Chowanna (Myśli wybrane)

Chowanna (Myśli wybrane)

Bronisław Ferdynand Trentowski

Chowanna (Myśli wybrane) Komentarz, wybór i opracowanie Wiesław Andrukowicz Przedmowa Lech Witkowski Posłowie Sławomir Sztobryn

Kraków 2010

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010

Recenzent: prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski

Redakcja wydawnicza: Małgorzata Miller

Projekt okładki: Magdalena Muszyńska Izabela Surdykowska-Jurek CZARTART

Praca naukowa finansowana ze środków na naukę w latach 2009–2012 jako projekt badawczy Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Szczeciński

ISBN 978-83-7587-458-7

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2010

Spis treści Przedmowa zamiast recenzji ............................................................................................. 7 Od Autora ............................................................................................................................... 21 Przedsłowie . ........................................................................................................................... 23 Filozofia różnojedni ..................................................................................................... 31 Człowiek wielowymiarowy . ...................................................................................... 43 Serdeczny rozum .......................................................................................................... 49 Szlachetny pożytek czynu .......................................................................................... 61 Zło redukcjonizmu i jednostronności ..................................................................... 68 Wychowanie, nauka i oświata ................................................................................... 76 Wielokulturowość i życiodajność pogranicza . ..................................................... 83 Ciało i płeć ..................................................................................................................... 90 Chowanna ............................................................................................................................... 99 Filozofia .......................................................................................................................... 101 Człowiek rzeczywisty . ................................................................................................ 107 Wychowanie .................................................................................................................. 115 Nauczanie ...................................................................................................................... 122 Istota i fenomen poznania . ........................................................................................ 127 Etyka i moralność . ....................................................................................................... 134 Serce i namiętność ....................................................................................................... 138 Nauczyciel i szkoła ....................................................................................................... 144 Substytut nagrody i kary ............................................................................................ 148 Wolność .......................................................................................................................... 152 Historia ........................................................................................................................... 154 Polityka ........................................................................................................................... 156 Szlachetny pożytek ...................................................................................................... 161 Czyn ................................................................................................................................ 165

6

Spis treści

Kulturowa różnojednia ............................................................................................... 167 Moda ............................................................................................................................... 169 Koedukacja . .................................................................................................................... 171 Śmiech ............................................................................................................................ 172 Język ................................................................................................................................ 174 Poezja Chowanny .................................................................................................................. 177 Przed-słowem ................................................................................................................ 179 Geniusz ........................................................................................................................... 179 Co brakuje rozwadze . ................................................................................................. 179 Mysł ................................................................................................................................. 179 Dziecko ........................................................................................................................... 180 Matka .............................................................................................................................. 180 Natura ciała ................................................................................................................... 180 Zmysły i zmysłowość . ................................................................................................. 181 Namiętność ................................................................................................................... 182 Chęć . ............................................................................................................................... 182 Nadzieja naiwna ........................................................................................................... 182 Wartości ......................................................................................................................... 182 Pieniądze w dwóch odsłonach .................................................................................. 183 Życie salonowe .............................................................................................................. 183 Przebudzić talent . ........................................................................................................ 183 Manowce czy złoty środek ......................................................................................... 184 Co nie śniło się filozofom ........................................................................................... 184 Słownik terminologii B.F. Trentowskiego ....................................................................... 185 Posłowie . ................................................................................................................................. 193

Przedmowa zamiast recenzji Koniec alibi dla wykluczenia Szlachetnie motywowana inicjatywa Wiesława Andrukowicza − w formie swoistych wypisów z niezwykłej, wręcz pomnikowej pracy klasyka filozofii i pedagogiki Bronisława Ferdynanda Trentowskiego − jest z pewnością intrygującą próbą kolejnego mocowania się z wielką i trudno dostępną myślą, a także ze sposobem jej nieistnienia w zapleczu myślowym, zwłaszcza pedagogów (choć i filozofów to dotyczy), często nieświadomych, a tym samym nieumiejących skorzystać z faktu istnienia takiego giganta jak Trentowski w tradycji ich własnego myślenia.

Przypadek Chowanny zwykle jest zostawiany − jako rzekomo przebrzmiały, lokalnie i czasowo uwikłany w losy narodowe i romantyczne − historykom, zwłaszcza trudniącym się myślą polityczną czy religijną, bez względu na to, czy potrafią wnikliwie oddać jej sprawiedliwość dla współczesności. Tym bardziej teoretycy wychowania często rezygnują (bo czują się zwolnieni) z kryterium testującego ich zdolność sprostania poziomowi teoretyczności tego neoromantycznego klasyka.

Tymczasem wbrew typowym wyobrażeniom w zakresie rozwoju poznania i kultury umysłowej historyczne „po” nie oznacza zawsze teoretycznego „ponad”, a nader często jest „poniżej” wrażliwości, wyobraźni i wnikliwości projektów dostępnych kolejnym pokoleniom „uczonych”. Słabsi badacze w naukach społecznych czy humanistyce zawsze mogą sobie wykroić wygodne poletko do uprawiania i stosowania rozmaitych algorytmów interpretacyjnych opartych na nowych zestawach danych, nie troszcząc się nawet o głębokie odniesienia do klasyki własnej dyscypliny. Sięganie do klasyków często stanowi warunek przezwyciężenia skali wykorzenienia z dziedzictwa myśli i z jej szlachetności, jakiej współczesnym koryfeuszom często już nie staje w wyścigu po dyplomy, stopnie i pozycje.

