МЕТАФОРЕ И АНАЛОГИЈЕ У НАСТАВИ СРПСКОГ ЈЕЗИКА

Драгана Вељковић Станковић Ивана Ђорђев МЕТАФОРЕ И АНАЛОГИЈЕ У НАСТАВИ СРПСКОГ ЈЕЗИКА – КОГНИТИВНИ ПРИСТУП

Београд, 2021.

Библиотека Језикословље Уредник Др Михаило Шћепановић Драгана ВЕЉКОВИЋ СТАНКОВИЋ Ивана ЂОРЂЕВ МЕТАФОРЕ И АНАЛОГИЈЕ У НАСТАВИ СРПСКОГ ЈЕЗИКА – КОГНИТИВНИ ПРИСТУП Рецензенти Проф. др Грозданка Гојков Проф. др Љиљана Петровачки Проф. др Јелена Јовановић Симић Издавач ЈАСЕН Дечанска 12, Београд Тел. 066 58 22 488 011 32 86 339 064 12 42 626 www.ikjasen.com jasenbook@gmail.com За издавача Војо Станишић Дизајн корица Марија Добрић Штампа Невен

Хелени, Петри и Методију

САДРЖАЈ

О овој књизи .................................................................................................... 9 1. АНАЛОГИЈЕ И МЕТОДИЧКИ АКТИВНЕ МЕТАФОРЕ У НАСТАВИ СРПСКОГ ЈЕЗИКА .............................................................. 13 1.1. О МЕТОДИЧКОЈ ПАРАДИГМИ ЗАСНОВАНОЈ НА ПРИМЕЊЕНОЈ КОГНИТИВНОЈ ЛИНГВИСТИЦИ ............................ 14 1.2. О АНАЛОГИЈИ И МЕТАФОРИ ...................................................... 17 1.3. АНАЛОГИЈЕ У НАСТАВИ .............................................................. 20 1.4. АНАЛОГИЈЕ И ХЕУРИСТИЧКЕ МЕТАФОРЕ ............................. 24 2. О КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЈИ НАСТАВЕ И УЧЕЊА МАТЕРЊЕГ ЈЕЗИКА ........................................................................................................ 27 2.1. БОГАТСТВО КОНЦЕПТУАЛНЕ ПАЛЕТЕ ................................... 30 2.1.1. О поимању наставе српског језика ............................................ 30 2.2. О УТИЦАЈУ КОНЦЕПАТА НА РЕАЛИЗАЦИЈУ НАСТАВЕ ..... 44 2.2.1. Концепти везани за вербалне методе ........................................ 46 2.2.2. Како разумевање припреме за држање часа утиче на наставу................... ............................................................................51 2.2.3. Ка креативним метафорама и креативној настави ................... 62 2.3. ТРАДИЦИОНАЛНА И МОДЕРНА НАСТАВА ............................ 63 2.3.1. Старо и ново – сукоб или развојни континуитет? ................... 64 2.3.2. Како схватамо традицију и традиционалну наставу .............. 67 3. ЦРТИЦЕ ИЗ НАСТАВЕ МОРФОФОНОЛОГИЈЕ: ОД МЕТАФОРИЧНОГ ТЕРМИНА ДО МЕТАФОРИЧНОГ САЗНАЈНОГ ПУТА ................................................................................... 71 3.1. О ГЕМИНАТАМА КАО БЛИЗАНЦИМА У (ИЗ)ГОВОРУ И ПИСАЊУ................................................................................................... 72 4. МОРФОЛОШКЕ ТЕМЕ ....................................................................... 85 4.1. КОГНИТИВНИ ПРИСТУП У ОБРАДИ ......................................... 86 ГРАМАТИЧКE КАТЕГОРИЈE ГЛАГОЛСКОГ ВИДА ........................ 86 4.1.1. Како олакшати разумевање градива ......................................... 87 4.1.2. Онтогенеза: развојни пут схватања времена ............................ 91 4.1.3. О различитим гледиштима лингвиста на аспектолошка питања, утицају и могућностима примене њихових ставова у настави српског језика. ..................................................................................................... 95 4.1.4. Анкета Напиши глагол: процедура и резултати ..................... 102 4.2. ГЛАГОЛСКИ ВИД У НАСТАВНОЈ ПРАКСИ ............................ 107 4.2.1. Смернице за апликацију у средњој школи ............................. 108 4.2.2. Предлог апликације за обраду глаголског вида у основношколској настави................................................................... 116 [5]

5. НАСТАВА ТВОРБЕ РЕЧИ И ШИРЕЊЕ АКТИВНОГ ЛЕКСИКОНА ........................................................................................... 131 5.1. О НАСТАВИ ТВОРБЕ РЕЧИ, ТЕСТИРАЊУ И ОБОГАЋИВАЊУ РЕЧНИКА ................................................................................................ 132 5.1.1. О значају повезивања наставних садржаја ............................. 132 5.1.2. Актуелност препорука Александра Белића у вези са наставом творбе речи .......................................................................................... 135 5.1.3. Појмовне метафоре у наставном дијалогу .............................. 140 5.1.4. Настава творбе речи и тестови у функцији индикатора слабих места обраде и извора корективних поступака ................................ 143 5.1.5. О перцепцији и употреби непознатих речи ........................... 158 5.1.6. Неколике методичке препоруке .............................................. 160 5.1.7. Хумор у настави: креативност у творби и настави творбе речи ....................................................................................................163 6. ПРИМЕНА КОГНИТИВНОГ ПРИСТУПА У НАСТАВИ СИНТАКСЕ ............................................................................................... 173 6.1. НА ТРАГУ КОГНИТИВНЕ МЕТОДОЛОГИЈЕ ........................... 174 6.2. МОГУЋНОСТИ ПРИМЕНЕ КОГНИТИВНОГ ПРИСТУПА У ТУМАЧЕЊУ ЗАВИСНИХ РЕЧЕНИЦА .............................................. 177 6.2.1. Зависносложена реченица у VIII разреду основне школе: методичка апликација ......................................................................... 180 6.3. ИЗ СИНТАКСИЧКЕ ПАРАДИГМАТИКЕ: КОГНИТИВНИ ПРИСТУП ГЛАГОЛСКИМ ПРИЛОЗИМА У ФУНКЦИЈИ КОНДЕНЗАТОРА РЕЧЕНИЧНИХ САДРЖАЈА ................................ 192 6.3.1. О глаголским прилозима .......................................................... 192 6.3.2. Глаголски прилози у наставној пракси ................................... 199 6.3.3. Когнитивно утемељени методички модел и апликације o глаголским прилозима ........................................................................ 206 6.3.4. Глаголски прилози и култура изражавања – пет концептуалних запрека.................................................................................................. 231 7. О ПИСМЕНОСТИ И ПРАВОПИСУ ИЗ КОГНИТИВНОГ УГЛА ...................................................................................................................... 243 7.1. ПИСМЕНОСТ(И) 21. ВЕКА ........................................................... 246 7.1.1. Писменост новог доба из перспективе ученика и студената ............................................................................ 248 7.2. КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЈА ПРАВОПИСА И НАСТАВНА ПРАКСА .................................................................................................. 281 7.2.1. O неким специфичностима наставе правописа, ваљаног усвајања и поуздане примене правописних знања и умења ........... 281 [6]

7.2.2. Осврт на истраживања поштовања ортографске норме у наставној пракси ................................................................................. 284 7.2.3. Ученици о правопису................................................................ 287 7.2.4. Како правописне грешке поимају млади на друштвеним мрежама ............................................................................................... 295 7.3. ПРИМЕНА КОГНИТИВНОГ ПРИСТУПА У НАСТАВИ ПРАВОПИСА ......................................................................................... 300 7.3.1. Реч-две о употреби великога слова у писменим задацима .. 301 7.3.2. Како мислимо велико слово – о великом слову из визуре младих .................................................................................................. 305 7.3.3. Велико слово у писању назива манифестација ...................... 312 7.3.4. Методички модел: Употреба великог слова у називима манифестација .................................................................................... 319 8. УЛОГА ПРИМЕЊЕНЕ КОГНИТИВНЕ ЛИНГВИСТИКЕ У РАЗВОЈУ МЕДИЈСКЕ ПИСМЕНОСТИ МЛАДИХ ......................... 327 8.1. ОД МЕДИЈСКОГ НЕСВЕСНОГ ПРЕМА МЕДИЈСКОМ ОПИСМЕЊАВАЊУ ............................................................................... 328 8.2. МОДЕЛОВАЊЕ НАСТАВНИХ ПРИСТУПА У ФУНКЦИЈИ РАЗВОЈА МЕДИЈСКЕ ПИСМЕНОСТИ .............................................. 336 8.2.1. Промишљање и разумевање рекламног дискурса ................. 339 ЛИТЕРАТУРА И ИЗВОРИ..................................................................... 349 Библиографска белешка............................................................................. 371 Изводи из рецензија .................................................................................... 375 ЛИСТА ПОЈМОВНИХ МЕТАФОРА ................................................... 379

[7]

О ОВОЈ КЊИЗИ Процес учења с разумевањем у свим научним и наставним областима, па и у области проучавања матерњег језика увек обухвата изградњу, учвршћивање и пажљиво компоновање и комбиновање концепата. Сви наставници посвећени свом позиву непрекидно трагају за одговором на ваздашње методичко питање КАКО? Тако настаје обиље плодних и занимљивих микропарадигми и мноштво приступа различитих, неретко несродних, хетерогених и/или недовољно јасно усмерених методолошких оријентација. У време када је лакоћа у моди, и када се – за (заједнички и индивидуални) развој неопходни – напори духа и мисли често (и сасвим неоправдано!) изједначавају с излишним баластом, такве креативне тежње заслужују сваку подршку, и с теоријске и с практичне стране. Лакоћа долази тек са знањем, а пут према знању најбоље се отвара када се следе природни токови мишљења. Начин на који се језичке појаве поимају има велики значај за успех наставе, али и за мотивацију, јер добро нађена аналогија увелико олакшава пријем градива, а ослањањем на појмовне метафоре у улози методичких „водичаˮ стварају се погодна контекстуална сидра за усвајање нових знања. Ова књига је резултат заједничког напора ауторки да, користећи савремена сазнања когнитивних наука и примењене когнитивне лингвистике, утемеље иновативне, ученицима приступачније и занимљивије, а у наставној пракси високоприменљиве моделе методичког обликовања и презентовања наставних садржаја из области српског језика. Одвајкада су се учење и ваљана настава ослањали на аналогије и метафоре, уобичајене и популарне у наставном дијалогу и у уџбеницима. Зато је данас, у доба када савремене метафоре (аутомата, машине, компјутера и сл.) показују све веће постварење човека и његових интелектуалних процеса, било неизбежно упитати се како путеве сазнавања – посредовањем аналогија и развијањем метафоричке компетенције – учинити што проходнијима, не изневеравајући притом научну тачност, целовитост и системност предметног знања – отвори путеве према разумевању апстрактног градива, а истовремено донесе живост, сликовитост у представљању језичких појава и пробуди радозналост. Таква промишљања су нас, још од 2008. године, када смо почели објављивати прве радове утемељене на примењеној когнитивној лингвистици, водила према теоријским и практичним истраживањима, а у овој књизи она су сабрана и разврстана према областима језика којима су посвећена. Књига, међутим, не представља њихов механички спој, јер су многа поглавља у њој проширена, прерађена, знатно обогаћена примерима и апликацијама (исп. Библиографска белешка о књизи), а [9]

основни текст је садржајно и стилски саображен читаоцима којима је намењен – будућим и већ искусним наставницима српског језика, али и свима који трагају за занимљивим, а надамо се и пријемчивим објашњењима језичких појава и појмова. Једно од најважнијих начела примењене когнитивне лингвистике је да ученици – преко познатих представа и искустава, вођени методички осмишљеним когнитивним сценаријима – активно граде своје разумевање повезујући нове информације с ранијим предзнањима. Човек непрекидно производи значења и структурише их у својој свести на основу већ постојећих, уходаних когнитивних матрица. На раду ових мисаоних механизама заснива се наше виђење свакодневице, али и свеколиких научних питања. Појмовне метафоре и метонимије, као и сложенији концепти, засновани на појмовној интеграцији, почивају на коду заједничком изворним говорницима, па успостављање релација између лингвистичких садржаја и ванлингвистичких знања погодује и подстицању когнитивних и метакогнитивних процеса. У својој бити, метафора уистину јесте одраз релационог мишљења и говора о њему, јер и мишљење и језик – као највећи човекови ментални ресурси и „фабрике значењаˮ – своју виталност заснивају на посматрању и разумевању „једног као другогˮ, тј. „једног у светлу другогˮ. Тако обликујемо идеје и своје знање, али и језик којим о њима комуницирамо; тако обликујемо и своје понашање, свој идентитет, па и социјалне улоге и доживљај професионалне реализације. Сваки пут кад себи поставимо какво питање, било да оно припада категорији релативно лаких (нпр. Зашто нешто чинимо баш тако како чинимо? Шта условљава неки наш став? и сл.) или најтежих, али увек присутних (Ко смо? Одакле долазимо? Куда идемо?), у одговору се, какав год да је, крије нека метафора или какав сложен когнитивни комплекс као потка његове суштине. Зато ову књигу отварамо теоријским утемељењем когнитивне методологије у настави српског језика, а потом, у седам следећих поглавља, развијамо погледе на поједине актуелне проблеме наставе, с намером да наставницима олакшамо посао дијагностиковања нивоа концептуалног разумевања градива код ученика, а затим и напора да их хеуристички активним метафорама (исп. Листа појмовних метафора) усмере према мисаоним обрасцима погодним за упознавање проучаваног градива (као циљног домена). Важно је истаћи да ову листу хеуристичких метафора не треба схватити као коначну, јер се она – у сагласју с другим аналошким промишљањима, која пре примене морају проћи тест научне адекватности – може проширивати и у пракси допуњавати, сходно ситуативним поставкама наставе.

[10]

Прелазећи доста дуг пут од анализе савремене наставне праксе и њених потреба до издвајања и обликовања продуктивних идеја и поступака, а потом и до методолошког утемељења, и даље – до креације методичких приступа, књига је пролазила кроз различите фазе провере основних теза и појединачних решења (утемељених на истраживачком раду у основним, средњим школама и високошколским установама), која су, путем примене апликација, опробана и у наставној пракси. Све то не би било могуће без ентузијазма и велике помоћи многих наставника, ученика, студената и сарадника, којима се захваљујемо што су с много стрпљења и интересовања учествовали у различитим истраживањима и стваралачким дијалозима с ауторкама, те, указујући на актуелне проблеме наставе и могућности примене апликација, подстицали и инспирисали развој методичких модела понуђених у овој књизи. Посебну захвалност упућујемо рецензенткињама проф. др Грозданки Гојков, проф. др Љиљани Петровачки и проф. др Јелени Јовановић Симић, чија су пажљива читања, драгоцене сугестије и научна подршка биле незаменљиве приликом финализовања ове књиге. (Све евентуалне омашке и грешке су, разуме се, наше!) Ауторке

[11]

1. АНАЛОГИЈЕ И МЕТОДИЧКИ АКТИВНЕ МЕТАФОРЕ У НАСТАВИ СРПСКОГ ЈЕЗИКА

[13]

1.1. О МЕТОДИЧКОЈ ПАРАДИГМИ ЗАСНОВАНОЈ НА ПРИМЕЊЕНОЈ КОГНИТИВНОЈ ЛИНГВИСТИЦИ Методички (теоријски и практични) приступи у овој књизи утемељени су на примењеној когнитивној лингвистици под окриљем конструктивистичког теоријског концепта. Наиме, когнитивна лингвистика1, а потом и њена примењена, интердисциплинарна грана, које се од 80-их година прошлог века непрекидно развијају посматрајући и проучавајући односе између језика, мишљења, учења и подучавања 2, 1 Когнитивна лингвистика јавила се као реакција на генеративну граматику Н. Чомског (N. Chomsky), а од својих зачетака ослоњена је на широку научну подлогу когнитивних наука и фокусирана је на проблем значења, које не постоји по себи и за себе, већ произилази из интегрисаног човековог знања, перцептивног (телесног) искуства и његових когнитивних способности (уп. искуствени реализам; утеловљеност ума). Језик се не сматра аутономном когнитивном способношћу, већ неодвојивим делом укупне психолошке организације (Кликовац 2004а: 9) и средством концептуализације. Граматика и граматичке структуре носиоци су значења једнако као и лексичке јединице, што произилази из чињенице да се граматика и семантика посматрају као инхерентни чиниоци истог језичког континуума у оквиру кога се, кроз употребу, непрекидно генеришу, кодирају и декодирају значења.

