Jorge Osorio Vargas

BibliograIa

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PEDAGOGÍAS DEL CUIDADO, DEL RECONOCIMIENTO Y LA RESPONSABILIDAD

Jorge Osorio Vargas7

El presente texto ha sido escrito en el marco del Curso FilosoKa, Literatura y Medicina Narra=va realizado por el Laboratorio de Medicina Narra=va de la Facultad de Medicina de la Universidad de Valparaíso durante el segundo semestre de 2021.

Mi propósito es nutrir el proyecto eco-reflexivo de una “pedagogía del cuidado, del reconocimiento y la responsabilidad” en el que me empeño (Osorio,2021) desde algunas de las mo=vaciones y fuentes que fueron some=das a consideración durante este curso.

El punto de par=da del proyecto ha sido la iden=ficación de coordenadas claves que se manifiestan en los actuales debates sobre “é=cas” de la responsabilidad, del cuidado y el reconocimiento y sus dimensiones pedagógicas. Estos debates se han amplificado en el contexto de la actual crisis socio- ecológica, de alcance planetario, generándose un desplazamiento tanto en el pensamiento é=co y en la filosoKa polí=ca como en los territorios de la pedagogía.8

El tema crucial de la habitabilidad del mundo está dando curso a teorías emergentes sobre responsabilidad humana, el cuidado, el reconocimiento y la proximidad (“projimidad') que nutren nuevos movimientos eco-sociales y pedagógicos a nivel global.

El contexto del proyecto es el “giro espiritual-narra=vo” en la educación que se genera desde diversas líneas , entre ellas : el interés por las tecnologías del cuidado de sí , en el sen=do que lo planteó Michael Foucault y su condensación metodológica en estrategias de escrituras del yo en la pedagogía (Foucault, 2005) ; la adopción de metodologías escriturales para el fortalecimiento y capacitación de las tareas

Educador, Lic.en Historia UCV, Magister en Educación y mediación. Miembro GIPE-CEAAL y ex secretario grl de la 7 misma. Magister de Psicología Org.y Trabajo U. Valpo.Diplomado en Psicología Junguiana Univ. Católica Stgo.

Magister en Ed. Personas Jóvenes y Adultas U. Playa Ancha. www.researchgate.net/profile/Jorge-Osorio-3

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Los proyectos pedagógicos se han desarrollado según las concepciones de mundo de las diversas culturas en el devenir de la historia de la humanidad y con más intensidad en épocas de crisis y desconcierto humano (Armstrong, 2018; Jaspers, 2017). Tales proyectos educa=vos han creado sus propios conceptos de formación humana, de aprendizaje, de maestría y de métodos (caminos) y ha dejado huellas a través de relatos, ritos e ins=tuciones sobre cómo y dónde se enseña y se aprende, sobre cómo se llega a la sabiduría, a través de modos de ser y estar en el mundo. Lo educa=vo emerge para hacer presente en la sociedad argumentos para entender lo cons=tu=vo de lo humano en =empos de desorientación, violencias, =ranías: sen=mientos, in=midades, corporalidad, sexualidad, salud, relación con la naturaleza, conocimientos, reciprocidad, comunidad. Jaspers ha iden=ficado, como manifestación superior de este fenómeno, el siglo IX AC, como el escenario de una regeneración moral y cultural que dio lugar a una “regla de oro” compar=da por figuras como Buda, Sócrates, Confucio, Jeremías y los sabios de los Upanishads basada en una é=ca de la compasión, un profundo programa de autoconocimiento humano y una búsqueda de una espiritualidad y una esté=ca de la bondad (Amstrong,2018).

profesionales de lxs docentes; la apertura a nuevos repertorios de “ejercicios contempla=vos y rituales” de carácter intercultural en las escuelas ; el rescate de la inves=gación narra=va y la producción de relatos ( mapas parlantes, diarios de vida , historias locales) en los movimientos pedagógicos crí=cos que se proponen recuperar las memorias y los saberes invisibilizados y subalternos de las comunidades; el desarrollo de los enfoques fenomenológicos para entender las micro-educaciones y los procesos de aprendizajes en contextos no-escolares coincidentes con la renovación de la observación-escritura etnográfica en los estudios educacionales; las teorías del bienestar subje=vo y del enfoque de capacidades (Sen, Nussbaum) que ponen el acento en el derecho a crear y narrar “proyectos de vida” de las personas y sus comunidades y la necesaria generación de educadorxs capaces de animar procesos narra=vos liberadores ; la valoración de la cualidad sanadora de las narraciones de vida en personas y comunidades afectas a grandes crisis, dañadas, violentadas que habitan los espacios educa=vos; la configuración de movimientos ciudadanos del cuidado y la hospitalidad que han inspirado pedagogías y escuelas del refugio en territorios de movilidad humana forzadas y sus estrategias de “dar cuenta” en el marco del enfoque de las resiliencias narra^vizadas; el desarrollo de círculos conversacionales, comunidades de aprendizajes y aprendizaje entre pares como dinámicas didác=cas ; el desarrollo de metodologías para crear capacidades “de relato” en los profesionales de la educación (storytelling).