Wydaje się ważne, że najpierw za sprawą wysiłków i inicjatyw edytorskich Bogdana Suchodolskiego, Stefana Wołoszyna czy Wincentego Okonia, a w ostatnich latach dzięki staraniom i dokonaniom Bogusława Śliwerskiego, Sławomira Sztobryna czy Wiesława Andrukowicza (wskazuję tylko niektórych) dojrzewa w Polsce troska o historię myśli pedagogicznej, już nie jako zamknięty hermetycznie krąg badań, ale jako otwartą przestrzeń zanurzenia i pobudzania teorii wychowania i myślenia teoretycznego w pedagogice, świadomej rangi dziedzictwa, jakiego cią-

8

Lech Witkowski

gle nie umiemy dostatecznie asymilować i adaptować w wysiłkach twórczego przeobrażania edukacji i wychowania. Historia staje się w takiej nowej perspektywie życiodajną glebą, przestrzenią inspiracji, źródłem tropów pozwalających rozumieć wagę marginalizowanych prób modernizacji myślenia, mających swoje zapomniane czy zlekceważone antycypacje, które same przywrócone do życia, nadają sensu dążeniom, traktowanym bez nich jako wykorzenione i niesłychane.

***

Mamy za sobą dwie rocznice związane z Bronisławem Trentowskim – 200 lat od jego urodzin i 140 lat od śmierci. W 2010 roku mija 40 lat od wydania przez Ossolineum − dzięki trudowi i staraniu Andrzeja Walickiego i z inicjatywy Bogdana Suchodolskiego − pełnego tekstu Chowanny. Za dwa lata minie z kolei 170 lat od pierwszego wydania tej niezwykłej książki, stanowiącej pomnik myśli i ducha polskiej tradycji filozoficznej i pedagogicznej, od początku uwikłanej w konieczność walki o jej obecność, dostępność i donośność głosu, z powodów cenzuralnych Prus, z powodu zapiekłości i zatwardziałości skostniałych kręgów katolicyzmu, będącego wówczas w kontrreformacyjnej ofensywie, czy z powodu napięć między poczuciem krzywdy narodowej w warunkach rozbiorowych a kulturowym osadzeniem w dziedzictwie niemieckiej myśli filozoficznej.

Wspomniane rocznice jednak pedagogicznej większości specjalnie nie zelektryzowały, a sprawa nie wydaje się możliwa do przemilczenia wobec notorycznych słabości i historycznych, i teoretycznych współczesnych dokonań. Wielcy ciągle nas zawstydzają, mimo że wielu bezwstydnie tego nie dostrzega, nie czuje, ani się tym specjalnie nie przejmuje. Żadną miarą nie dorastamy do miana godnych dziedzictwa spadkobierców Chowanny. Nie zmienią tego ani założone niedawno Towarzystwo Pedagogiki Filozoficznej (TPF) imienia Bronisława Ferdynanda Trentowskiego, ani uruchomienie cyklu konferencji i wydawnictw1 z nimi związanych, ani strona internetowa TPF2.

1 Sytuację znamionuje także pojawienie się serii „Pedagogika Filozoficzna”; tom drugi tekstów nosi tytuł Tradycja i współczesność filozofii wychowania [por. S. Sztobryn, M. Miksza (red.), Tradycja i współczesność filozofii wychowania, „Pedagogika Filozoficzna”, t. 2, Impuls, Kraków 2007]. W tym kierunku formułowane są postulaty sytuowania pedagogiki w kontekście minimum kulturowego odniesienia dyskursu pedagogicznego do humanistyki (por. M. Jaworska-Witkowska, Ku kulturowej koncepcji pedagogiki. Fragmenty i ogarnięcie, Impuls, Kraków 2009). O wadze tego kierunku zmian pisaliśmy w rozdziale pierwszym Pedagogiki filozoficznej czwartego tomu Pedagogiki pod redakcją Bogusława Śliwerskiego, który ukazał się w Gdańskim Wydawnictwie Psychologicznym w 2010 roku.

2 Wortal Pedagogiki Filozoficznej, zainicjowany i koordynowany przez Sławomira Sztobryna: www.pedagogika-filozoficzna.edu.pl. Uruchomione jest też czasopismo on-line oraz zostały zamieszczone pierwsze klasyczne pozycje w bibliotece internetowej, m.in. B.F. Trentowskiego i J. Hoene-Wrońskiego.

Przedmowa zamiast recenzji

***

Jak każda próba sił czy eksperyment poniższa propozycja Andrukowicza coś daje, a zarazem niesie ryzyko przybliżenia paradoksalnie oddalającego faktyczne rozumienie czy kontakt z samym dziełem, zgodnie zresztą z przestrogą Martina Heideggera, że „przedstawianie” jest to „stawianie przed”, czyli podstawianie, zastępowanie, nieuświadomione skalą redukcji i zabiegów zestawiania. Nie wiedział tego jeszcze nawet Tzvetan Todorov, który sądził, że gdy zestawi w swoim wyborze same myśli Michaiła Bachtina, to będzie słychać głos tylko zestawiony, a jego samego jako zestawiającego nie, mimo że głos semiotyka został zmontowany, a montaż ten ma przecież autora. Wiemy, że dojrzałemu humaniście nie wolno mieć ani żywić tak naiwnej iluzji niewinności. Propozycja Andrukowicza nie może więc być całkowicie niewinna, a nawet chyba nie do końca jej autor zdawał sobie sprawę ze skali niebezpieczeństwa szkody, jaką może, a nawet musi przynieść w dopełnieniu pożytku wyboru w celu przełamania nieobecności całości. Przypomina to uwikłanie w sytuację zasługującą w duchu Trentowskiego na oksymoron „szlachetnej szkody” czy „ryzykownego pożytku”, idąc tropem trafnej formuły tytułu, bodaj przełomowej dla recepcji myśli Trentowskiego, monografii Wiesława Andrukowicza pt. Szlachetny pożytek3. Nawiasem mówiąc, we wstępie do niniejszego wyboru myśli Trentowskiego sam po części operuje zestawieniem fragmentów i tropów z ważnej i zasługującej na całościowe czytanie i kontynuowanie wspomnianej monografii. Zestawianie fragmentów może być zatem jedynie ze-stawianiem, po części zatem za-stawianiem dostępu do całości przez udostępnienie reduktu czy sporządzenie preparatu. Takiego wymagającego finezji czy wyrafinowania, nieuchronnie zniekształcającego zabiegu (operacji wycinania i zszywania w nową całość, czy tylko w kolaż, mozaikę fragmentów) dokonał Andrukowicz w korpusie dzieła Trentowskiego i we własnej monografii, choć w tym drugim przypadku powstała już zmontowana całość. Unaocznia to chociażby cenę takiej operacji, zmuszając do zadania pytania: czy i dlaczego warto taką cenę zapłacić?