Когнитивна лингвистика омогућава нам, и у томе је њена основна предност у односу на остале лингвистичке парадигме, да одредимо како човек доживљава стварност, концептуализује своје искуство које настаје у додиру са њом и на који начин преноси потоње другима. Ова дисциплина први пут посматра језички знак као производ како колективне тако и индивидуалне сазнајне делатности и настоји да одговори на питање на који начин се та два искуства спајају, тј. како се повезују вербалне репрезентације које припадају језику као колективном комуникацијском средству и индивидуалне менталне репрезентације које су вербализоване или делимично вербализоване. Когнитивна лингвистика помаже да препознамо механизме који омогућују да језик буде истовремено колективан и индивидуалан. Другим речима, ова релативно млада лингвистичка дисциплина трага за научним методама помоћу којих се може истражити међупростор између онога што је одређено структуралистичким појмовима langue и parole (...), простор који настаје стапањем двају светова – имагинарног и реалног (Поповић 2017: 318).

2 Овде бисмо указали на семантику диференцијацију глагола подучавати и поучавати у српском језику (према лексикографским дефиницијама у РСАНУ и РМС), али и на њихову значењску блискост, због чега се често употребљавају и међусобно замењују у сродним, а каткад и у истим контекстима (исп. ниже ексцерпте из РСАНУ и РМС). Такође објашњавамо мотивацију свог лексичког избора. Наиме, гл. подучавати и им. подучавање не везујемо за вербалистичко-књишку наставу која промовише пре свега активност наставника, већ за процес стицања знања у коме је један од најважнијих наставникових задатака да – имајући на уму свеукупност образовних, васпитних и функционалних циљева, а исто тако и потребу за подстицањем самосталне интелектуалне активност ученика – побуди пажњу и стимулише (мета)когнитивне процесе на које је ослоњено учење с пуним разумевањем (уп. смислено учење). Будући да поучавање и поука у српском језику имплицирају пре свега

[14]

отварају могућности лакшег и пријемчивијег усвајања знања из матерњег језика путем сагледавања језичких појава као когнитивних схема заснованих на појмовној метафори и метонимији. Посматране као когнитивни инструменти, појмовне метафоре и метонимије имају експланаторни потенцијал којим се може унапредити не само процес учења, већ и подстаћи способност праћења метакогнитивних процеса, веома важних за развијање индивидуалних когнитивних стилова. На примењеној когнитивној лингвистици заснована методологија, чије могућности коришћења у овој књизи приказујемо, настала је из потребе за побољшањем когнитивних стратегија, стога је природно што се добрим делом ослања на концепт метакогниције: „Pojam metakognicija je u svojim radovima prvi pomenuo Flejvеl (Flavell), 1976. godine, a kasniji istraživači će dalje razvijati ovaj koncept. Veliki doprinos u oblikovanju pojma dali su Braunova i Sternberg” (Гојков 2018: 106). Метакогниција се уобичајено одређује као „kognitivni fenomen višeg reda – kognicijа o kogniciji – odnosno kao intelektualizacija različitih kognitivnih funkcija, uključujući i sаm intelekt” (исто, 107). За наставника је, дакле, необично важно да познаје, прати и развија начине размишљања ученика, јер тако стиче увид у разлоге успеха али и неуспеха наставе, запажа настанак и корене грешака, лакше открива боље начине приступа градиву, ефикаснија објашњења и др. Другим речима, познавање узрока неповољних исхода омогућава да се пронађе пут до бољих методичких поступака.

трансфер искуствено прибављених чињеница (нпр. поука / наравоученије басне и сл.), док се подучавање најчешће везује за институционализоване облике стицања знања, о чему сведоче и многи примери из СрпКор2013, гл. подучавати у књизи користимо с појмовним опсегом који је инхерентан савременим моделима наставе српског језика с оријентацијом на ученика, не занемарујући чињеницу да ваљано подучавање свакако подразумева и ваљано поучавање, на шта указују и семантичка преклапања уочљива у РСАНУ и РМС: РСАНУ: подучити свр. I. 1. a. научити некога нечему, упутити га у нешто, поучити. б. поучити (обично (у) некој вештини, обучити; упутити у нешто, упознати с чим. II. ~ се стећи, добити потребна знања; обучити се. подучавати несвр. 1. а. преносити некоме неко знање, учити некога нечему. б. поучавати у нечему (обично у некој вештини), обучавати; припремати за нешто. 2. имати поучну садржину (обично о тексту, уметничком делу и сл.). РМС: поучити сврш. дајући савете научити кога чему корисном, лепом. ~ се примити, стећи, добити потребна знања, вештине од кога. поучавати несврш. и уч. према поучити (се). [Отуда поука (ʻпоучавање, корисни саветиʼ), поучан (ʻкоји садржи у себи поуку, који може послужити као поукаʼ), поучљив (ʻпоучанʼ), поучитељ и сл., док с друге стране имамо подучавалац, подучитељ, подучен и сл.].

[15]

Будући да је когнитивна парадигма, која се увелико развија већ скоро пола века, донела битне помаке не само у лингвистици, већ и другим наукама (психологији, психолингвистици, филозофији, неурологији, антропологији и др.), неминован је био њен утицај и на епистемологију, педагогију и дидактику, па тако и на методологију3 посебних дидактичких дисциплина. За методику наставе српског језика, као примењену и интердисциплинарну науку, когнитивна лингвистика има посебан значај јер се начин поимања језика и значења нужно мора рефлектовати и на домен подучавања. Јер човек у тежњи за освајањем знања непрекидно производи значења. Тако настају и богате се језици (али и комплексни нејезички симболички системи), а пошто су сва знања управо језиком посредована, начин кодирања и енкодирања у учењу и подучавању од највећег је значаја за дидактику у целини, а посебно за методику наставе матерњег језика. Подучавање, учење и разумевање, као комплементарни и неодвојиви процеси у настави, природно се одвијају преко успостављања аналогија и опојмљавања наставних садржаја, а квалитет знања увелико зависи од квалитета овог проседеа у коме аналогије и метафоре имају операбилну и врло одговорну улогу; због тога им у овом разматрању, па и у самој методичкој парадигми, дајемо примат.

3 Методика наставе српског језика и књижевности, као теоријска и практична научна дисциплина која своју предметност прибира из више научних подручја, што је чини интердисциплинарном, располаже својом методологијом, под којом се подразумева не само систем метода и начела у овој науци, већ и начини и облици њиховог комбиновања и стваралачке примене на теоријском и практичном плану ради истраживања постојећих и откривања ефикаснијих начина стицања знања из области науке о језику и науке о књижевности. (Уп. методологија 1. систем метода и начела примењиваних у некој науци или научној дисциплини. 2. део логике који се бави општим начелима настајања знања. исп. Клајн и Шипка 2008 s.v. методологија). Говорећи о методологији наставе српског језика и књижевности, М. Николић истиче: „Методолошки корпус остаје увек о т в о р е н јер се настава стално усавршава, а методе се гранају у низ својих како познатих тако и м о г у ћ и х варијанти и функционалних склопова (Николић 42006: 29; графички истакао М. Н.). Управо захваљујући интердисциплинарности методике наставе српског језика, као и еластичности и отворености њених методолошко-теоријских оквира – које проистичу из природне тежње ове науке за усавршавањем и побољшањем ефикасности наставе – било нам је могуће методолошки корпус методике наставе језика обогатити когнитивним приступом и у овој књизи га теоријски засновати, а потом и на примерима одабраних апликација приказати наставној пракси примерене методичке моделе обраде наставних јединица из различитих области српског језика (као матерњег).

[16]

1.2. О АНАЛОГИЈИ И МЕТАФОРИ Неупоредиво је неописиво па отуда немушто. Зато нове доживљаје и знања поредимо са старима а потом их смештамо у искуствену, сазнајну мрежу, која је после сваког „улова” богатија и способнија да понуди више аналошких огледања. Аналогије успостављамо да бисмо јасније „видели” и протумачили сличности двају ентитета који припадају различитим доменима. Оне су увек интенционалне а улога им је да нашу пажњу усмере на неке од циљних сличности, остављајући све друге (не)сродности по страни, у дубокој сенци. Метафора, међутим, када се посматра као стилска фигура, израста из споја (привидних) несродности до кога је – оригиналношћу властитог увида, обично захваљујући заузимању неочекиване перспективе – дошао појединац који нас (слушаоце / читаоце) на тај начин води путевима своје перцепције и промишљања. Необичност споја двају домена, а најчешће и њихова удаљеност производе утисак аномалије, али управо из такве „аномалне” сапостављености произилази прираштај смисла; у супротном би довођење у везу са истински сличним, и бирање когнитивно и асоцијативно лако препознатљивог и проходног пута минимизовало дедуктивни напор реципијента, а такође ускратило сваку откривалачку драж, па и више од тога – осујетило значењску експанзију. У том смислу метафоре увек поседују аспект изненађења; за разлику од аналогија – које су експлицитне – оне су имплицитне, и баш та имплицитност подстиче наш ум да тражи, успоставља, генерише и снажи раст посредно исказаних, наизглед скривених веза и корелација. Уметничка метафора нуди нам и доноси радост откривања и уколико је тај откривалачки пут необичнији, утолико нас више осваја. Због оваквих разлика, заснованих пре свега на дихотомији експлицитно – имплицитно, Дајт (Duit4) констатује да се аналогије и метафоре могу посматрати као поларитети (Дајт 1991: 651). Овде, међутим, морамо истаћи да другачије ствари стоје када посматрамо однос аналогије и појмовне метафоре: оне су, напротив, знатно блискије, јер је сапостављеност изворног и циљног домена код појмовне метафоре таква да, без обзира на удаљеност, бива препознатљива свим (изворним) говорницима једног језика – когнитивна веза је чврста, па је као таква оспољена и у језику. С друге стране, релација и избор изворног и циљног домена код аналогија су доста слободни (оцена подесности аналогије варира), али творац аналогије води рачуна да – зарад успеха комуникације – створи и очува 4

Имена и презимена страних аутора у оригиналу наведени су у целости на крају књиге, в. Литература и извори.

[17]

„провидност” и добру уочљивост тачака преклапања. Дакле, појмовне метафоре и на њима засноване лексичке метафоре уписане су у језик јер су најпре когнитивно постављене, па је релација циљни – изворни домен стабилна и искористива у многим сферама човековог размишљања и делатности. Разуме се, постоји веома много потенцијалних аналога, па се свако може определити за онај који му се чини најподеснији и/или најубедљивији. Све то указује на несумњиву блискост између појмовних метафора и аналогија и на неопходност успостављања односа сличности. Дајт сматра да је разлика између аналогија и метафора незнатна (1991: 655), међутим, ми се с тим мишљењем не можемо сложити, јер на дубљем нивоу запажамо да свака појмовна метафора има свој праизвор у аналогији: у оба случаја постоје два домена међу којима је успостављена релација на основу сличности, али не пуког поређења ради, већ са циљем виђења једног као (по извесним карактеристикама) сродног/блиског другом, да би се потом, из сложенијег аналошког склопа, усталила посебна чворишта односа, издвојила и почела да функционишу као мисаони рефлекс „А је Б”. Такво гледиште омогућава да настанак појмовних метафора посматрамо као оптималну редукцију аналогија, а појмовну метафору као резултат те редукције која у својој бити (дуалној релацији циљни – изворни појам) чува аналошки „ген”. Обусон (Aubusson) и сарадници тврде да се термин метафора може употребити за сва поређења којима се идентификују неке сличности између двеју појава, али да је запажена тенденција да се термин аналогија користи када се поређење проширује осветљавањем низа (понекад тек наслућених, неиздиференцираних) сличности и разлика између два ентитета. На основу тога аутори закључују да су све аналогије метафоре, али да нису све метафоре „проширене” до аналогија (Обусон и др. 2006: 3), чиме се у доброј мери усаглашавају са Д. Гентнером (D. Gentner) и сарадницима, према чијој се тврдњи већина метафора може сматрати аналогијама (Гентнер и др. 2001: 200). Обе групе истраживача сматрају да је аналогија погодна за грађење експланативног комплекса и да је метафора когнитивно операбилна интерпретациона јединица (Обусон и др. 1991; Гентнер и др. 2001). У закључку, сведеном на наслов студије (Metaphor is Like Analogy, исп. Литература и извори), Гентнер и сарадници истичу се да је метафора заснована на процесу аналогије (са чиме бисмо се могли сложити), те да својом свеприсутношћу (појмовна метафора) показује људску способност за виђење и употребу уобичајених релационих схема, укратко – за аналошки увид (уп. Гентнер и др. 2001: 243). Имајући у виду бројна истраживања и различита мишљења (исп. Станојевић 2013: 13) – сматрамо да концептуалну метафору треба посматрати као резултат аналошких процеса, јер метафори нужно [18]

претходи когнитивно сапостављање двају домена какво одликује аналогију. (За метафору се може применити формула А је Б, а за аналогију А је као Б.). Подсетимо се да Аристотел (грч. Αριστοτέλης) метафору дефинише као „пренос израза с једног предмета на други, и то или с рода на врсту, или с врсте на род, или с врсте на врсту, или, најзад, на основу аналогијеˮ, (за оне метафоре које је велики мислилац називао аналошким метафорама данас је уобичајен термин поетска метафора; исп. Аристотел 1988: 77). Нема сумње да појам сличности фигурира и у схватању аналогије и у поимању метафоре, но ова дефиниција, као и друга промишљања воде закључку да је аналошко сапостављање предуслов метафоре, али не и обрнуто, па нас отуда употреба метафоре упућује на аналогију која се налази у њеној „бази”, док у основи аналогије не видимо метафору (већ само услов за њен настанак), нити аналогијом можемо заменити какав метафорички израз. Ипак, метафора, као и аналогија, одувек се користила (од када је језика којим се човекова мисао изражава) као илуминаторни „алат” ума, зарад разумевања, што је запазио и Михајло Петровић Алас, наш познати математичар, у свом делу Метафоре и алегорије. Петровић с правом тврди да „метафоре и алегорије имају много дубљи смисао и дубљи корен у људској свести; оне одговарају једној инстинктивној и неодољивој потреби духа, која се испољава у свим фазама развића свести”; ту потребу аутор види као тежњу за пресликавањем једних чињеница на друге да би постале „схватљивије или изразитије” (Петровић 1967: 22). Као и аналогије, метафоре су значајан део научних парадигми, јер, „позајмљујућиˮ форму, структуру и друге карактеристике изворних домена, доприносе егзактности. Радман (Radman) истиче значај метафора, посматрајући их као „функцију умаˮ (Радман 1995), а Приморац и Уле их сагледавају као израз комплексног мишљења (2006: 35), те додају: „Osnovna funkcija metafore je objašnjenje nekog iskaza i njezina je figurativnost sporedna u usporedbi s njezinim formativnim učinkom [...] njezina zagonetnost nije sama sebi svrha, već je sredstvo ʻprenošenja značenja’ kojem je opet krajnji cilj opis i objašnjenje” (исто, 35). Аутори подсећају да се укрштаји значења, који произилазе из додира двају домена, не могу реализовати без искуствене матрице, што, примењено на наставну ситуацију, значи да метафоричко мишљење омогућава успостављање и одржавање кохеренције у оквиру сазнајног процеса. То је и разумљиво, јер је „примаран медијˮ метафоре искуствени реалитет, он је степеница која води вишим спознајама, како сугерише добро познат принцип поступности, но, ако се упитамо где су зачеци оваквог мишљења, које се понајпре огледа у језику, Радман сугерише да је „metaforično [značenje] ne samo jednako važno nego da ono u odnosu na doslovno ima ontogenetski i filogenetski, a također i logički, prvenstvoˮ [19]

(Радман 1995: 54). У томе га подржавају резултати испитивања страних аутора, којима се потврђује да деца „ne uče metaforički govor kao vrhunsko dostignuće u savladavanju jezika. Oni, prije, metafore upotrebljavaju prirodno, od ranog djetinjstva nadalje, i potom moraju postupno učiti (...) kako govoriti doslovnoˮ (Коен и Маргалит 1970, 469–487, према Приморац и Уле 2006: 37).5 У прилог тачности ове тезе говори чињеница да метафоричко изражавање наставника, као и писаца уџбеника не наилази на отпор код ученика, већ се, напротив, прихвата као добродошло олакшање у учењу. Дакле, метафора се често јавља из потребе да се штогод приближи, па се у настави, као и у популарној научној литератури свесно и хотимично употребљава.

1.3. АНАЛОГИЈЕ У НАСТАВИ Аналошко размишљање је когнитивна подлога способности уочавања и оцртавања сличности међу контекстима, и стога се сматра једним од најбитијих предуслова ефикасног образовног процеса (Вендети и др. 2015: 100). Полазећи од ове чињенице, коју су потврдила многа испитивања наставне праксе, аутори указују на неуролошку подлогу аналошког резоновања те охрабрују откривање начина погодних за подстицање ове когнитивне способности код ученика, и то са циљем да се олакша и подспеши разумевање и усвајање школског градива. Позивајући се на досадашња испитивања аналошког мишљења – захваљујући којима се дошло до закључка да се деца већ од треће године добро сналазе при решавању проблема који подразумевају успостављање аналогија, и да се та способност с временом повећава – наставницима се препоручује да већ у основној школи подстичу ученике да запазе што више сличности између различитих домена. Уз то, истраживачи напомињу да такав процес треба да буде добро структурисан, јер у млађем узрасту деца имају мало знања на која се могу ослонити приликом закључивања и лако подлежу спољашњим дистракторима, па им је зато потребно пажљиво вођење. Што се тиче неуролошке подлоге ових когнитивних процеса, ваља знати да се и код деце и код одраслих при аналошком мишљењу ангажују исте регије мозга, што показује да у добу када започињу институционализовано школовање ученици већ поседују формирану 5 Приморац и Уле, бавећи се комплексним мишљењем које, према Виготском, своју унутрашњу генезу започиње асоцијативним комплексом, а завршава псеудопојмом, сматрају да су метафоре типичан израз комплексног мишљења, било да функционишу унутар комплексног мишљења, било да су део појмовне структуре, као помоћни елементи у функцији објашњења (Приморац и Уле 2006: 49).

