Erasmus+ projekts "PREDYS" - CEĻVEDIS SKOLOTĀJIEM by Ilze Skromule

PREDYS: Atbalsts disleksijas riskam pakļautiem bērniem pārejas periodā no pirmsskolas uz sākumskolu No. 2019-1-ES01-KA201-065691

CEĻVEDIS SKOLOTĀJIEM

Rēzeknes Tehnoloģiju akadēmija 2020

Šo projektu finansē Eiropas Savienības programma Erasmus+. Eiropas Komisija nav atbildīga par tajā ietvertās informācijas izmantošanu. 2

SATURS Ievads ..........................................................................................................................................5 1. Kas ir disleksija? .....................................................................................................................8 1.1. Definīcijas ........................................................................................................................8 1.2. Disleksijas riska koncepts .............................................................................................. 11 1.3. Ar disleksiju saistītie normatīvie tiesību akti ................................................................. 13 Spānija ............................................................................................................................... 13 Turcija ............................................................................................................................... 13 Bulgārija ............................................................................................................................ 13 Portugāle............................................................................................................................ 14 Latvija................................................................................................................................ 14 Grieķija .............................................................................................................................. 14 2. Disleksijas agrīnie simptomi ................................................................................................ 15 2.1. Kā disleksija izpaužas mācību vidē?.............................................................................. 15 Pirmsskolas vecums .......................................................................................................... 16 Skolas vecums ................................................................................................................... 17 Lasīšana ............................................................................................................................. 17 Rakstīšana .......................................................................................................................... 17 Matemātika ........................................................................................................................ 18 Citi aspekti ......................................................................................................................... 18 2.2. Emocionālās un uzvedības problēmas kā mācīšanās grūtību sekas ............................... 18 Ko jūt disleksisks bērns? .................................................................................................. 20 3. Priekšnoteikumi vienmērīgai pārejai no pirmsskolas uz skolu ............................................ 21 3.1. Uztvere ........................................................................................................................... 22 3.2. Atmiņa ........................................................................................................................... 23 3.3. Orientēšanās telpā .......................................................................................................... 24 3.4. Secīgums ........................................................................................................................ 24 3.5. Uzmanība ....................................................................................................................... 24 3.6. Motorās prasmes ............................................................................................................ 25 3.7. Vizuāli motorā koordinācija .......................................................................................... 25 3.8. Grupēšana/ segmentēšana .............................................................................................. 25 3.9. Salīdzināšana/ mērīšana ................................................................................................. 26 3.10. Formas/ figūras ........................................................................................................... 26 3.11. Orientēšanās laikā ........................................................................................................ 26 3.12. Daudzuma un skaitļu saskaņošana ............................................................................... 26 4. Disleksijas izraisītās mācīšanās grūtības .............................................................................. 27 4.1. Grūtības ar lasīšanu un rakstīšanu ................................................................................ 27 4.2. Grūtības matemātikā ..................................................................................................... 28 4.3. Grūtības citos mācību priekšmetos ............................................................................... 29 4.4. Organizācija un laika pārvaldība .................................................................................. 30 5. Kā palīdzēt? .......................................................................................................................... 30 5.1. Disleksijai draudzīga klase ........................................................................................... 30 5.2. Skolas psihologa loma .................................................................................................. 34 5.3. Komunikācija ar vecākiem ........................................................................................... 35 6. Palīgtehnoloģijas .................................................................................................................. 36 6.1. Kas ir palīgtehnoloģijas? .............................................................................................. 36 6.2. Kā palīgtehnoloģijas var palīdzēt disleksiskiem skolēniem? ....................................... 37 6.3. Kas ir pieejams partnervalstīs? ..................................................................................... 38 Spānija ........................................................................................................................ 38 Turcija ....................................................................................................................... 38 3

Bulgārija .................................................................................................................... 39 Latvija ........................................................................................................................ 40 Portugāle .................................................................................................................... 41 Grieķija ...................................................................................................................... 43 Citi resursi .................................................................................................................. 45 ATSAUCES ............................................................................................................................. 47 PIELIKUMS. PRAKTISKI PIEREDZES STĀSTI ................................................................. 51

Ievads Pēdējos gados par disleksiju tiek runāts daudz, un tā ir viena no visbiežāk sastopamajām mācīšanās grūtībām, ar ko sastopas visu vecumu cilvēki visās sociālajās grupās un visā pasaulē. Un, ja pirms 20 gadiem trūka materiālu par šo tēmu, tagad to ir daudz. To mērķis ir padziļinātāk izprast disleksijas izcelsmi, cēloņus un sekas. 1881. gadā Osvalds Berkāns (Oswald Berkhan) bija pirmais, kas identificēja primāros disleksijas simptomus. Dažus gadus vēlāk – 1887. gadā – oftalmologs Rūdolfs Berlins (Rudolph Berlin) radīja terminu disleksija. Kopš tā laika zinātnieki ir pētījuši šo problēmu, mēģinot noteikt stāvokļa bioloģiskos cēloņus. Gadu gaitā, paplašinot zināšanas par šo tēmu, arī terapijas teorijas un metodes ir mainījušās. Ar laiku ir mainījusies disleksijas jēdziena izpratne. 19. gadsimta beigās un 20. gadsimta sākumā pret bērniem, kuriem bija problēmas ar rakstpratību, izturējās kā pret slimiem vai garīgi atpalikušiem, tāpat viņus uzskatīja par slinkiem un nemotivētiem. Termins vārdu aklums tika plaši izmantots saistībā ar tiem bērniem, kam bija grūtības ar lasīšanu. Tikai 30. gadu vidū zinātniskajās publikācijās to sāka aizstāt termins disleksija. Tajā pašā laikā problēmas, kas saistītas ar mācīšanās grūtībām kopumā un jo īpaši ar disleksiju, sāka klasificēt kā pedagoģiska rakstura, nevis veselības problēmas. Bet tikai 20. gadsimta pēdējās desmitgadēs speciālisti nonāca pie vienota secinājuma, ka lasītprasmes apguves problēmu vislabāk var risināt izglītības vidē. Savā ziņojumā “Bērnu un jauniešu ar disleksiju un lasītprasmes grūtībām identificēšana un mācīšana”1 Džims Rouzs (Jim Rose) sniedz šādu disleksijas definīciju: “Disleksija ir mācīšanās grūtības, kas galvenokārt ietekmē prasmes, kas saistītas ar precīzu un tekošu vārdu lasīšanu un pareizrakstību”. Balstoties uz viņa teikto, ir iespējams, ka disleksija var iet roku rokā ar grūtībām arī citos attīstības aspektos, tādos kā runas attīstība, kustību prasmes un koordinācija, rēķināšana prātā, organizācijas un laika pārvaldības prasmes utt. Taču visi šie aspekti, kā viņš teica, nav disleksijas marķieri, ja tos izņem no konteksta. Disleksijas galvenās iezīmes ir fonoloģiskās izpratnes grūtības, verbālā atmiņa un verbālās apstrādes ātrums, redzes un dzirdes apstrādes grūtības. Cilvēkiem ar disleksiju, neskatoties uz grūtībām, kas ietekmē viņu mācīšanos, ir dažas stiprās puses, kuras var izmantot ne tikai, lai kompensētu, bet arī pārvarētu disleksijas negatīvo ietekmi. Daudzi no viņiem attīsta augsta līmeņa prasmes citās, ar lasīšanu un rakstīšanu nesaistītās jomās, piemēram, problēmu risināšanā, dizainā, mākslā, sportā utt. Disleksija izpaužas dažādos veidos, un tas apgrūtina tās identifikāciju un definēšanu. Fakts, ka disleksija, kā arī lasīšanas un rakstīšanas grūtības var atšķirties atkarībā no personas kultūras un valodas fona, padara problēmu daudz sarežģītāku. Nav “tipiskas disleksijas”. Katrs gadījums jāuzskata par unikālu, katrs bērns (vai pieaugušais) jāizprot un jāatbalsta atbilstoši viņa īpašajām iezīmēm un vajadzībām. Jaunākie statistikas rezultāti2 liecina, ka disleksija dažādā mērā ietekmē aptuveni 15% pasaules iedzīvotāju, kas nozīmē vairāk nekā miljardu cilvēku. Turklāt lielākā daļa no viņiem nezina, ka viņiem ir disleksija. Daudzi no viņiem pat nav dzirdējuši vārdu “disleksija”. Ja šo pašu procentuālo daļu aplūkojam Eiropas līmenī, tas nozīmē, ka aptuveni 100 miljoniem Rose, J. “Bērnu un jauniešu ar disleksiju un rakstpratības grūtību identificēšana un mācīšana”, pieejams vietnē https://dera.ioe.ac.uk/14790/7/00659-2009DOM-EN_Redacted.pdf (skatīts 2020. gada 26. augustā) 1

Statistikas dati par disleksiju: https://www.dyslexia-reading-well.com/dyslexia-statistics.html (skatīts 2018. gada 7. jūlijā) 2

visu vecumu un tautību cilvēku ir disleksija vai ir daži disleksijas simptomi. Tas savukārt nozīmē, ka katrā skolā, katrā klasē ir vismaz viens (parasti vairāk) audzēknis ar disleksiju. Disleksija ir sastopama visur pasaulē, visās valstīs, visās sociālajās grupās, cilvēkiem ar atšķirīgu izcelsmi un atšķirīgu dzimto valodu. Tā kā tas ietekmē tik daudz cilvēku, disleksija ir jāuzskata par reālu un nopietnu sociālo problēmu. Ir pierādīts, ka disleksija neietekmē cilvēka intelektuālās spējas. Ļoti bieži par bērniem, kuriem ir problēmas iemācīties pareizi lasīt un rakstīt, saka, ka viņi skolā ir slinki vai arī necenšas veikt uzdevumus, lai gan patiesībā grūtību iemesls varētu būt disleksija. Ir ārkārtīgi svarīgi pēc iespējas ātrāk identificēt disleksijas simptomus un sniegt bērniem adekvātu palīdzību un atbalstu visos skolas vecuma posmos; pretējā gadījumā daudzi no viņiem paliek neatzīti un neatbalstīti, akadēmiskie rezultāti ir zemāki, nekā gaidīts (ja tiek vērtēts IQ līmenis), viņi zaudē motivāciju un interesi par jebkuru skolas darbu. Pēdējā laikā Eiropas valstis ir veltījušas daudz pūļu, lai īstenotu iekļaujošās izglītības principus. Iekļaujoša izglītība nozīmē, ka ikviena skola vispārizglītojošās klasēs uzņem visus skolēnus, un viņiem tiek sniegta palīdzība mācībās, dots ieguldījums visos skolas dzīves aspektos. Veiksmes atslēga ir skolu, klases, programmu un aktivitāšu organizēšana tā, lai visi skolēni mācītos un piedalītos kopīgā mācību vidē, saņemot nepieciešamo atbalstu, lai tādejādi mazinātu un novērstu šķēršļus un aspektus, kas var izraisīt atstumtību. Pētījumi liecina, ka vienīgais piemērotais risinājums ir nepārtraukta un ilgstoša darbība, kuras pamatā ir dažādu disleksijas skarto prasmju un iemaņu attīstība. Jo agrāk problēma tiek identificēta, jo ātrāk sākas intervence. Tādos apstākļos visticamāk būs pozitīvi rezultāti. Gan psihologi, gan pedagogi ir vienisprātis, ka riska faktoru novērtēšana un pirmsskolas vecuma bērnu un skolēnu attīstības veicināšana sākotnējās lasītprasmes iegūšanas posmā ir būtiska, lai novērstu disleksiju (piemēram, Nikolsons, Fosets, 2008)3. Prakse rāda, ka problēmas, kas saistītas ar mācīšanās traucējumiem (jo īpaši ar disleksiju), var ievērojami samazināt, ja notiek agrīna intervence – pirmsskolas vecums ir vitāli svarīgs, jo bērni attīstās daudz ātrāk no dzimšanas līdz skolas uzsākšanai. Pamata prasmju attīstīšana agrīnā vecumā ir priekšnoteikums lasītprasmes attīstībai, kā arī ar skolu saistītām un citām prasmēm, kas nepieciešamas mūsdienu konkurētspējīgajā pasaulē. Lai gan ir neiespējami diagnosticēt bērnu ar disleksiju, pirms viņš sāk lasītprasmes apguves procesu (t.i., sākumskolas 1. klase), ir daudz pazīmju, kas norāda, ka bērnam ir disleksijas risks. Šīs pazīmes ir labi zināmas šajā jomā strādājošajiem speciālistiem, un, ja tās tiek atpazītas pietiekami agri, tas palīdz bērniem mācīties lasīt un rakstīt vieglāk, uzsākot skolas gaitas. Projekta PREDYS uzmanības centrā ir ļoti specifiskas problēmas: to bērnu agrīna identificēšana, kuriem ir disleksijas risks pirmsskolas pēdējā mācību gada vecumā un viņu specifisko prasmju attīstības līmenis, kas nepieciešams lasīšanas un rakstīšanas apguves procesa atvieglošanai pirmajā klasē; izpratne par pārejas procesu no pirmsskolas uz sākumskolu; grūtības pielietot ar skolu saistītās prasmes jaunāko klašu vecumā; atbalsts tiem bērniem, kuriem ir mācīšanās grūtības, palielinot viņu interesi un motivāciju. Lielākā daļa iepriekšējo projektu ir bijuši saistīti ar izpratnes veicināšanu par disleksisku bērnu dažādām ar izglītību saistītām problēmām viņu skolas gados, un ļoti maz uzmanības tika veltīts faktiem un problēmām, kas bija novērojamas, pirms šīs grūtības parādījās. Pirmsskolas skolotājiem nepieciešama apmācība, kas viņiem sniegtu ne tikai teorētiskas zināšanas par problēmu, bet arī praktiskus padomus, kurus varētu izmantot, lai sagatavotu bērnus pārejai uz skolu un atbalstītu viņus šajā procesā. Vecākiem, no otras puses, ir nepieciešams uzzināt vairāk par agrīnajiem mācīšanās grūtību faktoriem, labāk izprast šo grūtību cēloņus, kā arī zināt, kur meklēt palīdzību.

Nikolsons, R. un A. Fosets, Disleksija, Mācīšanās un smadzenes, MITT Press, 2008

Lai gan disleksija būtu jānosaka speciālistam, skola ir svarīga vieta šī uzdevuma veikšanai un skolotāji ir tie, kas pamana pirmās norādes uz iespējamo problēmu. Daži pētījumi, ko partneri savās valstīs veica iepriekšējo ERASMUS+ projektu ietvaros, liecina, ka lielākā daļa mācībspēku nav gatavi atpazīt disleksiju un, tiklīdz viņi sastopas ar disleksiskiem bērniem, skolotāji nezina, kā risināt problēmu. Vēl viena nopietna problēma ir tā, ka daudzi vecāki atsakās atzīt, ka viņu bērnam ir grūtības, vai nolemj atlikt kvalificētas palīdzības meklēšanu, cerot, ka bērns no problēmas “izaugs” un panāks savus vienaudžus (kas gandrīz nekad nenotiek). Vecāki arī baidās, ka oficiālais novērtējums uzliks viņu bērnam “zīmogu” un tas radīs grūtības komunikācijā ar skolotājiem un klasesbiedriem. Visbeidzot jāspēj atbildēt uz jautājumu, kas mainīsies, ja bērnam tiks diagnosticēta disleksija un vai viņš saņems pienācīgu atbalstu skolā. Pēc Barringera (Barringer) teiktā, daudzas skolas joprojām “nav gatavas mācību dažādībai, kas vērojama klasēs […]. Kad skolēnus māca neatbilstoši viņu individuālajam mācīšanās stilam, prāta dabiski stiprās puses tiek atstātas novārtā”4. Disleksija nav slimība; to nevar izārstēt ar zālēm. Bērni ar disleksiju nav slimi, slinki vai stulbi. Viņi var daudz sasniegt, ja problēma tiek atklāta agri, ja viņi saņem atbilstošu atbalstu gan skolā, gan mājās, ja tiek veicināta viņu dabiskā zinātkāre un motivācija.

Barringer et al., 2010. lpp. XVII.

1. Kas ir disleksija? 1.1. Definīcijas Dažādu valstu speciālisti, kuriem ir darba pieredze disleksijas un specifisku mācīšanās grūtību jomā, izmanto dažādas definīcijas, kuras dažādos laikos formulējuši dažādi eksperti. Disleksijas definēšanai ir divas galvenās pieejas. Pirmā raugās no medicīniskā viedokļa, otrā - no pedagoģiskā. Abi viedokļi ir apskatīti zemāk. Pasaules Veselības organizācija (PVO) piedāvā šādu disleksijas definīciju: ICD-105: F81.0 –specifiski lasīšanas traucējumi (attīstības disleksija, spekulārā lasīšana, lasīšanas specifiskā kavēšanās). Galvenā iezīme ir specifiska un būtiska lasītprasmes attīstības pasliktināšanās, kas nav saistīta tikai ar garīgo vecumu, redzes asuma traucējumiem vai neatbilstošu skolas programmu. Var tikt apdraudēta spēja saprast, kā lasīt, kā atpazīt vārdus, mutiska lasīšana un tādu uzdevumu veikšana, kur nepieciešama lasīšana. Specifiskus lasīšanas traucējumus bieži papildina pareizrakstības grūtības, kas parasti saglabājas pusaudža gados, pat ja bērns ir guvis zināmu progresu lasīšanā. Bērniem, kuriem ir specifiski lasīšanas traucējumi, bieži ir ar runas vai valodas traucējumu vēsturi. Traucējumus skolas laikā parasti pavada emocionāli un uzvedības traucējumi. Atšķirībā no DSM-5, ICD-10 disleksijas definīcijās nav skaidri norādīts ātrums vai raitums, lai gan lēnums ir asociēts ar grūtībām, kas rodas lasot balsī. Tādējādi Dyslexia International (2010) ierosina papildināt ICD-10 sniegto definīciju šādi: “Tas ir specifisks un izteikts lasīšanas mācīšanās trūkums, par ko liecina pastāvīgas grūtības apgūt šo spēju, to bieži pavada pareizrakstības grūtības. Izpaušas arī kā precizitātes un/vai ātruma trūkums tekstu lasīšanā un/vai izpratnē. Šīs grūtības nevar vienkārši saistīt ar zemu garīgo vecumu, redzes vai dzirdes asuma ierobežojumiem vai nepietiekamu izglītības līmeni.” Kamēr ICD-10 disleksiju uzskata par specifisku traucējumu/ lasīšanas traucējumu, DSM-5 iekļauj šo stāvokli plašākā specifisku mācību traucējumu kontekstā. Šajā definīcijā lasīšana ir tikai viena no prasmēm, kas var tikt pakļauta riskam. Pārējie divi ir rakstīšana un matemātika. Respektīvi, akadēmiskās prasmes, kas skaidri jāmāca un jāapgūst. Saskaņā ar DSM-5 disleksija ir viens no specifiskajiem mācīšanās traucējumiem. To raksturo lasīšanas pasliktināšanās, precīzāk, vārdu atpazīšanas precizitāte un ātrums, kā arī fonoloģiskās dekodēšanas process (lasīšanas process notiek, izmantojot grafēmu un fonēmu atbilstības noteikumus), ko var apvienot ar zema līmeņa pareizrakstības prasmēm. Kā norādīts rokasgrāmatā, disleksija ir alternatīvs apzīmējums, kas attiecināms uz šo grūtību modeli, ko var raksturot atsevišķi vai kopā ar vienu vai vairākām papildu grūtībām, piemēram, grūtībām saprast lasīto tekstu vai spēju matemātiski pamatot.

SSK-10 - Starptautiskā slimību un ar veselību saistīto problēmu klasifikācija, kuru 2007. gadā pieņēma Pasaules Veselības organizācija (PVO) 5

Disleksija psihisko traucējumu diagnostikas un statistikas rokasgrāmatā jeb DSM-5 tiek uzskatīta par vienu no specifiskajiem mācīšanās traucējumiem, kurā lasīšanas ātrums, fonoloģiskās dekodēšanas process un vārdu atpazīšana cieš ievērojamu kaitējumu. Tas arī norāda, ka šāds traucējums var pastāvēt atsevišķi vai kopā ar blakusslimībām, piemēram, grūtībām asimilēt lasīšanu vai spēju spriest matemātiski. DSM-5 ir rokasgrāmata, ko izstrādājusi Amerikas Psihiatru asociācija, un tās mērķis ir definēt garīgos traucējumus, un to var izmantot kā ergoterapeitu, psihologu un ārstu konsultāciju veidu. Dislexia International6 (2010) uzsver, cik svarīgi ir ņemt vērā, ka īpašs stāvoklis disleksijas kontekstā attiecas uz “specifiskām kognitīvajām funkcijām”, piemēram, spēju lasīt, rakstīt vai rēķināt (vai šo spēju kombināciju), kas, savukārt, tiek individuāli apdraudētas. Tieši šī specifika atšķir konkrētus mācīšanās traucējumus no tā sauktajām mācīšanās grūtībām, kas atspoguļo vispārīgākas un paredzamas grūtības, piemēram, vides faktoru rezultātā (piemēram, nepietiekams stimuls un/vai motivācija mācīties, mācīšanās iespēju trūkums un/vai sliktas kvalitātes apmācība). Starptautiskā Disleksijas asociācija (IDA)7 disleksiju definē šādi: “Disleksija ir specifiski mācīšanās traucējumi, kam ir neirobioloģiska izcelsme. To raksturo grūtības ar precīzu un/vai tekošu vārdu atpazīšanu un sliktas pareizrakstības un dekodēšanas spējas. Šīs grūtības parasti rodas valodas fonoloģiskā komponenta deficīta dēļ, kas bieži vien ir negaidīts attiecībā pret citām kognitīvajām spējām un efektīvu mācību nodrošināšanu. Sekundārās sekas var būt lasīšanas izpratnes problēmas un samazināta lasīšanas pieredze, kas var kavēt vārdu krājuma un pamatzināšanu attīstību.”8 (IDA Direktoru padome, 2012). Dažādās valstīs izpratne par to, kas ir disleksija, atšķiras. Piemēram, valstīs, kas iesaistītas šajā projektā, tiek ievērota šāda specifika. Spānijas Disleksijas federācija to uzskata par prasmju un grūtību kombināciju, kas ietekmē mācību procesus vienā vai vairākās no šīm jomām: lasīšana, ortogrāfija un rakstīšana.9 Tas ir ilgstošs stāvoklis, un to var saistīt ar citām problēmām tādās jomās kā īstermiņa atmiņa, organizācija, sarunvaloda, apstrādes ātrums vai kustību prasmes. Var būt arī redzes un/vai dzirdes uztveres grūtības. Disleksija var būt saistīta ar rakstiskās valodas apguvi un lietošanu, kas ietver burtus, ciparus un nošu pierakstu. Tas ir pašas personas stāvoklis, un tas nav atkarīgs no sociālekonomiskās vides. Bulgārijā disleksija tiek uzskatīta par vienu no specifiskajām mācīšanās grūtībām. Pēc prof. V. Matanova domām, “Disleksija ir vispārēja specifisku mācīšanās traucējumu kategorija, kas attiecas uz spējām septiņās specifiskās darbības jomās: runa, izteiksmīga valoda, lasīšanas pamatprasmes, lasīšanas izpratne, pamata rakstīšanas prasmes, matemātikas pamatiemaņas un matemātiskā domāšana ”10. Citiem vārdiem sakot, termins “disleksija” tiek izmantots, lai aptvertu plašu specifisku mācību grūtību loku. Terminus disgrāfija, diskalkulija un dispraksija speciālisti lieto arī, lai definētu grūtības dažās konkrētās mācīšanās jomās. 6

Dyslexia International asbl - bezpeļņas organizācija, kas 2000. gadā reģistrēta I Briselē, Beļģijā

Starptautiskā Disleksijas asociācija (IDA) - bezpeļņas izglītības un aizstāvības organizācija, kas nodarbojas ar disleksijas jautājumiem. Tā atrodas Baltimorā, Merilendā, Amerikas Savienotajās Valstīs 7

Starptautiskā Disleksijas asociācija. Disleksijas definīcija. Pieejams: https://dyslexiaida.org/definition-ofdyslexia/ (Skatīts 2020. gada 25. jūlijā) 8

Federación Española de Dislexia: http://fedis.org/dislexia/

Матанова В., Дислексия, Софи-Р, 2001

APDIS – Portugāles Disleksijas asociācija (2008) – uzskata, ka disleksiju var definēt kā ilgstošas grūtības apgūt lasīšanu un to automatizēt inteliģentiem, izglītotiem bērniem bez maņu un psihiskiem traucējumiem. Pēdējos gados jēdziens ir kļuvis specifiskāks, apzīmējot noteiktu sindromu, kas izpaužas kā grūtības atšķirt vai iegaumēt burtus vai burtu grupas, kā arī teikumu secību, ritma un strukturēšanas problēmas (Nogueira, J.M.D. (2015)11. Turcijā disleksija (lasīšanas traucējumi, kas bērniem rada grūtības izprast burtu un skaņu attiecības), disgrāfija (attiecas uz rakstīšanu, kas rada problēmas ar pareizrakstību, vārdu izvēli, burtu veidošanu, gramatiku un pieturzīmēm), diskalkulija (grūtības ar matemātisko pamatvienādojumu izpildi un matemātisko jēdzienu izpratni) un dispraksija (kavēta motorikas attīstība) tiek uzskatīti par Specifiskām mācīšanās grūtībām (SLD), un šādā veidā tiek klasificētas kā invaliditāte. (Baydık, 2011; Korkmazlar, 2003)12 13 Latvijā tiek pieņemta Starptautiskās Disleksijas asociācijas sniegtā definīcija. Tā skaidro, ka disleksija tiek uzskatīta par specifisku neirobioloģiskas izcelsmes mācību traucējumu, kam raksturīgas grūtības precīzi un/vai tekoši lasīt vārdus, kā arī ir sliktas pareizrakstības prasmes. Galvenais iemesls šīm grūtībām parasti ir filoloģisko prasmju deficīts (spēja atšķirt valodas skaņas vienu no otras un spēja ar tām manipulēt). Tajā pašā laikā disleksija neietekmē citas intelektuālās spējas – domāšanu, spriešanas spējas, izpratni. Speciālisti ir vienisprātis, ka disleksija nav medicīniska problēma. Lai gan tā ir iekļauta starptautiskajos slimību klasifikatoros, no medicīniskā viedokļa disleksijai nav nosakāmu simptomu un nav arī risinājumu ārstēšanai no medicīnas viedokļa. Vienīgā efektīvā palīdzība disleksijas gadījumā ir intensīva papildu lasītapmācība, kā arī informācijas un komunikāciju tehnoloģiju izmantošana, lai mazinātu vājās lasītprasmes ietekmi uz visas mācību vielas apgūšanu. Lai arī disleksija nav psiholoģiska un sociāla problēma, tā var par tādu kļūt, ja skolēns savlaicīgi nesaņem nepieciešamo pedagoģisko palīdzību, bet tiek sodīts par sliktu lasīšanu un rakstītprasmi ar zemām vai nepietiekamām atzīmēm, kaut arī viņš zina un saprot mācību priekšmetu, kad to izstāsta vai atbild mutiski. Grieķu valodas termins disleksija sastāv no priedēkļa dis (kas norāda uz grūtībām) un vārda logos. Senajā grieķu valodā logos nozīmē lexi (vārds). Līdz ar to termins disleksija attiecas uz grūtībām ar vārdiem. Daži tulkotāji pat apgalvo, ka jēdziens vārds nozīmē arī runa (Stasinos, 2003)14. Pēc Grieķijas Disleksijas biedrības domām, disleksija pieder mācīšanās grūtībām un tā raksturo grūtības iemācīties lasīt un rakstīt. Tas attiecas uz cilvēkiem, kuriem citādi ir visas spējas un iespējas veikt šos uzdevumus. Šo bērnu garīgais līmenis ir normāls vai pat augstāks nekā parasti. Turklāt viņu redze un dzirde ir normāla, viņu sociālā vide ir pozitīva, un viņi apmeklē parastās skolas. Diemžēl šie bērni saskaras ar neveiksmēm skolā, kas ir saistītas ar viņu grūtībām saprast un iemācīties simbolus, ko apzīmē burti un lasīšanas un rakstīšanas sistēma. Nogueira, JMD (2015). Mācīšanās grūtības lasīšanā un rakstīšanā: elektronisko spēļu nozīme motivācijas veicināšanā un mācību procesā [maģistra darbs] Escola Superior de Educação de Lisboa / Lisboa-Torres Instituto Politécnico un Fernández, 2001) 11

Baydık, B. (2011)Skolēnu ar lasīšanas grūtībām lasīšanas stratēģiju izmantošanas izpēte un skolotāju mācību prakse lasīšanas izpratnē. Izglītība un zinātne, 6 (162). 12

Korkmazlar, O. (2003). Ögrenme bozuklugu ve ozel egitim [Mācīšanās traucējumi un speciālā izglītība). Farkli gelisen cocuklar, 147-171 13

Stasinos, D. (2003). Bērnu un pusaudžu mācīšanās traucējumi. Atēnas, Gūtenberga publikācijas.

