ERASMUS+ projekts "DAP"- ZINĀTNISKAIS PAMATOJUMS by Ilze Skromule

DAP: Dyslexia Assessment Protocol Projekta No: 2019-1-LV01-KA201-060355

ZINĀTNISKĀ PAMATOJUMA ZIŅOJUMS Katrā izglītības sistēmā ir pārejas posmi. Katra cilvēka izglītības biogrāfija sākas ar pāreju. Bērni izglītību ģimenē, kas ir nozīmīgākais socializācijas sākums, turpina izglītības iestādēs: pirmsskolas izglītības iestādē, sākumskolā, pamatskolā, turpmākās izglītības pakāpēs, pārejot no pirmās uz nākošo un nākošo. Pārejas posmā notiek iepriekš apgūto kompetenču pārnese un kvalitatīva pārveide veiksmīgai izglītības turpināšanai nākamajā izglītības pakāpē (Bethere, 2013). Pirmsskolas izglītība ir vispārējās izglītības – bērna mācīšanas, mācīšanās un audzināšanas – sākuma posms, kam seko sistēmiskas mācības skolā (VISC, 2011). To, kas jāapgūst sešus gadus veciem bērniem, nosaka pirmsskolas izglītības vadlīnijas un pirmsskolas izglītības programmas paraugs. Pirmsskolas izglītības programmas paraugā iekļauts arī mācību saturs jeb rotaļnodarbību saraksts un to skaits izglītības programmas īstenošanai vai piedāvājums mācību saturu īstenot integrēto rotaļnodarbību veidā. Vienlaikus programmas apguves laikā tiek ņemtas vērā katra bērna individuālās vajadzības. Viens no nozīmīgākajiem pārejas posmiem bērna izglītības procesā ir pāreja

pirmsskolas uz sākumskolu. Skolas gaitu sākums bērniem ir spēcīgs emocionāls pārdzīvojums, jo tieši pirmajā klasē skolēnam veidojas izpratne, cik veiksmīgs viņš ir. Tradicionāli bērna gatavību skolai apskata no trīs aspektiem — fiziskā, sociāli psiholoģiskā, intelektuālā.

1. BLOKS. GARĪGĀ ATTĪSTĪBA Galvenās faktoru grupas, kas ietekmē lasītprasmes apguvi un nākotnē arī rezultatīvu bērna mācību darbu, ir fonemātiskā uztvere, vizuāli telpiskā un laika uztvere, kā arī vairākas izziņas darbības jomas – uzmanība, domāšana, atmiņa (Adams, 1995; Gorman, 2001; Snowling, 2004; Tūbele, 2008; Корнев, 2003). Izvērtējot bērna gatavību iekļauties skolas mācību procesā, jāizvērtē visi šie aspekti.

Uztvere Pēdējos gadu desmitos strauji augušais ievērojamu zinātnisko pētījumu skaits, runājot par pirmsskolas un jaunākā skolas vecuma bērnu informācijas uztveres specifiku, nepārprotami liecina ne tikai par šī temata nemainīgo aktualitāti, bet arī par turpmāko praktisko un teorētisko šīs jomas pētījumu vitālo nepieciešamību. To, cik svarīga loma uztverei ir bērna fiziskajā dzīvē, var novērot pat ļoti agrīnā bērna vecumā, jo uztvere ir tieši un nesaraujami saistīta ar iespēju apgūt jauno. Zīdainis uztver pasauli kā vienotu veselumu, tāpēc pieaugušajiem ir jārūpējas, lai bērna apkārtne nebūtu vienveidīga un neinteresanta (Миллер, 2002). Pirmsskolas vecumposmā bērna dzīves uztvere būtiski paplašinās, tā zaudē savu iepriekšējo afektīvo raksturu, kļūst apzināta, mērķtiecīga un analizējoša (Burman, 2008). Sākumskolas vecumposmā bērna uztvere ir asa un spilgta, tomēr tā vēl nav pietiekami diferencēta – skolēnam var būt grūtības diferencēt sīkākas un līdzīgas objektu detaļas. Bērns detalizēti spēj uztvert spilgtas, viegli pamanāmas priekšmetu un parādību pazīmes. Līdz 8 – 9 gadu vecumam bērniem raksturīga analizējošā uztvere – bērns pārskaita to, ko uztver. Pēc 8 gadu vecuma bērniem attīstās sintezējošā uztvere – bērns spēj aprakstīt to, ko uztver. Rodas spēja saistīt uztvertos elementus vienotā veselumā. Savukārt pēc 9 gadu vecuma objektu uztvere papildinās ar uztvertā loģisku izskaidrojumu. Tādējādi izpaužas savstarpējo saikņu veidošanās starp uztveri un domāšanu (Shaffer, Kipp, 2013). Neskaitāmos zinātniskajos pētījumos uztvere tiek identificēta kā priekšmetu, parādību, situāciju un notikumu veseluma atspoguļojums apziņā un tai izšķir 3 veidu uztveres tipus – vizuālo, audiālo un kinestētisko. Izcilā ASV profesora V. Burke-Barbe un viņa kolēģu pētījumi 2

pierāda, ka attiecībā uz mācīšanās uztveres tipiem bērnam var piemist dominējošs uztveres tips vai to jaukta kombinācija (Barbe, Milone, 1981). Katram uztveres tipam pastāv mācīšanās rīki un materiāli, kas tam ir piemērotāki, bet ir instrumenti, kas ir piemēroti visiem uztveres veidiem, piemēram, digitālās tabulas – skārienjutīga ekrāna digitālās iekārtas, kurās var lejupielādēt tematisko saturu un kur skolēni var aktīvi izmantot visus uztveres tipus (vizuālās - grafikas, audiālās - skaņas, kinestētiskās – skārienjutīgs ekrāns). Līdz ar to var pilnībā piekrist atziņai, ka vizuālā uztvere ir viens no uztveres veidiem, ar kura palīdzību mēs spējam redzēt un saprast visu apkārt esošo un notiekošo. Vizuālā uztvere var ietekmēt daudzas ikdienas dzīves jomas (Yu, Hastings, 2006), tā ir būtisks informācijas avots (Jung et al., 2014). Vizuālās uztveres tips ir visizplatītākais pasaulē. Bērns, kurš atbilst šim tipam viegli uztver attēlus, veido un analizē informāciju no krāsainiem objektiem, viņam patīk zīmēt, un nereti mācīšanās procesā tāds bērns ir izteikti kārtīgs, pat pedantisks. Lai iespējami efektīvi izskaidrotu mācību saturu, šādam skolēnam ir jāpiedāvā vizuāli uzdevumi: video, attēli, kartes, ilustrācijas utt., jāļauj vērot, kā top darba rezultāts, atzīmēt svarīgāko, rakstīt piezīmes, izmantot krāsas utt. Viņus mulsina negaidīti trokšņi un skaņas. Atsevišķos pētījumos tika konstatēts, ka tieši vizuālā uztvere ir cieši saistīta ar spēju atšķirt burtus/vārdus no pārējiem (Woodrome, Johnson, 2009) un ar lasītprasmi (Baluoti et al., 2012; Lipowska et al., 2011; Bellocchi et al., 2017). Tāpat zinātniskajā literatūrā tiek pausts viedoklis, ka bērni, kuri agrīnā vecumā saskaras ar redzes problēmām, ļoti iespējams vēlāk saskarsies ar grūtībām akadēmiskajā procesā un vārdu atpazīšanu (Fraga González et al., 2014; Johnston et al., 2017). Redzes problēmu saistībā ar tās nozīmi lasītprasmes apgūšanas kontekstā, veikti daudzi pētījumi, kuru rezultātā secināts, ka daudziem bērniem un pieaugušajiem, kam ir disleksija, novērotas grūtības ar vizuālajām funkcijām, sākot no spējas uztvert kustīgus kairinājumus, beidzot ar spēju nepievērst uzmanību nevajadzīgai informācijai un atšķirt būtiskāko informāciju vizuālā attēlā. (Yeatman, 2016). Tādējādi var piekrist postulātam, ka zinātnieku uzdevums ir saprast, kādā veidā grūtības apstrādāt kustību var tikt uzskatītas par (a) ierobežotas lasīšanas pieredzes simptomu, (b) norādi uz vizuālās sistēmas nepilnībām vai (c) faktoru, kas veicina

grūtības koordinēt vizuālās informācijas un valodas apstrādes zonu tīklus, kuru uzdevums ir fleksibli sadarboties, lai atpazītu rakstītus vārdus (Yeatman, 2016). Savukārt audiālais uztveres tips ir tieši saistīts ar vieglu verbālo norādījumu atcerēšanos, satura izpratni caur skaidrojumu un sarunām un informācijas atcerēšanos, ja tā apgūta tieši verbāli. Bērnam, kuram dominē audiālais uztveres tips, patīk mūzika, valodas, diskusijas un sarunas, viņš daudz un labprāt runā, nepiespiesti skaidro aktivitātes saviem vienaudžiem, klausās uzmanīgi, runā par emocijām, izsaka viedokli. Bērnam ar audiālo uztveres tipu ir laba atmiņa. Šādiem bērniem nepatīk mācīties vai spēlēties klusumā. Lai mācību process būtu efektīvs, ieteicams ļaut viņiem pašiem lasīt, pētīt, runāt, diskutēt utt. Dzirdes un fonoloģiskā uztvere skolēnam nodrošina skaņu pareizu saklausīšanu un atšķiršanu no citām akustiski līdzīgām skaņām, tā attīstās līdztekus bērna runas attīstībai. Šāda tipa uztvere ir jāvingrina, jo tā ir būtiska rakstītmācīšanās un lasītmācīšanās procesā. Rakstītprasmes un lasītprasmes apguves kontekstā jāatzīmē problēmas, kas saistītas ar dzirdes un fonoloģiskās uztveres traucējumiem, kuri var novest pie tā, ka bērns neuztver ar dzirdi skanējuma ziņā tuvas vai artikulācijas ziņā līdzīgas valodas skaņas, līdz ar to netiek papildināts vārdu krājums un neveidojas izpratne par vārdu gramatisko uzbūvi. Atsevišķi jāizceļ zinātniskajā literatūrā paustie viedokļi, kuri tika definēti, to autoriem pētot disleksijas iezīmes un izplatītākos iemeslus saistībā ar dzirdes un fonoloģisko uztveri, tādējādi ne tikai pierādot nepieciešamību diagnosticēt lasīšanas traucējumus pēc iespējas agrāk, lai plānotu un realizētu stratēģijas tālākajam darbam ar šāda veida problēmām, bet arī iezīmējot turpmāko pētījumu vēlamos vektorus. Disleksijas pamata īpašība, kas pastāvīgi un sistemātiski tiek pamanīta pētījumos, ir fonoloģiskās apzināšanās trūkums (Bogliotti et al., 2008). Ir daudz pierādījumu tam, ka lasīšanas un rakstīšanas apguvē izšķiroši svarīga loma attiecībām starp grafēmām un fonēmām. Galvenie pierādījumi balstās uz ilgtermiņa pētījumiem, kuros atklāts, ka cilvēkiem, kam vēlāk diagnosticēta disleksija, pat vēl pirms rakstītprasmes un lasītprasmes apguves procesa sākuma ir bijusi slikta fonoloģiskā apzināšanās. Liela loma ir pētījumiem, kas pievērsušies apmācībām, kas balstītas uz grafēmu un fonēmu atbilstību, kā arī pētījumiem, kas pierādījuši, ka dislektiķiem ir nopietnas grūtības lasīt bez leksikoloģisko zināšanu palīdzības (lasīt pseidovārdus) (Bogliotti et al., 2008). 4

Notiek plašas debates par dislektiķu fonoloģisko grūtību izcelsmi. Daži autori uzskata, ka šī problēma pieder pie disleksijas primārās simptomatoloģijas, savukārt citi to pieskaita pie sekundārajiem vai pat vēl maznozīmīgākiem simptomiem. (Regueira Dias Prestes, Guimarães Feitosa, 2017) Ir ļoti svarīgi saprast disleksiju raksturojošās pazīmes, jo tas ļauj laicīgi identificēt cilvēkus, kas pakļauti disleksijas riska faktoriem. Turklāt tas palīdz diagnosticēšanas procesā un laicīgas palīdzības sniegšanas stratēģiju plānošanā (Regueira Dias Prestes, Guimarães Feitosa, 2017). Disleksija ir multifaktorāli traucējumi, kam raksturīgs plašs klāsts biheiviorālu simptomu, ko nevar izskaidrot ar vienu atsevišķu problēmu. Traucējumus, kas piemīt dislektiskiem cilvēkiem, nevar uzskatīt par vienīgi lingvistiskiem (kā to dara fonoloģiskās teorijas aizstāvji), ne arī to tieši izraisa audiālās uztveres izmaiņas (kā uzsver audiālo traucējumu teorija). Abi šie faktori ir savstarpēji saistīti, un tie ir neatņemama lasīšanas un rakstīšanas grūtību simptomatoloģijas daļa. Tas rada nepieciešamību radīt integratīvu teoriju disleksijas skaidrošanai, kas ietvertu abus šos aspektus. (Regueira Dias Prestes, Guimarães Feitosa, 2017) Turpmākie pētījumi, kas pievērsīsies dislektisku bērnu uztverei, daudz iegūtu no visaptveroša uzmanības spēju novērtējuma, kas ļautu nošķir ārējos faktorus no uztveres spējām (Messaoud-Galusi, Hazan, Rosen, 2011). Kinestētiskais uztveres tips ir balstīts uz pielietojamo zināšanu apguvi. Kinestētiķiem ir grūti atcerēties abstraktas zināšanas. Viņi labi atceras to saturu un darbības, kas apgūtas pašam praktiski darbojoties, mācīšanās procesā tie izmanto savas rokas un pirkstus. Kinestētiķim patīk dažādas spēles, viņi nevar saglabāt mieru ilgstošākā laika posmā. Lai efektīvi izskaidrotu mācību uzdevumu šāda uztveres tipa bērniem, skolotājiem ieteicams maksimāli ļaut tiem darboties pašiem, būt šādiem bērniem par līdzvērtīgu partneri. Nenoliedzami, pirmsskolas un sākumskolas vecumposms ir būtisks, lai nodrošinātu bērna pamatprasmju attīstību, tāpēc visu uztveres tipu koncepts ļauj abstraktās zināšanas tuvināt bērna uztverei tuvākās prasmēs, izmantojot katram uztveres tipam atbilstošākos mācīšanās rīkus. Mijiedarbība starp vizuālo un kinestētisko uztveri sešu gadu vecumposmā kļūst koordinētāka un ne tik nodalīta, kā tas bijis agrīnā vecumposmā, jo bērns apgūst objektus, kombinēti izmantojot gan kinestētiskās, gan vizuālās uztveres maņas. 5

