Книга за учителя по етика и право 10. клас и философия 11. клас ЗП

Иван Колев Димитър Тафков Райчо Пожарлиев

Етика и право за 10. клас

Философия за 11. клас

Задължителна подготовка Книга за учителя

Издателска къща „Анубис“

Книгата за учителя е предназначена да улесни използването на учебниците Етика и право за 10. клас и Философия за 11. клас. Включени са уводни бележки, които обясняват цялостната концепция на учебниците. Представени са идеи за годишно разпределение на часовете. Акцентирано е върху използването на разнообразни модели за теоретично и практическо овладяване на съдържанието. Основната част на текста съдържа методически бележки и дидактически обяснения към всички уроци в двата учебника. Коментирани са афоризмите в частта по етика и по-важните идеи на темите. Предложени са конкретни подходи към преподаването на всеки урок, добавени са допълнителни задачи и библиография, очертани са очакваните резултати по всяка тема.

Иван Колев kolev@phls.uni-sofia.bg © Иван Георгиев Колев, Димитър Иванов Тафков, Райчо Вангелов Пожарлиев, автори, 2002 © Михаил Асенов Руев, корица, 2002 © Издателска къща „Анубис“, 2002 ISBN 954-426-511-2

Съдържание Част първа – Етика и право Етика

I. За целите на учебника.....................................................................5 II. Годишно разпределение на часовете............................................16 III. Форми на работа............................................................................16 IV. Коментари по теми........................................................................19 Право

Основна идея........................................................................................51 Допълнителна литература...................................................................79

Част втора – Философия I. За целите на учебника...................................................................80 II. Годишно разпределение на часовете............................................80 III. Форми на работа............................................................................81 IV. Коментари по теми........................................................................82 Допълнителна литература.................................................................110

Приложения Карти на категориите.............................................................. 111

Част първа

Етика и право

Етика I. За целите на учебника Във философската систематика на класическата философия – Платон, Аристотел, Кант, Хегел – етиката и правото заедно с политиката са обединени или свързани. Общата основа на етиката и правото е свободата. Етиката е посветена на изучаването на вътрешната свобода, а правото – на външната. Затова двете части на учебника са органично и логически свързани.

Свобода

Етика на Аза

Индивид и общности

Етика към Другия

Държава Международен правов ред

Идеали и смисъл

Логиката и в двете части е: от Аза към Другия, от Аза и Другия към Ние=Човечеството Аз изобщо

Другият

Ние=Човечество=Човекът

Движението на мисълта от Аз към останалите региони на света е обосновано както теоретично, така и дидактически. В теоретичен 5

план подобни идеи могат да се видят при Декарт, Кант, Фихте, Сартр и други философи. В дидактически план е естествено учениците в тази възраст да започват от себе си и така да преминават към другите, към общности и към човечеството. Ако човек е признал, че свободата е в основата на неговото съществуване, че свободното същество има достойнство, от което произтичат фундаментални права, тогава е логично да признае свободата, достойнството и правата на другия. По този начин целият учебник е насочен към това, да показва разгръщането и взаимното обвързване на свобода, достойнство и права. Тъкмо наличието на такава логика, която пронизва целия текст, е един от найважните аргументи за изложените идеи. Защото всеки от нас може да има свое мнение по един или друг въпрос, философите класици могат да изграждат напълно противоположни теории – напр. Хегел и Шопенхауер, – но най-убедителен е онзи възглед, който е логично (смислово) найпоследователен и обхваща максимално широка сфера от битието. Това е най-силният аргумент в полза на една или друга философска теория. Идеята на тази етика Етиката е философска теория на морала и нейната първа задача е да образова. Но когато става не въпрос за академични изследвания по етика, а за преподаване на етика на ученици, тогава на преден план изниква въпросът, как да съчетаем преподаването на етика (теория на морала) с възпитанието (практикуването на добър морал). Възможни са сякаш две основни стратегии: • Приема се на доверие една морална традиция от история на културата като най-авторитетна и учениците биват възпитавани в нейните ценности – например християнски морал, комунистически морал, либерален морал и т. н.

• Приемат се като най-силни аргументите на някоя от най-силните етически теории – напр. кантианство, утилитаризъм, екзистенциализъм и др. – и се приемат моралните ценности, принципи и норми, които произтичат от тази теория. Но тук възникват и въпроси: • По отношение на първия подход: а как да обясним на ученици, които са семейно възпитани в различни морални традиции – юдаизъм, християнство, мюсюлманство, социализъм, либерален индивидуализъм, – защо избираме да преподаваме по една от тези традиции? И не показват ли събитията от историята и от последните години, че различните морални идеологии са потенциално конфликтни?

6

• По отношение на втория подход: ако не сме запознати в детайли с теориите, което е академична задача, тогава приемаме на вяра техните изводи. Но дори и да познаваме детайлно някоя теория, тогава остава съмнението, което е свързано с всяка теория – нейните твърдения винаги могат да бъдат отслабени с бъдещи аргументи. Освен това теоретичните аргументи винаги убеждават разума, а самият разум често е безсилен пред силата на афектите. Най-убедителната етическа теория от последните столетия – тази на Кант – изисква да следваме дълга, но част от събитията от историята на Германия през ХХ в. доказаха, че преклонението пред дълга понякога може да бъде насочено в съвсем погрешна посока и това доведе до безчовечните фашистки злодеяния. Ето защо тук е избран един трети вариант, който е основан на пет етически подхода и концепции: • античната и новоевропейската моралистика – Теофраст, Монтен, Паскал, Ларошфуко, Лабрюйер; • етиката на моралното чувство – Дейвид Хюм, Жан-Жак Русо и Адам Смит; • аналитичната етика на езика – Джордж Мур; • етика на ценностите – Макс Шелер и Николай Хартман; • феноменологична етика – Ото Болнов и Жан-Пол Сартр. Според нашата интерпретация използването на тези традиции, теории и подходи в часовете по етика би могло да даде най-добър резултат – да възпита, без да идеологизира и без да индоктринира. Коя е надеждата в този случай? Тази етика е насочена към това, да насърчава душевната деликатност и изисканост. Как може да се получи това и защо е ценно? Етиката като изкуство. Моралът не прилича нито на математиката, нито на физиката. Не можем да докажем неговите принципи нито чрез смятане, което е убедително за ума, нито чрез експерименти, което да е убедително за очите. Моралът прилича повече на интуитивните умения – на изкуствата и на овладяването на езика. Нека да сравним морала с живописта и музиката. Кого наричаме художник или музикант, или просто човек, който „разбира от живопис“ или „разбира от музика“? За разлика от дилетанта художникът има фин усет за цвят. Той чувства кои цветови съчетания са подходящи и кои не. Точно това „чувство за цвета“ не му позволява да прави кич, да рисува грозно.

7

Независимо дали ще помни биографиите на Леонардо и Моне, култивираният живописец цял живот запазва чувството си за цвят, което го предпазва от грозното. Същото е и при музиканта. Веднъж оформено, музикалното чувство не се влияе от възраст, памет, ситуации. Изисканият слух не може да понася долнопробна музика. Добрият слух търси добрата музика. Как се култивира усет за цвят и добър слух? Чрез множество упражнения за разграничаване, за нюансиране, за откриване на точния цветови оттенък, на точния тон и тембър. Етика на моралната чувствителност. Ето това цели и този учебник в частта си по етика. За мото на целия учебник могат да бъдат поставени две велики мисли: • Всъщност всички добродетели се просто прояви на душевна деликатност. (Балзак) • Майсторско постижение е да съчетаеш вежливостта с гордост. (Шопенхауер) Наистина, нека си припомним кои хора от нашето обкръжение смятаме за неспособни да извършат зло? Онези, които имат душевна деликатност. Кои хора ни въздействат дори с мълчаливото си присъствие като потенциален укор, ако направим морална грешка? Деликатните и изисканите. На кой български национален антигерой етиката на деликатността е пълна противоположност? На Бай Ганьо, разбира се. Тъкмо от недодялания и арогантен полуселянин-полугражданин нашият национален характер повече от 100 години се опитва да се отдалечи. Кои наши съвременници в най-голяма степен ни респектират морално? Дали религиозните проповедници от едно или друго вероизповедание, или онези, които могат да цитират теоретични аргументи на Платон и Тома Аквински, на Кант и Хегел в конкретните случаи? За мен именно деликатни и чувствителни хора като Йордан Радичков и Валери Петров са най-близо до образеца за морален съвременник и най-далече от аморалния ни съвременник – силовия бизнесмен, корумпирания служител, циничния политик, лишения от ценности маргинал. Ето защо е избран точно този вариант за етика. Всъщност той в най-голяма степен се доближава до начина, по който учи на морал създателят на философската етика – Сократ. Нали Сократ цял живот пита своите съграждани точно за това, кое наричаме добро? Кое ще наречем справедливо? Кой е истински приятел и кой е предател? Сократ не ни индоктринира, не ни пита кой какво е казал, не иска от нас да четем текстовете на велики предшественици. Той знае, че 8

морал не се учи от историята или от литературата. Морал се учи от процеса етически разсъждения. Сократ ни учи да култивираме усета си за морално. Как процедира тази етика? Първо, учи ни да улавяме точния смисъл на основните морални феномени, да научим езика на морала. Второ, да проследим моралните феномени в тяхната връзка и логика. Така научаваме, че свободата отвежда до съвестта, тя до достойнството, то до грижата, а от грижата следва уважение към другия, което може да прерасне в приятелство и дори любов, което е висшето морално отношение към другия. Любовта е кулминация в етиката на ценностите. В любовта ние мислим най-възвишено за нас самите и за другия. Затова семейната етика е логичен преход от етиката към правото, защото в семейс­твото ­­­­ има както морален избор, така и правно задължение. Трето, от полученото умение да схващаме нюансите в морала ние получаваме морална чувствителност и придирчивост, които доктрините на едни или други теории едва ли могат да ни дадат. Синтезът от морална деликатност и от логически аргументирания морален преход от свобода до любов е максимумът, който според мен може да се очаква от едно обучение по етика в десети клас. Ако този резултат бъде постигнат, часовете по етика имат оправдание. Етика в 100 цвята. За да се ориентираме във видимите вещи, ни трябват очи. За да се ориентираме в невидимите нюанси на човешкия живот, са ни нужни думи. Нека да опитаме да разкажем на един чужденец за своя живот, но на неговия език, от който знаем 10–15 думи. Нашият живот ще му се стори беден и скучен. Как да му разкажем за надеждите или разочарованията си, ако не знаем тези думи? Затова един човек изглежда винаги по-интелигентен, разказва по-интересно и е предпочитан събеседник, ако има по-богат език и ако вижда повече детайли в живота. Защото той ни подарява свят! По тази причина ценим и хората с чувство за хумор. Същото е и с етиката. Ако боравим само с няколко етически категории – добро и зло, чест и достойнство, справедливост и приятелство, – няма как да разкажем за гордостта или благородството, подлостта или нечистата съвест. По-трудно ще забележим ласкателството и малодушието. Предложената в учебника етика има за цел да научи учениците да виждат богатството на света на морала, да придобият по-висока „разделителна способност“ спрямо моралните феномени. Този усет за 9

морални нюанси ще развие тяхното морално чувство и ще ги направи по-претенциозни към моралните действия – собствените и на другите. Етиката не е история. Често срещан подход при обучението по етика е то да се смесва с обучението по история. Преподавателят разказва някакво съдържание и очаква то да бъде върнато обратно от учениците. Тук има една уловка. Да разкажа на учениците нещо, което те изобщо не знаят – например възгледа на Платон за справедливостта, – има определено образователно значение. Но в това се съдържа и опасността – ученикът може да каже: какво от това? В неговия живот Платон е екзотика. Какво следва от една екзотика? Ако някой има интерес, отива на пътуване, ако няма – екзотиката за него няма стойност. Недостатъкът на историите е в това, че те могат да бъдат найразлични и точно поради това безразлични. Да се изучава историята, е отделено време в часовете по история. Да се изучава етика, е възможно само в часовете по етика или просто няма да се случи. Ако се пропусне часът по етика, се пропуска и времето за етическо образование. Прибягването към историческо изложение често е бягство от срещата с актуалните етически проблеми. Психологията, логиката и етиката са дисциплините от философския цикъл, в които от историята няма особена полза. Етиката не е литература. Друг срещан подход е четенето на текст в клас. Тази процедура може да отнеме доста от времето, принадлежащо на етиката. Но така се дублират часовете по литература. Повтарят се същите познавателни умения – четене, разбиране, резюмиране, задаване на въпроси, интерпретации, писане на есе. Но къде остава времето за етика? Следователно и по този начин се заобикаля и пропуска обучението по етика. Етика без власт. Всъщност и двата посочени по-горе неудачни подхода – свеждането на етиката до история или литература – найчесто имат два мотива. Единият се състои в това, че историята и литературата са по-разпространени като преподавани предмети – поч­ти от първи клас – и уменията за тяхното преподаване са по-добре познати и разпространени сред повече преподаватели. Втори възможен мотив може да се открие в това, че аз търся уют в ситуация, в който се намирам в асиметрични (властови) отношения с ученика. Най-лесно е да изпитвам ученик на неизвестен за него материал. Понеже никъде в своя жизнен свят той не среща текстове и идеи на Тома Аквински, 10

питането за Тома Аквински със сигурност държи ученика властово. И най-лесно е за мен, преподавателя, да пиша двойка върху подобен „далечен предмет“. Но дали съвестта ми ще е спокойна, ако го правя? Вярно е, че всяко образование запознава с непознатото. Но особено посочените три дисциплини – психология, логика и етика – в най-голяма степен изучават проблеми, в които двете страни – преподавател и ученик – са почти равностойни участници. Това ни учи Сократ. Кой от нас знае със сигурност и абсолютна убеденост, какво точно е добро и справедливо? Това и най-големите философски гении определят предпазливо и с уговорки. Но всеки от нас има жизнен опит, в който моралното чувство му подсказва едно или друго решение. Ето това прави Сократ – да тръгне от общото и познатото на всички и да го проясни с удачни въпроси, с подходящи примери и въображаеми ситуации. Затова повече от всяка друга дисциплина етиката е удачно да се изучава чрез обсъждане и разсъждаване, а не чрез разказване или четене. Това е причината, поради която в традицията на моралистиката, в традицията на моралното чувство и етиката на езиковия анализ се прави точно това – обсъждат се основни понятия чрез примери и ситуации, чрез тези и сентенции. Етика без идеология. Едно от изкушенията при преподаване на етика е да се заеме етическата позиция на някои от влиятелните в историята морални идеологии (християнство, будизъм, конфуцианство, ислям, марксизъм, комунизъм, утилитаризъм и др.). Благоприятното при този случай е това, че всяка от тези идеологии е доста развита в съдържателен (какво е морално) и в доктринерски план (как да се преподаде, убеди, внуши и защити съответната позиция), а също има значителен брой привърженици както в миналото, така и днес. Но допустимо ли е подобно партийно поведение в публичната сфера? Нали всяко изпитване по подобна тематика ще бъде очевидно нарушаване на правата на човека? Затова избраният вариант е както съдържателен, така и либерален. Тази етика образова, но не индоктринира. Видът образоване е в усвояване на основния спектър от етически категории, което води до повишена морална чувствителност и придирчивост. А всеки преход от „естествено състояние“ към култура (в случая етическа) е цивилизоващ, защото е преход от „морална нечувствителност“ към „морална чувствителност“. В този смисъл тук става въпрос за „възпитание на чувствата“ чрез култивиране на морална чувствителност. Логика на етиката. Отдавна вече училището и университетът не са нито единствените, нито основните информационни източници. Но 11

едно от ценните преимущества, които училището и университетът имат пред всички други източници на информация и знания, е в това, че са места, където се формират систематични, подредени знания – информацията и отделните знания се поставят в най-широка панорама, стават разбираеми, защото се свързват в едно обозримо цяло. Свързването на смисъла превръща фрагментите реалност в свят. Затова е много важно изложението на всеки предмет да бъде логично. Още по-добре е, ако логиката пронизва няколко предмета. При такъв подход учениците усещат ценността на позицията, от която говори учителят. Той представя лично един цикъл от знания, които логически са свързани. Тук е мястото за личностната убедителност в знанието (личното знание според Полани). Етиката като феноменология на морала. Да се подредят категориите на етиката, да се открие логика в спектъра на ценностите, е ценно и възпитателно. Логическата подредба оформя системата на етическите категории, която дава ясен панорамен поглед върху зоната на морала – от индивидуалната свобода до семейството и етическите стратегии. Умението да се откриват нюансите в света на морала, да се онагледяват категориите с примери за морални постъпки и да се описват точно моралните ситуации е – казано на технически философски език – феноменологична задача. Тук не се изискват теоретични познания по феноменология, а само душевна чувствителност, житейска наблюдателност и известно богатство на езика. Тези три условия са и резултат, защото процесът на етическо образoване започва с някакво тяхно наличие и основната му задача е да ги развие и обогати. Етиката като аргументация за морал. Казаното по-горе за антидоктринерския дух на тази етика и ориентацията към „възпитание в чувствителност“ може да бъде доизяснено. Често се смята, че основният въпрос на етиката е: Какво трябва да правя? Кое е Доброто? Строго еднозначният отговор на тези въпроси в историята често е водел до ужасяващи престъпления в името на Доброто (пунически войни, робство, клади за еретици, инквизиции, лов на вещици, безскрупулен колониализъм, тоталитарен терор, газови камери, атомни бомби, тероризъм), при което насилието е било основано на специфичен етически фундаментализъм. Най-приемлива и най-минимална откъм идеологии според мен е позицията на Кант: „прави така, че максимата на твоите постъпки да може да стане всеобщ закон“. Днес тази етическа позиция е позицията на толерантност и отказ от ценностен фундаментализъм. Затова можем да използваме едно толерантно кантианско становище за 12

аргумент при спора по всяка от представените категории. Например при изучаване на темата „Достойнство“ можем да запитаме учениците: Аристократизмът или раболепието правят по-добър човека и човечеството? В какъв свят бихте искали да живеете вие или хората, които обичате – в свят на благородни личности или на раболепни мижитурки? Какви приятели търсите – великодушни или честолюбиви? За какъв искате да ви смятат вашите приятели – за благороден човек на честта или за самоунижаващ се безсрамник? Допустимите персонификации. Понякога е удачно да се използва персонифицирана форма на категориите – вместо да се говори за завистта и угодничеството, да се говори за Завистника и Угодника. Така учениците по-лесно „визуализират“ и чувстват категориите. Но все пак трябва да се знае, че това трябва да се прави внимателно, защото от дидактична гледна може да улеснява преподаването, но от теоретична гледна точка е недопустимо, защото човекът е свободно същество, животът му е проект и той понякога може и да постъпи завистливо, и да прояви угодничество пред някого, но принципно винаги може да постъпи и съвсем различно. Нямаме право да осъждаме човека за вроден или статичен характер! Защото това са древни и отдавна опровергани възгледи за човека, които могат да бъдат използвани само условно. Учениците трябва да са наясно с това. Какво е ценното в афоризма. Афоризмът е кратка, изящна и често парадоксална формулировка на идея, на мисъл. Краткостта дава възможност с малко афоризми да обхванем повече съдържание, повече идеи, за чието представяне, ако използваме големи откъси текстове, ще е нужен много по-голям обем на учебника. Изящността на формулировката дава възможност идеята на афоризма по-лесно да се разбере и по-лесно да бъде запомнена. Затова всеки лесно помни „Човек е осъден да бъде свободен“ или „Човек се ражда свободен, а навсякъде е в окови“. Парадоксалността на афоризма е според гръцката етимология именно para-doxa, нещо различно, противоположно, контрастно на мнението (doxa). По този начин афоризмът по-лесно предизвиква мисълта, води до дебат, спор, дискусия. За какво служат афоризмите. Съвсем очевидно е, че изобщо не е лесно да се подберат десетки удачни афоризми за десетки етически понятия. Много по-лесно е за един автор на учебник да включи двадесетина класически текста от по няколко страници, отколкото да търси в десетки и десетки книги няколко най-удачни изречения.

13

Но усилието си струва, защото афоризмите са точно такива мъдри реплики, които лесно можем да включим в нашето разсъждение върху етическите категории – смелост, раболепие, съвест, завист и т. н. Тук авторът на афоризма изобщо не е важен и ученикът не е нужно да помни този автор. Важно е смисълът на афоризма да бъде включен като интересна гледна точка, като продуктивна гледна точка към понятието, което се обсъжда. Афоризмите са удачни и с това, че могат да бъдат използвани по различен начин за различни аудитории ученици. За поневнимателните ученици е достатъчно само да разберат по един афоризъм към всяко понятие и да запомнят един-два афоризма от урок. За по-заинтересованите ученици текстът на по-дългите афоризми е разделен по смислови единици на отделни редове, за да бъде по-лесно разбран, а освен това така се придава архитектура на текста. Как най-добре да се използват афоризмите. Афоризмът може да се използва като израз на нечие становище, гледна точка по темата и е добре или 1) да се вземе „сумарно“ като теза, или 2) да се извлича аналитично целият негов смисъл нюанс по нюанс. Пример първи: „Приятелството е Божи дар“ (Хаман). С този афоризъм трябва да разберем нещо повече за приятелството. Анализираме отделните смисли. Задаваме два аналитични въпроса: Защо е дар? Защо Божи дар?

• Приятелството е дар, защото е проява на свободен избор, никой не ни дължи приятелство. Човек може да заслужава уважение, отплата, но не и приятелство – то не може да бъде изисквано. То ни се подарява от другия.

• Дарът е Божи, защото с акта, с който другият ни прави свой приятел, той ни извисява (в това е божественото). Ние сме получили благоволение, били сме избрани. Затова винаги се чувстваме поласкани, ако някой ни каже, че иска да бъдем приятели, независимо дали ще го приемем за приятел. Пример втори: „Лицемерието е благоразумието на слабите“ (Бейкън).

• Задаваме аналитичен въпрос: Защо благоразумие на слабите? Лицемерието може да е благоразумие за слабите, защото те нямат моралната сила да бъдат истински добродетелни – напр. уважителни, признателни, щедри, искрени. То е тяхно благоразумие, защото поне външно те приемат високите морални ценности. Те имитират морал, понеже нямат достатъчно морална сила за истински морал.

14

• Можем да зададем и синтетичен (разширяващ, правещ връзка с друго) въпрос: По какво лицемерието се различава от раболепието? Лицемерът се стреми да имитира морал изобщо, моралните норми изобщо, а раболепният подчинява волята си на волята на господаря, на авторитета. Лицемерът е двойствен човек, а раболепният може искрено да се вживява в низостта си пред другия. Трудността при преподаване и учене по такава етика. Ясно трябва да се каже, че авторът на тази концепция за етика има съзнанието, че в известен смисъл тя се преподава по-трудно от вариантите, в които етиката се свежда до история и литература. Но трудност­та съществува само при тези нагласи. Музиката се преподава по-лесно по биографии на музиканти, това могат да го правят и немузиканти. Но както музиката не е биографии, а музициране, така и етиката не е истории, а моралистична рефлексия. За онези обаче, които имат по-богат житейски и съответно по-широк морален опит, и за онези, за които сложността на човешката душа и постъпки са потресаващо интересна тема – на тях този тип етика, аз съм уверен, ще достави удоволствие. За учениците тази етика ще бъде от полза, защото ще им помогне да станат морално по-чувствителни и морално по-претенциозни. С една дума – в тяхно лице партията на Алеко, на модерните и космополитно образовани българи, ще намери разбиране и подкрепа, а Бай Ганьо – със своите посткомунистически присвоители на национални богатства, силово-бизнесменски, чалгаджийско-рапърски, политическо-подкупни, интелектуално-цинични и други подобни модификации – ще загуби електорат и фенове. Ще ни прощава Бай Ганьо, но тази етика съзнателно е написана именно срещу него. Всяка страница е писана като открито писмо срещу ганьовщината и нейните метастази.

II. Годишно разпределение на часовете Възможни са различни на вариации съотношението между теми и часове според възприемчивостта и вниманието на учениците Намаляване на учебните единици Обемът на преподаваната част може да се съкращава, като се избират само отделни афоризми по съответната тема. От частта Право може да се редуцира темата Управление.

15

Увеличаване на учебните единици Удачно е да се раздели темата Достойнство на две, както е направено в Антологията. При желание на преподавателя всяка от двойките категории в темата Идеали и смисъл може да се преподава отделно или по две двойки категории на час. Възможно е обособяване и на тема Животът като етически проблем, както е направено в Антологията.

III. Форми на работа 1. Организация на часа Преподаване тип лекция Учителят преподава цялата тема с въведение, изложение и заключително резюме. Пита за въпроси, дава разяснения и поставя задачи за самостоятелна работа през седмицата. Преподаване тип конспект Учителят преподава само основните идеи, като написва структурата на темата на дъската. Организиране на дебати Избират се противоположни категории, разделя се класът на три части: апологети на едната теза, апологети на другата теза и арбитри. Излагат се по реда на жребий последователно в кратък вид едната теза и другата теза и след това обстойно се аргументират. Накрая заключително резюмиращо обосноваване на тезата след изслушване на обстойната аргументация на противната страна. Арбитрите дават своето заключение. Може да се изберат и рефлектьори. Рефлектьорите – 1 или 2-ма – наблюдават дебата и решението на арбитрите и дават своята оценка не по същество, а по процедурата. Тяхната задача е да направят видими (може и със схеми на дъската) тезите, аргументите и оценката.