Saskaņā ar Mavrommati (1995) teikto “Disleksija nozīmē lielas grūtības rakstiskās runas apstrādē un attiecīgi lasīšanas grūtības, kas ir neproporcionāli noturīgas pret skolēna vecumu un garīgo attīstības līmeni”.15 Turklāt šie bērni, šķiet, nespēj iemācīties un automatizēt pareizrakstību. Īpašā attīstības disleksija ir traucējumi, kas izpaužas kā grūtības apgūt lasītprasmi, neraugoties uz bērna pietiekami attīstīto intelektuālo līmeni, atbilstošu izglītību un pozitīvu sociālo un kultūras situāciju. Šī nespēja ir saistīta ar lielām grūtībām mācīties, ka to pat nevar definēt (Porpodas, 1997).16

1.2. Disleksijas riska koncepts Disleksija ir specifisks neiroloģiskas izcelsmes mācīšanās traucējums, taču ir dažas pazīmes, kuras ir iespējams uztvert pirms formālas lasīšanas un rakstīšanas apguves un kas var norādīt uz disleksijas risku vēl pirms disleksijas diagnosticēšanas. Šīs pazīmes ietver nesaprotamu runu, fonoloģiskā brieduma trūkumu, palēninātu vārdu krājuma paplašināšanos, grūtības iemācīties burtus vai alfabēta skaņas, saprast instrukcijas, runas aizkavēšanos, grūtības atcerēties ciparus un burtus, grūtības izprast secīgumu, grūtības izprast jēdzienus pa labi, pa kreisi, apakšā, augšā utml., kā arī grūtības apstrādāt vārdu skaņas”.17 Disleksija ir vairāku riska faktoru rezultāts, un bērni ar valodas grūtībām, kuri uzsāk skolas gaitas, tiek pakļauti lielam riskam. Ģimenes veselības vēsture saistībā ar disleksiju var palīdzēt prognozēt lasītprasmes gaitu. Tomēr skrīnings nav pietiekami efektīvs līdz brīdim, kad tuvojas skolas gaitas, kad burtu zināšanas, fonoloģiskā izpratne un RAN prasmes (Ātrā automātiskā nosaukšana), nevis tikai ģimenes riska faktors, kopā nodrošina kvalitatīvu rādītāju. Daudzās valstīs disleksijas risks (un mācīšanās grūtības kopumā) netiek vērtēts, pirms bērni sāk skolas gaitas. Lai gan visi speciālisti ir vienisprātis – jo agrāk tiek identificētas iespējamās grūtības un veikti nepieciešamie pasākumi, jo vieglāk tās tiks pārvarētas un bērni sasniegs akadēmiskos rezultātus, kas atbilst viņu reālajām spējām. Spānijas Disleksijas asociācija piekrīt viedoklim, ka valstī disleksijas novērtēšana notiek pārāk vēlu (2.-3. klase). Valsts līmenī ir izstrādāti pārbaudes protokoli, lai noteiktu mācīšanās traucējumu un disleksijas risku, taču izglītības iestādes ir atbildīgas par to aizpildīšanu, novērtējot nepieciešamību nodot šo informāciju Disleksijas asociācijai. Lai gan Valsts izglītības likums (71., 72. pants) koncentrējas uz skolēniem ar lasīšanas traucējumiem un nepieciešamību pēc atbilstoša novērtējuma, situācija dažādās provincēs un skolās ir atšķirīga. Jau vairākus gadus asociācijas ir nopietni strādājušas, lai izcīnītu iespēju šiem skolēniem saņemt stipendiju. Ir rakstīti protokoli, lai informētu skolotājus un palīdzētu vecākiem saprast savus bērnus. Tika izstrādāti diagnostikas protokoli, taču tie netika pareizi izprasti vai arī neatbilda klasiskajiem standartiem. Neskatoties uz daudzām diskusijām un konferencēm par to, kā rīkoties ar bērniem, kuriem ir grūtības, apmācība tiek nodrošināta tikai tiem skolotājiem, kuri izjūt vēlmi uzzināt ko vairāk par disleksiju un tās risināšanas pedagoģiskajiem aspektiem. Mavrommati, D. (1995). Disleksijas ārstēšanas programmas sagatavošana. Grieķu burti, Atēnas Porpodas, K. (1997). Disleksija. Īpašais rakstiskās runas mācīšanās traucējums (psiholoģiskā teorija). Izdevēja Ellinika Grammata, Atēnas.

Capellini SA, Fadini CC. Treinamento de habilidades fonológicas em escolares de risco para dislexia. Rev Psicopedagogia. 2011. gads; minēts "Agrīnās stimulācijas nozīme gadījumos, kad ir disleksijas risks: psihopedagoģiska uzmanība": http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862012000200006 17

Turcijā specifiskās mācību grūtības tiek diagnosticētas skolēniem 2.-3. klasē. Valstī ir Izglītības Ministrijas izstrādāta novērojumu veidlapa, kuru izmanto skolotāji, skolu konsultanti, bet tās mērķis nav diagnosticēt, bet gan sniegt ieteikumus bērnu specifisko mācīšanās grūtību novērtēšanai. Bulgārijā mācīšanās grūtību identificēšanu pirmsskolas vecumā nosaka Rīkojums par iekļaujošu izglītību18, kas stājās spēkā 2017. gada oktobrī un tika papildināts 2018. gadā. 1. nodaļas 8. pants nosaka kārtību un veidu, kādā jāveic vajadzību novērtējums pirmsskolas izglītības posmā. Tā paša rīkojuma 10. pantā noteikts: “Bērnudārzu vai skolu sagatavošanas grupu bērniem, kas ir 5 un 6 gadus veci un kuriem nav veikts priekšlaicīgs izvērtējams, kam būtu jānotiek no 3 līdz 3 gadiem un 6 mēnešiem, ir jāizvērtē mācīšanās traucējumu risks. Mācīšanās traucējumu novērtēšanu veic apmācīti speciālisti, un rezultāti ir pieejami attiecīgās mācību iestādes skolotājiem.” Novērtējumu veic pirmsskolas un sākumskolas speciālisti (skolotāji) pēc Nacionālā logopēdijas centra un reģionālo resursu centru organizētajām apmācībām. Novērtējuma rezultāti ir informatīvi un vērsti uz ticamas informācijas sniegšanu skolotājiem un vecākiem, pirms bērns uzsāk skolas gaitas. Saskaņā ar tā paša dokumenta 29. pantu “darbības mācīšanās grūtību novēršanai ir jāplāno pēc tam, kad ir novērots bērna individuālais mācīšanās progress un grūtības, ar kurām viņš ir saskāries mācību procesā.” Diskusijā piedalās skolotāji un speciālisti, kas strādā ar bērnu, un vecāki tiek informēti par rezultātiem.18 Latvijā bērna lasītprasmes apguves grūtībām vairāk tiek pievērsta uzmanība speciālajās izglītības iestādēs vai grupās, kur ar bērniem papildus darbojas speciālistu komanda. Saskaņā ar Ministru kabineta noteikumiem Nr. 716 (2018. gada 21. novembris) pirmsskolas vecumā bērna novērtēšana notiek visās mācību jomās, pamatojoties uz novērojumiem un bērna darba praktiskajiem rezultātiem. Izglītības iestādes patstāvīgi izstrādā bērna mācīšanās sasniegumu vērtēšanas kārtību atbilstoši valsts pirmsskolas izglītības vadlīnijās noteiktajiem pirmsskolas izglītības vērtēšanas pamatprincipiem. Lai gan Portugāle ir atteikusies no grūtību kategorizēšanas sistēmas, intervence agrīnā vecumā tiek uzskatīta par būtisku priekšnoteikumu attīstības problēmu novēršanā vai mazināšanā. Šajā kontekstā valsts agrīnās intervences sistēma ir paredzēta bērniem vecumā no 0 līdz 6 gadiem, kuriem novērojamas izmaiņas ķermeņa funkcijās vai struktūrā, kas ierobežo līdzdalību attiecīgajam vecumam tipiskās aktivitātēs. Vietējo intervences komandu (ELI) kompetencē ir kopā ar ģimeni izveidot individuālu agrīnās intervences plānu (PIIP), kas ietver bērna novērtēšanu ģimenes un citu cilvēku kontekstā, kā arī nosaka atbilstošos pasākumus un darbības. Kad bērns pāriet uz pirmsskolas izglītību vai pamatizglītību un ir paredzams, ka būs nepieciešams atbalsts iekļaušanās vai mācību procesā, ELI koordinatoram ir jānodrošina, ka visi dati (par kuriem ir panākta vienošanās ar ģimeni) ir pieejami tai komandai, kura sagaidīs un strādās ar bērnu. Tāpēc ir jāstiprina izpratne par savlaicīgas sagatavošanas un plānošanas nozīmi, jo tikai tad var paredzēt apstākļus bērna attīstībai un panākumiem, kā arī ģimenes labklājībai. Grieķijā disleksijas novērtēšanu veic diagnostikas centri, medicīniski pedagoģiskās iestādes, speciālās izglītības iestādes, atbalsta un konsultāciju centri (KESY). Vecāku piekrišana ir obligāta visos posmos. НАРЕДБА за приобщаващото образование- обн. - ДВ, бр. 86 от 27.10.2017 г., с сила от 27.10.2017 г .; ...; изм., бр. 101 līdz 27.12.2019., В сила от 27.12.2019. Г.) (публ. 02.03.2020. Г.); Приета с ПМС № 232 от 20. 10.2017 г .; iegūts no https://www.mon.bg/bg/59 (pēdējoreiz skatīts 20.08.2020.) 18

KESY novērtēšanai ir četras fāzes: 1) Izglītības vajadzību noteikšana, ko var ierosināt skolotājs vai vecāks. Tiek informēta skolas administrācija un speciālās izglītības skolotājs; 2) Vecāku/aizbildņu pieprasījums veikt bērna novērtēšanu, ko var iesniegt skolā vai tieši KESY; 3) Bērna grūtību apraksts, kas tiek veidots, novērojot, fiksējot un dokumentējot skolēna grūtības klasē un ārpus tās; 4) Skolas nosūtījums uz KESY, t.i., ja pēc skolēna grūtību identificēšanas joprojām ir nepieciešama turpmāka vērtēšana, skolēns tiek novirzīts uz KESY.

1.3. Ar disleksiju saistītie normatīvie tiesību akti Spānija Disleksija tiek uzskatīta par vienu no īpašām mācīšanās grūtībām, un uz to attiecas šīs kategorijas tiesību akti. Izglītības administrācijām ir nepieciešamie līdzekļi, lai visi skolēni sasniegtu maksimālu personisko, intelektuālo, sociālo un emocionālo attīstību. Viņi var izveidot prioritāro skolu plānus, lai atbalstītu it īpaši tās skolas, kurās uzņem skolēnus no sociāli nelabvēlīgām grupām. Izglītības administrāciju ziņā ir nodrošināt nepieciešamos resursus skolēniem, kuriem nepieciešama specifiska izglītība, piemēram, skolēniem, kuri demonstrē īpašas izglītības vajadzības, īpašas mācīšanās grūtības, UDHS, kā arī skolēniem ar augstākām intelektuālajām spējām. Veiksmīga iesaistīšana izglītības sistēmā ļauj sasniegt maksimāli iespējamo personisko spēju attīstību, neaizmirstot par mērķiem, kas visiem skolēniem noteikti kopīgi. Izglītības administrācijas nodrošina nepieciešamās procedūras un resursus, lai pēc iespējas ātrāk identificētu skolēnu īpašās izglītības vajadzības. Visaptveroša uzmanība skolēniem, kuriem ir īpaša vajadzība pēc izglītības atbalsta, sākas ar nepieciešamības noteikšanas brīdi, un to nosaka standartizācijas un iekļaušanas principi. Izglītības administrāciju pienākums ir garantēt skolas gaitas, regulēt un nodrošināt vecāku vai aizbildņu dalību lēmumos, kas ietekmē šo skolēnu skolas gaitas un izglītības procesus. To ziņā ir arī veikt atbilstošus pasākumus, lai šo skolēnu vecāki saņemtu pielāgotus, individualizētus padomus, kā arī nepieciešamo informāciju, lai palīdzētu viņiem izglītot bērnu.

Turcija Turcija sāka iekļaut skolēnus ar invaliditāti vispārizglītojošās klasēs pēc 1997. gada, kad tika ratificēts Likums Nr. 573. Lai gan Izglītības ministrija (MEB) ir atzinusi SLD kopš 1997. gada, normu izstrāde un IEP ieviešana sākās tikai 2006. gadā. Skolotājiem ir paredzēts saņemt atbalstu no skolas konsultantiem un valsts pētījumu un virzības centriem (RAM). Kopš 2009. gada, kad tika ieviesta īpaša izglītības atbalsta programma mācīšanās grūtību risināšanai, skolēnu ar disleksiju un viņu skolotāju atbalsta sistēmas ir labāk un intensīvāk organizētas. Atbildību par darbu ar skolēniem, kuriem diagnosticēta disleksija, uzņemas orientācijas un pētniecības centri, privāti konsultāciju centri, skolu konsultanti, psihologi, speciālās izglītības eksperti. SLD izglītības atbalsta programmā, kurā iekļauta arī disleksija, ir 3 moduļi un 750 mācību stundas (sagatavošanās mācībām, lasīšana un rakstīšana, matemātika). Vajadzības gadījumā šo atbalsta programmu katram skolēnam var piešķirt divas reizes.

Bulgārija Kaut arī pirmie raksti par disleksiju Bulgārijā tika publicēti 20. gadsimta 80. gados, nav ne vispārējas pārvaldības politikas, ne saistošo tiesību aktu. Vēl nesen galvenais ar disleksiju saistītais regulējums bija “Rīkojums Nr. 1 par bērnu un skolēnu ar speciālām izglītības vajadzībām izglītošanu”, taču pat tur līdz 2015. gadam termins disleksija netika minēts. 2015. 13

gada septembrī Parlaments ratificēja izmaiņas rīkojumā Nr. 1 un pirmo reizi starp speciālajām izglītības vajadzībām tika minētas disleksija, disgrāfija un diskalkulija. 2017. gada decembrī rīkojums Nr. 1 tika aizstāts ar jaunu dokumentu ar nosaukumu “Rīkojums par iekļaujošu izglītību”. Skolēniem, kuriem oficiāli diagnosticēta disleksija, ir tiesības saņemt atbalstu no skolotāja, psihologa un/vai logopēda atkarībā no viņu īpašajām vajadzībām. Problēma ir tā, ka lielākajai daļa skolēnu, kuru grūtības rodas disleksijas dēļ, līdz vidusskolai šī problēma netiek diagnosticēta.

Portugāle Portugālē spēkā esošie tiesību akti, kas nosaka principus un normas, kas garantē iekļaušanu kā procesu (6. jūlija Likums Nr. 54/2018), kura mērķis ir reaģēt uz katra skolēna vajadzību un potenciāla daudzveidību, palielinot līdzdalību mācību procesos un izglītības kopienas dzīvē, atsakās no skolēnu kategorizēšanas sistēmām, tajā skaitā arī speciālās izglītības vajadzības. Tā vietā galvenais uzsvars ir uz izglītības aspektu, nevis uz skolēnu kategorijām. Tas nozīmē, ka tiek sadalīta gan skola, gan mācību un mācīšanās process. Tas atsakās no ierobežotā jēdziena atbalsta pasākumi skolēniem ar īpašām izglītības vajadzībām un pauž plašāku viedokli, kas nozīmē, ka par skolu domā, ņemot vērā tās dimensiju daudzveidību un mijiedarbību. Vēl pastāv pieņēmums, ka jebkuram skolēnam visā skolas laikā var būt nepieciešami atbalsta pasākumi mācībām.

Latvija Latvijā bērna lasītprasmes apguves grūtībām vairāk tiek pievērsta uzmanība speciālajās izglītības iestādēs vai grupās, kur ar bērniem papildus darbojas speciālistu komanda. Vispārējās iestādēs ar bērniem ar runas un valodas traucējumiem strādā speciālists logopēds. Saskaņā ar Ministru kabineta noteikumiem Nr. 716 (2018. gada 21. novembris) pirmsskolas vecumā bērna novērtēšana notiek visās mācību jomās, pamatojoties uz novērojumiem un bērna darba praktiskajiem rezultātiem. Izglītības iestādes patstāvīgi izstrādā bērna mācīšanās sasniegumu vērtēšanas kārtību atbilstoši valsts pirmsskolas izglītības vadlīnijās noteiktajiem pirmsskolas izglītības vērtēšanas pamatprincipiem. Ar bērna aprakstošo vērtējumu izglītības iestādes iepazīstina bērna vecākus vai to likumiskos pārstāvjus. Lēmumus par bērna spēju lasīt, runas un valodas padziļinātu pārbaudi pieņem bērna vecāki, vēršoties pedagoģiski medicīniskajās komisijās, vienojoties par bērna izglītošanu īpašās grupās un klasēs. Mācību sasniegumu vērtēšana pirmsskolā notiek saskaņā ar Ministru kabineta noteikumiem Nr. 716 (2018. gada 21. novembris) “Noteikumi par pirmsskolas izglītības nacionālajām vadlīnijām un pirmsskolas izglītības programmu modeļiem”. Mācīšanās grūtību izvērtēšanu veic speciālisti pēc pirmsskolas pedagogu ieteikuma un vecāku iniciatīvas vai piekrišanas. Rezultātā bērns tiek virzīts uz speciālo izglītības programmu apgūšanu un viņam tiek sniegts speciālistu atbalsts speciālajā izglītības klasē, grupā vai integrējot vispārējā izglītības iestādē.

Grieķija Saskaņā ar Likumu Nr. 3699/2008 par skolēniem ar invaliditāti un īpašām izglītības vajadzībām uzskata tos, kuriem ir ievērojamas mācīšanās grūtības, ko izraisījušas maņu, intelektuālās, kognitīvās, attīstības problēmas, kā arī mentālie un neiropsihiatriskie traucējumi, kas ietekmē adaptācijas un mācīšanās procesu. Šajā grupā ietilpst skolēni ar īpašām mācīšanās grūtībām (piemēram, disleksija, diskalkulija utt.). 14

Pamatojoties uz Izglītības un konsultāciju atbalsta centra (KESY) veikto individuālo novērtējumu un konsultācijām, izglītības procesu cilvēkiem ar invaliditāti un speciālām izglītības vajadzībām var nodrošināt vispārējās skolās. Skolēniem ar speciālajām vajadzībām tiek piedāvātas šādas iespējas: • parasta klase parastā skolā (vieglu mācību grūtību gadījumā), kur viņus atbalsta klases

audzinātājs; • parasta klase parastā skolā ar paralēlu speciālās izglītības skolotāja atbalstu (ja to prasa īpašo

izglītības vajadzību veids un pakāpe); • speciāli organizēti un atbilstoši nokomplektēti Integrācijas departamenti (TE), kas darbojas

skolās (vispārizglītojošajās un profesionālajās). Saskaņā ar Likumu Nr. 4547/2018 KESY pienākums ir atbalstīt skolas un laboratorijas centrus, lai tie varētu nodrošināt visiem skolēniem vienlīdzīgu piekļuvi izglītībai.

2. Agrīnie disleksijas simptomi Disleksija nav slimība, kuru var ārstēt ar zālēm, bet gan īpatnība, kas pavada cilvēku visas dzīves laikā. Disleksija ir atšķirīgs domāšanas un lietu uztveršanas veids, kas nekādā ziņā nav sliktāks par tradicionālo. Bet, runājot par mācībām un akadēmiskajiem sasniegumiem, disleksija kļūst par problēmu un rada vairākas komplikācijas izglītojamajiem un viņu skolotājiem. Lai pārvarētu disleksijas sekas, ir vajadzīgs ilgs un sistemātisks ikdienas darbs. Visu šo slodzi nav iespējams uzlikt uz 6-8 gadus veca skolēna pleciem. Skolotāji un vecāki ir tie, kuriem visa procesa laikā vajadzētu aizsargāt un atbalstīt bērnu. Tādējādi viņiem jābūt labi sagatavotiem šai lomai. Gadu gaitā disleksijas izraisītās grūtības mainās. Tās pat ir iespējams pilnībā pārvarēt, ja sistemātisks korekcijas darbs tiek veikts jau agrīnā vecumā. Agrīnos disleksijas simptomus var pamanīt ilgi pirms bērna skolas gaitu uzsākšanas, un šajā gadījumā mēs runājam par disleksijas risku. Lai sagatavotu bērnu skolai, turpmākajā darbā ir jāveido un jāattīsta lasīšanas un rakstīšanas prasmes. Šajā posmā ir pāragri diagnosticēt disleksiju, taču ieteicams rūpīgi uzraudzīt bērna attīstību. Formālu disleksijas diagnozi var noteikt tikai pēc sākotnējā lasītprasmes perioda beigām.

2.1. Kā disleksija izpaužas mācību vidē? Kad mēs runājam par disleksiju un to, kā tā izpaužas mācību vidē, ir jāpiemin, ka diviem skolēniem ar disleksiju nav vienādu simptomu vai līdzīgu grūtību vienā līmenī. Zemāk ir tipiskākie 10-15 simptomi, kas parādās dažādās kombinācijās un ar dažādu izpausmju pakāpi – no vieglas līdz smagai. Šie simptomi var atšķirties atkarībā no bērna veselības stāvokļa, stresa līmeņa vai citiem vides faktoriem. Tas padara disleksiju grūti identificējamu, un, ja mums tā kaut kā jāraksturo, ir jānorāda, ka tās visnoturīgākā īpašība ir tās daudzveidība.

Pirmsskolas vecums Galvenā disleksijas pazīme ir problēmas ar vārdu dekodēšanu. Tā ir spēja savienot burtus ar skaņām. Bērni var saskarties ar problemātiskām pamata prasmēm, ko sauc par fonēmisko izpratni. Tā ir spēja atpazīt skaņas vārdos. Problēmas ar fonēmisko apziņu var parādīties jau pirmsskolas vecumā. Bērna fonēmiskās izpratnes līmenis, iestājoties skolā, tiek uzskatīts par visspēcīgāko veiksmes kritēriju. Tas nosaka, vai bērns gūs panākumus, mācoties lasīt, vai, gluži pretēji, varbūtību, ka būs jāpiedzīvo neveiksmes (Adams, 199019; Stanovičs, 198620). Tātad tā ir viena no galvenajām prasmēm, kuras attīstībā pirmsskolas vecuma bērni ir jāuzrauga un jāpalīdz, ja tās veidošanās kavējas. Tālāk ir uzskaitītas dažas agrīnās pazīmes, kas var liecināt par disleksiju un kuras var novērot pirmsskolas vidē:  novēlota runas attīstība,  skaņas un/vai zilbes jaukšana, izrunājot garus vārdus,  grūtības noteikt skaņas vienā vārdā,  neatkarīgi no tā, cik daudz dzejoļu un dziesmu bērns ir klausījies, viņš/viņa nespēj saskatīt atskaņas,  grūtības iemācīties vienkāršus dzejoļus no galvas,  runa nav gramatiski pareiza (nepareiza lietvārdu un īpašības vārdu saskaņošana pēc dzimtes un skaitļa, nepareiza saikļu, prievārdu, priedēkļu, piedēkļu, galotņu utt. lietošana),   zināmas grūtības saprast jautājumus vai lasītā stāsta galveno domu, morāli,  grūtības atcerēties burtus,  grūtības ar burtu un skaņu saskaņošanu,  grūtības vārdos definēt pirmo un pēdējo skaņu,  grūtības sadalīt vārdu zilbēs,  bērns šķiet neveikls, ir grūtības saglabāt līdzsvaru,  sīkā motorika nav pietiekami attīstīta (krāsošana, griešana, locīšana, darbības ar nelieliem priekšmetiem utt.),  problēmas ar acu un roku koordināciju (piemēram, problēmas mest un noķert bumbu),  vadošā roka dažreiz tiek noteikta tikai 6-7 gadu vecumā. Krāsojot, rakstot, zīmējot, zīmuli bieži pārvieto no kreisās uz labo roku; spēlējoties ar konstruktoru, pārnes detaļas no vienas rokas uz otru,  grūtības iemācīties pareizu rakstāmpiederuma satvērienu,   grūtības orientēties laikā un telpā – izpratne par jēdzieniem pa kreisi - pa labi, uz augšu - uz leju, pirms - pēc utt.,

Adams, MJ (1990). Sākot lasīt: domāt un uzzināt par druku. Kembridža: MIT Press.

Stanovičs, KE (1986). Metjū efekti lasīšanā: dažas individuālo atšķirību sekas lasītprasmes iegūšanā. Reading Research Quarterly, 21, 360–406

 grūtības koncentrēties un noturēt uzmanību,  grūtības izpildīt norādījumus, īpaši ja vienlaikus tiek doti vairāki norādījumi,  nespēja strādāt patstāvīgi – bērns visu laiku jāuzrauga, jāatbalsta un jāveicina darbošanās,  ir labas un sliktas dienas bez acīmredzama iemesla.