Turklāt bērnam ir ļoti svarīgi saprast, kāpēc viņam izdodas vai neizdodas apgūt kādu no pamatprasmēm, piemēram, iemācīties lasīt, līdz ar to izaicinājums ir nodrošināt, lai skolotāji saprastu, kā laicīgi identificēt lasīšanas grūtības, kā pareizi izmantot novērtēšanas laikā iegūtos datus, lai pieņemtie lēmumi būtu pareizi, un kā pielietot šos datus individualizētu izglītības programmu izstrādē. Laicīga disleksijas identificēšana ir būtiska, lai skolēns ne tikai iemācītos lasīt, bet arī saprastu, kāpēc viņam lasīšana šķiet sarežģīta, tādējādi mazinot saistītās sociālās un emocionālās grūtības. (Lindstrom, 2018) Kā liecina pedagoģiskā pieredze, bērni pieaugušo norādījumus izpilda ļoti atšķirīgi. Kas vienam liekas pašsaprotams, citam var izraisīt lielu pretestību. Reizēm, runājot ar bērnu, liekas, ka viņš nemaz nedzird pieaugušā norādījumus. Bieži vien tādā veidā bērni pārbauda robežas, lai saprastu, ko no pieaugušā var potenciāli panākt. Šādos gadījumus pieaugušajiem ir jāsaprot, ka ir skaidri jānoformulē prasības, tām ir jābūt konkrētām, saprotamām un izpildāmām. Bērni, kas jaunāki par 12 gadiem, nekombinē dažādu sensoro informāciju, kā to dara pieaugušie. Tas attiecas ne tikai uz dažādu maņu kombinēšanu, piemēram redzi un dzirdi, bet arī uz atšķirīgo informāciju, ko smadzenes saņem, kad skatās uz vienu un to pašu ainavu ar vienu vai abām acīm. (Nardini, Bedford, Mareschal, 2010) Katrs bērns ir īpašs, atšķirīgs no citiem. Bērnu savstarpējā sadarbība atkarīga no daudziem aspektiem, tostarp arī no viņa iepriekšējās dzīves pieredzes, temperamenta, rakstura iezīmēm, emocionālā stāvokļa, uzmanības, uztveres, domāšanas, atmiņas īpatnības utt. Šim apgalvojumam var rast apstiprinājumu arī daudzu gadu desmitu laikā veiktajos zinātniskajos pētījumos. Bērni sāk izmantot sociāli noderīgus un izpalīdzīgus uzvedības modeļus otrajā savas dzīves gadā (Eisenberg, Fabes, 1998; Warneken, Tomasello, 2006), sadarbojoties ar pieaugušajiem un vienaudžiem kāda mērķa sasniegšanā (Brownell, Ramani, Zerwas, 2006; Warneken, Chen, Tomasello, 2006). Lai gan bērni labāk dalās ar vecākiem nekā ar nepazīstamiem pieaugušajiem (Rheingold et al., 1976), bērniem ir svarīgi veidot draudzīgas attiecības (Costin, Jones, 1992). Bērni vēro savus vecākus un draugus, taču uz bērnu sadarbību lielāka ietekme ir tuvām attiecībām un tiešai vai netiešai mijiedarbībai, nevis šiem novērojumiem (Olson, Spelke, 2008). Pētījumi par sadarbošanos ar vienaudžiem atklāja, ka tikai aptuveni 5,5 gadu vecumā bērni sāk rīkoties, ņemot vērā arī partnera izvēles; dažos kontekstos šī attīstība notiek pat vēlāk – 6-8 gadu vecumā. Tādēļ agrākais vecums, kad parādās liecības par to, ka bērni reaģē uz to, kā 6

vecāki pret viņiem izturējušies un attiecīgi pielāgo savu sadarbību, ir aptuveni 3,5 gadi, bet daudzos gadījumos pat vēlāk (Warneken, 2018). Apkopojot iepriekš minēto, kas balstīts dažādu pētnieku un pedagogu izteiktajās atziņās, var secināt, ka bērna rakstītprasmes un lasītprasmes attīstība ir atkarīga no tā, kā viņš uztver apkārtējo pasauli, kāds ir bērna dominējošais uztveres tips, kā bērns izpilda pieaugušo norādījumus, prot sadarboties ar saviem vienaudžiem. Bieži vien lasītprasmes traucējumi bērniem tiek atklāti novēloti, un, ņemot vērā katra atsevišķa bērna individuālās īpatnības, tieši agrīnā lasītmācīšanās posmā ir nepieciešams attīstīt visus uztveres tipus. Tādējādi ir vitāli svarīgi diagnosticēt lasīšanas traucējumus pēc iespējas agrāk, lai iespējami efektīvi plānotu un realizētu stratēģijas tālākajam darbam ar šāda veida problēmām.

Izmantotā literatūra 1. Baluoti, A. R., Bayat, M. R., Alimoradi, M. (2012). Relationship between visual

perception and reading disability in primary students (first, second, third, grade) of Ahwaz city. Int. Res. J. Appl. Basic Sci., 3 (10), pp. 2091-2096. Pieejams: http://www.irjabs.com/en/archive.php?rid=24 2. Bellocchi, S., Muneaux, M., Huau, A., Leveque, Y., Jover, M., Ducrot, S. (2017).

Exploring the link between visual perception, visual-motor integration, and reading in normal developing and impaired children using DTVP-2. Dyslexia, 23 (3), pp. 296-315. lpp. Retrieved from https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1002/dys.1561 3. Bogliotti, C., Serniclaes, W., Messaoud-Galusi, S., Sprenger-Charolles, L. (2008).

Discrimination of speech sounds by children with dyslexia: Comparisons with chronological age and reading level controls. Journal of Experimental Child Psychology, 101 (2), pp. 137-155. Pieejams: https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs00468930/document 4. Brownell, C. A., Ramani, G. B., Zerwas, G. (2006). Becoming a Social Partner with

Peers: Cooperation and Social Understanding in One- and Two-year-olds. Child Dev. 2006 Jul-Aug; 77(4): 803–821. Pieejams: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3351034/

5. Burke Barbe, W., Milone, M. N (1981). What we know about modality strengths.

Educational Leadership. Association for Supervision and Curriculum Development: pp. 378.–380. Pieejams: http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198102_barbe.pdf 6. Burman, E. (2008). Deconstructing Developmental Psychology (2nd ed.). East Sussex:

Routledge, p. 368. 7. Costin, S. E., Jones, D. C. (1992). Friendship as a facilitator of emotional responsiveness

and prosocial interventions among young children. Developmental Psychology, 28(5), pp. 941–947. Pieejams: https://psycnet.apa.org/doiLanding?doi=10.1037%2F00121649.28.5.941 8. Ebert, K. D., Kohnert, K. (2011). Sustained attention in children with primary language

impairment: a meta-analysis. JSLHR, 54 (5), pp. 1372 - 1384. Pieejams: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4047633/ 9. Eisenberg, N., Fabes, R. A (1998). Prosocial development. In: Damon W, Eisenberg N,

editors. Handbook of child psychology: Vol 3. Social, emotional, and personality development. 5. Hoboken, NJ: John Wiley; 1998, pp.701–778. 10. Fraga González, G., Zarić, G., Tijms, J., Bonte, M., Blomert, L., Van der Molen, M. W

(2014). Brain-potential analysis of visual word recognition in dyslexics and typically reading children. Front. Hum. Neurosci., 8 (2014) 474. Pieejams: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4075352/ 11. Johnston, R., Pitchford, N. J., Roach, N. W., Ledgeway, T. (2017). Visual perception in

dyslexia is limited by sub-optimal scale selection. Sci. Rep. Pieejams: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5529585/ 12. Jung, H., Woo, Y., Kang, J. W., Choi, Y. W., Kim, K. M. (2014). Visual Perception of

ADHD Children with Sensory Processing Disorder. Psychiatry Investig. 2014 Apr; 11(2): 119–123. Pieejams: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4023084/ 13. Lindstrom, J. H (2018). Dyslexia in the Schools: Assessment and Identification.

TEACHING Exceptional Children, Volume 51 (3): 12 – Jan 1, 2019. Pieejams: https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/0040059918763712

14. Lipowska, M., Czaplewska, E., Wysocka, A. (2011). Visuospatial deficits of dyslexic.

Pieejams: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3539530/ 15. Messaoud-Galusi, S., Hazan, V., Rosen, S. (2011). Investigating speech perception in

children with dyslexia: is there evidence of a consistent deficit in individuals? Speech Lang Hear Res. 2011 December; 54(6): 1682–1701. Pieejams: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3374927/ 16. Nardini, M., Bedford, R., Mareschal, D. (2010). Fusion of visual cues is not mandatory

in children. PNAS September 28, 2010 107 (39) 17041-17046. Pieejams: https://www.pnas.org/content/107/39/17041 17. Olson, K. R., Spelke, K. S. (2008). Foundations of Cooperation in Young Children.

Cognition. 2008 Jul; 108(1): 222–231. Pieejams: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2481508/ 18. Regueira Dias Prestes, M., Guimarães Feitosa, M. A. (2017). Theories of Dyslexia:

Support by Changes in Auditory Perception. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Vol. 32 n. Esp., pp.1-9. Pieejams: http://www.scielo.br/pdf/ptp/v32nspe/en_1806-3446-ptp-32-spee32ne24.pdf 19. Rheingold, H. L., Hay, D. F., West, M. J (1976). Sharing in the second year of life. Child

Development, Vol. 47, No. 4 (Dec., 1976), 1148-1158. Pieejams: https://www.jstor.org/stable/1128454?origin=crossref&seq=1 20. Shaffer, D., Kipp, K. (2013). Developmental psychology (Childhood & adolescence).

Wadsworth: Genage Learning. 21. Yeatman, J. D (2016). What is the Role of the Visual System in Reading and Dyslexia?

Pieejams: https://dyslexiaida.org/what-is-the-role-of-the-visual-system-in-reading-anddyslexia/ 22. Yu, X., Hastings, S. K. (2006). An Exploratory Study of Visual Perception in Relation to

Levels of Meaning for Children. Pieejams: https://asistdl.onlinelibrary.wiley.com/doi/pdf/10.1002/meet.1450430145 23. Warneken, F., Chen, F., Tomasello, M. (2006). Cooperative Activities in Young Children

and Chimpanzees. Child Dev. 2006 May-Jun; 77(3): 640-663. Pieejams: https://srcd.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/j.1467-8624.2006.00895.x 9

24. Warnaken, F., Tomasello, M. (2006). Altruistic helping in human infants and young

chimpanzees. Science 311, 1301 (2006). Pieejams: http://pdfs.semanticscholar.org/d97d/430f5de83661abdcff6a748ec9ea403d9a10.pdf 25. Warneken, F. (2018). How Children Solve the Two Challenges of Cooperation. Annual

Review of Psychology, 69(1), 205–229. Pieejams: https://www.annualreviews.org/doi/pdf/10.1146/annurev-psych-122216-011813 26. Woodrome, S. E., Johnson, K. E. (2009). The role of visual discrimination in the

learning-to-read process. Read. Writ., 22 (2), 117-131. Pieejams: https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs11145-007-9104-8 27. Миллер, С. (2002). Психология развития. Методы исследования. Санкт-Петербург:

Издательство “Питер”. 464 с.

Uzmanība Pirmsskolā

novērojamās dažu bērnu psihiskās attīstības īpatnības (neatbilst

vispārpieņemtajām vecuma normām) liecina, ka bez koriģējoši attīstošās darbības un speciālas palīdzības skolas vecumā var prognozēt mācīšanās grūtību vai mācīšanās traucējumu veidošanos. Šos bērnus raksturo nepietiekami attīstīta runas (fonemātiskā) dzirde, nabadzīgs, nepietiekams vārdu krājums, telpiskuma uztveres traucējumi, laika uztveres traucējumi, cēloņa un seku sakarības izpratnes traucējumi, viegli novēršama uzmanība, pārslēgšanās grūtības, lēns darba temps u. c. Kopumā šo bērnu attīstība atbilst jaunāka vecuma bērnu attīstībai. (Lūse, Miltiņa, Tūbele, 2012) Aplūkojot psihisko funkciju nepietiekama brieduma izpausmes no pedagoģiskā aspekta, var raksturot vairākas jomas, kurās bērnam ir zināmas grūtības: un viens no tiem ir uzmanības traucējumi, kas liedz bērnam pilnvērtīgi iekļauties vienaudžu grupā. Uzmanība ir uzvedības un kognitīvs process, kad selektīvi koncentrējas uz atsevišķu informācijas aspektu, vienlaikus ignorējot citu uztveramo informāciju. Uzmanība tiek dēvēta arī par ierobežotu apstrādes resursu piešķiršanu (Anderson, 2004). Uzmanības koncentrēšanas pamatīpašības (spēja koncentrēties uz nepieciešamo objektu, tā sastāvdaļām, spēja saprast uzdevumu), stabilitāte (apzinātas uzmanības ilgums), pārslēgšanās (spēja pārfokusēt uzmanību no viena objekta vai darbības citam, kad nepieciešams) utt. 10

Uzmanība saistīta ar uztveres attīstību. Uzmanība ir cilvēka apziņas patvaļīga (tīša) vai nepatvaļīga (netīša) virzība un koncentrēšanās uz ārējās vai iekšējās (psihiskās vai fiziskās) pasaules atspoguļošanu; uzmanība ir visu psihisko izziņas procesu pamats (Lūse, Miltiņa, Tūbele, 2012; Kalvāns, 2018). Uzmanība ir individuāli nosacīta un ir saistīta ar gribas kvalitāti, paškontroles prasmēm un iemaņām, kas attīstās socializācijas procesā. Uzmanība un ar to cieši saistītā pašregulācijas spēja (spēja vadīt savu domāšanu, emocijas, uzvedību) ir svarīga prasme skolā un neatņemams pamats labiem akadēmiskajiem sasniegumiem. (Bierman et al., 2008; Blair & Diamond, 2008; Denham et al., 2009) Skolā tā izpaužas kā skolēna spēja noturēt fokusu uz konkrētu uzdevumu un to pildīt noteiktu laiku (Oxford Dictionary of Education, 2015). Labas prasmes ietver spēju kontrolēt savu uzmanību, vadīt to, pārslēgt un kavēt, izmantojot dažādus paņēmienus jeb stratēģijas. Konkrētu uzdevumu nevar paveikt, ja nespēj atcerēties, kāds bija uzdevums un kā to paveikt. Atkarībā no tā, kāds ir uzmanības rašanās cēlonis, tiek izdalīti trīs uzmanības veidi: • netīšā, primārā uzmanība, ko izraisa spilgts, negaidīts, spēcīgs kairinātājs; tā raksturīga maziem bērniem; • netīšā sekundārā uzmanība, ja cilvēks interesējas par kaut ko, tad viņa uzmanību piesaista un uztur priekšmeti un parādības, kas apmierina šo interesi; bērniem sekundārā netīšā uzmanība izpaužas tad, kad viņi ir aizņemti saistošā nodarbībā, rotaļā, klausās interesantu pasaku, stāstu; • tīšā uzmanība, ko cilvēks virza ar gribas piepūli, apzinoties nepieciešamību būt uzmanīgam (Ļubļinska, 1979). Uzmanība ir individuāli nosacīta: tā ir atkarīga no centrālās nervu sistēmas (CNS) darbības īpatnībām, no fiziskā un emocionālā stāvokļa, tā ir saistīta ar gribas kvalitāti, ar paškontroles prasmēm un iemaņām socializācijas procesā (Svence, 1999). Dažādu modalitāšu (vizuāla, audiāla, taktila u. c. maņu) uzmanība ir viens no cilvēka prāta un smadzeņu pamata procesiem, bez kuriem nevar izdzīvot jeb, citiem vārdiem sakot, bez kuriem nevar neko iemācīties. Bez pienācīgas uzmanības nav iespējams rezultatīvi domāt un darboties bez kļūdām. (Vanags, 2019) Vizuāla uzmanība ir nepieciešama, lai liktu kopā burtus, vārdus un saprastu, kas rakstīts tekstā. Bez audiālas uzmanības neizšķirsim troksnī viena cilvēka balsi un nesadzirdēsim viņa teikto. Bez taktilas uzmanības nesataustīsim kabatā vajadzīgās 11

atslēgas vai tumsā gaismas slēdzi pie sienas. Pedagoģijā tiek minētas raksturīgākās psihiskās attīstības aiztures pazīmes un viena no tām ir uzmanības koncentrēšanas grūtības (Freimanis, 2007; Liepiņa, 2008; Tūbele, Šteinberga, 2004). Pirmsskolas bērniem ar jauktiem attīstības traucējumiem ir nenoturīga uzmanība un nepietiekami attīstītas pārslēgšanās spējas. Viņi ātri nogurst, nespēj patvaļīgi koncentrēt uzmanību. Vecākajā pirmsskolas vecumā ievērojami paplašinās uzmanības apjoms, pieaug uzmanības stabilitāte, veidojas tīšā uzmanība.