Pozostaje więc najpierw zapytać o to, co daje propozycja Andrukowicza, a potem czego nie daje, bo dać nie może, i wreszcie, co trzeba zrobić jeszcze poza nią, być może z konieczności wbrew niej, ale także dzięki niej, jako próbie nieuchronnie dopiero otwierającej drogę dalszych zmagań, a nie zamykającej w pigułce fragmentów, cytatów i zwrotów myśli tak integralnej. W zrelacjonowanej we wstępie intencji autora zestawu fragmentów z Trentowskiego mamy zapowiedź wyszukiwania „twardego jądra” myśli klasyka jako nanizanego w odpowiedniej kolejności i doborze sznura „pereł myślowych”, które mają nam utorować drogę dostępu do meandrów tej myśli, zwłaszcza wartościowej dla naszych rozważań i poznawczych 3 W. Andrukowicz, Szlachetny pożytek. O filozoficznej pedagogice Bronisława F. Trentowskiego, „Rozprawy i Studia”, t. 636, Wyd. Nauk. US, Szczecin 2006.

9

10

Lech Witkowski

wyczuleń. Oczywiste jest, że nie wszystkie akcenty, jakie odnajdujemy w Chowannie, jak choćby stosunek do kobiet i kobiecości w obszarze wychowania i rozwoju duchowego, są warte uwagi, jako dające nam coś poza świadectwem trudności, z jakimi musiała się borykać nowoczesna i kulturowo nas satysfakcjonująca wizja statusu kobiet, ich praw i potencjału, jednym słowem – wartości kobiecości. Podobnie muszę zgłosić zastrzeżenie do zbyt, moim zdaniem, daleko idącej w optymizmie deklaracji Andrukowicza, że potrafi wydobyć w trybie „mozolnego wydłubania” fragmenty i cytaty „o największej wartości” jako odpowiedniki „pereł i diamentów”, a na dodatek, iż możliwe jest „ich ułożenie według wielkości i barwy”, tak jak gdyby konstrukcja wyboru była, jeśli nie jedyna możliwa, to z pewnością najlepsza w sensie naturalizującym, obiektywizującym propozycję autora opracowania. Nie sądzę, aby to było możliwe, gdyż wikłamy się w efekt konstrukcji i defekt selektywności, przez co nie musi wchodzić w grę wskazanie zasady uprawomocnionej jako jedynej dla nastawień „montażysty” wobec wielowymiarowości i wielowarstwowego tekstu oraz możliwości wielu perspektyw jego widzenia. Zastrzeżenie to nie ma na celu przekreślenia wartości próby Andrukowicza, tylko wiąże się z troską o potraktowanie jej jako jednej z możliwych, wprawdzie wynikłych już z mozolnej pracy włożonej w obcowanie z przestrzenią myśli Trentowskiego, ale dających się zderzać z innymi zestawami tropów, których obecność da się uwypuklić z innej perspektywy niż przyjęta w poniższym zestawieniu.

***

Podejście do fenomenu Trentowskiego wypada zestawić w duchu dynamiki budowania i przezwyciężania dwubiegunowych napięć poznawczych w triadzie kroków poznawczych.

Po pierwsze, warto sobie uświadomić tezę, że Trentowski nie jest czytany ani dostępny, a tym bardziej wykorzystany na poziomie myślowym, na jaki zasługuje, wyprzedzając jego współczesnych następców w dziele myśli pedagogicznej o lata świetlne i o skalę wnikliwości i głębi myślowej oraz niebotycznej śmiałości myśli.

Dwa tomy Chowanny, wydane 40 lat temu przez Ossolineum, z wiekopomną zasługą Andrzeja Walickiego, są dostępne w bibliotekach uczelni, ale nie widać, aby były znane i wykorzystane. Nie ma zarazem tych, którzy chcieliby się zmierzyć z tym dziełem, choć niektórzy bez jego wnikliwej znajomości przymierzają się do całości. Mam nieodparte wrażenie, że nawet Bogdan Suchodolski nie zdobył się na odpowiednie wskazanie na rangę dokonania i skalę własnej kontynuacji myśli neoromantyka (np. idea „wychowania dla przyszłości” jest już ugruntowana w myśleniu Trentowskiego).