[20]

неуронску мрежу „задуженуˮ за процесуирање аналогија. То значи да је когнитивни аналошки систем спреман за усавршавање и да, имајући у виду његов значај за учење, и те како има смисла радити на његовом снажењу већ у предшколском добу (нпр. увођењем различитих игара и активности које подразумевају запажање и успостављање релација између двају домена, тј. реалија, понашања, појава). Зато Вендети (Vendetti) и сарадници сугеришу да основцима (на примерима) ваља показивати у којој су мери добра запажања аналогија корисна, али да – ради лакшег концентрисања на конкретан проблем и ефикасности – селекцију треба олакшати упућивањем на кључне међуконтекстуалне релације, остављајући по страни оне небитне. Колико су ови поступци ефикасни показало је испитивање психолога (уп. Гик и Холиоук 1983) који су утврдили да се након упућивања средњошколаца да наставни проблем решавају упоређивањем и запажањем сличности и разлика међу примерима успех повећао за читавих 30% (са око 50% успешности на скоро 80%). Очито је да метода компарације, која се често примењује у настави језика, има веома позитиван учинак на успех и развој интелектуалних способности, те ови истраживачи кажу да наставников дијалог треба да смера у правцу вођења мисаоних процеса ученика тако што ће се питања, сугестије и објашњења посматрати у светлу аналошких изазова. У томе значајну улогу имају и различита наставна средства и поступци који омогућавају виши степен очигледности (схеме, илустрације, филмови и сл.), чиме се оптимизују исходи закључивања и повећава степен њихове тачности (Вендети и др. 2015: 103). Кao примерено поступање показала се и употреба тзв. релационог језика (relational language) у наставним дијалозима, којим се оснажује структурна поставка аналогија употребљених у настави зарад подстицања конклузивних процеса, тј. крчења путева према тачним закључцима. Поред тога, метафоре и аналогије помажу наставницима да разумеју своју улогу и препознају пожељне (и непожељне) правце у наставној пракси. Tакав метаприступ пракси, појединачним остварењима на часовима и подучавању открива моћ ових когнитивних „алаткиˮ, које су од средине 20. века у филозофији, психологији и теоријама учења широко прихваћене као когнитивни механизми који прожимају свеколики (научни и ненаучни) дискурс а од суштинског су значаја за развој људске мисли (Обусон и др. 2006). Нема сумње да су аналогије и метафорични речник били коришћени од када је човек почео да преноси своја знања другоме, јер подучавање по правилу следи путеве разумевања онога ко знање преноси, па тако, заједно са знањем, у ученикову свест призива исти или сасвим сродан начин поимања. Другим речима – заједно са садржајима [21]

које подучавамо на ђаке преносимо и моделе структурисања мисли, тј. своје метафоричке и аналогијске стазе разумевања. То је разлог због кога наставник има потенцијално велик утицај на обликовање мишљења ученика, а тиме и велику одговорност за његов интелектуални и креативни развој. Јасно је, дакле, да когнитивни приступ у настави није потпуна новина у образовању, да је он – по нужности устројства човековог резоновања – дубоко уткан у све филозофске и научне парадигме већ у њиховим зачецима и да без таквих когнитивних способности оне не би ни биле могуће. Надаље, само се по себи разуме да филогенеза следи путеве онтогенезе у свим сегментима, па и у настави и образовању. Све су то више него добри разлози да се препозна значај развоја когнитивне парадигме у различитим научним областима, тј. и у методикама других школских предмета. Већини наставника добро је познат моћан учинак фигуративног израза и адекватних аналогија, при чему степен адекватности треба схватити као меру у којој се појмовно приближавање двају ентитета може добро искористити за представљање и објашњавање одређених појава, водећи се пре свега принципом научности. Опште је познато да је употреба аналогија и метафора веома раширена у свакодневној комуникацији, али и у наставном дијалогу, када треба приближити и објаснити мање познате, а особито апстрактне садржаје (Глин 1994; Гуера-Рамос 2011: 29). Aналогије су, дакле, веома ефикасно интелектуално, па зато и педагошко оруђе. Глин (Glynn) истиче да се аналогије активирају и користе у процесу идентификације сличности међу различитим концептима, па их с обзиром на ту функцију и дефинише (Глин 1994: 8): оне помажу да се, ради увида у нова знања, структура мање познатог појма смислено представи довођењем у везу с оним што је ученицима блиско, а такође имају значајну улогу у памћењу и присећању нових садржаја и концепата, служе као инструмент трансформације и мотивишу ученике тако што – олакшавајући пријем градива – јачају њихово самопоуздање учвршћивањем свести о томе да разумевање научних чињеница није увек мучан процес, напротив (Венвил и Тригаст 1996). Аналогијом се у везу доводе два ентитета или два домена, она има илустративну функцију и може се користити као подлога наставних модела којима се жели остварити изразитија посредничка, тј. медијативна улога између теоријског и практичног знања. Такав методички приступ усмерен је на представљање одређене појаве (научне чињенице, појма, феномена који је у центру наставне пажње) и често се очитује и на плану очигледности, тј. чулне перцепције (када је нпр. подржана илустрацијама и схемама различите сложености), али и на плану унутрашње очигледности. Наиме, у настојању да себи појасне суштину новог [22]

градива, посебно када се ради о апстрактним појавама, ученици прибегавају визуелизацији као облику „превођења” перцептивно недосежних ентитета. И ово се, с обзиром на околност да се апстрактнији домен доводи у везу с конкретним, може посматрати као особена „материјализација” чулно недоступног садржаја. Максвел (Maxwell) истиче да је за презентацију научних чињеница и теорија важно „разумети предмет помоћу добро одабраних илустрација изведених из предмета с којим је (научник) упознат” (Максвел 1965: 219). Отуда у различитим научним областима, а особито у популарним презентацијама научних чињеница и открића, срећемо не само метафорична објашњења и описе, већ и метафоричке термине (уп. магнетно поље; афинитет према електрону; атракција /судске/ надлежности; плодност суфикса и сл.). Метафора често обезбеђује и олакшава ефикасан когнитивни трансфер, јер ум тражи упориште у сликовитом мишљењу. Дајт наглашава важност двеју централних идеја: (1) учење је активан процес конструкције (знања), (2) учење је могуће само на основама већ усвојеног знања, отуда – пошто се знање стиче и утемељује на плодном тлу познатог – овај аутор изводи закључак о значају аналогија у конструктивистичком приступу учењу (Дајт 1991: 652). У многим истраживањима потврђена је делотворност аналогија, мада су неки налази били негативни, што се објашњава непознавањем изворног домена. Ипак, поновљена испитивања показала су да увођење више аналогија осигурава бољи успех, јер, уколико неке не постигну циљ, друге попут „антидота” имају корективно дејство на ону аналогију која је евентуално изазвала забуну (исто, 655). Овакви налази су сасвим у складу с већ познатим тврдњама о сврховитости дидактичке редунданце, тј. о потреби да се једна тврдња на часу понови више пута, али различито формулисана и – зашто не? – метафорички (пре)обликована или аналошки пројектована. Тако се много успешније удовољава принципу индивидуализације и релевантности, јер се персоналне разлике показују и у когнитивним стиловима, али и у начинима на који појединци разумевају (или не разумевају) одређени садржај.

[23]

1.4. АНАЛОГИЈЕ И ХЕУРИСТИЧКЕ МЕТАФОРЕ Јасно је да упарени домени на којима се аналогија изграђује не могу бити употребљени за комплетан приказ и анализу једног ентитета, нпр. језичке појаве. Ипак, одабир и предочавање погодног аналога може на квалитетан начин отворити увид у структуру, особине, а некад и у саму бит посматране појаве. Аналогија се, као и метафора, заснива на односу који подразумева сличности, али и разлике; без постојања ових полова релација не би постојала, јер би у случају велике или потпуне сличности аналогија била обесмишљена, а ако би пак разлике биле превелике, аналошки однос било би немогуће, па и несувисло успостављати. Само постојање одмерене неравнотеже омогућава динамику трансфера међу доменима. Укратко, добро функционисање аналошког модела у настави омогућава ослањање на корелације којима се могу презентовати релевантни атрибути (оба домена). И поред тога, треба имати на уму да овај поступак не може имати универзалну вредност, нити омогућити упознавање одређене појаве у целости. Међутим, захваљујући аналогији, којом два домена доводимо у контакт и омогућавамо паралелно посматрање циљних особина, аналошки процес постаје извориште хеуристичких, методички активних метафора преко којих се обезбеђују увид и разумевање важних својстава неке језичке појаве. Према томе, методичке метафоре, које у оваквом приступу користимо, не морају бити подударне с појмовним метафорама које препознајемо у свакодневној језичкој комуникацији (премда је немали број оних које директно кореспондирају са свеприсутним и добро познатим /појмовним/ метафорама на које нас упућују когнитивнолингвистичка истраживања). То је зато што хеуристичке метафоре превасходно имају улогу водича према валидним научним закључцима. Употреба таквих метафора подразумева добро познавање фокусиране језичке појаве, јер је то основни услов (уп. принцип научности) без кога се методологија грађена на аналошком премошћавању не може ваљано применити. Други корак тиче се пажљивог избора изворног домена, тј. структурно погодног аналога за кога се наставник опредељује уколико процени да он располаже хеуристичким потенцијалом (уз минимум могућности за побуђивање негативних интерференција). Ово посебно напомињемо јер примена аналогија у настави не може у потпуности бити препуштена ученицима. Најпре зато што је изабрана због експланаторне снаге коју нуди у осветљавању и објашњавању обично неколиких важних својстава – а не у свих (!), а потом и стога што ученици, на основу понуђене аналогије, могу доћи и до неочекиваних, па и нежељених закључака, који могу нарушити сазнајни процес (уп. Обусон 2006: 166). Ову опасност, срећом, [24]

није тешко отклонити: под будним вођством наставника, који пажњу усмерава у жељеном правцу, биће уочене за учење корисне структурне и друге сличности, што ће омогућити илуминациони ефекат. Усавршавајући приступ заснован на премошћавању аналогијама, Глин је дошао до модела подучавања уз аналогије, који је осмислио као неку врсту концептуалног бедекера за наставнике и писце уџбеника, употребљивог за анализу и проширивање дидактичких аналогија (исп. Гуера-Рамос 2011: 32). Добро одабране и ваљано употребљене аналогије постају нека врста асимилативне схеме (исто, 36), но, њихова примена – као ни примена било које методологије у настави – не гарантује успех. Зато истраживачи саветују следеће: (1) припремајући се за час, наставник треба помно да планира начин примене аналогије у настави, имајући у виду не само њен потенцијално повољан ефекат, већ и ограничења (а исто важи и за дидактичке метафоре које из аналогије произилазе); (2) ваља брижљиво одредити релевантна својства аналогије; (3) њихову улогу и облике увођења у наставни процес или одређени корак, не препуштајући се нипошто импровизацији; (4) изабрана аналогија мора бити усклађена са знањем и искуством ученика, јер аналогије сa компликованом структуром могу постати запрека разумевању; (5) добрим вођењем треба омогућити ученицима да уоче аналошке релације и мапирају кључне тачке „сусретаˮ двају домена; (6) треба водити рачуна да такве аналошке тачке, па и аналогија у целини не буде схваћена као дослован опис циљног домена, тј. као пуко пресликавање; дакле, (7) природа аналогије, као подршке разумевању научних концепата, треба да буде представљена на ученицима прихватљив начин; најзад, (8) на уму ваља имати да неке аналогије неће бити у потпуности ефикасне као усамљене, већ најчешће у комбинацији с другим методичким поступцима (исто, 37–38), што их, међутим, не чини мање делотворнима, већ управо обрнуто – њихов ефекат се повољно одражава на учинак уобичајених наставних поступака и подиже га на виши ниво. Имајући у виду суштински значај аналогија и метафора за мишљење и језик, а по угледу на научно утемељене поставке дидактике и савремене когнитивне лингвистике, у овој књизи развијамо и на примерима из различитих области језика демонстрирамо примену когнитивнолингвистичке методичке парадигме и приступе у настави матерњег језика засноване на аналошки и метафорички вођеном разумевању језичких појава, усмерене на упознавање и праћење метакогнитивних процеса у току усвајања градива, развој способности правилне концептуализације лингвистичких чињеница и изградњу индивидуалних стратегија и стилова учења.

[25]

Изводи из рецензија Комплексно ситуирање практичних, методичких поступака чини посебну вредност ове монографије, даје јој префикс студиозности, широке научне заснованости и оригиналности. Аргументација за претходно јесте тесна веза лингвистике и когнитивне психологије на пољу предметне дидактике, односно методике српског језика у примерима саморегулације учења и поучавања, где се појмовне метафоре и метонимије користе као когнитивни инструменти за подстицање и развој метакогнитивних процеса и везују за развијање индивидуалних когнитивних стилова, што је у нашој методичкој литератури реткост. Вредно је помена и запажање да се у тексту срећу и отворена научна питања, домети и ограничења појединих налаза за имплементацију у методичку праксу, те монографија тиме привлачи пажњу и истраживача, дакле, има и слој научних изазова за нове емпиријске валидације налаза и дидактичке импликације. [...] Текст ове научне монографије је, захваљујући мисаоности, јасноћи израза, језгровитости и логичкој заснованости дефинисања питања којима се бави, као и спретности у аргументовању уочених проблема, добра потпора експлораторским цртама ауторки и водиља истраживачког духа, засниваног на добром теоријском утемељењу и јасном и сигурном мултиперспективном ситуирању идеја и препознавању њихових импликација, као и на упорном и адекватном аргументовању спорних момената у идејама на које се наилази у пракси, а за које се зна да су им домети већ оцењени као неефикасни. Тако да се може закључити да су бројне идеје и трансфер истих у практичне токове на страницама ове монографије научно добро утемељени. [...] Уназад три деценије и више нема, не само у Србији него и у региону, па и на ширим научним просторима текста са оваквим приступом садржајима које ова монографија третира, са добро ослоњеним појединачним дидактичким поступцима на нове метатеоријске таласе у епистемологији и усклађене са савременим дидактичким концептима и методолошки добро структурисаним истраживањима, којима је вршена емпиријска валидација идеја у пракси, што је само по себи претпоставка да књига буде добро прихваћена како од стране оних који крећу путем припрема за позив наставника, тако и оних који настоје да свој педагошки рад учине сагласним са савременим очекивањима у дидактици, а тиме обезбеде и успех у наставном раду. Из рецензије проф. др Грозданке Гојков

[375]

Након уводних теоријских разматрања о методичким приступима који су утемељени на примењеној когнитивној лингвистици и конструктивистичком теоријском концепту, тежиште заједничког рада је уочавање когнитивних схема заснованих на појмовној метафори и метонимији и аналогијама на основу којих се успостављају. Ауторке сматрају да ,,концептуалну метафору треба посматрати као резултат аналошких процеса јер метафори нужно претходи когнитивно сапостављање двају домена какво одликује аналогију”. Осмишљавање когнитивних процеса и различитих методичких поступака за откривање значења, разумевање и учење многих језичких тема и тумачење текста у овом рукопису веома је драгоцено. Посебно је сврсисходно и економично свеобухватно посматрање језичких појава у једном ширем интеграцијско-корелацијском поступку повезивања језичких нивоа и сагледавања како језички облик доприноси специфичној организацији структуре израза или текста. Та лингвостилистичка сагледавања помажу да се проникне у њихове дубље слојеве. Захтев савремене методике да ученик или студент буду активни чиниоци у усвајању знања је посебно истакнут, па се ауторке опредељују за оне поступке и моделе који могу да обезбеде мотивацију и стално развијање когнитивних способности ученика при обради граматичких садржаја. У рукопису су одбране оне језичке теме које добро илуструју низове повезивања, и развијају аналошко мишљење. То су, најпре, како су ауторке назвале, цртице о геминатама у говору и писању, затим морфолошке теме у којима је разрађен когнитивни приступ глаголском виду, из наставе творбе речи и лексикона, где се детаљно тумаче појмовне метафоре, следе теме које разрађују примену когнитивног приступа у настави синтаксе, и на крају из наставе писмености и правописа. Сва ова промишљања показују како аналошки модел у настави омогућава ослањање на корелације којима се могу приказати појмови који се објашњавају ... на основу оних који су познати. Когнитивни аналошки систем доприноси бољем разумевању градива и повезивању наставних садржаја. [...] Сматрам да је у рукопису одлично то што се тражи корелација граматике и културе изражавања, ортоепије и ортографије и што се предвиђају корелацијско-интеграцијски поступци који ће студентима и наставницима помоћи да што боље осмисле и организују своје непосредне припреме за наставну праксу. Из рецензије проф. др Љиљане Петровачки