To šajā vecumā reti kad izraisa iekšējie

nosacījumi, tāpēc var apgalvot, ka uzmanība 5 – 6 gadu vecumā pārsvarā ir netīša. Taču veidojas pāreja no netīšās uzmanības uz tīšo, kas nepieciešama, sākot mācības skolā. Sākot mācības skolā, veidojas pāreja no netīšās uzmanības uz tīšo uzmanību. Uzmanība sāk veidoties noturīgāka, vieglāk kļūst koncentrēties. Pirmajās klasēs bērns ļoti ātri pārslēdzas no viena uzmanības objekta uz citu. Uzmanības noturība nereti cieši saistīta ar gribu un tehnoloģiju ietekmi.

Izmantotā literatūra 1. Anderson, J. R. (2004). Cognitive psychology and its implications (6th ed.). Worth Publishers. p. 519. 2. Bierman, K., et al. (2008). The Development of Cognitive Skills and Gains in Academic School Readiness for Children from Low-Income Families. Pieejams: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2856933/ 3. Blair C, Diamond A. (2008). Biological processes in prevention and intervention: Promotion of self-regulation and the prevention of early school failure. Development and Psychopathology. 20:899–911. 4. Denham, S., et al. (2009). Modelling attention in individual cells leads to a system with realistic saccade behaviours. Pieejams: https://link.springer.com/article/10.1007/s11571008-9073-x 5. Freimanis, I. (2007). Ieskats speciālās skolas darbā. Rīga: RaKa. 6. Kalvāns, Ē. (2018). Attīstības psiholoģija. Rēzekne: Rēzeknes Tehnoloģiju akadēmija. 7. Liepiņa, S. (2008). Speciālā psiholoģija. Rīga: RaKa. 12

8. Lūse, J., Miltiņa, I., Tūbele, S. (2012). Logopēdijas terminu skaidrojoša vārdnīca. Rīga:Raka. 9. Oxford dictionary of education, 2015 10. Svence, G. (1998). Personības attīstības psiholoģija. Rīga: RPIVA. 11. Tūbele, S., Šteinberga, A. (2004). Ievads speciālajā pedagoģijā. Rīga: RaKa. 12. Vanags, E. (2019). Uzmanība – domāšanas “līme” Pieejams: https://www.skola2030.lv/lv/jaunumi/6/uzmaniba-domasanas-lime

Domāšana Domāšana, valoda un runa ir nesaraujami saistītas. Šajā nozīmē valoda ir vārdisku zīmju sistēma, ko cilvēks izmanto saziņā un domāšanā. Pirmkārt, vārds apzīmē kādu priekšmetu, norāda uz to, izsauc apziņā tā tēlu. Domāšanas augstākās loģiskas formas pilnīgojas uz elementāro izziņas formu - bērna praktisko darbības aktu pamata. Bērna domāšanas attīstības process noris virzienā no bērna sociālās runas, izejot caur egocentrisko runu. (Vigotskis, 2002) Domāšana ir psihisks process, tajā īstenības priekšmeti un parādību atspoguļošana noris to būtiskajās pazīmēs, attiecībās un sakarībās. Domāšana ir cilvēka izziņas augstāka pakāpe, kas ļauj iegūt zināšanas arī par tādiem reālas pasaules objektiem, to īpašībām un attiecībām, ko nevar tieši uztvert ar jutekļu palīdzību. (Lūse, Miltiņa, Tūbele, 2012) Pirmsskolas vecuma bērniem nozīmīgu vietu ieņem darbība, tomēr notiek ievērojamas izmaiņas domāšanas procesā. Domāšanas uzdevumi šajā vecumā pieaug sevišķi strauji. 3 - 6 gadu vecs bērns piedalās dažādos darbības veidos, kas bagātina viņa zināšanas par priekšmetiem un to īpašībām. Pirmsskolas vecuma bērns arvien patstāvīgāk izvēlas un izmanto dažādus veidus un paņēmienus savu praktisko uzdevumu veikšanai. Pirmsskolas vecumā attīstās vairāki domāšanas veidi: uzskatāmi

konkrētā, uzskatāmi

tēlainā, verbāli loģiskā. Uz valodas bāzes domāšanas procesā tiek izmantoti pastāvošie jēdzieni un loģiskas konstrukcijas. (Lieģeniece, 1999) Šveices psihologs

Ž. Piažē (Piaže, 2002) pētījumos ir uzsvēris runas un valodas

nesaraujamo saistību ar domāšanas procesiem. Viņš ir izdalījis vairākas stadijas, ko savā attīstībā veic bērna domāšana, skatot to saistībā ar valodu: 1) sensomotorā stadija 0 - 2 gadiem; 13

2) pirmsoperāciju stadija 2 - 7 gadiem; 3) konkrēto operāciju stadija 7 - 11 gadiem; 4) formālo operāciju stadija 11 - 15 gadiem. Valoda ir domāšanas un arī citu psihisko procesu – sajūtu, uztveres, atmiņas, iztēles, emociju, gribas izteikšanas līdzeklis un rezultāts. Un visi šie procesi ir atkarīgi viens no otra. (Ļubļinska, 1991). Valodas apguve - vārda jēgas aptvere sakņojas domāšanā; tas, ka bērnam pirmsskolas vecumā ļoti svarīgi attīstīt domāšanu caur rotaļām (Irbe, Lindberga, 2015). Jebkurš attīstības traucējums ietekmē domāšanu. (Smita, Strika, 1998) Visi domāšanas procesi ietekmē

veiksmīgu valodas un lasīšanas apguvi.

Bērniem, kuriem ir lasīšanas

problēmas, nepietiekami attīstīti loģiskās domāšanas veidi. Tādējādi, var secināt, ka lasīšanas prasmju apguves attīstība ir cieši saistīta ar bērna domāšanu. (Tūbele, 2008)

Izmantotā literatūra 1. Irbe, A., Lindberga, S. (2015). Bērns runāt mācās ģimenē. Rīga: RaKa. 2. Lieģeniece, D. (1999). Kopveseluma pieeja audzināšanā. Rīga: RaKa. 3. Lūse, J., Miltiņa, I., Tūbele, S. (2012). Logopēdijas terminu skaidrojoša vārdnīca. Rīga: RaKa. 4. Ļubļinska, A. (1991). Bērnu psiholoģija, Rīga: Zvaigzne. 5. Smita, K. Strika, K. (1998). Mācīšanas traucējumi: no A līdz Z. Rīga: RaKa. 6. Piažē, Ž. (2002). Bērna intelektuāla attīstība. Rīga: Pētergailis. 7. Tūbele, S. (2008). Disleksija vai lasīšanas traucējumi. Rīga: RaKa. 8. Vigotskis, L. (2002). Domāšana un runa. Rīga: EVE.

Atmiņa Spēju lietot valodu, izmantot konkrētas zināšanas un apgūt ķermeņa kustības nodrošina daudzveidīgi, un pietiekami sarežģīti atmiņas procesi. Tie nodrošina cilvēkam vienotu savā dzīvē gūtās pieredzes stāstu un tādējādi arī personības pamatu. (Oxford Dictionary of Education, 2015) Zinātnieki uzskata, ka atmiņa ir cieši saistīta ar valodas apguvi un tās traucējumiem. Patiesi, daudzi jomas speciālisti iekļauj atmiņu savos novērojumos, un tā ir šis faktors ir daļa no

viņu profesionālajām darbībām. Arī vecāki bieži min atmiņu, ja runa ir par grūtībām, kas saistās bērnu valodas attīstību. (Joffe, Clegg, 2017) Kā zināms, pirmsskolas vecumā galvenais atmiņas veids ir tēlainā atmiņa. Bērna atmiņu nosaka viņa interese par redzēto un notiekošo, nevis apzināta iegaumēšana. Šajā vecumposmā bērnam nav mērķa kaut ko iegaumēt, bet, neskatoties uz to, interesanti notikumi, darbības un tēli viegli paliek bērna atmiņā. 3 – 6 gadus vecs bērns spēj atcerēties milzīgu daudzumu informācijas, viegli iemācās dzejolīšus, skaitāmpantus, ja pasniegšanas metode viņu aizrauj, viegli iegaumē arī burtiņus (Kalvāns, 2018). Līdz ar to ir atzīts, ka bērna atmiņa ietekmē un veicina viņa lasīšanas un runas prasmju attīstību. Lasīšana prasa no lasītāja aktīvu izziņas darbību - ir jāuztver vārda tēls un jāsalīdzina ar etalonu, kas glabājas atmiņā. Var secinat, ka lasīšanas prasmju apguves attīstība ir cieši saistīta ar bērna atmiņu (Tūbele, 2006). Jo vecāks paliek bērns, jo ātrāk un vairāk viņš spēj mācīties, tas notiek, attīstoties un pilnveidojoties īstermiņa un ilgtermiņa atmiņas procesiem (Sternberg, R., Sternberg, K., 2016). Nedrīkst aizmirst par to, ka valodas spējas bērnā attīstās nedaudz vēlāk un pakāpeniski, jo pirmsskolas un sākumskolas vecuma bērniem vairāk attīstīta ir tieši neverbālā atmiņa (Haden et al., 2011). Lasīšanas prasmes galvenokārt var paredzēt, pavērojot bērna fonoloģisko apzināšanos bērnudārza posmā, bet vēlāk arī fonoloģisko atmiņu pirmās klases beigās. Runājot precīzāk, īstermiņa atmiņa, iegaumējot secīgu informāciju, veicina dekodēšanas spējas, savukārt fonoloģiskās zināšanas, kas uzglabātas ilgtermiņa atmiņā ietekmē vārdu atpazīšanu (Nithart, Demont, Metz-Lutz, Majerus, Poncelet, Leybaert, 2011). Zinātnieku atziņās (Tūbele, 2008; Auziņa, 2014) tiek pievērsta uzmanība bērna vizuālajai atmiņai. Tiek uzskatīts, ka pirms lasītprasmes apguves svarīgi ir divi aspekti: pozitīva saskarsme ar rakstīto vārdu un dažādu prasmju attīstīšana (burtu pazīšana, fonemātiskā uztvere, vizuālā atmiņa u.c.). Vizuālā atmiņa ir spēja atcerēties un nekavējoties atsaukt atmiņā konkrēta priekšmeta vai formas raksturlielumus. Tā apraksta attiecības starp perceptuālo apstrādi un no tās izrietošo neirālo reprezentāciju atkodēšanu, uzglabāšanu un izgūšanu. Vizuālā atmiņa ir atmiņas forma, kas saglabā dažas mūsu maņu īpašības, kas attiecas uz vizuālo pieredzi. Mēs spējam atmiņā ievietot vizuālu informāciju, kas līdzinās objektiem, vietām, sejām utt. Dažreiz vizuālās atmiņas 15

pieredzi sauc par prāta aci, ar kuras palīdzību mēs varam no savas atmiņas izgūt sākotnējo objektu, vietu, dzīvnieku vai cilvēku mentālos attēlus. (Berryhill, 2008) Audiālā atmiņa ir spēja apstrādāt mutiski sniegto informāciju, mentāli to analizēt un uzglabāt, lai vēlāk to atsauktu. Atšķirībā no vizuālās atmiņas, kurā mūsu acis var atkārtoti skenēt stimulus, to nav iespējams izdarīt ar dzirdes stimuliem. Dzirdes stimulus auss saņem pa vienam, tikai pēc tam tos var apstrādāt un saprast. Var teikt, ka dzirdes atmiņa ir kā “aizturēšanas tvertne”, jo skaņa paliek neapstrādāta (jeb aizturēta), līdz atskan nākamā skaņa, un tikai pēc tam to var padarīt jēgpilnu (Clark, 1987). Šāda aizturēšana ļauj uzglabāt lielu audiālās informācijas daudzumu, kas tiek saglabāts tikai īsu laika periodu (3 - 4 sekundes). Ja bērna audiālā atmiņa ir vāja, viņš nevar atcerēties, kas viņam jādara, un nevar saprast uzdevuma mērķi. Tas izpaužas kā grūtības koncentrēties un nepatika pret mācībām. Ja bērns vāji uzklausa mutiskus norādījumus, viņam ir vecumam neatbilstoši mazs vārdu krājums, viņš neprot izteikt savas domas un viņam ir grūtības atcerēties teikto, bērns bieži cieš no pašapziņas trūkuma, jo nespēj sekot līdzi skolotāja skaidrojumiem (Žeigurs, 2015, Lieģeniece, 1999; Lieģeniece, Nazarova, 1999). Īstermiņa atmiņa. Runājot par bērna valodas attīstību, atsevišķi pētījumi liecina, ka īstermiņa atmiņa un analītiskās spriešanas spējas ir valodas analītisko spēju divas svarīgas sastāvdaļas, kas ir svarīgas bērna leksikas apguvē. Piemēram, J. Paradis (2011) atklāja, ka laba fonoloģiskā īstermiņa atmiņa un neverbālais intelekts (kā bērnu analītiskās spriešanas rādītājs) jau iepriekš noteica bērnu receptīvā vārdu krājuma apjomu, turklāt īstermiņa atmiņa bija spēcīgāks prognozēšanas faktors. Īstermiņa atmiņa ir spēja saglabāt informāciju prātā ierobežotā laika periodā aktīvā, viegli pieejamā stāvoklī (Baddeley, 2018), piemēram, vizuālie attēli (t.i., cilvēka forma vai seja) un/vai aurālā/dzirdes informācija (t.i., tālruņu numuri vai teikumi). Informācija tādā veidā var palikt dažas sekundes. Īstermiņa atmiņas ietilpība ir ļoti individuāla, un, kad tā ir pilna, saglabātā informācija daļēji tiek aizstāta ar jauno. Īstermiņa atmiņa ir vajadzīga, lai spētu rēķināt galvā, lasītu tekstu, saprastu to un spētu pārstāstīt. Tā nodrošina spēju iegaumēt kādu informāciju, apstrādāt un izmantot kādiem nolūkiem. E.Vanags apgalvo, ka šāda veida atmiņu salīdzina ar datora darbību, kad tas vienlaicīgi var atvērt vairākas programmas, nepārtraucot to darbību. Īstermiņa atmiņai ir noteikts ietilpīgums, kas var mainīties atkarībā no cilvēka vecuma un citiem bioloģiskiem faktoriem (Vanags, 2019). 16

