción a unas identidades colectivas cuyos lugares de enunciación se expresan a través de lo efímero, lo transitorio y el nomadismo, y como una condición de vida imbuida por unos universos simbólicos particulares encarnados en unos sujetos definidos con unas formas de expresión en donde la estetización de la vida constituye su propósito principal, el romanticismo tiene mucho qué decir y dilucidar para entender el surgimiento de lo que puedo llamar, en una primera instancia, la subjetividad joven. En este sentido, el propósito principal de este ensayo es el de contribuir a la configuración y delimitación de ese corpus conceptual desde una perspectiva histórica, asumiendo el romanticismo como mito fundacional de lo joven, es decir, como el movimiento estético-político que, retomando la crítica al Iluminismo y al racionalismo y proponiendo como núcleo del sentido de la vida el emotivismo ético-político y la individuación expresivista, ha logrado incrustarse y prevalecer no sólo en los imaginarios y rituales sino en las prácticas políticas y culturales de los jóvenes y las jóvenes de los dos últimos siglos”. También, existe esta otra definición de la juventud, la realizada por J. F. Velásquez (2009: 36), quién dice: “[...] la juventud es una construcción ideológica que emerge históricamente al establecerse una etapa de la vida entre la infancia y la adultez en virtud de determinadas necesidades de reproducción social, que se asocia con un cambio psicobiológico en los individuos; un proceso en el que el individuo empieza a considerarse un ser humano productivo y además responsable de sí mismo”. 19 Nosotros creemos que este enfoque es una unilateralización de la condición humana, especialmente, del ser joven. Pues, el individuo humano, así como el joven, es un ser que no sólo es sentimiento, también, es razón y

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Por tanto, desde el punto de vista político, se insertan nuevas competencias en el perfil del sociólogo en las que se explicitan el compromiso social por la transición —el aquí y ahora y la juventud, cuyo ser se expresa en el “estar siendo”— para emprender la replicación de procesos pedagógicos y procesos politológicos de tal modo que las instituciones que objetivan la historia del sujeto o actor social sean útiles para la instrumentalización de un nuevo tipo de relaciones de poder. Ahora bien, ¿cuál la implicación entre el presente con la juventud? Es que ambos, desde el punto de vista ontológico, son momentos o estados transitorios. De ahí la importancia de la sociología de la juventud. Esta conclusión, que es producto de la argumentación sobre la sociología de la juventud a partir de las tesis de Benjamin, permite responder a la pregunta inicial formulada en las primeras líneas de este

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Sin embargo, la palabra juventud se ha entendido a lo largo de la historia de modo diverso. Así, según Urraco Sonalilla (2007: 106–111), en la Grecia antigua la juventud aparece vinculada a la idea aristotélica de “término medio” o “punto medio”, en este sentido es una virtud. En la edad media se vincula con el “ser adolescente” o el “ser incompleto” para sostenerse en la vida, entonces algunos ritos de paso son fundamentales para “ser completo” o adulto como la caballería (el joven como escudero), la universidad (el joven como estudiante) y el gremio (el joven como aprendiz). La modernidad, bajo el influjo de Kant, trajo la idea de la “minoridad” del joven y con ella la exaltación de las pasiones o el descontrol del instinto; por ello la necesidad del control de las pasiones juveniles con el ejercicio de la razón —la razón moral expresada en un imperativo categórico— para el control del instinto salvaje para llegar a ser mayor de edad o adulto como “ser autónomo”, que en el plano social se dará con la Ilustración. En ese sentido, se entiende la minoridad como imperfección en camino hacia la perfección. De ahí la sociedad ilustrada es una sociedad perfecta con sujetos sociales autónomos o “déspotas ilustrados”. Todas las consideraciones anteriores hacen hincapié en el constructo social que en el criterio cronológico etario a la hora de definir a la juventud. ¿Qué importancia tiene aquello? No otra cosa que definir a la juventud, análogamente al presente continuo, como un estado transitorio de cierto sujeto o actor social invisibilizado por la ciencia social hasta el presente por estar, precisamente, en el intersticio indeterminado entre la niñez y la adultez. Es decir, entre la juventud y el presente continuo tienen algo en común: son momentos o estados en transición. Por ello, una ciencia del presente continuo sólo puede ser de lo cotidiano o de la cotidianidad, que son momentos en transición, con un actor o sujeto social también en transición, la juventud. En síntesis, la juventud es el atributo que posee un sujeto o actor social que están en transición entre la niñez y la adultez. Este período o momento en transición e indeterminado así como el estado de la niñez como el de la adultez. Por ello no existe correspondencia cronológica ni etaria.