[376]

Драгана Вељковић Станковић и Ивана Ђорђев изграђују високофункционалан метадискурс, који је методолошки и теоријски проистекао из оних научних дисциплина које се баве морфолошко-лексичким, исказно-структурним и текстовним темама методички профилисаним, а које своју предметну идентификацију налазе у морфологији, дериватологији, синтакси, текстологији и, у начелу узев – у методици наставе српског језика. Теоријско-методолошко упориште ових ауторки у својој је суштини когнитивистичке оријентације, које не ништи традиционално-структуралистичко, и темељ такве теоријске парадигме представља проналажење неких могућих чворишта когнитивног приступа у методичкој теорији и пракси, а који ће у дубинској разради сачувати јединство вербално-садржајних неразмрсивости. [...] Трагајући за темељним појавним категоријама у концептуализацији учења и наставе српског језика, ауторке долазе до три кључна појма која имају ефицијенцијску вредност. Прво је појам ʻметадискурзије’ – коју ауторке разумеју као тематизацију едукативног чина као универзалног предметног ентитета, друго – појам ʻметатекстуализације и метавербализације’, коју разумеју као тематизацију чина наставног извођења одређеног граматичког питања, и треће – ʻметаопис’, као чин методичког профилисања неког језичког ентитета са аспекта његовог метафоричког или аналошког ознаковљења. [...] Ова је књига у односу на претходне студије из области методике обележена како новошћу теме, тако и теоријским и методолошким залагањем за интегралну методику, или, друкчије речено, за методику као уједињујућу науку о језику у општој и наставној употреби. [...] ,,Метафоре и аналогије у настави српског језика – когнитивни приступ” Драгане Вељковић Станковић и Иване Ђорђев по научној вредности јесте студија која ће значајно место заузети и у едукативном и у академском процесу размене знања. Она је значајан допринос развоју структуралне лингвистике и методике, као што је значајан прилог предметном проширењу когнитивне лингвистике. Снагом свог сувереног знања ауторке непогрешиво препознају методичке вредности, поступке и процесе – те их све заједно узимају као катализатор научне филтрације у избору питања и тема. Уз то, ауторке суверено и тачно износе своју научну методологију и истраживачке резултате, и излажу их као кохерентан систем постулата погодан за теоријску и методичку имплементацију, и то у методолошким правцима који су пре [ове] књиге били делом на периферији научних интересовања. Из рецензије проф. др Јелене Јовановић Симић [377]

ЛИСТА ПОЈМОВНИХ МЕТАФОРА

[379]

У прилогу доносимо Листу појмовних метафора употребљених у овој књизи. Метафоре су, азбучним редом, наведене према поглављима у којима се јављају (2–8). Неке од њих препознате су у различитим наставним приступима, у уџбеничкој литератури, ученичким и наставничким одговорима на питања у анкетама, а неке су потекле из наставне праксе. Уз то, ваља истаћи да се метафорично изражавање, проткано сликовитим, експланаторним аналогијама, често јавља и у стручној и научној литератури. Трагајући за адекватним, пријемчивим представљањима и објашњењима у настави језика, водили смо рачуна о томе да она буду оптимално усклађена с природом и суштином језичке појаве, како би хеуристичким метафорама вођена настава у потпуности задовољила принцип научности. При томе смо се често ослањали на примарне појмовне метафоре и метонимије, које се кроскултурално реализују у многим језицима, а има и метафора које су произишле из дидактичких аналогија, којима смо настојали да олакшамо и оживимо унутрашњу очигледност у настави језика. Понекад смо, с истом сврхом, користили илустрације, схеме и табеле како бисмо створили оптималне услове за перцептивно и искуствено контекстуализовање нових знања. Стога су метафорично осмишљени сазнајни путеви, посебно у појединим апликацијама, некад нужно повезани са (за ту прилику) одабраним изворним доменом и/или елементима метафоричног сценарија. Поред примарних и хеуристичких, методички функционалних метафора, у ову листу увршћене су и тзв. ометајуће метафоре, јер су оне – као друга страна истог новчића – такође важне зарад бољег увида у странпутичне концепте и њихов негативан утицај, који желимо избећи.

[380]

ЛИСТА ПОЈМОВНИХ МЕТАФОРА ПОГЛАВЉE 2. О КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЈИ НАСТАВЕ И УЧЕЊА МАТЕРЊЕГ ЈЕЗИКА БУДУЋНОСТ ЈЕ ИСПРЕД ЧОВЕКА ................................................................................ 46 ВАЉАНО ВОЂЕЊЕ НАСТАВНОГ ДИЈАЛОГА ЈЕСТЕ УТИРАЊЕ ПУТА САМОСТАЛНОЈ СПОЗНАЈИ ЛИНГВИСТИЧКИХ ЧИЊЕНИЦА ..................... 48 ВАЉАНО ПОДУЧАВАЊЕ / УЧЕЊЕ МАТЕРЊЕГ ЈЕЗИКА ЈЕСТЕ ДУХОВНО СНАЖЕЊЕ ................................................................................................................ 69 ВАСПИТАЊЕ И УЧЕЊЕ ЈЕСУ ПУТОВАЊЕ / КРЕТАЊЕ ПРЕМА САВРШЕНСТВУ .................................................................................................................................... 31 ВАСПИТАЊЕ И УЧЕЊЕ ЈЕСУ УПОЗНАВАЊЕ И УСВАЈАЊЕ ЕТИЧКИХ, ЕСТЕТСКИХ И КУЛТУРНИХ ВРЕДНОСТИ ....................................................... 32 ВИТАЛНОСТИ ТРАДИЦИЈЕ – КОНЦЕПТ КОМУНИКАЦИЈЕ .................................... 70 ВРЕМЕ ЈЕ БУЏЕТ КОЈИ СЕ НЕ МОЖЕ ПРЕКОРАЧИТИ ............................................. 34 ВРЕМЕ ЈЕ НОВАЦ ................................................................................................ 28, 34, 308 ВРЕМЕ ЈЕ ПРОСТОР .................................................................................... 28, 93, 107, 116 ДОБРА / УСПЕШНА НАСТАВА ЈЕ ПРОДУКТИВНА / ЕФИКАСНА НАСТАВА ..... 69 ДОБРИ МЕТОДИЧКИ МОДЕЛИ СУ ЈЕДНОСТАВНИ И ДЕЛАТНИ ........................... 69 ДОБРО ЈЕ ГОРЕ ........................................................................................................... 39, 293 ДОГАЂАЈИ СУ АКЦИЈЕ .................................................................................................... 53 ЗАВРШНИ ДЕО ЧАСА ЈЕ ЕПИЛОГ ................................................................................. 55 ЗАВРШНИ ДЕО ЧАСА ЈЕ ПОГОВОР ПРИПРЕМЕ ........................................................ 55 ЗАКЉУЧИВАЊЕ ЈЕ НАЛАЖЕЊЕ ПУТА ........................................................................ 28 ЗНАЊЕ ЈЕ ВОДА ................................................................................................................. 40 ЗНАЊЕ ЈЕ ГОРЕ .................................................................................................................. 39 ЗНАЊЕ ЈЕ ПРЕДМЕТ ......................................................................................................... 36 ЗНАЊЕ ЈЕ СВЕТЛОСТ ....................................................................................................... 40 ЗНАЊЕ ЈЕ ЦИЉ ПУТОВАЊА ................................................................................... 32, 294 ИДЕЈЕ СУ ДЕЦА ................................................................................................................. 64 ИДЕЈЕ СУ ИЗВОР СВЕТЛОСТИ ....................................................................................... 64 ИДЕЈЕ СУ МОДА ................................................................................................................ 64 ИДЕЈЕ СУ ОБЈЕКТИ ..................................................................................................... 36, 58 ИНТЕЛЕКТУАЛНА ДИСТАНЦА ЈЕ ФИЗИЧКА ДИСТАНЦА ..................................... 28 ИНФОРМАЦИЈА ЈЕ ПРЕДМЕТ ........................................................................................ 36 КАТЕХЕТИЧКИ ДИЈАЛОГ ЈЕ /УДОБНА/ ПРЕЧИЦА ................................................... 49 КАТЕХЕТИЧКИ ДИЈАЛОГ ЈЕ ЗАШТИТА / УТОЧИШТЕ ОД НЕОЧЕКИВАНИХ РЕАКЦИЈА И ПОГРЕШНИХ ЗАКЉУЧАКА УЧЕНИКА .................................... 49 КАТЕХЕТИЧКИ ДИЈАЛОГ ЈЕ НЕПРОДУКТИВАН САЗНАЈНИ ПУТ (СА ОЧЕКИВАНИМ ПИТАЊИМА И УНАПРЕД ПОЗНАТИМ ОДГОВОРИМА) .. 48 КОНЦЕПТ ПРИПРЕМЕ ЈЕ ЦРТЕЖ СИНОПИЈОМ ......................................................... 58 КОНЦЕПТ ЧАСА ЈЕ ПУТАЊА КОЈА ВОДИ ПРОЈЕКТИВАНИМ ЦИЉЕВИМА ...... 49 КОНЦЕПТ ЧАСА ЈЕ РЕИНТЕРПРЕТАЦИЈА / КОМПИЛАЦИЈА ПОЗНАТИХ МЕТОДИЧКИХ ПРИСТУПА .................................................................................. 54 КРЕИРАЊЕ НАСТАВНОГ МОДЕЛА ЈЕ ИСТРАЖИВАЊЕ .......................................... 46 ЛИНГВОМЕТОДИЧКИ ТЕКСТ ЈЕ СРЕДСТВО / ОРУЂЕ .............................................. 56 ЛИНГВОМЕТОДИЧКИ ТЕКСТОВИ СУ ВЕРБАЛНИ УЗОРЦИ НАМЕЊЕНИ УСВАЈАЊУ / ПРОВЕРИ / СИСТЕМАТИЗАЦИЈИ ЗНАЊА ИЗ ЈЕЗИКА .......... 47 МЕТОДИЧКИ КОРАЦИ СУ ПОТЕЗИ ИГРАЧА .............................................................. 41

[381]

МЕТОДИЧКИ ПРИСТУП ЈЕ КРЕАЦИЈА......................................................................... 37 МИШЉЕЊЕ ЈЕ ПОСЕДОВАЊЕ ОБЈЕКАТА ................................................................... 36 МИШЉЕЊЕ ЈЕ РУКОВАЊЕ ОБЈЕКТИМА ..................................................................... 36 МОДЕРНА / САВРЕМЕНА НАСТАВА ЈЕ НЕГАЦИЈА ТРАДИЦОНАЛНЕ НАСТАВЕ .................................................................................................................................... 68 НАПРЕДАК У УЧЕЊУ (МАТЕРЊЕГ ЈЕЗИКА) ЈЕСТЕ ПРЕЂЕНИ ДЕО ПУТА ......... 32 НАСТАВА ЈЕ ЗАБАВА ....................................................................................................... 40 НАСТАВА ЈЕ ИДЕЈНИ ПОКРЕТ....................................................................................... 33 НАСТАВА ЈЕ НЕВОЉНО ПУТОВАЊЕ СА НЕИЗВЕСНИМ ИСХОДОМ ................... 33 НАСТАВА ЈЕ ОТКРИВАЊЕ ПРЕДЕЛА ИЗ БАЈКЕ ........................................................ 33 НАСТАВА ЈЕ СКУП ЗАНИМЉИВИХ ОБРАЗОВНИХ ИГАРА .................................... 64 НАСТАВА ЈЕ СТВАРАЛАЧКИ ПРОЦЕС У КОМЕ УЧЕСТВУЈУ НАСТАВНИК И УЧЕНИЦИ ........................................................................................................... 37, 43 НАСТАВА ЈЕ УСПИЊАЊЕ / ПЛАНИНАРЕЊЕ ............................................................. 33 НАСТАВА МАТЕРЊЕГ ЈЕЗИКА ЈЕ ПУТОВАЊЕ .......................................................... 53 НАСТАВА/ЧАС ЈЕ УМЕТНИЧКО ДЕЛО ........................................................................ 31 НАСТАВНА ЈЕДИНИЦА ЈЕ СЕГМЕНТ ПУТА ............................................................... 33 НАСТАВНИ ДИЈАЛОГ ЈЕ РУБИКОВА КОЦКА............................................................. 49 НАСТАВНИ ДИЈАЛОГ ЈЕ УСПОН / УЗБРДИЦА ........................................................... 49 НАСТАВНИ КОРАЦИ СУ ДЕЛОВИ ПУТА .................................................................... 60 НАСТАВНИ КОРАЦИ СУ ДЕЛОВИ СЛАГАЛИЦЕ ....................................................... 61 НАСТАВНИ ПЛАН ЈЕ ВИРТУЕЛНИ ПУТНИК ........................................................ 33, 53 НАСТАВНИ ПЛАН ЈЕ ИНДИВИДУАЛАН КОНЦЕПТ ПУТА ...................................... 53 НАСТАВНИ ПРОГРАМ ЈЕ ДЕТАЉНА МАПА ПРЕДЕЛА КОЈЕ ТРЕБА ИСПИТАТИ .............................................................................................................................. 32, 53 НАСТАВНИ ПРОГРАМ ЈЕ ПУТАЊА КОЈУ ТРЕБА ПРЕЋИ У ОДРЕЂЕНОМ РОКУ .................................................................................................................................... 34 НАСТАВНИ САДРЖАЈ ЈЕ ПАРТИТУРА......................................................................... 37 НАСТАВНИ САДРЖАЈ ЈЕ СЦЕНАРИО .......................................................................... 37 НАСТАВНИ САДРЖАЈИ СУ АРТЕФАКТИ .................................................................... 58 НАСТАВНИ САДРЖАЈИ СУ НЕПОЗНАТИ КРАЈЕВИ/ЛОКАЛИТЕТИ...................... 33 НАСТАВНИ САДРЖАЈИ СУ ПЕЈЗАЖИ .................................................................... 33, 35 НАСТАВНИ САДРЖАЈИ СУ ФИГУРАТИВНИ ПРИКАЗИ........................................... 58 НАСТАВНИ ЦИЉЕВИ СУ ДЕСТИНАЦИЈЕ ................................................................... 46 НАСТАВНИК ЈЕ (АУТОРИТАРНИ) ВОЂА / ВОДИЧ / ПУТОВОЂА ........ 31, 33, 35, 53 НАСТАВНИК ЈЕ АРХИТЕКТА ......................................................................................... 57 НАСТАВНИК ЈЕ БАШТОВАН .................................................................................... 40, 43 НАСТАВНИК ЈЕ ВАЈАР ..................................................................................................... 57 НАСТАВНИК ЈЕ ГОВОРНИК...................................................................................... 47, 48 НАСТАВНИК ЈЕ ДИРИГЕНТ ...................................................................................... 36, 37 НАСТАВНИК ЈЕ ЕНЦИКЛОПЕДИЈА ........................................................................ 33, 38 НАСТАВНИК ЈЕ ЗАБАВЉАЧ ........................................................................................... 40 НАСТАВНИК ЈЕ ЗВЕЗДА ВОДИЉА ................................................................................ 39 НАСТАВНИК ЈЕ ИНТЕРПРЕТАТОР УЏБЕНИКА ......................................................... 42 НАСТАВНИК ЈЕ ИСКУСНИ ВОДИЧ ............................................................................... 33 НАСТАВНИК ЈЕ ИСТРАЖИВАЧ ............................................................................... 43, 62 НАСТАВНИК ЈЕ КАНАЛ ............................................................................................. 37, 38 НАСТАВНИК ЈЕ КОМПОЗИТОР ...................................................................................... 57 НАСТАВНИК ЈЕ КОРМИЛАР / НАВИГАТОР ................................................................ 35 НАСТАВНИК ЈЕ ЛАБОРАНТ ............................................................................................ 59 НАСТАВНИК ЈЕ НЕГОВАТЕЉ/БАШТОВАН ................................................................. 31

[382]