Ilgtermiņa atmiņa nosaka personas spēju saglabāt informāciju ilgāku laika periodu. Ilgtermiņa atmiņas var ilgt tikai dažas dienas vai daudzus gadus. Ilgtermiņa atmiņas ietilpība ir praktiski neierobežota, tāpat kā laiks informācijas glabāšanai tajā. Piekļuve informācijai ilgtermiņa atmiņā un spēja tīši un netīši atcerēties ir atkarīga no tā, cik labi tā ir organizēta. Tā saucamais “atmiņas noderīgums” ir atkarīgs no tā, cik viegli mēs varam piekļūt informācijai, kas saglabāta ilgtermiņa atmiņā. Ilgtermiņa atmiņai ir divas galvenās apakšnodaļas: tiešā atmiņa un netiešā atmiņa. Tiešās atmiņas ir tās, kuras mēs apzināti atceramies (notikumi mūsu dzīvē vai daži konkrēti fakti). Savukārt netiešās atmiņas tiek izmantotas, lai veiktu darbības, nedomājot par tām (piemēram, peldēšana vai braukšana ar velosipēdu). Semantiskā atmiņa ir spēja atcerēties faktus ārpus konteksta. Piemēram, mēs atceramies, ka Francija atrodas Eiropā, ūdens vārās 100 C˚, bet delfīni ir zīdītāji, un mums nav jāzina, kad šos faktus dzirdējām/lasījām pirmo reizi. Semantiskā atmiņa atspoguļo arī mūsu zināšanas par vārdiem, simboliem un jēdzieniem, kurus izmantojam sarunā vai mācāmies jebkurā priekšmetā. To lieto, lai atsauktu atmiņā vārdu un jēdzienu definīcijas. Pateicoties tai, mēs varam saprast dzirdēto informāciju, instrukcijas, mācību priekšmetus, piemēram, matemātiku un vēsturi, un lasītos tekstus.

Izmantotā literatūra 1. Auziņa, U. (2014). Kas ir laba lasītprasme un kā to sākt veidot? Pieejams: https://latviansonline.com/kas-ir-laba-lasitprasme-un-ka-to-sakt-veidot/ 2. Baddeley, A. (2018). Exploring Working Memory. Selected Works of Alan Baddeley. Routledge. 3. Berryhill, M. (2008). Visual memory and the brain. Pieejams: from http://www.visionsciences.org/symposia2008_4.html 4. Haden, C. A., Ornstein, P. A., O’Brien, B. S., Elischberger, H. B., Tyler, C. S., Burchinal, M. J. (2011). The Development of Children’s Early Memory Skills. Journal of Experimental Child Psychology, 108(1): 44–60.

5. Joffe, V., Clegg, J. (2017). Working Memory in Children with Speech, Language and Communication Needs. Pieejams: https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/0265659017693143 6. Kalvāns, Ē. (2018). Attīstības psiholoģija. Rēzekne: Rēzeknes Tehnoloģiju akadēmija. 7. Lieģeniece, D. (1999). Kopveseluma pieeja audzināšanā. Rīga: RaKa. 8. Lieģeniece, D., Nazarova, I. (1999). Veseluma pieeja valodas apguvē. Rīga: RaKa. 9. Nithart, Ch., Demont, E., Metz-Lutz, M., Majerus, S., Poncelet, M., Leybaert, J. (2011). Early contribution of phonological awareness and later influence of phonological memory throughout reading acquisition. Pieejams: http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=41&sid=ac3d2f08-d0d647cf-9f07-49f8af03fbc4%40sdc-v-sessmgr01 10. Paradis, J. (2011). Individual differences in child english second language acquisition: comparing child-internal and child-external factors. Pieejams: https://www.researchgate.net/publication/233541884_Individual_differences_in_child_E nglish_second_language_acquisition_Comparing_child-internal_and_childexternal_factors 11. Sternberg, R. J., Sternberg, K. (2016) .Cognitive psychology, 7th edition. Wadsworth Publishing. 12. Tūbele, S. (2006). Jaunāko klašu skolēnu runas un valodas traucējumu noteikšana un korekcijas iespējas. Latvijas Universitāte. 13. Tūbele, S. (2008). Disleksija vai lasīšanas traucējumi. Rīga: Raka. 14. Vanags, E. (2019). Atmiņa kā dzīvē lietojamu zināšanu pamats. Skola2030. Pieejams: from https://www.skola2030.lv/lv/jaunumi/6/atmina-ka-dzive-lietojamu-zinasanupamats) 15. Žeigurs, A. (2015). Kāpēc ir svarīgi attīstīt bērna dzirdes uztveri līdz skolas vecumam. Pieejams: https://www.delfi.lv/calis/enciklopedija/kapec-ir-svarigi-attistit-berna-dzirdesuztveri-un-atminu-lidz-skolas-vecumam.d?id=46780899)

Valodas attīstība Arvien biežāk pirmsskolā (tās pēdējā posmā, kad notiek obligātā sagatavošana pamatizglītības apguvei, bērniem no 5 gadiem) nākas konstatēt, ka apmēram 40-50% audzēkņu ir valodas sistēmas traucējumi: neprecīza skaņu izruna, neizteiksmīga runa, šaurs vārdu krājums, nespēja veidot saistītu runu. Šo traucējumu sekas – bērnu nevēlēšanās komunicēt, grūtības mācībās. Runas attīstībā mijiedarbojas bērna vispārējā attīstība un vide, kurā bērns aug un attīstās. Jau pirmsskolas vecumposmā bērna runa ir tuvu pieaugušo runai, bet joprojām pilnveidojas fonētiski, fonemātiski, leksiski, gramatiski. Šajā vecumposmā bērniem tiek likti valodas pamati, kas būtiski var ietekmēt bērna nākotni. (Miltiņa, 2005) Valoda un runa ir savstarpēji saistītas, bet ne identiskas. Tiek uzskatīts, ka valoda ir sarežģīts kopums, kas ļauj paust savas domas un pieredzi, izmantojot vārdus, kas apvienoti hierarhiskās struktūrās, ko sauc par teikumiem. Cilvēki ir dzimuši ar spēju apgūt savu vietējo valodu vārdus un gramatiku – „instinkts mācīties valodu” (Fitch, 2011; Marler, 1991). Valodas sistēmā runa ir vispārpieņemta objektīvi pastāvoša daļa, vispārīga visiem valodas nesējiem un tas ir dabisks komunikācijas līdzeklis visai valodai jeb tieši runas izpausmēs darbojas valodas sistēma (Pesina, 2006). L. Paramonova iedala divus bērna runas attīstības periodus: tā saucamo sagatavošanās periodu un pašu runas attīstības periodu (Парамонова, 2009, 3). А. Leontjevs iedala četrus bērnu runas veidošanās posmus: 1) sagatavošanās - līdz vienam gadam; 2) mazbērna valodas apgūšanas sākotnējais posms - līdz 3 gadiem: 3) pirmsskolas - līdz 7 gadiem; 4) skolas (Леонтьев, 2007). Runas attīstībā svarīga loma ir fonoloģiskajai atmiņai. Tās funkcijas ir atcerēties nepazīstamu skaņu secību, uztvert vārdu, kas veidojas no šīm skaņām, saprast tā nozīmi. Mūsdienu psihofizioloģiskie un neirofizioloģiskie pētījumi liecina, ka bērnu runa ir vairāku galvas smadzeņu centru savstarpēji saistīta darbība. Sensorais runas centrs tiek saistīts ar runas uztveri, izpratni, motorais runas centrs ar runas darbības muskuļu, artikulācijas aparāta orgāniem, kuri producē runu ar elpošanas sistēmas un roku kustību tiešu līdzdalību (Kalmykova, 2009). 19

Labās puslodes funkcijas saistās ar agrīno ontoģenēzi, tās ir orientētas uz vārda skanējuma sasaisti ar priekšmetu, uz vārda identifikāciju, balstoties uz tā perceptīvajām pazīmēm, uztveri un izteikšanās spēju, konkrētā satura producēšanu (juteklisku iespaidu, personīgās pieredzes verbalizēšana). Labā puslode atbild par visvienkāršākajām valodas operācijām – uztvert un saglabāt saikni ar uztverto skanējumu, frāzes intonācijas uztveršanu, melodiju. Tā ir valodas dzirdes sajūta. Kreisās smadzeņu puslodes funkcijas saistītas ar vecākā pirmsskolas vecuma bērnu runas attīstību – tā ir vārdu atpazīšana un klasificēšana, izteikšanās, spriešanas un stāstītprasmes veidošanās (vārdu aizstāšana, vārddarināšana, sintaktiskā strukturēšana, sarežģītu sintaktisko konstrukciju veidošanās), valodas gramatisko struktūru izveide. Tā ir atbildīga arī par ātru runas signālu maiņu/ kodēšanu. (Ahutina, 2014; Kalmykova, 2009) Lasītprasme ir saistīta ar tādām kognitīvajām spējām kā vizuālo un audiālo apstrādi, informācijas apstrādes ātrumu, atmiņu, domāšanu, izpratni un zināšanām (McGrew, Wendling, 2010). Audiālā apstrāde ir spēja uztvert, analizēt un sintezēt dažādu audiālu informāciju, piemēram, runas skaņas, mūziku un jebkuras citas iespējamās skaņas (Schneider, McGrew, 2012). Bērns klausoties var noteikt, kurš mūzikas instruments spēlē, kura skaņa vārdā tiek izlaista, nosaucot skaņas, pateikt pareizo vārdu. No šaurām audiālās apstrādes spējām fonētiskā kodēšana ir saistīta ar lasītprasmi, īpaši lasītprasmes apguves sākumposmā (McGrew, Wendling, 2010) . Prasme ne tikai dzirdēt, bet ieklausīties, koncentrēties uz skaņu, atšķirt tai raksturīgās iezīmes ir tikai un vienīgi cilvēka spēja, pateicoties kurai notiek apkārtējās realitātes izzināšana. Dzirdes uztvere (jeb audiālā apstrāde) sākas ar akustisko (dzirdes) uzmanību un veicina runas nozīmes izpratni, caur runas skaņu atpazīšanu un analīzi, kas tiek papildināta ar dažādu citu komponentu (mīmikas, žestu, pozas) uztveri. Līdz ar to akustiski perceptīvā uztvere ir dzirdes uztveres pamats un šie procesi ir cieši saistīti viens ar otru. Runas dzirdes attīstības līmenis ir tieši atkarīgs no bērnu ārpus runas dzirdes attīstības, tā kā visas ārpusrunas skaņu īpašības piemīt arī runas skaņām. (Захарова, Козлова, Обгаидзе, 2013) Audiālās apstrādes process sastāv no dažādiem komponentiem, un viens no tiem ir fonētiskā kodēšana. Tā ir spēja sadzirdēt atsevišķas fonēmas. (Schneider, McGrew, 2012) 20

Vienkāšākais kodēšanas veids ir saklausīt skaņas, grūtākais - saklausīt skaņas vārdos. Valodas skaņu audiālu uztveri un atšķiršanu nodrošina fonoloģiskās spējas (Kirby, Cornish, Smith, 2008). Fonētiskā kodēšana lasītprasmē izpaužas pakāpeniski no vienkāršākā uz sarežģītāko līmeni. Vispirms attīstās spēja saklausīt atskaņas runātos vārdos, pēc tam vārdus runātos teikumos, tad – zilbes runātos vārdos, augstāks līmenis ir saklausīt pirmo runas skaņu un pārējo vārdu un visbeidzot – atsevišķas fonēmas vārdos. (Schneider, McGrew, 2012) Traucējumi skaņu analīzes procesā ietekmē vajadzīgo vārdu izvēli un verbalizāciju, vajadzīgo skaņu izvēli un artikulāciju (Ahutina, 2014). Taču vārdu uztverē un apguvē svarīga ir ne tikai dzirdes analizatora darbības norma. Pirmais runas uztveres dekodēšanas nosacījums ir fonēmu izdalīšana no runas plūduma, noteicošā loma ir kreisās galvas smadzeņu puslodes garozas deniņu zonām. Traucējums šajā zonā izraisa nespēju atšķirt, strukturēt fonēmas, izraisot runas – dzirdes neattīstību, mazattīstību (Lurija, 2006). Lai apgūtu skaņas analīzes un sintēzes prasmes, bērnam ir jābūt anatomiski veselai dzirdei, kura ļauj bērnam saklausīt, diferencēt un apzināt precīzu skaņu izrunu un tās uztveri (Blūmentāle et. al., 2014). Fonēmu apzināšanās ietver ne tikai fonēmu uztveres aspektu, bet arī spēju manipulēt ar fonēmām dažāda tipa uzdevumos, proti, izdalīt dažādas fonēmas vārdā, identificēt dzirdētos vārdus pēc atskaņu līdzības ar atskaņām dzirdētajam vārdam (Wager, 1994). Fonoloģiskā pieeja vārdu krājuma glabātuvei nodrošina vārdu izgūšanu no atmiņas vārdu krājuma glabātuvē. Šī prasme prognozē dekodēšanas prasmes un

ir relatīvi neatkarīga no

fonēmu apzināšanās un fonoloģiskās atmiņas (Kirby, Parrila, Pfeiefer, 2003). Fonoloģiskā atmiņa kodē informāciju skaņu vienības sistēmās to