Conclusiones La sociología de la juventud es una disciplina científica que se rige bajo los criterios demarcatorios de Galileo que tiene por objeto de estudio a sujetos o actores sociales que están en transición entre la niñez y la adultez. Por ello no puede entenderse como una disciplina que estudia hechos ya consumados sino hechos que se van haciendo en el presente continuo, tal como sucede con la juventud. Por ello, la voluntad. Por tanto, construir una teoría sociológica de la juventud basada en el sentimiento en desmedro de la razón y la voluntad nos parece inadecuada o, por lo menos, incompleta.

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sociología de la juventud se enmarca dentro de lo que se denomina la sociología de la cotidianidad.

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Justicia social en la dialéctica inclusión/exclusión social

Justicia social en la dialéctica inclusión/ exclusión social Social justice in the dialectical social inclusion / exclusion Alejandro Garrido Gómez

Asistente de investigación Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello agarrido@iiicab.org.bo RESUMEN Por lo general cuando se aborda el concepto de exclusión social se lo relaciona con pobreza; sin embargo, y como se muestra en el artículo, la exclusión social es un concepto bidimencional y multifactorial. Así también, no puede entenderse la exclusión sin abordar la inclusión social, pero más que ser conceptos antagónicos ambas muestran el movimiento dialectico de las sociedades. Más que generar nuevas perspectivas a cerca de la inclusión social, el artículo plantea un elemento nuevo en este debate: la justicia social. Se explicará cómo la justicia social permitiría generar una equidad participativa, lo que implica la construcción de una nueva institucionalidad basada en nuevos acuerdos sociales. Palabras claves: exclusión social, inclusión social, justicia social, ciudadanía ABSTRACT Generally, when social exclusion is addressed, it is related to poverty; however, this article shows social exclusion as a two-dimensional and multisector concept. Besides, exclusion cannot be understood without addressing social inclusion, but rather than being antagonistic concepts, both show the dialectical movement of societies. Instead of merely generating new perspectives for social inclusion, this article introduces a new element into this discussion: social justice. We explain how social justice will generate a participatory equity, which implies the building of a new institutionalism based on new social agreements. Keywords: social exclusion, social inclusion, social justice, citizenship..

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Justicia social en la dialéctica inclusión/exclusión social

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No se podría entender a la exclusión social sin entender qué es la inclusión, muchas veces esta problemática suele llevar a procesos de adaptación social de los grupos considerados excluidos, paradójicamente esto suele ocasionar nuevos procesos de exclusión. Por ello debemos entender la exclusión e inclusión desde un movimiento dialectico que reflejan el constante movimiento de nuestras sociedades. Por ello, más que dar elementos para generar nuevos procesos de inclusión es necesario cambiar de perspectiva y plantear la justicia social como elemento indispensable para abordar dicha problemática.

1. La dialéctica exclusión/inclusión social El término “exclusión social” fue construido a fines del siglo XX, pero las situaciones a las cuales se refiere, fueron estudiadas así como conceptualizadas anteriormente; a partir del siglo XIX, época en la que fue aplicada en la sociología. Sin embargo, fue a partir de la obra y título de Rene Leinor (Les exclus - Un Français sur dix, 1974) que el término fue creciendo y ganando adeptos. En sus principios y en los primeros estudios sobre el tema, este término ha sido utilizado para referirse a los “extramuros” de la sociedad, colectivos desprovistos de oportunidades sociales básicas y que se daban en sociedades de casta, esclavistas y estamentales. Por ello: “el término de la exclusión social pertenece a la literatura sociológica de la desigualdad” (Jiménez, Luengo y Taberner, 2009: 14). Por otro lado, Silver (1994) afirma que el discurso de la exclusión social comenzó a debatirse en Francia a partir de 1960, ésta hacía referencia a los pobres, hablando de ellos como “los excluidos”. Posteriormente en el década de 1980, este concepto se fue aplicando gradualmente a un número mayor de categorías de desventaja social. A partir de 1989 la Comunidad Europea adoptó este término para promover la “integración social” y la construcción de una “Europa solidaria”. En ese sentido, el concepto de exclusión social debe ser entendido en oposición al concepto de integración social, es decir que existe un sector integrado y otro excluido (Jiménez, 2008). Autores como Carlos Marx y Federico Engels se sirvieron del concepto “dentrofuera” para invitar a los excluidos del disfrute de la sociedad burguesa a partir de la sustitución del orden capitalista por un nuevo orden universalmente inclusivo (Jiménez, Luengo y Taberner 2009: 15), de esta manera podemos evidenciar un carácter dialéctico en el estudio de la sociedad y de la exclusión social. A pesar de estas aproximaciones al tema y el planteamiento de que la sociedad capitalista es en esencia un sistema diferenciador y excluyente, por mucho tiempo se asoció el término de exclusión social con pobreza. Por ejemplo, Murray (1984) utilizó el concepto para referirse a la nueva situación económico-laboral. Con 182