2. Дидактични модели Моралистични персонажи При усвояване на дадена тема (напр. Достойнство) всеки ученик си избира една категория – напр. аристократизъм, ласкателство, 16

щедрост или друга някоя – и я персонифицира: Аристократът, Ласкателят, Щедрият. След това за 10 минути записва на лист своето описание за поведението на съответния морален персонаж в някакви параметри – напр. „Един ден от живота на…“, „Как би се държал …“ в офиса, в училище, в семейството, на рожден ден и т. н. След това учениците си разменят описанията, прочитат ги и взаимно ги оценяват. Няколко от тях се прочитат на глас и се оценяват от учениците с гласуване. Същото може да се даде и за домашна работа. Може да се препоръча Характери на Теофраст като помощна литература.

Pro и contra При разглеждане на някоя категория или нейна персонификация учениците се разделят на три групи: 1) нейни поддръжници, 2) нейни отрицатели и 3) жури. Всяка група си избира говорител и за 3 минути представя защитата или критиката на персонажа. Групата на журито гласува за това, кой по-успешно е защитил своята позиция. Моралистика на публичните фигури Вариант 1. При разглеждане на дадена категория учениците трябва да намерят фигура от публичното пространство (или литературата, киното, историята), която да притежава ярко или да олицетворява тази категория. Вариант 2. Учениците правят моралистичен портрет на публична фигура, като се стремят да я охарактеризират максимално точно, т. е. не просто „добър човек“ или „лош човек“, а с колкото се може повече категории, повече морални нюанси. Като домашна работа може да се даде задачата всеки ученик да намери илюстрации на няколко категории от темата (3, 5 или съобразно желаната оценка – напр. 6 за отличен) от публичния живот, литературата, киното, историята. Моралистика на професиите На учениците се поставя задача да направят моралистичен портрет на отделни професии. Може да се зададе описание на морала в тази професия в три форми: обичайния морал, най-успешния за професията морал и най-неуспешния за нея морал. Напр. моралът в професията на директор на малка фирма с 10 души персонал, моралът на продавач в магазин за дрехи и т. н. Разделяне на 3 групи както в задача 1.

17

3. Изпитване Учениците трябва да усвоят основните категории от всяка тема, като запомнят съдържанието на няколко категории (напр. по избор на ученика кои точно) и запомнят по няколко афоризма (т. е. класически „мнения“) по темата. Броят зависи от характера на конкретната ученическа аудитория и се определя от учителя. Независимо колко и кои от категориите (напр. проявите на достойнството) ще запомни един ученик, той ще развие чувствителността си към тази категория (тема). Може да се изисква към избраните категории да се изнамират всекидневни илюстрации („това как се проявява“: напр. при ревност единият от двойката започва да навестява внезапно другия в работата, да проверява чантата му за подаръци, да следи паричните му разходи …) и характерни ситуации, в които тези категории се проявяват („това къде и кога се проявява“: напр. раболепието – пред съученик с богати родители, пред учител преди изпит, пред началник в службата и т. н.). Оценява се знание („Това е…“, „Както е казал …“) и/или етическа култура за боравене с етическите категории („Според мен благородството у човека се проявява и в грижата за изисканото облекло, в желанието да избере думи на уважение към другия, за разлика от безсрамника, който нехае за впечатлението на погнуса, което може да остави у другите, със своя вулгарен език и телесен ексхибиционизъм.“ „Доблест може да се прояви например, когато на улицата се извиним на човек, когото случайно сме настъпили, или ако се откажа да препиша на контролно или при изпитване и призная, че днес не съм учил и съм готов да получа двойка, но следващия път ще проявя воля и честно ще си заслужа шестицата.“). Да сме етически образовани, означава да говорим с богат етически език, да виждаме ясно моралния пейзаж на живота – както неговите върхове, така и неговите блата. За да осъзнаваме какво точно вършим, защото без това етическо съзнание няма морална отговорност.

IV. Коментари по теми 1. Що е етика? Идеи и акценти Задачата е да се покаже значението на свободата като фундаментална категория и нейните етически и правни производни.

18

Подход Важно е да се направи връзка между интуитивното усещане на ученика, че е свободен, че свободата е негова висша ценност, и философската значимост на свободата като обща изходна категория на етиката и правото. Полезно е ученикът да се увери, че сферата на практическата философия – етика и философско право – е основана на свободата, така че всяка морална постъпка и всеки правен акт са определен вид „употреба“ на свободата и конкретно „разпореждане“ със свободата на човека. Коментари и въпроси към афоризми с. 12, Антистен – етиката като фундамент, защото всяка наука в крайна сметка е в някаква служба към човека, а в човека основното са ценностите. с. 12, Сенека – философията не трябва да индоктринира. Тя оставя индивида сам да избере. Допълнителен материал 1. Да се разсъждава върху темата за „любопитството“ на човека според Ницше (тема 1 от Етика и право. Част I. Антология по етика, по-нататък Антологията). Можем ли да определим заниманието с етика като форма на човешкото любопитство? Към какво?

2. Да се направи анализ на твърдението на Антистен за добродетелта на философите (тема 1 от Антологията). Коментари към въпросите и задачите 1. Моралната чувствителност се влияе по същия начин, както и изучаването на цветовете или изучаването на музикалните жанрове. То става по-култивирано.

2. Може да се използва тезата на Русо за упадъка на нравите с развитието на науките и изкуствата. Цинизмът винаги предполага повече образованост. Инак същото недобро без образованост би се проявило просто като грубост.

3. На съвестта и моралната чувствителност. Резултати Най-важно е ученикът да разбере, че личността е отговорна за всяка морална постъпка и за всеки правен акт (пряко или косвено). За разлика от безличните и безразличните към човешката участ природни 19

закони човешките морални ценности и правни норми са и лавров, и трънен венец за човека.

2. Свобода Идеи и акценти В предишния урок на свободата трябваше да се гледа като на извор и основа на морала и правото. Тук трябва да се покаже, че свободата не е изобщо, не е винаги равна и еднаква. Защото в нея се лети, но и се пропада. Така че както в полета, така и в падението човек демонстрира себе си и своите ценности. Стълбата на свободата има много стъпала и всяко от тях носи етическо име – апатия, леност, малодушие, безотговорност и т. н. Подход Може да се започне с дискусия по най-популярните разлики – между „свобода от“ и „свобода за“. Важното е да се напусне абстрактното и безсъдържателно повторение на думата свобода. Да се намерят нейни отчетливи, ясно разграничими една от друга форми. Много важно е да се разбере, че свободата само чрез нравствената воля води нравствено съществуване. Тук са важни темите за свободата като сила на волята. Коментари към афоризми с. 25, Сартр – учениците да опитат да тълкуват метафората „осъден“: 1) свободата е бреме; 2) затова някои бягат от свободата; 3) човекът е осъден, за да може да стане бунтар. с. 25, Кант – да се разграничат: порив, прищявка, склонност, изблик и т. н. от волята като ориентирана към висши ценности и по този начин освободена от низшето. с. 25, Паскал – пълната свобода като загубване на нуждата от усилие, т. е. воля, и на ценности като цел за постигане и възвисяване. с. 25, Русо – 1) Раждане в смисъл на индивидуално детство или на предцивилизационна култура? 2) Кое го сковава – биология, традиции, суета, заблуди, илюзии…? 3) Освобождаването завръщане ли е или порив към друго равнище? с. 25, Ибсен – да се сравни с Паскал. Потвърждава идеята за свободата като степени. с. 25, Лок – сравни с Кант. Да се тълкува желанието: искане, порив, влечение, проект?

20

с. 25, Балзак – срв. с Кант и Лок. Защо харесваме хората със силна воля – защото няма да ни изненадат със случаен афект. Затова в силния човек има нещо величаво, високо, спокойно. с. 26, Русо – намек за Монтескьо, според когото много горещият и много студеният климат не са благоприятни за свободата. Климат може да се тълкува и като метафора за духа на народа, за неговия нрав. с. 26, Хегел – пример с усещането за свобода сред приятели и неуютната свобода на господаря спрямо роба. с. 26, Толстой – да се дадат примери, в които средството става преграда в обществото. Напр. избор на политици, които предават интересите на избирателите за лична изгода. с. 28, Сенека – за кого казваме: „разпилян човек“, „хаотично същест­вуване“, „объркан човек“? с. 28, Сартр – всеки избор ни създава като личности, оформя ни. Дали означава, че човек избира цял живот в една посока? с. 28, Русо – затова раболепието и угодничеството са отрицателни морални качества и отвращават достойните хора. с. 29, Буаст, Монтен – срв. с Кант по-горе. Аргументи с исторически примери за слаби и страхливи индивиди, които чрез власт стават злодеи – Нерон, Хитлер, Сталин. Може ли да се даде пример с упадъка на нравите през последните 12 години? с. 30, Лабрюйер – срв. с Балзак от с. 25. Моралността е постоянно усилие, цял живот. с. 30, Ролан – „малката душа“ не подхожда на човека. Уголемяването на душата е задача на моралното възпитание – да я „храни“ с ценности, да насърчава размишлението, вниманието, да увеличава моралния хоризонт, език и опит. с. 30, Хобс – малодушният човек е свит, малък, без мащаб и високи цели. с. 30, Аврелий – самосъжалението е самоуспокояващо се малодушие. Дори нямаме желание да не бъдем малодушни. с. 30, Шекспир – низходящата градация на нюансите е видима: малодушие (нямам воля към висшето) – самосъжаление („такъв съм и такъв ще си остана, какво да се прави“) – самоунижение („нищо не струвам“, сам смалявам нравственото си достойнство и морална сила). с. 30, Молиер – малката душа се прави, че не забелязва своите задължения. Когато човек разсеяно не забелязва нуждаещите се, просяците, приятелите, които имат нужда от помощ, но не смеят да 21

ни кажат, и тяхното притеснено мълчание за нас е алиби да не им помогнем – „той защо нищо не каза“. с. 31, Спиноза – напр. когато човек бяга от час, за да не бъде изпитан. с. 31, Конфуций – срв. със Спиноза. Кой от двамата не е прав? Навярно Конфуций, както се вижда от следващия афоризъм на Теофраст. с. 31, Шекспир – примери със страхливите хора, които пропускат много от ценното в живота – напр. „да не се изложим“ и затова мълчим в компания, „какво ще си помислят хората“, по-добре да не им показваме колко ги ценим, защото…, „точно аз ли ще оправя света“, и оставяме злото да си върши своето. с. 32, Теренций – ако не съдбата, то поне неуморните опити на волята все ще донесат успехи, дори и при редуване с неуспехи. Не ни се отдава някой предмет, но старанието води в крайна сметка до успех. с. 32, Ницше – Свръхчовекът в най-реалистичната интерпретация е просто воля за преодоляване на собствените слабости. Един инвалид, който се бори за живот и живее достойно, макар и на инвалидна количка, е нагледен морален укор за онези, които лесно се предават. Достатъчно е да се поставим за миг на неговото място и малодушието и отчаянията ни ще се изпарят. Големите ни проблеми веднага ще се смалят. Допълнителен материал 1. Да се дискутира текстът на Хайдегер от тема 3 на Антологията за това, че „човек сам себе си прави“.

2. Да се анализират текстовете на Монтен за доблестта, поместени в Антологията. Коментари към въпросите и задачите 1. Защото се страхува от всяка опасност и иска да я унищожи и при най-малкото съмнение. Вж. историческите примери по-горе.

2. Защото любовта е доверие, а страшното не поражда доверие.

3. Смелостта поради страх е отчаяние, което като пружина преминава в противоположното, защото повече не издържа натиска и тормоза на страха.

4. Нравствената смелост е по-ценна и по-трудна от физическата. Защото физическата смелост е някаква самозабрава, често е преодоляване само на една граница – „скачам в пропастта“, докато нравствената смелост е продължително усилие, активира много наши способности и ценности – воля, мисъл, чест, достойнство, грижа и т. н.

22

5. Плахостта е пулсираща нерешителност, колебанието е нерешителност с акцент върху размишлението над опасността.

6. Размишлението и знанията създават чувство за повишена ценност у индивида и той не е готов лесно да жертва живота си. Интелектуалецът не е бабаит. Резултати Учениците ще научат, че свободата не е просто независимост и произвол, а нюансирано и сложно понятие. Ценността на свободата зависи от ценностите, към които е насочена, и от волята да бъдат следвани.

3. Съвест Идеи и акценти Първата задача на темата е да се посочи, че при движението ни по стълбицата на свободата имаме един вътрешен съдник и съветник, наречен съвест. Самото движение из степените на свободата вече е породило съзнание за положително и отрицателно в морала, разбрали сме, че душата има диапазон. Така сме запалили светлината на съвестта. Метафората за съвестта светлина ще се разгръща чрез опозицията открито–скрито, приложена в морален план. Подход Може да се започне с въпрос: Какво предпазва човека от неморално действие, ако е абсолютно сигурен, че никой няма да научи за него? За неверующите единственият отговор е съвестта. Същото може да се каже и за доверието ни, че другият ще постъпи морално спрямо нас. Коментари към афоризми с. 34, Паскал – теориите могат и да ни объркат или подведат, но съвестта е безпогрешна. Трябва да се вслушваме в съвестта, да забелязваме и да помним нейните уроци. Тя е наша, затова ни е поблизка и по-убедителна. с. 34, Кант – ние не я виждаме, не я създаваме, но тя е неотделима от нас. с. 34, Ларошфуко – затвореният човек е хладен и ни изглежда като лишен от сърце. Сърцето е метафора за изблика на „най-вътрешното“, на „от самo себе си“.

23

с. 34, Монтен – защото се показвам като слаб и малодушен пред самия себе си. Това е много важно, да бъде разтълкувано на учениците, защото има пряк морален ефект! с. 34, Квинтилиан – защото от свидетелите можем да избягаме, но от съвестта – не можем. с. 34, Сен-Симон – тя нищо не приема, тя само дава. с. 34, Хайдегер – затова не можем „да влезем в спор“ с нея, тя не приема аргументи, а само мълчаливо ни укорява. с. 35, Волтер – защото не могат да избягат от нея, макар и скрити от останалия свят в мрачни килии. с. 36, Ларошфуко (1) – една „вечна“ слабост на младите, която може да се коригира с резки сравнения – животните също са естест­ вени, дори много по-естествени от нас, но тяхната естественост невинаги ни е приятна. Защото крокодилът също е „естествен“. А приятелската помощ е „неестествена“, благородството е „неестествено“. с. 36, Ларошфуко (2) – прекаленото старание за естественост се превръща в суета (дребнаво внимание към всеки жест) или грубост (неуважение към ценности и етикет). с. 36, Ларошфуко (3) – маската се сраства с лицето. с. 36, Ларошфуко (4) – напълно спокоен в своята искреност е само човекът с чисто сърце. с. 37, Бьорне – искреността е път към дълбините на човека и на човешкото, т. е. път към съкровеното и ценното, а геният ни открива точно това – най-дълбокото. с. 37, Бейкън – прекалената откровеност може да наруши добрия тон. Човешкият живот е надмогване на животинското и на низките помисли и понеже никой не е съвършен, винаги има какво да се надмогва. Затова нефилтрираната от ценности откровеност може да е неприлична. с. 38, Карлайл – често ние се оплакваме от лошотата на света, но неговото подобряване трябва да започне от нас. Светът, в който искаме да живеем, първо си го осигуряваме със собственото си поведение. с. 38, Фойербах – чистата съвест е радостно чувство. с. 38, Толстой – несъвършенството на човека не ни дава основания демонстративно да говорим, че имаме напълно чиста съвест. с. 38, Бейкън – често критиката на чуждите недостатъци засяга така честолюбието на другите, че за тях става по-важно да се защитят от нашата критика, отколкото да се поправят. Затова моралната деликатност изисква да преценим дали не е по-добре да си спестим укорите и да оставим другият сам да се поправи. Ако все пак сметнем, 24

че трябва да му подскажем къде е изходът от лошата постъпка, можем да опитаме по съвсем околен и деликатен начин – напр., ако някой е проявил неблагодарност спрямо нас, да му разкажем как човекът Х е бил твърде неблагодарен спрямо човека У, У е очаквал извинение, това е хвърлило сянка върху тяхното приятелство и чак когато след дълго време все пак е получил извинението, отношенията между тях са станали пак искрени и приятелски. с. 39, Бейкън – агресивният и силен злодей не е лицемер, той действа директно. с. 39, Ларошфуко – лицемерието поне зачита съществуването на добродетели, без да ги практикува и да оценява искрено другия. с. 39, Балзак – дребните души се впечатляват от циниците. Затова около арогантните циници винаги има тълпа раболепни угодници. с. 39, Толстой – срв. с Толстой от с. 38. Ако човек лъже себе си, оттук нататък не е сигурно изобщо кой е той – той губи идентичност­ та си. с. 40, Теренций – всяка лъжа е лъжа само по отношение на един въпрос. Но понеже светът е един и е свързан, то всеки следващ въпрос ще поражда нова лъжа, което логически винаги води до разкритие, понеже тоталната лъжа не е възможна. с. 40, Стивънсън – премълчаването може да е по-грубо от лъжата, защото лъжецът все пак демонстрира поне външно желание да спазва някакви правила (срв. с лицемера). с. 40, Шоу – щом лъжецът живее двойствено, той започва да не вярва, че другите живеят само открито. Така губи вярата в другите и те престават да са ценни за него. Следователно губи света и остава сам. А лъжата започва с намерение да се печели, а не да се губи. с. 40, Ларошфуко – лъжецът иска да бъде убедителен, но започва да го гризе съмнението, че доверието, което другите демонстрират, може да е също симулативно. с. 40, Ганди – вж. мисълта на Шоу. Допълнителен материал 1. Да се направи дискусия върху почтеността на основа на текстовете в Антологията, като се има предвид и навлизането на термина в политическо обращение.

2. Да се направи дискусия по въпроса за благородната лъжа, като се използва текстът на Соловьов от Антологията. Журито да подготви казуси.

25

Коментари към въпросите и задачите 1. Коментар е даден по-горе.

2. По различни белези можем да съдим, че и най-зловещият прес­тъпник все пак има угризения – напр. не иска близките му да знаят за неговите престъпления, не иска да бъде воден на местопрестъплението, не желае да бъде сниман и др. Ако нищо от това не се случва, тогава дали става въпрос за човек? Стигаме до дефиницията на човешкото. Трябва ли човек да се дефинира само като тяло и душа, разум, или трябва да се включат пряко или косвено и морални качества? Напр., ако дефинираме човека чрез душа, тогава душата означава чувствителност и т. н.

3. Честният човек подценява опасността да бъде излъган по аналогия със себе си. Очаквани резултати На съвестта трябва да се гледа като на преход от свободата към достойнството. Само съвестната употреба на свободата ни води към достойно живеене. Безсъвестната свобода е неосветен и непросветен от морала произвол.

4. Достойнство Идеи и акценти Темата за достойнството се разглежда като генезис, основания, възход, падения (вж. Мирандола) и мяра. Достойнството е като везна, на която Азът сам поставя ценността си. Темата представя флуктуирането в самоценността на Аза. В този момент от логиката на етическите категории Азът сам дефинира ценността си със своето поведение, а при темите от втората част неговата ценност ще зависи и от преценката на другите. Подход Метафизичният аспект на достойнството (безкрайното в човека) да се разгърне като богатство на биография, вътрешния свят и чувства. Коментари към афоризми с. 41, Сенека – да се оплакваш от географското разположение на България, от икономическата изостаналост на страната и т. н., не е проява на достойнство, а търсене на алиби. с. 41, Ларошфуко – завистта винаги съдържа поне мълчаливото 26

признание, че другият притежава ценни качества, но понякога те така силно респектират, че изтръгват неволно признание от завистника. с. 41, Хегел – вярата, че сме достойни за висшето, ни издига. Колкото и да надценяваме човешките възможности, това надценяване е наше дело, следователно спада към човешките възможности. с. 41, Ларошфуко – проява на нечиста съвест е да превръщаме недостатъка в преимущество. Напр. мързеливият ученик пренебрежително се отнася към онези, които учат, но ако можеше без усилие да знае онова, което другите знаят, сигурно би го поискал. Поне „за всеки случай – може и да потрябва“. с. 42, Лихтенберг – гордостта е реалистична, а надменността е надценяване. Затова уважаваме гордия, а надменният ни дразни. с. 42, Шопенхауер – гордостта е адекватна, а тщестлавието – илюзорно. Гордият човек е спокоен, тщеславният – неуверен и плах. Гордият не търси непрестанно потвърждение за своите качества в мнението на другите, а за тщеславния това е начин сам да повярва, че има достойнство. с. 43, Шамфор – гордостта респектира и ние се отнасяме сериозно към нея, а тщеславието е неадекватно и затова предизвиква насмешка. с. 43, Антистен – благородният не може да не бъде добродетелен, а доброто деяние е израз на добродетелност. с. 43, Аристотел – афоризмът може да се използва за дебат на тема „Достойнство ли е да емигрираш“. Емигрантът всъщност се отказва от потекло и родина. с. 44, Пейн – защото, ако добродетелта е наследствена, тогава и престъплението на бащата също ще тежи върху живота на сина. с. 44, Сартр – до каква степен обаче? Сам прави своите избори, сам избира смисъла на живота или контролира цялата реалност на живота? Ако приемем последното, животът ни със сигурност ще е изпълнен с разочарования. с. 45, Ларошфуко (1) – подозрението към мотивите за доблестта може да бъде разширено – желание за обществен пост, нарцисизъм и др. Това може да снижи стойността ѝ, но дали я прави безполезна? с. 45, Ларошфуко (2) – това е знаменитият морален експеримент на просветителите – ще преминеш ли с кални обуща през балната зала, ако си сигурен, че никой няма да те види? Ако моралът е основан на заповеди или награди от външна за Аза инстанция, тогава може и да преминеш. Но ако е основан на чувството за собствено достойнство, на морална чувствителност и претенциозност – няма.

27

с. 45, Ларошфуко (3) – възвишеността е противоположност на дребнавостта. Да пропускаме дребните недостатъци и несъвършенства, е израз на мъдрост. с. 46, Ларошфуко – устременият към Еверест не се спира на всеки хълм, защото само от Еверест вижда всички хълмове. с. 46, Аристотел – понеже честта е външна съвест, т. е. осветеното, признатото от другите наше достойнство, безчестният човек се отказва както от своето достойнство, така и от това на другите, а без ценността на личността остава само физическият пейзаж. с. 46, Вини – защото честта е възвишена и патетична, заради нея се правят рицарски постъпки. с. 47, Бейкън – известно е, че при хората на славата – поети, пълководци, политици – честолюбието е силен мотив за изява. с. 48, Хобс – важно е да се акцентира върху това, как безсрамието руши репутацията, защото тя защитава целия ни живот от безнравствени действия. Тя дълго се изгражда и лесно се руши. Човекът с добра репутация има предимства в бизнеса, политиката, приятелството. Затова честото ученическо оправдание „какво от това“, „какво ми пука“ не отчита значението на репутацията за личния просперитет. с. 49, Шекспир – самоунижение ли е човек да си поставя ниски цели? с. 49, Теофраст (2) – как да направим разлика между основателното отдаване на признание и ласкателството? Има ли лъжа в ласкателството? Или просто ласкателят нарушава мярата в отдаване на признание? с. 50, Ларошфуко (1) – суетата нарушава баланса между вниманието към важното и към неважното. Затова суетата може да доведе до отклонение от важните неща и така да отслаби добродетелите. с. 50, Ларошфуко (2) – дребнавостта на суетата е насочена не само към незначителни неща, но и държи на незначителни моменти, т. е. проявява се винаги. Напр. опасението да не си развалиш прическата, когато си на поход в планината. с. 51, Ларошфуко (1) – суетата е да подражаваш на чуждото мнение, следователно на чуждия вкус. с. 51, Ларошфуко (2) – всяка дребнавост може да роди съответната суета – дребни недостатъци в дрехите, напразно носене на чадър в сухо време, опасение да не излезем неудачно на снимка, желание да се видим по телевизията в масов кадър и т. н. с. 51, Жирарден – лекомислието като загуба на житейско време – напразни усилия, неточни цели, пропуснато време за подготовка в 28

училище, което после се отразява при кандидатстване в университет и намиране на добра работа. с. 51, Стоиците – благоразумието е противоположното на лекомислието. То постига своите цели, трупа резултати и създава усещането за пълноценен живот. с. 52, Ларошфуко – мъдростта е кулминация на достойнството, затова достойнството на мъдреца е образцово. Но мъдростта е и път към етиката към другия. Не можем да си представим егоистична мъдрост, защото мъдростта е хармония със света, следователно и хармония с достойнството на другите. с. 53, Хипократ – известната сентенция е израз на античното хармонично разбиране за хармония на душата и тялото. Немощното тяло е пречка за душата, а слабата душа оставя тялото да се лута безстопанствено. Допълнителен материал 1. Да се направи обсъждане на темата за парвенюто (вж. и текста на Аристотел в Антологията), понеже е актуална в момента за България. Да се свърже с образа на Бай Ганьо.