НАСТАВНИК ЈЕ ОДГОЈИТЕЉ ................................................................................... 39, 43 НАСТАВНИК ЈЕ ПЛАНИНАР ........................................................................................... 33 НАСТАВНИК ЈЕ ПОМАГАЧ / САРАДНИК ........................................................ 33, 36, 47 НАСТАВНИК ЈЕ ПРЕНОСИЛАЦ ЗНАЊА....................................................................... 53 НАСТАВНИК ЈЕ ПРОИЗВОЂАЧ ...................................................................................... 36 НАСТАВНИК ЈЕ РЕЖИСЕР (УЧЕНИЦИ СУ ГЛУМЦИ, НАСТАВНИ САДРЖАЈ ЈЕ СЦЕНАРИО) ........................................................................................... 36, 37, 43, 58 НАСТАВНИК ЈЕ РЕЖИСЕР / СТВАРАЛАЦ ................................................................... 43 НАСТАВНИК ЈЕ РОДИТЕЉ / НЕГОВАТЕЉ .................................................................. 53 НАСТАВНИК ЈЕ САДРЖАТЕЉ ЗНАЊА ......................................................................... 53 НАСТАВНИК ЈЕ САПУТНИК И ДОБАР ПОЗНАВАЛАЦ МАРШРУТЕ ..................... 33 НАСТАВНИК ЈЕ САРАДНИК У УЧЕЊУ ........................................................................ 33 НАСТАВНИК ЈЕ СТВАРАЛАЦ / КРЕАТОР  НАСТАВНИК ЈЕ СТВОРИТЕЉ / БОГ .................................................................................................................................... 38 НАСТАВНИК ЈЕ СУДИЈА (ОЦЕНА ЈЕ ПРЕСУДА) ....................................................... 41 НАСТАВНИК ЈЕ ТРЕНЕР .................................................................................................. 36 НАСТАВНИК ЈЕ УВЕЛИЧАВАЈУЋЕ СТАКЛО........................................................ 40, 43 НАСТАВНИК ЈЕ УЗОР ................................................................................................. 39, 43 НАСТАВНИК ЈЕ УМЕТНИК / СТВАРАЛАЦ .................................................................. 43 НАСТАВНИК ЈЕ УМЕТНИК У ПРЕНОШЕЊУ ЗНАЊА ............................................... 37 НАСТАВНИК ЈЕ УПУЋЕНИ ВОДИЧ............................................................................... 33 НАСТАВНИК ЈЕ ШАХИСТА ............................................................................................ 41 НАСТАВНИКОВ МОНОЛОГ ЈЕ ИЗВОР ЗНАЊА ........................................................... 48 НАСТАВНО ГРАДИВО ЈЕ САДРЖАЈ НАСТАВНИКОВИХ МОНОЛОГА ................. 48 НЕОДРЕЂЕНА ПИТАЊА СУ КОРИШЋЕЊЕ ПОГРЕШНЕ МАПЕ ПУТА .................. 50 НЕПОЗНАТО ЈЕ ОПАСНО ................................................................................................ 54 НЕПРИПАДАЊЕ ПОРОДИЦИ / ЗАЈЕДНИЦИ ЈЕ УЗРОК ОДБАЦИВАЊА (ШКОЛА ЈЕ ПОРОДИЦА, НАСТАВНИК ЈЕ РОДИТЕЉ / НЕГОВАТЕЉ, УЧЕНИЦИ СУ ДЕЦА /О КОЈОЈ СЕ БРИНЕ/) ............................................................................ 53, 54 ОСМИШЉАЊЕ НАСТАВНИХ ПОСТУПАКА ЈЕ ПРИПРЕМА БОЈА (КОНЦЕПТ ПРИПРЕМЕ ЈЕ ЦРТЕЖ СИНОПИЈОМ, РЕАЛИЗАЦИЈА ЧАСА ЈЕ СЛИКАЊЕ АЛ ФРЕСКО) ............................................................................................................ 58 ОЦЕНА ЈЕ ПРЕСУДА ......................................................................................................... 41 ПЛАН ЧАСА ЈЕ СКИЦА .................................................................................................... 58 ПОДУЧАВАЊЕ ЈЕ ВЕРБАЛНО ВОЂЕЊЕ ....................................................................... 47 ПОЗНАТИ НАСТАВНИ МОДЕЛИ СУ СТАБИЛНИ / ПОУЗДАНИ ТЕМЕЉИ СТРУКТУРИСАЊА ЧАСА ..................................................................................... 45 ПОСТУПНОСТ У НАСТАВИ ЈЕСТЕ ПЕЊАЊЕ УЗА СТЕПЕНИЦЕ ............................ 60 ПОСТУПНОСТ У НАСТАВИ ЈЕСТЕ ПЛАНИНАРЕЊЕ ................................................ 60 ПОСТУПНОСТ У НАСТАВИ ЈЕСТЕ САВЛАДАВАЊЕ УСПОНА .............................. 60 ПРИПРЕМА ЗА ЧАС ЈЕ ВЕРБАЛНИ ТЛОЦРТ ЧАСА ................................................... 47 ПРИПРЕМА ЗА ЧАС ЈЕ ИСТРАЖИВАЧКИ ПРОЈЕКАТ ............................................... 45 ПРИПРЕМА ЗА ЧАС ЈЕ КРЕТАЊЕ ПОЗНАТОМ / УТАБАНОМ СТАЗОМ ................ 45 ПРИПРЕМА ЗА ЧАС ЈЕ РИМЕЈК УСПЕШНЕ ОБРАДЕ ................................................ 54 ПРИПРЕМА ЗА ЧАС ЈЕ СЛАГАЛИЦА ............................................................................ 60 ПРИПРЕМА ЗА ЧАС ЈЕ ТРИПТИХ .................................................................................. 59 ПРИПРЕМА ЗА ЧАС ЈЕ ФРЕСКА ..................................................................................... 45 ПРИПРЕМА ЈЕ (ОПРОБАНА / ПОУЗДАНА) ХЕМИЈСКА ФОРМУЛА ЛЕКОВИТОГ ЈЕДИЊЕЊА .............................................................................................................. 59 ПРИПРЕМА ЈЕ ДРВО ......................................................................................................... 60

[383]

ПРИПРЕМА НАСТАВНИКА ЗА ЧАС ЈЕ ОСТРВО ........................................................ 62 ПРИПРЕМА НАСТАВНИКА ЗА ЧАС ЈЕ УМЕТНИЧКО ДЕЛО ................................... 58 ПРИПРЕМАЊЕ ЗА ЧАС ЈЕ ОСМИШЉАВАЊЕ НОВОГ АРХИТЕКТОНСКОГ РЕШЕЊА ................................................................................................................... 45 ПРИПРЕМАЊЕ ЗА ЧАС ЈЕ ПЕЊАЊЕ УЗ РАЗГРАНАТО ДРВО .................................. 60 ПРИПРЕМАЊЕ ЗА ЧАС ЈЕ ПЛАНИНАРЕЊЕ / ОСВАЈАЊЕ ВРХОВА ....................... 60 ПРОБЛЕМ ЈЕ ОБЈЕКАТ ...................................................................................................... 28 ПРОБЛЕМСКА СИТУАЦИЈА ЈЕ ИЗАЗОВ / ПОЗИВ НА ИНТЕЛЕКТУАЛНУ АВАНТУРУ ............................................................................................................... 50 ПРОЈЕКТОВАЊЕ МЕТОДИЧКИХ КОРАКА ЈЕ КОРЕОГРАФИЈА .............................. 45 ПРОЈЕКТОВАЊЕ НАСТАВНОГ ДИЈАЛОГА ЈЕ ТРАГАЊЕ /ЗА УСПЕШНИМ ПУТЕМ/ ..................................................................................................................... 46 ПРОШЛОСТ ЈЕ ИЗА ЧОВЕКА .......................................................................................... 46 РАЗВИТАК ЈЕ КРЕТАЊЕ /НАПРЕДОВАЊЕ .................................................................. 39 РАЗВИТАК ЈЕ КРЕТАЊЕ НАВИШЕ ................................................................................ 39 РАЗЛИЧИТЕ ФАЗЕ РАДА НА ПРИПРЕМИ ЗА ДРЖАЊЕ ЧАСА ИЗ МАТЕРЊЕГ ЈЕЗИКА ЈЕСУ ПРОУЧАВАЊЕ МАПЕ ПРЕДЕЛА, ОДРЕЂИВАЊЕ МАРШРУТЕ ПУТОВАЊА, САЧИЊАВАЊЕ ДЕТАЉНОГ ПЛАНА ПУТОВАЊА, АНТИЦИПИРАЊЕ НЕПРЕДВИЂЕНИХ ДОГАЂАЈА НА ПУТОВАЊУ ............................................................................................................. 53 РАЗУМЕВАЊЕ ЕНТИТЕТА ЈЕ УЛАЗАК У ЊЕГА ......................................................... 35 РАЗУМЕВАЊЕ ЈЕ ВИЂЕЊЕ и УПОЗНАВАЊЕ .............................................................. 35 РЕАЛИЗАЦИЈА ЧАСА ЈЕ СЛИКАЊЕ АЛ ФРЕСКО ...................................................... 58 САДРЖАЈ НАСТАВНЕ ЈЕДИНИЦЕ ЈЕСТЕ ОДРЕДНИЦА ЕНЦИКЛОПЕДИЈЕ ........ 38 СВЕСТ ЈЕ САДРЖАТЕЉ ЗА ОБЈЕКТЕ ............................................................................ 36 СЛОЖЕНА ПИТАЊА СУ НЕРЕАЛАН ЗАХТЕВ ЗА ИСТОВРЕМЕНИМ ХОДОМ РАЗЛИЧИТИМ СТАЗАМА ..................................................................................... 50 СТАРО ЈЕ ЛОШЕ / НАЗАДНО / АРХАИЧНО ................................................................. 69 СТИЦАЊЕ ЗНАЊА ЈЕ РАСТ ............................................................................................. 40 СТРУКТУРИСАЊЕ ЧАСА ЈЕ ОСМИШЉАЊЕ ЗАНИМЉИВОГ ПУТОВАЊА .......... 46 СУГЕСТИВНА ПИТАЊА СУ НЕКОРИСНЕ ПРЕЧИЦЕ ................................................ 50 СУГЕСТИВНА ПИТАЊА СУ ПУТ ПРЕМА ИНТЕЛЕКТУАЛНОЈ ЛЕЊОСТИ .......... 50 ТЕОРИЈЕ СУ БИЋА КОЈА ПРОЛАЗЕ КРОЗ ЖИВОТНЕ ЦИКЛУСЕ ........................... 64 ТЕОРИЈЕ СУ ГРАЂЕВИНЕ ................................................................................................ 64 ТЕОРИЈЕ СУ КОНСТРУИСАНИ ОБЈЕКТИ..................................................................... 64 ТЕОРИЈЕ СУ ЉУДИ ........................................................................................................... 64 ТЕШКОЋЕ У ОБРАДИ ГРАДИВА ЈЕСУ ПРЕПРЕКЕ КОЈЕ ТРЕБА САВЛАДАТИ ... 33 ТРАДИЦИЈA ЈЕ МУДАР САГОВОРНИК ........................................................................ 70 ТРАДИЦИЈА ЈЕ АУТОРИТЕТ ........................................................................................... 67 ТРАДИЦИЈА ЈЕ БИЉКА .................................................................................................... 66 ТРАДИЦИЈА ЈЕ ГРАЂЕВИНА .......................................................................................... 66 ТРАДИЦИЈА ЈЕ ДЕМОДИРАН ЕНТИТЕТ ...................................................................... 67 ТРАДИЦИЈА ЈЕ ЗАКОН ..................................................................................................... 67 ТРАДИЦИЈА ЈЕ ЗАКОНОДАВАЦ .................................................................................... 67 ТРАДИЦИЈА ЈЕ ИЗУЗЕТНА ДРАГОЦЕНОСТ ТЈ. ПРЕДМЕТ ...................................... 66 ТРАДИЦИЈА ЈЕ ЉУДСКО БИЋЕ (КОЈЕ СЕ, С ВРЕМЕНОМ, МЕЊА) .................. 65, 66 ТРАДИЦИЈА ЈЕ ПРОСТОР / ПРОСТОРИЈЕ .................................................................... 67 УВОДНИ ДЕО ЧАСА ЈЕ ЗАНИМЉИВА ЕКСПОЗИЦИЈА ............................................ 55 УВОДНИ ДЕО ЧАСА ЈЕ ОТВАРАЊЕ ТЕМЕ .................................................................. 56 УВОДНИ ДЕО ЧАСА ЈЕ ПРЕДГОВОР ПРИПРЕМЕ ...................................................... 55

[384]

УВОЂЕЊЕ КАВЕРЗНИХ ПИТАЊА У ДИЈАЛОГ ЈЕСТЕ ЗЛОНАМЕРНО УПУЋИВАЊЕ ПУТНИКА У ПОГРЕШНОМ ПРАВЦУ ...................................... 50 УМЕШНО ВОЂЕЊЕ ХЕУРИСТИЧКОГ ДИЈАЛОГА ЈЕСТЕ УМЕЋЕ КРЕИРАЊА ЗАНИМЉИВОГ МИСАОНОГ ПУТА ПРЕМА РЕШЕЊУ (ПРОБЛЕМСКИХ СИТУАЦИЈА) ........................................................................................................... 51 УСПЕШНА АНАЛИЗА ПРИМЕРА ЈЕСТЕ ЧВРСТ ОСЛОНАЦ ПРАВИЛНОГ ЗАКЉУЧКА .............................................................................................................. 60 УСПЕШНО РЕАЛИЗОВАНА ПРИПРЕМА ЗА ДРЖАЊЕ ЧАСА ЈЕ ИДЕАЛАН ОБРАЗАЦ .................................................................................................................. 62 УСПЕШНО УЧЕЊЕ ЈЕ ВАЉАНО УПОЗНАВАЊЕ НОВИХ ПРЕДЕЛА ...................... 33 УЧЕНИК ЈЕ (ПОСЛУШНИ) СЛЕДБЕНИК....................................................................... 33 УЧЕНИК ЈЕ АКТИВНИ УЧЕСНИК У ИГРИ / НАСТАВИ ............................................. 41 УЧЕНИК ЈЕ ПЛАНИНАР ................................................................................................... 33 УЧЕНИК ЈЕ ПОСЛУШНИ ПУТНИК ................................................................................ 33 УЧЕНИК ЈЕ ПРИМАЛАЦ ЗНАЊА ................................................................................... 53 УЧЕНИК ЈЕ ПУТНИК /КОЈИ УПОЗНАЈЕ НОВЕ ПРЕДЕЛЕ / ОБЛАСТИ ................... 53 УЧЕНИК ЈЕ РАДОЗНАЛИ ПУТНИК ................................................................................ 33 УЧЕНИК ЈЕ СЛУШАЛАЦ .................................................................................................. 47 УЧЕНИК ЈЕ СУНЂЕР ......................................................................................................... 42 УЧЕНИК ЈЕ ЦВЕТ / БИЉКА .............................................................................................. 31 УЧЕНИЦИ СУ ГЛУМЦИ .............................................................................................. 37, 58 УЧЕНИЦИ СУ ДЕЦА (О КОЈОЈ СЕ НАСТАВНИК БРИНЕ).................................... 53, 54 УЧЕНИЦИ СУ ИЗВОЂАЧИ ............................................................................................... 37 УЧЕНИЦИ СУ ПОСМАТРАЧИ ......................................................................................... 58 УЧЕНИЦИ СУ ПУТНИЦИ ................................................................................................. 32 УЧЕНИЦИ СУ РАДОЗНАЛИ ПУТНИЦИ .................................................................. 28, 33 УЧЕНИЦИ СУ САИГРАЧИ................................................................................................ 41 УЧЕНИЦИ СУ САРАДНИЦИ У ИСТРАЖИВАЊУ ........................................................ 62 УЧЕНИЦИ СУ ЧИТАОЦИ ЕНЦИКЛОПЕДИЈЕ .............................................................. 38 УЧЕЊЕ ЈЕ /ДУХОВНИ/ РАСТ ........................................................................................... 31 УЧЕЊЕ ЈЕ БОРБА ............................................................................................................... 40 УЧЕЊЕ ЈЕ ИГРА.................................................................................................................. 64 УЧЕЊЕ ЈЕ ИГРА КАРТАМА ............................................................................................. 40 УЧЕЊЕ ЈЕ ИНВЕСТИРАЊЕ У БУДУЋНОСТ ................................................................. 40 УЧЕЊЕ ЈЕ ИНТЕЛЕКТУАЛНА ИГРА .................................................................. 31, 41, 43 УЧЕЊЕ ЈЕ ИСТРАЖИВАЊЕ ............................................................................................. 40 УЧЕЊЕ ЈЕ КОНЗУМИРАЊЕ ХРАНЕ ............................................................................... 40 УЧЕЊЕ ЈЕ ЛЕТ .................................................................................................................... 31 УЧЕЊЕ ЈЕ ПУТОВАЊЕ ..................................................................................................... 31 УЧЕЊЕ МАТЕРЊЕГ ЈЕЗИКА ЈЕ ПУТОВАЊЕ ............................................... 32, 179, 291 УЏБЕНИК ЈЕ АУТОРИТАРНИ ВОДИЧ ........................................................................... 55 УЏБЕНИК ЈЕ БИБЛИЈА ............................................................................................... 41, 55 УЏБЕНИК ЈЕ НАСТАВНИКОВ ДУБЛЕР ........................................................................ 42 УЏБЕНИК ЈЕ ПОМОЋНИК / САРАДНИК У НАСТАВИ ............................................... 42 УЏБЕНИК ЈЕ САМОПОСЛУГА ........................................................................................ 40 УЏБЕНИК ЈЕ СПОРЕДАН САРАДНИК ........................................................................... 42 ХЕУРИСТИЧКИ ДИЈАЛОГ ЈЕ ЛАВИРИНТ / НЕИЗВЕСТАН, РИЗИЧАН ПУТ ПРЕМА РЕАЛИЗАЦИЈИ НАСТАВНИХ ЗАДАТАКА ......................................... 51 ХЕУРИСТИЧКИ ДИЈАЛОГ ЈЕ ПРОДУКТИВАН И ЗАНИМЉИВ ПУТ ПРЕМА ЗНАЊУ ...................................................................................................................... 48 ЧАС ЈЕ АРХИТЕКТОНСКИ КЛИШЕ ............................................................................... 45