Skolas vecums Lasīšana  Izlasa vārdu vienā teikumā, bet ir grūti izlasīt to pašu vārdu nākamajā.  Var nosaukt katru burtu atsevišķi, taču ir grūtības pareizi atšifrēt jaunus vārdus.  Grūtības lasīt nepazīstamus vārdus no teksta, kad nav iespējas vadīties pēc konteksta vai nav attēlu, kas palīdzētu uztvert nozīmi. Ja vārds netiek pareizi dekodēts, iespējams, ka bērns izrunā vārdu, kura sākums un garums ir aptuveni vienāds; var izlaist vai pievienot burtu vai sajaukt burtu secību mazos vārdos (jo vai ja; un vai nu utml..).  Lasot skaļi, lasa lēnām, ar daudzām kļūdām un ilgām pauzēm, bieži ignorē pieturzīmes.  Ātri nogurst pat pēc īsa lasīšanas perioda.  Lasīšanas izpratnes līmenis ir zems, galvenokārt tāpēc, ka bērns lasīšanas (dekodēšanas) procesā pieliek daudz pūļu. Klausīšanās izpratne ir ievērojami augstāka.  Jauc vizuāli līdzīgus vārdus, pat ja tiek mainīta frāzes/teikuma nozīme (meli vai melni; puķi vai pūķi utml.).  Aizstāj dažus vārdus ar citiem, kuru nozīme ir cieši saistīta, pat ja tas izskatās pavisam savādāk.  Nepareizi lasa, izlaiž vai aizvieto mazus vārdus – prievārdus vai saikļus (un, vai utt.); maina vārda beigas (lasa istaba kā istabas, skaisti kā skaista utml.).

Rakstīšana  Neparasts pildspalvas/ zīmuļa satvēriens.  Nepareiza ķermeņa pozīcija – augumā mazi skolēni rakstīšanas laikā bieži liek galvu uz rakstāmgalda (galda), lai viņi varētu vizuāli izsekot pildspalvai/ zīmulim;  Tur pildspalvu/ zīmuli diezgan cieši un īsā laika periodā sajūt spriedzi un nogurumu rokā; bērnam bieži jāpārtrauc darbs un jāpakrata roka, ar kuru raksta, vai viņš sāk sūdzēties, ka ir noguris.  Rakstīšana notiek lēnām un ar acīmredzamu piepūli. Tas bērnam nav automātisks process.  Bērns raksta burtus, kas sākas un beidzas neparastos punktos vai nepareizā virzienā (uzskatāmi izpaužas tādu burtu rakstīšanas laikā kā o, a, g u.c.).   Bērnam ir grūti rakstīt burtus uz līnijas, burti bieži ir dažāda lieluma vai tiek rakstīti slīpi dažādos virzienos.  Pārrakstīšana no tāfeles ir lēns un nogurdinošs process: bērns skatās uz tāfeli, piefiksē tikai vienu, divus, trīs burtus, tad skatās uz burtnīcu, lai tos pierakstītu, tad atkal skatās augšup uz tāfeli, lai atrastu burta vietu vārdā (tekstā), lai piefiksētu nākamos burtus. Šī darbība tiek atkārtota daudzas reizes, katru reizi, kad bērnam ir jāmaina vizuālais fokuss no burtnīcas uz 17

tāfeli, kas ir ļoti nogurdinoši un noved pie pareizrakstības kļūdām – bērns izlaiž lielos burtus un pieturzīmes, var izlaist vārdus, rindas vai pat veselu rindkopu.  Rakstu darbs izskatās haotisks, vārdi var būt pārāk tuvu vai pārāk tālu viens no otra.  Tiek novērotas problēmas ar rakstveida burtu apgūšanu; apjukums rakstot līdzīgus burtus, piemēram, m un n, t un f utml.   Nopietnas grūtības rakstīt diktātu; vienā tekstā vienu un to pašu vārdu var rakstīt atšķirīgi.  Pieļauj kļūdas pat teksta pārrakstīšanas laikā.  Rokraksts ir paviršs, daudzi vārdi tiek nevīžīgi izsvītroti, burtnīcā dažviet var tikt dzēsts ar dzēšgumiju, burtnīca izskatās neglīta un nevīžīga.  Dod priekšroku jebkurai citai darbībai, nevis tai, kur nepieciešams rakstīt.  Zina pieturzīmju lietošanas noteikumus, bet nevar tos ievērot rakstīšanas laikā.  Ir grūtības rediģēt tekstu, ja tiek lūgts pašam labot savu rakstisko darbu. Bieži netiek pamanītas kļūdas. 

Matemātika 

Jauc līdzīga izskata ciparus, piemēram, 6 un 9.



Jauc ciparus skaitļos (piemēram, 27, nevis 72).



Ir grūtības saskaitīt un atņemt pat ar reālu objektu palīdzību, vai arī veic saskaitīšanu, kad nepieciešams atņemt.



Ir grūtības teksta uzdevumu risināšanā dažkārt sliktas lasīšanas un zema izpratnes līmeņa dēļ.



Ir grūtības iemācīties reizināšanu.



Grūtības veikt aritmētiskās darbības pareizā secībā.

Citi aspekti 

Grūtības apgūt nedēļas dienas, mēnešus un to secību, sarežģīti pateikt pulksteņa laiku.



Nepieciešams vairāk laika uzdevuma izpildei, ja ir detalizēta instrukcija.



Mēģina atlikt skolas darbu, īpaši ja tas saistīts ar lasīšanu un/ vai rakstīšanu.



Veicot skolas darbu, kas saistīts ar lasīšanu un/vai rakstīšanu, diezgan ātri nogurst.



Viegli novērš uzmanību.



Baidās kļūdīties, labāk izvēlas nepaveikt uzdevumu līdz galam.



Zems pašnovērtējums un pašapziņa.



Grūtības sadraudzēties, zemas komunikācijas un sociālās prasmes.

2.2. Emocionālās un uzvedības problēmas kā mācīšanās grūtību sekas Kad runa ir par afektu jomas analīzi, šķiet, ka nav noslēpums – pieķeršanos parasti saprot kā enerģiju, tātad kā kaut ko tādu, kas ved uz darbībām. Ir zināma interese, kas motivē uz darbības 18

veikšanu. Intelekta attīstība neapšaubāmi ļauj attīstīties motivācijai. Tomēr visā šajā attīstībā pamatprincips paliek nemainīgs – afektivitāte ir galvenais darbības virzītājspēks un rīcības cēlonis.21 Kā minēts iepriekš, disleksija nav slimība, bet gan stāvoklis, kas rada vairākas grūtības. Šīs grūtības vienā vai otrā pakāpē pavada cilvēku visu viņa dzīvi. Bet, ja var gaidīt, ka pieaugušais ar disleksiju var atrast izskaidrojumu tam, kas viņam sagādā grūtības, bērnam, kurš cīnās ar rakstpratības problēmām, tas ir nesaprotami un kaitinoši. Semjuels Ortons (Samuel Orton) bija pirmais, kurš pētīja disleksijas emocionālos aspektus. Viņa pētījumi liecina, ka lielākā daļa pirmsskolas vecuma bērnu, kuriem ir disleksijas simptomi, ir laimīgi un labi pielāgojas videi. Emocionālās problēmas parādās, kad bērni sāk skolas gaitas un saskaras ar pirmajām grūtībām mācīties lasīt un rakstīt. Šādam bērnam ir neatbilstība starp viņa paredzamo mācīšanās potenciālu un reālajiem sasniegumiem. Šim bērnam ir normāls intelekts, bet, neskatoties uz to, akadēmiskajā dzīvē neveicas. Tādējādi bērns ir apjucis, hiperaktīvs, aizmāršīgs un pļāpīgs. Tas arī rada grūtības. (Fonseca, 1999, 2004)22. Ir labi zināms, ka lielākajai daļai bērnu ar disleksiju intelekts ir vidējā vai augstākajā līmenī, taču viņu akadēmiskie sasniegumi ļoti bieži neattaisno cerības. Bet tieši akadēmiskie sasniegumi nosaka bērna statusu mācību vidē un bieži arī skolotāju un klasesbiedru attieksmi. Ļoti bieži disleksisku cilvēku dusmas un neapmierinātību rada viņu nespēja attaisnot vecāku un skolotāju cerības. Pieaugušie redz inteliģentu bērnu, kuram viss izdodas diezgan labi, izņemot skolu. Ļoti bieži vecāki no skolotājiem dzird: “Viņš ir ļoti gudrs, bet viņam ir jāstrādā vairāk”. Daudzi vecāki atsakās pieņemt šādu padomu, jo zina, ka viņu bērns strādā daudz vairāk un pieliek daudz vairāk pūļu nekā viņa klasesbiedri, taču joprojām nevar sasniegt tādus pašus rezultātus. Lopes (2001) un Baroja et al. (2002) apstiprina, ka disleksiskiem bērniem ir virkne kopīgu pazīmju, kuras atspoguļojas gan viņu uzvedībā, gan skolas sasniegumos.23 Attiecībā uz uzvedību, kā to ir norādījis Lopes (2001), disleksija ietekmē skolēnu personības tipus. Tas ir redzams uzmanības un koncentrēšanās trūkumā, ko bērns mēdz demonstrēt skolas aktivitāšu laikā, skolā un mājās, veicot darbības, kas ir saistītas ar intelektuālo piepūli, ko viņš pieliek, lai pārvarētu grūtības. Tas bērnam izraisa nomāktības un atturības sajūtu, kas kopā ar izklaidību un intereses tūkumu attīsta zemu pašvērtējumu. Uzmanības trūkums ģimenes un skolas vidē neveicina mācību motivāciju, bet vēlāk rada problēmas darbavietā, ko izraisa nekvalitatīvs darbs un zemi akadēmiskie sasniegumi. Uzvedības un emocionālās grūtības ietekmē akadēmiskos rezultātus, kas vēlāk ietekmē bērna jūtas un uzvedību. Šīs grūtības var izpausties gan iekšēji kā trauksme, skumjas, depresija, nedrošība, zema pašregulācijas spēja, iniciatīvas trūkums, apātija, brieduma trūkums un mazvērtības izjūta, gan kā konflikti ar apkārtējo vidi, ko parasti raksturo izaicinājuma, nepaklausības, impulsivitātes, pastāvīga nemiera pazīmes, kuras reti jauc ar hiperaktivitāti; var parādīties verbālā un fiziskā agresivitāte un slikta sociālā pielāgošanās. 21

Afektivitātes nozīme skolotāju un skolēnu attiecībās mācīšanas un mācību procesā - EFDeportes.com, Revista Digital. Buenosairesa, Año 18, Nº 190, Marzo de 2014. Pieejams: http://www.efdeportes.com/

Catarina Eloísa Carpinteiro Vilar (2010). Mācīšanās traucējumi un psihomotricitāte - pētījums par 2. un 4. kursa pamatizglītības mācīšanās kompetenču akadēmisko un psihomotorisko faktoru salīdzinošo un korelatīvo pētījumu ar mācīšanās grūtībām un bez tām. Lisabonas Tehniskā universitāte.

Escola Superior de Educação-Dislexia: gadījumu izpēte - Carla Sofia Serrano Ferreira, Coimbra, 2011

Emocionāla rakstura problēmas bērnam parasti izpaužas, bloķējot spēju patstāvīgi komunicēt, iedomāties, domāt vai rīkoties, kas neļauj viņiem tikt galā ar skolas prasībām un koncentrēt uzmanību uz mācīšanos. Mācīšanās grūtības, kas piemīt bērniem ar disleksiju, var papildināt ar sociālo un komunikācijas prasmju trūkumu. Viņi ir jutīgi un neaizsargāti, dažreiz viņi ir sociāli nenobrieduši salīdzinājumā ar saviem vienaudžiem, viņiem ir grūtības iegūt draugus, kas galu galā noved pie izolācijas no grupas. Diezgan bieži šiem bērniem ir sajūta, ka viņu skolotāji, vecāki un klasesbiedri nesaprot viņu grūtības, nenovērtē viņu centienus un neatbalsta viņus, un tas viss palielina viņu neapmierinātību, nogalina viņu motivāciju mēģināt. Tāpēc skolotājiem un vecākiem ir tik svarīgi izglītot sevi ne tikai par disleksiju, tās būtību un grūtībām, ko tā rada, bet arī par disleksisku bērnu jūtām un emocijām.

Ko jūt disleksisks bērns? Viens no disleksijas emocionālajiem simptomiem ir trauksme. Trauksme ir rezultāts neapmierinātībai, ko disleksiski bērni piedzīvo skolā vai mājās, veicot skolas uzdevumus. Viņu parastā reakcija ir izvairīties no aktivitātēm, ar kurām viņiem noteikti ir grūti tikt galā (lasīšana, rakstīšana, matemātika utt.). Vairumā gadījumu šī rīcība dod skolotājiem un vecākiem iemeslu raksturot bērnu kā slinku vai tādu, kas necenšas pietiekami daudz. Papildus satraukumam dusmas ir vēl viena atbilde uz neapmierinātības sajūtu. Ļoti bieži bērni ar disleksiju savus uzliesmojumus vērš pret skolotājiem vai vecākiem, kas iesaistīti bērna mācību procesā. Disleksijas skarta bērna emocionālais upuris vairumā gadījumu ir māte. Un, ja bērnam joprojām izdodas noslēpt savas dusmas skolas vidē, tad mājās dusmas ir vērstas uz tiem, kas viņu mīl visvairāk – uz vecākiem. Neapmierinātības sajūta un pastāvīga trauksme ietekmē bērna pašcieņu. Ēriks Ēriksons24 uzskata, ka skolas pirmajos gados bērns saskaras ar dilemmu starp pozitīvu paštēlu, kāds viņam bija iepriekš, un mazvērtības sajūtu. Ja bērns skolā nesaskaras ar nopietnām problēmām, viņam ir labi mācību rezultāti, viņš labi pielāgojas mācību videi un klases/skolas sabiedrībai, viņam radīsies pozitīvas izjūtas par sevi un viņš ticēs, ka viņam dzīvē izdosies gūt panākumus. Bet, ja bērns piedzīvo neveiksmes un vilšanos, viņš jūtas bezspēcīgs un nespējīgs, apkārtējās vides kontrolēts. Dilemma kļūst vēl smagāka, jo bērni jau no agras bērnības saprot un uztver visu pieaugušo stāvokli – labi sasniegumi skolā jau iepriekš nosaka veiksmīgu realizāciju dzīvē. Neskatoties uz to visu, realitātē ir daudz cilvēku ar disleksiju, kuri ir tikuši galā ar grūtībām un kuriem dzīvē klājas ļoti labi. Viņiem kopīgs ir tas, ka skolas gadi nemaz nebija viegli, un parasti šie cilvēki tos atceras negribīgi. Tas, kas viņiem palīdzēja “izdzīvot” un gūt panākumus, ir fakts, ka viņi jau laikus atklāja savus talantus un veiksmes sfēras, piemēram, sportu, mākslu, mūziku utt. Tas viņiem ļāva kompensēt negatīvo pieredzi skolā ar augstajiem sasniegumiem ārpus skolas. Un vēl viena ļoti svarīga lieta – sapratne, atbalsts un beznosacījumu mīlestība ir vitāli svarīga disleksiskiem bērniem, tāpat kā visiem bērniem, starp citu.

Vācu-amerikāņu psihologs, kas pazīstams ar savu psiholoģiskās attīstības teoriju

3. Priekšnoteikumi vienmērīgai pārejai no pirmsskolas uz skolu Pirmais skolas uzdevums ir palīdzēt bērnam izkopt tādas prasmes kā lasīšana, rakstīšana un aritmētisku darbību veikšana. Tas izklausās viegli, ņemot vērā faktu, ka miljoniem bērnu visā pasaulē jau simtiem gadu ir iemācīti to darīt. Bet patiesībā šis uzdevums ir ļoti sarežģīts. Lai iemācītos lasīt, rakstīt, risināt matemātikas uzdevumus, katram bērnam ir jāveic virkne secīgu darbību; katrā posmā nepieciešams apgūt jaunu prasmi, kas viņam palīdzēs sasniegt galveno mērķi, kas saistīts ne tikai ar burtu, vārdu, ciparu formālu atpazīšanu, bet arī ar spēju saprast, izmantot, saglabāt un interpretēt informāciju. Ja bērnam ir bagāts vārdu krājums un viņš var labi izteikties mutiski, tas nenozīmē, ka bērns dabiski un viegli iemācīsies lasīt un/vai rakstīt. Ja bērns var saskaitīt no 1 līdz 10, 20 vai pat vairāk, tas nenozīmē, ka viņš viegli iemācīsies saskaitīšanu un atņemšanu vai risinās teksta uzdevumus. Lai veiktu akadēmiskos uzdevumus, ir nepieciešama visu mentālo procesu saskaņotība skolas vidē, kur pieprasījums un stresa līmenis ir daudz lielāks nekā pirmsskolas periodā. Turklāt mums jāņem vērā bērna emocionālais stāvoklis, viņa briedums un gatavība rīkoties pilnīgi jaunā situācijā. Protams, visi vecāki ir mazliet nervozi, kad viņiem pirmo reizi jāsūta bērns uz skolu. Viņi apšauba sevi, nav pārliecināti, vai bērns ir gatavs pielāgoties jaunajiem apstākļiem, vai viņš spēs sadraudzēties, vai viņš spēs izteikt skolotājam savas vajadzības, vai viņš tiks galā ar stresu utt. Bet, runājot par īpašām prasmēm un zināšanām, kas bērnam būtu jāattīsta, daudzi vecāki ir pārsteigti par to, cik daudz viņu bērnam ir jāzina pirms skolas uzsākšanas. Katrs skolotājs teiktu, ka pirmais gads skolā ir ļoti svarīgs bērniem. Tiem, kuri ir labi sagatavojušies, ir daudz lielākas iespējas iejusties un gūt panākumus skolā, dodot viņiem nozīmīgu sākuma punktu vēlākiem gadiem. Lielākajā daļā valstu bērni sāk skolas gaitas, kad viņiem ir 6-7 gadi. Taču bērna spēju un prasmju attīstība ir ļoti individuāla, un dažādiem bērniem tā atšķiras (bieži pat diezgan ievērojami). Lai novērtētu bērna gatavību sākt skolu, gandrīz katrā valstī tiek ieviesti īpaši novērtēšanas rīki. Lai gan šiem rīkiem ir dažādi nosaukumi, vērtējamās zināšanas un prasmes ir diezgan līdzīgas: motorikas prasmes, uzmanība, atmiņa, izziņas prasmes, runas attīstība, matemātiskā izpratne utt. Gatavība skolai tiek novērtēta no medicīniskā, psiholoģiskā, pedagoģiskā un sociālā viedokļa. Novērtējums atspoguļo bērna spēju aktīvi iesaistīties izglītības procesā, tikt galā ar psihoemocionālo spiedienu, adekvāti atbildēt uz jaunās situācijas prasībām, neatstājot negatīvu ietekmi uz viņa personīgo attīstību, veselību un/vai uzvedību. Citiem vārdiem sakot, katra bērna gatavība skolai nozīmē noteiktu viņa fiziskās, psiholoģiskās, izziņas un sociālās attīstības līmeni. Tikai laba visu iepriekš minēto nepieciešamo prasmju attīstība var nodrošināt bērna vienmērīgu pāreju no pirmsskolas uz “lielo” skolu. Lasīšanas un rakstīšanas apguve prasa daudzu mentālo procesu koordinētu darbību. Katrā attīstības posmā bērnam jāapgūst jauna prasme, kas atvieglos gala mērķa sasniegšanu, proti, spēju lasīt un rakstīt. Lai iemācītos lasīt, ir nepieciešams ne tikai atpazīt burtus un vārdus, bet arī nostiprināt spēju saprast un interpretēt tekstā ietverto informāciju. No otras puses, rakstīšana ir ne tikai skaņu un burtu korelācija, bet arī spēja labi un strukturēti izteikt domas rakstiski, ievērojot visus gramatikas un pareizrakstības noteikumus. Kritērijs, kas ļauj novērtēt veiksmes līmeni šajā procesā, ir pakāpe, kādā bērns izmanto iemācīto un kā viņš pielieto spēju lasīt un rakstīt neatkarīgi no ārējiem faktoriem un bez palīdzības no ārpuses. 21

Balstoties uz jau teikto, priekšnoteikumus, kas kalpo par pamatu sekmīgai skolas gaitu uzsākšanai, varam grupēt šādi:

3.1. Uztvere Vizuālā uztvere sāk attīstīties no dzimšanas brīža. Taču ir nepieciešams kāds laiks, lai acis varētu veidot fokusu, praktizēt acu kustības, veidot binokulāro redzi, perspektīvas uztveri (dziļumu), kā arī roku un acu savstarpējo koordināciju. Kad runājam par vizuālo uztveri, mēs nedomājam par redzes problēmām, bet gan par prasmi, kas saistīta ar objekta uztveri. Tā ir spēja atpazīt formu neatkarīgi no tās lieluma, krāsas vai materiāla. Tā ir arī spēja atšķirt šo formu no jebkuras citas formas, kā arī uztvert vizuālo informācija, kas jāatceras (jāuzglabā atmiņā) un pēc nepieciešamības jāizmanto. Vizuālā izsekošana (spēja ar acīm sekot kustīgam objektam) ir vēl viena spēja, kas ir ļoti svarīga mācīšanās prasmju attīstīšanai jebkurā aspektā.

Dzirdes uztvere ir spēja strukturēt skaņu pasauli un atlasīt tās skaņas, kuras ir tieši saistītas ar pielāgošanos (Myklebust, 1954). Bērni ar dzirdes uztveres traucējumiem var dzirdēt skaņas, bet nespēj tas atšķirt pēc nozīmes (Berijs un Eisensons, 1956). Tā kā dzirdes uztvere ir spēja atpazīt vai interpretēt dzirdēto, tai ir tikpat liela nozīme lasīšanā un rakstīšanā kā vizuālajai uztverei. Šeit mums jāapsver vairāki galvenie aspekti: audiālā diskriminācija (spēja dzirdēt līdzības un atšķirības starp skaņām), audiālā diferenciācija (spēja atlasīt un pareizi novirzīt vajadzīgos dzirdes stimulus un ignorēt nebūtiskos; audiālā saplūšana (spēja sintezēt atsevišķas skaņas, kas veido vārdu) un audiālā virknēšana (spēja atcerēties atsevišķu skaņu secību attiecīgajā stimulā). Fonoloģiskā uztvere ir valodas skaņu neapzināta kognitīvā apstrāde noteiktos smadzeņu apgabalos. No otras puses, fonoloģiskā informētība attiecas uz apzinātu spēju pamanīt, ka starp runājamiem vārdiem pastāv unikālas atšķirības un ka ne visas skaņas ir vienādas. Tālāk mēs nonākam pie fonēmiskās izpratnes jēdziena, kas ir specifiskāks un kas ietver spēju uztvert mazākus izrunāto vārdu skaņas segmentus un apzināties atšķirības starp šīm fonēmām, kuras var pārveidot un aizstāt, veidojot dažādus vārdus. Kad klausāmies un runājam, fonoloģiskā apstrāde parasti notiek neapzināti. Tas ir nepieciešams, lai izprastu teikto, nevis tikai atpazītu skaņas vārdos. Tas ir paredzēts, lai darbs tiktu veikts automātiski efektīvas komunikācijas ietvaros. Taču lasīšanai un pareizrakstībai ir nepieciešams tāds metalingvistiskās runas līmenis, kas nav dabisks vai viegli apgūstams. (Moats and Tolman, 2009)

3.2. Atmiņa Vizuālā atmiņa ir spēja nekavējoties atsaukt atmiņā objekta vai formas īpašības. Tā ir saikne starp perceptuālo apstrādi un iegūto neiroloģisko attēlu kodēšanu, uzglabāšanu un izgūšanu. Vizuālā atmiņa ir atmiņas veids, kas saglabā dažas mūsu maņu iezīmes, kas saistītas ar vizuālo pieredzi. Mēs spējam atmiņā saglabāt vizuālu informāciju, kas mentālajā attēlā atgādina konkrētus objektus, vietas, sejas utt. Dažreiz vizuālās atmiņas pieredzi sauc par prāta aci, caur kuru mēs ar atmiņas palīdzību varam atgūt oriģinālo priekšmetu, vietu, dzīvnieku vai cilvēku mentālo attēlu (Berryhill, 2008). Dzirdes atmiņa ir spēja apstrādāt mutiski sniegto informāciju, mentāli to analizēt un uzglabāt, lai vēlāk to atkal atsauktu atmiņā. Atšķirībā no redzes atmiņas, kurā mūsu acis var skenēt stimulus atkal un atkal, ar dzirdes stimuliem to nav iespējams izdarīt. Dzirdes stimulus auss saņem secīgi vienu pēc otra, pirms tos var apstrādāt un saprast. Var teikt, ka dzirdes atmiņa ir kā tvertne, jo skaņa netiek apstrādāta uzreiz (jeb tiek aizkavēta), līdz tiek dzirdēta nākamā skaņa, un tikai tad tā iegūst jēgu (Clark, 1987). Šī maņu krātuve var uzglabāt lielu daudzumu audiālas informācijas, kas tiek saglabāta tikai īsu laika periodu (3-4 sekundes). Īstermiņa atmiņa ir spēja ierobežotā laika periodā saglabāt prātā informāciju aktīvā, viegli pieejamā veidā, piemēram, vizuālos attēlus (personas veidolu vai seju) un/vai fonētisko vai audiālo informāciju (tālruņa numuri vai teikumi). Šādi informāciju var uzglabāt dažas sekundes. Īstermiņa atmiņas ietilpība ir ļoti individuāla, un, kad tā ir pilna, saglabātā informācija daļēji tiek aizstāta ar jauno. Ilgtermiņa atmiņa nosaka personas spēju saglabāt informāciju ilgāku laika periodu. Ilgtermiņa atmiņas var ilgt tikai dažas dienas vai arī daudzus gadus. Ilgtermiņa atmiņas ietilpība ir praktiski neierobežota. Piekļuve informācijai ilgtermiņa atmiņā un spēja apzināti un neapzināti atcerēties ir atkarīga no tā, cik labi tā ir organizēta. Tas, cik viegli mēs varam piekļūt informācijai, kas glabājas ilgtermiņa atmiņā, ir atkarīgs no tā sauktā atmiņas lietderīguma. 23

Pastāv divi galvenie ilgtermiņa atmiņas veidi – ekspilcītā atmiņa un implicītā atmiņa. Eksplicītās atmiņas ir tās, kuras mēs apzināti atceramies (notikumi mūsu dzīvē vai īpaši fakti). Savukārt implicītās atmiņas ir tās, kuras mēs izmantojam, lai veiktu darbības, nedomājot par tām (piemēram, peldoties vai braucot ar velosipēdu). Semantiskā atmiņa ir spēja atcerēties faktus ārpus konteksta. Piemēram, mēs atceramies, ka Francija atrodas Eiropā, ūdens vārās 100 grādu temperatūrā vai delfīni ir zīdītāji, bet mums nav jāzina, kad šos faktus dzirdējām/lasījām pirmo reizi. Semantiskā atmiņa atspoguļo arī mūsu zināšanas par vārdiem, simboliem un jēdzieniem, kurus mēs izmantojam, vadot sarunu vai apgūstot kādu mācību priekšmetu. To izmanto, lai atsauktu atmiņā vārdu un jēdzienu definīcijas. Pateicoties šai atmiņai, mēs varam saprast dzirdēto informāciju, instrukcijas, skolas mācību priekšmetus, piemēram, matemātiku un vēsturi, kā arī lasītos tekstus.