pagaidu glabāšanai

(Baddeley, 2005) – tā ir verbālā atmiņa. Parasti tā tiek novērtēta, izmantojot uzdevumus, kuros tūlīt pēc verbālu stimulu prezentēšanas tos jānosauc, piemēram, priekšmetu nosaukumu atkārtošana, frāzes, īsa teikuma atkārtošana, divrindes atkārtošana un iegaumēšana, zilbju rindas atkārtošana. Pētījumi apliecina, ka agrīnās fonoloģiskās spējas prognozē vēlākos sasniegumus lasītprasmē (Gillon, 2004). Lasītprasme ir sarežģīts cilvēka kognitīvās sfēras fenomens, kas ticis plaši un padziļināti pētīts pēdējo četrdesmit gadu laikā (Cain, Parrila, 2014; Vellutino et al., 2004). Uz 21

lasītprasmes apguvi attiecināmas piecas galvenās komponentes: fonoloģija, alfabētiskais princips, lasīšanas raitums, lasītā izpratne un vārdu krājums (Snowling, Hulme, 2005). Cilvēka valodas spēja, kas ietver valodas izpratni un valodas producēšanu, ir priekšnosacījums lasītprasmes attīstībai (Wong, 2004). Tomēr lasītprasmes apguvei ar valodas spējām ir par maz. Alfabētiskais princips nozīmē konkrētā burta sasaistīšanu ar skaņu, un tas iekļauj divus komponentus: alfabētiskā principa izpratni un fonoloģisko dekodēšanu (Snowling, Hulme, 2005). Bērna izpratne par alfabētisko principu un fonēmiskās prasmes sāk veidoties, kad bērns sāk izmantot burtu skaņu saistīšanas principu, lai segmentētu un sapludinātu vienkāršas uzbūves skaņas (piemēram, ma-za), kā arī lai nosauktu vārdus pa burtiem un pielietotu fonēmiskās prasmes. Alfabētisko principu var novērtēt piedāvājot nevārdu jeb izdomātu vārdu lasīšanu (piemēram, NEP, JUZ utt.), kur tiek pielietotas fonoloģiskās dekodēšanas prasmes. Savukārt fonēmisko prasmju uzlabošanu apzināti jāmāca. (Ehri, 2002) Vizuālā apstrāde ir spēja izmantot grafiskos tēlus. Vizuālā apstrāde iekļauj vizuālas informācijas uztveri, ģenerēšanu un analizēšanu. (Schneider, McGrew, 2012). Vizuālā apstrāde lasīšanā ir ortogrāfiskā apstrāde (Grainger, Ziegler, 2011). Lasīšanas procesā burti ir jāatšķir no fona, jāatpazīst, jo ir līdzīgi, tikai ir atšķirīgi to telpiskajā izvietojumā un lielumā (Snowling, Stackhouse, 2006). Dažādos vecumposmos saistība starp kognitīvajām spējām un lasītprasmi var būt atšķirīga. Lasīšana notiek, balstoties uz fonoloģisko dekodēšanu, tādēļ ir ļoti liela loma agrīno fonoloģisko spēju attīstībai. Bērniem, kuriem ir mazattīstītas šīs prasmes, ir šaurs vārdu krājums, skaņu izrunas traucējumi, lasītprasmes apguves grūtības. Valodas kompetence iekļauj savā starpā saistītus organizatorisko komponentu un pragmatisko komponentu. Valodas kompetences organizatoriskais komponents ietver valodas struktūras aspektus: morfoloģiju, sintaksi, vārdu krājumu un fonoloģiju. Savukārt, valodas kompetences pragmatiskais komponents iekļauj valodas aspektus, kas saistīti ar valodas izmantošanu sociālajā vidē, atbilstoši situācijai (valodas funkciju veikšanu, runas aktiem), izstrādājot vairāk vai mazāk detalizētu mijiedarbības „scenāriju”, kas ietver dialoģisko runu, 22

monoloģisko runu, stāstītprasmi). (Reichert-Garschhammer, Kieferle, 2011) Sākumā bērns spēj tikai piedalīties dialogā, un arī tas ir saistīts vairāk ar konkrētu situāciju un pieredzi. Pamazām veidojas aizvien izvērstākas atbildes un tad – stāstījums. Verbālā komunikācija ieņem centrālo vietu cilvēka dzīvē “kā viņa garīgās attīstības faktors, pašregulācijas nosacījums”, kā “līdzeklis personības piesaistīšanai sabiedriskajām zināšanām un sabiedrības pieredzes apgūšanā, kā domāšanas attīstības nosacījums” (Урунтаева, 2013). Valodas skaņu apgūšana balstās uz diviem savstarpēji saistītiem procesiem: valodas skaņu uztveres attīstības process jeb tā saucamā bērna fonoloģisko spēju attīstība un valodas skaņu izrunas process (Эльконин, 1998). Pilnvērtīga bērna runa ir nepieciešams nosacījums sekmīgām mācībām skolā, tādēļ svarīgi novērst skaņu izrunas traucējumus pirmsskolas periodā. Šajā vecumā bērna runa ir pietiekami lokana, un visi dislālijas veidi ātrāk vai vēlāk pārvarami. Savlaicīgi jāpievērš uzmanība gan pareizai skaņu artikulācijai, gan fonētiski fonemātiskās uztveres, dzirdes uzmanības un dzirdes atmiņas veicināšanai. (Miltiņa, 1997) Izrunas veidošanās notiek saskarsmes procesā un ir atkarīga no leksiskās, gramatiskās un intonatīvi ritmiskās pušu attīstības, t.i., no valodas attīstības kopumā. Saistītas runas veidošana bērnam ir cieši saistīta ar dzimtās valodas gramatiskās struktūras apgūšanu un nav iespējama ārpus runas skaņu sistēmas apgūšanas. Tās apgūšana veido to pamatu, uz kura tiek būvēta valodas kā galvenā saziņas līdzekļa apgūšana. Koriģējoši attīstošajā darbībā vispirms tiek pilnveidotas fonoloģiskās spējas, labota skaņu izruna, bagātināts, precizēts vārdu krājums, koriģēta valodas gramatiskā struktūra un tikai tad uzsākama darbība, veicot saistītās runās pilnveidi. Šajā posmā veicamie uzdevumi ir šādi: pārrunas par kādu noteiktu tēmu, teikumu paplašināšana, pārveidošana un saīsināšana, darbs ar tekstu un plānu, kā arī izvērstu spriedumu mācīšana. (Tūbele, Lūse, 2012) Mācīt bērnu stāstīt, attīstīt viņa stāstītprasmi nozīmē veidot viņa saistīto runu, pilnveidot visas bērna runas attīstības puses: fonētisko, leksisko un gramatisko.

(Акименко, 2011;

Глухов, 2004). Lai attīstītu stāstītprasmi, ir nepieciešams nodrošināt bērniem attīstošu vidi, plašu runas praksi un atbalstu katra bērna radošumam. Pirmsskolas vecumā bērniem jāapgūst dažādi 23

stāstītprasmes veidi: atstāstījums, stāstījums un stāstījums ar radošās darbības elementiem, kas veicina bērna saistītās runas attīstību. Stāstītprasmei jābūt labi attīstītai, jo tā ir nepieciešama, lai īstenotu verbālo saskarsmi. (Tūbele, Cupere,2011)

Izmantotā literatūra 1. Ahutina, T., Zasypkina, K., Romanova, A. (2014). Predposylki I rannie etapy razvitija rechi:

novye

dannye.

Voprosy

psiholingvistiki.

Pieejams:

https://cyberleninka.ru/article/n/predposylki-i-rannie-etapy-razvitiya-rechi-novye-dannye 2. Blūmentāle, I., Kalēja, I., Klatenberga, I., Kušče, S., Vabale, A. (2014). Rokasgrāmata runas, valodas un dzirdes attīstībā un traucējumu izzināšanā. Rīga. 3. Bradley, L., Bryant, P. E. (1983). Categorizing sounds and learning to read – a causal connection. Nature, 303, 419–421. 4. Cain, K., Parrila, R. (2014). Introduction to the special issue. Theories of reading: What have we learned from two decades of scientific research. Scientific Studies of Reading, 1, 1–4. 5. Cupere, I.,Tūbele, S. (2011). Stāstītprasmes veicināšana pirmsskolas vecuma bērniem ar valodas sistēmas nepietiekamu attīstību. Pieejams: https://dspace.lu.lv/dspace/handle/7/11358 6. Gillon, G. T. (2004). Phonological awareness: From research to practice. New York: Guilford Press. 7. Ehri, L. C. (2002). Phases of acquisition in learning to read words and implications for teaching. In R. Stainthorp & P. Tomlinson (Eds.), Learning and teaching reading (pp. 7– 28). London: British Journal of Educational Psychology Monograph Series II. 8. Grainger, J., Ziegler, J. C. (2011). A Dual-Route Approach to Orthographic Processing. Frontiers in Psychology, 2. doi: 10.3389/fpsyg.2011.00054. 9. Kirby, J. R., Parrila, R., Pfeiffer, S. (2003). Naming speed and phonological processing as predictors of reading development. Journal of Educational Psychology, 95, 453–464. 10. McGrew, K. S., Wendling, B. J. (2010). Cattell–Horn–Carroll cognitive-achievement relations: What we have learned from the past 20 years of research. Psychology In The Schools, 47(7), 651-675. 24

11. Miltiņa, I. (2005). Skaņu izrunas traucējumi. Rīga: Raka. 12. Pesina, S. (2006). Разграничение языка и речи в свете прототипической семантики. Pieejams:

https://cyberleninka.ru/article/n/razgranichenie-yazyka-i-rechi-v-svete-

prototipicheskoy-semantiki 13. Reichert-Garschhammer, E., Kieferle, Ch. (2011). Sprachliche Bildung in Kindertagesein richtungen. Freiburg: Verlag Herder. 14. Snowling, M. J., & Hulme, C. (2005). (Eds.). The Science of Reading: A Handbook. Oxford: Blackwell. 15. Snowling, M. J., & Stackhouse, J. (2006). Dyslexia, Speech and Language: A Practitioner's Handbook. Wiley. 16. Schneider, W. J., & McGrew, K. (2012). The Cattell–Horn–Carroll model of intelligence. In D.Flanagan & P. Harrison (Eds.), Contemporary Intellectual Assessment: Theories, Tests, and Issues (3rd ed.). New York: Guilford. 17. Tūbele, S., Lūse, J. (2012). Ja skolēns raksta nepareizi... Rīga: RaKa. 18. Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability: What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), 2–40. 19. VISC (2011). Valodas (runas un rakstu) attīstība veicināšana bērniem vecumā no 5-8 gadiem (ed. Ineta Upeniece); Atbalsta materiāls pedagogiem un bērnu vecākiem. Rīga: Valsts izglītības satura centrs. 20. Акименко, В.М. (2011). Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями. Pостов – на Дону: Феникс. 21. Волкова, Л. С., Лалаева, Р. И., Мастьюкова, Е. М. (1989). Предмет и задачи логопедии. Связь логопедии с другими науками. Методологические основы логопедии. 22. Глухов, В. П. (2004). Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Москва: АРКТИ. 23. Kalmykova, L. (2009). Detskaja rech' kak mnogomernyj fenomen. Pieejams: http://www.ontolingva.ru/onto.pdf#page=34 24. Леонтьев, А. А. (2007). Вопросы изучения детской речи. Детство-Пресс. 25

25. Парамонова Л. Г. (2009). Логопедия для всех. Питер. 26. Урунтаева, Г.А. (2013). Детская психология. Москва: Издательский центр Академия. 27. Захарова, Л.Ю., восприятия

Козлова, М.В.,

детей

Обгаидзе, М.Н.

дошкольного

возраста

(2013). с

ОНР

Развитие

слухового

Pieejams:

ДОУ.

https://urok.1sept.ru/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/632206/ 28. Жукова, Н.С., Мастьюкова, Е.М., & Филичева, Т.Б. (2005). Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: ЛИТУР.

Matemātika Mūsdienu pasaulē matemātiskās prasmes ir ne mazāk svarīgas kā lasīšanas spēja. Lai gan matemātika un valoda ir divi atšķirīgi temati, attiecības starp tiem ir plaši pētītas gadiem ilgi un atzīts, ka matemātika un valoda ir savstarpēji saistītas (Abedi, Lords, 2001; De Smedt, Taylor, Archibald, Ansari, 2010). Agrīnās matemātiskās prasmes pirmsskolā saistītas ne tikai ar vēlākām matemātiskām spējām sākumskolā, bet arī ar visiem citiem turpmākajiem akadēmiskajiem sasniegumiem (Duncan, Dowsett, Claessens, Magnuson, Huston, Klebanov, 2007; Koedel, Tyhurst, 2012). Pat nelieli valodas traucējumi var traucēt matemātikas apguvei (Gārnets, Keita, 1998). Tiek uzskatīts, ka pastāv arī saikne starp pirmsskolas vecuma bērnu spēju regulēt uzvedību

un lasītprasmi, vārdu krājumu un matemātikas prasmēm. (Abedi, Lords, 2001.;

Druval, 2006). Matemātika pati par sevi ir specializēta valoda (Druval, 2006). Tomēr matemātiskā valoda atšķiras no mūsu ikdienas valodas (Šleppegrela, 2007). Matemātiskās spējas, tāpat kā lasītprasme saistīta ar prognozēšanu

(Duncan, Dowsett, Claessens, Magnuson, Huston,

Klebanov, 2007; Koedel, Tyhurst, 2012). Attiecībā uz mutvārdu valodas ietekmi uz matemātikas apguvi ir konstatēta spēcīga saistība starp fonoloģisko apstrādi un matemātisko attīstību. Fonoloģisko apstrādi veido trīs sastāvdaļas: fonoloģiskā atmiņa, fonoloģiskā izgūšana un fonoloģiskā izpratne. Ir pierādīts, ka katra no tām ir svarīga matemātisko prasmju attīstībai (Hecht, Torgesen, Wagner, Rashotte, Hecht, Torgesen, Wagner, Rashotte, 2001).