[385]

ЧАС ЈЕ ВИШЕДЕЛНА / СЛОЖЕНА СЛИКА ПРЕДЕЛА ............................................... 61 ЧАС ЈЕ ИСТРАЖИВАЧКИ ПРОЈЕКАТ ..................................................................... 61, 62 ЧАС ЈЕ МЕТОДИЧКА КРЕАЦИЈА ................................................................................... 43 ЧАС ЈЕ МУЗИЧКА КОМПОЗИЦИЈА ............................................................................... 59 ЧАС ЈЕ ОБЈЕКАТ /КОЈИ СЕ КРЕЋЕ/................................................................................ 56 ЧАС ЈЕ ОБЈЕКАТ ЧИЈУ ДИНАМИКУ ОДРЕЂУЈЕ НАСТАВНИК ............................... 56 ЧАС ЈЕ ПУТОВАЊЕ ........................................................................................................... 33 ЧАС ЈЕ УМЕТНИЧКО ДЕЛО ........................................................................... 31, 43, 45, 58 ЧАС ЈЕ ФРЕСКА ........................................................................................................... 45, 58 ЧАС ЈЕ ФУГА ...................................................................................................................... 59 ШКОЛА ЈЕ ПОРОДИЦА .................................................................................................... 53

ПОГЛАВЉE 3. ЦРТИЦЕ ИЗ НАСТАВЕ МОРФОФОНОЛОГИЈЕ: ОД МЕТАФОРИЧНОГ ТЕРМИНА ДО МЕТАФОРИЧНОГ САЗНАЈНОГ ПУТА АФРИКАТЕ СУ ЈЕДИЊЕЊА ............................................................................................. 77 АФРИКАТЕ СУ ЛЕГУРЕ .................................................................................................... 77 ГЕМИНАТЕ СУ СКРИВЕНИ БЛИЗАНЦИ ........................................................... 74, 75, 78 ЗВУЧНИ ПАРЊАЦИ СУ ИГРАЧКИ ПАРОВИ .......................................................... 77, 78 САМОГЛАСНИЧКЕ ГЕМИНАТЕ СУ ОДВОЈЕНИ БЛИЗАНАЦИ .................... 74, 75, 81 СУГЛАСНИЧКЕ ГЕМИНАТЕ СУ СПОЈЕНИ БЛИЗАНЦИ ............................................ 80 ФОНOЛОШКИ УСЛОВЉЕНЕ АЛТЕРНАЦИЈЕ СУ ПРИЛАГОЂАВАЊЕ ПАРОВА У ИГРИ .................................................................................................................... 77, 78 ПОГЛАВЉE 4. МОРФОЛОШКЕ ТЕМЕ (ИЗ)ВРШЕЊЕ РАДЊЕ ПЕРФЕКТИВНОГ ГЛАГОЛА ЈЕ ЗАОКРУЖЕНА (ФИНАЛИЗОВАНА) ДЕЛАТНА ЦЕЛИНА ......................................................... 109 ВРЕМЕ ЈЕ ЛИНЕАРНО КРЕТАЊЕ ................................................................................. 107 ВРЕМЕ ЈЕ ЛИНИЈА УСМЕРЕНА ОД ПРОШЛОСТИ КА БУДУЋНОСТИ .................. 94 ВРЕМЕ ЈЕ ПОКРЕТНИ ОБЈЕКАТ ................................................................................... 107 ВРЕМЕ ЈЕ ПРОСТОР .................................................................................... 28, 93, 107, 116 ВРЕМЕ ЈЕ ПРОСТОР КОЈИ СЕ ПОСТОЈАЊЕМ ПРЕЛАЗИ .................................... 92, 93 ВРЕМЕ ЈЕ РЕЂАЊЕ ДОГАЂАЈА ИЛИ ВРЕМЕНСКИХ ЈЕДИНИЦА – ПРЕДМЕТА . 93 ВРЕМЕ ЈЕ САДРЖАТЕЉ ................................................................................................. 107 ВРЕМЕ ЈЕ УСМЕРЕНИ НИЗ ПРЕДМЕТА ....................................................................... 93 ВРШЕЊЕ РАДЊЕ ИМПЕРФЕКТИВНОГ ГЛАГОЛА ЈЕ КРЕТАЊЕ НЕИСПРЕКИДАНОМ И НЕОГРАНИЧЕНОМ ПУТАЊОМ ............................. 109 ВРШЕЊЕ РАДЊЕ ИТЕРАТИВНОГ ГЛАГОЛА ЈЕ КРЕТАЊЕ ИСПРЕКИДАНОМ И НЕОГРАНИЧЕНОМ ПУТАЊОМ ......................................................................... 109 ГЛАГОЛИ НЕСВРШЕНОГ ГЛАГОЛСКОГ ВИДА СУ СЛИКА БЕЗ ОКВИРА ......... 121 ГЛАГОЛИ СВРШЕНОГ ГЛАГОЛСКОГ ВИДА СУ УОКВИРЕНА (ЗАВРШЕНА) СЛИКА .................................................................................................................... 121

[386]

ДОГАЂАЈИ И ВРЕМЕНСКЕ ЈЕДИНИЦЕ СУ ПРЕДМЕТИ, КОЈИ ЧИНЕ УСМЕРЕНИ НИЗ .......................................................................................................................... 107 ДОГАЂАЈИ СУ ЕНТИТЕТИ РАСПОРЕЂЕНИ У ПРОСТОРУ .................................... 107 ЗИДОВИ СУ ТЕКСТ ........................................................................................................... 88 ИМПЕРФЕКТИВ ЈЕ ПОГЛЕД С ПОЗОРНИЦЕ ............................................................. 121 ИМПЕРФЕКТИВ ЈЕ ФЛИУД ........................................................................................... 109 ИМПЕРФЕКТИВНОСТ ЈЕ НЕЦЕЛОВИТОСТ / ОТВОРЕНА СТРУКТУРА .............. 116 ИТЕРАЦИЈА ЈЕ (УЈЕДНАЧЕНА) РИТМИЧНА СЕГМЕНТАЦИЈА ............................ 109 ЈЕЗИЧКА ПРАВИЛА СУ МАЛТЕР ................................................................................... 88 ОБЈЕКАТ ЈЕ ПАСИВАН ЕНТИТЕТ УКЉУЧЕН У АКЦИЈУ / СЦЕНАРИО РАДЊЕ 115 ОБЈЕКАТ ЈЕ СТАТИСТА ................................................................................................. 115 ОРГАНИЗАЦИЈА / СТРУКТУРА ТЕКСТА ЈЕ АРХИТЕКТОНСКИ ПРОЈЕКАТ......... 88 ПЕРФЕКТИВ ЈЕ КОМПАКТАН ЕНТИТЕТ ............................... 87, 97, 109, 111, 116, 117 ПЕРФЕКТИВНОСТ ЈЕ ЦЕЛОВИТОСТ / КОМПАКТНОСТ (СИТУАЦИЈЕ / РАДЊЕ) .................................................................................................................................. 116 ПЕРФЕРКТИВ ЈЕ ПОГЛЕД ИЗ ПУБЛИКЕ У ПОЗОРИШТУ ....................................... 121 ПОЛАЗНЕ РЕЧИ СУ ГРАЂЕВИНСКИ МАТЕРИЈАЛ ЗА НОВУ РЕЧ (СЛОЖЕНИЦУ) .................................................................................................................................... 89 РАЗУМЕВАЊЕ ЈЕ ВИЂЕЊЕ ............................................. 35, 120, 174, 185, 202, 289, 292 РАЗУМЕВАЊЕ ТЕКСТА ЈЕСТЕ УМЕЋЕ „ЧИТАЊА” АРХИТЕКТОНСКОГ ПРОЈЕКТА ................................................................................................................ 88 РЕЧЕНИЦЕ СУ РЕДОВИ ЦИГАЛА .................................................................................. 88 РЕЧИ СУ ЦИГЛЕ / ГРАЂЕВИНСКИ МАТЕРИЈАЛ ........................................................ 88 САДАШЊОСТ ЈЕ ЧЕСТИЦА / ТАЧКА НА ВРЕМЕНСКОЈ ЛИНИЈИ ........................ 111 СИТУАЦИЈЕ СУ МАТЕРИЈАЛНИ ЕНТИТЕТИ ............................................................ 116 СПОЈНИ СУГЛАСНИК ЈЕ ЛЕПАK ....................................................................... 47, 88, 89 СПОЈНИ СУГЛАСНИК ЈЕ МАЛТЕР ................................................................................ 89 СУБЈЕКАТ ЈЕ ПРОТАГОНИСТА .................................................................................... 115 ТЕКСТОВИ СУ ДЕЛОВИ ЈЕЗИЧКЕ КУЋЕ / ЈЕЗИКА .................................................... 88 ПОГЛАВЉE 5. НАСТАВА ТВОРБЕ РЕЧИ И ШИРЕЊЕ АКТИВНОГ ЛЕКСИКОНА КОРЕН РЕЧИ ЈЕ ПРАРОДИТЕЉ..................................................................................... 140 НУЛТИ СУФИКС ЈЕ СУФИКС С КАПОМ НЕВИДИМКОМ ...................................... 149 РЕЗУЛТАТ ТВОРБЕНОГ КОРАКА /КРЕТАЊА НАПРЕД/ ЈЕ НОВА ТВОРЕНИЦА 161 СПЛЕТОРЕЧЈА (СЛИВЕНИЦЕ) СУ КОГНИТИВНО-ЈЕЗИЧКИ СПЛЕТОВИ /РЕЧИ/ .................................................................................................................................. 170 СУФИКС ДЕРИВАТА СУБЈЕКТИВНЕ ОЦЕНЕ ЈЕ ЗНАЧЕЊСКА /ПОЈМОВНА/ ПОДЛОГА ............................................................................................................... 167 СУФИКС ЈЕ ИСТАКНУТА ФИГУРА ............................................................................. 167 ТВОРБА РЕЧИ ЈЕ ИЗВОРИШТЕ ЈЕЗИЧКОГ БОГАТСТВА ........................................ 161 ТВОРБА РЕЧИ ЈЕ МЕХАНИЗАМ ЗА СТВАРАЊЕ /НОВИХ/ РЕЧИ........................... 161 ТВОРБЕНА МОТИВАЦИЈА ЈЕ ПОРОДИЧНА ВЕЗА МЕЂУ РЕЧИМА ..................... 142 ТВОРБЕНА ОСНОВА ИЗВЕДЕНИЦА ЈЕ ЗНАЧЕЊСКА /ПОЈМОВНА/ ПОДЛОГА 167 ТВОРБЕНА ОСНОВА РЕЧИ СУБЈЕКТИВНЕ ОЦЕНЕ ЈЕ ИСТАКНУТА ФИГУРА . 167 ТВОРБЕНИ МОДЕЛ ЈЕ МОДЕЛ КРЕИРАЊА /НОВИХ/ РЕЧИ................................... 161 ТВОРБЕНИ НАЧИНИ СУ ШАБЛОНИ ЗА СТВАРАЊЕ РЕЧИ .................................... 161 УТВРЂИВАЊЕ МОТИВНЕ РЕЧИ ЈЕСТЕ КРЕТАЊЕ УНАЗАД ................................. 161 ХУМОРНА ПЕРЦЕПЦИЈА ОДСТУПАЊА У ПОНАШАЊУ ЈЕ ОБЕЛЕЖЈЕ / КАРАКТЕРИЗАЦИЈА ОСОБЕ ...................................................................... 165, 166

[387]

ПОГЛАВЉE 6. ПРИМЕНА КОГНИТИВНОГ ПРИСТУПА У НАСТАВИ СИНТАКСЕ АКТИВНОСТ ЈЕ САДРЖАТЕЉ ...................................................................................... 208 АНАЛИЗА ЗАВИСНОСЛОЖЕНЕ РЕЧЕНИЦЕ ЈЕ КОМПЛЕКСАН ИСТРАЖИВАЧКИ ЗАДАТАК ................................................................................................................ 179 АНАЛИЗА ЗАВИСНОСЛОЖЕНЕ РЕЧЕНИЦЕ ЈЕ ПРAВА ДЕТЕКТИВСКА ПРИЧА .................................................................................................................................. 179 АПСТРАКТНО ЈЕ КОНКРЕТНО ..................................................................... 174, 241, 322 ВЕЗНИК ЈЕ ВУЧНА КУКА .............................................................................. 184, 186, 188 ВРЕМЕНСКЕ ЈЕДИНИЦЕ СУ САДРЖАТЕЉИ ............................................................. 208 ГЛАВНА / УПРАВНА / ВИША / НАДРЕЂЕНА РЕЧЕНИЦА У ЗАВИСНОСЛОЖЕНОЈ РЕЧЕНИЦИ ЈЕ КАМИОН/АУТОМОБИЛ, ДОК ЈЕ ЊОЈ ЗАВИСНА РЕЧЕНИЦА АУТО-ПРИКОЛИЦА ............................................................................................. 182 ГЛАВНА РЕЧЕНИЦА ЈЕ КАМИОН ................................................................................ 186 ГЛАГОЛСКИ ПРИЛОГ (ГП) ЈЕ НЕРАЗВИЈЕНИ СО .................... 210, 211, 212, 226, 241 ГЛАГОЛСКИ ПРИЛОГ ЈЕ АМБАЛАЖА / АЛАДИНОВА ЛАМПА / СЕФ ................ 210 ГЛАГОЛСКИ ПРИЛОГ ЈЕ АРХАИЧАН ПРЕДМЕТ ............................................. 201, 202 ГЛАГОЛСКИ ПРИЛОГ ЈЕ БЕЗВРЕДАН / СУВИШАН ЕНТИТЕТ – ДЕЛИЋ (ГРАМАТИКЕ СРПСКОГА ЈЕЗИКА) .......................................................... 201, 202 ГЛАГОЛСКИ ПРИЛОГ ЈЕ ГРАМАТИЧКА СИТНИЦА, СУВИШАК ......................... 201 ГЛАГОЛСКИ ПРИЛОГ ЈЕ ЗАТАМЊЕНО СТАКЛО ............................................ 201, 202 ГЛАГОЛСКИ ПРИЛОГ ЈЕ ИГЛА У ПЛАСТУ ГРАМАТИЧКОГ СЕНА ............. 201, 202 ГЛАГОЛСКИ ПРИЛОГ ЈЕ КОНДЕНЗОВАНО МЛЕКО, КУКУРУЗ КОКИЧАР, КВАСАЦ .................................................................................................................. 210 ГЛАГОЛСКИ ПРИЛОГ ЈЕ МАЛА РЕЧЕНИЧНА КУТИЈА (ГП ЈЕ АМБАЛАЖА ← АПСТРАКТНО ЈЕ КОНКРЕТНО) ................................................ 210, 211, 213, 241 ГЛАГОЛСКИ ПРИЛОГ ЈЕ МУКА, НУЖНО ЗЛО, КАО И ОСТАЛА ГРАМАТИКА 201, 202 ГЛАГОЛСКИ ПРИЛОГ ЈЕ НЕАКТИВИРАНА, САЖЕТА РЕЧЕНИЦА.............. 236, 237 ГЛАГОЛСКИ ПРИЛОГ ЈЕ НЕДОВОЉНО ДЕФИНИСАН /ОМЕЂЕН ПРОСТОР (МЕЂУ ЈАВОМ И МЕД СНОМ) ................................................................... 201, 202 ГЛАГОЛСКИ ПРИЛОГ ЈЕ НЕДОВОЉНО ИСТРАЖЕН И ИСПИТАН / ТЕШКО ДОСТУПАН ПРЕДМЕТ................................................................................. 201, 202 ГЛАГОЛСКИ ПРИЛОГ ЈЕ РЕЧЕНИЧНА АМБАЛАЖА ............................................... 223 ГЛАГОЛСКИ ПРИЛОГ ЈЕ САДРЖАТЕЉ (САДРЖАНИ ОБЈЕКАТ (СО) ЈЕСТЕ РЕЧЕНИЧНА СТРУКТУРА (ИЛИ СТРУКТУРЕ) КОЈА СЕ ДОБИЈА ТРАНСФОРМИСАЊЕМ (ИЗЛАЖЕЊЕМ ИЛИ ВАЂЕЊЕМ СО ИЗ С) ГЛАГОЛСКОГ ПРИЛОГА НА ДУБИНСКОМ ПЛАНУ РЕЧЕНИЦЕ (С (=ГП) ЈЕ НЕРАЗВИЈЕНИ СО). .............................................................................................. 241 ГЛАГОЛСКИ ПРИЛОГ ЈЕ СТАРА КОВАНИЦА .................................................. 201, 202 ГРАДИВО СИНТАКСЕ ЈЕ НЕПОЗНАТ КРАЈОЛИК, ЗНАЊА ИЗ ОБЛАСТИ СИНТАКСЕ СУ ТЕШКО ДОСЕЖНА .................................................................. 178 ЖИВОТ ЈЕ САДРЖАТЕЉ ................................................................................................ 208 ЗАВИСНА РЕЧЕНИЦА ЈЕ АУТО-ПРИКОЛИЦА .......................................................... 186 ЗАВИСНА РЕЧЕНИЦА ЈЕ ВАГОН ................................................................................. 188 ЗАВИСНЕ РЕЧЕНИЦЕ РАЗЛИЧИТИХ ТИПОВА ЈЕСУ АУТО-ПРИКОЛИЦЕ РАЗЛИЧИТИХ ДИМЕНЗИЈА/ПРОФИЛА/НАМЕНЕ ......................................... 184