Po drugie, niezbędne jest stwierdzenie antytezy, że oczywiście Trentowski jest znany historykom i czytany, pojawia się choćby w omówieniach podręcznikowych, jest zatem wpisany w klasykę myśli pedagogicznej i filozoficznej. Stał się nawet banalnym faktem z dziejów tej myśli, bo niemal każdy potrafi „coś” z nim

Przedmowa zamiast recenzji

skojarzyć. Ktoś nawet mógłby powiedzieć, że taka jest „norma” recepcji w historii wychowania czy historii myśli pedagogicznej. Był sobie ktoś taki, żył w takich a nie innych, obcych nam już czasach, napisał to i tamto, musiał być „dzieckiem swojego czasu”, pozostaje już tylko dziwnym współcześnie przypadkiem przebrzmiałej epoki, o którym warto coś wiedzieć, ponieważ historia jest ważna sama w sobie, mimo że już się nam nie może przydać, bo żyjemy w innych czasach, a to dawno „po” automatycznie przerasta w daleko „po-nad”. Pojawia się wszakże pytanie o charakter tej recepcji i stopień autentycznego zajęcia się nią, w wysiłku rozumienia, zainteresowanego dotarciem do myśli Trentowskiego jako ważnego partnera współczesnych debat, a nie tylko uchodzącego za przypadek, wręcza casus historycznie zamknięty. Dodatkowo rodzi się niepokojące pytanie o to, czy niektóre odczytania historyczne nie są teoretycznie i refleksyjnie ślepe, tak jak i pewne rozważania teoretyczne, nawet nawiązujące ilustracyjnie do idei Chowanny, są skazane na to, że pozostają puste w zakresie głębokich inspiracji wielkim myśleniem z przeszłości, a przez to jałowe dla przyszłości.

Pozostaje zadanie sformułowania twórczej, nowoczesnej, możliwie ambitnie i wnikliwie podjętej syntezy, która, jak wiemy, musi być jedynie tymczasowa, ograniczona w stopniu, jakiego nie będziemy świadomi, i otwierająca drogę do kolejnego wysiłku dostrzegania skali jej cienia, czyli nieuchronnej bezradności oglądu, co dopiero z perspektywy innej wrażliwości i wyobraźni będzie mogło zostać przekroczone.

***

Zasługą komentowanej tu, z troską o rzetelność, próby Wiesława Andrukowicza jest już choćby to, że jej naturalne braki (np. zatarcie śladów po miejscach, z których fragmenty są wyjęte z tekstu, choć wolałbym jakiś rodzaj zapisu dokumentującego te operacje) pozwalają zmobilizować do zrozumienia konieczności dalszych wysiłków docierania do horyzontu myślowego, nie tylko samego Trentowskiego, ale także do „widnokręgu wiedzy”, jak to nazywał klasyk, który za pomocą dopiero takiej operacji (nowej odsłony fragmentów) zostaje otwarty, a przynajmniej dobitnie unaocznia, jak bardzo niektóre wątki rozważań autora Chowanny stają się, de facto pozostają, celnie współbrzmiącymi z troskami naszej współczesności, wspomagając akcenty z trudem przebijające się w naszym obecnym myśleniu. Tu Trentowski może się okazać sprzymierzeńcem nie do przecenienia i to zwrotne sprzężenie pokazuje kierunek interpretacji, jaki czystej interesowności historycznej nie przyjdzie łatwo do głowy. Niezbędne jest jedynie zdobycie się na nowy wysiłek wpisania ujęcia Trentowskiego w nasz sposób czytania, czyli rozumienia problemów współczesnych, wobec których często pozostajemy bezradni. Wymaga to tylko albo aż podjęcia (zawsze ryzykownej) próby przekładu rozważań klasyka na problematykę aktualnego wyzwania. Mam wrażenie, że tego właśnie się dotąd nie doczekaliśmy, a rezultaty mogą być naprawdę zaskakujące. Porozumienie

11

12

Lech Witkowski

z myślą Trentowskiego jest możliwe jedynie przy takim wysiłku rozumienia naszej własnej sytuacji, że odniesienie do niego ułatwia nam wgląd we własne bariery nastawienia, przybliżając tym samym ideał dialogu z samym sobą jako otwarcia na własne przed-rozumienie. Taka recepcja, rzecz jasna, nie jest ani jedyna, ani wystarczająca, ani w pełni oddająca sprawiedliwość, ani wreszcie niewinna, jak to już podkreślałem. A jednak wydaje się, że warto ją podejmować.

Przykładem na dowód, że taki „szlachetny pożytek” jest możliwy, niech będzie paragraf 64. drugiego tomu Chowanny, kończący drugą część całości, w zakresie projektu „dydaktyki”4. Jakże warto go czytać i odbierać jako naukę dla współczesności. Przy wielu współcześnie dających o sobie znać słabościach programów uprawiania i prezentacji dydaktyki ogólnej, co zostało uwypuklone w próbie naszkicowania wagi „posłania” wpisanego w nastawienie Wincentego Okonia5, nie dość poważnie traktowanego przez dydaktyków, oddech intelektualny Trentowskiego, jaki niosą jego końcowe Miscelle, porywa swoją skalą rozumienia tego, czym dojrzała filozoficznie dydaktyka i praktyka dydaktyczna mogą, ba!, powinny być. Wśród dwunastu punktów tego swoistego podsumowania, akcentującego wybrane tropy jako kluczowe, zwracają szczególną uwagę − z mojej perspektywy − choćby następujące wątki dopuszczające swoistą transkrypcję na język współczesny, choć w całości zadłużoną u Trentowskiego, ukazując zręby podsumowania filozofii dydaktyki, którą można by dziś z powodzeniem rzucić w twarz typowym uzasadnieniom nędznego kulturowo i duchowo redukowania edukacji do kompetencyjnego uzawodowienia. Być może czeka nas trudne zadanie podjęcia wysiłku pełnej transkrypcji tej myśli na projekt, który by współcześnie sprostał wyzwaniu podjętemu w jego czasie przez Trentowskiego. Oto taka próbka przetwarzającej wykładni adaptacyjnej w odniesieniu do kilku stron podsumowania dydaktyki wielkiego pedagoga w jego dziele.