Durante los primeros años del siglo consideré que un promisorio camino para el desarrollo de este proyecto era considerar la obra de Hans Jonas (Jonas, 1995), cuyo pensamiento cons=tuía un hito sobresaliente para hacer dialogar en “lo pedagógico” responsabilidad, cuidado y reconocimiento (Osorio, 2021). Jonas propone valores y virtudes como la austeridad, el pudor y el misterio – diluidos por las razones instrumentales de la ciencia y la técnica contemporánea - en el marco de una filosoKa polí=ca entendida como un saber unitario del ser humano y la naturaleza. Iden=fiqué cuatro asuntos disputados que surgen de la fuente jonasiana:

• el legado “progresista” de la modernidad que Jonas pone especial atención en desmontar;

• un discurso crí=co de la responsabilidad como concepto é=co;

• una "é=ca ecológica" o del cuidado del “hogar común”

Tomando en cuenta estos tres asuntos me planteé preguntas tales como: ¿Podemos derivar un concepto de responsabilidad asociado a una especie de mís=ca de la naturaleza que la considere como algo está=camente sabia y perfecta, desprendiéndose del mismo ser de la naturaleza normas, deberes y derechos propios? ¿Cualquier é=ca deberá fundarse en la autonomía moral de las personas y concebir irremediablemente la naturaleza como medio para alcanzar fines humanos? ¿Habrá que fundamentar una (eco) é=ca en una afirmación del ser humano como fin úl=mo de la naturaleza en la medida que lo haga como ser moral respetuoso de la misma y de su futuro y no como un depredador que cree en una pretendida neutralidad valórica de la ciencia y de la técnica?

La indagación acerca de estos temas de discusión me llevó a recorrer un curso reflexivo a través de dos ver=entes:

• una "é=ca del cuidado"

• una pedagogía ciudadana delibera=va capaz de darle significaciones pedagógicas a las disputas morales, polí=cas y ambientales en un proceso de dialogicidad que conjugara “escuchas”, “saberes” y

“proximidad”.

Propongo la é=ca del cuidado como una fuente promisoria para cons=tuir una nueva sensibilidad é=ca en torno a los dilemas del habitar humano y sus dimensiones pedagógicas. El cuidado refiere a reciprocidad y mutualidad; al reconocimiento de que el encuentro próximo del otro-a, se basa en una radical confianza que sólo puede emerger de una atención sensible, reveladora de una relación única, de comunión y potenciadora de la disposición voluntaria a la convivencia con otro-as en espacios públicos (ciudadanía). Una pedagogía que adopte tal intencionalidad implicará desarrollar “disposiciones”, respuestas apropiadas y situadas en con=ngencias humanas; apelar a las responsabilidades individuales y sociales en cuanto donación y gratuidad (la matriz samaritana) ; una pedagogía de la cooperación y de 9 la mediación, que sintonice con “los principios universales e impera=vos de jus=cia”, y que, a la vez, a=enda a las circunstancias, a los medios y argumentos, a través de los cuales esos principios se pueden concretar históricamente. Por ello, esta pedagogía del cuidado es radicalmente ciudadana y se 10 desarrolla tanto en los espacios interpersonales como en los espacios públicos. En el habitar la polis y en el cohabitar comunitario con la naturaleza. Su matriz es la del aprendizaje en la presencia - en la 11 experiencia, animada hacia una “pericia é=ca progresiva”, en el decir de Francisco Varela (Varela, 1991) , que reconoce su “debilidad”: “que renuncia a construir ontológicamente grandes y pesados relatos sobre el ser, adoptando una postura de “escucha” y hermenéu^ca del sen^do del “educar” , desde la presencia, la con^ngencia y la-vida-vivida-con-otros en contextos poli-é^cos concretos, en cuales pretendemos actuar cordialmente, desde el cuidado, la reciprocidad y el respeto a la diversidad “ (Osorio, 2019 ). Su lenguaje es sapiencial, esto es una: “expresión de una experiencia par^cipa^va (“vivida” como

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La ética del cuidado es, en palabras de Paul Ricoeur, una “economía del don” que considera toda la vida en el planeta y las relaciones sociales en términos de disponibilidad, reciprocidad, servicio, donación y Escucha (Ricoeur: 1993).

“El debate del lugar de la justicia y el cuidado no es solo un debate académico y conceptual. Ha de

10 dirimirse ateniendo a lo conseguido hasta ahora por las éticas de la justicia y lo no conseguido por ellas precisamente porque les falta la dimensión del cuidado” (Camps,2021)

En el primer ámbito requiere el desarrollo de una pedagogía ciudadana o pedagogía de lo público

11 (pro-común) que desarrolle capacidades deliberación, argumentación, respeto de la diversidad, ejercicio efectivo de derechos políticos y culturales. Tal pedagogía nutre una politización de la ética del cuidado a través de una "política deliberativa” sustentada movimientos sociales que se propongan la construcción de espacios públicos inclusivos, no-discriminadores, participativos y sensibles.