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referencia a este tema, Tezanos (1999) menciona que el término de “exclusión” consta de dos aspectos, estos son: su aspecto multidimensional y multifactorial. Frente al análisis unidimensional de “pobreza”, Tezanos enfatiza que la pobreza puede ser cuantificable y medible, es material, y en todo caso la pobreza es resultado de la exclusión social. Por ello se debe entender que la exclusión social supera lo económico-laboral y también se da en dimensiones como la política, lo social o lo cultural. Siguiendo este análisis, Tezanos (1999) explica que la exclusión social debe ser estudiada desde un plano pluridimensional, donde sus dimensiones abarcan lo laboral, lo económico, lo cultural, lo personal y lo socio-relacional. A estas dimensiones, Subirats introduce la dimensión formativa-educativa, que se articula con ejes transversales como la edad, el sexo y el origen sociocultural o étnico (Subirats, 2004). Acotando y viendo desde otra perspectiva las dimensiones mencionadas, Carlos Sojo (2006) identifica en América Latina tres dimensiones que se aproximan a las planteadas por Tazanos. El autor introduce otro enfoque al concepto: “A fin de facilitar la aproximación empírica a las cuestiones de la exclusión social, pueden reconocerse en el estudio de sus formas en América Latina tres dimensiones: económicomaterial de la exclusión; la dimensión político-institucional y la dimensión cultural” (Sojo, 2006: 18). La dimensión económico-material está relacionada al proceso productivo y de distribución de los recursos; la dimensión político institucional alude a las relaciones de poder y la determinación de los espacios, hace referencia a la flexibilidad de lo político y lo público y que están socialmente e históricamente determinados y; por último, la dimensión cultural: “ alude… a la dinámica de las identidades, que produce el que individuos y grupos sean considerados de manera desigual en razón de su definición identitaria” (Sojo, 2006:19). Es importante el aporte de Carlos Sojo ya que, además de la dimensión económico-laboral, nos presenta la dimensión político institucional y cultural, ambas nos parecen importantes para la cuestión que abordamos en este artículo. No sólo nos permite abordar la problemática desde una visión pluridimensionalidad, sino afrontar esta temática desde el tipo y las condiciones de acceso a las instituciones de las sociedades modernas por parte de los grupos históricamente marginados. Es importante mencionar que la exclusión es un “proceso y no una situación estable, y que, por tanto, afecta de forma cambiante a personas y colectivos y no a grupos determinados” (Plan Nacional para Inclusión Social, 2001: 2). En este sentido, Castells (2001: 98) define el término de la exclusión como:

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Defino exclusión social como el proceso por el cual a ciertos individuos y grupos se les impide sistemáticamente el acceso a posiciones que les permitirían una subsistencia autónoma dentro de los niveles sociales determinados por las instituciones y valores en un contexto dado. En circunstancias normales, en el capitalismo informacional, tal posición suele asociarse con la posibilidad de acceder a un trabajo remunerado, relativamente regular al menos para un miembro de una unidad familiar estable. De hecho, la exclusión social es el proceso que descalifica a una persona como trabajador en el contexto del capitalismo. (Castells, 2001:98)