3.3. Orientēšanās telpā Orientēšanās telpā ir prasme, kas dod mums iespēju pārvietoties vidē, izmantojot mūsu iedzimto virziena izjūtu. Spējai orientēties telpā ir izšķiroša nozīme, pielāgojoties jaunai videi un pārejot no viena punkta uz otru (Maxwell, 2013). Orientēšanās telpā ir viena no galvenajām spējām, kurai jābūt attīstītai, ja bērns vēlas iemācīties lasīt, rakstīt un viegli risināt matemātikas uzdevumus. Šī spēja atvieglo bērna sagatavošanos skolai un lasīšanas, rakstīšanas un matemātikas prasmju apguvei. Laika gaitā viņš iemācās atpazīt burtus, ciparus un citus grafiskos simbolus, jo pievērš uzmanību to atšķirīgajām īpašībām: formai, sastāvdaļām, izvietojumam un virzienam telpā.

3.4. Secīgums Secīgums attiecas uz personas spēju uztvert vizuālu un/vai audiālu informāciju noteiktā secībā, atcerēties šo secību un spēt to izmantot vēlāk. Tieša saistība starp secīgumu un lasīšanu izpaužas prasmē kontrolēt acu kustību no kreisās uz labo pusi, sekojot teksta rindām. Šī procesa laikā mūsu acīm pa vienam ir jāuztver burti katrā vārdā virzienā no kreisās uz labo pusi, jāatpazīst tie, jāsavieno pareizajā secībā, lai smadzenes varētu izlasīt un saprast vārdu. Lasot vārdus pareizajā secībā, mēs varam saprast teikumu, rindkopu utt. nozīmi. Secīgumam ir liela nozīme arī matemātikas prasmju apguvē. Īpaši svarīgi tas ir brīdī, kad runa ir par konkrēto secību, kādā aritmētiskajām darbībām vajadzētu sekot viena otrai.

3.5. Uzmanība Uzmanība ir uzvedības un izziņas process, kurā notiek selektīva koncentrēšanās uz atsevišķu informācijas aspektu, vienlaikus ignorējot citu uztveramo informāciju. Uzmanība tiek traktēta arī kā ierobežotu apstrādes resursu izmantošana (Anderson, 2004). Uzmanības pamatīpašības: koncentrēšanās (spēja koncentrēties uz nepieciešamo objektu, tā sastāvdaļām, spēja izprast uzdevumu), stabilitāte (brīvprātīgas uzmanības ilgums), pārslēgšana (spēja nepieciešamības gadījumā novirzīt uzmanību no viena objekta vai aktivitātes uz citu) utt.

3.6. Motorās prasmes Motorās prasmes ir darbības, kas saistītas ar ķermeņa kustību muskuļos. Ja lielā motorika nosaka mūsu spēju pārvietoties, staigāt, lēkt vai peldēt, tad smalkā motorika ir svarīga, lai veiktu tādas darbības kā rakstīšana, zīmēšana, krāsošana, griešana, locīšana, apavu šņoru sasiešana, atsiešana utt. Smalkā motorika ir mazo muskuļu izmantošana, kas kontrolē roku, pirkstu un īkšķa kustības, un to attīstības līmenim ir izšķiroša nozīme rakstīšanas apguvē, kad bērns sāk skolas gaitas. Sīkāki uzdevumi, ar kuriem saskaras pirmsskolas vecuma bērni, ir lielāks izaicinājums nekā lielākā daļa no lielajām (apjomīgajām) motoriskajām aktivitātēm, kas apgūtas šajā attīstības periodā. Šajā vecumā centrālā nervu sistēma vēl joprojām ir attīstības procesā, lai smadzenes varētu novirzīt sarežģītos ziņojumos līdz bērna pirkstiem. Pretēji lielajai motorikai, kas prasa enerģiju, kas pirmsskolas vecuma skolēniem ir bezgalīga, smalkajai motorikai vajadzīga pacietība, kas parasti bērniem nav tik attīstīta.

3.7. Vizuāli motorā koordinācija Pazīstama arī kā roku un acu savstarpējā koordinācija, sāk attīstīties no divu līdz četru mēnešu vecumam, kad sākas izmēģinājumu un kļūdu prakse, novērojot objektus un satverot tos. Vizuāli motorā integrācija ietver efektīvu saziņu starp acīm un rokām, lai mēs varētu kopēt, zīmēt vai rakstīt to, ko redzam. Respektīvi, acīm ir vizuāli jāvada rokas(-u) kustība. Lai sasniegtu augstu vizuāli motoro koordinācijas līmeni, bērnam jāattīsta labs redzes (vizuālās uztveres, vizuālās izsekošanas) un motorisko prasmju (gan lielās, gan sīkās motorikas) attīstības līmenis. Tikai tādā gadījumā mēs varam sagaidīt, ka acu un roku savstarpējā koordinācija būs pietiekami laba, lai bērns varētu viegli veikt tādas darbības kā zīmēšana, kopēšana, krāsošana, rakstīšana, kā arī spētu noķert bumbu, sist pa bumbiņu ar nūju utml. Milzīgu lomu pirmsskolas vecuma bērna inteliģences attīstībā spēlē elementāru matemātisko priekšstatu veidošana. Matemātikai mūsdienu dzīvē ir liela nozīme. Matemātika tiek uzskatīta par vienu no pamatprasmēm un galveno rakstpratības sastāvdaļu. Matemātika sniedz milzīgas iespējas bērnu domāšanas attīstīšanai un viņu mācīšanās prasmēm jau no mazotnes. Sākotnējo matemātisko zināšanu un prasmju veidošana pirmsskolas vecuma bērniem jāveic tā, lai apmācība sniegtu ne tikai tūlītēju praktisku rezultātu, bet lai tai būtu arī daudzpusīga ietekme uz turpmāko attīstību (Трандина et al., 2016). Lai nodrošinātu vienmērīgu pāreju no pirmsskolas uz skolu, ir dažas īpašas prasmes, kuras vajadzētu labi attīstīt bērnam, pirms viņš uzsāk skolas gaitas.

3.8. Grupēšana/ segmentēšana Grupēšana attiecas uz bērna spēju grupēt objektus atbilstoši noteiktai īpašībai, piemēram, krāsai, formai, mērķim utt. To darot, bērnam jāspēj no dažādiem neviendabīgiem objektiem atlasīt objektus, kas pieder grupai ar vienu un to pašu atribūtu. Savukārt segmentēšana nozīmē, ka bērns spēj sadalīt daudzus dažādus objektus divās vai vairākās grupās, un katrai no tām ir raksturīga īpaša iezīme (piemēram, augļi un dārzeņi vai koki un ziedi, vai rotaļlietas un mēbeles). Tas ietver arī iespēju sadalīt objektu vai vairākus objektus vienādās daļās pēc lieluma vai daudzuma (sadalīt ābolu divās daļās vai sadalīt šokolādi starp trim bērniem utt.). 25

3.9. Salīdzināšana/ mērīšana Laikā, kad bērns sāk skolas gaitas, viņam vajadzētu spēt salīdzināt objektus pēc to īpašībām (lieluma, garuma, augstuma un platuma), sakārtot objektus augošā un dilstošā secībā pēc augstuma, garuma vai platuma, kā arī atrast vietu iztrūkstošajam objektam rindā. Pirmsskolniekam vajadzētu būt iespējai izvēlēties atbilstošu mēru (objektu no savas vides), kas noder mērīšanai (parasti tas notiek salīdzinot: “Viņš ir garāks par mani”; “Automašīna ir ātrāka par velosipēdu”). Mērīšana parāda, ka bērns veiksmīgi tiek galā ar tādām darbībām kā objektu grupēšana, klasificēšana, sakārtošana pēc noteiktas pazīmes.

3.10. Formas/ figūras Pirmsskolas vecuma bērni formas uztver, atsaucoties uz attiecīgajām ģeometriskajām figūrām. Viņi iemācās atpazīt kvadrātu, trijstūri, apli un saprot, ka katrai figūrai ir savas īpatnības un parametri, kas to atšķir no pārējiem. Līdz 6 gadu vecumam bērnam jāspēj atpazīt lielāko daļu vienkāršo ģeometrisko figūru, piemēram, trijstūri, apli, kvadrātu, taisnstūri, un jāprot atrast vidē priekšmetu ar noteiktu formu. Būtu noderīgi, ja bērns varētu modelēt pazīstamas formas (izmantojot mālu) un tās reproducēt grafiski. Šī spēja bērniem palīdz prātā radīt ģeometrisko figūru tēlu, kas būs ļoti noderīgi vēlāk skolā.

3.11. Orientēšanās laikā Orientēšanās laikā sniedz vairākas perspektīvas, kas ierāmē laika uztveri, un šī uztvere ietekmē to, kā cilvēki veido robežas starp tagadni, pagātni un nākotni. Šī spēja tieši ietekmē mūsu laika pārvaldības prasmes, organizācijas un lēmumu pieņemšanas prasmes, un tai ir liela nozīme mūsu ikdienas dzīvē. Orientēšanās laikā sāk veidoties no 7 gadu vecuma, un skaidrāka laika organizēšanas izjūta ļauj mazajiem skolēniem domāt uz priekšu un efektīvāk plānot savu rīcību. Bet ir arī dažas prasmes, kuras bērnam vajadzētu attīstīt pirms skolas gaitu sākšanas: zināt nedēļas dienas un to secību, zināt gadalaikus un to galvenās iezīmes, zināt gada mēnešu secību un to, kuri ir katra gadalaika mēneši, izprast tādu jēdzienu kā šovakar un vakar vakarā nozīmi, prast lietot pulksteni kā laika mērīšanas rīku utt.

3.12. Daudzumu un skaitļu saskaņošana Matemātikā ir tikai daži koncepti, kas ir svarīgāki par daudzuma un skaitļa saskaņošanu. Šī spēja sāk veidoties ļoti agrā bērnībā, un līdz 6-7 gadu vecumam pirmsskolniekam jāspēj saskaitīt un sasaistīt objektu grupu ar attiecīgo ciparu (divas bumbiņas = 2; četras rotaļlietas = 4 utt.), jāprot salīdzināt objektu grupas pēc daudzuma (2 bumbiņas ir vairāk nekā 4 bumbiņas), jāzina saskaitīšanas un atņemšanas nozīme (pievienojot mēs iegūstam vairāk, atņemot mēs iegūstam mazāk). Tas viss palīdzēs bērnam pirmajā klasē izprast un iemācīties aritmētiskās darbības. Līdzās visam iepriekšminētajam mums jāpievieno vēl dažas prasmes, kas tiek uzskatītas par svarīgiem priekšnoteikumiem vienmērīgai pārejai no pirmsskolas uz skolu, piemēram:  līdz skolas gaitu sākšanai bērniem vajadzētu spēt klausīties un izpildīt norādījumus, kas sastāv no divām līdz trim daļām;  bērniem jāspēj skaidri pateikt savas vajadzības, īpaši skolotājam; 26

 bērniem jāspēj klausīties un saprast piecu līdz desmit minūšu stāstus un atstāstīt vienkāršus dzirdētus stāstus;  bērniem jāspej identificēt burtus, prast atšķirt vārdu pirmo un pēdējo skaņu, sadalīt vārdus zilbēs utt.

4. Disleksijas izraisītās mācīšanās grūtības 4.1. Grūtības ar lasīšanu un rakstīšanu Lasīšanas apguve ir sarežģīts uzdevums. Tas prasa daudzu prasmju pilnveidošanu noteiktā līmenī, pirms bērns dodas uz skolu un pirms sāk mācīties lasīt un rakstīt. Nozīmīgākās no šādām prasmēm ir  acu muskuļu koordinācija, lai varētu sekot teksta līnijām,  laba telpiskā orientēšanās burtu un vārdu interpretēšanai,  labi attīstīta vizuālā atmiņa, lai atcerētos burtu un vārdu nozīmi,  virknēšanas spēja,  izpratne par teikuma struktūru un gramatiku,  spēja kategorizēt un analizēt. Papildus visām šīm prasmēm smadzenēm jāspēj integrēt vizuāli uztvertos stimulus (burtus un burtu kombinācijas) ar atmiņā saglabāto informāciju un saistīt šos stimulus ar atbilstošām skaņām. Tad skaņas jāsaista ar konkrētajām nozīmēm. Lai panāktu labāku izpratni, lasītājam jāspēj atcerēties lasīto vārdu nozīmi, līdz pienāk teikuma vai rindkopas beigas. Problēma jebkurā šī procesa posmā rada grūtības ar lasīšanu. Mutvārdu prasmju, valodas un fonoloģiskās izpratnes attīstība palīdzēs ne tikai uzlabot skolēnu lasīšanas un rakstīšanas prasmes, bet arī pārējās zināšanas, kuras viņi apgūst visā izaugsmes laikā. (Maria Santamaria Sancho, 2014) Saskaņā ar Martinu (2002) ir četras verbālās valodas prasmes: klausīšanās, runāšana, lasīšana un rakstīšana. No tām tieši lasīšana ir visgrūtākā un sarežģītākā valodas prasme. Lasīšana ir informācijas iegūšanas process, un kā tāda tā ietver divas pamatdarbības: dekodēšanu un izpratni.25 Dekodēšana ietver ne tikai burtu un vārdu nodalīšanas un identifikācijas procesus, bet arī grafisko simbolu saistīšanu ar skaņām (Cruz, 2007, 2009). Tā integrē vizuālos un fonoloģiskos procesus, kas integrē uztveres komponentu, kā arī lingvistiskos un kontekstuālos procesus, kas palīdz atpazīt vārdus (Cruz, 2009).26 Vizuālā apstrāde ietver šādas būtiskas prasmes: nodalīšana, virknēšana, spēja analizēt kopumu un tā komponentos, kā arī sintezēt elementus kopējā vienībā. Vizuālā analīze ir būtiski saistīta ar vizuālo dekodēšanu, savukārt vizuālā sintēze ir ievērojami saistīta ar izpratni. Tādējādi vārdu atpazīšanu nevar identificēt tikai kā spēju atpazīt vārdus kopumā, jo ir nepieciešams arī pievērst 25

Mācīšanās grūtības: literatūras apskats par riska faktoriem. Izglītības psiholoģija Nr.28. Sanpaulu jun. 2009.

Dificuldades de aprendizagem específicas: uma abordagem e seus fundamentos. Lisboa 2007.

uzmanību atsevišķiem burtiem, kas veido vārdu (Casas, 1998).27 Savukārt fonoloģisko procesu var definēt kā spēju izmantot fonoloģiskos kodus, un līdz ar to tā panākumi ir atkarīgi no vairākām pamatprasmēm, piemēram, būtisko skaņu nodalīšanas no nebūtiskajām, pareizas skaņu iegaumēšanas, skaņu virknēšanas pareizā secībā, kā arī skaņu analīzes un sintēzes vārdu veidošanā. Lasīšana nav tikai vārdu atšifrēšana, tā nozīmē arī teksta vēstījuma izpratni, jo izpratne ir lasīšanas galējais mērķis. Izpratne ir rakstītu vēstījumu satura vai nozīmes uztveršana. Šīs divas lasīšanas sastāvdaļas, t.i, dekodēšana un izpratne, ir nepieciešamas, un nekādā gadījumā nevar uzskatīt, ka tie ir divi antagonistiski procesi. Tie darbojas paralēli un interaktīvi, taču ir svarīgi paturēt prātā, ka to attiecības ir asimetriskas – dekodēšanas procesi var notikt patstāvīgi, savukārt izpratnei ir absolūti nepieciešama cilvēka līdzdalība. Ja bērnam ir grūti lasīt, ja viņš nevar saprast lasīto, ir acīmredzams, ka viņš nejutīs prieku par lasīšanu. Ja papildus tam, neskatoties uz centieniem, nav uzlabojumu lasīšanas tehnikā vai izpratnes līmenī, bērns ļoti drīz zaudēs interesi un līdz ar to arī motivāciju lasīt. Runājot par lasītprasmes apguvi, mēs domājam gan lasīšanas, gan rakstīšanas prasmju veidošanos un attīstību. Lasīšanas apguves grūtības bieži iet roku rokā ar rakstīšanas grūtībām. Speciālisti šo grūtību definēšanai lieto dažādus vārdus, taču neatkarīgi no definīcijas ir svarīgi saprast, ka lēna rakstīšana un slikts rokraksts nenozīmē, ka bērns necenšas pietiekami daudz. Daudziem bērniem pat pareiza zīmuļa satvere un burtu noturēšana uz līnijas var būt liels izaicinājums. Disortogrāfisku personu raksturo grūtības rakstīt vārdus. Ir sarežģīti atcerēties jau zināmus vārdus, un tāpēc pareizrakstības problēmas noved pie kļūdām. Tiek izlaisti vai rakstīti lieki burti. Rakstītais var būt neskaidrs. Disortogrāfijas gadījumā papildus pareizrakstības kļūdām var būt izmaiņas arī teikumu morfosintaktiskajā struktūrā, ko rada, piemēram, grūtības ar dzimtes, skaitļa un darbības vārda laika saskaņošanu, elementu izlaišana teikumā vai kļūdas pieturzīmju lietojumā.

4.2. Grūtības matemātikā Ne visām disleksiskām personām ir diskalkulija, taču lasīšanas grūtības (disleksija) diezgan bieži pavada grūtības ar matemātiku – dažādi pētījumi liecina, ka 30 līdz 70% disleksijas slimnieku saskaras arī ar matemātikas problēmām (piemēram, Badian, 1999; Kovas et al., 2007; Landerl un Moll, 2010; White, Moffitt un Silva, 1992) Disleksiska bērna raksturīgākās problēmas matemātikā ir šādas: skaitļu, daudzumu, matemātisko zīmju jaukšana, darbību jaukšana, apjukums virknēšanas vai telpiskās orientēšanās laikā, grūtības saprast un atcerēties matemātikas jēdzienus. Disleksijas slimniekiem (pat ja viņiem nav diskalkulijas) matemātika joprojām var būt problēma, jo viņu sliktā lasītprasme un zemais izpratnes līmenis neļauj pareizi lasīt un saprast instrukcijas un vārdu problēmas. Virknēšanas prasmju nepietiekama attīstība rada problēmas ar spēju atšifrēt un izpildīt rakstveida daudzpakāpju instrukcijas vai veikt aritmētiskās darbības pareizajā secībā.

Fernando Pessoa universitāte - Cilvēka un sociālo zinātņu fakultāte, mācīšanās traucējumu novērtēšana un intervence - Disleksija - skolas vecumā, Porto, 2018.

Diskalkulija ir viena no disleksijas blakus slimībām. Pētījumi rāda, ka grūtības aritmētikā, kas ir diskalkulijas pazīme, disleksijā ir diezgan izplatītas, īpaši ja runa ir par aritmētisko faktu izgūšanu no semantiskās ilgtermiņa atmiņas, kā tas ir reizināšanas gadījumā (De Smedt un Boets, 2010; Göbel, 2015; Simmons un Singleton, 2008; Träff un Passolunghi, 2015). To varētu izskaidrot ar fonoloģisko procesu deficītu (De Smedt et al., 2010; Dehaene et al., 2003; Geary un Hoard, 2001), kas, domājams, ir galvenais kognitīvais trūkums bērniem ar disleksiju.

4.3. Grūtības citos mācību priekšmetos Faktiski, lai apgūtu lielāko daļu skolas priekšmetu, ir nepieciešama lasīšana un rakstīšana. Tātad, ja bērnam ir grūtības ar lasīšanu un rakstīšanu, tas ietekmēs mācīšanās procesu un rezultātus. Trūkumi lasīšanas raitumā, izpratnē, atmiņas, redzes un dzirdes apstrādē, organizēšanas un laika pārvaldībā ietekmē dažādu mācību priekšmetu apgūšanu dažādās izglītības sistēmas pakāpēs. Paturot prātā, ka mēs runājam par jaunāko klašu skolēniem (1.-4. klase), jāsaka, ka tieši šajā periodā bērniem jāapgūst mācību iemaņu pamati, kas palīdzēs visos turpmākajos mācību gados. Runājot par ar vēsturi un ģeogrāfiju saistītiem priekšmetiem (dažādās valstīs tos var saukt atšķirīgi, piemēram, Bulgārijā to nosaukumi ir “Dzimtenes mācība” un “Cilvēks un sabiedrība”), grūtības rada sliktās lasīšana prasmes un attiecīgi zemais lasīšanas sapratnes līmenis. Tas savukārt noved pie nespējas saprast mācību stundu, izprast svarīgākos faktus no teksta, uzzināt vairāk par šiem faktiem (saprast un atcerēties) un vajadzības gadījumā tos izmantot vēlāk. Daudzi disleksijas slimnieki nespēj izveidot saikni starp jau zināmajām lietām un jaunajām zināšanām. Viņiem ir grūti izprast jau zināmo detaļu (faktu) kopējo jēgu. Tādējādi saiknes veidošana kļūst par sarežģītu procesu. Secīgas virknēšanas prasmju trūkums arī rada grūtības. Ar zinātni saistītie priekšmeti (ar fizikas/ ķīmijas/ bioloģijas elementiem) arī ir problemātiski skolēniem ar disleksiju. Problēmas šeit ir līdzīgas tām, kas saistītas ar iepriekš minētajiem priekšmetiem. Taču šeit tiek novērotas arī grūtības ar mācību priekšmetam raksturīgā vārdu krājuma dekodēšanu un apgūšanu, kā arī sistemātiskas un pakāpeniskas mācīšanās pieejas izmantošanu, ciktāl šajos priekšmetos jauno zināšanu izpratne un informācijas iegūšana ir balstīta un atkarīga no iepriekšējām zināšanām. Lai gan var šķist dīvaini saistīt disleksijas grūtības ar tādiem priekšmetiem kā mūzika, māksla un sports (fiziskā izglītība), tomēr pastāv tieša saikne. Nav šaubu, ka mūzikas, mākslas un sporta nodarbības veicina bērna personības attīstību un viņu dzīves prasmju uzlabošanu. Lielākā daļa vecāku un skolotāju uzskata, ka šie priekšmeti ir viegli un ka tā ir sava veida iespēja skolēniem atpūsties no citiem mācību priekšmetiem. Parasti tā arī ir, bet ne skolēniem ar disleksiju. Ir daudz teoriju par runas un mūzikas lateralizāciju, jo ilgi tika uzskatīts, ka runas funkcijas ir lokalizētas kreisajā smadzeņu pusē, bet mūzikas funkcijas – labajā puslodē.28 (Bever un Chiarello, 1974). Jaunākie pētījumi liecina, ka mūzikai un runas funkcijām ir daudz kopīgu aspektu un ka vairāki neironu moduļi ir līdzīgi iesaistīti kā runā, tā mūzikā (Tallal un Gaab, 2006). Ir pierādījumi, ka runas funkcijas var gūt labumu no mūzikas funkcijām un otrādi.29 Bever TG, Chiarello RJ (1974). Smadzeņu dominance mūziķos un nemūziķos. Science 185, 537– 53910.1126/science.185.4146.99-b 29 Tallal P., Gaab N. (2006). Dinamiska dzirdes apstrāde, mūzikas pieredze un valoda aktivitātēs. Tendences Neurosci. 29, 382–39010.1016 / j.tins.2006.06.003 28

Mūzika un valodas prasmes ir saistītas, jo abas ir balstītas uz fonoloģisko uztveri, kas, kā jau tika paskaidrots, ir viens no priekšnosacījumiem labas lasītprasmes attīstīšanai. No otras puses – gan notis, gan burti ir grafiski attēli, un kognitīvie procesi, kas saistīti ar to uztveršanu, ir līdzīgi. Tāpēc bērniem ar disleksiju, visticamāk, būs grūtības mācīties notis, mūzikas zīmes un visas to kombinācijas. Rezultātā nošu lasīšana, ko skolēni parasti spēj iemacīties līdz pamatskolas beigām, disleksijas skartiem bērniem var būt liels izaicinājums. Zīmēšana, krāsošana, griešana, modelēšana, līmēšana utt. ietekmē sīkās motorikas attīstību, kas ir tik svarīga rokrakstam. Arī tad, kad bērns veic šīs darbības, acu un roku koordinācijai ir tāda pati nozīme kā rakstot. Trūkumi šajā jomā var ietekmēt arī bērna spēju uzzīmēt ģeometriskas figūras. Bērniem ar disleksiju ir ļoti lietderīgi ne tikai aktīvi piedalīties fiziskās audzināšanas stundās, bet iesaistīties arī sporta aktivitātēs ārpus skolas. Bieži vien disleksiski bērni (īpaši, ja disleksiju pavada dispraksija) ir neveikli, nav labu koordinācijas un līdzsvara iemaņu. Tas ietekmē viņu sniegumu sporta nodarbībās, īpaši komandu spēlēs (basketbols, futbols utt.). Bieži vien tāpēc viņi tiek izslēgti no šīm aktivitātēm. Neviens viņus nevēlas savā komandā. Tomēr neatkarīgi no grūtībām disleksiski bērni būtu jāmudina sportot, jo tas palīdzēs attīstīt viņu lielo motoriku, telpisko orientāciju, spēju saprast mutiski dotos norādījumus un tos ievērot, virknēšanas un organizatoriskās prasmes, iemācīt viņiem disciplīnu un attīstīt laika pārvaldības prasmes.

4.4. Organizācija un laika pārvaldība Ideja, ka disleksijas slimnieki ir slinki, ir kļūdaina. Ir tādi, kas ir, un tādi, kas nav. Tāpat kā ar jebkuru citu skolēnu. Tas, kas notiek ar disleksisku cilvēku, kad domājam par uzdevumu veikšanu, drīzāk ir informācijas apstrādes lēnums, lai veiktu visdažādākās intelektuālās darbības. Īslaicīgas atmiņas trūkumi dažiem disleksijas slimniekiem ietekmē ne tikai viņu lasīšanas un rakstīšanas prasmes, bet arī apgrūtina laika plānošanu. Daudziem disleksijas slimniekiem (īpaši pirmajos skolas gados) neizdodas izpildīt visus mācību uzdevumus (veikt uzdevumus stundas laikā, pildīt mājas darbus). Disleksiskiem cilvēkiem uzdevumu veikšana dabiski prasa ilgāku laiku, jo, lai to paveiktu, tiek izmantotas citas smadzeņu zonas. Tāpēc skolas uzdevumu veikšanai viņiem nepieciešams vairāk laika. Laika pārvaldības prasmes nav attīstītas, taču ir sagaidāms, ka cilvēks šīs prasmes attīstīs un pilnveidos pieaugšanas procesā. Tomēr disleksiskiem bērniem ir atšķirīga laika uztvere, un viņiem mērķtiecīgi jādomā, kā to izdarīt.