2. Да се даде есе за суетата, като всеки ученик сам избере вида суета по текстовете от Антологията. Коментари към въпросите и задачите 1. Въпросът цели да насърчи почитта към родовото. Може да се направи състезание в класа за това, кой за колко поколения назад има данни.

2. Дневникът помага да осмислим преживяното, изразява чувството ни на самоуважение към преживяното, към собствената биография. Може да се пита за това, какъв тип събития помним – от предишния ден, предишната седмица и т. н. Имат ли те морална стойност и каква е тя?

3. Пространствената метафора „под достойнството“ изразява чувството, че ценностите имат йерархия, че ние естествено се стремим към по-високото – то е по-трудно, но и по-ценно.

4. Репутацията е устойчивата оценка за нашето достойнство, която се е утвърдила в публичното пространство.

5. Да се покаже, че „и богатите плачат“, че след пожар най-много ценим именно екзистенциалните загуби, а не вещните, че доброто приятелство и любовта не зависят от собствеността и т. н. А какво 29

ще прави човек, ако изведнъж получи всички вещи, за които мечтае? Сигурно ще разбере, че простите неща – приятелството, природата, здравето – не зависят от вещите, а са най-ценни. Може да се проиграе и ситуацията с нещастие – да си представим злополука или болест – тогава няма ли да забравим за всякакви вещи? Очаквани резултати Важно е учениците да разберат, че достойнството „лежи“ върху крехката почва на свободата. От съвестта на Аза зависи, дали ще пропада или ще се възвисява.

5. Недобронамереност Идеи и акценти В този урок се очертава кръгът от категориите, с които по негативен начин започва разделът за етика към Другия. Основание да се започне с негативното отношение към Другия дават историческите твърдения за „война на всеки срещу всеки“ в естественото състояние, както и на естествения егоизъм в детска възраст, т. е. по този начин отново се потвърждава, че доброто изисква силна нравствена воля. В този ред на мисли могат да се приведат и тезите на Кант, Хегел и Сартр, че първоначалното отношение на индивида към другия е негативно. Доброто е резултатът от духовно израстване и нравствено възпитание. Логиката на категориите в раздела Етика към Другия започва от недобронамереността, за да кулминира в етиката на семейната общност, в която има и правен елемент и затова чрез нея логично се преминава към темите на правото. Описанието на злото спрямо другия започва с най-невинното зло – безразличието. Това ще рече, че предпоставената концепция за човека изисква съпричастност. Подход Да се започне с предизвикателната мизантропична мисъл на Шопенхауер за ползата от самотата (Антологията). Има ли периоди от човешкия живот или от историята, когато Шопенхауер може да бъде прав? Коментари към афоризми с. 59, Исократ – щом моралните постъпки произлизат от свободата, то те не могат да бъдат скрити. с. 59, Монтен – изначалното зло на човека е неговото несъвършенство и индивидуалност.

30

с. 59, Ларошфуко (1) – моралното лицемерие може да прибягва до подобно прикритие и светско изкупление на злото. В днешно време подобен характер имат спонсорствата на съмнителни бизнесмени. с. 59, Ларошфуко (2) – изначалното зло и несъвършенството на човека постоянно ни изнанедва се това, че не можем напълно да го овладеем. Това в християнството е мотив за смирение. с. 59, Бьорне – равнодушието е улеснено от факта, че рядко търпи упреци. В българския характер това е темерутството. с. 60, Волтер (1) – често равнодушието се оправдава с „естествена“ липса на стремеж към изява. с. 60, Ларошфуко – скуката от равнодушие е симетрично състояние. Нейната противоположност е съпричастността. с. 60, Волтер (2) – скуката е суета, липса на енергия за развитие и разгръщане на способностите. с. 60, Конфуций – безсърдечието е престъпление, защото се отнасяме към другите като към вещи без душа. Така лишаваме другия от душа, от самите себе си. с. 61, Фойхтерслебен – надменният мисли, че просто проявява гордост, но всъщност подценява другия, за да може чрез сравнението да придобие гордост, следователно сам признава, че му липсва нужната гордост. с. 62, Лихтенберг – гордостта е трезва, а надменността – опиянена от илюзорни достойнства. с. 62, Ларошфуко – спокойната увереност в собственото достойнство е защита за основателната гордост. Във всяка комплицирана ситуация запазването на спокойствие е проява на мъдрост и ни дава по-добри шансове за удачна реакция. с. 62, Риварол – мълчаливото презрение е по-силно от словесно оскърбителното, защото е дори отказ от комуникация, пълно пренебрежение. с. 63, Ларошфуко – доброто в лошия човек ни пречи да се отнесем строго към него и може да приспи вниманието ни. Напр. деспотичен баща обича да прави подаръци. с. 63, Теофраст – користта е опит да се спечели от другия на всяка цена. с. 63, Аристотел – обикновено завистта е насочена към онези, с които по-лесно се отъждествяваме или стоят в нашата жизнена траектория. Завистта спрямо всички е патологична и преминава в злоба.

31

с. 63, Цицерон – завистта доказва, че човек е алчно или ламтящо същество, щом и далечното му вреди. с. 64, Хобс – опозиция съревнование–завист. Да признаем чуждата победа и чистосърдечно да поздравим победителя, е знак на благородство и възвишена гордост, която не желае нещо, което не ѝ се полага, а противоположното е завист. Завистта обикновено е прист­ растна – липсва ѝ обективност. с. 64, Ларошфуко (1) – сравнение между ревност и завист. Ревност­та не иска да дели с друг, а завистта не иска другият да притежава. с. 64, Антистен – разяждащият ефект на завистта често се вижда във физиономиката на завистта – завистливият често е невротичен, мрачен, сприхав, склонен към клюки и клевети. с. 65, Волтер – жертвите научават последни и случайно за клюката. Тя се разпространява зад гърба им. с. 65, Уайлд – клюките са унизителни новини за отсъстващия друг. с. 65, Епиктет – смехът е стара моралистична противоотрова срещу клюките. В момента, в който сме приели клюката насериозно, ние вече сме станали нейна жертва. Тя е постигнала целта си. с. 65, Наполеон – клеветата и ласкателството като огледални понятия. И в двете има лъжа и неискреност. с. 65, Плавт – срв. с Епиктет. Борбата с клеветата чрез контакт с нея е като навлизане в тресавище. С клеветата не може да се дебатира, понеже няма автор. Гордите хора не опонират на безличието, а го подминават с хладно безразличие или с насмешка. с. 66, Горки – Ако егоизмът е безкомпромисен, той може да доведе до желание за утвърждаване на всяка цена – в това число и победа с подлост. с. 66, Белински – честният човек гледа на другите с доверие, т. е. с презумпция за честност, което го прави уязвим. Всеки трябва да прецени за себе си коя е по-добрата стратегия – ако не се доверява и с това губи социални контакти, но опазва онова, което притежава и се предпазва от разочарования и огорчения, или ако се доверява и така разширява сферата на своя живот, но понякога може да претърпи загуби от излъгано доверие. с. 67, Марк Аврелий – отговорът на благородните и горди натури. с. 67, Аристотел – отмъстителят пренася миналото в настоящето, живее с миналата болка, влага усилия в нещо, от което сам не става 32

по-добър, и с акта на отмъщение удвоява злото. Удовлетворението се постига с цената на удвоено зло в света. с. 67, Буаст – срв. с Марк Аврелий. Моралната изисканост е да се проявява добронамереност към недобронамерения и в същото време да се демонстрира мълчаливо превъзходство по качества, към които той също се стреми. с. 67, Ларошфуко – прекомерната омраза означава, че ние сме се обвързали емоционално с омразния ни човек, следователно в известен смисъл сме станали зависими от него. с. 68, Теофраст (1) – безочието като слепота. с. 68, Теофраст (2) – упоритото безсрамие на наглостта е един вид „изваждане“ на тялото и на думите на безсрамния от тяхната връзка с душата му – те са се превърнали в лишени от чувствителност­та на душата инструменти оръжия, с които се атакува чувствителност­та на другия. с. 69, Кант – често се говори за „естествена доброта“, но всъщност тогава става въпрос по-скоро за пасивност и незлобливост. В природния човек винаги остава някаква грубост (както при животните и при малкото дете) просто защото липсата на познания не му позволяват да се отнесе адекватно към другия. Напр., ако човек не познава етиката на колегиалността, на дипломацията, едно спонтанно („естест­вено“) потупване по рамото е фамилиарничене, което изглежда грубо. с. 69, Теофраст – да се осмее другият без онази капка добронамереност, без която не може приятелската шега, означава да се оскверни и разруши достойнството на чуждото лице – да му се залепи унизителен етикет. с. 69, Монтен – вж. за страхливостта в темата за свободата. Допълнителен материал и задачи 1. Може да се дадат задачи за написване на есе на тема „Злото, от което всичко започва“. Учениците избират една от категориите на недобронамереността и на основата на учебника и Антологията описват тази категория като извор на останалите.

2. Чрез същите материали може да се предизвикат изказвания на тема „Последното зло, което Другият ми причини“. Ученикът разказва за реална ситуация, на която е бил потърпевш, и пояснява (сравнява я) чрез класическите текстове.

33

Коментари към въпросите и задачите 1. Щом раболепието бъде използвано веднъж, след това найчесто се превръща в навик, защото в материален смисъл е „много лесно“. А който раболепничи пред началника, щом стане сам началник, обикновено под угризенията на съвестта става жесток, за да изтрие пред другите и пред себе си спомена за собственото си унижение.

2. Добрата дума е искрено насърчение за другия, а ласкателството е похвала, от която ласкателят иска да спечели благоволението на поласкания.

3. Завистта е страст, т. е. дълготрайно и по-често прикрито чувство със силна енергия. В този смисъл нейната енергия може да бъде използвана за постигане на цели, затова имаме израза „благородна завист“, т. е. завист, която не иска другият да загуби, а получава насърчение от щастието на другия.

4. Науките и изкуствата „добавят“ знания и умения към човешката природа и с това разширяват спектъра на човешкото. В този смисъл правят възможно лицемерието, което при един необразован човек трудно може да се срещне. Но в същото време науките и изкуст­ вата увеличават и чувствителността ни, с което парират проявите на лицемерие, понеже лесно го откриват и разобличават. Очаквани резултати Учениците получават чувствителност към „натрапеното богатство“ на „империята на злото“. Точната етическа диагностика е важна предпоставка за моралната чувствителност. Тъмното има много нюанси и те трябва да бъдат точно осветявани и умело избягвани.

6. Уважение Идеи и акценти Задачата на темата е да запознае с етическите категории, които формират културата на уважението. Важно е да бъде подчертано, че в основата на уважението е не само и не толкова абстрактното признаване на чуждото достойнство (Кант), което е по-скоро юридическо отношение на зачитане, колкото чувствителността към другия, съчувствието (моралистиката, Шопенхауер, Шелер). Естествената антропологична емпатия спрямо другия трябва да се използва за култивиране на морална чувствителност към душата на другия. Само така е възможен преходът към по-висшите морални отношения на приятелството, любовта, семейството. Що се отнася до систематично 34

по-точното определение на темата, тя трябва включва в себе си недобронамереността и добронамереността като две свои части, както е показано в картата на категориите в приложението. Подход Може да се започне с контраста между споменатата от Шопенхауер (в Антологията) „китайска добродетел“ като пример за цивилизациите на церемониалната вежливост (Китай, Япония) и културата на безпардонност (Бай Ганьо). Също добро въведение може да бъде тръгването от християнското състрадание и милозливост (текстът на Шатобриан в Антологията). Коментари към афоризми с. 71, Ларошфуко – като пример може да се даде отношението към бивш началник, бивша звезда, бивш уважаван политик, към родителите, след като децата станат самостоятелни, към учителите, след като учениците напуснат училище, и т. н. Кои хора запазват уважението си към тях и кои ги забравят бързо? с. 71, Кант – добре е да се обърне внимание на момента на „автоматизъм“ на уважението, което изпитваме към безспорни ценности. Напр. тръпката, която чувстваме, когато слушаме химна, когато виждаме след дълга раздяла приятели или родители и т. н. с. 71, Чехов – много важно е да се подчертае моментът на „мекота“ във възпитанието. Възпитанието е опитомяване на афектите, образованието създава умението да се гледа на настоящето от известна дистанция, защото знанията са ни дали възможност да пребиваваме в различни епохи, да владеем различни гледни точки и по този начин да бъдем снизходителни към недостатъците на настоящето. с. 71, Лабрюйер – точно това е задачата на любезността – да показва с жестове и думи, че ценим чуждото достойнство. с. 71, Буаст – ако обаче вежливостта надхвърли мярата – да демонстрира уважение към чуждото достойнство, – тя започва да изглежда като маска, прикритие, зад които не виждаме индивидуал­ността на другия. Понеже церемониите са традиционни и затова безлични. с. 72, Публий Сир – отмъстителността става зависима от обидата и ни изравнява с нейния автор, докато пренебрежението ни прави свободни от нея и ни поставя над него, затова е по-благородно по-често да се избира вторият вариант. Ако мутра изпръска нагло с колата си пешеходец, ще бъде мутренско и пешеходецът да се опитва да отвърне 35

със същото. Признак на глупост и пълна липса на достойнство е да се опитваш да отмъстиш на магаре, което те е настъпило – интелигентната реакция в такива случаи е шегата. с. 72, Ганди – слабият не прощава, защото няма собствено достойнство, а зависи от признанието на другите. Да простиш за една щета, означава да покажеш, че притежаваш и други блага, а сред тях и такива, които не са накърними по принцип – идеалните, духовните неща – и те са най-важните. с. 72, Ларошфуко – човек може да прости и от безразличие, но тук се има предвид това, че сериозен грях на човек, който ни интересува, се прощава само тогава, когато го обичаме, защото по дефиниция любовта е най-висше чувство и затова стои над всички други, т. е. може да прости, защото другото е по-ниско. с. 72, Мороа – от суета и честолюбие човек трудно се отказва от квалификация, която е изрекъл по адрес на някого, защото е обвързал честта си с това, че тя е вярна, т. е. че другият наистина притежава тази характеристика. с. 73, Мандевил – между състраданието и жестокостта е безразличието, но Мандевил смята, че да си безразличен, е също жестокост. с. 73, Бейкън – достойнството е вътрешната стойност на човека, човешкото у човека, а то е присъщо на всеки човек, следователно от истинското достойнство произтича съчувствие към цялото човечество. Това може да се види на примера на великите му представители – Буда, Христос, Достоевски, Толстой, Ганди, Майка Тереза и т. н. с. 74, Сенека – споделянето сякаш умножава вътрешното чувство, потвърждава го и го прави сякаш по-сигурно и трайно. Споделянето дефинира кръга на близките ни – тези, които позитивно откликнат на нашето благо. Обратно, споделянето се избягва пред недобронамерените. с. 74, Ларошфуко – един често използван начин за косвено самоизтъкване. Понякога човек чува и помни само похвалите. с. 74, Лабрюйер – човекът на вежливостта постоянно мисли реципрочно, от своята гледна точка и от гледната точка на другия – умее да съчетава това, как сам иска да постъпи и как трябва да пос­тъпи, за да не накърни другия. Грубият човек е социален циклоп – не вижда другите гледни точки. с. 74, Сервантес – хора със светски таланти са точно тези, за които тази максима е верою и закон. Те успяват с много по-малко ресурси и специални таланти да постигнат често много повече от други, които 36

не владеят учтивостта, въпреки че имат преимущество в знания, професия или богатство. с. 75, Балзак – защото деликатният човек е внимателен към себе си, душевен и сърдечен човек, духовно вглъбен, горд от своя свят, съзнава достойнството си, загрижен е за нещата, сред които живее, несъвместимо е с чувствителността му да бъде злонамерен към другия, ценен приятел е, защото лесно открива индивидуалното у другия, умее да обича и е обичан, защото вижда истински човешкото у човека, а към останалото е снизходителен и състрадателен. Допълнителен материал 1. Може да се използва мисълта на Шатобриан за дискусия на тема „Гордост или смирение“ с препратки към римската и християнската етика. При доминиране на кой от тези два принципа отношенията между хората са по-морални? Кой повече ни помага днес?

2. Да се прочетат всички включени в Антологията мисли на Конфуций (или допълнително от друго издание) и да се направи характерис­тика на апологията на благородство и уважение в конфуцианството. Коментари към въпросите и задачите 1. Ситуация, в която е трудно да направим каквото и да е, без да нараним някого.

2. Знак за цивилизованост. Същото се прави и в града при среща на тъмна улица.

3. В много страни (напр. САЩ, Япония) това е обичайно. Очаквани резултати Учениците би трябвало да се убедят, че съчувствието е основна морална чувствителност на човека, която е преграда за всички прояви на злото. На нея се основава внимателното отношение към душевния живот на другия, уважението към неговата личност. Цялото изложение на темата трябва да предизвиква отвращение от културата на безпардонност и грубост като примитивни човешки отношения.

7. Приятелство Допълнителен материал Могат да се използват текстове от Антологията. Важно е и тук да се разграничи етическият аспект на приятелството от 37

психологическия. Да се акцентира върху приятелството като ценностен, като екзистенциален избор и значението му за чувството ни за смислен живот, съучастието в нашата жизнена стратегия и подкрепа за увереността, че „се движим“ в правилна траектория на живеене. Допълнителни въпроси и задачи 1. Да се направи дискусия по трите позиции, които разглежда Цицерон (в Антологията), като се раздели класът на три групи, жури и наблюдател.

2. Да се използват текстовете от Антологията за дискусия на тема „Истинският приятел“. Важно е да се проиграят гранични етически ситуации, в които истинското трябва да се провери (съперничество, ревност, раздяла, болест). Да се използват етически категории от предишните уроци – щедрост, прошка, съчувствие и др.

8. Любов Идеи и акценти Логиката на разширяване чувствителността към другия естествено води до темата за любовта като висше оценностяване на конкретния друг. Логиката на темата започва от основаната на семейната обич чувствителност и преминава към моралистиката на самата любов. Важно е да се разграничава психологията на любовта като чувство от ценностите в любовта и любовта като човешка ценност. Затова е представена и тъмната страна на чувството (привидности и патологии), за да се подчертае тъкмо ценностната същност на любовта. Емоционалната склонността към близост с другия все още не е любов в моралния смисъл на думата. Подход За да се направи разграничение между емоцията (психология на любовта) и ценностите (етика на любовта) и да се подготви за екзистенциалното и космичното място на любовта (антропология и метафизика на любовта), е добре да се започне с някакъв казус, който да служи за разграничение. Да се анализират точните чувства към: красив фотомодел, филмова или музикална звезда, моето alter ego, „сродна душа“, „човекът (жената, мъжът) на моя живот“, „изгoрата ми“, „единственият човек, когото обичам“, „човекът, който преобрази живота ми“.

38

Коментари към афоризми с. 87, Спиноза – акцентът може да е върху непреодолимата сила на любовта, пред която дори разумът замлъква. Или пък върху това, че любовта към другия може да е по-силна от любовта към себе си, т. е. любовта е над себелюбието. Тук може да се продължи в посока на християнската идея за това, как любовта смирява гордостта. с. 87, Ларошфуко (1) – нуждата от любов като нужда от нещо свръхвсекидневно, което ни помага да живеем всеки ден. Моментът на „заплаха“ може да се търси в уплахата от срещата с идеала – хем го търсим, хем се страхуваме от него. Защото може да е „несъразмерно възвишен и затова недостижим“ или от опасение, че е твърде ефирен, непригоден за приземяване във всекидневието. с. 87, Гьоте – любовта е възхищение от другия, а стремежът да се приближим до него по необходимост ни възвисява. с. 87, Ницше – неизбежното доброжелателно надценяване на другия („розовите очила на любовта“) е свързано с желание другият да бъде такъв, какъвто по този начин го виждаме и затова не желаем да го разочароваме. с. 87, Ларошфуко (2) – ако истинската любов е максималната възможна добронамереност към единствения друг, тогава обичайните за емпиричната любов примеси от подозрителност, ревност, ленива съпричастност, неспособност за душевна щедрост и др. я правят рядко явление. с. 88, Ларошфуко (1) – може да се разглежда като платонически текст, т. е. всеки по свой начин извървява пътя на Ероса от тялото към благото. Може да се тълкува като критика на възможността за „много любови“, т. е. човек обича истински само веднъж. Но може да се тълкува и плуралистично – всяка любов е вариация на нашия си начин, по който обожаваме другия. с. 88, Унамуно – любовта персонализира, защото може да е насочена само към душа. За разлика от благоговението към Бога или умилението към животните любовта е насочена само към хора, защото при нея очакваме отклик. Тук е основанието на идеята за равенство в любовта – обичаме себеподобния, а не по-низшия или по-висшия от нас. с. 88, Лабрюйер – това затруднение се проявява в неловко мълчание и жестове на смущение. Затруднението при началото се предизвиква от няколко причини. Първо, любовта е уникална среща на души, следователно те са снели от себе си социалните и 39

други конвенционални маски. Тук човек е максимално индивидуален, единичен. Няма я принадлежността към някаква група и никой не може да му помогне. Човек сякаш стои сам на ръба на скала и все още не дръзва да скочи. Назад към другите е тривиално, а напред е опасно. Душата се чувства оголена – максимално наранима и крехка. Оттук и плахостта, свенливостта. Второ, любовта е човешки максимум – всяко разочарование би показало, че индивидът може би не е с толкова висока ценност, колкото сам желае да притежава. Трето, поривът към максимална близост е порив към непосредственост, а там дори и думите стават неуместни и нежелани посредници. Затруднението в края се предизвиква от невъзможността две вече разкрили се души, които са преминали по билото, били са на върха на човешките отношения, да се прикрият в забрава и да общуват по делничен начин. с. 88, Аристотел – радостта изразява „усещането за безпрепятствен свят“ (Сартр), а доверието в любовта е от висша степен и затова срещата с любимия е озоваване в „обетована територия“. Отсъствието е мъчително, защото е пребиваване в „свят с препятствия“. с. 88, Ларошфуко (2) – твърдението за тройното отношение подкрепя идеята за целостта на любовта. Това може да се тълкува и в смисъл, че всяка липсваща съставка превръща любовта в друго отношение: интелектуално приятелство, еротично желание или емоционална привързаност. с. 88, Гьоте – твърдение за водещо емоционално начало в любовта. Също и в смисъл, че душевното отношение е най-дълбоко, а рационалният и словесният елемент са по-външни. с. 88, Розанов – обменът може да се тълкува като обмяна на чар. Всеки очарова другия и когато чарът изчезне, любовта умира. с. 88–89, Унамуно – любовта като съвършено човешко отношение има съдбата на съвършенствата – рядко се срещат, трудно се удържат и загубата им е трагична. Доколкото съвършенството е в известен смисъл илюзорно, на нея може да се гледа като на измамено очакване и разочарование. Любовта е лек срещу смъртта, доколкото е „о, миг, поспри“ (Гьоте), а стара метафизична теза е, че мигът е късче вечност, следователно мигът на любовта е миг-живот във вечността и дотолкова е преодоляване на смъртта. с. 89, Платон – любовта е желание, а в него има два диалектически елемента – недостиг и изобилие (момента на порив-към, самонадмог40

ващо се битие). Беднотата може да се тълкува като желанието-недостиг, а разкошът – като желанието-изблик-порив-излишък. с. 89, Розанов – афоризмът е обяснен в последващия текст. Тук е използван анализът на Сартр от Битие и нищо, т. 2. с. 90, Розанов – ако любовта е битие-към-другия като единствения друг, тогава останалите са излишни. В това е самодостатъчността, моногамността на любовта. Във върховния ентусиазъм на любовта изневярата или полигамията е невъзможна. В слабите степени на обичането това е по-възможно. с. 90, Хобс – във върховия момент на взаимност в любовта – момента на взаимно самозабвение – обичащите са слепи („заслепени от любов“) и затова не могат да са ревниви. Във всеки друг момент това е възможно. Асиметрията в любовта е мъчителна, защото влюбеният е „наклонил битието си към другия“, и липсата на опора, на симетрично отношение се чувства като мъчително пропадане в безразличието на нищото – чувство за пустота и дезориентация. с. 90, Ларошфуко (1) – вж. пояснението към афоризма на Хобс. с. 90, Волтер – в ревността чувството на единия среща неразбирането или безразличието на другия. На едната страна е болката, на другата – досадата. с. 90, Ларошфуко (2) – поради всеотдайността на чувството (човек достига върха на своите човешки таланти) всяко несподеляне от страна на другия накърнява усещането за собствена стойност, т. е. самолюбието. с. 90, Ларошфуко (3) – така могат да се тълкуват при любовта прояви на желание да се обсеби другият, да се ориентира неговото съществуване изцяло към взаимността, да се „плени неговата свобода“ (Сартр) и т. н. с. 91, Ларошфуко – човек трудно може да се сдържи и никога да не прояви желание да очарова представители от другия пол. Ако си дава вид на такъв, тогава може би го прави тъкмо за да очарова. с. 91, Толстой – в този смисъл е възможно да се говори, че разврат е възможен дори и между съпрузи, ако телесното удоволствие не е основано на нравствено и душевно привличане. Затова Хегел критикува Кант за неговата защита на „брачните задължения“ и тази Хегелова позиция се подкрепя от по-модерните форми на семейното право, които предвиждат наказания за сексуално насилие и между съпрузи. с. 92, Франклин – материалните възможности на богатството 41

могат да изкусят и отклонят човека към разврат, но това е показател за слаба морална воля, която логично води до постепенно социално и морално деградиране. с. 93, Ларошфуко (1) – целомъдрието може да не е резултат от морален избор, а от други обстоятелства и случайности – непривлекателен характер, социална среда и т. н.