Bērnu fonoloģiskā atmiņa ir cieši saistīta ar matemātiskajām prasmēm un spējām prognozēt matemātiskās darbības, izmantot skaitļa vārdus (Anvari, et al., 2002.; Passolunghi, et.al, 2007.; Stīvensons, et.al., 1976.; De Visscher, Noël, 2014). Gan fonoloģiskajai izpratnei, gan matemātisko problēmu risināšanai ir nepieciešams būtiska fonoloģiskā atmiņa (Hecht, et.al., 2001). Vēl viens fonoloģiskās apstrādes aspekts ir fonoloģiskā izpratne, kas attiecas uz spēju manipulēt ar valodu skaņu struktūrām (McBride-Chang, et.al., 2004). Fonoloģiskā izpratne ir būtiska atsevišķu matemātisko spēju atšķirību korelācijā (Krajewski, Schneider, 2009.; Hecht, et.al., 2001). Starp fonoloģisko izpratni un matemātiskajām spējām pastāv divi iespējamie iemesli. Pirmkārt, fonoloģiskā izpratne var būt saistīta ar matemātiskajām prasmēm, izmantojot skaitļu vārdu apguvi (Krajewski, Schneider, 2009). Otrkārt, gan fonoloģiskajai izpratnei, gan matemātisko problēmu risināšanai ir nepieciešams būtisks centrālās vadības kontroles un fonoloģiskās atmiņas atbalsts (Hecht, et.al., 2001). Valodu prasme ir svarīga, lai attīstītu matemātikas prasmes bērniem. Tāpat kā valodas prasmes, arī matemātiskās prasmes var definēt divās galvenajās jomās: neoficiālā matemātika un oficiālā matemātika. Neoficiāla matemātika attiecas uz skaitļu veselo sastāvu un skaitļu pamatjēdzieniem, ko bērni iegūst, pirms skolā oficiāli tiek mācīta rakstīta matemātika. (Purpura, Ganley, 2014.; Ramans, 2002.) Turklāt valodas prasmes vairāk saistītas ar neoficiālu matemātiku nekā ar formālu matemātiku (Abedi,

Lords, 2001.; Purpura, Napoli, 2015). Lai izveidotu

leksiku, bērni sasaista vārdus ar objektiem, notikumiem un jēdzieniem. Kad viņi apgūst skaitliskus vārdus, viņiem ir jāsaprot, ka katrs skaitliskais vārds atbilst noteiktam daudzumam, un ar bagātīgāku vārdu krājumu maziem bērniem varētu būt labāki rezultāti (Purpura, Napoli, 2015). Pirmsskolas bērnu vispārējās valodas spējas var atbalstīt viņu izpratni par neformālajā matemātikā iesaistīto terminoloģiju nozīmi, piemēram, “lielāks”, “mazāks”, “lielāks”, “mazāks”, “vienāds ar”, “augošs” un “dilstošs” (Purpura , Napoli, 2015). Valodas prasmes saistās ar skaitīšanu un matemātiska stāsta problēmu izpratni, kas ir būtiska formālu matemātikas operāciju veikšanai. Faktiski bērnu izpratni par saskaitīšanas un atņemšanas principiem var mērīt arī ar problēmām, manipulējot ar konkrētiem priekšmetiem un stāsta problēmām (Purpura, Lonigan, 2013).

D. Purpura un C. Ganley ierosinājuši, ka neformālās matemātikas izstrādi varētu iedalīt trīs posmos. Pirmajā fāzē bērni mācās salīdzināt divu kopu vai objektu lielumus un sāk skaitīt secīgi. Otrajā fāzē viņi iemācās saistīt skaitļus ar atbilstošiem daudzumiem un ciparu vārdiem. Trešā fāze ietver vienkāršas ciparu vārdu darbības (piemēram, saprotot, ka divu veselo skaitļu summa ir lielāka par abiem skaitļiem). Atšķirībā no neoficiālās matemātikas formālā matemātika attiecas uz prasmēm vai jēdzieniem, kas tiek mācīti skolā un ietver tādu pamata aritmētiku kā saskaitīšana un atņemšana un sarežģītāki aprēķini (Purpura, Ganley, 2014.; Libertus, Feigenson, Halberda, 2013.; Purpura, Baroody, Lonigan, 2013.). Valodu prasme ir svarīga, lai attīstītu matemātikas prasmes bērniem. Lasīšanas grūtības, kas parādās matemātikā, ir saistītas ar verbālo izpratni, darba apstrādes ātrumu un atmiņu. (Pennington, 2006) Disleksija nozīmē daudz vairāk nekā tikai lasīšanas grūtības un bieži ir saistīta ar citiem traucējumiem, piemēram,

diskalkuliju jeb matemātisko prasmju apguves traucējumiem,

disgrāfiju jeb rakstīšanas traucējumiem, UDHS. Disleksijas gadījumā parādās šādas problēmas, piemēram: 1) roku – acu koordinācijas problēmām un sliktas motoriskās spējas; 2) nespēja noturēt uzmanību un koncentrēties; 3) slikta virziena izjūta ( bieži jauc labo un kreiso pusi); 4) problēmas izpildīt daudzpakāpju norādes; 5) kavēta reakcija ( bieži ir vajadzība sacīto atkārtot); 6) grūtības pieņemt lēmumus. (Buksa, 2016)

Izmantotā literatūra 1. Abedi, J, Lord, C. (2001). The language factor in mathematics tests. Applied

Measurement in Education. 219–234. Pieejams: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/S15324818AME1403_2 2. Anvari, S.H, Trainor, L.J, Woodside, J, Levy, B.A. (2002). Relations among musical

skills, phonological processing, and early reading ability in preschool children. Journal of Experimental Child Psychology. 83: 111–130. Pieejams: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/12408958 28

Buksa, F. (2016). Uzveikt disleksiju. Rīga: Zvaigzne ABC, 160 lpp.

4. De Visscher, A, Noël, M.P. (2014). Arithmetic facts storage deficit: The hypersensitivity

to interference in memory hypothesis. Developmental Science. 17: 434–442. Pieejams: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/24410798 5.

De Smedt, B., Holloway, I., Ansari, D. (2011). Effects of problem size and arithmetic operation on brain activation during calculation in children with varying levels of arithmetical fluency. Pieejams: https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/39963976/Effects_of_problem_size_and_arithmeti c_o20151113-27031-1okpt

6. Druval, R. (2006). A cognitive analysis of problems of comprehension in a learning of

mathematics. Educational Studies in Mathematics; 61: 103–131. Pieejams: https://link.springer.com/article/10.1007/s10649-006-0400-z 7. Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P.,

et al. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology. Pieejams: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/18020822 8. Garnett, D. K. (1998). Mathematical learning disabilities. CEC Disorder Division.

Pieejams: http://www.ldonline.org/article/5896/ 9. Hecht, S. A., Torgesen J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A. (2001). The relations

between phonological processing abilities and emerging individual differences in mathematical computation skills: A longitudinal study from second to fifth grades. Journal

Experimental

Child

Psychology.

79:

192–227.

Pieejams:

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/11343408 10. Kauliņa, A, Tūbele, S. (2012). Lasīšanas traucējumi. Rīga: RaKa, 112 lpp. 11. Krajewski K., Schneider W. (2009). Exploring the impact of phonological awareness,

visual–spatial working memory, and preschool quantity–number competencies on mathematics achievement in elementary school: Findings from a 3-year longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology. 103: 516–531. Pieejams: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/19427646 12. Koedel, C., Tyhurst, E. (2012). Math skills and labor-market outcomes: Evidence from a

resume-based field experiment. Pieejams: 29

https://econpapers.repec.org/article/eeeecoedu/v_3a31_3ay_3a2012_3ai_3a1_3ap_3a131 -140.htm 13. Libertus, L., Feigenson, M., Halberda, J. (2013). Links Between the Intuitive Sense of

Number

and

Formal

Mathematics

Ability.

Pieejams:

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3891767/ 14. Passolunghi, M.C., Vercelloni, B., Schadee, H. (2007). The precursors of mathematics

learning: Working memory, phonological ability and numerical competence. Cognitive Development. 22:165–184. Pieejams: https://www.researchgate.net/publication/223270098_The_precursors_of_mathematics_l earning_Working_memory_phonological_ability_and_numerical_competence 15. Pennington, B. F. (2006). From single to multiple deficit models of developmental

disorders. Pieejams: https://www.du.edu/ahss/psychology/dnrl/media/documents/Fromsingletomultipledeficit. pdf 16. Purpura, D. J., Ganley, C. M. (2014). Working memory and language: Skill-specific or

domain-general relations to mathematics? Journal of Experimental Child Psychology. 122

(1):

104–121.

Pieejams:

https://www.researchgate.net/journal/0022-

0965_Journal_of_Experimental_Child_Psychology 17. Purpura, D. J., Baroody, A. J., Lonigan, C. J. (2013). The Transition From Informal to

Formal Mathematical Knowledge: Mediation by Numeral Knowledge. Journal of Educational Psychology. 105 (2): 453. Pieejams: https://www.researchgate.net/journal/00220965_Journal_of_Experimental_Child_Psychology 18. Purpura, D. J., Lonigan, C. J. (2013). Informal numeracy skills: The structure and

relations among numbering, relations, and arithmetic operations in preschool. American Educational

Research

Journal.

50:

178–209.

Pieejams:

https://www.jstor.org/stable/23319711?seq=1 19. Purpura, D. J., Napoli, A. R. (2015). Early numeracy and literacy: Untangling the relation

between specific components. Mathematical Thinking and Learning. 17:197–218.

20. Stevenson, H. W., Parker, T., Wilkinson, A., Hegion, A., Fish, E. (1976). Longitudinal

study of individual differences in cognitive development and scholastic achievement. Journal

Educational

Psychology.

68:

377.

Pieejams:

https://psycnet.apa.org/record/1976-28729-001 21. Raman, M. (2002). Coordinating informal and formal aspects of mathematics: Student

behavior and textbook messages. The Journal of Mathematical Behaviour. 21: 135–150. Pieejams: https://www.researchgate.net/publication/250726043_Coordinating_informal_and_forma l_aspects_of_mathematics_Student_behavior_and_textbook_messages 22. Schleppegrell, M. J. (2007). The linguistic challenges of mathematics teaching and

learning: A research review. Reading & Writing Quarterly. 23: 139–159. Pieejams: https://www.researchgate.net/publication/247498853_The_Linguistic_Challenges_of_Ma thematics_Teaching_and_Learning_A_Research_Review

Orientēšanās Orientēšanās laikā piedāvā vairākas perspektīvas, kas veido laika uztveri, un šīs uztveres ietekmē to, kā cilvēki veido robežas starp tagadni, pagātni un nākotni. Citiem vārdiem sakot, veids, kā mēs domājam par laiku, tieši ietekmē lēmumu pieņemšanu un no tā izrietošo darbību. (Alavina, 2016). Nesenie pētījumi ir parādījuši, ka zīdaiņi un mazi bērni, neskatoties uz savu ierobežoto konceptuālo spēju, spēj izšķirt dažādus ilgumus. Tas liek domāt, ka pamata iekšējā pulksteņa sistēma ir funkcionāla jau agrīnā vecumā. Ir pierādīts, ka galvenie bērnu laika spriedumu traucējumi ir saistīti ar uzmanības/ izpildes funkcijām, kas nav pietiekami attīstītas, lai ļautu pareizi apstrādāt laiku neatkarīgi no konteksta. (Droit-Volet, 2012) Mazi bērni spēj pareizi novērtēt laiku tikai tad, ja viņi ir spiesti tam pievērst uzmanību, piedzīvot to, pamatojoties uz ilgumu, kas nepieciešams viņu darbību veikšanai, vai arī vilšanās gadījumā, kad viņu vajadzības netiek uzreiz apmierinātas.

Izmantotā literatūra 1. Alavina (2016). Orientation in time, place and space: inquiring into boundaries. Pieejams: from https://myptoolbox.com/2016/09/26/timeplaceandspaceboundaries/ 2. Droit-Volet, S. (2012). Children and time. Pieejams: https://thepsychologist.bps.org.uk/volume-25/edition-8/children-and-time

Radošums Globalizācijas process ir izraisījis strauju nepieciešamību pēc dažādības gan tirgū, gan darba vietā, kas ir radījis nepieciešamību pēc jaunām attiecību prasmēm un fleksibilitātes, ko raksturo organizāciju sistēmas, procesi un cilvēki, kas var darboties dažādās situācijās. Viens no būtiskākajiem 21. gadsimta izaicinājumiem izvirzās radošums – viens no galvenajiem resursiem gan ekonomikas, gan sabiedrības attīstības procesos (Alijevs, 2005). Radošums (radītspēja) jeb kreativitāte ir spēja radīt jaunas idejas vai konceptus. No zinātniskā viedokļa radošas domas rezultātā rodas gan oriģināla, gan piemērota ideja. Ikdienas uztverē radošums vienkārši ir māka radīt ko jaunu. (Pudane, 2011) Kreativitāte ir noturīga individualitātes īpašība, ko raksturo novatorisms, oriģinalitāte, netradicionāli risinājumi, antikonformisms, drosme, jaunrades darbības produktivitāte dažādās nozarēs: mākslā, zinātnē, tehnikā, pedagoģijā u.c., radoša intuīcija, bagāta fantāzija, iedvesma, psihes plastiskums, virsapziņas darbība. Radošums var izpausties visdažādākajā veidā un sfērās. (Bebre, 2010). Kreativitāte ir spēja iztēloties, radīt oriģinālas, neparastas idejas un realizēt tās darbībā, tieksme radīt jaunus produktus (mākslas darbus, atziņas u.c.). Kreativitātes attīstības līmenis sniedz iespēju prognozēt cilvēka sasniegumus konkrētā talantu jomā. Kreativitāte nozīmē jaunu nozīmju piešķiršanu parādībām, jaunas realitātes konstruēšanu jeb atšķirīgu risinājumu meklēšanu. (Ebert, 1994) Kopējais jebkuras izglītības sistēmas mērķis ir sekmēt zinošas, prasmīgas un audzinātas personības veidošanos. Pirmsskolas līmeņa uzdevums šajā kontekstā ir nodrošināt bērna sagatavošanu pamatizglītības ieguvei, kas ietver bērna garīgo, fizisko un sociālo attīstību; iniciatīvas, zinātkāres, patstāvības un radošuma/ kreativitātes, radošās darbības attīstību, kas uzskatāmi par pamatu bērna pašrealizācijai. (Alijevs, 2005)

Pirmsskolas vecumā kreativitāte visspilgtāk izpaužas iztēles spējās un spēles procesā (Hoff, 2003; Выготский, 1997). Radošās darbības aizsākšanās un attīstības sensitīvais periods ir 3-5 gadu vecums, kas tiek dēvēts par spēles vecumu (Дружнин, 2000). Radošuma, inovāciju un digitālās kompetences veicināšana, izmantojot izglītību jau agrīnā bērnībā, var vēlāk attaisnoties, nodrošinot pamatu turpmākai izglītībai, ļaujot iegūt zināšanas jau daudz augstākā līmenī un vispārēji uzlabojot bērnu spējas, attīstīt radošumu un kritisku domāšanu un kļūt par rītdienas Eiropas atbildīgiem pilsoņiem, kas spēj tikt galā ar izaicinājumiem arvien vairāk savstarpēji saistītā un globalizētā pasaulē. (EP, 2015)

Izmantotā literatūra 1. Alijevs, R. (2005). Izglītības filozofija. 21. gadsimts. Rīga: Retorika A. 2. Bebre, R. (2010). Kreativitāte un skolotāja personība. Pieejams: http://www.lvasa.lv/bebre_eng.html 3. Ebert II, E. S. (1994). The Cognitive Spiral: Creative Thinking and Cognitive Processing. The Journal of Creative Behaviour. 28.4: 275- 290. 4. European Council Conclusions on the role of early childhood education and primary education in fostering creativity, innovation and digital competence. Pieejams: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/LV/TXT/?uri=CELEX:52015XG0527(04) 5. Hoff, E. (2003). The Creative World of Middle cildhood. Creativity, Imagination and Self-Image from Qualitative and Quantitative Perspectives. Lund. 6. Pudane, I (2011). Radošums/kreativitāte. Pieejams: https://pudane.wordpress.com/2011/10/21/radosumskreativitate 7. Выготский, Л. (1997). Вопросы детской психологии. Issues in Children’s Psychology. Санкт-Петербургб: Союз. 8. Дружнин, В. Н. (2000). Психология обших способностей. Psychology of Ability. Санкт-Петербургб: Питер.