5. Kā palīdzēt? 5.1. Disleksijai draudzīga klase Mūsdienās informācija, kas tiek atspoguļota tekstuālā formā, ir visur, tāpēc lasīšanas prasmes ir ļoti svarīgas visiem. Lasīšana ļauj iegūt zināšanas, mācīties, strādāt un veikt parastās ikdienas aktivitātes. Rakstiskais teksts skolās dominē kopš pirmās skolas dienas, tāpēc jaunāko klašu skolēnu pirmais un vissvarīgākais uzdevums ir iemācīties lasīt un rakstīt. Joprojām biežāk tiek izmantotas papīra grāmatas, nevis audio vai e-grāmatas. 30

Sākotnēji cilvēka smadzenes nebija paredzētas lasīšanai. Tāpēc mums tās apzināti jāmāca to darīt. Kā jau minēts, lasīšanas un rakstīšanas process nav viegls, un dažiem bērniem tas ir diezgan izaicinošs. Skolēni ar disleksiju (vai ar disleksijas risku) cīnās ar lasīšanu, un tas turpinās arī pēc pirmajiem skolas gadiem. Slikta lasīšanas tehnika rada zemu izpratni par lasīšanu un problēmas ar rakstīšanu. Būtu labi (ne tikai tiem, kuriem ir disleksijas simptomi, bet arī visiem skolēniem), ja skolotājs pieliktu pūles, lai izveidotu tā saukto disleksijai draudzīgu klasi. Šādas klases galvenie principi ir      

pozitīva un toleranta atmosfēra, vienkārša piekļuve mācību programmai, skolēnu dažādu mācīšanās stilu respektēšana, dažādu organizatorisko darba formu izmantošana, organizācijas prasmju mācīšana, pozitīva atgriezeniskā saite.

Zemāk atrodami daži padomi par katru no šiem aspektiem.

Pozitīva un toleranta atmosfēra 

Apspriediet ar bērniem, cik dažādi ir cilvēki! Nav neviena cilvēka, kas būtu labs visos jautājumos, taču fakts, ka kāds nevar labi dziedāt, nevar ātri skriet vai tekoši lasīt, nepadara viņu par sliktu vai stulbu.



Atzīmējiet bērnu sasniegumus, pat ja tiem nav nekā kopīga ar lasīšanu un rakstīšanu! Varbūt bērns, kuram ir grūtības ar lasīšanu, ir uzvarējis dziedāšanas konkursā vai uzgleznojis skaistu gleznu.



Mudiniet bērnus palīdzēt citiem un slavējiet viņus par jebkādu sadarbību!



Māciet saviem skolēniem, ka rūpība un pūles ir vissvarīgākās, un tās neizbēgami novedīs pie labiem rezultātiem, lai gan dažreiz tas prasa vairāk laika! Nedrīkst padoties, bet ir jāturpina mēģināt.

Vienkārša piekļuve mācību programmai 

Ja domājat, ka teksts bērnam var būt pārāk grūts, noorganizējiet mācību procesu tā, lai ar šo skolēnu strādātu kāds cits – ar labām lasīšanas prasmēm!



Nelūdziet disleksiskam bērnam lasīt klases priekšā, ja neesat pārliecināts, ka viņš var viegli izlasīt tekstu! Jūs varat iepriekš piedāvāt tekstu (dienu vai divas iepriekš), lai viņš varētu praktizēties mājās.



Izmantojiet dažādu krāsu zīmuļus, lai izceltu katru teksta rindiņu! Tādējādi bērnam būs vieglāk neizlaist rindas un izsekot tekstam lasīšanas laikā. Šo tehniku var izmantot, kad uz tāfeles uzrakstāt tekstu, ko skolēniem būs nepieciešams pārrakstīt (katru rindu uzrakstiet citā krāsā).



Ja liksiet skolēniem veikt izpratnes vingrinājumus, veltiet laiku tam, lai ar viņiem pārrunātu vārdus, kuri, jūsuprāt, viņiem varētu būt pārāk grūti, un izceliet atslēgas vārdus tekstā! Jaunāko klašu skolēniem ir problēmas ar informācijas uztveršanu, īpaši, ja lasīšanas tehnika nav pietiekami labi attīstīta. 31



Sniedzot norādījumus, izmantojiet īsus teikumus! Tos būs vieglāk saprast un sekot līdzi.



Jautājumos un norādījumos izvairieties no divkāršā nolieguma konstrukcijām!



Radošajos rakstīšanas vingrinājumos sākumā apspriediet tēmu, sastādiet plānu (kopā ar bērniem), sniedziet virzošus jautājumus un sarakstu ar atslēgas vārdiem, kurus skolēni var izmantot, kā arī vārdus ar sarežģītu pareizrakstību!

Skolēnu dažādu mācīšanās stilu respektēšana Izglītojamajiem ir atšķirīgi mācību stili, un labāk ir sniegt informāciju, izmantojot dažādus kanālus, kad vien tas ir iespējams. 

Kinestētiķi labi reaģē uz aktīvu iesaistīšanos, kustību, praktiskām aktivitātēm, projektēšanu un veidošanu, lomu spēlēm un teātri. Sniedzot instrukcijas, izmantojiet vārdu krājumu, kas uzsver pieskārienu un kustību! Piemērs. Salieciet vārdus pareizā secībā tā, lai izveidotos loģisks teikums!



Skolēni, kas pārstāv vizuālo uztveres tipu, labi reaģē uz diagrammām, grafikiem, attēliem, domu kartēm, plaši tiek izmantotas krāsas. Sniedzot instrukcijas, izmantojiet vārdu krājumu, kas uzsver vizuālās aktivitātes! Piemērs. Apskatiet šos vārdus! Izkrāsojiet tos, kas ir pareizi uzrakstīti!



Skolēni, kas pārstāv audiālo uztveres tipu, labi reaģē uz izrunāto vārdu, ritmu, atskaņām un daudzveidīgu balss toni, audio ierakstiem, diskusijām, skaņas efektiem, mutiskiem mēģinājumiem. Sniedzot norādījumus, izmantojiet vārdu krājumu, kas uzsver dzirdes darbības! Piemērs. Uzmanīgi klausieties vārdus! Vai tiem ir vienāda pirmā skaņa?

Dažādu organizatorisko darba formu izmantošana 

Savienojiet pārī izglītojamo ar kompetentu, atbalstošu vienaudzi, kurš var palīdzēt, lasot tekstu vai strādājot ar pareizrakstību. Šāda partnerība virzīs grūtībās nonākušo bērnu uz priekšu. Ja jūs saliekat pārī grūtībās nonākušu skolēnu ar citu skolēnu, kuram arī ir lasīšanas/ rakstīšanas grūtības, viņi abi atpaliks vēl vairāk.



Dažiem disleksiskiem skolēniem ir labas idejas, taču viņiem ir grūtības tās sakārtot rakstiskā veidā. Salieciet pārī šādu bērnu ar klasesbiedru, kurš ir spēcīgs transkripcijas ziņā, bet vājāks ideju ģenerēšanā! Tas nāks par labu abiem.



Nodrošiniet vingrinājumus, kuriem nepieciešams komandas darbs, un izveidojiet komandas, lai katrs skolēns varētu izmantot savas stiprās puses un tādējādi veicinātu komandas panākumus!



Nodrošiniet disleksiskiem bērniem iespēju pavadīt laiku kopā ar jums, lai viņš varētu uzdot jautājumus vai saņemt papildu palīdzību vingrinājumu/uzdevumu izpildē! Dažreiz, ja neesat pārliecināts, ka bērns var tekstu viegli izlasīt skaļi, tā vietā, lai lūgtu viņu lasīt klases priekšā, jūs varat klausīties viņa lasījumu šajās individuālajās sesijās. Tādā veidā jūs varat pārbaudīt viņa prasmes, neapdraudot viņa pašapziņu.

Organizācijas prasmju mācīšana 

Nodarbību sākumā uz tāfeles uzrakstiet dienas plānu, norādot kādi uzdevumi skolēniem būs jāveic! Sākumā, kad bērni vēl nespēj pietiekami labi lasīt, varat izmantot tikai 32

ilustratīvu attēlu vai piktogrammas (bērniem jāapgūst, ko katrs attēls/piktogramma nozīmē). Vēlāk pievienojiet attēliem rakstisku paskaidrojumu un beigās izmantojiet tikai rakstisku paskaidrojumu! Jūs varat izlemt saglabāt attēlus, ja joprojām ir skolēni, kuriem ir nopietnas lasīšanas problēmas. 

Sagatavojiet kopā ar bērniem ikdienas grafiku, piemēram, kontrolsarakstu “Vai manā skolas somā ir viss nepieciešamais?”, un iemāciet viņiem to izmantot iepriekšējā vakarā! Tādā veidā nākamajā dienā skolā viņiem būs visas nepieciešamās lietas.



Uz tāfeles uzrakstiet mājasdarbu! Dodiet pietiekami daudz laika un pārbaudiet, vai visi skolēni to ir pierakstījuši savās burtnīcās! Ja ir daži bērni, kuriem tas sagādā problēmas, pierakstiet mājasdarbus viņu dienasgrāmatās paši vai ļaujiet klasesbiedram palīdzēt!



Māciet skolēniem, kā organizēt rakstīšanas procesu savās burtnīcās, izvirziet skaidras prasības un parādiet viņiem, ko jūs vēlaties, lai viņi dara! Parādiet viņiem labi sakārtotas burtnīcas paraugu un tādu, kas izskatās ne tik glīti! Daudzi bērni labāk saprot, ja ir iespēja redzēt to, ko jūs sagaidāt no viņiem, nevis saņemt ilgus paskaidrojumus.



Māciet bērniem, ka testu laikā labāk sākt ar vienkāršiem jautājumiem/uzdevumiem un ar tiem, uz kuriem viņi zina atbildes, un pēc tam atgriezties pie sarežģītākajiem!



Pavadiet laiku, lai mācītu jaunāko klašu skolēniem, kā veikt sava darba pašpārbaudi un pašiem veikt kļūdu labojumu! Šī ir svarīga prasme, kas viņiem palīdzēs visos turpmākajos skolas gados.

Pozitīva atgriezeniskā saite 

Apzinieties, ka disleksija ir nevis traucējums, bet gan atšķirība! Iepazīstiniet bērnus ar disleksiskiem cilvēkiem, kuriem ir augsti sasniegumi: zinātniekiem, aktieriem, sportistiem, inženieriem, arhitektiem utt.! Bērniem ir svarīgi zināt, ka ir daudz cilvēku, kuriem bija tādas pašas grūtības, taču viņiem izdevās tās pārvarēt un īstenot savus sapņus.



Nedodiet disleksiskiem skolēniem uzdevumus, par kuriem zināt, ka tie ļoti pārsniedz viņu pašreizējās spējas/prasmes, bet dodiet viņiem iespēju parādīt savas prasmes jomās, kurās viņiem labi veicas (tā var būt mūzika, māksla vai sports)! Tajā pašā laikā mudiniet viņus piedalīties visās klases aktivitātēs kopā ar citiem, neļaujiet viņiem pašizolēties vai tikt izolētiem!



Veiciniet panākumus un izsakiet atzinību! Uzslavējiet un veiciniet centienus, jautājumu uzdošanu un darba pabeigšanu!



Vērtējot disleksijas slimnieku rakstiskos darbus, vienmēr sāciet ar pozitīvajiem aspektiem! Nelabojiet visas pareizrakstības kļūdas viņu diktātos – pārāk daudz sarkanās krāsas viņiem nemaz nepalīdz. Koncentrējieties uz 2 vai 3 nozīmīgu vārdu labošanu vai veidojiet pareizrakstības modeli, no kura var reāli mācīties! Skolotājs darbu var labot arī ar citas krāsas pildspalvu. Komentāros izceliet vismaz vienu pozitīvo aspektu (piemēram, “Lielāko daļu īso vārdu esi uzrakstījis pareizi.”), sniedziet vienu padomu (piemēram, “Pievērs uzmanību vārdiem ar galotni -šs, piemēram, gaišs, možs, spožs…!”) un iesakiet nākamo sasniedzamo mērķi (piemēram, “Es domāju, ka nākamajā diktātā, tev izdosies uzrakstīt pareizi visus īsos vārdus.”)!

5.2. Skolas psihologa loma Bērnības izglītības modelis ir ticis modificēts, jo bērns tiek uzskatīts par izglītības subjektu, kuram nepieciešama kvalificēta apmeklēšana. Ir izvirzīta vajadzība pēc skolas psihologa, profesionāļa, kurš spēj klasificēt un integrēt skolā skolēnus ar mācīšanās grūtībām, pielietojot psiholoģiskās zināšanas skolas kontekstā. Pamatojoties uz teorētiskajiem un praktiskajiem sasniegumiem, kas saistīti ar psiholoģiju, un kritisko nostāju attiecībā pret šīs tēmas aktualizāciju skolās, ir mainījusies skolas psihologa/pedagoģiskā konsultanta loma. Ja iepriekš psihologa galvenā atbildība (attiecībā uz skolēniem ar mācīšanās grūtībām) bija psiholoģiskā novērtējuma sniegšana, tagad tas notiek pēc jauna sadarbības modeļa, kas nozīmē, ka psihologam jāstrādā sadarbībā ar visām iesaistītajām pusēm: skolēniem, skolotājiem un skolu, vecākiem un ģimeni, sabiedrību, citiem profesionāļiem, kas strādā ar bērnu, piemēram, logopēdiem. Psihopedagoģiskā atbalsta galvenais mērķis ir uzlabot mācīšanos un akadēmisko pamatstratēģiju apguvi. Tas notiek, vēlams, netiešā veidā, apmācot skolotājus un citus izglītības darbiniekus, lai viņi varētu iesaistīties uzvedības problēmu risināšanā, uzlabot savu pedagoģisko praksi un izstrādāt stratēģijas, kas noder skolēniem, lai uzlabotu mācību pašregulāciju, lēmumu pieņemšanas un problēmu risināšanas prasmes. Psihopedagoģiskā uzraudzība notiek trīs posmos: novērtēšana, mērķu noteikšana un intervences plāna izstrāde. Skolas psihologs kā profesionālis, kuram ir zināšanas par organizāciju un tās raksturojošajām īpatnībām, ir pastāvīgs daudznozaru komandas loceklis. Šīs komandas uzdevums ir padarīt iekļaujošo izglītību darboties spējīgu. No vienas puses, nepieciešams ierosināt atbalstu iekļaujošās izglītības īstenošanai un nodrošināt attiecīgus mācību atbalsta pasākumus un uzraudzīt to efektivitāti. No otras puses, psihologs ir atbildīgs par skolotāju konsultēšanu iekļaujošas pedagoģiskās prakses ieviešanā, ieviešanas procesa uzraudzību un par sabiedrības izglītošanu par iekļaujošo izglītību. Iekļaujošās prakses ieviešana skolās ir palielinājusi to skolēnu skaitu, kuriem nepieciešama skolas psihologa palīdzība. Skolas psihologam/ pedagoģiskajam konsultantam darbs jākoncentrē uz skolēna kognitīvajām īpašībām, viņa emocionālā stāvokļa, uzvedības identificēšanu, lai uzzinātu ne tikai viņa vājās, bet arī stiprās puses. Šāda pieeja ļauj psihologam izvirzīt uz attīstību vērstus mērķus, nevis koncentrēties uz problēmām. Intervencei, kuras pamatā ir skolēna stipro pušu attīstīšana un viņa vajadzību atbalstīšana, jābūt rūpīgi plānotai, labi strukturētai, tā regulāri jāuzrauga, periodiski jāizvērtē un attiecīgi jāpielāgo. Tādējādi ir svarīgi, lai bērnu psihologs, kas strādā skolā, regulāri tiktos ar izglītības darbiniekiem, kas ir iesaistīti skolēna dzīvē. Viņam jāorganizē pārrunas gan ar vecākiem, gan ar skolotāju, bet vissvarīgākā tikšanās ir ar bērnu, kuram vajadzīgs novērtējums. Tas nepieciešams, lai viņu detalizēti iepazītu un uzzinātu, kā viņš jūtas. Šo pārrunu mērķis ir papildināt zināšanas un salīdzināt informāciju no dažādām iesaistītajām pusēm. Tas kļūst par pamatu, kas ļauj noskaidrot kopīgās iezīmes un izstrādāt personalizētu diagnostiku ar intervences darbības plānu. Šī procesa laikā ir svarīgi analizēt katru riska zonu un pārliecināties, ka tiek pārbaudīti visi lasīšanas procesi, lai identificētu izmaiņas. Skolas psihologa/ pedagoģiskā konsultanta lomu var aplūkot vairākos virzienos. 

Tieša psiholoģiska atbalsta sniegšana skolēnam, kur galvenā uzmanība jāpievērš pašapziņas un pašcieņas veidošanai, motivācijas saglabāšanai, mudinot viņu piedalīties dažādās 34

ārpusskolas aktivitātēs (sports, māksla utt.), sociālo un komunikācijas prasmju uzlabošanai, neapmierinātības mazināšanai, emociju pārvaldīšanai utt. 

Atbalsta sniegšana skolēna klasesbiedriem ir ļoti svarīgs elements, jo skolēni ar mācīšanās grūtībām bieži vien sastopas ar emocionālo vai pat fizisko vardarbību. Visiem skolēniem jāizskaidro klasesbiedra grūtību cēloņi, emocijas un uzvedība. Visi cilvēki ir atšķirīgi, un nav neviena, kurš būtu labs it visā.



Atbalsta sniegšana skolotājiem ļauj nodrošināt skolotājus ar resursiem, lai labāk izprastu, kā disleksisks bērns mācās un kā uzlabot skolotāju profesionālo darbu ar šiem bērniem. Psihologam ir jāveido izpratne par agrīnu un precīzu disleksisku bērnu diagnostiku. Tas ir viņu lomas galvenais aspekts, jo zināšanu un izpratnes trūkums parasti noved pie nepareizas problēmas diagnosticēšanas.



Atbalsta sniegšana vecākiem/ģimenei. Skolotājs ir pirmais, kurš informē vecākus par skolēna grūtībām un dalās savās bažās par nepieciešamību meklēt profesionālu novērtējumu un palīdzību, taču psihologs/ pedagoģiskais konsultants ir tas, kurš var labāk izskaidrot situāciju vecākiem, lai palīdzētu viņiem pieņemt faktu, ka viņu bērnam ir mācīšanās grūtības (kas nevienam no vecākiem nav viegli), palīdzēt viņiem atrast vislabāko veidu, kā palīdzēt savam bērnam un atbalstīt viņu šajā procesā.

Psihologam/ pedagoģiskajam konsultantam jābūt starpniekam komunikācijā starp skolu un ģimeni, viņam labi jāpārzina skolēna izglītības tiesības un jāspēj tās aizstāvēt, lai skolēns saņemtu atbilstošu atbalstu, kas viņam sniegs iespēju pilnā mērā atklāt savu potenciālu.

5.3. Saziņa ar vecākiem Gan vecākiem, gan skolotājiem ir svarīga loma, palīdzot bērniem ar disleksiju labi sagatavoties skolas gaitu uzsākšanai un atbalstīt gados jaunākos skolēnus, kuriem ir disleksijas risks. Viņiem vajadzētu strādāt kā komandai, kas kopīgi cenšas sasniegt kopīgu mērķi – bērna panākumus un labklājību. Skolas un skolotāja savstarpēja saziņa un sadarbība no vienas puses, un vecāku iesaistīšanās no otras puses ir viens no lielākajiem skolēna progresa virzītājiem. Nevajadzētu aizmirst, ka gan skolas personāls, gan ģimenes locekļi ir atbildīgi par skolas un ģimenes attiecību efektivitāti.30 Šajā ziņā daudzi pētījumi ir parādījuši, ka iniciatīvas ir efektīvas, ja gan skolotāji, gan vecāki savlaicīgi sāk sadarbību un ja skolotāji kopīgi darbojas skolā, bet vecāki – mājās. Laba komunikācija starp skolotājiem un vecākiem ir būtiska, lai skolēni gūtu panākumus, īpaši gadījumos, ja viņiem ir zināmas mācīšanās grūtības. Vecāki savus bērnus pazīst daudz labāk nekā skolotājs (it īpaši, ja mēs runājam par bērniem viņu izglītības ceļa sākumā). Vecāki ir pavadījuši vairāk laika kopā ar bērniem un zina visus viņu attīstības soļus, sasniegumus un grūtības jau bērna no dzimšanas dienas. Šajā sakarā vecāki var sniegt vērtīgu informāciju skolotājam, kurš tad labāk spēj izprast bērna specifiskās vajadzības, lai varētu vislabāk sekmēt mazā skolēna sociālo un izglītības attīstību. Praksē ir daudz skolēnu, kuriem ir disleksijas izraisītas grūtības, kas netiek novērtētas un nav oficiāli diagnosticētas, kas nozīmē, ka viņiem oficiāli nav tiesību uz SEN skolotāju, psihologu vai logopēdu atbalstu. Šis fakts padara vecāku un skolotāju saziņas lomu vēl svarīgāku. Skolotājam vajadzētu palīdzēt vecākiem skaidri izprast sava bērna situāciju un to pieņemt, un sadarbojoties viņiem jāsagatavo un jāīsteno bērna attīstības plāns. Patiesība ir tāda, ka tad, kad Kristensons, S.L., Sheridans, S.M. (2001) Skola un ģimenes: būtisku saikņu radīšana mācībām. Gilforda Izdevniecība, New York. 30

skolēnam ir grūtības mācīties, kad viņa mācību rezultāti neatbilst vecāku un skolotāju cerībām vai arī kad viņš demonstrē neatbilstošu uzvedību (mācību grūtību rezultātā), skolotāji un vecāki ļoti bieži mēdz vainot viens otru. Tas skolēnam nemaz nepalīdz, jo viņš jūtas vainīgs par to, ka viņam neveicas, ka viņš ir nodevis savus vecākus un skolotājus, kā rezultātā viņš sāk sevi uzskatīt par stulbu un invalīdu. Un tas nav pārsteidzoši, ka šādiem bērniem ir zems pašnovērtējums un pašapziņa. Skolas, ģimenes un skolēna attiecībās visas puses var gūt labumu tikai no regulāras un pozitīvas komunikācijas. Tas var dot lielu ieguldījumu, īpaši sagatavojot skolēna ar mācīšanās grūtībām individuālo attīstības plānu. Jāizstrādā metodes saziņas ilgtspējai, neaizmirstot par profesionālo perspektīvu. Būtu jāpārskata izvirzītie mērķi. Ar individuālu apmācības plānu, kas balstīts uz labu novērtējumu, ir iespējams detalizēti novērot, ar ko ir jāsāk vai kur ir jāturpina. Skolas komunikācijas veids ar vecākiem nosaka to, cik lielā mērā vecāki tiks iesaistīti bērna mācību procesā. Ja skolotājs pastāvīgi sūta tikai negatīvas ziņas par skolēna sasniegumiem un izturēšanos, tas nemotivē skolēnu turpināt censties un vienlaikus attur vecākus no mēģinājumiem viņam palīdzēt, jo viņi izjūt nespēju sniegt efektīvu atbalstu. Visticamāk vecāki tad sāks vainot skolotājus par to, ka viņiem ir īpaša (negatīva) attieksme pret konkrēto bērnu, un par skolēna zemajiem mācību sniegumiem. Tāpēc skolotājam saziņā ar vecākiem ir svarīgi vienmēr koncentrēties uz skolēna progresu (pat ja viņa rezultāti ir daudz zemāki par citu skolēnu līmeni), uzsvērt bērna progresu (salīdzinot ar viņa iepriekšējiem sasniegumiem). Tas rada bērnam sajūtu, ka viņa centieni ved uz panākumiem, un motivē viņu turpināt strādāt vēl vairāk. Laba komunikācija starp skolotājiem un vecākiem palīdz skolotājiem labāk izprast skolēna vajadzības un mājas vidi, kā arī vecākiem palīdzēt efektīvāk atbalstīt savus bērnus skolas darbā.

6. Palīgtehnoloģijas 6.1. Kas ir palīgtehnoloģijas? Parasti palīgtehnoloģija ir jebkura ierīce, aprīkojums vai sistēma, kas palīdz cilvēkiem tikt galā ar grūtībām, lai viņi varētu labāk sazināties, mācīties un risināt dažādas dzīves problēmas. Saskaņā ar Amerikas Savienoto Valstu 2004. gada Likumu par palīgtehnoloģijām (sauktas arī par adaptīvajām tehnoloģijām) tas ir jebkurš “iegādāts produkts, ierīce vai aprīkojums, komerciāli pārveidots vai pielāgots, ko izmanto, lai uzturētu, palielinātu vai uzlabotu personu ar invaliditāti funkcionālās iespējas”.31 Lielbritānijas Palīgtehnoloģiju asociācijas (BATA) sniegtā definīcija ir šāda: “Palīgtehnoloģija ir jebkurš produkts vai pakalpojums, kas uztur vai uzlabo personu ar invaliditāti spēju sazināties, mācīties un neatkarīgi dzīvot piepildītu un produktīvu dzīvi”.32 Palīgtehnoloģijas pašas par sevi nevar uzlabot zināšanas vai prasmes. Tās palīdz atvieglot mācīšanos, un tās var izmantot ar dažādu mācību saturu.

Palīgtehnoloģiju likums (2004)

Lielbritānijas Palīgtehnoloģiju asociācija http://www.bataonline.org/further-assistive-technology-definition

6.2. Kā palīgtehnoloģijas var palīdzēt disleksiskiem skolēniem? Palīgtehnoloģijām ir liels potenciāls, kad tās izmanto skolēni ar disleksiju vispārējās izglītības klasē. Tās priekšrocības ietver akadēmisko sasniegumu uzlabošanu lasīšanā, rakstīšanā un pareizrakstībā, matemātikā, organizatorisko prasmju uzlabošana utt. Turklāt skolēniem ar SLD bieži ir lielāki panākumi, ja viņiem tiek atļauts izmantot savas spējas (stiprās puses), lai tiktu galā ar problēmām. Palīgtehnoloģijas apvieno labāko no abām šīm praksēm. Pēc Lūisa (Lewis) domām33, palīgtehnoloģijām ir divi galvenie mērķi – palielināt indivīda stiprās puses, tādējādi līdzsvarojot invaliditātes sekas, un nodrošināt alternatīvu uzdevuma izpildes veidu. Līdz ar to tehnoloģiju izmantošana ļauj skolēniem kompensēt savas grūtības vai pilnībā tās apiet. Kad skolēniem tiek nodrošināta iespēja pielāgoties lasīšanas un rakstīšanas izaicinājumiem, viņi akadēmiski var kļūt daudz veiksmīgāki. Tehnoloģijas palīdz skolēniem ar disleksiju daudzos un dažādos līmeņos. Tās var palīdzēt viņiem veikt zemāk uzskaitītos uzdevumus.  Kvalitatīvi apgūts pamata līmeņa mācību saturs. Tehnoloģijas palīdz prezentēt materiālu dažādās formās (vizuāli, audiāli, utt.).  Darbs pie lasīšanas prasmju veidošanas. Ir daudz dažādu uz tehnoloģijām balstītu mācību spēļu, kuras var izmantot, lai palīdzētu skolēniem apgūt burtus, burtu un skaņu saskaņošanu vai vārdu pareizrakstību.  Rakstīšanas un organizatorisko prasmju uzlabošana. Tehnoloģijas var dot iespēju skolēniem ar disleksiju, piemēram, izstrādāt domu kartes (vai jēdzienu kartes), kas palīdz rakstīt domrakstu, izmantojot pamata līmeņa vārdu krājumu vai vārdus, kurus viņi citādi neizmantotu sliktu pareizrakstības prasmju dēļ. Šāda karte disleksiskam skolēnam palīdz iemācīties strukturēt radošo rakstību, kas viņiem parasti sagādā grūtības.  Dažādu jēdzienu apgūšana, kas citādi viņiem nebūtu pa spēkam. Skolēni var izmantot 3D tehnoloģijas, lai izprastu abstraktus jēdzienus. Modernās tehnoloģijas ir alternatīva tradicionālajām mācīšanās grūtību risināšanas metodēm. Tās ļauj skolotājam motivēti sniegt zināšanas un piedāvāt daudzpusīgu un dinamisku saturu, kura galvenais aspekts ir interaktivitāte. Tas, savukārt, mudina skolēnu aktīvi darboties mācību procesā. Motivācija ir svarīgs aspekts, un skolēni labāk mācās spēlējoties. Panākumi izpaužas, pateicoties tradicionālās metodikas un jaunu tehnoloģiju savienošanai, lai uzlabotu visu skolēnu kompetences. Tehnoloģiju loma cilvēkiem ar disleksiju, īpaši izglītības ziņā, ir ļoti atzīta. Kad skolēniem ir pieejamas efektīvas tehnoloģijas un tām ir pievienotas atbilstošas instrukcijas, viņu vispārējie rezultāti uzlabojas. Tehnoloģiju rīki ļauj skolēniem ar disleksiju iegūt vienlīdzīgas iespējas skolu mācīšanās pieredzē kā visiem pārējiem skolēniem.