93, Ларошфуко (2) – дори и в максималната интимност на любовта свенливостта предпазва от пошлост и разврат, при които душевното отношение изчезва и неизбежно следва разочарование. Затова в трайната любов винаги има свенливост – запазена изисканост и деликатност (известна дистанция) дори в максималната близост. с. 94, Ларошфуко (1) – човек трудно се разделя с идентификацията с другия. с. 94, Буаст – след надеждата за щастие човек се чувства като прогонен от рая и това често поражда озлобление. с. 94, Ларошфуко (2 и 3) – след любовната откровеност човек остава завинаги открит за другия. Душата се е разкрила и е загубила защитата си. Другият вече е един от всички, а спрямо него повече душата няма имунитет. Това поражда чувство за незащитеност, за слабост и затова обикновено се избягват срещи с бившия любим. Тази реакция на отбягване може да достигне до омраза. Но това вече е признак за липса на благородство, неумение да се прояви достойнство и невротично честолюбие. Допълнителен материал и задачи 1. Да се напише есе на тема „Красиво приятелство“ (по Диоген Лаерций от Антологията).

2. Да се анализират страните в противоречието, за което Хегел указва (в Антологията). Коментари към въпросите и задачите 1. Тук могат да се подредят и различни чисто морални категории.

2. Коментирано е вече по мисълта на Ларошфуко.

3. Ако любовта е цялостно отношение, тогава това е невъзможно. Ще липсва обаянието, което е различно от телесната привлекателност и се дължи само на личностни качества.

4. Смесването на любовта към единствения друг със състраданието обикновено поражда след време разочарование.

5. Може да се допълни въпросът и по отношение на себеподоб42

ния. Може да се раздели класът на три групи и да се аргументират трите позиции. Важно е да се видят моралните категории, които характеризират всяка позиция. Очаквани резултати Придобива се умение да се вижда нравственият аспект на любовта и да се разграничава от психологическия. Да са утвърди убеждението, че любовта е богато нравствено отношение.

9. Семейство Идеи и акценти 1. Урокът може да се развие за два или за четири часа в зависимост от интереса на учениците. Трябва да се каже, че за тяхната възраст, когато се изучава дисциплината, подобни теми сами по себе си са от голям интерес.

2. Темата лесно се съотнася с всекидневния опит и жизнените проекти за бъдещето на учениците. Добро начало на урока може да бъде едно сравнение, съпоставка на ценността на семейството и на тази на приятелството за учениците. Това задължително ще бъде плодотворно, доколкото учениците в тази вързаст се намират в ситуация, когато започва тяхното обособяване и постепенно отделяне от семейст­вото.

3. Трябва да се наблегне на специфичните социални и жизнени функции на семейството и тези на приятелската общност.

4. Да се проследят по възможност типове семейства, възникнали в хода на цивилизацията. Особено внимание да се обърне на промените в съвременното семейство и да се изкажат хипотези за неговото бъдеще. Тук е възможно да се провокира въображението на учениците. Подходящи въпроси за проблематизиране на този аспект от темата биха могли да бъдат: – Склонни ли сте да мислите, че мъжът и жената могат да съжителстват, без да се обвързват в семейство? Необходим ли е бракът за съвременните млади хора?

– Според вас чия трябва да бъде основната грижа за отглеждането и възпитанието на учениците: а) на семейството; б) на държавата и нейните учреждения (детски градини, училища...); в) учениците трябва сами да намерят своя път в живота си.

– В какво съотношение трябва според вас да бъдат споменатите фактори за развитието на учениците?

43

Биха могли да се поставят и по-провокативни и екзотични въпроси от рода на: – Оправдавате ли многоженството? Какви са предимствата на харема на султана пред моногамното семейство на европееца? А какви са недостатъците?

– Каква е ролята на секса в семейството?

– Семейните хора често се разделят. Не означава ли това, че човек не може да живее заедно с друг през целия си зрял живот?

– Какво мислите за свободната любов? Не е ли обвързаността с една жена (един мъж) проява на частнособственическо чувство?

4. Важни понятия, които трябва да се изяснят: – общество, общност, колектив; – формални и неформални групи; – любов; – съвместно живеене и съпреживяване.

5. Специфична насока на разгръщане на темата може да бъде анализ и наблюдение на спецификата на българското семейство (респ. българското отношение към приятелството). Като ориентир може да служи исторически сложилият се афинитет на българина към семейно-родовия живот за сметка на недоверието към обществените и публичните изяви. Други ориентири могат да бъдат: – значението на приятелските връзки както за личния живот, така и за специфичното стопанско функциониране и управление на самото българско общество; – ролята на семейството за оцеляването при тежки икономически условия; (феноменът на приготвянето на зимнина – бурканната икономика); – семейството като крепост на свободата във времена на политическа несвобода; – феноменът на комшулука (съседството).

6. Темата позволява привличане на богат материал от нефилософски области – художествено изобразяване на семейните и приятелските отношения; исторически препратки към развитието на формите на семейството; любопитни етнографски и културологически примери за различните видове семеен живот. Препоръчителна литература Аристотел. Никомахова етика. ГАЛ-ИКО, С., 1993. Бердяев, Н. Предназначението на човека. Унив. изд., С., 1997.

44

Гофман, Ърв. Представянето на Аза във всекидневието. Д-р П. Берон, С., 2000. Енциклопедичен речник по социология. Съст. Н. Тилкиджиев. Изд. ММ, С., 1996. Ериксън, Е., Идентичност – младост и криза. Наука и изкуство, С., 1996. Фром, Е. Изкуството да обичаш. ИК „Христо Ботев“, С., 1995.

10. Идеали и смисъл Идеи и акценти Изучените етически категории трябва да дадат възможност да се направи етическо обобщение, представено като осем етически светогледа, ценностни стратегии, жизнени посоки, които имат етически осем етически теории. Защото моралът е един (и езикът ни така казва), а етиките са много (виждаме го в историята). От свободата до святостта – такава е логиката на етическите категории в учебника. Етиката е богата – и животът доказва това – с хиляди комбинации от морални качества и избори. Затова е сравнително лесно за всеки, който е малко-малко душевед (а кой не е?), да състави различни правдоподобни етически фигури чрез комбинация на категориите. Подход Възможно е този урок да бъде втори (след Що е етика? и преди Свобода), за да се използват осемте етически жизнени стратегии, въплътени и онагледени в осем персонажа (Хедонистът, Аскетът, Евдемонистът, Ригористът, Егоистът, Алтруистът, Песимистът, Оптимистът). Към тях може да се прибави и девети – Светецът. Етическите стратегии са представени като 4 противоположности и по тях лесно може да се организира дебат. Дотук етическите категории бяха представени главно феноменологично, т. е. описвани като етически смисъл. Сега те се обобщават в 8 типа, като всеки може да се свърже с предишните категории. Напр. за хедонизъм: каква е свободата на хедониста (ленива?); безкомпромисна ли е съвестта му (откровена до цинизъм или гъвкава до лицемерие?); докъде се простира колебанието в неговото достойнство (от изискан аристократизъм до лекомислие, безволево безсрамие и чревоугодничество?); каква е неговата недобронамереност (в удоволствието от злословието и клеветата и дори в злото на садизма?); как ще прояви своето уважение (в състрадание, деликатност и церемониал45

ност?); къде търси своите приятели (сред епикурейците?); какво е за него любовта (сладострастие?); как се проявява в семейст­вото (търси емоционален и сетивен партньор, държи повече на красотата му, отколкото на душевните качества?). За да отговорим на тези въпроси, трябва да използваме както съдържанието на урока, така и собствения си морален опит и интуиция. Трябва да опитаме да очертаваме морални портрети. Тези въображаеми конструкции ни образоват и ни правят морално по-чувствителни и по-прозорливи във всекидневието. А не е ли това крайната полза от етиката? Коментари към афоризми с. 104, Камю – като аргумент за значението на етиката и поставянето ѝ в основата на философията. Според Декарт етиката е най-висш плод на метафизиката. с. 104, Ницше – човекът е ценностно същество и точно ценностите определят тежестта на нещата в света. с. 104, Спиноза – аргумент, с който се подчертава значението на волята и аристократизма на ценностите. Може да се използва за дискусия на тема: „Масово–елитарно“, „Популярно–непопулярно“. с. 105, Епиктет – може да се дискутира темата „Глупави удоволствия и интелигентни удоволствия“. с. 105, Ришельо – основна морална дилема в етиката на дълга (стоиците, Кант). Може да се дебатира произходът на дилемата – дали е заложена в човешката природа (борба на разума и сетивата, тялото), или е създадена от културата (етически и идеологически теории – дисциплиниращото значение на християнството, Просвещението). с. 105, Ницше – ако това е така, дали се доказва ефимерността (безсмислието) на удоволствието изобщо, или трябва да се разглежда като аргумент в полза на културните удоволствия (удоволствието от заниманията с изкуство, наука). с. 105, Уайлд – да се дебатира върху модерна формулировка на парадокса: едни (масите) търсят все по-разнообразни изкуствени забавления (удоволствието от изкуствата, екзотични пътувания, компютърни игри и симулации на други светове), а други (мъдреците) се връщат към простите удоволствия (слънцето, водата, идилията на природата). с. 106, Диоген (1) – защо е най-голямо – защото не ни поставя в зависимост от неща извън Аза, освобождава ни от зависимости. с. 106, Диоген (2) – мисълта е лесна за дебат: за и против консу46

маторството в съвременния свят. Може да се специфицира: многообразието прави ли ни по-индивидуални, или ни „разсейва“, „отклонява“ от собственото Аз. с. 107, Талес – в търсене съставките на щастието. Кои са пропуснати? Дали логически делението е правилно (благосклонната съдба не може ли да даде здраве и възпитание)? с. 107, Сенека (1 и 2) – невъзмутимостта дали и днес се смята за щастие? Дали е вярно това за щастието на твореца, на учения? с. 107, Ларошфуко (1) – нещастието може да бъде използвано и за извинение („всички са против мен и аз ще съм против тях“, „няма полза да си добър“). с. 107, Ларошфуко (2) – и двамата може да пропускат нещо: бъдещи или минали събития, съдбата на другите край тях, ролята на идеалите за живот и критериите за щастие и т. н. с. 107–8, Ларошфуко – мъдро трябва да се отнасяме дори към щастието. Защото можем да проявим: разсеяност и да не го забележим, нетърпение, прекалено желание за щастие, в името на което да използваме неадекватни или недостойни средства (да навредим на здравето си от прекалена амбиция, да излъжем близък човек, да избягаме от неприятен дълг и т. н.). с. 108, Кант – приятността на щастието (чувстваме се щастливи) да прикрие и забули всекидневни неприятности. В този смисъл това чувство може да ни направи по-великодушни към дребните неудачи. с. 108, Ортега-и-Гасет – може да се тълкува в различен смисъл: като шанс, като тъждество на желания и състояние, на мечти и реалност. Дали обаче това не дава предимство на онзи Аз, който е найнепретенциозен? с. 108, Роден – критерий за щастие, важен при избор на професия. Друга подобна мисъл е тази на Кенет Кларк: „Единственият начин да не работиш е да обичаш работата си.“ с. 108, Демокрит – изпитанието разкрива дълга. Степента на трудност, в която човек не изменя на дълга, е критерий за степента на проникнатост от дълга. с. 108, Стоици – напр. ангажиментът на поръчковия убиец пред неговите работодатели не е дълг, мечтата да се стане Нобелов лауреат също не може да е дълг и т. н. с. 108, Русо – ако изпълним някой дълг с чувство за отвращение, това е само частично морално. Съвпадението на мотив и дълг е израз на вътрешна и външна морална хармония, т. е. на честност.

47

с. 108, Толстой – представата за собствената моралност при обичайни обстоятелства може да се промени, когато опитаме да изпълним някакъв дълг. Моралният опит носи самопознание. с. 109, Мадзини – за разлика от биологическия живот животът на личността е винаги някакво себенадмогване, трансцендиране. Смисълът е отвъд факта на физическо и биологично съществуване. Може да се направи дискусия на тема „Животът ми като факт и животът ми като смисъл“. Да се дискутира и дилемата: аз ли измислям смисъла на моя живот, или трябва да следвам някакъв идващ „извън“ мене (от Бога, от обществото, от семейството, от професията) дълг? Може да се проблематизира и това „извън“, т. е. докъде свършвам аз и къде започва(т) другото (другите). с. 109, Толстой – да се направи дискусия и да се илюстрира с позиции като тези в сп. Егоист. Абсолютният егоизъм сигурно е лудост (аз съм изолиран атом), но дали няма разумни форми на егоизма? Да се потърси мярата на егоизма чрез изследване на казуси: Кой егоист може да обича? Може ли да бъде приятел и доколко? Ще изберем ли егоист за приятел? За любим? с. 109, Ницше – дали тази визуална илюстрация на понятието означава, че егоистът може да обича (най-малкото защото иска да бъде обичан), но не може да бъде солидарен, справедлив и състрадателен, защото тогава неравенството с другите трябва да се превърне в равенство? с. 110, Шопенхауер – защото оптимизмът ни създава илюзорни амбиции. Близо до това е формулата на Сартр: „Човешкият живот е едно крушение.“ Оптимизмът като самозаслепение и като идеологическо заразяване на другите с нелепи стремежи. Може да се направи аналогия между индивидуалните и надиндивидуалните форми на оптимизма – напр. с „расово-националистичния оптимизъм“ на нацизма и „класово-историческия оптимизъм“ на марксизма. с. 110, Уайлд – напомня мисълта на Паскал: „Ние бягаме към пропастта със затворени очи.“ Напр. не мислим за собствената ни смърт и за смъртта на нашите близки, за бъдещите проблеми пред човечест­вото (глобални войни, сблъсък с комети, пандемии). Може да се защитава тезата, че без известна доза оптимизъм животът е невъзможен. Може и да се нюансира: оптимизъм в широк хоризонт (цял един живот, история на човечеството) и в по-миниатюрен (един ден, една година) – напр. човек може да е песимист (за своя живот, за България) в краткосрочен план и оптимист в дългосрочен. Възможно 48

е и обратното – оптимист съм за човечеството относно следващите няколко месеца или години, но за хилядолетия – не съм сигурен. с. 110, Ален – ако човек за разлика от камъка и растението има воля (себепреодолява се), тогава оптимизмът наистина е въпрос на воля. Оптимизмът изисква далечни цели и вяра в тях. с. 110, Кейбъл – тази известна и като анонимен виц мисъл може да се тълкува като естествена диалектика на песимизма и оптимизма, т. е. всяко от тях преминава в другото. с. 111, Ларошфуко – могат да се дават примери от всекидневието: отчаянието пред изпит убива другите ни способности (причинява „морална смърт“); отчаяни, че няма да си намерим истински приятели, ние убиваме общителността си; отчаяни от беднотата си, ние може да занемарим образованието си и така убиваме инвестицията в бъдещето. с. 112, Кант – трябва да не се пропуска, че все пак става дума за воля, т. е. неспособността да правим зло е свята, когато е воля за добро, а не апатия, която може да причини пряко или косвено зло (напр. от бездействие да не помогнем на приятел в нужда или да не проявим воля да получим добро образование и това да намали социалните ни шансове). Допълнителен материал Да се използва материалът от обособената в Антологията тема „За смисъла на живота“. Може да се направи дискусия на тема „Трябва ли да идеализираме живота“, като се използва текстът на Ницше в Антологията. Коментари към въпросите и задачите 1. „Егоистите“ трябва да отговорят напр. на въпроса, как би могла да съществува „група от егоисти“, а критиците на егоизма на въпроса, дали европейският индивидуализъм не е основан на определен вид егоизъм и дали алтруизмът не води винаги до колективизъм.

2. Една от тезите в икономическата и в културната теория гласи, че само общества със силен мотив към потребление (а също и такива периоди в историята) са благоприятна среда за предприемачество, т. е. увеличеното потребление стимулира икономиката и води до благосъстояние.

3. Макс Вебер твърди, че страни, в които е доминирал протестантизмът (Холандия, САЩ, Германия), са осъществили бърз икономически ръст след Реформацията, докато страните на католицизма 49

(Италия, Южна Америка, Испания) са изоставали. Къде се намира България? Резултати Заключителната тема трябва да завърши ориентацията на учениците в света на морала, да им посочи основните морални стратегии, които човек следва.

Право Основна идея Структурата на тази втора част на учебника следва логиката на философския цикъл Аз–Свят, Аз–Ти–Ние, но във формата на изложение на правното съдържание. Основа и образец на европейското право е римското право, което съобразно идеите в кодекса на Юстиниан (VI в.) се дели на три части: частно право, публично право и право на народите (международно право). Тази схема се приема и от двамата най-видни представители на философия на правото – Кант (в Метафизика на нравите, част втора) и Хегел (във Философия на правото). В логиката на учебника това се представя в следната последователност: • Индивидът, неговите права и правните общности (частно право – гражданско, трудово, търговско) • Държавата (публично право) • Държавите (международното право – частно и публично) Овладяването на тази логика дава възможност по максимално пес­телив начин ученикът да получи ориентация в цялото право. А както подчертахме в началото, едно от важните предимства на училището пред другите източници на информация е систематичното знание – учителят представя света по един подреден, т. е. разбираем начин. Самата личност на учителя – като преподаващ и обясняващ системата на правото – трябва да послужи на ученика за очевидно доказателство, че ориентацията и разбирането на правото (в обема на една обща правна култура) не е въпрос специфичен занаят, а на личностна култура и на граждански добродетели.

50

Важно е ученикът да разбере, че правото не е непонятен хаос от закони и институции (кафкиански свят). Правото е опит за разумно съгласуване на свободата ни, то е цивилизоващ порядък. Правото е ред, в който може да има много непълноти и несъвършенства (особено в епоха на преход от един тип общество към друг, както е у нас сега), но те допускат отстраняване, ала това може да се случи само тогава, когато обществото в най-широката си част има правна култура, когато всеки от нас е правно просветен и проявява безкомпромисно разумни претенции за усъвършенстване на правото и неговите институции. Защото няма демокрация без граждани. А човек е пълноценен гражданин, когато има правна култура и граждански добродетели.

11. Идеята за правото Идеи и акценти Основното е да се направи логична и разбираема връзката между двете части на учебника. От вътрешната свобода към външната, от ценности към институции, от душевния свят към света на деянията и договорите. Възможно е историческите части да бъдат спестени за понепретенциозни ученици, а също и точка 3 – философия на правото. Подход Въпрос към учениците: Кои думи са близки или производни от думата „право“? (Обяснението от с. 117 на термина да се използва като въведение.) Да се анализират изразите: „Ти изобщо не си прав“, „Нямаш право да ми говориш така“, „Не е правилно да постъпва така“ и др. Допълнителен материал Текстове от Антологията, особено с. 8–16. Коментари към въпросите и задачите 1. В законодателството прилича на пластичните изкуства (създава се предмет); в управлението прилича на театъра (като режисура) и музиката (като дирижиране); в правосъдието прилича на дейността на ценителя на изкуството (оценява нещо уникално).

2. Вж. мисълта на Целз от с. 115 и текста от с. 8 на Антологията. Несправедливото право не е право, а власт, т. е. не е симетрия на свободата, а асиметрия.

51

3. а) Законът е човешко дело. б) Не е произвол на индивид. в) По презумпция е защита. г) Има категорична или разрешителна форма.

4. Не, защото правото се отнася до човешки действия, а не до числа. Винаги има някакъв момент на тълкуване и интерпретация (как общото се отнася към единичното). Очаквани резултати Дали учениците са получили ориентация в правото, може да се провери, като се задават въпроси още тук за най-обща правна ориентация. Напр.: „Коя област от правото урежда следните ваши действия: купувате си нещо от магазина (гражданско – ЗЗД, търговско), трябва да пътувате в чужбина (международно), постъпвате на работа (трудово), искате да гласувате (конституционно), искате да получите кръщелно свидетелство (административно), искате да осъдите крадец (наказателно) и т. н.“ Важно е да се обясни, че най-общите текстове са в Конституцията, а останалите – в един или няколко специални закона.

12. Политика и право След като вече са изяснени същността и ролята на правото в обществения живот на човека, сега може да се пристъпи към разглеждане на връзката между политика и право. Целта на този урок е да се покаже как правото присъства в политиката. Понятието за право – казва Им. Кант – може да бъде открито навсякъде, където е възможно съчетаването на всеобщата взаимна принуда със свободата на всеки. Мисля, че точно това трябва да бъде подчертано от учителя в началото, когато представя новата тема. Акценти при преподаването Основното изискване към този урок е да се обясни ясно и достъп­ но на учениците (с много примери от живота), защо без правото политиката носи на хората повече беди и страдания, отколкото полза. Ключово място за цялостното представяне на материала има понятието за власт и разбирането на властта като отговорна (съобразена с правата на хората и законите на страната) и безотговорна (произволно упражнявана) власт. Урокът би могъл да започне с поставяне на въпроса, по какво си прилича и по какво се отличава политиката от правото. В политиката властта може сама по себе си да бъде цел за действията на хората. При правото властта е само средство за защита на свободата и до52

стойнството на човека. Правото прехвърля мост между етиката и политиката. То не позволява политиката да се изроди в голо насилие. В политиката се разпределят ресурси за власт, а в правото се съвместява и оправдава това разпределяне на ресурсите за власт в обществото. След като се изясни тази страна на въпроса за разликите между политиката и правото, може да се премине към разграничаване на „светлата“ от „тъмната“ страна на политиката. Последната е свързана с произволната власт и насилието върху хората в общест­ вото. Нужно е да се подберат подходящи примери от историята и от съвременния живот на страната, за да се илюстрира разликата между отговорната и безотговорната политика. Въпроси и задачи Основните въпроси, на които може да се отдели повече внимание в урока, са: 1. Как (в какъв смисъл) правото се явява „бариера“ пред насилието в политиката?

2. На какво иска да обърне внимание Джон Лок, когато казва, че човекът е свободен тогава, когато се подчинява на закона, а не на волята на друг човек?

3. Какви права на хората политиката най-често потъпква? Как да разграничим „правото на силата“ от „силата на правото“? Тук преподавателят може да провокира дискусия върху темата за връзката между право и политика чрез различни примери от живота, които са достъпни и познати на учениците. Може да се попита например, защо се осъжда и преследва кражбата в обществото. Защо политиката на правителството може да бъде отговорна и безотговорна по отношение на това обществено явление? Как се разкриват и наказват различните видове кражби в общество като нашето? Как държавата изпълнява най-общо своята защитна функция във връзка с правата на гражданите и опитите за посегателство върху тях? Важното в случая е да се покаже какво може да направи за хората политиката, ако се съобразява с правото, и каква може да бъде тя, ако потъпква правото. Много са възможните начини, по които учителят може да събуди интереса на учиниците към тези въпроси. Предлагам няколко възможни варианта: Първият. Поставя се за задача откриването на полезни резултати от дадена политика (напр. политиката на българското правителство за 53

раздържавяване на големи предприятия). Обсъждат се трудностите на едно раздържавяване: проблемите, които възникват; различните интереси, които се преплитат и пр. По-нататък. Отчитат се плюсовете и минусите от една такава дейност: как тя е уредена от закона, как се спазва законът при провеждането на раздържавяването и т. н. Търсят се ясни отговори на въпроса, как политиката може да бъде отговорна и почтена в тази посока. Идеята е да се посочи кое е почтено раздържавяване и кое е разграбване „под масата“ на държавната собственост. Вторият. Разглежда се раздържавяването по законов път и раздържавяването „под масата“. Дава се възможност на учениците да се изкажат в тази връзка върху явлението корупция. Сравняват се различните отговори и се прави извод за това, какви са последствията от откъсването на политиката от правото за живота на хората в общест­ вото. Учителят тук трябва обаче сам да прецени готовността на учениците си за такъв вид разговор и възможния полезен ефект от него. Третият. Обсъждат се мерките на борба с престъпността и корупцията в нашето общество (съответните законодателни и изпълнителни действия и програми). Четвъртият. Поставя се въпросът за връзката между политическите права и политическите отговорности както на отделните граждани, така и на институциите. Да се инсценира учердяването на въображаеми партии и да се раздели класът на на групи. Да се дефинират цели, стратегия, политическо поведение. Важно е да се запази симулативната дистанция от политиката. Умения, които ученикът трябва да усвои Най-важното е ученикът да се научи да разбира и различава легитимното от нелегитимното упражняване на власт в обществото. Това означава да се изгражда у него уважение към закона и позиция на непримиримост към действията на хора и институциии, които потъпкват законите. На второ място е нужно да се разбере спецификата на политическите права на хората и тяхната връзка с другите им права. В тази връзка трябва да се разкрие значението на съответствие между права и задължения за изграждането на граждански имунитет срещу насилието и произвола. Ученикът трябва да види в лицето на легитимната власт обвързването на политиката с правото и подчиняването на политиката на правото като непосредствено идващо от морала и чувството за справедливост при хората.