***

4 Por. B.F. Trentowski, Chowanna, czyli system pedagogiki narodowej jako umiejętności, wychowania, nauki i oświaty, słowem wykształcenia naszej młodzieży, t. 1 i 2, wstępem i komen­ tarzem opatrzył A. Walicki, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław – Warszawa – ­Kraków 1970, s. 345−353.

5 Por. M. Jaworska-Witkowska, L. Witkowski, Dydaktyka przeżycia – terra incognita? O dochowanie twórczej wierności przesłaniu naukowemu Wincentego Okonia [w:] A. Bogaj, H. Kwiatkowska (red.), Księga dedykowana Wincentemu Okoniowi, Wydawnictwo IBE, Warszawa, 2010. Tekst został przedrukowany także w: L. Witkowski, Ku integralności edukacji i humanistyki II, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2009.

Przedmowa zamiast recenzji

I W wartościowej edukacji należy dostrzegać i troszczyć się o horyzont czyjegoś ograniczenia poznawczego zwany „widnokręgiem jego wiedzy”, który nie powinien być zamykany, wywyższany, ani nie może być bezstronnym i wartościowym odniesieniem czy podstawą dla ocen innych widnokręgów myślowych. Niezbędna jest dążność filozoficzna obejmowania „wszystkich widnokręgów wieńcem” jako sposobem istnienia możliwej wiedzy i dostępności oglądu rozmaitych punktów widzenia w trosce o jeden integralny horyzont pojmowania świata, bez którego każda wiedza pozostaje ułomna. Brak troski o własny widnokrąg wiedzy wyraża się brakiem zrozumienia wartości poznania przekraczającej doraźne pożytki dostosowane do praktyczności. Budzenie najżywszego zainteresowania i pasji poznawczej, której warto się poświęcić z głębokim zaangażowaniem, staje się prawem jednostki i obowiązkiem instytucji kształcenia.

Uczenie się jest bezinteresownie ważne, jako kształtujące sposób bycia człowiekiem i jako dające dostęp do dokonań rodzaju ludzkiego, nie może służyć jedynie sprawności i natychmiastowej przydatności. Wiedza jest zanurzona w przeszłości i wychylona w przyszłość, pokonując ograniczenia typowe dla bezrefleksyjnej postawy „barana”, nawet dyplomowanego, której edukacja nie może sprzyjać.

II Ułomność ta może mieć trojaką postać nieświadomości jako niewiedzy.

Pierwsza to zwykła, jeszcze-nie-wiedza, typowa dla dziecka, to zwykły tymczasowy i łatwy do usunięcia brak wiedzy w obliczu potencjalności jej zaistnienia.

Występuje tu potencjał wdzięczności za dostęp do wiedzy i duża skala chłonności na nią.

Drugi typ − aktywna ignorancja i głupota jako istotny dla nastawienia poznawczego brak potrzeby wiedzy, wykraczającej poza uzyskany zestaw danych i własne rozumienie − to postawa uwikłana w trudną do usunięcia pychę i nieświadomość istnienia bardziej wartościowych rejonów poznania, zmieniających punkt widzenia. Jest to postawa afirmująca z pewnością wiedzę „gminną” (nie tylko dlatego, że „wieść gminna niesie”), obecna w środowiskach ubogich, salonowych i wśród „uczonych”. Ignorancja może być wzajemna, jako zamknięcie na odmienne typy doświadczenia, przeciwstawne stanowiska mogą być dotknięte tą samą skazą.

Wreszcie trzeci typ niewiedzy − jako nieświadomości − to postawa programowego nieuctwa. Wyznacza ją przesądzająca, doktrynerska tępota, wręcz niemożliwa do usunięcia, obecna także wśród aktywnych poznawczo (w zamkniętej scholastycznej spekulacji, namiętnej grafomanii), przejawiająca się w zapiekłym trzymaniu się odmowy sięgania po wiedzę zmieniającą nastawienie, zresztą ta ostatnia jest z gruntu doktrynalnie negowana. To postawa programowego nie-

13

14

Lech Witkowski

uctwa, znamionująca zarazem zamknięcie poznawcze wewnątrz przesądzających nastawień. Da się to określić jako głęboki, znamionujący skazę ontologiczną w postawie brak wartości poznania. Związany on jest w swojej specyfice z odmową otwierania się na świat wartości innego myślenia, które może mnie wzbogacić jako człowieka.

III Warunkiem mądrości jest pokora poznawcza w duchu Sokratejskiego poznania ułomności własnej wiedzy, pycha i zarozumiałość zaś znamionują nędzę umysłową. Realna wiedza nie ma dostępu do pełni rzeczywistości. Wiedza jest zawsze niedouczona, a cnotą jest uczona niewiedza uszlachetniona wyrafinowanym poczuciem braku dostępu do pełni i bezwarunkowości poznawczej, do uniwersalności. Wobec zderzeń między biegunowo przeciwstawnymi postawami wpisanymi w odmienne widnokręgi wiedzy − empiryczną (historyczną) i metafizyczną (racjonalną) − niezbędne jest szukanie ich, przezwyciężającej sprzeczność, trudnej jedności filozoficznej czy „historyczno-racjonalnej”. Widnokrąg konkretu jako istotnego bogactwa danych (filologii, innych kultur, archeologii) jest niezbędny do poszerzania, choć nie może ograniczać wyobrażenia o wartościowej postawie poznawczej. Podobnie niezbędne jest poszerzanie refleksji nad typami racjonalności w stronę przezwyciężającej jej ograniczenie rozumności postawy. W każdej postawie kryją się niebezpieczeństwa: w jednej nadmiar powierzchownej wielości bez syntezy, w drugiej zbyt lokalna i wąsko ukierunkowana głębia, w trzeciej wreszcie zawsze przedwczesna i szkodliwa wizja uniwersalna. Wielość i wielkość same w sobie są pułapkami, fiksującymi mądrość na szaleństwie zaślepienia poznawczego. Nie ma postawy wolnej od pułapki jej opętania.