[388]

ЗАВИСНЕ РЕЧЕНИЦЕ СУ КОНСТИТУЕНТСКЕ ЈЕДИНИЦЕ (КОНСТИТУЕНТИ, ЧЛАНОВИ) ВИШЕ ЈЕДИНИЦЕ (КОНСТРУКЦИЈЕ, КОМПОЗИЦИЈЕ) ......... 181 ЗАВИСНОСЛОЖЕНА РЕЧЕНИЦА ЈЕ ДУБОКА РЕКА ....................................... 178, 179 ЗАВИСНОСЛОЖЕНА РЕЧЕНИЦА ЈЕ КОМПЛЕКСАН ЕНТИТЕТ ............................ 179 ЗАВИСНОСЛОЖЕНА РЕЧЕНИЦА ЈЕ КОМПЛЕКСНА/ СЛОЖЕНА САОБРАЋАЈНА КОМПОЗИЦИЈА / КОНСТРУКЦИЈА – КАМИОН /АУТОМОБИЛ СА АУТОПРИКОЛИЦОМ ...................................................................................................... 182 ЗАВИСНОСЛОЖЕНА РЕЧЕНИЦА ЈЕ КОМПЛЕКСНА/ СЛОЖЕНА САОБРАЋАЈНА КОМПОЗИЦИЈА / КОНСТРУКЦИЈА – ЛОКОМОТИВА СА ВАГОНИМА ..... 187 ЗАВИСНОСЛОЖЕНА РЕЧЕНИЦА ЈЕ КОМПЛЕКСНА/СЛОЖЕНА САОБРАЋАЈНА КОМПОЗИЦИЈА/КОНСТРУКЦИЈА ............................................................ 181, 191 ЗАВИСНОСЛОЖЕНА РЕЧЕНИЦА ЈЕ ЛАВИРИНТ / ЛУТАЊЕ КРОЗ ВЕЛЕГРАД .. 178, 179 ЗАВИСНОСЛОЖЕНА РЕЧЕНИЦА ЈЕ МРЕЖА ............................................................ 179 ЗАВИСНОСЛОЖЕНА РЕЧЕНИЦА ЈЕ МУТНА ВОДА ................................................ 178 ЗАВИСНОСЛОЖЕНА РЕЧЕНИЦА ЈЕ НЕБО ПРЕКРИВЕНО ОБЛАЦИМА ..... 178, 179 ЗАВИСНОСЛОЖЕНА РЕЧЕНИЦА ЈЕ НЕПОЗНАТ КРАЈОЛИК ................................ 178 ЗАВИСНОСЛОЖЕНА РЕЧЕНИЦА ЈЕ НЕПРЕГЛЕДНА ЛИВАДА .................... 178, 179 ЗАВИСНОСЛОЖЕНА РЕЧЕНИЦА ЈЕ ПЛАНИНА ПОД СНЕГОМ .................... 178, 179 ЗАВИСНОСЛОЖЕНЕ РЕЧЕНИЦЕ ЈЕСУ ДЕТЕКТИВСКЕ ПРИЧЕ ............................ 179 ЗАПЕТА (ЈЕ) ИНТЕРПУНКЦИЈСКИ ПРАТИЛАЦ ГЛАГОЛСКИХ СИНТАГМИ СА ГЛАГОЛСКИМ ПРИЛОГОМ ИСПРЕД ПРЕДИКАТА............................... 237, 240 ИНВЕРЗИЈА ЈЕ ПРОИЗВОД РЕЧЕНИЧНОГ МАНЕВРА ............................................. 188 ЈЕЗИЧКЕ ЈЕДИНИЦЕ СУ САДРЖАТЕЉИ ЗА СВОЈА ЗНАЧЕЊА..................... 208, 210 КОМУНИКАТИВНА ВРЕДНОСТ ЈЕ САМОСТАЛНО КРЕТАЊЕ/ПУТОВАЊЕ ...... 183 КОМУНИКАЦИЈА ЈЕ КРЕТАЊЕ / ПУТОВАЊЕ .......................................................... 183 МРЕЖА ЈЕ ЗАМКА, КЛОПКА ........................................................................................ 179 НЕЗАВИСНОСЛОЖЕНА РЕЧЕНИЦА ЈЕ КОНВОЈ ...................................................... 188 ОМЕТАЈУЋИ КОНЦЕПТИ ЈЕСУ КОНЦЕПТУАЛНЕ ЗАПРЕКЕ ................................ 231 ПИСАНИ ГОВОР НИЈЕ ГРАФИЈСКИ ЕКВИВАЛЕНТ УСМЕНОГ ГОВОРА ... 234, 235, 240 ПИСМЕНИ ГОВОР ЈЕ ГРАФИЈСКИ ЕКВИВАЛЕНТ УСМЕНОГА ГОВОРА ............ 233 ПРЕДИКАТ ЈЕ ТОЧАК ..................................................................................................... 183 РАЗУМЕВАЊЕ ЕНТИТЕТА ЈЕ ПРОНАЛАЖЕЊЕ ОБЈЕКТА САДРЖАНОГ У ЊЕМУ .................................................................................................................................. 210 РАЗУМЕВАЊЕ ЈЕ ВИЂЕЊЕ ............................................. 35, 120, 174, 185, 202, 289, 292 РАЗУМЕВАЊЕ ЈЕЗИЧКИХ ЈЕДИНИЦА ЈЕСТЕ ОТКРИВАЊЕ ОБЈЕКТА САДРЖАНОГ У ЊЕМУ ........................................................................................ 210 С (ГП) ЈЕ РЕПРЕЗЕНТ СО ................................................................................................ 226 САДРЖАНИ ОБЈЕКАТ (СО) ЈЕСТЕ РЕЧЕНИЧНА СТРУКТУРА (ИЛИ СТРУКТУРЕ) КОЈА СЕ ДОБИЈА ТРАНСФОРМИСАЊЕМ ГЛАГОЛСКОГ ПРИЛОГА НА ДУБИНСКОМ ПЛАНУ РЕЧЕНИЦЕ .................................................................... 241 СЕМАНТИЧКИ СУБЈЕКТИ ГЛАГОЛСКОГ ПРИЛОГА И ПРЕДИКАТА СУ ЛИК И ЊЕГОВ ОДРАЗ У ОГЛЕДАЛУ ..................................................................... 238, 240 СИНТАКСА ЈЕ ОПАСНО, ЗАСТРАШУЈУЋЕ БИЋЕ ............................................ 174, 175 СИНТАКСИЧКЕ АНАЛИЗЕ (РЕЧЕНИЦА) СУ НЕСУВИСЛЕ АКТИВНОСТИ 174, 175 СУБОРДИНАТОР ЈЕ ВУЧНА КУКА (СПОЈНИЦА) ..................................................... 184 СУБОРДИНАТОР/ВЕЗНИК/ВЕЗНИЧКИ СПОЈ ЈЕ ВУЧНА КУКА ..................... 186, 188 ТРАНСФОРМАЦИЈА ЈЕ ИЗЛАЖЕЊЕ ИЛИ ВАЂЕЊЕ СО ИЗ С ................................ 209 У ГРАЂЕЊУ ГЛАГОЛСКИХ ОБЛИКА ВЛАДА АНАЛОГИЈА .................................. 231 У ГРАЂЕЊУ ГЛАГОЛСКИХ ПРИЛОГА АНАЛОГИЈА НИЈЕ БИБЛИЈА ................. 231

[389]

У ГРАЂЕЊУ ГЛАГОЛСКИХ ПРИЛОГА АНАЛОГИЈА НИЈЕ УВЕК ДОБРА ВОДИЉА .................................................................................................................................. 240 УМЕТНУТА ЗАВИСНА РЕЧЕНИЦА ЈЕ АУТОМОБИЛ КОЈИ СЕ ШЛЕПА / НОСИ 186 УПОЗНАВАЊЕ НОВОГ ГРАДИВА ЈЕСТЕ УПОЗНАВАЊЕ НЕПОЗНАТИХ ПРЕДЕЛА ........................................................................................................ 178, 289 УПРАВНА/ГЛАВНА РЕЧЕНИЦА ЈЕ ЛОКОМОТИВА (ЗАВИСНА РЕЧЕНИЦА ЈЕ ВАГОН) ........................................................................................................... 187, 188 УПРАВНА/ГЛАВНА РЕЧЕНИЦА У ИНВЕРЗНОМ ПОЛОЖАЈУ ЈЕ МАНЕВАРСКА ЛОКОМОТИВА КОЈА ГУРА ВАГОН ................................................................. 188 УЧЕЊЕ МАТЕРЊЕГ ЈЕЗИКА ЈЕ ПУТОВАЊЕ ............................................... 32, 179, 291 ЧОВЕК ЈЕ САДРЖАТЕЉ ЗА СВОЈА ДУШЕВНА СТАЊА ......................................... 208 ПОГЛАВЉE 7. О ПИСМЕНОСТИ И ПРАВОПИСУ ИЗ КОГНИТИВНОГ УГЛА (БОЉЕ) РАЗУМЕВАЊЕ ЈЕ (БОЉЕ) ВИЂЕЊЕ ............................................................... 308 АМЕРИКАНАЦ (АНГЛОСАКСОНСКА ОРТОГРАФСКА НОРМА) ЈЕ АУТОРИТЕТ (АУТОРИТЕТ ЈЕ ВОДИЧ НА /ПРАВОПИСНОМ/ ПУТУ), БОЉЕ ЈЕ ДАЉЕ → БОЉЕ ЈЕ ТУЂЕ....................................................................................................... 307 АПСТРАКТНО ЈЕ КОНКРЕТНО ..................................................................... 174, 241, 322 АУТОРИТЕТ ЈЕ ВОДИЧ НА ИНТЕЛЕКТУАЛНОМ (ПРАВОПИСНОМ) ПУТУ ...... 307 ВАЖНО / ВРЕДНО / СЛАВНО ЈЕ ВЕЛИКО ................................................................... 290 ВЕЛИКО ЈЕ ОБЕЛЕЖЈЕ ПОЧЕТНЕ / ИНИЦИЈАЛНЕ РЕЧИ // ИНИЦИЈАЛНО НИЈЕ ЦИФАРСКА ОЗНАКА ........................................................................................... 316 ВЕЛИКО СЛОВО ЈЕ ВРЕДНО, ВАЖНО (ВАЖНО, ВРЕДНО ЈЕ ВЕЛИКО) ..... 308, 309, 310 ВЕЛИКО СЛОВО ЈЕ ЕФЕКТАН МАРКЕТИНШКИ ИНСТРУМЕНТ ................. 306, 309 ВЕЛИКО СЛОВО ЈЕ ЕФЕКТАН РЕКЛАМНИ АЛАТ ........................................... 309, 310 ВЕЛИКО СЛОВО ЈЕ КОРИСТ, ДОБИТАК ..................................................................... 310 ВЕЛИКО СЛОВО ЈЕ МАРКЕР / ОЗНАЧИЛАЦ АУТОХТОНОСТИ И АУТЕНТИЧНОСТИ ............................................................................................... 321 ВЕЛИКО СЛОВО ЈЕ НЕПОЗНАТ /НЕИСПИТАН ПРОСТОР...................................... 306 ВЕЛИКО СЛОВО ЈЕ СИВА ЗОНА .................................................................................. 306 ВЕЛИКО СЛОВО ЈЕ УПАДЉИВО, ИСТАКНУТО, ВИДЉИВО .................................. 309 ВЕЛИКО СЛОВО У СРЕДИНИ РЕЧИ ЈЕ КВАР ............................................................ 309 ВЕЛИЧИНА СЛОВА ЈЕ ТОНАЛИТЕТ ГОВОРА .......................................................... 310 ВРЕМЕ ЈЕ НОВАЦ ................................................................................................ 28, 34, 308 ГРЕШКА ЈЕ ГРЕХ.............................................................................................................. 297 ГРЕШКЕ ВОДЕ ПРЕМА ДНУ (ДРУШТВЕНЕ) ПИРАМИДЕ ...................................... 296 ДНЕВНИ ЛИСТ ПОЛИТИКА ДОЖИВЉАВА СЕ КАО (ПРАВОПИСНИ) АУТОРИТЕТ ........................................................................................................... 307 ДОБРО ЈЕ ГОРЕ ........................................................................................................... 39, 293 ДРУШТВЕНИ ФОРУМ / ИНТЕРНЕТ ЈЕ ЛЕКАР ........................................................... 264 ДРУШТВО ЈЕ ПИРАМИДА ............................................................................................. 296 ЗНАЊА ИЗ ОБЛАСТИ ПРАВОПИСА СУ ТЕШКО ДОСЕЖНА ................................... 289 ЗНАЧАЈ ЈЕ ВЕЛИЧИНА, ЈЕДИНСТВЕНО / ОРИГИНАЛНО ЈЕ ЗНАЧАЈНО, ЈЕДИНСТВЕНО / ОРИГИНАЛНО ЈЕ ИСТАКНУТО / ....................................... 321 ЈЕЗИЧКА НОРМА ЈЕ ПОДЛОЖНА ИНДИВИДУАЛНИМ МОДИФИКАЦИЈАМА .. 299

[390]