54

Допълнителна теория Учителят може да уплътни и разшири съдържателно темата чрез показването на различни противоречия в хората и между хората в обществото. Ще дам един пример с обяснението на позицията на гражданина и поданика, на ангажирания и отчуждения от обществените проблеми човек. а) Поданикът е човек, който служи на държавата и чака от държавата да му решава проблемите (с работата, с ученето, с жилището и т. н.). На него му се нарежда какво да прави и как да го прави и той следва указанията, без да има амбицията и желанието да оценява наредбите. Поданикът е напълно пасивен и от гледна точка на политиката, и от гледна точка на правото в страната. б) На поданика обаче противостои гражданинът с неговата гражданска позиция и неговата способност да си служи с държавата, а не само да служи на държавата. Гражданинът си служи с държавата като средство, за да решава проблемите си. За него тя е инструмент да изразява и защитава своите права и интереси. Когато казваме, че държавата (респ. политиката) е такава, каквито са нейните граждани, ние имаме предвид именно способността на хората да бъдат активни граждани и участници в политиката, а не само пасивни поданици и консуматори на политическа власт и управление. Тази разлика трябва да бъде подчертана по някакъв начин в края на урока от учителя, за да се открои ролята на гражданите в правенето на законите и в правенето на политиката. Въпрос за обсъждане: Какво отличава законите и законодателстването в едно общество, където хората са главно поданици на държавата, от законите и законодателстването в гражданското общество, където хората са свободни и имат закрепени права? (Тук е нужно да се споменат теориите за естествените права и гражданското общество. Защо управлението на закона дава възможност на поданика да се превърне в гражданин? Какво отличава диктаторските политически режими от политиката в правовата държава по отношение възможността на гражданите на обсъждат и критикуват – вкл. и да сменят – управляващите? Има ли някаква тенденция в политическата история на хората по отношение на зачитане на правата им?) Ако учителят прецени, че е нужно, може да изложи основното във възгледите на Кант, Маркс, Макс Вебер, Джон Роус и др. мислители за правото в политиката. В тази връзка може да се маркират най-важните различия между политическия либерализъм и другите идейни полити55

чески течения – социализма, консерватизма и т. н . (Каква е ролята на държавата? Как се свързват права и задължения на гражданите?) Преподавателят трябва сам да подбере това, което смята, че може да му послужи да разшири и затвърди познанията по темата. Междупредметни връзки Трябва да се използват пълноценно както знанията на учениците по история и литература, така и тези по логика и психология. Примерите за политически произвол и корупция трябва обаче да са добре подбрани и осмислени като интерпретация на връзката на политиката с правото. Същото се отнася и до психологизирането на приемането или отхвърлянето на някаква норма, забрана, закон и пр. от гражданина. Библиография (някои книги, които биха могли да подпомогнат учителя при ползването на учебника и подготовката му за изнасянето на урока) А. Класика: Аристотел. Политика; Джон Лок. Два трактата за гражданското управление; Имануел Кант. Към вечния мир; Макс Вебер. Политиката като призвание; Фр. Хайек. Правни норми и правов ред. Политическият ред на свободния народ. Б. Помощна литература: Д. Тафков. Философия на политиката; Ив. Колев, Д. Тафков. Философия на правото (въведение); Блекуел. Енциклопедия на политическата мисъл; Ю. Хабермас. Морал, право и демокрация.

13. Човекът и неговите права Идеи и акценти Начало на етиката е свободата на Аза, начало на правото е „поясът“ (зона на сигурност) от защитени основни свободи = фундаментални права. Тази защита трябва да бъде разбрана като исторически успех за човешкия стремеж към свобода и сигурност. Логиката на борбата за разширяване на зоната за сигурност: правна незащитеност на индивида – индивидуални права (ХVIII век) ® социални права (ХIХ век) ® културни, малцинствени права (ХХ век). Ако в други области прогресът на човечеството може да бъде оспорван, то в правото е безспорен. Подход Дадена е защитата на правата по конституционните текстове. Да се направи паралел с текстовете от трите декларации в Антологията.

56

Допълнителен материал и задачи 1. От Антологията могат да се разгледат текстовете от три основни декларации за правата на човека. Може да се постави задача всеки ученик да си избере една от тези декларации и да направи паралел между защитата на правата в нея и в българската конституция.

2. Прави се анализ на тема „Защитата на основните права в България“. Учениците се разделят на три групи – оптимисти, песимисти и жури. Напр.: право на адвокатска защита, но по-богатите наемат по-добри адвокати; равенство по достойнство, но къде е достойнството на клошаря; свобода на словото, но ВАЦ притежава 70% от тиража на всекидневниците и т. н. При посочване на нарушаване да се прави опит да се предлагат решения. По всяко от правата по един представител на първите две групи се изказва, а след това журито гласува за това, кой е бил по-убедителен. Накрая се прави рекапитулация за представянето на групите като цяло. Попадането в групите може да е по желание или по случаен признак.

3. Всеки ученик да направи списък на типични нарушения на човешкото равенство в случаи на расизъм спрямо етнически групи. Накрая се прави класиране според най-много изброени случаи. Задачата има за цел да развие наблюдателността и чувствителността по темата. Коментари към въпросите и задачите 1. Може да се говори за екоправо в смисъл на права на бъдещите поколения да ползват не по-малко природни ресурси, отколкото сегашните поколения. Сравни с идеите на екоетиката на с. 55.

2. Като крайната форма на защита на „правата на животните“ може да се приеме будистката максима за забрана за използване на животинска храна. Удачно е да се нюансира отношението към животните: 1) използване за храна, ако са отгледани (хранени) от човека за тази цел; 2) използване за храна, без да се намалява тяхната популация и да се застрашава съществуването на вида; 3) забрана на всяка жестокост спрямо тях, т. е. самоцелно причиняване на болка.

3. Йерархията може да се представи по следния начин: 1) фундаментални (универсални) човешки права според международните документи за тяхната защита; 2) международно право; 3) национална конституция; 4) закони; 6) решения на съда; 7) укази, наредби, решения и други административни актове на отделни институции. Вж. текста на Келзен на с. 15 от Антологията.

57

4. Разширяването на „пояса“ от права е актуална тема. Дискутират се нови социални права (социални и здравни осигуровки, права на труд и образование), нова защита на правата на малцинствата (етнически, културни, граждански) и др. Разширеното тълкуване на сегашните признати права също е разширяване на пояса от права. Напр. в Конституцията е записано: „Основното и средното образование в държавните и общинските училища е безплатно“ (с.

96 на Антологията), но при разширено тълкуване може да се иска учебниците и тетрадките да са безплатни, транспортът до училище и т. н. Освен разширяване е важно в каква степен е реализирано това право. Това е подходяща за дискусия тема: учениците да направят диаграма, с която от 0 до 100% да нанесат каква е според тях степента на реализираност на изучаваните права. Очаквани резултати Ученикът трябва да изброява свободно списъка на основните права и да може да посочва тяхното всекидневно използване и случаи на нарушаване.

14. Собственост Идеи и акценти Целта на урока е да покаже както същността, така и формите на собствеността. Да подреди вещите около човека в реда на правните вещи. Подход Може да се започне с „правно инвентаризиране“ на предметите в класната стая. В нея да се види кое е вещ (тетрадки, учебници) и кое не (хора, имена, символи, числа, спомени). След това вещите да се подразделят по втора точка от урока „Видове вещи“: движими (учебниците), недвижими (сградата), заместими (един метър от подовата настилка), незаместими (моята чанта), потребими (дъвка), непотребими (часовник), делими (костюм), главни (учебник), второстепенни (подвързия на учебник). След това да се инсценират различни правни действия над вещите в стаята. Напр.: един ученик заема позицията на собственик на стаята, друг демонстрира владеене (ученик взема тебешира в себе си), трети само временно държи тебешира, за да пише с него, четвърти завладява коридора, пети превръща дъската в картина и я придобива 58

чрез обработване, шести иска право на суперфиция от собственика на стаята, за да направи в част от нея малък компютърен клуб, а собственикът на стаята пък иска право на сервитут от собственика на коридора, за да излиза и влиза в нея. Накрая останалите ученици заявяват своите авторски права върху написани от тях текстове. Допълнителен материал и задачи Учениците да се запознаят със законовите дефиниции в Антологията на собствеността и другите вещни права. Специално внимание да се отдели на авторското право.

1. Всеки ученик да опише от кой вид вещни права притежава.

2. Да се опишат случаите, в които най-често се натъкваме на „пиратски продукти“ – софтуер, фалшификати на известни маркови продукти. Коментари към въпросите и задачите 1. Изпратеното писмо е на получателя. Ако изразеното желание за връщане е преди писмото да бъде получено, то се връща. Анонимното писмо е на получателя.

2. До границите на обичайното използване на земята. Човек не може да издигне Айфелова кула без допълнително разрешение. Доколкото не е предмет, той не е собственост.

3. На основание на обществения интерес.

4. 70 години е закрилата. По-голям срок би оскъпил ненужно включването му в културата. Какво би станало, ако всички далечни наследници на Аристотел или на Нютон предявят вземания за наследени авторски права? Очаквани резултати Ученикът трябва да може свободно да оценява околните предмети – улица, дом – от гледна точка на вещните права. Да класифицира лесно видовете вещи и видовете вещни права. Не трябва да се притеснява, ако при определени казуси възникват затруднения. Правото не е нито математика, нито физика. Важно е да владее понятията, с които се опитва да класифицира и разбира нещата.

15. Задължения Идеи и акценти. Да се погледне на човешките отношения от страната на правните договорености.

59

Подход Както в предишния урок може да се направи договорен анализ чрез предмети и отношения от класната стая, училището, улицата и други ситуации от всекидневието. Например с двама ученици: един ученик посочва предмети и/или лица, а друг казва какъв договор с какви лица може да се сключи относно този предмет. Напр. с тетрадка: продажба, дарение, наем, заем, влог, залог. Допълнителен материал и задачи 1. Да се прочетат историческите и особено законовите дефиниции на договорите от Антологията. Трябва да се спомене, че Законът за задълженията и договорите се смята за най-перфектният български закон (има и прекрасен коментар от Кристиян Таков в изданието на изд. „Сиела“). Това е така, защото този закон е найдревен („най-благороден“) – пряко е основан върху идеи и положения от римското право.

2. Да сключим договор. Ученик излиза на дъската. Друг избира предмет, трети – лица, а четвърти – тип договор между ученика на дъската и посоченото въображаемо лице и предмет. Ученикът пише клаузите на договора на дъската. Ученик критик търси уязвимите места на договора. Жури от други ученици оценява перфектността на договора. За помощ могат да се използват книжки с примерни договори, които се продават по книжарниците. Задачата може да бъде и за домашно. Може да се започне с най-простия договор – за покупко-продажба.

3. Горната задача може да се представи и като процес на преговори по договор с двама или повече ученици. Коментари към въпросите и задачите 1. Договорът включва неизпълнимо условие (отдаване на отвъден живот), затова не е правно валиден.

2. Купува хартията и престацията да получи награда при улучване.

3. Защото не бива да се дава с лекота.

4. Символизира момента на сключване на договора. При договор без писмен текст освен символичен е и реален момент.

5. Учениците могат да импровизират различни варианти. Някои от тях като наблюдатели могат да анализират удачността на избора.

60

6. Различни ученици правят хипотези, а други преценяват реалис­тичността им. Очаквани резултати Ученикът да усети ценността на точното и коректно договаряне, да се увери в значението на договорната култура за реда в обществото. Да разбере, че обществото е мрежа от договори. Да почувства свободата си по-защитена чрез използването на тези правни инструменти.

16. Граждански общности Идеи и акценти Името на урока обединява теми от няколко дяла на частното право. Идеята е по логически начин да се премине от лицето и отделните лица към правните общности като предверие към държавата като правна общност с максимална територия и монопол върху правната сила. Подход Може да се започне с въпрос към учениците: Кога можете да действате като правна единица? Ако се обединят в правна форма, ако създадат общност с правна форма. Повечето хора пребивават в някаква правна общност. За какви цели какви правни общности е удачно да бъдат създадени. Правото в общността осигурява минимума морал (по дефиницията на Соловьов) в тази общност. Тогава логично е там, където има най-силна морална връзка (в семейството), да има минимум правно покритие, а там, където има минимум морални изисквания (в държавата), да има максимум правни разпоредби. С известни приближения има известна градация в интервала между семейството и държавата. Допълнителен материал и задачи Могат да се разгледа документ от съдебна регистрация на фирма и да се анализират и усвоят вписваните правни характеристики. Коментари към въпросите и задачите 1. Правата на единия родител, правата на детето по отношение на свобода, равенство и т. н. Могат да се дискутират поотделно, като се припомни темата „Човекът и неговите права“.

2. Сдружение.

3. Фондация.

61

4. Гаражно магазинче – ЕТ; транспортна фирма – ООД; фабрика за преработване и експорт на билки – АД. Очаквани резултати Учениците трябва да се ориентират с лекота в различните юридически обединения и с разбиране да четат техните съкращения, да съдят за спецификата и мащаба на тяхната дейност. Да могат да намират адекватни за своите жизнени цели юридически общности. Трябва да могат да чертаят схемата на урока, поместена в приложението, и да я обясняват.

17. Възникване, същност и форми на държавата Урокът е въвеждащ към раздела за държавата. Тук най-важно е да се осмисли ролята на държавата в живота на хората и да се покажат предимствата на правовата държава. Друг важен момент в този урок е характеристиката на гражданското общество. Акценти при преподаването Първият акцент е върху необходимостта на държавата. Вторият акцент е върху отношението между държава и гражданско общество. Може да се започне с поставяне на въпросите: Какво е държавата? Какви държави има (напр. какви държави има сега в Европа)?; По какво си приличат и по какво се отличават отделните държави? и т. н. Главното е да се изясни ползата от държавата за живота на хората в обществото. Отделните точки в урока се отнасят до обяснението на произхода на държавата, на нейното място и роля в живота на хората и на многообразието от форми, с които държавата присъства в историята на човечеството. Още тук трябва да се наблегне на ролята на законите за държавното управление. Въпроси и задачи Използвайте въпросите от учебника за обобщения и проверка на наученото. Питайте: Какво може и какво не може (или по-скоро не трябва) да прави държавата, ако претендира, че е правова и демократична държава? Накарайте учениците да помислят за държавната бюрокрация и тези спънки и затруднения, които чиновниците правят понякога на гражданите, които се опитват да решават своите проблеми.

62

Да се организира дебат на тема: „Идва ли края на националната държава в епохата на глобализация и ограничаване на националния суверенитет?“ Умения, които ученикът трябва да усвои Най-важното е да се разбере мястото и ролята на държавата в историята, а също и връзката на модерната държава с появата на нацията (националното самосъзнание) на хората. Първо. Ученикът трябва да разбира възможностите на държавата като инструмент за защита на интересите на гражданите и гражданското общество през отделните исторически периоди. Второ. Той трябва да може да открива разликите между правовата и неправовата държава и намира ползата от върховенството на закона. Трето. Ученикът трябва да разбира смисъла на управлението със закони и по правила, които са еднакви за всички. Възлов момент в урока е обсъждане на критерий за отделяне на държавата и нейните функции от гражданските обединения и недържавни форми на контрола върху властта в обществото. Индикация за проведен успешно урок е умението на учениците да разбират това, което е работа на държавата, и това, което не е нейна работа и може да се реализира чрез граждански инициативи. Тук могат да се дискутират чертите на гражданското общество и ролята на държавата в модерното общество. Допълнителна теория Дискусията върху проблема, къде има и къде няма гражданско общество, започва още през VIII век и продължава до днес. Трябва да се подчертае, че това е дискусия по въпроса за правата на гражданите и тяхната роля в управлението на страната им. Исторически терминът гражданско общество е свързан с развитието на възгледите за естествени и неотменни права на човека. Напр. за Джон Лок естествените права на хората са онова нещо, от което може да се изведе както ползата от законодателстването (т. е. на позитивното право), така и функциите на държавата като инструмент за защита на правото на хората на живот, свобода, собственост, щастие и т. н. Самият термин гражданско общество е въведен в употреба за първи път от шотланския икономист и философ Алек Фъргюсън през 1767 г. С него той иска да обясни разликите в държавното устройство и управление между няколко развити по това време западноевро63

пейски страни и някои източноориенталски деспотични политически режими. Фъргюсън посочва три основни характерни черти на обществото, което можем да наречем гражданско, а не деспотично. Те са: • културни и вежливи обноски на хората едни към други; • налагане на ясни правила за правата и задълженията както на управляваните, така и на управляващите; • уважение и защита чрез закона на правото на частна собственост. Според Фъргюсън не можем да говорим за гражданско общество там, където хората са се превърнали само в поданици, на които се предписват задължения, без да са им оставени права, които могат да защитават. По друг начин се разглежда гражданското общество от Г. В. Ф. Хегел. За него това е междинно състояние от развитието на семейст­ вото и държавата като общности. Държавата стои над гражданското общество (независимо че то се появява исторически по-късно от нея). Свое тълкуване на гражданското общество ни дават също К. Маркс и Фр. Енгелс. За тях гражданското общество е съвкупността от натрупани производителни сили и свързаните с тях икономически отношения на хората. Тук гражданското общество се отличава от държавата дотолкова, доколкото се отнася до базата на обществото, а държавата е част от неговата надстройка. Междупредметни връзки Преподавателят може да използва максимално познанията на ученика по националната ни и световната история, за да се опре на конкретни примери в своето изложение. По своя преценка той може да запознае учениците с някои концепции за произхода на държавата и нейната същност на институция и организация на властта. (В този случай трябва да се подчертае различието между схващането на държавата като човешко и божествено дело. Трябва да се обясни смисълът на „теориите за обществен договор“, за да се подготви и темата за конституцията.) Библиография А. Класика: Аристотел. Политика; Ж.-Ж. Русо. За обществения договор; Хегел. Философия на правото; Хърбърт Спенсър. Човекът срещу държавата; Макс Вебер. Политиката като призвание. Б. Помощна литература: Д. Тафков. Философия на политиката; Ц. Торбов. Учение за държавата; Джон Грей. Либерализмът.

64

18. Конституция Конституцията е плод на единството между политика и право. Тя символизира съгласието (като вид договор, обществен договор) на хората да живеят заедно по определени правила. Акценти при преподаването Три са възловите момента в този урок: какво дава на обществото конституцията; как се гарантира конституционният ред; какво представлява и кога е приета сегашната Конституция на България. Може би специално трябва да се обърне внимание на момента за разделението на властите, което конституцията освещава с оглед на пресичането на опитите за злоупотреби с властта в обществото. Въпроси и задачи Тук е добре да се използват текстове от различни конституции, за да се направи общият извод за основен закон. Една възможност за разговор би могла да стане и идеята на президента на Франция Жак Ширак за изработваето и приемането на обща конституция на европейските народи. Отделна група въпроси могат да бъдат тези за правата и задълженията на гражданите на Република България. Добре е да се диференцират различните видове права и задължения. Да се проследи дебатът да промяна в Конституцията и да се анализират предложенията. Умения, които ученикът трябва да усвои Ще отбележа само най-важното за урока: • запознаване с конституционните права и задължения на гражданите на България; • тълкуване на връзката между право и задължение; • разпознаване на различните ситуации на нарушаване на права на гражданите; • умение да се отстояват права пред различни институции и лица в обществото. Междупредметни връзки Отново знанията по история трябва да се използват пълноценно, за да се развие темата и покаже значението на конституцията в съвременния живот на човека и обществото.

65

Допълнителна теория Конституционализмът е свързан с развитието на теориите за естест­вени (неотнимаеми) права на човека. В основата на конституционализмът са възгледите за човешката свобода и достойнство. Правото на човека за избор е в основата на конституционализма. Това е главното за Кант и всички либерални възгледи за обществото и човека. Конституцията е рамката на съгласието между хората, което те могат да пос­тигнат в съвместния си живот и да отстояват като благо за тях. Библиография Ш. Монтескьо. За духа на законите; Фр. Хайек. Право, законодателство и свобода; Конституция на Република България. Коментар.

19. Избори В този урок трябва да се защити суверенното право на гражданите да участват в създаването на законите и управлението на страната си. Основният въпрос е доколко изборите предоставят възможност на хората да кажат какво искат от управлението и кой искат да управлява. Акценти при преподаването Въпросът е защо се правят избори в обществото и с какво тези избори спомагат за развитието на обществения живот. Трябва да се дадат примери за различни видове избори, за да се стигне накрая до мястото и значението на общите парламентарни и местни избори в обществото. Още в началото могат да се попитат учениците за смисъла на изборите, които се провеждат на различни нива. Кога изборите са полезни и кога безполезни? Какво всъщност те разбират под справедливи и честно проведени избори? Мисля, че най-важното в този урок, основният му акцент, е именно изясняването на начина, по който могат да бъдат проведени справедливи и честни избори в обществото от хората. Въпроси и задачи Могат да се питат учениците, дали самите те са участвали в избори, в какви избори са участвали, кои избори за тях са честни и т. н. Струва ми се, че в тази връзка трябва отново и отново да се под66

чертае ролята на правото за избор (като основно политическо право) за демокрацията в обществото. Проблемът днес пред всички демократически страни е да си подобряват избирателните системи. Въпреки че не може едностранно да се предписва предимство на един или друг вид избирателна система, очевиден е стремежът към търсене на максимална сигурност за граждански контрол и изключване на злоупотреби. Различните начини да се манипулират или изопачават резултатите от изборите е един от възможните въпроси, които учителят би могъл да постави за обсъждане от класа. Може да се покани човек от общинската изборна комисия да разкаже за изборния процес. Игра Защитете своя проект. Условия и ред на играта: класът се разделя на три отбора; всеки отбор трябва да излъчи свой лидер (капитан), който да го представи в дискусия с другите двама водачи на отбори при защита на проекта му „Как да се реши въпросът с бездомните кучета на квартала“; оставя се достатъчно време, за да могат отборите да си изяснят основните точки в своите проекти; избраните представители излагат своите проекти в час; поставят им се въпроси, на които те трябва да отговорят; на базата на трите проекта се предлага един общ проект, който да обединява силните им страни; този проект се гласува в час от всички; ако бъде приет, се гласува кой от тримата водачи на отборите да представи общия проект на по-високо ниво; ако не се стигне до съгласие за такъв общ проект, всички гласуват тайно реда на подреждане по сила според тях на проектите на отборите (на първо място, на второ място, на трето място); излъчва се комисия по преброяването; комисията обявява кой отбор е събрал най-много точки, кой е на второ място и кой е останал трети; ако класиралият се на първо място проект не е събрал повече от половината възможни точки, се пристъпва към второ тайно гласуване, в което участват заелите първо и второ място проекти; проверяват се резултатите и се обявява победителят, т. е. проектът, който е събрал повече гласове. Умения, които ученикът трябва да усвои Това е най-общо умението на ученика да говори публично и излага своята позиция по даден въпрос, както и да обяснява и защитава някакъв интерес. Изборите могат да се представят и чрез игра, за търсене на най-правилното и приемливо (за хората, които избират) решение на проблем, стоящ пред тях. В урока е важно да се постави 67

въпросът и за компромисите, които хората правят при търсенето на общоприемливо решение. Допълнителна теория Възможността да се изрази и защити гледната точка на човека за нещо е израз на неговата свобода. Проблемът пред учителя е да покаже не просто правото, а автономната защита на правото в избора (човекът сам съди със своята съвест и разум за нещо в обществото). Гражданинът не е само обект, а е и субект на властта. Като участва в изборите, той не е само управляван, но и управляващ, тъй като взема решение. Общественият човек е свободен дотолкова, доколкото прави своя избор и поема рисковете на този избор, като носи отговорност за него. Тук преподавателят може да върне учениците към някои въпроси от темите за правото и политиката и конституционните права на гражданите, за да изведе принципа на свободната воля и личната отговорност, която поема човекът при изборите. Срещу всички опити да се узурпира властта застава конституцията, която прокламира всеобщо и равно избирателно право. Междупредметни връзки Връзка с историята и литературата. Бих препоръчъл специално за изясняването на проблема за честните избори да се припомни текст от Алеко Константинов, как Бай Ганьо прави избори. Библиография: Конституция на Република България. Коментар; Джон Ролс. Теория на справедливостта; Джовани Сартори. Теория на демокрацията.