Przestrzeń „humaniora” (przejawów istoty ducha ludzkiego) wymaga postawy „humanisty”, innej od podejścia filologa. Trzeba jednocześnie wystrzegać się pułapki redukcyjnych kompilacji (zestawiania jedynie gromadzącego), eklektyzmu (selektywnego, świadomego wyboru) i synkretyczności (budowania splecionej całości). Powaga gruntowności przekazu wymaga powiązania z biegunem popularnego (dostępnego) przybliżenia. Z jednej strony grozi pedanteria, z drugiej − wulgaryzacja, ale oba bieguny sprzężone w jedność dają szansę chronienia siebie wzajemnie przed patologiami odosobnienia każdego z nich jako celów postawy.

Sprzeczność do pokonania jest podstawowym zadaniem dydaktycznym, zadanie jest więc dwubiegunowe, dwoiste. Podobne wyzwanie niesie napięcie między troską o formę myślenia i o jej treść. Pytanie kluczowe to, jak korzystać z nich, nie będąc zarazem ich zakładnikiem. Specyfika doświadczenia innych jako strawa duchowa może strawiona przez nas wzbogacić ducha przez dostęp do głębokiego dziedzictwa duchowego ludzkości, dostępnego zawsze z takim specyficznym, choć zmieniającym się nastawieniem. Oryginalność nastawienia, także kulturowego,

Przedmowa zamiast recenzji

narodowego, jeśli jest twórczo zaangażowana w kontakt z innym, może zarówno zyskać na tym kontakcie, jak i pozwolić na zyskanie tamtej perspektywie. Oryginalność nie niknie wobec wpływu innego, jeśli ten jest twórczo potraktowany, a nawet może być cenna dla źródła tego wpływu. We współczesnym języku nazywa się to efektem pogranicza.

IV Prawdziwy nauczyciel manifestuje w swojej postawie pasję, poświęcenie i intensywne śledzenie własnej dyscypliny, z otwarciem duchowym na całość przestrzeni naukowej, jako żywiołu manifestacji siły ludzkiego poznania, mimo poczucia pokory wobec własnej wiedzy. Potrzebna jest wizja scalająca w jedno (w jednię) treści teoretyczne i umiejętności praktyczne, w całość postawy duchowej, ciągle chłonnej, otwartej, spragnionej i gotowej do współdziałania w myśleniu i wciągania do niego nowych umysłów, z ukazywaniem drogi i dokonań na niej największych umysłów minionych epok i współczesności.

***

W tych czterech punktach w mojej transkrypcji starałem się scalić wartość dwunastu podpunktów wspomnianego paragrafu, zamykającego idee dydaktyki Trentowskiego. Być może warto podjąć próbę takiego całościowego odczytania, czyli przepisania na nowo ducha tej myśli w jej najcenniejszych przejawach w całej przestrzeni tryptyku. Dwa tropy z omówionych powyżej znalazły odbicie w cytatach wybranych przez Andrukowicza. Dokonując tego zestawienia, chciałem zarazem postulować dalsze prace wokół myśli autora Chowanny, choćby zorientowane na odtwarzanie struktury samej pracy, jaką wykonywał, i co ważnego dla współczesności w nią włożył. Nie dadzą ani nie oddadzą tego oczywiście żadne wypisy, a niezbędna jest, dotąd niemal niepodjęta, solidna i całościowa robota rekonstrukcyjno-analityczna o charakterze przewodnika po możliwie wiernie traktowanej zawartości myślowej, co najwyżej modernizowanej na użytek naszej dzisiejszej wrażliwości.

***

Powiedziawszy to, nie chcę osłabiać wymowy eksperymentalnego dopuszczenia do głosu idei Trentowskiego w wyborze Andrukowicza, a jedynie pokazać, że wpisuje się ona w pakiet rozmaitych prób żywego, twórczego obcowania z wielkim dziełem myślowym, którego rozmaite tropy pozostają dopiero do uświadomienia sobie i podjęcia. Dla przykładu pytam, kto z nas przejął się znakomitym wpisaniem w dydaktykę Trentowskiego troski o widzenie patologii jako ważnych dydaktycznie stanów chorobowych, w tym rozmaitych filozofii choroby czy zdolności afirmowania troski o religię z uwzględnieniem stosunku do innych wyznań

15

16

Lech Witkowski

w duchu ekumenizmu, czy też stałej czujności w zakresie widzenia antynomii obecnych w życiu oraz paradoksalnych cech działań, niosących przeciwieństwo cnot oderwanych od swoich istotnych dopełnień? Nie do przecenienia filozoficznego jest odróżnianie przez Trentowskiego tego, co realne (jako odnoszące się do realiów i ich konieczności), i tego, co rzeczywiste (wpisane w troskę o pełnię i prawdziwość bycia) − z jednej strony pozwalające na widzenie realnego istnienia w jego ciągłym stawaniu się, a z drugiej strony − groźby niespełnienia w zakresie dojścia do głosu pełni rzeczywistości, np. człowieka zdolnego ucieleśnić pełnię człowieczeństwa. Takich przykładów można by mnożyć. Część z nich jest przywołana w zestawie Andrukowicza, choć nawet tam obecna, zdaje się nieraz z trudem przebijać do nas, czasem hermetycznymi zbitkami, czasem wyimkiem pozbawionym ważnych dla niego odniesień, czasem przysłonięta archaicznymi kontekstami myślowymi czy językowymi. Zdarza się, że przywołanie nie pozwala na to, aby przywołane automatycznie przemówiło i dało do myślenia.