Otra definición, no tan diferente a la que nos brinda Castells es la de Jiménez (2008), pues incluye muy acertadamente dimensiones de este concepto: La exclusión social se puede analizar y entender como un proceso multidimensional, que tiende a menudo a acumular, combinar y separar, tanto a individuos como a colectivos, de una serie de derechos sociales tales como el trabajo, la educación, la salud, la cultura, la economía y la política, a los que otros colectivos si tienen acceso y posibilidad de disfrute y que terminan por anular el concepto de ciudadanía. (Jiménez, 2008:178)

De esta manera y con las definiciones previamente mencionadas, se puede decir que la exclusión social es: Un proceso multidimensional y multifactorial que impide sistemáticamente el acceso tanto de individuos como de grupos a derechos sociales que se pueden dar en cualquier ámbito de la sociedad. En el ámbito formativo (la educación) la exclusión está estrechamente relacionada con la pobreza; en ese sentido, partiendo de Jiménez (2008), podemos decir que es el ámbito educativo el que puede delimitar la frontera entre ser excluido o integrado. El acceso a la educación significa poder formarse y de esa manera adquirir un nivel de formación que permite acceder posteriormente al mercado laboral y al ámbito económico, los cuales brindan estabilidad en los demás ámbitos de lo social. Jiménez (2008) al respecto nos dice que: En el ámbito educativo algunos hechos que pueden convertirse en condicionantes o determinantes de procesos de exclusión escolar y social o que, por lo menos obstaculizan la integración. Factores tales como el analfabetismo, los niveles formativos bajos, el abandono del sistema escolar sin haber obtenido una titulación básica, el fracaso escolar, el no dominio de idiomas extranjeros, entre otros, pueden conducir a la aparición de procesos de exclusión social. (Jiménez, 2008: 181)

La mirada de Jiménez da gran valoración al ámbito formativo-educativo de las personas o grupos, su análisis gira en torno a lo económico-laboral, ya que se estaría entendiendo que estar inmerso en el “mercado” laboral reduce la vulnerabilidad que se podría tener a la exclusión. 184

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Siguiendo esta idea, Juárez y Renes (1995) para desarrollar el proceso de exclusión, distinguen tres zonas: zona de integración, zona de vulnerabilidad y zona de exclusión. Estas tres zonas están diferenciadas por las variables laboral, social y familiar. Las personas pueden pertenecer a una de estas zonas dependiendo de su situacional laboral y de relaciones sociales y familiares. En la zona de integración las personas tienen un trabajo estable, y relaciones sociales y familiares estables, en la zona de vulnerabilidad las personas tienen inestabilidad en cuanto a las tres variables ya mencionadas y por último la zona de exclusión se construye por inestabilidad en el empleo, la renta y la desprotección, todas estas variables se asocian a la expulsión, precarización y carencia, además de la existencia del aislamiento social. Por ello, la exclusión puede ser vista y entendida desde el sentido dialéctico del concepto, el “adentro y afuera” y el “arriba y abajo”, tomando principalmente la desigualdad como determinante para estar en uno de esos lugares. Sin embargo, Castell (2004) nos dice que nadie está fuera de la sociedad, en cambio estar situado en la periferia de la sociedad es ser “supranumerario”. Según lo presentado anteriormente vamos a utilizar el concepto de exclusión, tomando en cuenta su carácter pluridimensional y multifactorial, cualquier estudio que pretenda abordar la temática no debe centrarse objetivamente en un ámbito o dimensión en el que se da la exclusión. Abordar esta problemática tiene que estar obligatoriamente inmerso en todos los ámbitos que se entrelazan y relacionan para su aparición, negar o no tomar en cuenta un ámbito o una dimensión de la exclusión seria tratar de no ver a la exclusión como un problema estructural de las sociedades actuales.