20. Парламент Най-важното при този урок е да се открои ролята на парламента в управлението на страната. Акценти при преподаването Два основни акцента: каква е главната функция на парламента (приема законите) и как той върши своята работа (пътят на законите). Специално внимание трябва да се отдели на историята на българския парламентаризъм и задачите пред българския парламент.

68

Въпроси и задачи Основните въпроси трябва да са насочени към изясняване на пътя на законите от внасянето им за обсъждане в парламента до обнародването им и влизането им в сила. Добре е да се проследи този път (от изготвянето на проекта и обсъждането му на различни нива до приемането на закона и влизането му в сила). Акцентът е върху питането, как може да се приеме добър закон и какво всъщност прави закона добър, доколкото в парламента са представени различни интереси и гледни точки на хората за това, какво трябва да урежда законът. Много важно е учениците да разберат правилно смисъла на представителството: кого представляват депутатите в парламента, как се избират те, как се отчитат пред своите избиратели, какви са връзките им с избирателите и как те защитават своите избиратели при работата си в парламента. Тук е нужно да се осъди популизмът и да се похвалят прагматизмът и рационализмът при изработване на законите на страната. Добре е да се попитат учениците, кога според тях един закон работи и кога не работи. Да се направи посещение на парламентарно заседание или на сесия на общинския съвет. След това да се анализира дейността и най-вече да се анализират позициите и процедурните моменти. Игра Парламентарен контрол. Условия и ред на играта: Класът се разделя на два отбора (управляващи и опозиция); опозицията поставя въпрос, като отборът на управляващите посочва свой представител, който да отговори на поставения въпрос; след три въпроса и отговора се сменят позициите – тези, които са управляващи, стават опозиция и поставят въпроси, а другият отбор, който сега е в позицията на управляващи, отговаря. В тази игра учителят оценява по шестобалната система качеството както на зададените въпроси, така и на дадените отговори; накрая се обявява отборът победител и му се дава книжен медал за заслуги към парламентарната демокрацията. Умения, които ученикът трябва да усвои На първо място е умението да се води спор, да се обяснява и да се отстоява позиция по даден въпрос. На второ място е умението да се търсят мотивите и да се правят компромиси, които не са безпринципни, а имат за цел решаването на даден проблем. На трето място е нагласата за позитивно мислене и позитивна критика на опонента при търсенето на истината в спора с него.

69

Допълнителна теория Най-старият парламент (Британският) възниква като орган, легитимиращ данъчната политика на краля. Той се оформя като представително тяло на отделните графства и общини на Острова. Едва след 1688 г. Камарата на общините (долната камара) започва да обсъжда и да държи сметка на краля, как се харчат парите на хората. След Славната революция на краля вече се забранява да прави каквото и да било без одобрението на парламента. Така парламентът става носител на държавния суверенитет и действителен представител на английския народ. Парламентите на повечето европейски страни се оформят по-късно, като във всички случаи тяхната работа е свързана със започналото ограничаване на властта на абсолютния монарх. Днес много се спори за ефективността на парламентарната дейност и парламентарната демокрация. Преподавателят трябва да се запознае с тези дискусии, за да има позиция по критериите, които ще предложи на учениците за рационална и нерационална работа на парламента. Междупредметни връзки Тук могат да ни помогнат най-много познанията на учениците по история на отделните народи. Библиография Ш. Монтескьо. За духа на законите; Джовани Сартори. Теория на демокрацията, кн. 1. Съвременната дискусия; Фр. Хайек. Право, законодателство и свобода, кн. 1, 2 и 3; Конституция на Република България. Коментар.

21. Управление Управлението е специфична човешка дейност, без която не може да мине нито едно общество. Хората могат да искат от управлението две основни неща: 1) то да бъде ефективно (да носи полза за тях); 2) то да бъде справедливо (да бъде полезно за всички, а не само за някои от тях). Акценти при преподаването Акцентите в урока са свързани с отговор на въпросите, какво прави ефективно и какво прави справедливо социалното управление. Тук следва да се наблегне на целите на социалното управление и различните варианти (начини) да се постигат самите цели. Много 70

важно е да се разбере разликата между управлението чрез закони и управлението не със закони, а по волята на отделни хора и групи от хора. В центъра на урока трябва да бъде дейността на правителството и мест­ните органи на властта (какво може и какво не може да прави правителството, как се формулират целите на управлението и как се прес­ледват тези цели, как си взаимодейст­ват отделните власти в процеса на управлението и т. н.). Добре би било да се подчертае разликата между политическата страна на управлението и управлението като технология за отчитане на реалностите и вземане на оптимално решение за някакъв вид дейст­вие на хората. Може да се отдели повече внимание на местното самоуправление и връзката между местното и централното управление. Допълнителни въпроси и задачи Как става излъчването на правителството в България? Как се отчита правителството пред народа? Как се осъществява парламентарен контрол? Как се сменят правителствата в демократичните и правови страни и т. н. Тези въпроси могат да се поставят във връзка с обсъждането на целите на държавното управление въобще. (Какво може и какво не може да прави правителството в една конституционна и правова държава? Какви са функциите на кметовете като изпълнителна власт по места? Как си взаимодействат централните с местните органи на държавната власт?) Игра Правителство. С нея се имитира дейността на министерски съвет. Вземат се ролите на министър-председател, министри и за­­ме­с­т­­­­­ни­­ци. Обособява се група за парламентарна опозиция. Като подготовка да се извършат няколко неща: • Всеки участник проучва сайта на „своето“ министерство (вход от www.government.bg), опознава екипа на министерството и извлича цялата информация от сайта.

• Всеки един проследява и събира в течение на една седмица от пресата и електронните медии информацията за дейността на съответното министерство. След това се прави имитация на заседание, в което се обсъждат актуалните проблеми в страната и се вземат решения. Парламентарната опозиция взема становище по адекватността на решенията и поведението на правителството. Медиите публикуват отзиви за поведението на политиците.

71

Играта Кажи ми, кмете. Условия и ред на играта: в класа се посочва един „кмет“; той застава отпред на катедрата; всеки ученик може да го пита нещо от преминатия материал от раздела за държавата; ако той не може да отговори вярно, се „снема от власт“ и на негово място отива този, който му е задал съответния въпрос; този, който остане до края на часа кмет, или е бил най-много пъти кмет се обявява за победител и му се пише консенсуално „отличен 6“. Умения, които ученикът трябва да усвои На първо място тук е умението да се мисли логично за различните интереси и тяхното съвместяване в управлението. В тази връзка е нужно да се осмисли принципът за гражданската активност и гражданското поведение на хората в демократичното общество. Макар да е приоритет на правителството и местните органи на властта, управлението е дело в крайна сметка на самите граждани в гражданското общество. За това, разбира се, е нужна и определена култура (управленска култура, правни познания и т. н.). Гражданското поведение е несъвместимо с пасивното приемане от хората да ги управлява някой, а предполага критично обсъждане както на целите, така и на средствата, с които си служат правителството и местната власт при управлението. Допълнителна теория От гледна точка на управленските си функции и задачи държавата трябва да осигури във възможно най-голяма степен две неща: съвмес­тяване на интересите на гражданите и координиране на техните дейс­твия за постигане на общи ползи за тях. Това, което могат да очакват гражданите на свободната и правова държава от държавното управление, е то да бъде справедливо и ефективно. Най-важно е разбирането за справедливо и ефективно управление на законите. Съвременното тълкуване на израза „Управление на законите, а не на хората!“ е свързано пряко с казаното от Аристотел за добрите закони, които уреждат колкото се може повече и оставят на решението на съдиите колкото се може по-малко въпроси, тъй като решението на законодателя е дълновидно и общо, докато членовете на събранието и съдебните заседатели смятат за свой дълг да се вземат решения по отношение на конкретните случаи, изложени пред тях.

72

Междупредметни връзки В урока могат да се използват знанията по история и литература, за да се откроят и интерпретират чертите на различните видове държавно управление. С какво се отличава например държавното управление в България днес от държавното управление на страната преди 10.11.1989 г. Библиография Конституция на Република България. Коментар; Джон Лок. Два трактата за управлението; Джон Ролс. Теория на справедливостта; Питър Дракър. Новите реалности; Ал. Тофлър. Третата вълна.

22. Съд Идеи и акценти Основната идея на темата е да утвърди разбирането, че наказанието е възможно само в рамките на правото. Човечеството се движи от варварски към все по-цивилизовани начини за разрешаване на конфликти както на индивидуално и общностно равнище, така и на международно. От „око за око, зъб за зъб“ се върви към избягване на всякакво насилие, толерантност и хуманно третиране на осъдените. Подход Възможно е да се спечели вниманието на учениците, като се започне с тема „Престъпността в България“. Да се направи изброяване на най-многочислени видове престъпления или на онези, до които човек е най-близо във всекидневието. Да се проблематизира понятието за престъпление, като се открият неговите елементи (вина, деяние). Удачно е да се вземе едно не съвсем ясно престъпление (напр. катастрофа – като при подводницата Курск, случая в дискотека Мастило – или производствена авария), за да могат да се обсъждат умисъл, непредпазливост, небрежност, грешка и т. н. Допълнителен материал и задачи 1. Може да се анализира информацията в медиите за някое престъпление и да се потърси сред видовете наказания от Антологията (с. 66–73) неговата квалификация и възможно наказание според Наказателния кодекс.

73

2. Да се напише есе по текстовете на Достоевски или Кафка в Антологията.

3. Да се дискутират проблемите, заради които в годините на преход у нас има голяма и ненаказана престъпност. Подтема – „Корупцията в съдебната система“. Да се дискутира решението на Върховния касационен съд да оправдае заловените в с. Опицвет, Софийско, производители на наркотик (600 кг амфетамини) с мотива, че били „за лично ползване“.

4. Темата за престъпността в България може да се модифицира във вида: „Кой помага с бездействие на престъпниците у нас и защо?“ 5. Да се посети открито заседание на районен съд. След това да се анализират процедурите и да се направи симулативна игра по училищен казус. Коментари към въпросите и задачите 1. Инквизицията – липса на обективна истина, използване на мъчения, използване на самопризнания. Сталинските тричленки – липса на обективна истина, липса на публичност, използване на мъчения.

2. За да се подкрепи смислеността на диспута, може да се приведат факти: 1) В България има партии, които настояват за въвеждане на смъртното наказание. 2) В САЩ има щати, в които смъртното наказание не е отменено.

3. Изводът следва и от темата Човекът и неговите права – не може да бъде наказван човек, без той да остава човек, т. е. същество със свобода и достойнство.

4. Попада под рубриката „оправдан риск“.

5. Тук може да се използва аргументът срещу смъртното наказание: животът не си го създаваме, той ни е даден – от Бога или от природата. Ние нямаме власт над него.

6. Това не е самоосъждане, а солидарност и спазване на професионална чест. Капитанът е поел задължението да пази живота на пътниците не по-малко от своя. Поради тази отговорност и летците не носят парашути.

7. Не. Наказанието само отнема права.

8. 1) Съдът се основава само на доказателства. 2) Изисква определена интерпретация. Не става въпрос за джебчийство, а за зловещо коварство (напр. убийство на собствени деца и т. н.). 3) Волята е осъзнато, рационално желание, а не просто желание.

74

Очаквани резултати Учениците да увеличат познанието си за аспектите на понятията за престъпление и наказание и да ги използват за аналитично отношение към престъпността у нас. Непостигнат резултат е оставането им при тезата „нищо не може да се направи“.

23. Международен правов ред Идеи и акценти Може да се направи аналогия между първите уроци от раздели VI и VIII – „Правата на човека“ и „Правата на държавата“. Човек е свободен, ако и другите са свободни – за да реализира правата си, трябва да ги съобрази с правата на другите. Държавата е суверенна, ако и другите я признаят за такава. Но признанието я включва в международния правов ред. Може да се покаже историческата същност на суверенитета – възниква с националната държава и се ограничава, когато се усилва значението на международното право и глобализацията. Подход Може да се започне с модерната тема за ограничаване на националния суверенитет с членството в НАТО, ЕС, зависимостта от Международния валутен фонд и изобщо с глобализацията. Коментари към въпросите и задачите 1. Дипломатическите мисии са места с „изнесен суверенитет“, „острови от друга държава“.

2. Протоколът е церемониална демонстрация на взаимен суверенитет – среща на взаимнопризнаващи се държави. Това се вижда в ескорта (далечен символ за приемане на чужд пратеник, който е охраняван от символична армия за неприкосновеност), химни (гласовете на нациите се чуват, изслушват се, т. е. има „чуваемост“, възможно е разбирателство), преглед на почетна рота (символична армия изразява уважение към представителя на друга държава, един вид за момент символично му се подчинява) и др. Очаквани резултати Учениците ще могат да коментират аспекти на международното право при информация за международни събития – посещения на делегации, договори, конфликти.

75

24. Войната и мирът Идеи и акценти Да се представят войната и мирът от правна гледна точка, а не от тяхната медийна или чисто политическа страна. Да се разбере, че мирът не е естествено състояние в човешката история, а резултат от усилия на много човешки поколения и само разумът може да го запази чрез малки, но непрестанни подобрения в правния ред. Мирът не е просто резултат от добри чувства, защото в света има могъщи корист­ни интереси, за които той понякога е пречка. Подход Темата може да бъде въведена чрез анализ на актуални международни конфликти. Допълнителен материал 1. Да се разгледа отношението война и тероризъм. Тероризмът не е война, защото връща международното право в епохата далеч преди Гроций, т. е. в много първобитен в правно отношение етап. Той не прави разлика между воини и цивилни, не е дори партизанска война, защото е напълно анонимен – без ясни командири, знаци, няма ограничения в средствата, неговата анонимна безсубектност не поз­ волява да е участник в договори за примирие и мир, с него не може да се преговаря.

2. Да се направи дискусия на тема: „Ако възникне опасност от бъдеща световна война, коя би могла да бъде най-вероятната причина?“. Класът да се раздели на няколко групи според хипотетичните причини, като има жури и рефлектьори (теоретизиращи видяното наблюдатели или просто следящи за процедурна коректност).

3. Да се коментира тезата на Самюел Хънтингтън, че „идва конфликт на цивилизациите“. Да се организира дискусия с четири групи (две тези, жури и наблюдатели). Вж. Хънтингтън, С. Сблъсъкът на цивилизациите. С., 2000 г. Коментари към въпросите и задачите 1. Смята се, че търговците са първите дипломати. Оживената търговия обвързва страните и става гарант за мира.

2. Например възгледа за „свещена война“. Може ли някаква святост да оправдае войната, а още повече да ѝ придаде „свещен“ характер?

76

3. Да се използват уроци от учебника по история и да се отбележат правни аспекти.

4. В момента военен конфликт има в Израел.

5. Нито един от тези воини не попада под модерното понятие за сражаващ се във война, с изключение на партизаните, при спазване на изброените на с. 238 изисквания.

6. Спазва се обикновено разликата между сражаващи се и несражаващи се, но не се спазва изискването за конфликт между държави, обявяване, ръководство, униформи и др.

7. Пиратът не спазва договори. Очаквани резултати Учениците трябва да умеят да прокарват граница между правна и противоправна форма на конфликтите.

25. Човекът – гражданин на света Идеи и акценти В края на правната система се достига до човека космополит, с което се затваря логически кръгът на правото. От универсалните права на човека се достига до глобалния правен статус на човека. За да бъде този статус защитен, се изгражда широка мрежа от институции. Подход Може да се започне с въпроси за изброяване на международните организации, за които учениците знаят. Също и да се дискутира актуалният въпрос за правото на намеса във вътрешните работи на друга страна и необходимото становище на Съвета за сигурност на ООН. Допълнителен материал 1. Да се коментират уставът на ООН от Антологията – по какво прилича на национална конституция и по какво не прилича. Дали една глобалната конституция ще се различава от Всеобщата декларация за правата на човека, или тя ще е неин преамбюл?

2. Да се анализира договорът за НАТО от Антологията като договор за военна закрила на страните членки. Да се подчертае ролята на НАТО не само за предотвратяване на военни конфликти, но и за борбата с тероризма.

77

3. Да се даде задача на няколко ученици да намерят сайтовете на международните организации (дадени в Приложението) и да съобщят допълнителна информация. Очаквани резултати Освен логичното завършване на правната система този урок трябва да се схваща и като завършек на практическата философия (етика и право). В този смисъл с него се завършва и цикълът от реализация и защита на човешката свобода – от моя Аз тук и сега към глобалността на моето съвременно съществуване като човешко същество на Земята. Допълнителна литература Етика Епиктет. Наръчник за живота. Беседи. С., Кибея, 2000. Епикур. За щастието. С., Кибеа, 2000. Колев, И. Етика и право. Антология. Част I – Етика. С., Анубис, 2002. Конт-Спонвил, А. Малък трактат за големите добродетели. С., Кибеа, 1999. Уайлд, О. Афоризми. С., Кибеа, 2002. Сократ. Списание за философия. С., Анубис, 2002, бр. 1, 2. Право Кийн, Д. Гражданското общество. С., ЛИК, 2002. Колев, И. Етика и право. Антология. Част II – Право. С., Анубис, 2001. Попова, Ж. Основи на правото на Европейския съюз. С., Планета 3, 2001 Сократ. Списание за философия. С., Анубис, 2002, бр. 1, 2.

78

Част втора

Философия

I. За целите на учебника Учебникът цели да представи основните понятия на философията в ясен и прегледен вид, който да осигури максимална разбираемост. Логиката на изложението се движи от въвеждане в атмосферата на философското питане, запознаване с основните теоретични въпроси и накрая намиране на фигурни въплъщения на философски позиции спрямо света. Както и в другите учебници на авторите, така и тук логическото движение през целия материал трябва да способства за насърчаване на учениците да приемат философските идеи за ефективни интелектуални инструменти, чрез които могат да се решават както глобални, така и всекидневни екзистенциални проблеми. Философското съдържание трябва да помогне на учениците да повишат своята мисловна чувствителност към различията в околния свят. Хомогенната смислова връзка в цялостта на учебника трябва да съдейства за придобиване както на ясен панорамен поглед към света, така и на феноменологично и аналитично внимание към неговите детайли.

II. Годишно разпределение на часовете Според протичането на учебното време и според характера на конкретната ученическа аудитория програмата може да варира като преподадени теми.

1. Възможно е обединение на теми: • 3 и 4 в обща тема Философски методи, при което „по-трудните“ методи (феноменология и херменевтика) да отпаднат; • 6 и 7 в обща тема Природата, при което съдържанието да придобие вида: Митологичната природа (някои от елементите) – Космосът е хармония – Природата като символ – Разомагьосване на природата – Механичната вселена – Обитаем свят; • 8 и 9 в обща тема Културата, при следното съдържание: Труд – Игра – Събития – Смисъл.

79

2. Възможно е отпадане на подтеми: • от 1-ва тема – т. 2; • от 2-ра тема – т. 3; • от 3-та тема – т. 1; • от 4-та тема – т. 1 и т. 2 и тема 3-та и 4-та се обединяват; • от 5-а тема се вземат отделни подтеми от трите точки по избор; • от 6-а тема – Природният ландшафт, Космосът е жив, Астролози и химици; • от 7-а тема – Новите инструменти, Природата е перспектива, Без цвят и без звук, Градският човек; • от 8-а тема – Допълнителна ориентация, Игра и жизненост; • от 9-а тема – Допълнителна ориентация, Оръдията на труда; • от 10-а тема – Троицата, Вяра и разум; • от 11-а тема – Тялото е прозорец на душата, Атрибутите на тялото, От какво се състои душата, Дух и мисъл; • от 12-а тема – Езикът като инструмент на познанието, Речник и език; • от 13-а тема – Болката, Любовта; • от 14-а тема – Първобитната общност, Комунистическата идея, Човекът маса; • от 15-а тема – Егоистът; • от 16-а тема – Скептикът (тази точка може да се пренесе в тема 1-ва); • от 17-а тема – Допълнителна ориентация; • от 18-а тема – Допълнителна ориентация (1); • от 19-а тема – Възникване на прагматизма.

3. Възможно е разделение на теми: • 1-ва тема се разделя на: 1а – Философското съмнение, 1б – Аргументи срещу съмнението; • 2-ра тема се разделя на: 2а – Що е философия?, 2б – Философите; • 8-а тема се разделя на 2 или 3 теми според точките в нея – Труд, Игра, История; • 10-а тема се разделя на: 10а – Бог и човек, 10б – Вяра и разум; • 11-а тема се разделя: 11а – Тялото, 11б – Душата и духът.

80

III. Форми на работа 1. Лекция. Най-традиционната форма (преподаване съдържанието на урок, тема) е удачна за историческата част – Хронология на идеите. На нея могат да се отделят 2 или 3 часа след тема 2.

2. Дискусия. Учениците се разделят на няколко групи: • Две групи с говорител, които застъпват противоположни гледни точки.

• Жури – от 1 до 3-ма ученици. Те оценяват по: • шестобална училищна система; • системата на олимпиадата по философия от 100 точки с трите критерия: – Умение за философско осмисляне на темата – до 40 т.

– Оригиналност – до 30 т.

– Убедителност – до 30 т.

• Наблюдател, рефлектьор. Той наблюдава цялата дискусия и нейното оценяване и ги коментира като процедура на аргументиране и поведение в спора. Неговата задача е да представя в резюме случилото се – дава обзор.

3. Есе. Дава се като домашна работа да се напише философско есе, което се оценява по някоя от посочените системи.

4. Философски хипотези. За развитие на мисленето може да се направи вариация на някое понятие и да се извършва хипотетична онтологизация по модела „какво би станало, ако …“. Напр. „Ако времето вървеше в кръг (вечното завръщане на Ницше)?“, „Ако нищото беше повече от битието“.

5. Моят философ. След вмъкването на 2–3 исторически урока (подбор от Хронология на идеите) след тема 1 всеки ученик си избира любим философ, намира допълнителна литература за неговия живот и възгледи, прочита негови фрагменти в Антологията (ако са включени такива) или във Философия. Хронологична антология. От Талес до Дерида. С., Анубис, 2002. След това при всяка тема или дискусия се стреми да се изкаже от негова позиция.

IV. Коментари по теми 1. В началото е съмнението Идеи и акценти Съмнението е поставено като първа тема, за да послужи за демонстрация на това, колко значими и вечни са философските въпроси и 81

проблеми. Учениците ще се убедят, че повечето от тези на пръв поглед прости въпроси на древните скептици, Платон, Бейкън и други философи си остават и до днес сериозно изпитание за човешкия ум. Те будят ума от неговата „догматичната му дрямка“ (Кант) на всекидневни очевидности. Подход Може да се изберат само няколко от представените скептически аргумента. Или да се започне с пример, чрез който могат да бъдат демонстрирани повечето от тези аргументи. Например: намираме се в друга страна и култура – Индия – и искаме да разберем деня на един индиец. Тогава много от скептическите аргументи ще се проявят: човешки различия, далечен и близък поглед върху културата, примесите на европейското ни образование, количеството (колко време изучаваме тази култура), зависимост от установените ни вкусовете, нрави, обичаи, закони, идолите и т. н. Допълнителен материал и задачи 1. Загадка с огледало. Да предположим, че черната дъска е огледало. Заставаме пред средата на дъската огледало. Поставяме книга между нас и дъската. Виждаме себе си и книгата в центъра на огледалото. Правим крачка към вратата и виждаме как нашето отражение и отражението на книгата се преместват също. Излизаме от стаята, а книгата си остава на мястото. Ще има ли отражение на книгата в огледалото? На кое място?

2. Име и предмет. Възможно ли е да обясним на друг човек какво е за нас жълтото, след като той не може да види онова жълто, което виждат нашите очи?

3. Кога детето е близо до философията? Срв. с текста на Ортега-и-Гасет на с. 7 от Философия. Систематична антология (по-нататък Антологията). Коментари към въпросите и задачите 1. Възрастните; когато знаем, защото познаваме лутането; когато сами го откриваме, защото го приемаме като част от собствения ни живот.

2. С догматик, защото не умее да променя мнението си.

3. Във всички тях, но по различен начин ни помага. Съмнението при избор отсява възможности. Съмнението при заем преценява да82

ването или количеството. Съмнението при съвет преценява степента, в която другият ни разбира.Съмнението при гласуване помага да изберем на кого да се доверим. Очаквани резултати Учениците трябва без усилия да прилагат основните типове съмнения към различни ситуации – избор на приятел, чут слух, твърдение в медиите, политически обещания и т. н.