Lewis (1998: 16-26).

6.3. Kas ir pieejams partnervalstīs? Spānija Interaktīvas spēles 

Galexia – interaktīva spēle lasītprasmes uzlabošanai; tā ietver intervences programmu, kuras pamatā ir zinātniski apstiprināti pētījumi.



Aless II – ļoti noderīga interaktīva spēle, lai uzlabotu darbu ar grafēmām un fonēmām, pamatojoties uz stāstu par Pīteru Penu.



Hektors, kaislīgais lasītājs – tiešsaistes spēle, kurā var strādāt ar audiālo diskrimināciju un fonoloģisko izpratni: https://www.genmagic.net



The Wall – spēle sastāv no ekrānā redzamo burtu salikšanas, lai izveidotu vārdu. Tādējādi tiek uzlabota fonoloģiskā izpratne.

Tiešsaistes programmas 

Cognifit Disleksija klasē – bezmaksas tiešsaistes kognitīvās apmācības programma smadzeņu darbības attīstībai, izmantojot domāšanas spēles.



Katamoca (Katamotz) vingrinājumi izveidoti, lai strādātu pie lasīšanas traucējumiem un citām lasīšanas un rakstīšanas apguves grūtībām. Tajā ir daudz atbalsta materiālu ar aktivitātēm, kurās tiek izmantoti teksti, attēli, balsis un skaņas. Ir pieejama arī spēle, un ir iespējams izvēlēties grafēmas, pie kurām jāstrādā.

Turcija Zemāk uzskaitītas Turcijā izmantotās palīgtehnoloģijas skolēniem ar disleksiju. Šīs programmas ir paredzētas izmantošanai mobilajos tālruņos, planšetdatoros. 

Teksts-uz-runu (text-to-speech)



Teknoses bezmaksas lejupielāde no http://www.teknoses.com/tr/



Google tulkotājs, kas ļauj runu pārvērst tekstā vai tekstu runā, kā arī tulkot.



Funkcija Pieskarties un rakstīt, lai mācītu burtus, ciparus un pat vārdus turku valodā. Tiek nodrošināta fonta lieluma maiņa un var izvēlēties no 28 dažādiem foniem. Bezmaksas lejupielāde no https://itunes.apple.com/us/app/touch-and-write/



Burtu mikslis (Letter Shaker) īpaši noder svešvalodu mācīšanai. Bezmaksas lejupielāde no https://play.google.com/.../apps/details?...WordShakerAndroid



Fonts Open dyslexic biroja programmās. Bezmaksas lejupielāde no https://www.opendyslexic.org/



Freeplane koncepcijas kartēšanas programma – tā ir bezmaksas un lietotājam draudzīga programma. Bezmaksas lejupielāde no https://freeplane.en.softonic.com/



Google Chrome izmantošana ir vēl viena palīgtehnoloģija, jo tai ir noderīgas funkcijas disleksiskiem cilvēkiem. Google Chrome cilnē paplašinājumi ir pieejamas dažādas funkcijas: Open Dyslexic, Chrome disleksijas lasītājs. 38



Microsoft Word tiek izmantots ar tām funkcijām, kas atvieglo lasīšanu.



Līmlapiņas (Sticky Notes) – Windows operētājsistēmas funkcija,



Viedais atgādinājums (Wise Reminder) – personīgā atgādinājuma programmatūra. Bezmaksas lejupielāde no https://wise-reminder.en.softonic.com/



Automātiskais prāta trenētājs (Auto Train Brain) nodrošina atbalstu disleksiskiem bērniem, kuriem ir grūtības skolas dzīvē un mācībās, izmantojot vizuālās un dzirdes spēles. Vairāk informācijas: http://dijitalmedyavecocuk.bilgi.edu.tr/2017/12/22/disleksik-cocuklar-icinmobil-uygulama-auto-train-brain/

Bulgārija 

Dators ar pareizrakstības pārbaudītāju.



Ekrānlasītājs (ScreenReader) (Bulgāru) Bezmaksas lejupielāde no http://www.screenreader.net/index.php?pageid=15



Teksts-uz-runu (text-to-speech):



SpeechLab 2.0 (pieejams bezmaksas cilvēkiem ar redzes traucējumiem. Tiek izplatīts komerciāli) Bezmaksas izmēģinājuma versiju var lejupielādēt vietnē http://www.bacl.org/speechlabbg.html



Balabolka (bulgāru) – bezmaksas lejupielāde no http://www.cross-plusa.com/bg/balabolka.htm



OCR skenēšanas programmatūra: FreeReader (bulgāru valodā) – bezmaksas lejupielāde no http://finereader.bg.softonic.com/



OCR CuneiForm 12 (bulgāru valodā) – bezmaksas lejupielāde no http://www.download.bg/?cls=program&id=456656

Mācīšanās rakstīt 

Bulgāru valodā – tiešsaistē ir bezmaksas. Vietnē http://www.senselang.org/typing/tutor/keyboardingBG.php



Angļu valodā – tiešsaistē bezmaksas. Vietnē https://www.typingclub.com/typing-qwertyen.html (To var izmantot, lai rakstītu bulgāru valodā, izmantojot tā saukto fonētisko tastatūru)

Prāta kartes 

Brīvais prāts (FreeMind) (bulgāru valodā) – bezmaksas lejupielāde no http://sourceforge.net/projects/freemind/



Xmind – bezmaksas lejupielāde no https://www.xmind.net/ - audio grāmatas (pieejamas tiešsaistē, dažas no tām bez maksas)



http://www.avtori.com/



http://www.audioknigi.bg/

E-grāmatas (pieejamas tiešsaistē, daudzas no tām bez maksas) 

http://chitanka.info/



http://virtualnabiblioteka.com/



http://readbg.com/



http://www.booksbg.org/



http://www.ciela.com/ciela_ebooks/bezplatni-knigi/bezplatni-knigi-na-b-lgarskiezik.html?p=5



http://www.slovo.bg/



RoboBraille – e-pasta un tīmekļa pakalpojums, kas spēj automātiski pārveidot dokumentus dažādos alternatīvos formātos, ieskaitot audio failos, e-grāmatās, utt. Pieejams 16 valodās. Bezmaksas. Vietnē www.robobraille.org



Adysfont – fonti, kas paredzēti disleksiskiem lasītājiem. Bezmaksas lejupielāde no: http://www.adysfont.com/

Latvija 

Dators ar pareizrakstības pārbaudītāju.



Balss atpazīšanas programmatūra.



Teksts-uz-runu (text-to-speech).



https://visc.gov.lv/specizglitiba/metmat_esfpr.shtml - metodiskie materiāli darbam ar bērniem, kuriem ir īpašas vajadzības. Izstrādāti Latvijas Universitātes, Liepājas Universitātes un Rēzeknes Tehnoloģiju akadēmijas speciālās izglītības laboratorijās.



https://visc.gov.lv/specizglitiba/dokumenti/metmat/citi/mat_jedz_un_uzdevumi.pdf mācību līdzeklis matemātikā.



http://www.rvapsac.lv/attistibas_centrs/pdf_docx/ATGADNES%20RVAPAC.pdf atgādņu komplekts pamatskolai.



https://www.pinterest.com/ - idejas didaktiskām spēlēm, mācību materiāli



http://jpskvaldeka.lv/metodiskie-materiali/ - metodiskie materiāli.



https://www.youtube.com/ - resurss, kurā iespējams atrast video materiālus gandrīz jebkuram mācību priekšmetam.



Google attēli – ir iespējams meklēt ilustratīvus un vizuālus materiālus.



http://maciunmacies.valoda.lv/images/speles/Spele_1/real.html



http://maciunmacies.valoda.lv/images/speles/Spele_2/real.html http://maciunmacies.valoda.lv/images/speles/spele_3/aiziet.html



http://maciunmacies.valoda.lv/images/speles/abece/sakt.html



https://varduspele.addc.lv/ – valodu spēles – atrodi burtu, veido vārdu un teikumu.



http://pasakas.letonika.lv/ – audio pasakas ar uzdevumiem. 40



http://www.cirkulis.lv/matematika/ – spēles matemātikas apguvei.

Portugāle 

Elektroniskā vārdnīca un elektroniskā enciklopēdija – grāmatu kolekcija vai informācija, kas pieejama vietnē. https://www.dicio.com.br/enciclopedia/



E-book – digitālā grāmata – https://pt.wikipedia.org/wiki/Livro_digital



Pareizrakstības pārbaudītājs – pareizrakstības pārbaude portugāļu valodā



https://tecnologia.uol.com.br/album/use_corretor_automatico_a_seu_favor_Word_alb um.htm



Eu Sei (Es zinu) – interaktīvās aktivitātes pirmsskolai, sākumskolai un vidusskolai: http://nonio.eses.pt/eusei/



Nacionālā lasīšanas plāna digitālā bibliotēka http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/bibliotecadigital/



Didaktiskās spēles – spēles bērniem par gadalaikiem, reizināšanas tabula, diftongi, cipari, satiksmes noteikumi un tā tālāk. http://jogosdidacticos.blogspot.pt/



OpenDyslexic – bezmaksas rīks, kas disleksiskiem cilvēkiem ļauj lasīt vieglāk https://www.opendyslexic.org/



Vieglais lasītājs (Easy Reader) – rīks disleksiskiem cilvēkiem, kuriem ir vājredzība vai aklums: https://yourdolphin.com/easyreader



Izglītības ministrijas skolu vietne – liels skaits izglītības resursu visiem mācību priekšmetiem un līmeņiem: https://www.portaldasescolas.pt/portal/server.pt/community/00_recursoseducativos/25 9



Programmatūra un bezmaksas resursi https://freewareneesite.wordpress.com/



ECR e LEXICON – aktivitātes uzmanības un koncentrēšanās grūtību risināšanai, redzes kustību koordinācijai, smalkajām psihomotorajām prasmēm, iegaumēšanai un vārdu krājuma papildināšanai. Lexicon novērš mācīšanās un lasīšanas grūtības un uzlabo šīs prasmes; tajā ietverta līdzīgu grafisko burtu vizuālā diferenciācija un fonoloģiskā transkripcija. http://cercifaf.org.pt/cerci/index.php/gratuito/cercifaf-recursos-download



Komplekts cilvēkiem ar speciālajām vajadzībām, http://www.acessibilidade.net/at/kit2004/educativo.htm



WordTalk – dažādu MS Word versiju pievienojumprogramma, kas ir noderīga lasīšanas grūtību novēršanai. Tas darbojas kā teksta lasītājs un izveido izrunāto skaņu versiju lasītajam vai rakstītajam tekstam un atskaņo to, izceļot vārdus. Tajā ir iekļauta runājošā vārdnīca. Ir iespējams pielāgot izceltās krāsas, mainīt runas ātrumu, mainīt tekstu uz runu un ierakstīt mp3 failu.

cilvēkiem

īpašām

bezmaksas

vajadzībām:

programmatūra

http://www.wordtalk.org.uk/Download/ https://youtu.be/SicL4gkIR5g Apmācības: WordTalk pārskats - https://youtu.be/SicL4gkIR5g Wordtalk izmantošana - https://youtu.be/AHPeeeI4CAo 

Microsoft Speak – Microsoft operatīvais runas sintezators – sistēmu var arī pielāgot tā, lai tā būtu redzama Word, Outlook, PowerPoint un OneNote rīkjoslās; instrukcijas atrodas MS Office atbalsta lapās (ātrās piekļuves rīkjosla) https://support.office.com/en41

us/article/using-the-speak-text-to-speech-feature-459e7704-a76d-4fe2-ab48189d6b83333c#__toc282684835 

Philips FreeSpeech 2000 programmatūra ļauj balss atpazīšanu portugāļu valodā, un jūs varat izveidot tekstus, neizmantojot tastatūru. Izmantojot mikrofonu, varat diktēt vārdus, kas tiek pārveidoti par tekstu https://www.dictation.philips.com/products/ Var lejupielādēt bez maksas vietnē http://uploaded.net/file/33brpy



Skatīt Brazīlijas vietni – http://distrofico.amplarede.com.br/2010/02/philips-freespeech2000-em-portugues/



Dictate (Microsoft) – Microsoft bezmaksas aplikācija (pievienojumprogramma), kas atpazīst balsi / diktēšanu Word, PowerPoint un Outlook. Tas atzīst portugāļu valodu starp citām valodām. Jūs varat tulkot arī no citām valodām. Lejupielādēt http://dictate.ms/; FAQ – http://dictate.ms/FAQ; Lietošanas pamācība «MS Dictate unboxing» https://youtu.be/OdVvo3c4uDQ



Audio tehnoloģijas – balss ierakstīšanas un reproducēšanas programmatūra https://play.google.com/store/apps/details?id=vr.audio.voicerecorder&hl=pt (piemēram, Audacity, Wavosaur, Vocaroo, Soundcloud utt.).



Ideju un informācijas tehnoloģiju organizēšana – konceptuālās kartes, diagrammas, kolekcijas organizatori un citi (piemēram, Pinterest, Livebinders, Symbaloo, Bubbl https://bubbl.us/



Mind42 (tas izveido domu kartes, īpašu diagrammu, kas ļauj vizuāli sakārtot informāciju): https://mind42.com/, Popplet (Popplet ir iPad un tīmekļa rīks, kas ļauj uztvert un organizēt idejas. http://popplet.com/ (utt.)



Rakstīšanas tehnoloģijas – vārdu procesoros ir funkcijas, kas palīdz cilvēkiem ar rakstīšanas grūtībām, piemēram, pareizrakstības pārbaudītāji. Virtuālā tastatūra – tekstu var ievadīt datorā, izmantojot citu atšķirīgu no parastās tastatūras https://www.youtube.com/watch?v=_zi0P0yWF5k.



Teksts-uz-runu (Text-to-speech) tekstu pārvērš audio failā. Tas atšķiras no ekrāna lasītāja, jo šis ir integrēts operatīvajā sistēmā un nolasa ne tikai tekstu, kā visas citas datorā veiktās darbības.



Eugenio – http://www.l2f.inesc-id.pt/~lco/eugenio/ – rakstot tas paredz iespējamos vārdus, izmantojot pirmos burtus. Tas palīdz tiem, kuriem ir izteiktākas rakstīšanas grūtības.



Programmā Word arī ir pieejams vārdu prognozētājs.



Virtuālā tastatūra (Google) https://www.baixaki.com.pt/download/teclado-virtual-dogoogle-.htm



Balss atpazīšana – rakstīšana programmā Word, izmantojot balsi ar diktēšanas funkciju https://www.techtudo.com.br/dicas-e-tutoriais/2018/06/como-escrever-no-word-usandoa-voz-com-a-funcao-ditado.ghtml



Lasīšanas tehnoloģijas, tiem, kam ir redzes problēmas, runas sintezatori – https://youtu.be/Hf663-0544



Rakstzīmju atpazīšana, optiskā nolasīšana, dokumenti par alternatīvu izkārtojumu (piemēram: SlideTalk http://youtu.be/ZOYl9SJSyWI, Balabolka - https://youtu.be/Hf6630544, Skaļrunis - https://youtu.be/Hf663-0544, Philips Free Speech 2000, Daisy Reader u.c.).



OCR – Optiskā rakstzīmju atpazīšana – tā pārveido PDF failus un digitalizētus attēlus Word dokumentā. 42



Mobilās tehnoloģijas.



Pateicoties pārnēsājamībai, ērtai lietošanai, apstrādes ātrumam, kā arī komunikācijas un informācijas iespējām, datori, planšetdatori un viedtālruņi visiem skolēniem, arī tiem, kuriem ir īpašas vajadzības, piedāvā plašas mācību iespējas. PDF (Claro SW) – bezmaksas PDF lasīšanas aplikācija (runas sintezators) ar pastiprināšanas un krāsu kontrasta funkciju https://www.clarosoftware.com/ Citi atbalsta veidi var būt ļoti noderīgi arī skolēniem ar dažādām vajadzībām, piemēram, slīpi lasāmgaldi ergonomiski pareizai lasīšanas pozīcijai vai darbs ar datoru, aprīkojums adaptīvajai rakstīšanai, izdrukājams reljefa papīrs, tastatūras režģi, simbolu/attēlu tabulas. Komerciālā programmatūra Zoom Ex - http://www.woodlaketechnologies.com/Zoom-Exp/abi500.htm

  

Grieķija 

Photodendro ir valsts izglītības satura rīks pamatizglītībai un vidējai izglītībai. Tas ir bez maksas skolēniem, skolotājiem, vecākiem un visiem interesentiem: http://photodentro.edu.gr/aggregator/



Esopos Platform digitālo mācību scenāriju izstrādāšanai, iesniegšanai, novērtēšanai un izmantošanai izglītības kopienā: http://aesop.iep.edu.gr/#top



Izglītības politikas institūts – Digitālo krātuvju platforma 21+: Prasmju laboratorijas http://www.iep.edu.gr/el/psifiako-apothetirio/skill-labs



Ceļvedis skolotājam “Mūsdienu pieejas rīki diferencētai pedagoģijai” http://www.iep.edu.gr/images/IEP/EPISTIMONIKI_YPIRESIA/Epist_Grafeia/Graf_E reynas_B / 2018 / Odigoi_Diafor_Didaskalia / Odigos_diaf_Dimotiko.pdf



Disleksijas institūts (DI) nodarbojas ar cilvēku ar disleksiju novērtēšanu un apmācību, kā arī skolotāju apmācību. Fondu publikācijas. http://www.dyslexia-inst.org.uk/



Grieķijas Disleksijas biedrība ir bezpeļņas labdarības organizācija, kas koncentrējas uz mācīšanās traucējumiem. Tas darbojas Grieķijā un sniedz dažādu informāciju cilvēkiem ar disleksiju: https://www.dyslexia.gr/



Atklāta piekļuve zinātniskam žurnālam, kas paredzēts cilvēkiem ar īpašām vajadzībām un parasti visiem, kas iesaistīti speciālajā izglītībā. Publicē oriģinālpētniecības rakstus, vēsturiskus un filozofiskus pētījumus, gadījumu izpēti. http://www6.internationaljournalofspecialeducation.com/?tdfs=1&s_token=15964756 72.0016422513 & uuid = 1596475672.0016422513 & kw = Journal & term = Teaching% 20S pecial% 20Education & term = Special% 20Education% 20Ciclicence 20% & 20% Curriculum = O nline% 20Academic% 20Publicēšana un aizpildīšana = 0

Koncepcijas kartes 

Tās ir konceptuāla kartēšanas programmatūra, kurā lietotāji var izteikt, organizēt un attīstīt savas idejas. Izmantojot vizuālās mācīšanās principus, lietotājam tiek dota iespēja konstruēt scenārijus, sakārtot informāciju, saprast jēdzienus, izteikt un dalīties savās domās. https://access.uoa.gr/ATHENA/categories/view/24

Alternatīvā komunikācija 

Alternatīvie saziņas resursi ļauj lietotājam sazināties, izmantojot simbolus vai ikonas. Daži no tiem nodrošina arī spēju radīt sintētisku runu: https://access.uoa.gr/ATHENA/categories/view/9



Sniedz informāciju un padomus skolotājiem un vecākiem par bērnu ar disleksiju problēmām. Tas piedāvā arī nodarbību plānus bērniem ar disleksiju vai līdzīgām mācīšanās grūtībām: http://www6.dyslexiaparent.com/?tdfs=1&s_token=1596475285.0046014429&uuid=159 6475285.0046014429&kw=dyslexia&term=Online%20School%20for%20Dyslexia&ter m=Dyslexia%20Certification%20Programs&term=Dyslexia%20Tutoring%20Programs &term=Dyslexia%20Help%20for%20Parents&backfill=0&searchbox=0



Audiblox ir izziņas programma, kas ir efektīva dažādu mācību grūtību gadījumā. Tā palīdz attīstīt tādas pamata prasmes kā koncentrēšanās, uztvere un loģiskā domāšana. Tā uzlabo sniegumu lasīšanā, pareizrakstībā, rakstīšanā un matemātikā. Audiblox ir pielāgots apdāvinātiem un mazāk apdāvinātiem bērniem. To var izmantot mājās un skolā, un tas ir derīgs visiem vecumiem: https://www.edubloxtutor.com/



Programma, kas ļauj lasīt PDF failus ar vēlamajām krāsām un fontiem un ļauj ērti klausīties mutisko tekstu, izmantojot citas programmas piemēram, teksts-uz-runu vai ekrāna lasītāji. https://access.uoa.gr/ATHENA/applications/view/244



Materiāls darbam ar mācīšanās grūtībām: https://www.thrania.com/ekpaideutiko-ylikoeidikis-agogis



Pieejama digitāla mācību materiāla universāls dizains un izstrāde: http://prosvasimo.iep.edu.gr/el/



Piktogramma, attēlu, skiču un piktogrammu meklēšana: http://prosvasimo.iep.edu.gr/el/eikonolexiko



Tiešsaistes izglītības portāls izklaidei un mācībām maziem bērniem: http://www.mikrapaidia.gr/ccsintro/



Izglītojošas spēles un aktivitātes sīkās motorikas attīstīšanai: http://eidikidiapaidagogisi.blogspot.com/2015/02/pdf.html



Skaisti stāsti kļūst neatvairāmi, kad tos stāsta harizmātiski lasītāji. Šajā sadaļā varat klausīties iecienītu autoru fragmentus vai veselus stāstus, kurus stāsta labi pazīstami talantīgi aktieri: http://www.mikrosanagnostis.gr/istoria.asp



Standarta vingrinājumi, lai stiprinātu rakstīšanas prasmes: https://drive.google.com/file/d/13I4aHGwX97yhO_6FgRGVP_riKE6GavJx/view



Vizuāli motorā koordinācija: http://www.moec.gov.cy/eidiki_ekpaidefsi/ekpaideftiko_yliko/proan_ask_optik_syner gasia.pdf



Korektīvā lasīšana: http://1dimeidpeiraia.att.sch.gr/ekpaideytiko_yliko/diorth_anagnvsi.pdf

Citi resursi (galvenokārt angļu valodā) Tiešsaistes vārdnīcas  http://www.thefreedictionary.com/  http://dictionary.reference.com/  http://www.eurodict.com/ Tiešsaistes enciklopēdijas  http://www.refseek.com/directory/encyclopedias.html Runājošie vārdu procesori  http://www.donjohnston.com  http://www.intellitools.com  http://www.readingmadeeasy.com  http://www.wordtalk.org.uk  https://www.enablemart.com/talking-word-processor  https://www.texthelp.com/en-gb  http://www.premierathome.com/products/TalkingWordProcessor.php Tiešsaistes kalendāri  https://calendar.google.com/calendar/render?pli=1#main_7  https://www.zoho.com/calendar/  http://whichtime.com/  https://www.keepandshare.com/  https://doodle.com/online-calendar  Създаване на толерантна към учениците с дислексия класна стая: https://www.thoughtco.com/creating-a-dyslexia-friendly-classroom-3111082

Citi resursi (angļu valodā) Lietotnes 

Līmlapiņas + logrīks: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.symcoding.widget.stickynotes



Skolas plānotājs: https://play.google.com/store/apps/details?id=daldev.android.gradehelper



ABC alfabēti / foniskās skaņas: https://play.google.com/store/apps/details?id=abc.alphabet.phonic.sounds.app



ABC dziesma: https://play.google.com/store/apps/details?id=kidzooly.rhymes



iWordQ ASV ir viegli lietojama rakstīšanas un lasīšanas programma, kas palīdz grūtībās nonākušiem rakstītājiem un lasītājiem. https://itunes.apple.com/ca/app/iwordqus/id557929840?mt=8&ign-mpt=uo%3D4

Programmatūra 

Disleksijas programmatūras lasīšanai un rakstīšanai: https://www.texthelp.com/enus/products/read-write/assistive-technology-dyslexia-software/ 45



Lasītprasmes un disleksijas programmatūra: https://www.texthelp.com/enus/sectors/education/



Rakstīšanas un pareizrakstības programmatūra Co:Writer, šī vienkārši lietojamā programmatūra labo un piedāvā ieteikumus par pareizrakstības un gramatikas kļūdām, kad tās lietotājs ievada vārdus tīmekļa lapās, e-pastos un lietojumprogrammās, piemēram, Microsoft Word. Šī programmatūra ir viegli integrējama ar Write Out Loud. https://learningtools.donjohnston.com/product/cowriter/



Teksts-uz-runu (text-to-speech)



Verbose ir ērts un praktisks teksta-runas pārveidotājs, kas var lasīt skaļi vai saglabāt runāto tekstu mp3 failos. https://www.nch.com.au/verbose/index.html



Write out loud – šai teksta pārveidošanai runā programmai ir nepieciešamie rīki, kas palīdz lietotājiem pareizi uzrakstīt un pareizi izvēlēties vārdus. Programma ļauj tās lietotājiem viegli izveidot bez kļūdām Word dokumentus, un tā ir viegli integrējama ar Co:Writer: http://donjohnston.com/writeoutloud/

Audio grāmatas    

Bagātīga izglītojošu audio materiālu sadaļa Learn out loud Stāsti un izglītojoša lasīšana audio formātā StoryLine tiešsaistē Bezmaksas resursi, ieskaitot audiogrāmatas FreelyEducate.com Kiddie Records