2. De la inclusión a la justicia social Por oposición al concepto de exclusión podemos identificar los conceptos de integración e inclusión, muchas veces estos conceptos suelen utilizarse como sinónimos pero tienen especificidades. El concepto de integración sigue la misma línea de análisis que nos brindan Juárez y Renes (1995) y Jiménez (2008) sobre la exclusión. Como se mencionó, la exclusión social tiene lugar por la aproximación de un grupo específico a la zona de exclusión, lo que implica ser parte de la zona de vulnerabilidad, en este caso podría ser un grupo históricamente marginado que no puede pertenecer a la zona de integración. Ser parte de la zona de integración, siguiendo este análisis, muchas veces está relacionado con lo laboral-económico. Si una persona tiene un trabajo y está inmerso en el mercado laboral pertenece a la zona de integración y de ese modo estaría alejado de la zona de exclusión. De la misma forma, la integración, según Mármora (2004), aparece en el punto en el cual existe marginalidad, es decir que las personas “no participan”. El Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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Justicia social en la dialéctica inclusión/exclusión social

Alejandro Garrido Gómez

mencionado autor, abordando la temática migratoria, distingue la participación pasiva y la participación activa; en la primera los migrantes tienen el control de las relaciones sociales, en cambio la segunda es cuando los migrantes sólo consumen la relación y no tienen posibilidad de control de la relación social. En este sentido la participación activa puede desembocar en la conquista o la integración; la conquista es la imposición de las relaciones sociales y control absoluto: La integración difiere de la conquista en que, si bien hay un control y creación de las relaciones, estas se efectúan a partir de modalidades compartidas con los grupos que los detentaban anteriormente. Este concepto es el que corresponde al multiculturalismo en las actuales políticas incorporarías de migración. (Mármora, 2004: 330)

De esta manera podemos entender que la integración es un concepto que puede ser contrario a la exclusión, pero se refiere más a un sentido de participación, en el cual se reconoce que el grupo excluido está siendo “incluido” pero con una modalidad compartida, es decir que todavía son grupos externos a un sistema, pero que ahora están integrados como diferentes, teóricamente existiría un 50% de control de las relaciones sociales por el grupo recientemente integrado, se entiende que esto se puede dar en cualquier ámbito. Por otro lado, la inclusión estaría relacionada con la heterogeneidad del grupo social, esto significa un quiebre con la noción de la integración, misma que concibe a la sociedad como un sistema integrado y homogéneo: “la noción de inclusión cambia sin embargo el eje de discusión al tomar como punto de partida el reconocimiento de que la sociedad no es homogénea y la diversidad constituye un componente fundamental que merece ser revalorizado” (Chiroleu, 2009:144). Esto indica que para hablar de inclusión tenemos que reconocer que en la sociedad o en un ámbito de ella existe exclusión: La inclusión social, igual que la exclusión, puede tomar múltiples formas y ser experimentada y vivida de formas diferentes por individuos distintos. Sin embargo, en términos generales y para lograr una comprensión global del fenómeno, podemos vincular su dinámica a la interacción y las determinaciones existentes en tres grandes ámbitos en que operan los distintos niveles y campos de la desigualdad social: la esfera del estado (o de producción de derechos), la esfera económica (o de producción de valor) y, finalmente, la esfera social (o de producción de relaciones sociales intrapersonales). (Subirats, 2010: 41)

inclusivas que caen en un sesgo asistencialista, las cuales desalientan la formación de ciudadanas y ciudadanos con competencias interculturales y que los hagan capaces de desenvolverse en medios culturalmente hostiles (Tubino, 2007). En esta línea, Nancy Fraser (2003) inserta el concepto de justicia social como un elemento que permitiría superar el problema de la exclusión social, afirma que el problema centralmente gira entorno a la distribución de recursos y el reconocimiento políticocultural. En ese sentido la autora nos dice que la exclusión social se da por la mala (o casi nula) redistribución de recursos y por la falta de un efectivo reconocimiento político de la diversidad cultural. Esta idea de justicia es bidimensional. Abarca consideraciones tanto económicas como culturales, y trata la distribución y el reconocimiento como dos facetas de la justicia, ambas clara y analíticamente diferentes. Es más, ninguna de esas dimensiones se puede reducir a la otra, aunque en la práctica estén relacionadas. Ni la injusticia en la distribución es una expresión epifenomenal de la falta de reconocimiento, ni la falta de reconocimiento es un simple efecto superestructural de la mala distribución. Más bien, ambas interactúan en forma causal y cada una tiene su propio peso. Por lo tanto, ninguna de las dos se puede remediar indirectamente con soluciones para la otra. (Fraser, 2003: 57)

El planteamiento que realiza la autora relaciona justicia con equidad participativa, esto implica que la institucionalidad se base en acuerdos sociales y por ende se sustente en la equidad. El reconocimiento es un punto fundamental para construir una sociedad no-excluyente, pero no simplemente como política de inclusión sino relacionada estrictamente con el tema de identidades culturales y de participación política, es decir que las identidades sean reconocidas tal y como son para que su participación sea con equidad. En ese sentido podemos decir que, si hablamos de ciudadanías es importante introducir este concepto con la respectiva definición que hemos dado, ya que permite pensar en políticas de redistribución económica, como también de participación y reconocimiento político-cultural. Siendo este tipo de políticas las encargadas de reducir la vulnerabilidad de las sociedades a la exclusión y coadyuvar a la convivencia entre ciudadanos/as.