***

Nie sposób nie podkreślić, że w przywoływanej monografii Andrukowicza został podjęty po raz pierwszy na taką skalę wysiłek skojarzenia myśli Trentowskiego ze współczesnym dążeniem dyskursu teoretycznego do wzmocnienia własnej dynamiki i wnikliwości w widzeniu strukturalnej złożoności procesów interesujących pedagoga i aktach praktyki dydaktycznej, w funkcjonowaniu instytucji edukacyjnych, czy wreszcie obecnych w procesach kształcenia, uwikłanych w najróżniejsze pułapki, patologie i redukcje. Mając taką robotę za sobą, bodaj jako jedyny w Polsce, mógł ten autor podjąć się kolejnej próby obcowania z prawdziwym myślicielem, jakich mało w dziejach rodzimej pedagogiki, jeśli w ogóle ma sobie równych. Jeśli kogoś ten kolejny krok nie przekonuje, to niechaj zdobędzie się na własne peregrynacje po zaskakująco żyznych polach i nawet drogach i bezdrożach tej myśli. A z pytań, jakie stawia Trentowski, można by dziś zbudować spory program badawczy, krytycznie prześwietlający nasze realia, dalekie od pełni rzeczywistości, np. tego, co oznacza „porządny uniwersytet”6. Pamiętajmy, że w tej kwestii Trentowski był bezlitośnie świadomy konieczności czujnego śledzenia tego, co uchodzi za uniwersytet. Historycznie wymowny, ale współcześnie pouczający jest passus z wyczuleń autora Chowanny na to, jakimi wzorami będziemy się kierować w trosce o ducha narodowego: Jedynie w Niemczech były i są prawdziwe uniwersytety. W innych krajach, a nawet w Anglii, uniwersytety są ledwie szkołami, a nieraz i bardzo nędznymi.

Któż słyszał co o uniwersytetach francuskich, hiszpańskich, włoskich lub austriackich? Trzeba wziąć jeografię [mapę i wiedzę geograficzną – L.W.] do ręki i szukać w niej długo, chcąc się dowiedzieć, w jakim mieście tu uniwersytet, gdy tymcza6 B.F. Trentowski, Chowanna..., op. cit., t. 2, s. 390.

Przedmowa zamiast recenzji

sem imiona miast uniwersyteckich w Niemczech tak są sławne i powszechnie znane, jak najpotężniejszych państw stolice. Chwała towarzyszy tu prawdziwej wartości7.

Surowy to sąd, zapewne niesprawiedliwy z racji historycznych, tym bardziej niedający się ahistorycznie przenosić na współczesność, lecz jego wielką wagą po dziś dzień jest wskazanie na możliwość stosowania kryteriów, które pozwalają konfrontować ze wzniosłą misją obietnice i realia oraz odnosić je do wyobrażonego ideału pełni rzeczywistości, aby nie zadowalać się namiastkami, pozorem, nazwami, a stawiać wymagania i rozliczać z nich. Sąd ten tym bardziej stanowi memento, że stajemy się ofiarami bolońskiej „urawniłowki” w wydaniu polskiej strategii przetrwania na minimum, mylonym ze standardem, przez co za chwilę zniknie już troska o to, kto oraz co przedstawia, skoro nikt nie będzie mógł przedstawiać nic innego niż porównywalny standard kursowy, bo na resztę autonomii zabraknie pieniędzy, a zarządzanie wyeliminuje wymagających specjalnego traktowania i swobody wykładania najwybitniejszych profesorów. Ten proces już się u nas zaczął, narasta, a nawet staje się dominantą trendu adaptacyjnego. Trentowski staje się wielkim sprzymierzeńcem odwagi wypowiedzenia posłuszeństwa takiemu zbiorowemu szaleństwu, w jakie stopniowo popadamy, brnąc w formułę uniwersytetów podporządkowanych oszczędności i uzawodowieniu w ramach absurdalnie wąskiej ekonomii zysku z obecności w społeczeństwie miejsc refleksji i szukania kontaktu z mądrzejszymi od siebie w dziejach kultury. Wątek ten przytaczam także po to, aby wiedząc, że brak go w pełni w wyimkach Andrukowicza, tym bardziej podkreślić, iż inicjatorowi zestawu fragmentów nie chodziło (bo nie mogło chodzić) o zastąpienie pełnego tekstu zebranym z niego sznurem pereł, ale że miejsca pokazane tym bardziej domagają się sięgnięcia po cały tekst Chowanny, gdyż jest w nim znacznie więcej, niż jakiekolwiek wypisy są zdolne udźwignąć.

W tym sensie nieuchronne ułomności propozycji Andrukowicza stanowią zarazem zalążek szlachetnego pożytku z niej, w postaci upomnienia się o wagę próby obcowania z pełnią rzeczywistości myślowej Chowanny, a nie tylko z realiami jej fragmentów, nawet cennymi samymi w sobie. Zadanie sięgnięcia po cały tekst staje w takim razie w całej okazałości i dramaturgii. Zawartość wyboru Andrukowicza może rozpalić pragnienie sięgnięcia po więcej przez uzasadnienie ilustracjami przekonania, że jednak warto.

***

Przykładów na to, że operację szukania pereł u Trentowskiego można, a nawet trzeba prowadzić niemal bez końca, jest wiele poza zestawem Andrukowicza.