2. BLOKS. FIZISKĀ ATTĪSTĪBA Pamatkustības un to veidi attīsta arī fiziskās īpašības – ātrumu, kustību koordināciju, spēku, izturību un lokanību, tādēļ ir ļoti nozīmīgas. Vienlaikus šo darbību laikā bērnam attīstās arī domāšana, uztvere, uzmanības koncentrēšanās, orientēšanās laikā un telpā. Pamatkustību vingrinājumu izpildes laikā pirmsskolas izglītības iestādē bērnā veidojas arī tikumiskas īpašības: mērķtiecība, drosme, izturība, izpalīdzība, paaugstinās bērna intelektuālās un fiziskās darbspējas (Jansone, Fernāte, Bula –Biteniece, 2016). Pedagogi uzskata, ka bērna gatavības skolai apsekošanas metodikā ir svarīgi iekļaut tādus parametrus kā fiziskās attīstības izvērtējums (sīkā un lielā motorika, līdzsvars, aktivitāte), jo, kā uzskata pirmsskolas pedagogi, pedagogi, logopēdi, psihologi, sīkās un lielās motorikas veiksmīga attīstība ir ļoti svarīga bērnu attīstībā, jo caur to attīstās uzmanība, domāšana, runa, valoda. (Vigotskis, 2002.; Tūbele, 2002, 2004, 2008; Rīds, 2019; Irbe, Lindberga, 2015; Жукова, Мастюкова, Филичева, 2018; Szwedo, Abrams, Lscience, 2017) Ar fizisko gatavību saprot bērna organisma spēju pielāgoties jaunai fiziskai slodzei bez dienas miega. Bērna veselības stāvoklis var būt par iemeslu nepietiekamai gatavībai mācīties biežas saslimšanas novājina organismu, mazina funkcionālās iespējas, kas skolā varētu izpausties kā bērna ātrāka nogurdināmība. Veselību stiprina peldēšana, dažāda veida sportiskas aktivitātes, svaigs gaiss, saule, peldēšanās un nodarbības smiltīs. Kopumā tas padara bērna miegu mierīgu un stipru, labvēlīgi ietekmē nervu sistēmu kopumā. Fiziskas nesagatavotības iemesli var būt saistīti ne tikai ar bērna veselības stāvokli, bet arī ar nelabvēlīgiem apstākļiem, kuros bērns aug un attīstās. Bērnam atsevišķu muskuļu grupu augšana un attīstība noris nevienmērīgi. Vispirms attīstās lielie (piemēram, muguras, plecu) muskuļi, pēc tam mazie muskuļi (piemēram, roku, kāju). Pakāpeniski pieaug muskuļu masa. Jāievēro, ka jaunākiem bērniem ir grūti veikt sīkas, precīzas kustības, piemēram, glīti zīmēt, rakstīt, taču, vecumam palielinoties un inervācijai attīstoties, bērniem ar laiku precīzu kustību veikšana padodas arvien labāk (VISC, 2011). Pirmsskolas vecumā, izvērtējot bērna gatavību apmeklēt skolu, noteikti tiek vērtēta motorikas attīstība. Lielās motorikas prasmes prasa enerģiju, kas pirmsskolas bērniem ir neizsmeļama un sniedz iespēju pārvietoties, staigāt, lēkt vai peldēt. Sīkās motorikas prasmes prasa pacietību, ļauj labāk izmantot mazos muskuļus, kas kontrolē roku, pirkstus un īkšķi un 34

sīkās motorikas attīstības līmenis ir ļoti svarīgs, lai mācītos. Sīkās motorikas prasmes ir svarīgas rakstīšanā, zīmēšanā, krāsošanā, griešanā, locīšanā, sasiešanā, atsprādzēšanā un piesprādzēšanā (Boneva, 2020). Sīkās motorikas attīstīšana ir nozīmīgs posms bērna intelektuālās izaugsmes procesā (skatīt 1. attēlu).

Sīkā motorika

runa, valoda

psihiskie procesi (atmiņa, domāšana)

1.attēls. Sīkās motorikas nozīme (Vigotskis, 2002)

Pieaugušajam darbības ar pirkstiem pārsvarā notiek automātiski, bērnam tas ir apgūstams process, kā laikā jāiemācās koordinēt trīs organisma sistēmas – nervu sistēmu, muskuļus un arī skeletu. Plaukstas sīkā motorika, kas nepieciešama, lai veiktu smalkas, precīzas darbības, izmantojot pirkstus, bērnam sāk attīstīties jau zīdaiņa vecumā un beidz pilnveidoties ap deviņu gadu vecumu. Bērna kustības attīsta galvas smadzeņu puslodes garozu, un tas viss ietekmē runas un valodas veiksmīgu attīstību, tā kā ķermeņa kustībām un runas motorikai ir vienoti mehānismi, centri, kas smadzenēs atbild par kustībām un runu, ir savā starpā cieši saistīti. Jomas, kuras ietekmē sīkā motorika, ir arī redze, koordinācija, atmiņa, spēja koncentrēties, reakcijas ātrums. Ja bērnam labi attīstīta sīkā motorika, tad runa un valoda labāk attīstās (Монтессори, 2016). Dislektiskiem bērniem bieži novērojami sīkās, lielās motorikas, koordinācijas traucējumi (Rīds, 2019; Houston, 2004). Bērna fizisko, kā arī balsta un kustību aparāta attīstību atspoguļo ķermeņa stāja. Lai bērniem veidotos normāla stāja, nepieciešama motivācija, kā arī vecāku un pedagogu interese par bērna veselību. Ja augošs bērns, piemēram, ilgstoši sēž augumam nepiemērotās mēbelēs, kā arī pie televizora vai datora, tiek veicināta kustību un balsta sistēmas traucējumu veidošanās. Savukārt kustību aparāta funkcionālie traucējumi aizkavē bērna fizisko attīstību, izraisa sirds un asinsvadu, nervu, elpošanas un gremošanas sistēmas funkcionālo spēju pasliktināšanos. Šādiem bērniem samazinās adaptācijas spēja stresa situācijās, kā arī aizsardzība pret nelabvēlīgiem ekoloģiskiem faktoriem. Uzsākot skolas gaitas, bērni īsteno tikai 50% paredzēto kustību apjoma. 35

Visnelabvēlīgākā ķermeņa poza, kas rada stājas traucējumus, ir sēdus stāvoklis. (VISC, 2011) Ļoti svarīgi laikus noteikt stājas traucējumus un iespējamās pēdu deformācijas. Ķermeņa stājas kontrole stāvus pozīcijā ir nepieciešama kvalitatīvu kustību un pārvietošanās prasmju attīstīšanai. Izvērtējot bērna fizisko attīstību, ieteicams novērot bērna spējas veikt aktivitātes, kas prasa koordināciju un lielās motorikas iemaņas, piemēram lēkšana, skriešana, līdzsvara noturēšana, kāpšana, kontrolētu kustību aktivitātes, aktivitātes rotaļlaukumā, braukšana ar divriteni un trīsriteni (Boneva, 2020). Kustību koordinācijas attīstība ir cieši saistīta ar CNS funkciju pilnveidošanos. Bērniem tā ir daudz mobilāka un plastiskāka, tāpēc viņi ātrāk un precīzāk apgūst jaunas kustības. Savukārt jaunu kustību apgūšana un pilnveidošana smadzenēs attīsta ne tikai kustību centru, bet daudzu citu centru darbību. Rakstīt spēj tad, kad roku veiklība ir sasniegusi tādu attīstības pakāpi, ka bērns spēj izdarīt sīkas koordinētas pirkstu un plaukstu kustības. Kustību koordinācijas attīstība nav pašmērķis, bet sekmē bērnu garīgo attīstību (Jansone, Fernāte, Bula –Biteniece, 2016).

Acu - roku koordinācija Acu - roku koordinācija sāk attīstīties no divu līdz četru mēnešu vecuma, uzsākot izmēģinājumu un kļūdu prakses periodu pie novērojošiem objektiem un ķeroties pie tiem. Vizuālā un motoriskā integrācija ietver efektīvu un efektīvu komunikāciju starp acīm un rokām, lai mēs varētu kopēt, atvērt un aizvērt, aizpogāt un atpogāt, atvērt rāvējslēdzējus, griezt papīru un audumu, zīmēt vai rakstīt to, ko redzam. Bērni spēj atšķirt kreiso un labo pusi, apģērbties, ieliet kaut ko kaut kur, mazgāties un tīrīt zobus (Jansone, Fernāte, Bula –Biteniece, 2016). Tas prasa, lai acis vizuāli vadītu rokas(-u) kustību.

Sīkā motorika attīstās pakāpeniski – neveiklas,

neprecīzas kustības nomaina mērķtiecīgas un precīzas kustības. Lai būtu labs acu - roku koordinācijas līmenis, bērnam būtu jāsasniedz labs līmenis gan vizuālo prasmju (vizuālā uztvere, vizuālā izsekošana), gan motorisko prasmju (gan lielo, gan smalko) attīstībā. Tikai šajā gadījumā varam sagaidīt, ka acu roku koordinācija būs gana laba, lai bērns varētu vienkārši veikt tādas aktivitātes kā zīmēšana, kopēšana, krāsošana, rokraksts, bet arī ķeršana ar bumbu, sitiens ar nūju utt.

Izmantotā literatūra 1. Boneva, D. (2020). Prerequisites for developing good reading/writing/math skills. ERASMUS+ K2 project “REF2”materials. 2. Houston, M. (2004). Dyslexia: Good practice Guide. Edinburgh: City of Edinbourgh Council. 3. Irbe, A., Lindberga, S. (2015). Bērns runāt mācās ģimenē. Rīga: RaKa. 4. Jansone, R., Fernāte, A., Bula –Biteniece, I. (2016). Sporta pedagoģija vakar, šodien, rīt. Rīga: RaKa. 5. Rīds, G. (2019). Disleksija agrīna vecumā. UK. 6. Szwedo E., Abrams F., C. (2017). Association between fine motor skills and binocular visual function in children with reading difficulties. Pieejams: http://web.b.ebscohost.com/ehost/detail/detail?vid=10&sid=c17f537f-9faf-4d9e-90acd4f0c8553dd6%40pdc-vsessmgr02&bdata=Jmxhbmc9cnUmc2l0ZT1laG9zdC1saXZl#AN=29096178&db=cmed m 7. Tūbele, S. (2008). Disleksija vai lasīšanas traucējumi. Rīga: RaKa. 8. Tūbele, S. (2002). Skolēna runas attīstības vērtēšana. Rīga: RaKa. 9. Tūbele, S., Šteinberga A. (2004). Ievads Specialajā pedagogijā. Rīga: RaKa. 10. Vigotskis, L. (2002). Domāšana un runa. Rīga: Eve. 11. VISC (2011). Bērns sešu gadu vecumā: no rotaļām līdz mācībām. Informatīvs materiāls vecākiem. Rīga: Valsts izglītības satura centrs. 12. Жукова, Н., Мастюкова, Е., Филичева, Т. (2018). Логопедия основы теории и практики. Москва: эксмодетсво. 13. Монтессори, М. (2016). Школа Монтессори. Москва: АСТ.

Līdzsvars Vispārīgi definējot, fiziskais līdzsvars ir spēja saglabāt savu balsta un kustību aparātu statistiskā stāvoklī, efektīvi darboties un kontrolēt pozu kustības laikā, vienlaikus stabilizēt brīvas kustības un reaģēt uz ārējiem kairinātājiem (Krauksts, 2003). Bioloģiskā aspektā līdzsvara funkcija ir komplicēts organisma mehānisms, ko regulē vizuālā, vestibulārā aparāta un 37

propriorecepcijas mehānisms. Tas ir cieši saistīts ar centrālās nervu sistēmas inervācijas un atbildes reakcijas saskaņotu darbību. Būtiska nozīme līdzsvara kontroles nodrošināšanai ir darbībā iesaistīto muskuļu spēka balansam un reakcijas laikam uz kairinājumu. Līdzsvara un telpas sajūtas centrālās nervu sistēmas regulācijā ir ciešā mijiedarbībā ar kustību, redzes, psihomotorajām funkcijām. (Bethere, Cupere, Kaupužs, et.al., 2016) Līdzsvara traucējumi (pazīmes: reibonis, nestabilitāte, neveiklība, līdzsvara kontroles deficīts, motorās attīstības aizture) bērniem var izraisīt virkni attīstības problēmu nākotnē, var būt vērojamas kustību kontroles attīstības novirzes. Par traucējumiem bērna līdzsvara sajūtas attīstībā liecina tas, ka bērns bieži klūp, krīt, kustības nav koordinētas, nevēlas piedalīties rotaļās, baidās no augstuma, nepatīk nolēcieni un griešanās, bērns ir pārāk kustīgs, nav prasmes saskaņot darbību ar inventāru, pārvietojas plati izvērstām kājām,sakumpusi mugura pārvietojoties, nolaista galva, skatiens uz kājām, skrien uz pilnām pēdām, zems pašvērtējums. (Karlovska, 2017) Primārais izziņas process, ar ko tiek saņemta informācija no iekšējās un ārējās pasaules, ir sajūtas. Sajūtu fizioloģiskais aparāts sastāv no vairākiem analizatoriem, kas veido kopumā sensoro sistēmu. Sensorās sistēmas kalpo ārējās vides analīzei (nodrošina redze, dzirde, tauste,oža, garša, temperatūras uztvere) un iekšējās vides analīzei – informācijai par ķermeņa stāvokli

telpā vai kustībā, ko nodrošina vestibulārais

aparāts, kā arī par ķermeņa muskuļu stāvokli. Visu sensoro sistēmu attīstība ir svarīga un vienlīdz nozīmīga līdzsvara noturēšanas spējas uzlabošanā. Attīstot visus maņu orgānus, veidojas laba līdzsvara noturība. (Karlovska, 2017) Vidēji 4 - 5 gadu vecumā bērniem līdzsvara sajūtas attīstībā ir sensitīvs periods – spēja noturēt līdzsvaru attīstās visstraujāk, ko noteikti vajadzētu arī izmantot.