2. Що е философия? Идеи и акценти За разлика от предишния вариант на учебника, където предметът на философията се дефинираше авторски и по-строго като абсолютното, тук е дадено „по-олекотен“ и дидактически по-съобразен с учениците вариант, който е най-близо до дефинициите на Ясперс от първия том на неговата тритомна Философия, също може да се види връзка с дефинитивни твърдения на Хайдегер и Камю. По-подробното резюме на възгледите на философи е дадено в пълния текст на Михалчев в Антологията. Подход Може всеки ученик да си хареса едно от изброените на с. 16–17 дефиниции на философията и да опита да го защитава пред останалите. Също с жури и наблюдател. Допълнителен материал и задачи 1. Възможно ли е да се аргументират нови „философия на…“ и как би могло да се дефинират техните философски проблеми. Напр.: • философия на икономиката – за мястото на икономиката (разпределението на ограничени материални ресурси) в човешкото съществуване наред с играта, религията и изкуството; • философия на географията – за отношението между карта и реалност, пространство и пространства, избор на описание (какво се описва) и ценности (кое е ценно за хората от една епоха); • философия на футбола – за играта (като стратегия, изкуство, роля на случайното) като символизация на елементи от човешкия живот (екип, подкрепа, емпатия, шанс, усилие и резултат, локална и национална принадлежност).

83

3. Да се упражни звученето на философските понятия, като се измислят философизиращи вариации на обичайни думи и философизиращи акценти и обобщения при всекидневни изречения. Напр.: Днес нямах късмет – Беше един безкъсметен ден; Трудно е винаги да си учтив – Трудността да си учтив ми е позната; Това е моят дом – Ето домът на моя живот; Притеснявам се пред изпит – Колко притеснително същество е човекът.

4. Учениците да прочетат категориите от с. 20–22 на Антологията и да кажат кои от тези категории се срещат и в други науки и кои. Коментари към въпросите и задачите 1. Философията е изкуство, доколкото сътворява светове – свят на Лайбниц, свят на Спиноза. Основната идея на всяка философия е интуитивно прозрение. Един философ ни убеждава в своя свят не само рационално, но и естетически – харесва си света на Паскал или Хайдегер. Често се смята, че „опровергаването“ на цяла философия е безсмислена задача, все едно да опровергаем Пикасо чрез Кандински.

2. В редица текстове на Хайдегер въпросите преобладават над отговорите. Сократовата философия може да се разглежда като съставена предимно от въпроси. Дори и философски текстове, които като литературна форма нямат много въпросителни изречения, пораждат у нас главно въпроси – напр. Монтен, Паскал, Камю. Очаквани резултати Учениците придобиват умения да различават философска от нефилософска проблематика, да забелязват философските въпроси, термини, изразност.

3. Класически методи Идеи и акценти Теми 3-та и 4-та трябва да демонстрират основните философски методи. Учениците познават частнонаучни методи – анализ, експеримент, интерпретация на литературен текст. Философските методи трябва да се обяснят като методи, с които се теоретизира както върху всекидневни, така и върху фундаментални теми (вещ и битие, предмет и Бог, ден от живота и смисъл на живота), което с други методи е невъзможно.

84

Подход Подредбата на шестте основни философски метода е направена така, че да се спазва донякъде историческата им поява и да говори за исторически епохи от философската култура. Допълнителен материал и задачи Да се прочете текстът на Паскал от с. 27 на Антологията и да се припомни ученото по етика. С какви методи познаваме моралното си чувство? Има ли „логика на сърцето“ („Сърцето има свой ред“), ако използваме знаменития израз на Паскал, който се подкрепя и от Макс Шелер? Може да се продължи темата на Паскал „Сърцето и умът“ като проблем какво, с какво познаваме. Коментари към въпросите и задачите 1. Казармата е основана на йерархия и императивни отношения. Във всяка йерархия има нещо механично, а не диалогично.

2. Изкуствата са сфера на интуитивното. Затова главно в класицизма (Леонардо) и в рационалния модернизъм (Кандински, Мондриан, Малевич) срещаме трактати по изкуството, а в романтизма и импресионизма – такива почти изцяло липсват или са афористични.

3. Обяснението е дадено.

4. Да се сравни с тема 16.1. Очаквани резултати Учениците трябва да умеят да различават използването на трите класически метода както във философски текстове, така и техни варианти във всекидневни ситуации.

4. Модерни методи Идеи и акценти Чрез представянето на тези методи ще се разберат особености на съвременната философска мисъл. Подход За първите два метода може да се тръгне от текстове от Антологията. Трудният на пръв поглед феноменологичен метод е блестящо обяснен от текстовете на Камю и Ортега-и-Гасет. Може да се постави задача на 2-ма ученици да ги прочетат и да се опитат да ги резюмират пред класа с примери.

85

Допълнителен материал и задачи 1. Да се направят описания на други ситуации по подобие на описаната от Ортега-и-Гасет на с. 33–34 от Антологията, като се откриват допълнителни гледни точки. Напр.: • Футболен мач от гледната точка на: 1) борбата на отборите за точки и спечелване на първенството; 2) финансовия приход за организаторите; 3) възможността на запалянкото да крещи нецензурно на публично място; 4) продавачите на разни дреболии; 5) подкупи на съдии от страна на групировките, които държат първенството; 6) рекламодатели на различни продукти и др. Колко още гледни точки могат да се открият?

• Площадът в един град от гледната точка на: 1) разхождащите се; 2) джебчията; 3) полицая; 4) амбулантните и бутикови търговци.

2. Да се сравни опитът да разбере собствения си живот с херменевтичния кръг. Успяваме ли да разберем напълно себе си, своя живот? Какво е влиянието върху разбирането на живота ни от нашите: предразсъдъци за нас самите, суеверия и страхове, надежди за щастие, хипотези и планове за бъдещето, повторните тълкувания и нови интерпретации на минали събития, разочарованието като претълкуване на миналото и преосмисляне ценността на собствения ни живот, неспирния диалог, който водим със себе си, със своята съвест, воля и желания и т. н. Следователно ние винаги сме и сме били интуитивни или безсъзнателни херменевти на своя живот.

Коментари към въпросите и задачите 1. Да направим връзка между общата ни представа за него като личност и отделните му постъпки. Така си изграждаме „хоризонт от очаквания“ за възможните му бъдещи постъпки. Затова повече разбираме приятелите си от непознатите. За тях сме си изградили такъв хоризонт. Процедурата е херменевтична.

2. Онова, в което случайното е повече, се разбира по-трудно: времето, хаосът, лудостта, афектите.

3. Да намерим нейната азбука и лексика – елементите, граматика – законите.

4. Критиката може да бъде смислена само по отношение на нещо, върху което може да се влияе рационално. При общозадължителния лимит от 36 учебни часа по философия модерните методи на философията могат да се разгледат за 2 часа заедно с класическите (при което ще пострада съдържателното им 86

представяне и разбиране) или да се разгледат в отделен урок, но за сметка на някоя от другите теми. За препоръчване е все пак тяхното изучаване да стане в началния блок за предмета на философията, доколкото разбирането им помага за изяснаване на самата специфика на философията. Това трябва да е и първият акцент в работата на учителя. Чрез анализ на методите на разбирането той трябва да покаже диалогичността на философията, в която знанието не просто се натрупва, но е и диалог на различни виждания за света. От друга страна, чрез акцента върху критическите функции на философията се разкрива ролята ѝ както за развитие на мисленето, така и като социален коректив. С други думи – чрез методите може да се експлицира социалната функция на философията като творческо и хуманистично мислене. Херменевтика 1. Трябва да се изяснят основните понятия: разбиране, тълкуване, интерпретация, текст, контекст. Може като изходна точка да послужат идеите на неокантианците (Рикерт, Винделбанд), различаващи науките за природата, към която духът на учения се отнася като към неутрален обект, и науките за културата (история, философия, право, етика и т. н.), където ученият се опитва да разбере смислите, ценностите, духа на другите хора. С други думи, да се подчертае, че в науките за културата се осъществява своего рода субект-субектно отношение между проявите на човешкия дух. В тази връзка е подходящо да се подчертае методологическото разграничение, което философи като В. Дилтай правят между научното обяснение (характерно за природознанието) и разбирането в хуманитарната област.

2. Ползотворно е идентифицирането на тези различни методи чрез въпроси и отправени казуси към учениците. Напр. може да се предложи на учениците да посочат какво е в състояние да разберат хората (други хора, човешки начинания, книги, исторически събития) и за какво имат само обяснение.

– Можем ли да обясняваме нещо, без да го разбираме?

– Какво означава да разберем нещо: – да си го изясним, като намерим например причинното му обяснение и вътрешни закономерности; – да съумеем да го изразим с точни термини; – да повярваме на знанията, представени в учените книги; – да вникнем в неговия смисъл.

87

– Ако Бог е творец на всичко, следва ли тогава, че всяко нещо има смисъл?

– Кои неща и явления имат смисъл? Има ли смисъл например атомното ядро? Кои неща имат повече смисъл? Какво има за учениците най-голям смисъл? Как учениците си представят някакво пълно разбиране? (Да илюстрират такова, ако са в състояние да го направят.)

3. Полезно е да се акцентира върху херменевтичния потенциал на философията и възможностите ѝ да формира диалогично, толерантно и плуралистично мислене. В тази връзка да се наблегне върху значението на философията за демократизирането на човешкия свят. Препоръчителна литература Гадамер, Ханс-Георг. Истина и метод. Евразия, С., 1999. Пожарлиев, Райчо. Понятието диалог. – Във: Философия, 1993, кн. 2. Шишков, Г. Философски речник. Унив. изд., С., 1998. (Статии, разбиране, обяснение, тълкуване, херменевтика). Критика 1. Трябва да се разкрие в какво се състои критичността на философията: – в тясната ѝ връзка с конкретния исторически живот и проблеми на хората, благодарение на която тя постоянно и плуралистично преосмисля вечните човешки проблеми; – в умението да се издига над емпиричните факти и да търси същност­та и произхода на явленията; – в социалната ѝ функция да разобличава фалшивите, илюзорни форми на духа, показвайки в какъв контекст възникват и от какви предразсъдъци и частни човешки интереси са повлияни; – в това, че философията е не само познавателно отразяване на света, но и оценка за него.

2. Добра изходна точка може да бъдат въведителните разсъждения на Кант в Критика на чистия разум, където се противопоставя критическото мислене на догматизма в познанието.

3. Би било добре да се привлекат всекидневните знания и опит на учениците. Например да обяснят социалното значение на критиката за развитието на обществото. Да посочат разликите между критич88

ното и безкритичното отношение към своята среда. Да разграничат различни видове критика – литературната, журналистическата, политическата, за да се приближат до по-общо философско понятие за критично мислене. Да се опитат да съпоставят тези видове критика и да покажат коя според тях е най-полезна. Възможни въпроси – Кой е по-критичен – философът, който обяснява кои са причините за бедността, или бедният човек, който обвинява държавата заради положението си?

– Бихте ли посочили форми на псевдокритика?

– Какво означава да бъдеш догматичен?

– Кои са по-критични – мърморещите за всичко старци или жадните за промени млади хора?

– Критичен ли е човек, който знае повече от другите?

4. Също интересен подход би бил въз основа на знанията за критиката да се оцени критичността, респ. безкритичността на българина. Лесно могат да се експлицират такива черти от българската народо­психология, като търпеливост, примирение с обстоятелствата и безкритично посрещане на житейските превратности. Успоредно с това може да им се противопоставят други български черти – латентно недоволство от живота, критично отношение към властта по принцип, постоянно мърморене и обвиняване на другите за собствените неблагополучия. Как се сближават тези привидно разнопосочни черти? Препоръчителна литература Кант, И. Критика на чистия разум. БАН, С., 1973. Маркузе, Херберт. Едноизмерният човек. ИК „Христо Ботев“, С., 1977. Шишков, Г. Философски речник. Унив. изд., С., 1998.

5. Битие Идеи и акценти Започването с най-абстрактната категория в темата за света трябва да зададе философския ракурс и да се излезе извън всекидневните конотации. Светът е структуриран, очертан чрез най-основните философски категории.

89

Подход Може да се започне с най-елементарен въпрос към учениците: Вярно ли е изречението „Дъската е черна“? Вие знаете какво е дъска, какво е черно, но какво е Е? А без него двете думи не могат да бъдат свързани! Изречението няма да има смисъл. Така се демонстрира, че онова, над което философите умуват, се намира във всяко наше изречение и мисъл. Допълнителен материал и задачи 1. Да се прочетат текстовете от Антологията и заедно с тезите от учебника да се разпределят за аргументация сред учениците, които да мислят върху тях. На следващия урок всеки да избере теза, която смята за най-уязвима, и да извика на метафизичен дуел нейния защитник („Искам за съперник Демокрит“, защитникът на Демокрит става и започват дуела). Жури и наблюдател на дуелите.

2. Да се анализира парадоксът за лявото и дясното от с. 43–44 на Антологията. Той е много въздействащ и подтиква към философски размисъл.

3. Може да се направи дебат по трите времена от текста на Бердяев на с. 47–48 от Антологията, като учениците се разделят на три групи като защитници на тезата, че само едно от тези три времена съществува. Коментари към въпросите и задачите 1. Небитие е относително, а нищо – безотносително понятие. Небитието негативно включва битието в себе си. Но ако приемем, че нищото се съотнася с нещо, а не с битие, тогава се вижда предимството на битието като най-обща и първа категория (небитието „зависи“ от него, не може да е първо).

2. Нищото не е предмет, не може да се множи. Значи се приема като най-обща отрицателност. А битие е най-обща позитивност.

3. Покой – наличността е битие, недвижението е нищото; мимикрия – привидността е битието, несъщността е нищото; лъжа – изразеното е битието, неистинността – нищото; старост – съществуването е битието, отминалата младост – нищото.

4. От историческото – по началото и края, от физическото – по насочеността, от биологичното – по едновременността на минало, настояще и бъдеще.

5. Там, където има необратимост, промените ще са най-видими. Напр. в историята, живота и т. н.

90

Очаквани резултати Учениците трябва да умеят без притеснения да употребяват понятията в разсъждение и да ги извличат от всекидневни ситуации.

6. Природа. Мит. Космос. Символ Идеи и акценти Теми 8-а и 9-а са представени исторически, защото истинското натурфилософско обяснение е доста тежко за ученици (вж. напр. това на Хегел в неговата Философия на природата). Историческото представяне подрежда природата в шест основни възгледа. По този начин ученикът се освобождава от доминирането на съвременната физикалистка представа за природата. Подход Може да се тръгне от изнамирането на елементи от тези исторически образи на природата в нашето всекидневие. Например за старите хора на село природата е по-скоро митологична или символична, отколкото Галилеева или Айнщайнова. Това лесно може да се забележи при третирането на човешкото тяло и неговите болести. Дори един модерен и рационален човек, ако заболее сериозно и се превърне в обезверен болен, също може да се приближи до такъв възглед (отива на врачки, знахари, билкари и т. н.). Допълнителен материал и задачи 1. По темата за мита е удачно да се напишат есета, като се използват текстовете от Антологията на с. 63–69. Да се сравни митът с поетичната нагласа към природата и екологичната загриженост за нея.

2. Може ли нестинарството да се разглежда като митологично отношение към огъня?

3. Дали съвременното удоволствие от планинарството не е основано на известна митологична чувствителност? Възможна ли е любовта към природата без поне капка мит? Коментари към въпросите и задачите 1. Да се използва описанието на елементите от с. 50.

2. Равновесието на българската природа (море, равнини и планини) е също космично за разлика от пустинния ландшафт на Сахара или Аризона.

91

3. Не.

4. Поради доминиране на христологичния, богочовешкия момент в християнството.

5. В митологична или символична. Има множество такива спекулации. Вж. Ч. Палюшев. Физика на Бога. С., 1995. Резултати Представянето на старите възгледи за природата не е само информационно, защото те имат наличие и в съвременната култура и индивидуална чувствителност. Макар и периферно, те съществуват. Ученикът трябва да има разбиране за тези факти. Защото човешкото съществуване не може да бъде абсолютно актуално, то е историческо, носи исторически слоеве в себе си.

7. Природа. Вселена и дом Идеи и акценти Ако природата според тема 6-а беше по-отдалечена, представяната в тема 7-а природа е по-съвременна. Учебниците по физика и география представят главно нея. Темата трябва да обясни генезиса и културния контекст на тази днешна представа за природа. Подход Може да се започне с известната теза, според която новото време „разомагьосало“ природата. Снемането чаровете на мита и символиката да се разгледа като етапи на достигане до вселената механизъм. Тук може да се включат елементи и от романтическата представа за природата от с. 158. Допълнителен материал и задачи 1. Да се прочете текстът на Гьоте от с. 72. Да се потърсят поетични описания на природата в българската лирика. Да се сравни „поезията на машините“ с „хубава си, моя горо“.

2. Често ли се срещат днес антинатуралисти като Бодлер? Можем ли да търсим в удоволствието от храната тип „Макдоналдс“ един антинатурализъм?

3. Да се сравни описанието на екоприродата с екоетиката от учебника Етика и право.

92

Коментари към въпросите и задачите 1. Открива се и се подчертава тялото като природа, а не като символ.

2. Процесите срещу вещиците се базират на идеята, че тя индивидуално владее непозволено природни сили. От една страна, тя нарушава идеята, че само Бог владее силите на природата, а от друга – новата идея за механична, автономна природа, с която не може да се влиза в личностни отношения. Резултати Ученикът трябва да научи както историческите предпоставки на механичната природа, така и пътя за надмогване на потребителското отношение към природата механизъм чрез една екологична перспектива.

8. Светът на културата – дейностите Разработването на общия блок уроци, обединени около темата Свят, се подчинява на нашето убеждение, че за човека има значение не светът като някакво абстрактно и постижимо в отвлечени категории битие, а многото реални светове – природен, обществен, божест­вен и т. н. Сред тях определено близка и понятна за учениците е основната форма, в която съществува специфично човешкият свят, а именно културата. Отделяме, разбира се, теоретически изкуствено два модуса, в които битува културният свят – този на създаването, на активността и действията на хората и този на създаденото – предметната човешка среда. Това разграничение несъмнено препраща и към двойствеността на самото човешко битие – едновременно владеещо, активно и присвояващо, битие на субект и творец и заедно с това битие, включено в света на сътвореното от него самия. Така общо за 8-а и 9-а тема обяснителен принцип би могло да бъде Хегеловото разбиране за духа, който в дейността си се отчуждава от себе си в предметния свят и заедно с това се самоопознава и открива себе си в този свят. С други думи, темите за културата позволяват да се разбере как се създава от обществото една нова единна човешка реалност – свят, несравним с този на заварената природа.

1. Задължително е разглеждането на света на човешките действия да започне с труда поради основоопределящото му за самото човешко съществуване и развитие място. Възможен подход към темата би мог93

ло да бъде посочването на фундаментални разбирания за същност­та на човека в историята на философията – човека като социално същество, като трудещ се – Homo faber, като играещ – Homo ludens, човека като разумно същество и т. н. Трябва да се провокират учениците да покажат и аргументират основанията за такива определения и заедно с това да се опитат да йерархизират по значение тези различни начини на съществуване на човека. Така по-лесно би се откроило мястото на труда като основна активност.

2. Темата за културните дейности съзнателно акцентира върху две основни сфери на човешката преобразувателна активност – преобразуването на природата в труда и преобразуването на общест­вото (сферата на историята).

3. Необходимо е да се пречупи анализът на тези дейности чрез опозицията на категориите необходимост и свобода. Именно затова сме оформили двата относително самостоятелни блока – на труда (необходимата дейност), съпоставен със свободната игрова активност, и на миналите историческите събития, които от хоризонта на настоящето изглеждат като необходимо случили се, и относителната свобода, която се въплъщава в интерпретациите на техния смисъл. Разбира се, диалектиката на необходимост и свобода в тези дейности е по-сложна. Трудът е необходим за живота, но и освобождава човека. Могат да се провокират въпроси. В какво се състои това освобождение, как ученците го разбират: – в по-високата степен на облекчаване на живота; – във внасянето на изкуствен ред в света, в организирането на природните стихии; – в завладяването и властта върху все по-големи области на природата; – в освобождаването на време за чисто свободни дейности. Същата сложна диалектика на необходимост и свобода може да се проследи и по отношение на играта както в интерпретацията на историческите факти. Учениците са в състояние да илюстрират с примери границите на свободата в тези дейности и учителите трябва да ги потикнат към това.

4. Изключително полезно би било илюстрирането на възловите промени в труда в хода на историята. Проследихме сбито тези промени в стария учебник по философия за 11. клас, изд. ЛИК, 1993. Във всички случаи обаче открояването на типовете труд – селски, индустриален, високотехнологичен, е по силите на учениците. Съвсем 94

актуално е идентифицирането на сближаването на труда и играта в съвременността. Поискайте от учениците да посочат примери за тази връзка в сферата на дейностите на компютърните специалисти, на брокерите и т. н.

5. Полезна е и препратката по отношение на историческата интерпретация към идеите на херменевтиката.

6. По подобие с другите теми акцентирайте и призовете учениците да опишат българското отношение към труда. Какви са разликите в това отношение между днешните и някогашни българи? А какви с манталитета на западния човек? Препоръчителна литература Аренд, Хана. Човешката ситуация. Критика и хуманизъм. С., 1997. Гадамер, Х. Истина и метод. Евразия –Абагар, Пл.,1999. Идеи в културологията. Т. I. Ред. М. Тодорова. Унив. изд., С., 1990. Колингууд, Р. Идеята за историята. Евразия, С., 1995. Хьоизинха, Й. Homo Ludens. Наука и изкуство, С., 1982.

9. Светът на културата – предметите 1. Струва ми се най-важно да се подчертае философското значение на предметния свят на човека. Това препраща към основния въпрос за отношението на философия и всекидневие. Съществуват образци на философска рефлексия върху всекидневието. Ориентир може да бъде по-абстрактното дефиниране на Хайдегер на основните екзистенциални начини на отношението на човек към света. Но поприземени и разбираеми за учениците могат да бъдат анализите на човешкия предметен свят на автори като Н. Елиас, Р. Барт, Г. Башлар (вж. препоръчителната литература).

2. Необходимо е да се рефлектира различието между полезността на човешките предмети и тяхното културно и символично значение. В тази връзка е добре да се уточнят приблизително понятия като символ и ценности. Това би могло да стане и чрез провокиращи въпроси от типа: – Какво представляват детските играчки за възрастния човек?

– Как гледа на розите влюбеният човек и отглеждащият ги за продан градинар?

– Кои предмети са чисто символични: 95

– домашното огнище; – шалчетата на футболните запалянковци; – бащината самобръсначка; – иконите в църквата; – паметниците?

3. Безспорен интерес би предизвикало разграничаването на типовете аскетизъм и съответно типовете на потребителя. Например класическия религиозен аскетизъм и ограниченията в храненето, на които се подлага щангистът, желаещ да се „вмъкне“ в категорията си. Аскет ли е последният? Има ли пряка връзка между благосъстояние и потребителство? Може ли бедният човек да бъде типичен потребител? Защо съвременната цивилизация е белязана от феномена на потребителството?

4. Акцентирайте върху различието на понятията реалност и виртуална реалност. Поискайте учениците да отличат техните признаци въз основа на техния досег със света на компютъра. В какъв свят биха желали да живеят – във виртуален, в който участват активно, или в реалностите, които животът им поднася независимо от желанията им? Какво е отношението на тази реалност към свободата? Какви са опасностите от виртуализирането на света – по отношение на личностната идентификация, политическите рискове, различаването на истина и неистина?

5. Неизбежно е и поставянето на етическите проблеми във връзка с виртуалния свят. До каква степен човек е отговорен за действията си в този свят? Защо виртуалната реалност е предпочитано пространство за престъпниците?

6. Този проблем може да се илюстрира прекрасно с примери от фантастичната литература или с тематизирането му в поредица от филми. Препоръчителна литература Барт, Ролан. Въображението на знака. Народна култура, С., 1992. Бауман, Зигмунт. Глобализацията. Изд. ЛИК, С., 1999. Башлар, Гастон. Поетика на пространството. Народна култура, С., 1993. Елиас, Норберт. Относно процеса на цивилизация. Т. I. Атика, С., 1999.

96

10. Бог Идеи и акценти Задачата на темата е да представи идеята за Бога и неговите въплъщения и прояви във философската терминология и изясняване чрез онтологични, антропологични и гносеологически категории, т. е. Бог като битие, като въплъщение в човек и като задача на познанието. С тези три основни аспекта на проблема се дава един минимум от знания, който се очаква от подобна тематика. Подход Може да се започне със сравнение с езическата представа за божественост, представена в Антологията на с. 76–80, или да се започне с четене на текста на с. 82–83 от Антологията. Задачата е от библейския разказ да се извлекат философски категории. Допълнителен материал и задачи 1. Може да се организира дискусия, представяща позициите на свещеник (на основата на текстовете от Библията и от обща култура), вярващ философ (с. 84–86 на Антологията) и невярващ философ (с. 87, пак там).

2. Може да се даде задача всеки ученик да прочете един от евангелските текстове и да резюмира образа на Исус, представен в него. Може да се направи паралел между Исус и Сократ. Коментари към въпросите и задачите 1. Прометей с грижата за човека.

2. На природата се гледа като на книга, на истината – като на слово.