КОМУНИКАЦИЈА ЈЕ КАНАЛ (НАСТАВНИК ЈЕ ГОВОРНИК / ПРЕНОСИЛАЦ ИНФОРМАЦИЈА, УЧЕНИК ЈЕ СЛУШАЛАЦ / ПРИМАЛАЦ ИНФОРМАЦИЈА) .................................................................................................................................. 292 ЛОШЕ ЈЕ ДОЛЕ ................................................................................................................. 293 МАНИФЕСТАЦИЈА СУ ЉУДСКА БИЋА ...................................................................... 323 МАНИФЕСТАЦИЈЕ СУ КУЛТУРНА БИЋА ......................................................... 322, 323 МАНИФЕСТАЦИЈЕ СУ КУЛТУРНИ ЕНТИТЕТИ КОЈИ ИМАЈУ СВОЈЕ ИМЕ И ПРЕЗИМЕ ........................................................................................................ 322, 323 МАНИФЕСТАЦИЈЕ СУ СЛОЖЕНИ / КОМПЛЕКСНИ ИДЕНТИТЕТИ ..................... 323 МОРАЛНОСТ ЈЕ ЧИСТОТА ............................................................................................ 293 НАСТАВА ПРАВОПИСА ЈЕ ИЗНЕНАЂЕЊЕ ............................................................... 291 НАСТАВА ПРАВОПИСА ЈЕ КАО ПРИЈАТНО ИЗНЕНАЂЕЊЕ, ЈЕР ДОЛАЗИ РЕТКО.............................................................................................................. 291, 294 НАСТАВА ПРАВОПИСА ЈЕ КРИВУДАВА ПУТАЊА ................................................ 291 НАСТАВА ПРАВОПИСА ЈЕ ЛАВИРИНТ ............................................................. 291, 294 НАСТАВА ПРАВОПИСА ЈЕ ПУТ КОЈИМ СЕ РЕЂЕ ИДЕ .......................................... 291 НАСТАВА ПРАВОПИСА ЈЕ СКРИВЕНО БЛАГО ....................................................... 291 НАСТАВА ПРАВОПИСА ЈЕ ТАЈНИ КЛУБ ........................................................... 291, 294 НАСТАВА ПРАВОПИСА ЈЕ ЧУДО – ГЛЕДАШ И НЕ ВЕРУЈЕШ ............. 291, 292, 294 НАСТАВНИК ЈЕ ГОВОРНИК / ПРЕНОСИЛАЦ ИНФОРМАЦИЈА ............................ 292 НЕВАЖНО / БЕЗВРЕДНО ЈЕ МАЛО ............................................................................... 290 НЕПОШТОВАЊЕ ПРАВОПИСА ЈЕСТЕ ЗНАК НЕОБРАЗОВАНОСТИ .................... 298 НЕРАЗЛИКОВАЊЕ /ОДСУСТВО ДИСТИНКЦИЈЕ/ ЈЕ НЕЈАСНОСТ / КОДНИ ШУМ .................................................................................................................................. 309 ОДСУСТВО ПИСМЕНОСТИ ЈЕСТЕ ОДСУСТВО ОБРАЗОВАНОСТИ .................... 298 ПИСАЊЕ ВЕЛИКОГ СЛОВА ЈЕ ПУКА КОНВЕНЦИЈА............................................... 307 ПИСМЕН ЧОВЕК ЈЕ ДИЈАМАНТ .................................................................................. 293 ПИСМЕН ЧОВЕК ЈЕ ЗЛАТО (ВЕОМА РЕДАК, ИЗУЗЕТАН КВАЛИТЕТ) ............... 293 ПИСМЕН ЧОВЕК ЈЕ ИГЛА У ПЛАСТУ СЕНА ............................................................ 293 ПИСМЕН ЧОВЕК ЈЕ ЛОВАЦ .......................................................................................... 298 ПИСМЕН ЧОВЕК ЈЕ ЛОКВАЊ У МУТНОЈ МОЧВАРИ .............................................. 293 ПИСМЕН ЧОВЕК ЈЕ ПОНОСАН ПАУН ........................................................................ 293 ПИСМЕН ЧОВЕК ЈЕ СТОГОДИШЊИ ХРАСТ ............................................................. 293 ПИСМЕН ЧОВЕК ЈЕ УСАМЉЕНО БИЋЕ ..................................................................... 292 ПИСМЕНОСТ ЈЕ АПСТРАКТНА ИМЕНИЦА .............................................................. 253 ПИСМЕНОСТ ЈЕ БИТНА/ВАЖНА/ЗНАЧАЈНА / У РАЗВОЈУ ............................ 251, 252 ПИСМЕНОСТ ЈЕ БЛАГО ......................................................................................... 253, 254 ПИСМЕНОСТ ЈЕ ВАЗДУХ ...................................................................................... 253, 254 ПИСМЕНОСТ ЈЕ ВРЕДНА / РЕТКА ОСОБИНА ........................................................... 293 ПИСМЕНОСТ ЈЕ ВРХ ПЛАНИНЕ .......................................................................... 253, 254 ПИСМЕНОСТ ЈЕ ДУБОКО МОРЕ .......................................................................... 253, 254 ПИСМЕНОСТ ЈЕ ЗАНЕМАРЕНА, РЕТКОСТ, НА УМОРУ ................................. 253, 254 ПИСМЕНОСТ ЈЕ ЗЛАТО.......................................................................................... 251, 252 ПИСМЕНОСТ ЈЕ КАТАСТРОФАЛНА, ПИСМЕНОСТ ЈЕ НА ЛОШЕМ ГЛАСУ, ЖАЛОСНА .............................................................................................................. 251 ПИСМЕНОСТ ЈЕ КУЛТУРА САМА ....................................................................... 251, 252 ПИСМЕНОСТ ЈЕ ЛУКСУЗ ............................................................................................... 253 ПИСМЕНОСТ ЈЕ МИНСКО ПОЉЕ ................................................................................ 288 ПИСМЕНОСТ ЈЕ МУДРОСТ ................................................................................... 253, 254 ПИСМЕНОСТ ЈЕ МУКА .......................................................................................... 253, 254 ПИСМЕНОСТ ЈЕ НУЖНО ЗЛО ....................................................................... 201, 202, 254

[391]

ПИСМЕНОСТ ЈЕ ОГЛЕДАЛО ОБРАЗОВАНОСТИ ПОЈЕДИНЦА ..................... 251, 252 ПИСМЕНОСТ ЈЕ ПРАШУМА ................................................................................. 253, 254 ПИСМЕНОСТ ЈЕ ПРИВИЛЕГИЈА .......................................................................... 251, 252 ПИСМЕНОСТ ЈЕ ПРИМАРНА ЖИВОТНА СТВАР ............................................. 251, 252 ПИСМЕНОСТ ЈЕ СУНЦЕ ................................................................................................. 254 ПИСМЕНОСТ ЈЕ ТЕЖИНА ..................................................................................... 253, 254 ПИСМЕНОСТ ЈЕ УМЕТНОСТ ................................................................................ 251, 252 ПИСМЕНОСТ ЈЕ ЧИСТОТА ............................................................................................ 293 ПРАВИЛА СУ ЗНАКОВИ НА ПУТУ ПРЕМА ПИСМЕНОСТИ ................................... 321 ПРАВОПИС – ЕТО ЧУДНОГ СВЕТА ............................................................................. 288 ПРАВОПИС – РУЖА С ТРЊЕМ ..................................................................................... 290 ПРАВОПИС – У СВЕ СЕ МЕША .................................................................................... 289 ПРАВОПИС ЈЕ БИБЛИЈА ................................................................................................ 290 ПРАВОПИС ЈЕ БИЉКА.................................................................................................... 290 ПРАВОПИС ЈЕ ДНО ОКЕАНА ........................................................................................ 288 ПРАВОПИС ЈЕ ЗАКОН .................................................................................................... 290 ПРАВОПИС ЈЕ ИДЕНТИФИКАЦИОНИ ОКВИР ................................................. 297, 299 ПРАВОПИС ЈЕ МИНСКО ПОЉЕ .................................................................................... 288 ПРАВОПИС ЈЕ НЕВАЖАН / ЕФЕМЕРАН / СТВАР ..................................................... 299 ПРАВОПИС ЈЕ ОПАСАН / НЕИСПИТАН ПРОСТОР ................................................... 288 ПРАВОПИС ЈЕ ПРОСТОР................................................................................................ 288 ПРАВОПИС ЈЕ РУЖА ...................................................................................................... 290 ПРАВОПИС ЈЕ СИТНИЦА .............................................................................................. 290 ПРАВОПИС ЈЕ СТВАР ИНДИВИДУАЛНОГ ИЗБОРА / ПРИВАТИЗАЦИЈА ПРАВОПИСА ................................................................................................. 297, 299 ПРАВОПИС ЈЕ ЧУДАН / ЧУДНОВАТ / ТАЈНОВИТ СВЕТ / ПРЕДЕО ....................... 289 ПРАВОПИС ЈЕ ШПАНСКО СЕЛО ................................................................................. 289 ПРАВОПИСНА ГРЕШКА ЈЕ АВАТАР ................................................................... 298, 299 ПРАВОПИСНА ГРЕШКА ЈЕ МАРКЕР/СИГНАЛ (КАРАКТЕРИЗАЦИЈЕ/ПРЕПОЗНАВАЊА ПОЈЕДИНЦА) ............................... 299 ПРАВОПИСНА ГРЕШКА ЈЕ ПЛЕН/УЛОВ (ПИСМЕНОГ ПОЈЕДИНЦА – ЛОВЦА) .................................................................................................................................. 299 ПРАВОПИСНА ГРЕШКА ЈЕ СРАМОТА ....................................................................... 296 ПРАВОПИСНА ГРЕШКА ЈЕ ТРН У ОКУ ...................................................................... 299 ПРАВОПИСНА ГРЕШКА МОЖЕ ДА БУДЕ (СИСТЕМСКА) ОДЛУКА ПОЈЕДИНЦА .................................................................................................................................. 299 ПРАВОПИСНА ПРАВИЛА СУ ТАЈНЕ .......................................................................... 289 ПРАВОПИСНЕ ГРЕШКЕ ДОЖИВЉАВАЈУ СЕ КАО (ПСИХИЧКИ) БОЛ (УП. ГРЕШКЕ СУ БОЛЕСТ) .......................................................................................... 264 ПРАВОПИСНЕ ГРЕШКЕ ЈЕСУ ЕНТИТЕТИ НА ПУТУ............................................... 298 ПРАВОПИСНЕ ГРЕШКЕ СУ НЕПРИЈАТНОСТ / ИРИТАЦИЈА (ПОВРЕДА / (ПСИХИЧКИ) БОЛ) ............................................................................................... 296 ПРАВОПИСНО ВЕЖБАЊЕ ЈЕ ТРЕНИНГ ...................................................................... 308 ПРАВОПИСНО ГРАДИВО ЈЕ НЕПОЗНАТ КРАЈОЛИК ............................................... 289 ПРИМЕНА ПРАВОПИСНИХ ПРАВИЛА ЈЕ УТАКМИЦА .......................................... 308 ПРОНАЛАЖЕЊЕ ПРАВОПИСНИХ ГРЕШАКА ЈЕ ГРЕШКОЛОВ ............................ 298 РАЗУМЕВАЊЕ ЈЕ ВИЂЕЊЕ ............................................. 35, 120, 174, 185, 202, 289, 292 РАСПРАВА ЈЕ РАТ ........................................................................................................... 308 СВРХА АКТИВНОСТИ ЈЕ ОДРЕДИШТЕ ПУТОВАЊА .............................................. 289 СРАМОТА ЈЕ ДОЛЕ ......................................................................................................... 296 ТАЈАНСТВЕНО ЈЕ ПОКРИВЕНО / ПРИКРИВЕНО ...................................................... 289

[392]

ТЕОРИЈСКИ ПРАВАЦ КОЈИ АУТОР ЗАСТУПА ИЛИ СА ЧИЈИМ СЕ ПОСТУПКОМ АУТОР СЛАЖЕ ЈЕСТЕ ЊЕГОВ ВОДИЧ ........................................................... 307 ТЕШКОЋЕ У УСВАЈАЊУ ЗНАЊА ИЗ ПРАВОПИСА СУ ТРЊЕ ............................... 290 ТИП ГРЕШАКА („НАЧИН НЕПОШТОВАЊА”) И ОБЛИК „ПРАВОПИСНЕ СЛОБОДЕ” УЗИМА КАО МАРКЕР КАРАКТЕРИЗАЦИЈЕ /АВАТАР У ЕЛЕКТРОНСКОМ ОКРУЖЕЊУ .......................................................................... 298 УПОЗНАВАЊЕ НОВОГ ГРАДИВА ЈЕСТЕ УПОЗНАВАЊЕ НЕПОЗНАТИХ ПРЕДЕЛА ........................................................................................................ 178, 289 УПОТРЕБА ВЕЛИКИХ СЛОВА ЈЕ ЛАКА, ЈЕДНОСТАВНА И БРЗА (ВРЕМЕ ЈЕ НОВАЦ) ........................................................................................................... 308, 309 УПОТРЕБА ВЕЛИКОГ СЛОВА ЈЕ ЛИЧНА ОДЛУКА / ИЗБОР / НАВИКА / ЖЕЉА .................................................................................................................................. 307 УПОТРЕБА ВЕЛИКОГ СЛОВА ЈЕ РАСПРАВА ........................................................... 308 УПОТРЕБА ВЕЛИКОГА СЛОВА ЈЕ НЕИСПИТАН / НЕПОЗНАТ ПРОСТОР .......... 306 УПОТРЕБА ВЕЛИКОГА СЛОВА ЈЕ РАСПРАВА / РАТ ...................................... 306, 308 УПОТРЕБА ВЕЛИКОГА СЛОВА ЈЕ СТВАР ИНДИВИДУАЛНОГ ИЗБОРА / НАВИКА ......................................................................................................... 306, 307 УПОТРЕБА ИСКЉУЧИВО ВЕЛИКИХ СЛОВА ЈЕ ЈАКО, ГЛАСНО, ГРОМКО (ГОВОРЕЊЕ) .................................................................................................. 306, 310 УПОТРЕБА МАЛИХ СЛОВА ЈЕ ГОВОРЕЊЕМ НОРМАЛНИМ ИЛИ ТИШИМ ТОНОМ.................................................................................................................... 310 УПОТРЕБИ ВЕЛИКОГА СЛОВА ЈЕ ПРОБНИ КАМЕН ПИСМЕНОСТИ ......... 310, 311 УЧЕНИК ЈЕ СЛУШАЛАЦ / ПРИМАЛАЦ ИНФОРМАЦИЈА................... 47, 48, 177, 292 УЧЕЊЕ МАТЕРЊЕГ ЈЕЗИКА /ПРАВОПИСА/ ЈЕ ОЗДРАВЉЕЊЕ ....................... 41, 264 УЧЕЊЕ МАТЕРЊЕГ ЈЕЗИКА ЈЕ ПУТОВАЊЕ ............................................... 32, 179, 291 УЧЕЊЕ ПРАВОПИСА ЈЕ ПУТОВАЊЕ .......................................................................... 291 ФУНКЦИОНАЛНО ЗНАЊЕ ЈЕ ЦИЉ ПУТОВАЊА ...................................................... 294

[393]

ПОГЛАВЉE 8. УЛОГА ПРИМЕЊЕНЕ КОГНИТИВНЕ ЛИНГВИСТИКЕ У РАЗВОЈУ МЕДИЈСКЕ ПИСМЕНОСТИ МЛАДИХ ВИШЕ ЈЕ ГОРЕ .................................................................................................................. 345 ДОБРО / ВРЕДНО ЈЕ ГОРЕ .............................................................................................. 345 ДОБРО / ДОБРОБИТ ЈЕ ГОРЕ ......................................................................................... 337 ДОБРО ЈЕ СВЕТЛОСТ ...................................................................................................... 337 ЖЕЉЕНИ ОБЈЕКАТ ЈЕ ВРЕДАН ОБЈЕКАТ .................................................................. 343 ЖЕЉЕНИ ПРЕДМЕТ ЈЕ ВРЕДАН ПРЕДМЕТ ............................................................... 338 ЗЛО ЈЕ ТАМА .................................................................................................................... 337 ЗНАЧАЈНО ЈЕ ЦЕНТРАЛНО ........................................................................................... 337 КОМПЛИКОВАНЕ СИТУАЦИЈЕ СУ ТЕШКИ ОБЈЕКТИ............................................ 345 ЛОШЕ / БЕЗВРЕДНО ЈЕ ДОЛЕ ....................................................................................... 345 МАЊЕ ЈЕ ДОЛЕ................................................................................................................. 345 НАПРЕДАК У СФЕРИ КУЛТУРЕ, УМЕТНОСТИ И ОПШТЕПРИХВАЋЕНИХ ВРЕДНОСТИ ЈЕ НЕСПУТАН ПОКРЕТ ...................................................... 337, 338 НАПРЕДАК У СФЕРИ КУЛТУРЕ, УМЕТНОСТИ И ОПШТЕПРИХВАЋЕНИХ ВРЕДНОСТИ ЈЕ РАЗМАХ ДУХА ................................................................ 337, 338 НАПРЕДАК У СФЕРИ КУЛТУРЕ, УМЕТНОСТИ И ОПШТЕПРИХВАЋЕНИХ ВРЕДНОСТИ ЈЕ ТЕЖЊА ПРЕМА СВЕТЛОСТИ И СРЕЋИ .................... 337, 338 НОВА ГОДИНА ЈЕ ВРЕМЕ КАДА СМО СРЕЋНИ И ДАРЕЖЉИВИ ........................ 342 ПОСТОЈАЊЕ ЈЕ ВИДЉИВОСТ ...................................................................................... 345 ПОСТОЈАЊЕ ЈЕ ПРИСУТНОСТ /ОВДЕ/ ....................................................................... 345 СТАЊЕ ЈЕ МЕСТО ............................................................................................................ 345 СТВАРАЛАШТВО ЈЕ РАЗМАХ / СЕЗАЊЕ НАПРЕД .................................................. 338 УМЕТНОСТ ЈЕ НЕОМЕЂЕН ПРОСТОР ........................................................................ 338 УПОЗНАВАЊЕ УМЕТНОСТИ ЈЕ УПОЗНАВАЊЕ / ОСВАЈАЊЕ СЛОБОДЕ .......... 338 ФУНКЦИОНАЛНО ЈЕ УСПРАВНО................................................................................ 345

[394]

[395]

CIP - Каталогизација у публикацији Народна библиотека Србије, Београд 37.091.3:.811.163.41 81’1:165 37.015.311:316.774 ВЕЉКОВИЋ Станковић, Драгана Метафоре и аналогије у настави српског језика - когнитивни приступ / Драгана Вељковић Станковић, Ивана Ђорђев. - Београд : Јасен, 2021 ([Земун] : Невен). - 395 стр. : табеле, граф. прикази ; 21 cm. - (Библиотека Језикословље / [Јасен, Београд]) Тираж 300. - Напомене и библиографске референце уз текст. - Библиографија: стр. 349-370. - Библиографска белешка: стр. 371-373. - Регистар.

ISBN 978-86-6293-104-7 1. Ђорђев, Ивана - [аутор] а) Српски језик -- Настава -- Методика б) Когнитивна лингвистика в) Медијска писменост COBISS.SR-ID 44595209