Izmantotā literatūra 1. Bethere, D., Cupere, I., Kaupužs, A., Laganovska, E., Ļubkina, V., Marzano, G., Karlovska, R. (2017). Līdzsvara attīstība pirmsskolas un jaunākā skolas vecuma bērniem pamatkustībās. Rīga: Zvaigzne ABC. 2. Krauksts, V. (2003). Biomotoro spēju treniņu teorija. Rīga: LSPA. 3. Prudņikova, I., Reigase, M., Rižakova, L., Rozenfelde, M., Rubene, Z., Rutka, L., Strods, R., Tūbele, S., Ušča, S., Žogla, I. (2016). Pusaudža fiziskā, emocionālā un 38

sociālā līdzsvara attīstība iekļaujošajā izglītībā. ISBN 978-9984-44-197-9. Rēzekne: Rēzeknes Tehnoloģiju akadēmija.

Aktivitāte Kustības visa cilvēka attīstības gaitā ir bijušas evolūcijas dzinulis, kas veicinājis ne tikai ķermeņa, bet arī psihes attīstību (Rubana, 2016). Fiziskā aktivitāte ir jebkura veida ķermeņa kustības, kuras rada skeleta muskuļi un kuru laikā tiek patērēta enerģija. Fizisko aktivitāti raksturo zema, augsta vai vidēja intensitāte, ilgums, biežums, veids un mērķis. Fiziskā aktivitāte ir absolūti nepieciešama cilvēka veselības uzturēšanai, jo visas cilvēka orgānu sistēmas var normāli funkcionēt tikai tad, ja cilvēks ir fiziski aktīvs. Bērnam ir nepieciešamība attīstīt visas fiziskās īpašības (kardiorespiratorā izturība sirds veselībai; muskuļu spēks kaulu stiprībai; lokanība veselām locītavām; koordinācija). (Jansone, Fernāte, Bula –Biteniece, 2016) Zinātnieki ir pierādījuši, ka ir sakarības starp fizisko aktivitāti un kognitīvajām (izziņas) spējām un sekmēm mācībās, jo fiziskā aktivitāte veicina smadzeņu funkcijas: koncentrēšanos, atmiņu, verbālās prasmes. Fiziski aktīviem bērniem ir labāk izteikta kognitīvo procesu pašregulācija, kas izpaužas spējā izvirzīt mērķus, plānot, izvēlēties metodes, veikt paškontroli un noturēt uzmanību. Pētījumi liecina, ka fiziskām aktivitātēm ir pozitīva ietekme uz sociālo attīstību, uzvedību, pašvērtējumu, emocionālo un kognitīvo attīstību. (Rubana, 2016)

Izmantotā literatūra 1. Rubana, I.M. (2016). Fiziskās aktivitātes kā veselību sekmējošs factors sporta pedagoģijā. Krājumā Sporta pedagoģija vakar, šodien, rīt. Sastādītājas Jansone, R., Fernāte, A., Bula –Biteniece, I. Rīga: RaKa. 2. Jansone, R., Fernāte, A., Bula –Biteniece, I. (2016). Sporta pedagoģija vakar, šodien, rīt. Rīga: RaKa.

3. BLOKS. SOCIĀLĀ ATTĪSTĪBA Bērnu gatavība skolai jāanalizē kopveselumā, izvērtējot fizisko, intelektuālo, psiholoģisko gatavību, kā arī to, kādas ir bērna sociālās prasmes. Ar sociālajām prasmēm saprot bērna gatavību pieņemt jaunu sociālo, t.i. skolnieka, lomu. Tā ir bērna attieksme pret skolu, pret mācību darbību, pret skolotāju, pret vienaudžiem, pret sevi, skolotājiem, mācību darbību. Bērnam vajadzētu iepriekš zināt, ka viņš nokļūs līdz šim nepazīstamu bērnu vidū, ka būs jāpierod kādu laiku pavadīt bez mammas, un no viņa tiks prasīta zināma patstāvība. Nepieciešamības gadījumos būs jāprot palūgt palīdzība, iesākumā pilnīgi svešam cilvēkam — klases audzinātājai. Tomēr jāsaprot, ka jaunā vide, jaunās prasības, ko izvirza skola, ne visi bērni spēj pieņemt uzreiz. Sešus gadus vecs bērns ikdienas situācijās un praktiskā darbībā mācās saprast to, kas ir labi vai slikti, labvēlīgu saskarsmi, vērot un atšķirt emocijas, sakarības, apzināties rīcības sekas un paust situācijai atbilstošas emocijas. Bērns mācās stāstīt par sevi, savām izjūtām, formulēt un izteikt savu viedokli. Sešgadīgā vecumā bērns apgūst jūtu izpausmes sociālās normas, mainās emociju loma bērna darbībā, veidojas emocionālā izjūta, jūtas kļūst vairāk apzinātas, vispārīgas, mazāk atkarīgas no situācijas, veidojas augstākās jūtas: tikumiskās, intelektuālās, estētiskās (Makarevičs, 2008). Bērns mācās sadarboties ar citiem bērniem un pieaugušajiem. Dažādās aktivitātēs tiek veidota piederība ģimenei, noteiktai grupai. Bērns apgūst drošības noteikumus, kuri jāievēro izglītības iestādē un ārpus tās, iemācās savu ceļu no mājām uz izglītības iestādi, bet veic to tikai kopā ar vecākiem. Apgūst uzvedības normas, mācās rūpēties par savu veselību un saudzīgi izturēties pret vidi, kā arī uzzina informāciju par veselīgu pārtiku. (VISC, 2011) Viss šis apgūtais kopumā nodrošina veiksmīgu iekļaušanos mācību procesā skolā. Skolas psihologi atzīst, ka par pirmsskolas vecuma sešgadīgu bērnu ir jādomā kā par cilvēku, kurš atrodas pārmaiņu procesā. Katra cilvēka dzīvē ir periodi, kad ir nepieciešama īpaša apkārtējo palīdzība un sapratne, lai spriedze, ko rada pārmaiņas, neapslāpētu ticību veiksmei, savām spējām un iespējām. Cik gatavs bērns ir pieņemt skolas sistēmu un izvirzītos noteikumus, tik liela gatavība ir bērnam kopumā. Daudzi pētījumi rāda, ka tieši sociālā, nevis intelektuālā gatavība ir nozīmīgākais rādītājs, kas nosaka, vai bērns veiksmīgi iekļausies jaunā dzīves situācijā (Vidnere, 2016). 40

Bērna pāreja no pirmsskolas uz sākumskolas posmu ir pilna stresa, jo parādās jaunas prasības, ir vajadzīgas jaunas prasmes. Bērniem šis posms ir grūts jauno izaicinājumu dēļ, vecākiem – tādēļ, ka bērnam ir daudz jāpalīdz, lai viņš varētu atbildēt uz šiem izaicinājumiem, pielāgoties jaunam dzīvesveidam. Pieaugušo uzdevums ir palīdzēt bērnam izveidot veselīgas iekšējas robežas, kas ļaus bērnam gan veiksmīgi pakļauties noteikumiem un ievērot tos, gan aizstāvēties, gan sadarboties un komunicēt, gan atbildēt par savām darbībām, saprotot, ka katram cēlonim ir savas sekas. Ap 6 gadu vecumu bērnam jau ir jāprot iztikt bez pieaugušo palīdzības, piemēram, ģērbšanas, kā arī ir jāzina un jāievēro vairāki pastāvošie noteikumi. Tādiem ir jābūt, bērnam tie ir jāievēro, un turpmāk tas palīdzēs sadzīvot ar skolasbiedriem, skolotāju kolektīvu un nebojāt skolas īpašumu. Bērnam jāprot novērtēt sava rīcība. Noteikumu pārrunāšanai, izdomāšanai un ievērošanai ir liela vērtība robežu veidošanā. Gan ieviešot jaunus noteikumus, gan apspriežot to pārkāpšanu, ir svarīgi runāt nevis par aizliegumiem un pārkāpumiem, bet par savām izjūtām. Ja bērnam ir atļauts izrādīt iniciatīvu, piemēram, ja kopīgo noteikumu sarakstā nokļūs arī viens noteikums, kuru izdomājis bērns, tas liks bērnam justies kā dalībniekam, un viņš ne tikai atbildīgi uztvers paša izdomāto noteikumu, bet, jūtoties novērtēts, arī citus noteikumus. (Zeļenko, 2016) Sagatavošanas grupas bērnam ir jāprot uzvesties pieklājīgi. Ja tāda uzvedība ģimenē nav pieņemta, tad šajā vecumā pāraudzināt bērnu jau var būt par vēlu. Katrā gadījumā pieklājīga uzvedība var ievērojami samazināt spriedzi, kura var izveidoties ar skolotāju pat skolotāja uztveres, nevis bērna uzvedības dēļ. Galvenajos jautājumos bērns vēl ir atkarīgs no pieaugušā, taču 7 gadu vecumā bērnam ir jāprot atrasties starp citiem jau ilgstošāku laiku, jāprot komunicēt ar cilvēkiem un arī aizstāvēt sevi. Paveikt to visu ir vieglāk tādam bērnam, kurš prot cienīt citus, tātad – bērnam, pret kuru paša vecāki izrāda cieņu, piemēram, ļauj bērnam aizstāvēties, atbildot vecākiem nē, kad bērnam tas ir nepieciešams. (Zeļenko, 2016)

Spēja organizēties darbam (pašvadīta mācīšanās) Pašvadīta mācīšanās ir prasme izvērtēt un organizēt savu mācīšanos, tā attīstās jau no 3-4 gadu vecuma. Augot bērns īsteno un attīsta šo prasmi, kas palīdzēs viņam turpmākajā dzīvē produktīvi darboties jebkurā dzīves jomā. Organizēšanas spējas nepietiekama attīstība ir viena no specifiskām disleksijas pazīmēm, kam ir jāpievērš uzmanība, jo jau pirmsskolā ir iespējams pamanīt mazus bērnus, kam nepārtraukti rodas grūtības organizēt rotaļām nepieciešamos materiālus un rīkus. (Rīds, 2019) Skolēns spēs aktīvi iesaistīties procesā un labi vadīt savu mācīšanās procesu kā skolā, tā arī ārpus tās tikai tad, ja viņam būs prasmes sevi motivēt, plānot savas darbības un novērtēt savu progresu. Ja bērns spēs motivēt sevi mācīties, vadīt savas emocijas, plānot, analizēt un novērtēt savus mācīšanās rezultātus, viņam būs labas pašvadītas mācīšanās prasmes (Veenman, et al., 2004). Labas pašvadītas mācīšanās spējas, kas tiek regulāri izmantotas mācību procesā, izskaidro līdz 40 % mācību sasniegumus (Vanags, 2019). Skolēns ir spējīgs vadīt savu mācīšanos ja viņam ir prasmes vadīt savus emociju, uzvedības un domāšanas procesus (piemēram, uzmanības, atmiņas, problēmu risināšanas procesus), neaizmirstot par prasmēm apzināti spriest par savas domāšanas un attiecīgi tālāk – mācīšanās darbībām. Jau pirmsskolas vecumā ir iespējams labi attīstīt pašvadītas mācīšanās prasmes, integrējot to trenēšanu visās jomās, kurās notiek jaunu zināšanu un prasmju apguve. (Vanags, 2019) Pašvadīta mācīšanas ir noteicošā kompetence, kas bērniem jāiemācās tik ātri, cik vien iespējams (Council of the European Union, 2002; Dignath et al., 2008), tā ir viena no prasmju grupām, kas palīdz labāk īstenot tālākas izglītošanās un profesionālos mērķus (Vanags, 2019). Skolēni, kuri izmanto pašvadītas mācīšanās prasmes, ir proaktīvi savos centienos iemācīties. Izglītojamie apzinās savas stiprās un vājās puses, viņus vada personiski izvirzīti mērķi, un viņi lieto ar uzdevumiem saistītus konkrētus paņēmienus (Zimmerman, 2002). 42

Izmantotā literatūra 1. Adams, M. J. (1995). Beginning to Read: Thinking and Learning About Print. Massachusetts: A Bradford Book. 2. Bethere, D. (2013). Pārejas posms pirmsskola – pamatskola. Rīga: RaKa. 3. Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H.-P. (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively? Educational Research Review, 3(2), 101–129. Pieejams: https://doi.org/10.1016/j.edurev.2008.02.003 4. EU Council (2002). Council resolution 27 June 2002 on lifelong learning, in Official Journal

the

European

Communities,

163,

July

2002.

Pieejams:

https://publications.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/ab179471-65eb-4c7bb7d6-2d956a4fcc17/language-en 5. Gorman, J. C. (2001). Emotional Disorders & Learning Disabilities in the Elementary Classroom. Interactions and Interventions. USA: Corwin Press, Inc. 6. Makarevičs, V. (2008). Sešgadīgo bērnu psiholoģiskās īpatnības. Pētījums metodisko materiālu “Obligātās pirmsskolas un sākumskolas izglītības izvērtējums un pilnveides iespējas” izstrādei. Pieejams: https://www.izm.gov.lv/images/statistika/petijumi/09.pdf 7. Snowling, M. (2004). Dyslexia. UK: Blacwell Publishing. 8. Tūbele, S. (2008). Disleksija vai lasīšanas traucējumi. Rīga: RaKa. 9. Vanags E., (2019). Skola 2030. Pieejams: https://www.skola2030.lv/lv/jaunumi/6/pasvadita-macisanas-kas-tas-ir 10. Veenman, M. V. J., Hesselink, R. D., Sleeuwaegen, S., & Liem, S. I. E. (2014). Assessing Developmental Differences in Metacognitive Skills With Computer Logfiles: Gender by Age Interactions. Pieejams: https://hrcak.srce.hr/index.php? show=clanak&id_clanak_jezik=178355 11. VISC (2011). Bērns sešu gadu vecumā: no rotaļām līdz mācībām. Rīga: Valsts izglītības satura centrs. 12. Vidnere, M. (2016). Bērna psiholoģiskā gatavība skolai. Vecākiem. Elektroniskais žurnāls pirmsskolas un skolas vecuma bērnu vecākiem, 2016. gada 3. marts, Nr. 5 (66). 43

13. Zeļenko, A. M. (2016). Robežas 6–8 gadus veciem bērniem. Vecākiem. Elektroniskais žurnāls pirmsskolas un skolas vecuma bērnu vecākiem, 2016. gada 3. marts, Nr. 5 (66). 14. Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70. Pieejams: https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2 15. Корнев, А. Н. (2003). Нарушения чтения и письма у детей. Санкт-Петербург: Речь.