Bibliografía CLACSO (2001). La era de la información. Fin del milenio Vol.3. Madrid: Alianza Editorial.

Existe un movimiento dialéctico entre exclusión e inclusión social y ello se debe a que en este proceso interactúan distintas dimensiones y factores que hacen posible el surgimiento de ambos fenómenos sociales; sin embargo, si queremos superar la exclusión social se debe abordar la problemática desde otra perspectiva: la justicia social. Muchas veces la inclusión social suele expresarse en políticas afirmativas o

Fraser, N. (2003). “Redistribución, reconocimiento y exclusión social”. En: Inclusión social y nuevas ciudadanías. Condiciones para la convivencia y seguridad democráticas. Colombia: Pontificia Universidad Javeriana.

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Jiménez, M.; Luengo, J. y Taberner J. (2009). Exclusión social y exclusión educativa como fracasos. Conceptos y líneas para su definición, comprensión e 187

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investigación. En: Profesorado, Revista de Curriculum y formación del profesorado, Vol. 13 - Nº 3 (2009).

Información para los/as autores/as

Jiménez, M. (2008). Aproximación teórica de la exclusión social: complejidad e imprecisión del término. Consecuencias para el ámbito educativo. En: Estudios Pedagógicos XXXIV.

Tomando en consideración los apartados de la revista, se contempla la siguiente división:

Juarez, M.; Renes, V. y otros (1995). Población, estructura y desigualdad social. En V Informe sociológico sobre la situación social en España.

a) Temas centrales de interés para la región y los países signatarios del Convenio Andrés Bello 45%

Lenoir, R. (1974). Les exclus: un Français sur dix. París: Seuil. Marmora, L. (2004). Las políticas de migraciones internacionales. Argentina: Paídos. Silver H. (1994). Exclusión social y solidaridad social: tres paradigmas. Revista Internacional del Trabajo. En J. Luengo (2005) (comp.). Paradigmas de gobernación y de exclusión social en la educación. Fundamentos para el análisis de la discriminación escolar contemporánea. Barcelona: Pomares-Corredor. Sojo, C. (2006). Pobreza, Exclusión Social y Desarrollo. Visiones y aplicaciones en América Latina. Costa Rica. Subirats, J. (2004). Pobreza y exclusión social. Un análisis de la realidad española y europea. Barcelona: Fundación La Caixa. Colección de Estudios N° 16. Tezanos, J. F. (1999). “Tendencias en desigualdad y exclusión social”. En: Tercer Foro sobre Tendencias Sociales. Madrid: Sistema.

b) Resultados y avances de Investigaciones…

40%

c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de interés y actualidad 15%

Estructura Primera parte a) Temas centrales de interés para la región y los integrantes del CAB Producto: Artículos de Publicación científica en función del tema central de cada número Requisitos de Publicación: Se expresan en los requisitos a) de publicación Segunda parte b) Resultados y avances de investigación Producto: Resúmenes ejecutivos de los avances de investigación Se expresan en los requisitos b) de publicación Tercera parte c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de interés y actualidad Producto: Reseñas y comentarios sobre productos de actualidad Se expresan en los requisitos c) de publicación

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Requisitos para publicación en INTEGRA EDUCATIVA La Revista Integra Educativa es una publicación periódica cuatrimestral indexada internacionalmente cuya idea original pertenece al Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello, la misma profundizará temáticas Educativas de los diferentes pueblos de América Latina, el Caribe y otros países.