3. Облогът на Кант гласи: ако си прекалено сигурен в нещо, заложи всичко за него. В случая – можеш ли да заложиш живота си, че Бог не съществува или съществува? Смисълът на живота. В името на оправдаване на човешкото съществуване като достойно. Всеки живот е уникален опит за оправдание или спасение на човека. Никой не вярва истински, че ще умре завинаги.

4. Рационалистически вярващ.

5. Ако преведем В началото беше логосът, тогава ще рационализираме смисъла.

6. Славянският превод изразява статичност, а другите – динамика. Може да се спекулира, че това е символ на цивилизационната динамика.

97

Очаквани резултати Учениците да използват философски понятия и разсъждения по темата, с което да надхвърлят неяснотата и случайността на всеки­ дневните представи.

11. Тялото и душата Идеи и акценти Идеята за човека се представя чрез класическата тема за тялото и душата, но се дава некласическо тълкуване на тялото чрез неговите ракурси и антропологична символика, а на душата – чрез чувствата. Подход Всеки ученик да запише с по едно изречение дефиниция за човешко тяло и душа. После „се събират“ различните аспекти. Допълнителен материал и задачи 1. Дискусия по третия въпрос на Тома (Антологията, с. 91), подкрепена с текстовете на с. 57–59.

2. Всеки ученик си избира за свой един от възгледите за тялото (с. 92–93 от Учебника по философия и с. 92–93 от Антологията) и го защитава пред жури и наблюдател или представя възгледите на своя философ по темата. Коментари към въпросите и задачите 1. Тяло и воля, душа и дух, усет и тяло, мисъл, ужас, удавена душа, памет.

2. Поглед, усмивка, жестове на прикритие.

3. Може да се мисли без думи и може и да не се мисли.

4. Ако добре се овладее един език, това е възможно.

5. Да – за всичките отговори. Очаквани резултати Ученикът трябва да получи ясното съзнание, че човешкото същест­ вуване им антропологични равнища и те са твърде нюансирани. Да умее да изразява свои състояния на този антропологичен език.

12. Езикът 1. В рамките на двата часа най-трудно е да се отграничат философските проблеми на езика от многобройните ракурси към него, които 98

учениците познават от обучението по български език и литература. За тази цел трябва: – Да се подчертае мястото на езика като същностно отличие на човека наред с други основни културни феномени.

– Да се разкрие ролята на езика за човешкото познание. От една страна, като се различават всекидневният и научен език (може отново да се обяснят различията между всекидневните слова от термините, понятията и категориите на науката), а от друга, следвайки Хайдегер, да се покаже как вниквайки в смислите, натрупани в езика в дългата човешка история, философът „разчита“ и отговорите, които хората са давали на най-важните въпроси за света.

2. Да се потърси връзката и различието на езика и действителността.

– Как бихте интерпретирали и в какъв контекст е възможен изразът: „Писаното ще стане“?

– Полезно ли е да не вярваме на думите?

– Защо една от задачите на философската критика е прецизният анализ на езика на текстовете?

3. Да се акцентира на социалните функции на езика и как благодарение на него (но и заедно с други фактори като труда) се създават различни човешки общности. Но същевременно трябва да се провокира мисленето на учениците относно границите на езика за оформянето на обществото. Например може ли да се твърди, че общест­вата са плод на езикови конвенции (възглед в семиотиката и философски концепции като тази на Л. Витгенщайн).

4. Би било интересно за учениците да различат различни типове език – словесен, телесен, езика на мълчанието и т. н., и да посочат в какви случаи кой тип език е най-подходящ.

5. Безспорно свежест в преподаването биха внесли факти от историческото изменение на езика – преходът от всекидневния към елитния език на политиката, науката и техниката, както и да се обясни защо в съвременната епоха все повече писаното слово и книгите се изместват от визуалните послания, от езика на образите. Включете учениците в илюстрирането на тези процеси с въпроси от рода: – Къде намират проявите на образния език? Възможни са подсещания за значението на телевизионните послания, на киното, видеото, компютъра, клиповете, графитите и т. н.

– Защо днес се чете все по-малко? Социолозите твърдят, че в България днес четат само 3 процента от хората!

99

– И накрая, провокирайте учениците да помислят какво ще бъде бъдещето на езика. Какъв нов език очакват да се появи? Какво мислят за парапсихологията? Препоръчителна литература Гумбольдт, Вильгелм. Избранньiе трудьi по язьiкознянею. М.,1984. Касирер, Ернст. Изследване на човека. ГАЛ-ИКО, С., 1996.

13. Екзистенцията Идеи и акценти Представя се модерното разбиране за човека, развивано в екзистенциализма и феноменологията. При него човекът се описва не чрез есенциални определения (тяло, душа, дух), а чрез екзистенциални. Противопоставя се уникално и безлико съществуване. Подход Може да се започне с примерите от масовото съществуване – рекламния образ на потребителя, масовата кухня („Макдоналдс“), масовите медии, жаргон и др. Допълнителен материал и задачи 1. Може да се анализира темата за „купона“ в дилемата Das Man – автентична екзистенция.

2. Да се напише есе по някой от аспектите на самотата според текста от Антологията на с. 104–105.

3. За да не се изпадне в сантиментална интерпретация на екзистенцията, е добре да се акцентира върху връзката с идеята за свръхчовека при Ницше. Неслучайно една от категориите на Ясперс е „решимост“. Вж. аристократичните ценности на Ницше от учебника Етика и право. Коментари към въпросите и задачите 1. Екзистенциалното е уникалното у човека. А абсолютно единичното трудно се познава, защото инструментите на познанието – език, термини, логически форми – са все нещо общо.

2. Напр. Господин Никой.

3. Вж. тема 5-а. Напр. смъртта, безизходицата.

4. Припомнете си темата за любовта от Етика и право.

100

5. В общности на личностен труд или отношения е личност – напр. изкуство, наука, образование, бизнеспроекти и други, в които е важна биографията, личното отношение. Във функционални общности и групи – механичен труд, транспортиране на група хора, казарма. Тях Сартр нарича „сериалност“.

6. Втората. Очаквани резултати Ползата за ученика ще е налице, ако не просто се повтарят шаблони – „всеки е уникален“, „всеки има свое мнение“, а се разбере, че истински уникално е онова, което има богато съдържание, т. е. изисква продължителни и незавършващи усилия да бъде разбрано. Инак всяка песъчинка е уникална (примерът на Лайбниц с листата). Уникалността на екзистенцията често се сравнява с уникалността на художествения шедьовър. Бедната или абстрактна единичност лесно се разпознава, ако човек има бедни спомени или мечти, пестелива екзистенциална история („какво да ви кажа за себе си – нищо особено“). Важно е учениците да се уверят, че богатството на живота е екзис­тенциално. Другото в най-добрия случай може да служи като инструмент за реализиране на качества, но не може да ги създава. В този смисъл може да се използва идеята за четирите елемента на живота от първата тема Свят и личност.

14. Комуналният човек Няколко думи за подхода към философските проблеми в целия учебник. Методиката на учебника при излагане на съдържанието на философията като човешка духовна потребност, знание и ориентир в живота бе обмислена старателно. Само една от задачите бе да се съобразим с необходимостта за по-активно съучастие на учениците в правенето на философска култура. Достъпността на езика, добрите насочващи знания от приложенията, максималното разбиване на темите и дори подтемите, сравнително увеличеният обем въпроси, казуси, задачи и насочващи теми за коментар би трябвало да подпомогнат изпълнението на тази цел. Другата задача обаче бе да поднесем така съдържанието, че да се отстрани всяка отвлеченост и онази висока спекулативност на философията, която наистина е едно от върховните ѝ постижения, но която могат да оценят само онези, които са вече „вътре“ в нея и които се чувстват като в свои води в необятните ѝ мисловни хори101

зонти. Затова решихме да подходим към темите предметно, да ги въплътим в типични образи. Разбира се, това не би могло да стане по отношение на цялото съдържание. Нужна е все пак някаква предварителна ориентировка за учениците, така че да запристъпят по-смело в тематиката. А и не всеки проблем се поддава на подобно предметно обяснение. Но като цяло учебникът има своя логика, водеща тъкмо към конкретизирането на философията в реалии, познати и близки до ситуацията на учениците. Така например вместо обяснение на абстракцията „свят“ се спираме на множеството светове за човека – природен, обществен, божествен. Вместо изкуственото отделяне на формите на познанието в последния раздел въплъщаваме различните типове познания – рационалното, мистичното, скепсиса, чуственото и естетическото преживяване в образите на конкретни характерни типове мисловни нагласи и в крайна сметка в типове хора. Това своего рода опредметяване, приземяване на философията ни се струва не само подостъпно, но и по-адекватно на смисъла на философията, който с такава страст отстояваме. Това е подходът и към раздела Човекът и обществото.

1. Въпросът Комуналният човек, както и следващият – Човекът индивидуалист, се ориентират към образователните стандарти, препоръчващи по отношение на тази проблематика да се разгледат типични отношения на свързване и обособяване на хората в обществото. Сметнахме за уместно и лесноприложимо в обучението вместо абстрактно-общото обяснение на отношенията индивид–общество да изобразим типовете комунални хора, както и типовете индивидуализъм.

2. Смятаме за необходимо анализът на проблема за отношението на индивида и обществото да започне с дефинирането на човешката идентичност. Въпросите, с които трябва да се задвижи решаването на този проблем, са: – Какво означава да идентифицираме?

– Как идентифицираме себе си?

– Какво различава идентифицирането ни чрез образа на нашето Ние, т. е. в отношение към другите, и какво е чисто личната идентичност на Аза?

– Коя иденттичност преобладава в живота ни – тази, чрез която се приобщаваме, или тази, чрез която се отделяме от останалите?

102

– Можем ли да говорим за култури и периоди, както и за ситуации, при които единият тип идентичност определено доминира над другия? (Да се опитаме да илюстрираме това с примери. Да помолим и учениците да се включат в това разбиране на формите на човешко самосъзнание.)

3. Посочените различни типове комунален човек само външно си приличат. Важно е учителят да открои различните принципи на идентифицирането на индивида с общността – родово-генетичния при първобитната община, символичното равенство пред лицето и на фона на твореца Бог в християнската общност, външно дисциплинираното уеднаквяване на войниците, породено от нуждите на изключителната военна ситуация, утопичното равенство в отношението към социалните проекти и върховната цел на обществото и накрая – уеднаквяването на индивида в морално неангажиращия уют на масите. Перспективността на подобно разглеждане се състои още в многото възможности да се проследят и други типове комунализъм в историята и настоящето.

4. В реализирането на тази тематика е възможно лесното ангажиране на учениците, защото те са тъкмо в период, когато формират себе си като личности и същевременно се идентифицират спонтанно с различни групи – приятелски, спортни, с общности според музикални и др. предпочитания. Един от най-важните въпроси, на който биха могли да отговорят, е какви са причините за идентифицирането им с тях: – с махленските приятели; – с феновете на „Левски“ или ЦСКА; – с техноманиаците или рапърите. Достатъчно ли им е това битие на общностна идентичност?

5. Подобно на други теми, и тази позволява да се правят препратки към формите на идентифициране на българите. Препоръчителна литература Асман, Ян. Култура и памет. С., 2000. Ортега-и-Гасет. Бунтът на масите. Унив. изд., С., 1996. Хаджийски, Иван. Гражданска смърт или безсмъртие. Варна, 1986.

15. Човекът индивидуалист 1. Тази тема разработва вариантите на индивидуализма сравнително обстойно.

103

Ние намираме, че тя е твърде актуална и провокираща тъкмо защото като модерни хора, биващи малко или много носители на съвременния западен дух, сме особено причастни към ценността на индивидуализма. Трябва обаче чрез обяснение спецификата на предложените различни типове самоидентификация да се открои позитивният индивидуализъм от псевдоформите му като например егоизма.

2. Тази тема естествено се отнася към ред социално-етически проблеми, които учителят трябва да постави като казуси и да обясни на учениците – този за либерализма, за социалната справедливост, за модела на обществото, в което искаме да живеем.

3. Фундаментална област на философията, към която можем да отнесем проблема за индивидуализма, е проблемът за отчуждението. Можем да се позовем както на концепции за отчуждението в икономически смисъл като тази на Маркс, така и на такива за екзистенциалното отчуждение (Камю, Хайдегер, Сартр).

4. Фактът, че съвременното общество съчетава както тенденцията за индивидуализиране, така и глобалната тенденция на тотална взаимовръзка между хората, мотивира включването в темата на проблема за първичната човешка комуникативност, както и на проблема за космополитния индивид. Поставете на учениците за решение следния казус: – Кога човек е по-обвързан с останалите – в първобитната община при слабо обособяване от другите и нищожно разделение на труда или днес, когато гради индивидуално своята кариера, специализирал се е в специфична професионална област?

– Защо в глобалната епоха всеки е зависим от всекиго? Посочете като пример терориското нападение в Ню Йорк и Вашингтон. Поискайте от учениците да дадат и други примери.

5. Своеобразен връх на комуникативността е диалогът между хората като съвместяване на различията и съгласието. Разисквайте с учениците, какво означава да си диалогичен днес. Препоръчителна литература Бауман, Зигмунт. Глобализацията. ЛИК, С., 1999. Бердяев, Н. Предназначението на човека. Унив. изд., С.,1997. Фром, Ерих. Бягство от свободата. ИК „Хр. Ботев“, С., 1996.

104

16. Софист и скептик 1. С него започва проследяването на формите на философско мислене и действие, изявени в определени характерни типажи. Акцентът в тази тема по отношение на по-общия проблем за философското познание и методи трябва да падне върху началните усилия на философстването, а именно съмнението, диалектиката на мисленето, диалога, значението на словесните умения.

2. Добре е преподавателят да даде някои примери за софистическо умение. Извънредно подходящи са анекдотите на Диоген за уменията на древните мъдреци да оборят противника. Не по-малко благодарна е областта на вицовете.

3. Не по-малко значение обаче при тази и следващите теми е умението на преподавателя да поставя философските типове мислене в исторически и социален контекст. Кога в историята на мисълта философията се „софистицира“? Има ли обществени периоди, когато умението да се победи противника в спор е по-важно от търсенето на съгласие? Каква е ролята на политиката и идеологията в това отношение? Неизбежна ли е софистиката в области като например дипломатическата или юридическата?

4. За да се приземи още повече проблемът, е подходящо да се задават такива въпроси на учениците, които да препращат към проявите на тези типове нагласи във всекидневието. Например: – примери за софистика и софистични прийоми в обществения живот; – посочване на причините (лични и социални) да се съмняваме в нещата.

5. Отново подобно на други теми би било полезно да се експлицират знания за характера на българите, за техния скептицизъм и нихилизъм. Много симпатична в това отношение е статията на Н. Шейтанов за българския нихилизъм в „Защо сме такива“ (вж. препоръчителната литература).

6. Не би трябвало да се внушава, че един тип познание във философията е по-маловажен от останалите (например, че скептикът е по-малко философ от философа, вярващ и постигащ теоретичната истина). С други думи, би следвало да се посочват заедно с учениците „ползите“ от тези учения за развитието на човешкия дух, както и приложимостта им в практиката.

105

Препоръчителна литература Защо сме такива. Сб. ред. Ив. Еленков. С., 1997. Радев, Р. Антична философия (антология). С., 1989. Шишков, Г. Философски речник. Унив. изд., С., 1998. Шпет, Г. Скептик и его душа. М., 1994.

17. Теоретикът 1. Би могло да се започне разгръщането на темата от поставяне на въпроси на учениците, какво отличава научното знание от други форми на знание: – вярата и мистичният ирационален опит; – всекидневните представи и опит; – съветите на родителите и традицията; – художественото описание на действителността; – философията. Кои знания са по-научни от други? Какъв за учениците е критерият за научност?

2. Особен акцент трябва да бъде поставен върху историческите различия в схващането за наука и теория, формирали се през епохите. Опрете се на класически автори, като Аристотел, Хегел, Декарт, Кант, Касирер.

3. Хегел смята, че науката е най-висшето постижение на духа, защото единствено съумява да разкрие единството на света в понятия. Възможно ли е да се постигне това единство по друг начин? Попитайте учениците.

4. В тази тема е възможно (като се ползва и съдържанието на настоящия учебник) да се изяснят някои основни понятия: – опит; теория; методи; понятие, термин; хипотеза; – емпиризъм; рационализъм; научна революция; – описание; обяснение; доказателство и др.

5. Според изискването на стандартите е редно да се наблегне и на характера на съвременната наука. Какъв е съвременният учен? Какво означава да се мисли творчески? (Твърде подходящи са насоките за съвременното култивиране на мисленето, посочени от Едгар Морен в цит. в препоръчителната литература книга.) По подобие на примера в учебника за „лудите крави“ поставете други проблеми на учениците и ги мотивирайте да предлагат своите странни, умни и неочаквани решения.

6. Потърсете заедно с учениците (а това не е трудно) ползите от 106

развитието на науката за обществения прогрес. Специално внимание отделете и провокирайте учениците да илюстрират и отрицателните последици на научно-техническата революция (екологически, морални, социални). Препоръчителна литература Касирер, Ернст. Изследване на човека. ГАЛ-ИКО, С., 1996. Морен, Едгар. Мислещата глава. Полис, С., 2000. Хегел, Г. Феноменология на духа. БАН, С., 1978. Шишков, Г. Философски речник. Унив. изд., С., 1998.

18. Мистикът и романтикът 1. Това, което обединява двата типа философи – мистика и романтика, е акцентът върху нерационалните форми на преживяване и познание на света. Като неизбежна част от нашия опит тези форми могат лесно да бъдат идентифицирани от самите ученици. Романтическите чувства и преживявания – защото са присъщи на младостта. Мистичните проникновения – заради изобилието на поредица книги (най-вече религиозни или принадлежащи към източните философски традиции), споделящи мистичните преживявания и естествено будещи любопитството на младите хора. Нека учениците сами да определят какво за тях са мистиката и романтизмът.

2. Би трябвало да последва едно напътстващо позоваване от страна на преподавателя на образци на философската мистика като М. Екхарт, М. Лутер. Същото се отнася и до обяснение на романтизма чрез автори като Новалис, Шлайермахер, Шелинг.

3. Относно мистиката като философски опит е необходимо тя да се отграничи от псевдомистични феномени като до болка познатите на учениците практики на нашите врачки, гадателки. В тази посока биха могли да се зададат уточняващи въпроси, като: – Знаете ли какво е астрология? Мистично познание ли е тя?

– Какво мислите за НЛО и срещата с извънземните цивилизации?

– Всяко съвпадение на несвързани явления ли е мистично?

4. Акцентирайте върху социалните причини за появата и експанзията както на мистицизма, така и на романтичното чувство към света. Разгледайте например романтизма като критика срещу тоталния 107

разум, като протест срещу технизирането на света и отчуждението между хората.

– Каква е връзката между романтическия светоглед и ценност­ та на любовта?

– Достатъчна ли е науката за обяснение на света? Защо хората често са склонни да обявяват поезията за по-истинна от знанията?

– Защо в преходни времена, когато се подронват устойчиви възгледи и разбирания за света на човека, избуяват феномените на мистичното?

– Защо М. Вебер смята, че често най-рационализираните общества раждат необясним стремеж към мистиката?

5. Обяснението на романтичния дух се облекчава твърде много с позоваването на сюжети и теми от романтичната литература от ХVIII и ХIХ в. Извънредно подходящи са например приказките на Братя Грим, публикувани в 20-те години на ХIХ в. Препоръчителна литература Вебер, М. Социология на религията. Унив. изд., С.,1993. Новалис. Учениците на Саис. ЛИК, 1993. Екхарт, М. Проповеди и трактати. Унив. изд., С., 1997.

19. Прагматикът 1. Не е трудно да се опишат белезите на прагматичния светоглед, доколкото той е характерен за нашата епоха. Поставете на учениците задача да опишат различни случаи на поведение и мислене, свързани с ползата. Помолете ги да експлицират от личния си опит такива дейст­вия. Съответно да дадат, обратно, примери за безкористно, непрагматично поведение. Кое е за предпочитане: – Да отведеш ранения при катастрофа в болницата или да отидеш навреме на делова среща?

– Да се стремиш да напреднеш в службата или да се утешаваш, че и така ти е добре?

– Да мечтаеш или да действаш?

– Да си любезен с другите, защото могат да ти бъдат от полза, или да си любезен, защото така са те възпитали? Нека учениците изредят най-важните за тях ценности в живота и да отделят онези, които преценяват като прагматично ориентирани.

2. Както в другите теми от раздела учителят трябва да обърне 108

внимание на социалния контекст за формиране на прагматичните нагласи. Защо съвременността е прагматична по дух?

3. Разисквайте прагматичността или непрагматичността на българите. Дайте примери.

4. Обърнете внимание на обстоятелството, че прагматизмът свързва неизменно мисълта, знанието, опита с действието. Поради това философията на прагматизма е най-активистична по дух.

5. Би било твърде плодотворно да се потърсят проявите на найновия прагматизъм. Накарайте учениците да опишат съвременния делови и успяващ прагматик – как изглежда според тях, как е облечен, как отдъхва, как се грижи за семейството си, как се храни, какво мечтае. Сумарният образ на този тип би бил твърде интересен за разбиране образците на поведение на младите.

6. Анализирайте съвременната ситуация в България. Кои според учениците са най-прагматичните групи? Кой успява в живота? Кому искат да подражават? Какво мислят за учителската професия? Препоръчителна литература Бердяев, Н. Предназначението на човека. Унив. изд., С., 1997. Джеймс, Уилям. Прагматизмът. С., 1996. Допълнителна литература Колев, Ив. Философия. Систематична антология. С., Анубис, С., 2001. Колев, Ив., Д. Гичева, Х. Паницидис. Философия. Хронологична антология. От Талес до Дерида. С., Анубис. 2001. Сократ. Списание за философия. С., Анубис, 2002, бр. 1, 2.

109

110

Приложения Карти на категориите Система на етиката

Карта № 1 Грижа

Семейство

Достойнство

Любов

Съвест

Приятелство

Свобода

Уважение ((не)добронамереност)

Етика към Другия

Етика на Аза

111

Карта № 2

Храброст Самодостатъчност Самоувереност

Смелост Свобода

Апатия

Страхливост

Леност

Плахост Боязън

Малодушие

Карта № 3 Откровеност Честност

Искреност Съвест Нечиста съвест

Измама

Лицемерие

Лъжа

112

Карта № 4

Възвишеност Аристократизъм

Великодушие

Благородство

Доблест Чест

Гордост Достойнство Безчестие

Честолюбие

Безсрамие

Лекомислие

Самоунижение

Суета

Ласкателство

Парвенющина Раболепие

113

Карта № 5

Екоетика Щедрост

Грижа за тялото Грижа Чревоугодничество

Скъперничество

Пиянство

Вещомания Алчност

Пушене

114

115

Завист

Корист

Добронамереност

Клюкарство

Враждебност

Отмъстителност

Презрение

Грубост

Арогантност

Честолюбие

Етикеция

Нахалство Безочие Безцеремонност

Злословене

Коварство

Вероломство

Подлост

Омраза

Карта № 6

Вежливост

Учтивост

Деликатност

Дискретност

Недобронамереност

Високомерие

Надменност

Безсърдечие

Скука

Безчестие

Състрадание

Милост

Милосърдие

Съчувствие

Сърдечност

Уважение

Карта № 7

Вярност

Целомъдрие Свян

Любов Обич

Ревност Любов

Флирт

Сладострастие Кокетство

Развратност

116

Етика на смисъла Етически идеали – морални стратегии Карта № 8

Оптимизъм

Ригоризъм

Аскетизъм

Хедонизъм

Егоизъм

Алтруизъм

Евдемонизъм

117

Песимизъм

Карта № 9

Лице Човешки права Лице – Вещ Вещни права Човекът и неговите свободи

Лице – Вещ Облигационно право

Лице – Общности

118

Семейство Юридически лица

Владение Собственост Права върху чужда вещ Договори – едностранни и двустранни Гаранции за задълженията

Поръчителство Залог Ипотека Сдружение Асоциация Фондация

С идеална цел

ЕТ

Със стопанска цел

ООД АД

119

Иван Георгиев Колев Димитър Иванов Тафков Райчо Вангелов Пожарлиев

Етика и Право за 10. клас

Философия за 11. клас

Задължителна подготовка

Книга за учителя Редактор Христо Харитонов Корица Михаил Руев Технически редактор Симеон Айтов Коректор Даниела Гакева Компютърна обработка Гергана Попова Българска. Издание първо. Формат 70х100/16. Печатни коли 7,5 Издателска къща „Анубис“ 1124 София, ул. „Младен Павлов“ №1 тел.: 944 35 03, 944 16 43, E–mail: anubis_otzivi@abv.bg, ik.anubis@anubis.bg www.anubis.bg Търговски отдел 1574 София, бул. „Проф. Цветан Лазаров“ №18 тел.: 978 34 69, 979 17 06, e–mail: trade@anubis-bulvest.com ISBN 954-426-511-2

120