ATSAUCES 1. Anderson, J. R. (2004). Cognitive psychology and its implications (6th ed.). Worth Publishers. p. 519 2. Assistive Technology Act (2004) ‘To amend the Assistive Technology Act of 1998 to support programs of grants to States to address the assistive technology needs of individuals with disabilities, and for other purposes( (Online) Available: http://www.gpo.gov/fdsys/pkg/PLAW-108publ364/html/PLAW-108publ364.htm (accessed August 2, 2020) 3. Associacao Portuguesa de Dislexia (Portuguese Dyslexia Association). Retrieved from: http://www.dislex.co.pt/ (accessed July 21, 2020) 4. Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Chapter: Human memory: A proposed system and its control processes. In Spence, K. W., & Spence, J. T.The psychology of learning and motivation (Volume 2). New York: Academic Press. pp. 89–195 5. Bahr, C. M., Nelson, N. W., & VanMeter, A. M. (1996) ‘The effects of text-based and graphics-based software tools on planning and organizing of stories’, Journal of Learning Disabilities, vol. 29, pp. 355-370. 6. Baydık, B.(2011) Study of Usage of Reading Strategies of Students with Reading Difficulties and Teaching Practices of Teachers on Understanding Reading. Education and Science, 6(162). 7. Berry, M.D., & Eisenson, J.(1956). Speech disorders: Principals and practices of therapy. New York: Appleton Century Crofts. 8. Berryhill, M. (2008, May 09). Visual memory and the brain. Available at: http://www.visionsciences.org/symposia2008_4.html 9. Beukelman, D. R., Hunt-Berg, M. and Rankin, J. L. (1994) Ponder the possibilities: Computer supported writing for struggling writers. Learning Disabilities Research & Practice, vol. 9, pp. 169-178 10. British Assistive Technology Association (Online) Available: http://www.bataonline.org/further-assistive-technology-definition (accessed August 1, 2020) 11. Bryant, D. P. & Bryant, B. R. (1998) ’Using assistive technology adaptations to include students with learning disabilities in cooperative learning activities¨, Journal of Learning Disabilities, vol. 31, 41-54 12. Buzan, T. (1974). ‘Use your head’. London: BBC Books. 13. Christenson, S.L. and S.M.Sheridan. School and families: Creating essential connections for learning. Guilford Press, NY, 2001 14. Clark, Terry (1987). "Echoic memory explored and applied". Journal of Consumer Marketing 4 (1): 39–46. 15. Cusimano, A. (2001). Learning Disabilities: There is a Cure. A Guide for Parents, Educators and Physicians. Chapter 3: Visual memory and beyond. Lansdale, Pennsylvania, p.26-39. 16. David, C., Rosan, A. (2017). Principles of Diagnosis Based on Scientific Evidence in Specific Learning Disorders, Cluj Napoca, Argonaut; Limes DAISY Consortium (Online) Available: http://www.daisy.org (accessed July 30, 2020) 47

17. De Smedt B., Boets B. Phonological processing and arithmetic fact retrieval: evidence from developmental dyslexia. Neuropsychologia. 2010;48(14):3973–3981 18. Dehaene S., Piazza M., Pinel P., Cohen L. Three parietal circuits for number processing. Cogn. Neuropsychol. 2003;20(3):487–506 19. Denckla MB, Rudel RG, Chapman C, Kreger J. Motor proficiency in dyslexic children with and without attentional disorders. Arch Neurol 1985;43:228–31. 20. Dictionary24. Free online dictionary. (Online) Available: www.dictionaries24.com (accessed July 25, 2020) 21. Drummond, K. (2009) About Reading Disabilities, Learning Disabilities, and Reading Difficulties. Reading Rockets. Available online. Retrieved from http://www.readingrockets.org/article/about-reading-disabilities-learning-disabilitiesandreading-difficulties (accessed July 20, 2020) 22. Dyslexia Statistics: https://www.dyslexia-reading-well.com/dyslexia-statistics.html (accessed July 8, 2020) 23. Dyslexia Style Guide: https://d23aipgwensgtz.cloudfront.net/images/News/Legacy/Dyslexia_Style_Guide_2 018-final.pdf (accessed August 2, 2020) 24. Echoic Memory Defined. Psychology Glossary. Retrieved from: http://www.alleydog.com/glossary/definition.php?term=Echoic%20Memory (accessed July 28, 2020) 25. Европейския стълб на социалните права https://ec.europa.eu/commission/priorities/deeperand-fairer-economic-and-monetaryunion/european-pillar-social-rights/european-pillar-socialrights-20-principles_bg (accessed July 2, 2020) 26. Fleisch, J. (1989) ‘Assistive Technology: A Parent's Perspective’, Nichy News Digest, No. 13,pp. 1-11. 27. Garnham, A. (2001) Mental models and the interpretation of anaphora. Essays in Cognitive Psychology . Psychology Press. 28. Geary D., Hoard M.K. Numerical and arithmetical deficits in learning-disabled children: relation to dyscalculia and dyslexia. Aphasiology. 2001;15(7):635–647 29. Gernsbacher, M.A. (1990) Investigating Differences in General Comprehension Skill. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 1990. Vol.16, No 3, p.430-445 30. Google Calendar (Online) Available: https://calendar.google.com/calendar/render?pli=1#main_7 (accessed August 2, 2020) 31. Gobel S.M. Number processing and arithmetic in children and adults with reading difficulties. In: Cohen Kadosh R., Dowker A., editors. The Oxford Handbook of Numerical Cognition. Oxford University Press; 2015. pp. 1–21 32. International Digital Publishing Forum (Online) http://idpf.org/ (accessed August 1, 2020 33. Kaplan BJ, Wilson NB, Dewey D, Crawford SG. DCD may not be a discrete disorder. HumMov Sci 1998;17:471–90 34. Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 48

35. Korkmazlar, O. (2003). Ogrenme bozuklugu ve ozel egitim [Learning disabilities and special education]. Farkli gelisen cocuklar, 147-171 36. Legge 170/2010: “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico” (Low 170/2010: "New rules on specific learning disabilities in the school environment"). Retrieved from: https://www.aiditalia.org/it/dislessia-ascuola/legge-170-2010 (accessed July 12, 2020) 37. Lewis, L. B. (1998) ‘Assistive technology and learning disabilities: Today's realities and tomorrow's promises’, Journal of Learning Disabilities, vol. 31, pp. 16-26 38. Levin, J., & Scherfenberg, L. (1990). Breaking barriers: How children and adults with severe disabilities can access the world through simple technology. Ablenet: Minneapolis, MN. 39. MacArthur, C. A., Graham, S., & Schwartz, S. S. (1991). A model for writing instruction: 40. Integrating word processing and strategy instruction into a process approach to writing. Learning Disabilities Research & Practice, 6, 230-236. 41. Матанова, В. Дислексия. СОФИ-Р. София. 2001 42. Maxwell, R. (2013) Spatial Orientation and the Brain: The Effects of Map Reading and Navigation. Available online. Retrieved from https://www.gislounge.com/spatialorientationand-the-brain-the-effects-of-map-reading-and-navigation/ (accessed July 12, 2020) 43. Melnick, S.A. (1991) ‘Electronic Encyclopedias on Compact Disk (Reading Technology’, Reading Teacher, vol. 44, no. 6, pp. 433. 44. Moats, L, & Tolman, C (2009). Excerpted from Language Essentials for Teachers of Reading and Spelling (LETRS): The Speech Sounds of English: Phonetics, Phonology, and Phoneme Awareness (Module 2). Boston: Sopris West. 45. Myklebust, H.R. (1954) Auditory disorders in children. A Manual for differential diagnosis. New York. Grune&Stratton, p.168 46. Murphy, R. (2013) Spatial orientation: Which way is up? Available online. Retrieved from http://www.developlearning.co.nz/blog/spatial-orientation-which-way (accessed July 14, 2020) 47. Nespor, M. & Bafile, L. (2008). I suoni del linguaggio” Bologna: Il Mulino 48. Nicolson, R. and A.Fawcett, Dyslexia, Learning and the Brain, MITT Press, 2008 49. Nicolson RI, Fawcett AJ, Dean P. Developmental dyslexia: the cerebellar deficit hypothesis. Trends Neurosci 2001;24: 508–11. 50. Barringer et al., 2010 pag. XVII. 51. Oxford Dictionaries. April 2010. Oxford Dictionaries. April 2010. Oxford University Press. (Online) Available: http://www.oxforddictionaries.com/us/definition/american_english/ebooK (accessed September 2, 2015). 52. Parr, M. (2013) ‘Text-to-speech technology as inclusive reading practice: Changing perspectives, overcoming barriers, Learning Landscapes’, Living in the Digital World: Possibilities and Challenges, vol. 6, no. 2, pp. 303-322, 53. Radvansky, Gabriel (2005). Human Memory. Boston: Allyn and Bacon. pp. 65–75 49

54. Radvansky, Gabriel (2005). Human Memory. Boston: Allyn and Bacon. pp. 65–75. 55. Rose, J. Identifying and Teaching Children and Young People with Dyslexia and Literacy Difficulties”, available at http”//www.thedyslexiaspldtrust.org.uk/media/downloads/inline/the-rosereport.1294933674.pdf (accessed July 4,2018) 56. Simmons F.R., Singleton C. Do weak phonological representations impact on arithmetic development? A review of research into arithmetic and dyslexia. Dyslexia. 2008;94:77–94 57. Techopedia (Online) Available: https://www.techopedia.com/definition/23767/speechto-textsoftware (accessed August 1, 2020) 58. The Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) (Online) Available: http://idea.ed.gov/ (accessed July 28, 2020) 59. Traff U., Passolunghi M.C. Mathematical skills in children with dyslexia. Learn. Individ.Differ. 2015;40:108–114 60. Tulving, Endel (1985) How many memory systems are there? American Psychologist, Vol 40(4), Apr 1985, 385-398. Retrieved from: http://dx.doi.org/10.1037/0003066X.40.4.385 (accessed July 18, 2020) 61. Трандина О. П., Осина И. С., Петрова Н. В. Развитие математических способностей детей дошкольного возраста методом проектной деятельности. Теория и практика образования в современном мире: материалы IX Междунар.науч.конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2016 г.). — СПб.: Свое издательство, 2016. — С. 26-30. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/192/10841/ (accessed July 3, 2020) 62. Wise, M. (1997) ‘Participating in High School and Beyond: AT Strategies for Learners with Significant Disabilities’, Paper presented at Charting the C's, Brainerd, MN. 63. Wikipedia. The Free Encyclopedia (Online) Available: https://en.wikipedia.org/wiki/Open_eBook (accessed July 29, 2020).

PIELIKUMS. PRAKTISKI PIEREDZES STĀSTI

PĒTĪJUMS Nr. 1 Pieredzē dalās Escola Sant Josep (Spānija). Vispārīgs apraksts Pagājušajā gadā kāda bērna ģimene nolēma pārcelt savu bērnu uz mūsu skolu. Viņš tagad mācās mūsu skolas 1. klasē. Skolotājs sazinājās ar skolas psihopedagoģi, jo šim skolēnam ir grūti sekot līdzi stundai un rodas šādas grūtības.  Problēmas, veicot jebkuru uzdevumu, kas prasa lielu koncentrēšanos. Lasot teikumus, viņš ātri nogurst un nesaprot lasīto. Lai saprastu, viņam ir jāpieliek lielas pūles, un, kad viņš beidzot var identificēt vārdus, kurus varbūt neatceras no iepriekš lasītā, viņš zaudē lasītā nozīmi.  Maza interese par lasīšanu un rakstīšanu. Uzmanības trūkums stundās un nespēja koncentrēties uzdevumiem.  Viņš izlaiž burtus un dažas grafēmas aizstāj ar citām – ar fonoloģisku un vizuālu līdzību: p / d, p / q, q / b, b / d.  Problēmas lasīt skaļi. Neizdodas lasīt tekoši.  Grūtības ar gariem vārdiem. Skolotājs saprata, ka tekstos, kuros vārdu krājums bija bērnam pazīstams, lasīšana uzlabojās, jo tie bija vārdi, kas viņam bija pazīstami, bet lielas grūtības bija ar vārdiem, kas viņam bija jauni.  Problēmas ar neveiksmēm skolas darbā. Viņš raud un baidās, ka būs jāpaliek 1. klasē uz otru gadu. Kā skolotājs var palīdzēt? Psihopedagogs savāca visu informāciju par skolēnu. Visi skolotāji apsprieda šo situāciju, ar mērķi dalīties ar informāciju starp tiem skolotājiem, kuri māca skolēnu. Visi skolotāji bija vienisprātis, ka skolēna izpratnes problēmas ietekmē teikumu izpratni un galvenokārt matemātisko problēmu risināšanu. Psihopedagogam bija arī intervija ar ģimeni, lai noskaidrotu to, kā bērns jūtas mājās un kā ģimene tiek galā ar viņa grūtībām. Mācību metodes       

Organizēt individuālas stundas kopā ar skolēnu. Nodrošināt skolēnam vieglākus lasīšanas uzdevumus. Vērot un atdarināt modeļus. Lai samazinātu grūtību pakāpi, strādāt, izmantojot dažādas mācību stratēģijas. Izmantot PROLEC-R testu – nodrošināt skolotājam rādītāju, kas atspoguļo bērna lasījumu attiecībā pret normatīviem. Koncentrēties uz nestandarta testiem, piemēram, novērošanu, bērna skolas darbu analīzi, skolas uzdevumu pārskatīšanu, intervijām u.c. Plānot nodarbības ar skolotājiem (aptuveni trīs reizes nedēļā), lai strādātu ar fonoloģisko izpratni, lasītprasmi, vārdu krājumu un teksta izpratni. Šīs nodarbības pasniedz centrā esošais speciālās izglītības skolotājs. 51

Mācīšanas stratēģijas  Izmantot vizuālo saturu un palīdzību, lai izveidotu vizuālos attēlus par lasīto tekstu, kā arī izmantot šos elementus kā papildu informāciju tekstu lasīšanā.  Izveidot pareizrakstības vingrinājumus un izmantot tos, strādājot ar skaņām, kuras sagādā problēmas.  Veikt izmaiņas skolas metodikā un vērtēšanas sistēmā.  Izmantot mutiskus vai citus testus, kur ne vienmēr nepieciešams novērtēt lasīšanu.  Dot vairāk laika uzdevumu izpildei bērna izpratnes problēmas dēļ.  Veicot vingrinājumus, izmantot īsākus, skaidrākus un kodolīgākus teikumus. Kā vecāki var palīdzēt? Māte apzinājās, ka gandrīz vienmēr pati izpildīja sava bērna mājasdarbus. Bērns arī pieprasīja, lai viņa visu izlasa priekšā. Māte laboja visus skolas uzdevumus. Māte arī paskaidroja, ka viņš mēdza daudzas lietas skolā atstāt neizdarītas, un tad viņiem šie uzdevumi bija jāpabeidz mājās, taču tas tika darīts ar lielu nepatiku. Vecāki varētu palīdzēt šādi  Lasīt skaļi priekšā bērnam interesantas grāmatas.  Likt bērnam īsi atstāstīt dzirdēto.  Dot mājās īsas instrukcijas.  Mācīt dziesmas, kurās ir skaņas, kas skolēnam sagādā problēmas. Ieteicamie uzdevumi un spēles Psihopedagogs ieteica īstenot šādu plānu. 

Uzlabot tekošu lasīšanu. Individuālo nodarbību laikā skolēns atkārtoti lasa tekstus. Mērķis ir uzlabot vizuālo atmiņu, lasīšanas raitumu un izpratni, kas tiek pārbaudīta ar dažādiem uzdevumiem. Lai uzlabotu lasīšanas raitumu, var izmantot šo bezmaksas platformu: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.PambuDev.galexia



Lai uzlabotu skolēna izpratni par izlasīto tekstu, skolotājam tika ieteikts veikt aktivitātes pirms teksta lasīšanas. Šīm aktivitātēm būtu jāsagatavo skolēnu, lai viņš sekmīgāk varētu tikt galā ar lasīšanas uzdevumu. Ieteicams pārbaudīt skolēna zināšanas par lasāmo tekstu – uzdodot vispārīgus, nevis specifiskus jautājumus. Tiek izmantots arī vizuālais materiāls, lai noskaidrotu iepriekšējās zināšanas.



Plašs vārdu krājums nepārprotami ir veiksmes atslēga lasīšanas procesā. Ja skolēns izprot teksta konceptus, tos var saistīt ar viņa iepriekšējām zināšanām, tādējādi veicinot kopējo izpratni par tekstu.



Lai strādātu ar fonoloģiskās izpratnes veidošanu, tiek izmantoti resursi un uzdevumi, kas pieejami internetā (https://www.aulapt.org/category/conciencia-fonologica/). Lai veicinātu motivāciju, galvenā mācību metode ir spēle.



Tika nolemts pārējiem klasesbiedriem izskaidrot, ko nozīmē disleksija, kā arī to, kāpēc skolēns lasa tik lēni. Lai to izdarītu, tika izmantota Helēnas Kraljicas (Helen Kraljic) grāmata “Man ir disleksija”. Tas ļoti palīdzēja klasesbiedriem izprast šo skolēnu.

PĒTĪJUMS Nr. 2 Pieredzē dalās Asociacia Dyslexia (Bulgārija). Vispārīgs apraksts D. ir 8 gadus vecs 2. klases skolēns vispārizglītojošajā skolā. Jau no paša sākuma skola bērnam ir bijusi liels izaicinājums. Vecāki izteicās, ka laikā, kad bērns bija pirmsskolas izglītības iestādē, viņi ievēroja, ka skolēns atteicās iesistīties atsevišķās aktivitātēs, bija izklaidīgs, lielākajā daļā gadījumu viņš nespēja pabeigt uzdevumus laikā. Viņam bija problēmas atcerēties burtus. Bija arī grūtības, kas saistās ar motorajām prasmēm. Vecāki bija satraukušiem par to, kā viņu bērns tiks galā ar visu skolā. Tomēr bērna skolotāji teica, ka uztraukumam nav pamata – dažiem bērniem vienkārši vajag vairāk laika. Vecāki nolēma pagaidīt vēl vienu gadu, pirms vest bērnu pie speciālistiem, cerībā, ka viņam izdosies tikt līdzi pārējiem. Laika gaitā dažas bērna prasmes uzlabojās, bet skola tomēr palika liels izaicinājums, it sevišķi lasīšanā un rakstīšanā. Sākumā skolēns nespēja izlasīt pat vienkāršus vārdus. Izskatījās, ka viņš vienkārši aizmirst burtus, lai gan, kad tos redzēja atsevišķi (nevis kā vārda sastāvdaļu), tad spēja nosaukt uzreiz. Vēl grūtāk bija diktātos. Pirmās klases beigās, lai arī skolēns varēja izlasīt lielāko daļu vārdu, viņam bija problēmas ar gariem vārdiem. Viņa kļūdas lasot: burtu izlaišana, burtu jaukšana vietām, līdzīgu burtu aizvietošana u.c. Skolotāja vainoja bērnu par uzmanības trūkumu, par nespēju pabeigt uzdevumus laikā. Skolotāja uzskata, ka bērns ir slinks un vienkārši necenšas. Vasarā vecāki aizveda bērnu pie speciālista, kuram radās aizdomas, ka bērnam ir disleksija. Tagad skolēns divas reizes nedēļā apmeklē nodarbības pie privātskolotāja. Ir vērojams progress, bet lasītprasme ir zem vajadzīgā līmeņa. Tas ietekmē arī viņa rakstītprasmi. Kā skolotājs var palīdzēt? Ar vārdu dekodēšanu 

Izmantojot dažādas spēles, trenēt bērna vizuālās un audiālās diferenciācijas prasmi.



Diktēt burtus, pakāpeniski palielinot ātrumu.



Izmantot dažādas spēles, lai trenētu bērna prasmi pārslēgt uzmanību no vienas lietas uz otru.



Veicināt bērna izpratni par dažādiem rakstības veidiem, lai gadījumā, kad bērns sastopas ar sev neierastu rakstības fontu, tas viņam nesagādātu papildu grūtības.

Ar lasīšanas raitumu 

Pievērt īpašu uzmanību īso vārdu lasīšanai. Tie ir vārdi, kas valodā ir sastopami ļoti bieži un kurus bērnam ir jāatpazīst tiklīdz tos redz. Ja nepieciešams, veltīt vairāk laika šim uzdevumam, līdz skolotājam ir skaidrs, ka bērns var ātri atpazīt šos mazos vārdus.



Bērnam, kuram ir grūtības, vajag izvēlēties tādus tekstus, kas atbilst viņa lasīšanas līmenim – skolotājam ir jābūt pārliecinātam, ka bērns patstāvīgi spēs izlasīt vismaz 90% no vārdiem, kas ir tekstā.



Nelūgt bērnam lasīt ātrā tempā, kamēr viņš nav iemācījies lasīt rūpīgi, jo tas ir svarīgi teksta izpratnei. Ātrums nāks pēc tam. 53



Pievērst īpašu uzmanību pieturzīmēm. Izskaidrot bērnam, kāpēc ir svarīgi ievērot pieturzīmes lasīšanas procesā.



Parādīt pieturzīmju nozīmīgumu – vispirms izlasīt tekstu, neievērojot pieturzīmes. Tad lasīt atkārtoti, ņemot vērā visas pieturzīmes. Abos gadījumos pārbaudīt bērna izpratni par izlasīto tekstu.



Veltīt laiku, lai trenētu izteiksmīgu lasīšanu – ar attiecīgajām pauzēm, intonāciju. Var lasīt lomās.

Kā vecāki var palīdzēt? Ar vārdu dekodēšanu 

Spēlēt spēles, kurās bērnam ir jānosauc pirmais un pēdējais burts dažādiem vārdiem, jānosauc vārdi pa burtiem utml.



Izmantot jebkuru iespēju, lai trenētu bērna prasmi ātri nosaukt dažādus burtus, ko viņš redz un parādīt burtus, kas atbilst skaņām, ko bērns dzird.



Parādīt bērnam, kā var veidot vārdu, izmantojot divus vai trīs burtus. Izrunāt katru skaņu atsevišķi, tad savienot skaņas kopā, lai bērns var dzirdēt vārdu. Lūgt bērnam izdarīt to pašu. Pēc tam nomainīt vienu burtu vārdā, lai veidotu jaunu vārdu un lūgt bērnam nosaukt burtus un tad izrunāt visu vārdu. Turpināt līdz bērns patstāvīgi spēj veikt šo uzdevumu.



Pat tad, kad bērnam jau ir attīstītas lasīšanas prasmes, turpināt lasīt viņam priekšā. Lūgt bērnam izlasīt dažus vārdus tekstā, kurus viņš pavisam noteikti zina.



Izvēlēties grāmatu, kas ir interesanta bērnam un atbilst viņa lasīšanas līmenim.



Lasīt kopā (vispirms vecāks, tad bērns un otrādi). Palīdzēt ar vārdiem, kas sagādā grūtības.



Lai veicinātu motivāciju, izmantot arī audio grāmatas. Ar laiku var lūgt bērnam noklausīties kādu nodaļu un tad izlasīt nākamo.

Ar raitumu 

Kamēr vedat bērnu uz skolu, var vērst viņa uzmanību uz ceļa zīmēm un veidot saistību ar pieturzīmēm.



Lasīt bērnam priekšā, pievēršot uzmanību pieturzīmēm. Lasīt ar izteiksmi – tas veicinās bērna interesi un būs kā paraugs.



Kad lūdzat bērnam lasīt skaļi, pārliecinieties, ka viņš ne tikai lasa pareizi, bet arī ievēro pieturzīmes – tas veidot viņa izpratni par izlasīto tekstu.

Ieteicamie uzdevumi un spēles Alfabēta labirints – http://handsonaswegrow.com/alphabet-maze-learning-activity/ Maģiskie burtiņi – izmantojot baltu pasteļkrītiņu, uz baltas papīra lapas uzzīmēt burtu. Bērnam tiek lūgts izkrāsot burtu, izmantojot ūdenskrāsas (burtu var zīmēt kvadrātā, trīsstūrī vai aplī), un skatīties, kas notiek. Krāsojot bērns ievēros, kā parādās burts. Tad var lūgt uzzīmēt kaut ko, kas sākas uz tā paša burta (piemēram, ja tas ir burts m, tad bērns var uzzīmēt mašīnu, mēnesi, mammu u.c.) Burtu modelēšana – var izmantot plastilīnu, mālu vai pat parasto pārtikas mīklu. 54

Uzmini objektu! – Pieaugušais (skolotājs vai vecāks) saka: “Es domāju par kaut ko, kas sākas ar burtu “...”.” (piemēram, s). Bērns izsaka priekšlikumus (piemēram, “Tā ir saule”). Pieaugušais saka, ka tā nav viņa iedomātā lieta. Bērns ierosina citu variantu (piemēram, “Tā ir skola”). Turpina, līdz bērns ir uzminējis pareizo vārdu. Šī uzdevuma mērķis ir veicināt bērna domāšanu – lai tiktu nosaukti pēc iespējas vairāk vārdi ar doto burtu. Lai bērns nejustu, ka viņu māna (ka pieaugušais maina izvēlēto vārdu), var iepriekš sagatavot attiecīgus attēlus. Savieno! – tiešsaistes spēle, kas palīdz bērnam strādāt ar burtu un skaņu saskaņošanu: http://www.abcya.com/alphabet_matching_game (šī spēle ir angļu valodā, bet ir daudz līdzīgu spēļu gandrīz jebkurā citā valodā). Dažas idejas spēlēm:    

http://www.readingrockets.org/strategies/blending_games http://www.education.com/game/blending-sounds-spelling/ http://pbskids.org/lions/games/blending.html http://www.ictgames.com/blendingDragon/index.html

Nepieciešamais raitai lasīšanai: https://www.youtube.com/watch?v=OMmi_4usvE#t=143.5665402124431 Mammas ieteikumi raitai lasīšanai: https://www.youtube.com/watch?v=rQDdN29tDHY Īsas nodarbības par pieturzīmēm un lasīšanu: https://learnzillion.com/resources/72239-using-punctuation-to-read-fluently-1

PĒTĪJUMS Nr. 3 Pieredzē dalās Kocaeli Provincial Directorate of National Education (Turcija). Vispārīgs apraksts Ar problēmām skolā šis bērns sastopas nepārtraukti. 2. klasē viņš nesaņēma pietiekamu vērtējumu sociālajās zinībās un dabaszinībās. Klases audzinātāja novirzīja viņu uz izvērtējumu. Bērnam ir grūtības pabeigt klases darbus un mājas darbus, kas saistīti ar lasīšanu. Viņam ir arī problēmas matemātikā. Lai gan skolotāja viņu liek grupā, kur bērni lasa vislēnāk, pat tur darbs viņam sagādā problēmas. Mamma apgalvo, ka bērns katru vakaru pavada 1-2 stundas mācoties, bet viņam vienmēr ir nepieciešams atbalsts mājas darbos. Viņam nav nedz redzes, nedz dzirdes problēmu. Viņa lasīšanas līmenis atbilst 1. klases līmenim. Nepārtrauktas pareizrakstības kļūdas un nekorekts pieturzīmju lietojums arī ir manāms viņa darbos. Teikumi ir pareizi, bet rindkopas nav labi organizētas. Vērojot viņa rokrakstu, nākas secināt, kad lielākoties bērns raksta virs līnijām. Kopējās prasmes ļoti atpaliek no tām, kādām vajadzētu būt 2. klases skolēnam. Viņam nav problēmu ar pašpārliecinātību. Klasē bērnam ir draugi un nav arī īpašu uzvedības problēmu ne klasē, ne skolā.