Requisitos: a) Los trabajos deberán ser originales y versar sobre temas desarrollados en el marco de la unión e integración de los países miembros. b) PRIMERA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser entre 10-25 páginas en tamaño carta, a espacio y medio (1 ½) y numeradas. Se acompañará de un abstract de 100 a 150 palabras en inglés y en español, así como de las palabras clave en inglés y español, todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman de 12 ptos. o Arial de 11 ptos. c) SEGUNDA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser entre 10-12 páginas en tamaño carta, a espacio y medio (1 ½) y numeradas. Se acompañará de un abstract de 100 a 150 palabras en inglés y español, así como de las palabras clave en inglés y español todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o similar de 12 ptos. d) TERCERA PARTE: La extensión de los trabajos deberá ser de 5-10 páginas en A4, a espacio y medio (1 ½) y numeradas, por una sola cara en letra fuente Times New Roman de 12 ptos. o Arial de 11 ptos. e) Los trabajos deben ser remitidos impresos en un original y tres (3) copias (éstas últimas no deben incluir la identificación de los/as autores/as) a la dirección del IIICAB. También se recibe los manuscritos en versión electrónica en dos archivos: uno con los datos de (los/as) autor(es/as) y otro sin identificación. f) Además, se debe enviar un correo electrónico a revista@iiicab.org.bo con el artículo editado en Word para Windows 6.0 ó superior, dirigido al Director IIICAB. g) También, por cada autor/a se debe anexar un párrafo de no más de 50 palabras donde se indique: título académico que posee, lugar de trabajo, área del conocimiento donde investiga, e-mail y dirección postal, será conveniente señalar el perfil académico y profesional y su línea de investigación. 190

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i) Asimismo, debe enviar una carta a la Comisión Editora-Científica donde conste que el trabajo presentado es inédito o pertenece a una revisión o análisis documental, se manifieste la voluntad del/la autor/a de publicarlo en Revista INTEGRA EDUCATIVA y se detalle explícitamente que no ha sido enviado a ninguna otra publicación. j) La Comisión Editora-Científica someterá los trabajos al arbitraje de por lo menos dos expertos en el área específica mediante el procedimiento de “doble ciego”. El juicio emitido por los árbitros será notificado a los/as autores/as. La Comisión EditoraCientífica se reserva el derecho de introducir las modificaciones que considere pertinentes en aspectos formales. k) Artículos no solicitados por la Comisión Editora-Científica: serán seleccionados según su oportunidad e interés para la Revista, pudiendo ser publicados en el número que estime conveniente la Comisión Editora-Científica. En caso de aceptación, le comunicará al (a la) autor/a o autores/as de cada uno de ellos el volumen y número de la Revista en que aparecerá publicado. En caso de rechazo, no se devolverá el original. l) Derecho a Réplica: Se invita a los lectores a ejercer el derecho a réplica sobre los materiales publicados en esta revista. Para ello, pueden enviar sus observaciones a través de correspondencias o de artículos dirigidos a la Comisión Editora-Científica. Éstos podrán ser publicados según el criterio de esta comisión y siguiendo el proceso de arbitraje. m) Con la finalidad de simplificar el proceso de confección de la revista y, sobre todo, de reducir al máximo las erratas y costos, se ruega a los/as autores/as enviar el trabajo, además de las copias en papel, en CD compatible. n) Los trabajos recibidos serán sometidos a informe de la Comisión Editora-Científica de la Revista (que decidirá sobre su publicación). o) Los trabajos recibidos para su publicación en la revista estarán sujetos a un doble proceso de filtro para garantizar la objetividad del juicio. En primer lugar, existirá un proceso de separación de las identificaciones de los/as autores/as de los trabajos candidatos a ser publicados junto con la asignación de códigos identificativos. Además, existirá un proceso completamente independiente de elección de revisores entre la Comisión Editora-Científica. Ambos procedimientos serán totalmente independientes y transparentes entre sí, de forma que al asignar un conjunto de revisores de la Comisión Editora-Científica se desconoce cualquier información sobre el artículo, salvo el conjunto de descriptores sobre su contenido. p) Se notificará por escrito a sus autores/as los trabajos aceptados para su publicación. q) Para la redacción de los trabajos se recomienda que sigan las normas de la APA (American Psychology Association). r) Las fichas resumen se cumplimentarán de acuerdo con el modelo propuesto e impreso por la Revista, pudiendo ser solicitado los ejemplares necesarios en fechas posteriores Integra Educativa Vol. V / Nº 2

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