Osobom, które zwracają zwykle uwagę na odniesienia do Boga, religii i chrześci-

7 Ibidem, s. 388.

17

18

Lech Witkowski

jaństwa, kwalifikując przez to Chowannę jako reprezentującą tradycyjną filozofię katolicką, warto by przywołać miejsca wskazujące na odniesienia Trentowskiego do czasów, gdy „chrześcijaństwo wpadło w ręce fałszerzów”8, czy ubolewającego, że „na nieszczęście żaden polski Luter nie wystąpił na scenę”9, czy wreszcie, gdy broni postępowej (już wówczas) próby budowania nowoczesnej teologii na uniwersytetach, wypowiadając się chociażby w kwestii − tak palącej dziś − celibatu w Kościele katolickim: Wszakże celibat zniesionym kiedyś będzie, bo nie ma związku z chrześcijaństwem, a duch czasu jest przeciw niemu. Chwała temu krajowi, który tu krok pierwszy uczyni!10

To tylko jeden z wielu znamiennych przykładów niepodległości myśli Trentowskiego i jej dalekowzroczności, wolnej od doktrynerskiego zamknięcia ducha.

Nie oddadzą tego żadne fragmenty odniesione do wiary w sposób gubiący humanistyczny oddech i troskę o nowoczesność, nawiązującą więź z najbardziej śmiałymi wzlotami i otwarciem horyzontów w trosce o całość i spełnienie humanistyczne. Gdybym budował zestaw ważnych tropów z Trentowskiego, to tym bardziej uwypukliłbym myśl, nieobecną w zestawie Andrukowicza, iż: „Matematyka jest jednym z najgłówniejszych i najdzielniejszych środków wykształcenia”11, choćby dlatego, że uznać by warto jej wagę jednocześnie ze świadomością, iż dopiero taka perspektywa pozwala postawić zadanie określania tego, jakie dydaktyczne przekazywanie matematyki pozwala na spełnienie jej duchowego potencjału, zamiast niszczenia go i terroryzowania pokoleń humanistycznych duchów. W domyśle musi być domniemanie, podejrzenie, a nawet ponura pewność, że pewne praktyki obecności matematyki w szkole mogą szkodzić jej zbawczemu potencjałowi duchowemu, z winy samych uczących jej i sposobów jej uczenia. Wnikliwy, wielki pedagog, zdolny był wskazywać na „mądrość nowoczesnej Polski” swoich czasów, acz nie zawahał się krytycznie demaskować naszych win i błędów, np. wołając: „Straciliśmy kozactwo fanatyzmem i niesprawiedliwością!”12. Nie ma tu miejsca na sentymentalizowanie świata ani jego intencji, a tym bardziej zastanych wersji dominującego porządku społecznego, bywającego wręcz dławiącym dla wolnego ducha i twórczej myśli. Współcześnie zbyt wielu uprawiających pedagogikę zdaje się o tym wzorcu postawy zapominać albo jawi się niezdolnymi do stanięcia na jego poziomie krytycyzmu poznawczego i etycznego zarazem.

8 9 10 11 12

B.F. Trentowski, Chowanna…, op. cit., t. 2, s. 547.

Ibidem, s. 635.

Ibidem, s. 391.

Ibidem, s. 511.

Ibidem, s. 642, 643.

Przedmowa zamiast recenzji

***

Kończąc tę przewrotną zapewne przedmowę do odważnej, acz ryzykownej propozycji Wiesława Andrukowicza, chciałbym podkreślić, że otwiera ona drogę do tego, aby każdy, kto zada sobie trud rzeczywistego kontaktu z myślą wielkiego twórcy Chowanny, potrafił zdobyć się przynajmniej na unaocznienie stopnia realności tego wysiłku, w postaci wskazania na własne zestawienie życiodajnych tropów w dziele Trentowskiego, bo tylko tak możemy zrobić pierwszy (nie mylić z ostatnim, którego zresztą nie ma) krok na drodze do bycia prawdziwymi (czy choćby tylko prawymi, godnymi) spadkobiercami tego dziedzictwa, zdolnymi do czerpania z niego ważnych dla współczesności pożytków duchowych. Każdy twórczy odbiorca, jako interlokutor tej myśli, powinien zdobyć się na własny sznur „pereł myślowych”, jakie sobie włoży do duszy, uzyskując nowe bogactwo, jakiego sam by się nie dorobił.

W czyim świecie duchowym wrażliwość prekursora „wychowania dla przyszłości” nie zagości, ten pozostaje zubożony w stopniu dla niego nieodczuwalnym, rzecz jasna, choć niesie to niewyobrażalne i niepowetowane szkody w postaci przejawów ubóstwa myśli pedagogicznej dla kolejnych pokoleń. Pora, abyśmy nauczyli się obcować edukacyjnie z największymi geniuszami epok i byśmy do nich otwierali innym dostęp własnym przykładem przejęcia się i wzbogacenia wybranymi wątkami, ośmielając się zmierzyć z nimi, nawet tylko szukając u nich wsparcia dla własnej odwagi szukania sojuszników w kwestiach trudnych, przeciw dominacji nędzy myślowej, słabości i marazmu duchowego. To od nas zależy, ile energii duchowej uzyskamy z obcowania z taką myślą, mierzącą się z największymi postaciami własnej epoki i z największymi jej wyzwaniami, które u Bronisława Ferdynanda Trentowskiego − jak u mało kogo − były z jednej strony integralnie humanistyczne na całym polu „humaniora”, przeniknięte głębokim duchem troski o przyszłość narodu, a z drugiej strony rozwijane w duchu zatroskania losem człowieczeństwa. Czy to mało dla wielkości myśli?

Lech Witkowski

19