Kā skolotājs var palīdzēt? Vizuālā iztēle. Ja bērnam tiek mācīts, kā vizuāli iztēloties to, ko viņš lasa, tad izpratne par izlasīto tekstu būs ievērojami labāka. Stāsta karte. Šajā aktivitātē bērnam tiek iedots vizuālais materiāls: grafiki, tabulas, attēli. Kad viņš lasa, skolotājs lūdz izpildīt attiecīgus uzdevumus. Vizuālais teksta elements. Vizuālais materiāls kā atbalsta rīks noteikti palīdzēs bērnam izprast tekstu daudz labāk. Kā vecāki var palīdzēt? Veikt lasīšanas vingrinājumus, balstoties uz šādu stratēģiju: Lasīšanas process Pirms lasīšanas

Stratēģija Uzmini!

Es domāju, ka...

 Uzdod jautājumus!

Es atceros, ka...

 Kā tev radās šī ideja?

Es jautāju...

Organizē!

... ir viena no kategorijām.

 Kategorijas  Detaļas Lasīšanas laikā

Frāzes / izteicieni

Meklē!

Atbalsts

... ir šīs kategorijas detaļas. Kamēr es lasu, man būtu jāsaprot 56

 Sameklē galveno domu! Veido kopsavilkumu!  Identificē galveno domu!  Uzdod jautājumus par galveno domu! Pēc lasīšanas

Izvērtē!  Salīdzini informāciju, kuru tu izlasīji ar to, ko tu jau zini!  Noskaidro nezināmos vārdus!  Mini, ko autors gribēja pateikt!

galvenā autora doma Es domāju, ka galvenā doma ir.... Jautājums par galveno domu būtu... Es domāju, ka mēs pareizi uzminējām galveno domu. Vai ir idejas vai vārdi, ko vajag paskaidrot? Es domāju, ka autors runā par....

Ieteicamie uzdevumi un spēles Lasāmā materiāla atstāstījums, jautājumu formulēšana. Svarigi praktizēt tekstu lasīšanu un jautājumu uzdošanu regulāri PKP stratēģija – skolēns tiek mudināts domāt un pie sevis stāstīt par materiālu, ko viņš lasa. P – domā Pirms lasīšanas K – domā, Kamēr lasi P – domā Pēc lasīšanas

PĒTĪJUMS Nr. 4 Pieredzē dalās Rēzeknes Tehnoloģiju akadēmija (Latvija). Vispārīgs apraksts A. ir 7 gadi. Skolniece mācās 1. klasē vispārizglītojošajā skolā. Meitene ir aktīva, draudzīga un labprāt spēlējas ar dažādām mantām. Arī klasē uz galda meitenei bieži vien mācību līdzekļu vietā ir kāda spēļmantiņa. Atpazīst dažus līdzskaņus, nediferencē balsīgos un nebalsīgos, jauc optiski līdzīgos burtus (d-b – p, n-m), īsos un garos patskaņus nosauc vienādi, nepievērš uzmanību garumzīmēm. Meitenei grūti atcerēties burtu nosaukumus. Arī veicot dažādus rakstu darbus, vērojams, ka meitenei grūtības sagādā sīku detaļu zīmēšana, krāsošana, apvilkšana. Mācību gada laikā dažas A. prasmes ir uzlabojušās, taču skolas uzdevumu veikšana meitenei ir kā cīņa – tas galvenokārt saistīts ar lasīšanu un rakstīšanu. Sākumā A. nespēja savienot burtus zilbē un izlasīt pat ļoti vienkāršus vienzilbes vārdus. Ar laiku meitene sāk atcerēties burtu nosaukumus. Rakstot diktātus, skaņas sasaistīšana ar burtu sagādā lielas grūtības. Pirmās klases beigās meitenes lasītprasme ir nedaudz uzlabojusies, bet galvenās kļūdas lasot ir garumzīmju neievērošana, burtu izlaidumi, optiski līdzīgu burtu jaukšana. Sākot lasīt jebkādu tekstu, meitene paziņo, ka tas ir sarežģīts un viņa nespēs to izlasīt, kaut gan vēl nav sākusi to darīt. Vecāki uzskata, ka meitene vienkārši ir neuzmanīga un nožēlo, ka par agru nosūtījuši viņu uz skolu. Skolotājs atzīst, ka A. stundu laikā nespēj koncentrēties darbam, nevar savlaicīgi pabeigt uzdevumus, pietiekami nepiepūlas, lai sasniegtu rezultātu. Kā skolotājs var palīdzēt? Ar dekodēšanu 

Attīstīt bērna vizuālās un optiskas uztveres prasmes, izmantojot dažādus vingrinājumus.



Izmantot dažādas spēles, kurās var redzēt un salīdzināt optiski līdzīgus burtus, pievērst uzmanību to atšķirībām.



Ar spēļu palīdzību trenēt bērna redzes uztveri.

Ar raitumu 

Īpašu uzmanību pievērst automātiskai zilbju lasīšanai, pakāpeniski savienojot tās un veidojot vārdus. Paātrināt tempu, lai veicinātu zilbju un īsu vārdu lasīšanu.



Sagatavot vienkāršāku tekstu ar lielākiem burtiem, lai bērnam veidotu pozitīvas emocijas un lai meitene varētu izlasīt lielāko teksta daļu.



Īpašu uzmanību pievērsiet pieturzīmēm, to uzdevumam un lietošanai. Parādīt pieturzīmju nozīmīgumu, izrunājot tekstu dažādās intonācijās.



Tekošumu trenēt, izmantojot jau zināmu tekstu un papildinot to ar jauniem teikumiem.



Piedāvāt tekstu ar vārdiem un nevārdiem, līdz ar to attīstot bērna izpratni par izlasīto.



Izveidot atgādnes, kuras meitene izveido pati, kur redzami optiski līdzīgi burti. Šīs atgādnes atrodas uz galda mācību laikā.



Vingrinājumi, kur burti uzrakstīti ne tikai dažādos šriftos, bet arī spoguļrakstā. 58

Kā vecāki var palīdzēt? Ar dekodēšanu 

Spēlēt spēles, kur bērnam jānosaka skaņas vieta vārdā. Te var izmantot ne tikai uzrakstītu tekstu, bet var arī piedāvāt meitenei nosaukt rotaļlietas un noskaidrot, kādas skaņas ir attiecīgajos vārdos.



Mājās kopā gatavot kādu ēdienu un aicināt bērnu izlasīt ēdiena recepti.



Piedāvāt rotaļas ar burtiem, veidojot jaunus vārdus.



Spēlēt spēli, kur sazinās nevis runājot, bet rakstot zīmītes.



Izvēlēties grāmatu, kas ir interesanta bērnam un atbilst viņa lasīšanas līmenim. Te varētu piedāvāt dzejoļu grāmatas ar labām atskaņām. Dzejoļiem jābūt īsiem.



Lasīt ar bērnu kopā (pa kārtai).

Ar raitumu 

Pievērst uzmanību rakstītajiem burtiem, kas redzami uz ielas, plakātos, veikalu un citos nosaukumos, atkārtot un izdomāt citus vārdus, kas sākas ar to pašu skaņu.



Lasīt bērnam un pievērsiet uzmanību pieturzīmēm.



Lasīt skaitāmpantus un mācīties ātrrunas vingrinājumus.



Lasīt zināmu tekstu lomās, pievērst uzmanību pieturzīmēm.

Ieteicamie uzdevumi un spēles Noslēpumainā būtne. Spēle uzmanības koncentrēšanai, zīmēšanai un lasīšanas prasmju attīstīšanai. Bērns lasa kāda dzīvnieka aprakstu. 1.variants. Kad stāsts pabeigts, jāņem zīmuļi vai krītiņi un papīrs. Bērns pēc izlasītā apraksta uzzīmē dzīvnieku. Tā tiek radīta neformāla mākslas izstāde. 2.variants. Uz atsevišķām lapiņām ir uzzīmēti (vai uzrakstīti) vairāki dzīvnieki (vai uzrakstīti to nosaukumi) un bērns izvēlas atbilstošo dzīvnieka attēlu. Zīmējums gaisā. Pieaugušais gaisā uzzīmē kādu burtu. Bērns atkārto kustības pēc parauga un nosauc burtu. Lai spēle būtu jautrāka, var mainīties vietām un pieaugušajam jāuzmin, kādu burtu uzzīmēja bērns. Sakņu zupa. Bērnam uz lapiņām uzrakstīti dažādi augļu un dārzeņu nosaukumi. Jāizvēlas tie nosaukumi, kurus varētu izmantot, lai izvārītu dārzeņu zupu. Neparastie burtiņi. Kopā ar pieaugušo sagatavo mīklu, un cepumu formas ir burtu veidā. Līdzīgi var veidot burtus no plastikas, plastilīna, māla un citiem materiāaliem (šie burtiņi nebūs ēdami). Uzmini manu skaņu! Pieaugušais nosauc dažādus vārdus, kuri sākas ar vienu un to pašu skaņu. Bērnam jāsaklausa un jānosauc šī skaņa un jāizdomā savs vārds, kas sākas ar šo skaņu. Pārsteigums. Nolikt bērnam zem spilvena vēstulīti no kāda pasaku varoņa, iedomājoties, ka tas grib ar bērnu iepazīties tuvāk un aicina satikties grāmatas lappusēs. Vai tas ir pareizi? Uz lapiņas uzrakstīt dažādus, arī aplamus, jocīgus apgalvojumus. Bērns katram apgalvojumam klāt pieraksta, vai tas ir patiess vai aplams (piem., vilks ir mājdzīvnieks). 59

Kas es esmu? Burts paslēpts zem līnijām. Bērnam jāatpazīst, kāds burts uzrakstīts. Teksta izpratnes treniņš: https://learningapps.org/display?v=pw7afdvxa20

Lasītā teksta izpratnes veidošana: http://maciunmacies.valoda.lv/ Idejas lasītprieka veicināšanai: https://pedagogiem.lv/lv/lasitprieks Teksti lasīšanai: http://maciunmacies.valoda.lv/valodas-apguve/e-materiali/lasisanas-teksti Lasīšanas veicināšana: http://library.lv/Sector/News/ArticleItem.aspx?article=17950&type=0

PĒTĪJUMS Nr. 5 Pieredzē dalās Agrupamento de Escolas de Mangualde (Portugāle). Vispārīgs apraksts R. uzsāka mācības 2. klasē, lai arī pamata prasmju, kam būtu jābūt attīstītām skolas pirmajā gadā, viņam nebija. Balstoties uz ģimenes teikto, bērnība pagāja bez starpgadījumiem, lai arī viņš ir bezbailīgs un neuzmanīgs bērns. Skolotāja ieteica vērsties pie speciālista, jo viņa bija pamanījusi, ka bērnam ir problēmas ar uzmanības koncentrēšanu, patstāvību, motorajām prasmēm, valodu un pakļaušanos noteikumiem. Pēc izvērtējuma veikšanas, ko veica vietējā speciālistu komanda, bērns sāka sekmīgi izmantot logopēda, speciālās izglītības skolotāja sniegto palīdzību. Balstoties uz rīcības plānu, kas ir jāīsteno, kad skolēni ir pārejas procesā no pirmsskolas uz sākumskolu, multidisciplinārā komanda uzņēmās izvērtēt visatbilstošākās metodes, lai atbalstītu gan mācību, gan iekļaušanās procesu. Tas tika atspoguļots dokumentā “Tehiski pedagoģiskā atskaite”. Rīcības plāns, kura pamatā ir sistemātiska skolēna progresa uzraudzība, paredzēja pievērst īpašu uzmanību šādiem aspektiem.  Valodas attīstība – patreiz bērnam ir ļoti mazs vārdu krājums un kļūdas gramatisko struktūru lietošanā.  Vāji attīstīta fonoloģiskā izpratne.  Dzirdes problēmas.

Kā skolotājs var palīdzēt? Komanda noteica, ka bērnam vajadzētu piemērot universālus pasākumus, proti, pedagoģisko diferenciāciju, kas jāveic skolotājam klasē. Tika ieteikts pieņemt elastīgas individuālas un dinamiskas izglītības pieejas, īstenojot skolēna mācību un mācīšanās procesa pastāvīgu novērtēšanu. Viņi uzsver šādu metožu nozīmi: 

individualizētāka mācīšana,



mājasdarbu diferencēšana, pamatojoties uz bērna sagatavotības līmeni,



uzdevumu diferencēšana, pamatojoties uz bērna sagatavotības līmeni, interesēm un mācību profilu,



pakāpeniska novērtēšana,



satura diferencēšana, pamatojoties uz bērna sagatavotības līmeni (spēja lasīt, saprast un rakstīt).

Papildus pedagoģiskajai diferenciācijai komanda ierosina arī papildu pasākumu nodrošināšanu, kas arī skolotājam jāuzņemas klasē. Lūk, daži piemēri! 

Labojiet un padariet pieejamus vizuālos grafikus!



Paredziet bērnam tādu sēdvietu, kas atrodas tālu no stimuliem, kas var novērst uzmanību, bet ir pietiekami tuvu skolotājam, lai būtu acu kontakts!



Sagatavojiet krāsainas sloksnes vai marķierus, lai palīdzētu bērnam lasot koncentrēties uz vajadzīgo teksta rindiņu!



Izmantojiet lielos drukātos tekstus! 61



Izmantojiet audiogrāmatas!



Ļaujiet bērnam izmantot teksta lasītāju un runas teksta programmatūru, lai palīdzētu rakstīt! Nodrošiniet papildu laiku lasīšanai un rakstīšanai!



Dodiet bērnam iespēju vairākkārt lasīt vienu un to pašu tekstu! Mobilizējiet lasītājus darba laikā!



Paredziet jaunu jēdzienu un vārdu krājuma mācīšanu!



Nodrošiniet bērnam plānu vai mācību stundas izklāstu, kas viņam palīdzēs veikt piezīmes! Nodrošiniet pārbaudītu organizatorisko struktūru, lai palīdzētu bērnam sekot stundas gaitai! Iedodiet bērnam ar attiecīgo saturu saistīto terminu glosāriju!



Izmantojiet uzskates līdzekļus vai audioierakstus, lai palīdzētu bērnam saprast rakstiskos norādījumus! Skaļi izlasiet sniegtos norādījumus!



Vienkāršojiet instrukcijas/prezentācijas, izmantojot svarīgāko ideju iezīmējiet atslēgvārdus un idejas tekstos, lai bērns tos izlasītu vispirms!



Bieži pārbaudiet, lai pārliecinātos, ka bērns saprot, un lūdziet viņu atkārtot instrukcijas!



Parādiet pildāmā darba piemērus (paraugus)!



Sniedziet informāciju par veiksmīgi paveikta uzdevuma elementiem! Palīdziet bērnam sadalīt uzdevumus mazākos soļos!



Nodrošiniet paškontroles un vadības kontrolsarakstus ar jautājumiem lasīšanas izpratnei!



Organizējiet vingrinājumus no vieglākajiem līdz visgrūtākajiem!



Ļaujiet, lai izpratne tiktu demonstrēta dažādos veidos, piemēram, mutiskos ziņojumos, plakātos un video prezentācijās!



Regulāri pārbaudiet satura un instrukciju izpratni!



Regulāri izsakiet atzinību par viņa pūlēm!

atslēgvārdus;

Kā vecāki var palīdzēt? Daži ieteikumi, lai veicinātu pozitīvu attieksmi pret lasīšanu un rakstīšanu34. 

Spēlējiet valodas spēles, piemēram, mēles mežģus, mīklas, atskaņu veidošanu, sakāmvārdus vai dzejoļus, izmantojot dažas grāmatas!



Pārmaiņus lasiet ar savu bērnu! Sāciet lasīt un pēc tam mudiniet bērnu lasīt ar jums! Atcerieties, ka šim brīdim vajadzētu sagādāt prieku jums abiem!



Jūs varat arī lasīt kopā, sekojot tekstam ar pirkstu un mēģināt lasīt bērna tempā!



Izmantojiet skolotāja izvēlētu grāmatu vai, izvēloties grāmatu, pārliecinieties, ka vārdu krājums ir piemērots jūsu bērna līmenim un ka tajā ir viegli salasāmi burti!



Klausoties, kā bērns lasa, esiet pacietīgs, mierīgs un nelabojiet nepārtraukti! Atšķiriet lasīšanas prieka mirkļus no brīžiem, kad lasāt akadēmiskiem uzdevumiem!



Priecājieties par bērna panākumiem lasot un rakstot, slavējiet viņu no sirds!



Lasīšanas laikā vienmēr atcerieties lūgt savu bērnu mēģināt prognozēt, kas notiks stāstā (vai nu no satura, vai pēc attēliem), bieži apstājieties, lai pārstāstītu jau izlasīto, izteiktu minējumus, kas būs tālāk! Beigās pārbaudiet, vai prognozes bija pareizas! Veiciet lasītā

(Alliende & Condemarin, 2005; Cabral, 2000; Hennigh, 2003)

kopsavilkumu! Lūdziet, lai bērns izsaka savu personisko viedokli par stāstu (varoņi, sižets, iznākums, jūtas, konflikti)! 

Kopā ar bērnu veidojiet viņa vārdu krājumu, uzrakstiet jauno vārdu uz kartītes vienā pusē un aizmugurē - tā nozīmi! Tiek pievienoti jauni lasīti vai dzirdēti vārdi, kas regulāri jāpārskata (pareizrakstībai un izrunai). Var veidot arī spēles ar vārdiem: veidot teikumus, pateikt vārdus no vienas vārdu saimes, pateikt antonīmus, iegaumēt vārdus, grupēt tos pēc kategorijām utt. Bērns pats var izrotāt kastīti. Šīs darbības veicina vārdu krājuma attīstību un palīdz viņam justies nozīmīgam.



Izmantojiet televīziju kā lasīšanas stimulatoru! To var darīt, skatoties nedēļas programmas, izvēloties interesantākās programmas vai padziļinot tēmas, kas izraisījušas interesi par televīzijas programmu.



Internetu var uztvert arī kā lasīšanas un rakstīšanas stimulēšanas avotu, izmantojot e-pastu vai meklētājprogrammas, lai padziļinātu kādu tēmu vai noskaidrotu atbildi uz kādu jautājumu.



Palūdziet skolotājam nosaukt vārdus, pie kuriem tiek strādāts skolā, sagatavojiet kartītes ar šiem vārdiem, lai regulāri trenētos kopā ar bērnu (skatieties, sadaliet zilbēs, rakstiet)! Jums jābūt informētam par skolā nepieciešamo lasīšanas daudzumu un kvalitāti. Jums vajadzētu dalīties ar skolotājiem par bērna motivāciju un attieksmi pret grāmatām kopumā un pret skolotāju ieteiktajām grāmatām.

Ieteicamie uzdevumi un spēles Ātrā burtu nosaukšanas spēle: https://my.vanderbilt.edu/specialeducationinduction/files/2013/07/IA.Reading-CBM.pdf https://www.interventioncentral.org/teacher-resources/letter-name-fluency-generator Atsevišķu vārdu lasīšana: http://www.lefthandlogic.com/htmdocs/tools/cbaprobe/cba.php

Īsi stāsti: https://www.interventioncentral.org/teacher-resources/oral-reading-fluency-passagesgenerator Izpratne (labirinti): http://www.jimwrightonline.com/mixed_files/lansing_IL/_Lansing_IL_Aug_2013/3_CB A_Maze_Directions.pdf https://www.interventioncentral.org/teacher-resources/test-of-reading-comprehension) Vārdu diktāts: https://my.vanderbilt.edu/specialeducationinduction/files/2013/07/IA.SpellingCBM.pdf Rakstīšana: https://my.vanderbilt.edu/specialeducationinduction/files/2013/07/IA.WritingCBM.pdf https://www.interventioncentral.org/teacher-resources/curriculum-basedmeasurement-probes-writing

PĒTĪJUMS Nr. 6 Pieredzē dalās 4th Primary School of Heraklion (Grieķija).

Vispārīgs apraksts Mācību gada sākumā mūsu skolu sāka apmeklēt skolēns X (6 gadi, 1. klase). Laikam ejot, viņa skolotājs pamanīja grūtības, kas saistās ar bērna domāšanas ātrumu, kas bija zemāks, nekā nepieciešams viņa vecumā. Grūtības izpaudās arī viņa kustību koordinācijā, neverbālu problēmu risināšanā, darbā ar cipariem un spējā saglabāt burtu nosaukumus īstermiņa atmiņā. Viņš bija gatavs sadarboties. Viņam bija nepietiekama veiktspēja vārdu un teikumu papildināšanā, kā arī grūtības atšķirt grafikus un nepietiekams sniegums skaņu savienošanā. Viņš arī rakstīja dažus burtus un ciparus spoguļrakstā. Viņam bija ļoti grūti lasīt un rakstīt vārdus, jo grafiku dekodēšana un to pārveidošana skaņās kļuva sarežģīta. Izpaudās grūtības lasīt un rakstīt. Vizuālās kļūdas (piemēram, burtu izlaišana) bija iepriekš minētā trūkuma sekas. Dekodēšanas spēju pakāpe bija neparedzama fonoloģiskās izpratnes, dzirdes un vizuālās īstermiņa atmiņas grūtību dēļ. Skolotājs pārrunāja šo jautājumu ar vecākiem un ieteica bērnu pārbaudīt mūsu pamatskolas speciālajam pedagogam. Sadarbībā ar klases audzinātāju, speciālo pedagogu un skolas direktori tiek īstenota individualizēta izglītības programma. Ir vērojami uzlabojumi, lai gan viņa sniegums joprojām ir zemāks par vidējo klasē. Kā skolotājs var palīdzēt? Mācību metodes:     

individuālās konsultācijas, dažādu modeļu vērošana un atdarināšana, multisensorās mācības, dažādas mācīšanās stratēģijas, uzdevumu sadalīšana mazākos soļos.

Kā vecāki var palīdzēt? 

Skaļi lasīt interesantas grāmatas, kas atbilst bērna lasīšanas līmenim. Mācīt dziesmas ar atskaņām.



Spēlēt ritmizēšanas spēles.



Ja uzlabojumu nav, konsultēties ar logopēdu, lai pārbaudītu bērna fonoloģisko izpratni.



Mudināt bērnu veikt darbības, kuras viņš spēj paveikt (piemēram, sportu), taču jāturpina arī darbs pie rakstīšanas un fonoloģisko prasmes uzlabošas.

Kas bērnam jānostiprina?  Precīzi atcerēties vārdus, zilbes, mutvārdu runu, nemainot dzirdēto un redzēto skaņu, zilbju, vārdu un teikumu secību.  Izmantot datorus, lai palielinātu audio vizuālo elementu virknēšanas ātrumu! 64

 Izmantot atmiņas asociācijas un aktivizēt asociācijas, vizuāli simulējot vārdus. Piem., bērns sasaista burtu č ar čūskas attēlu vai burtu k ar koka attēlu.  Saistīt vārdu atmiņu ar pieredzi un aktivitātēm. Piem., bērns vārdu savienojumu sporta zāle saista ar vārdu vingrošana, bet vārdu peldbaseins ar vārdu peldēšana.  Trenēties sadalīt fragmentos rakstītu tekstu, sadalot tekstu vertikāli pa zilbēm vai vārdiem. Piem., Mans / tēvs / ir / garš ; / Bērns / darbojas / dārzā.  Attīstīt roku kustīgumu ar atkārtotiem plaukstas, pirkstu atvēršanas un aizvēršanas kustību vingrinājumiem. Piem., bērnam attīstās kinestēzija, ar pirkstu galiem rakstot uz raupjām un reljefām virsmām (smilšpapīrs, virsma ar līmētām lēcām u.c.).  Pareizi izrunāt patskaņus, līdzskaņus, divskaņus. Vingrinājumi patskaņu, līdzskaņu, divskaņu izrunāšanas trenēšanai.  Izšķirt fonētiski saistītas fonēmas. Vingrinājumi līdzīgo skaņu atšķiršanai un pareizai artikulēšanai.  Veikt skaņas attēla zilbisko un fonētisko analīzi. Skaņas attēla zilbiskās un fonētiskās analīzes vingrinājumi, izmantojot magnetofonu, piem., Re-na, R-e-n-a.  Saprast un atšķirt vārdus mutvārdu runā. Vingrinājumi vārdu uztverei un diskriminācijai mutvārdu runā. Piem., bērns noklausās teikumu “Es no rīta eju uz skolu” un atkārto šos vārdus secīgi.  Mutiski analizējēt zilbes toņos, piem., ritmiskās analīzes vingrinājumi ar plaukšķiem katrā līdzsknī, piemēram, Z-i-l-o-n-i-s.  Izšķirt un izrunāt vārdus, kas sākas vienādi. Vingrinājumi, lai atšķirtu vārdus, kas sākas ar vienu un to pašu zilbi, piem., puķe, pulkstenis, putra.  Atšķirt un izrunāt vārdus ar atskaņu. Vārdu diskriminācijas vingrinājumi ar atskaņu, piem., māja – kāja. Atšķirt vārdus, kas fonoloģiski izskatās līdzīgi.  Veidot vārdus ar pareizu skaņu secību. Fonēmiskie vārdu organizācijas vingrinājumi ar pareizu skaņas secību, piem., bērns fonoloģiski organizē skaņu secību l-e-g-o un rada vārdu lego. Noderīgas saites  Teksta izpratnei: http://www.xanthi.ilsp.gr/akoustikh/default2.asp  Interaktīvi uzdevumi burtu apguvei: https://www.stintaxi.com/3-muiotaalphapialpharho940sigmataualphasigmaeta-sigmatauetanu pilambdaalphatauepsilon943alpha.html  Burtus un vārdu rakstīšana: https://www.youtube.com/watch?v=TBgKzi8nwwQ  Pirmās lasīšanas kartiņas: https://www.keda.uoa.gr/epam/pdf/el/ab.pdf  Lasi un krāso: http://www.nipio.gr/worksheets-activity.php/3/1/  Pedagoģiskā institūta sagatavotie materiāli: http://www.pischools.gr/content/index.php?lesson_id=200&ep=15  Mācību programma: http://www.dyskolies.gr/index.php/reading1/9-mathdys/49-fatsreading  AEROSTATO (izglītojošs aktivitāšu portāls ) http://www.mikrapaidia.gr/ccs2/#%CE%B5%CF%80%CE%AF%CF%80%CE%B5% CE%B4%CE%BF-1  Klasiskās pasakas: www.paramithia.net 65

 o o o o o o o o o

“Kā es rakstu un lasu” https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=7pdqCO32hlo&feature =emb_logo https://www.youtube.com/watch?time_continue=1&v=zB7VKaMjmzE&featur e=emb_logo https://www.youtube.com/watch?v=dpoFGxguy3c&feature=emb_logo https://www.youtube.com/watch?v=r_05DYCdE24&feature=emb_logo https://www.youtube.com/watch?v=AdBq3weN2Fo&feature=emb_logo https://www.youtube.com/watch?v=943p7KfHYD0&feature=emb_logo https://www.youtube.com/watch?v=ETbXK0wprC0&feature=emb_logo https://www.youtube.com/watch?v=GS0vvEogdpA&feature=emb_logo https://www.youtube.com/watch?v=xCCVqEHvpC4&feature=emb_logo

Erasmus+ projekts "PREDYS" - CEĻVEDIS SKOLOTĀJIEM

Articles inside

Bulgārija

Grieķija

Portugāle

PIELIKUMS. PRAKTISKI PIEREDZES STĀSTI

ATSAUCES