acontecimiento) que no se desarrolla sobre la base de “pruebas”, “datos” “evidencias” según el esquema cien}fico de la modernidad occidental sino de categorías fenomenológicas “débiles”, y que han sido marginadas por las epistemologías dominantes” (Osorio,2019) Sus vías de conocimiento son contempla=vas, esté=cas, poé=cas, imaginales, y también las que se manifiestan desde lo que algunos al llamado la “metaKsica de la presencia”, es decir, de la “proximidad” o, dicho de otro modo, desde el ámbito o praxis radical del “buen samaritano”. La epistemología occidental valida preferentemente la razón instrumental, que se nutre del método cienDfico posi=vo, como la vía para referirse al mundo “obje=vo” de las relaciones sociales y de las formas que las sociedades =enen para “educarse”. Yo deseo caminar preferentemente otra vía: la vía del conocimiento y de los rituales de las comunidades y de sus relatos sapienciales (diálogo de saberes locales, ancestrales) teniendo como referencia el mul=verso de la época que K. Jaspers llamó la “era axial” (Armstrong 2018), que acreditaron otras formas de referirse al “corazón” de la vida y de la educación” y que ha tenido formas escriturales simbólicas, arcanas, arqueDpicas, litúrgicas, poé=cas, pictóricas por sobre la escritura de lo de lo “obje=vo” al modo como lo ha conocido el mundo occidental desde la lógica de la inves=gación cienDfica “basada en evidencias y resultados”. El lenguaje sapiencial es algo más que una “forma de decir”, es la expresión de una experiencia par=cipa=va (“vivida” como acontecimiento) que no se desarrolla sobre la base de “pruebas”, “datos” y “evidencias” según el esquema cienDfico de la modernidad occidental sino de categorías fenomenológicas “débiles”, “cordiales” (apreciar la realidad como susurro y no como verdades inmutables), y que han sido marginadas por las epistemologías dominantes) . Hablar de pedagogía 12 desde estos “bordes” supone reconocer: la experiencia par=cipa=va y vivida; la apertura a lecturas y descubrimientos de signos, “rostros” y “huellas” de la “crea=vidad radical de las comunidades y las minorías (de los “menores”) y sus fuentes de sen=do . Una pedagogía mendicante, de la “paz como 13 bienvenida” usando la expresión de Levinas . Esta propuesta anima al desarrollo de un nuevo paradigma 14 de movimiento é=co-pedagógico , que centra su interés en la trama (o mundo) de la vida que incluye el territorio (lo bio-cultural), el bienestar y las necesarias capacidades humanas para hacerlo posible, según plantea Martha Nussbaum (2012), la vecindad, la calidad de la par=cipación de la vida común (la polis), la dialogidad con las sabidurías axiales , la formación de la Atención (Varela, 1991) y la prác=ca de la mitología ac=va (Campbell,2018) como ejercicio de conexión con la “in=midad reflexiva “ y la “in=midad liberadora” (Rubin 2021). La tarea, entonces es co-ordenar una educación contempla^va y narra^va. La educación llega a ser así un aprendizaje espiritual -sagrado conectado con lo mito- poé^co

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En su É^ca de la Razón Cordial (2007), Adela Cor=na sos=ene que dos los sustentos de una educación en la ciudadanía del siglo XXI: jus=cia y gratuidad. Una pedagogía sapiencial profundizará en principios tales como la reciprocidad, la mutualidad, el cuidado y la proximidad como ac=tudes “fuertes” del aprendizaje necesario para “vivir-junto-a-otros-as”, para “sen=r viviendo” (Esquirol, 2018).

Recomiendo la metodología del Dragon Dreaming como una vía de exploración para este =po de dinámica

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pedagógica: hops://dragondreaming.org/wpcontent/uploads/2020/01/DragonDreaming_eBook_spanish_V02.09.pdf

14 Messina, A.L. (2021) p.250

(mitología ac^va) y las narra^vas axiales. La novedad de este movimiento é=15 co – pedagógico se nutre de la matriz del cuidado en cuando apela a una é=ca sensible de proximidad (Levinas: 2000) y como una forma prác=ca de un nuevo comunitarismo con la naturaleza, que ya no es atendida como objeto ar=ficioso, sino como Vida, lo que obliga a vivenciar (Ortega y Gasset) un habitar comunitario, vis a vis, mirada a mirada. Escribe Byung -Chul-Han: “La vida contempla=va presupone una par=cular pedagogía del mirar…Aprender a mirar significa “acostumbrar el ojo a mirar con calma y con paciencia, a dejar que las cosas se acerquen al ojo” (Byung-Han está citando a Nietzsche) para una profunda y contempla=va atención, para una mirada larga y pausada (Chul-Han,2021).

Zaratustra: “¿Habrá que romperles antes los oídos, para que aprendan a oír con los ojos? (Nietzsche: Así Habló Zaratustra)

Referencias bibliográficas:

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“Aprendemos a encarnar y vivir nuestras historias sagradas; como dijo una vez Elie Wiesel: “Las personas se convierten en las historias que escuchan y en las que cuentan “(Frankel, 2020)