160 pomysﾂｳﾃｳw na nauczanie zintegrowane w klasach I窶的II Edukacja plastyczno-muzyczna
Anna Boguszewska Agnieszka Weiner
160 pomysłów na nauczanie zintegrowane w klasach I–III Edukacja plastyczno-muzyczna
Książka pomocnicza dla nauczycieli klas początkowych, logopedów i pedagogów szkolnych oraz nauczycieli pracujących w świetlicach
Kraków 2010
© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004
Projekt okładki: Agata Fuks Korekta: Anna Chojowska
ISBN 978-83-7587-457-0
Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie IV, Kraków 2010
„Z³udna jest nadzieja, ¿e cz³owiek doros³y nieprzygotowany do kontaktowania siê z dzie³ami sztuki w okresie szkolnym, nagle i spontanicznie, nieoczekiwanie dla siebie i innych nabiera w ¿yciu póŸniejszym tej potrzeby i umiejêtnoœci” B. Suchodolski
Sztuka swoj¹ si³ê zawdziêcza niewerbalnemu oddzia³ywaniu. Oddzia³ywaniu anga¿uj¹cemu uczucia, sferê emocjonaln¹ i poznawcz¹ odbiorcy. Sztuka przynale¿na jest jedynie cz³owiekowi, twórcy i odbiorcy kultury. Stanowi wyj¹tkowy teren aktywnoœci ludzkiej. Nie jest mo¿liwe ze wzglêdu na jej specyfikê zast¹pienie jej przez naukê, technikê czy inn¹ aktywnoœæ cz³owieka postêpuj¹cego cywilizacyjnie (M. Tyszkowa, 1977). Dokonuj¹c analizy pogl¹dów estetyków i psychologów, mo¿na wyró¿niæ wiele funkcji sztuki ugruntowanych w dziejach przez ni¹ sam¹. Do najczêœciej wymienianych nale¿¹ funkcje: komunikatywna, poznawcza, wychowawcza, integracyjna, adaptacyjna, ekspresyjna i terapeutyczna (G. Kwiatkowska, 1991, s. 21). W polskich koncepcjach edukacji estetycznej rozwijaj¹cych siê w okresie powojennym akcentowano pierwsze trzy z wymienionych wy¿ej funkcji. W kszta³towaniu odbiorcy sztuki wykorzystywano funkcjê komunikatywn¹ (zak³adaj¹c¹, i¿ dzie³o sztuki przekazuje okreœlon¹ treœæ), funkcjê 5
poznawcz¹ (przyjmuj¹c¹, i¿ sztuka posiada treœæ dotycz¹c¹ rzeczywistoœci) oraz wychowawcz¹ (z której wynika, ¿e poprzez oddzia³ywanie sztuk¹ mo¿na kszta³towaæ po¿¹dane postawy, anga¿uj¹c emocjonalnie podmiot wychowania). Kszta³towanie odbiorcy sztuki, uczestnika kultury, mimo krytyki jednostronnego ujêcia (K. Olbrycht, 1999; S. Popek, 1978, 1985; A. Trojanowska, 1970), stanowi³o poprzez d³ugi czas g³ówny cel kszta³cenia szkolnego w obrêbie sztuki (S. Koœcielecki, 1979; T. Marciniak, 1976). *** W za³o¿eniach programowych zintegrowanego nauczania pocz¹tkowego niedoceniana jest funkcja integracyjna oraz pokrewna jej funkcja adaptacyjna (stawiaj¹ca sobie za cel mo¿liwoœæ kszta³towania poprzez sztukê postawy bezkonfliktowego wspó³istnienia w grupach spo³ecznych). Funkcja ekspresyjna w myœl W. Stró¿ewskiego: „...dzie³o sztuki niezale¿nie od innych funkcji, jakie spe³nia, jest tak¿e wyrazem osobowoœci samego twórcy” (W. Stró¿ewski, 1983, s. 179), tak wa¿na dla zaistnienia krea tywnoœci osoby, rozwoju inteligencji emocjonalnej w za³o¿eniach wczesnoszkolnej edukacji akcentowana jest niedostatecznie (MEN o reformie programowej — kszta³cenie zintegrowane, 1999). Podobnie niedoceniana w planowaniu kszta³cenia estetycznego dzieci jest funkcja terapeutyczna, obcowanie ze sztuk¹, jak i jej tworzenie „...dzie³o sztuki przybli¿a cz³owieka, który je stworzy³. Dostarcza o nim informacji. Odkrywa osobê. Nieznajomego czyni znajomym” (N. Madejska, 1975, s. 11). Nauczyciel organizuj¹cy edukacjê artystyczn¹ uczniów w klasach I–III winien mieæ œwiadomoœæ, ¿e rodzaj owej edukacji na tym w³aœnie etapie rozwoju dziecka jest niezbêdny do pe³nego rozkwitu jego osobowoœci. (R. Gloton, C. Clero, 1988; M. Manturzewska, B. Kamiñska, 1990; M. Przychodziñska, 1989, 1991). Zatem znajomoœæ celów edukacji artystycznej musi byæ pe³na. Niebagatelne znaczenie ma tutaj równie¿ znajomoœæ rozwoju rysunkowego i muzycznego dziecka oraz jego mo¿liwoœci percepcyjnych. Prowadzeniu edukacji artystycznej towarzyszyæ powinno przeœwiadczenie o wyj¹tkowoœci tej edukacji. Aktywnoœæ ekspresyjna, twórcza o charakterze plastycznym i muzycznym wymaga szczególnych warunków dla faktycznego zaistnienia. 6
Stanowi¹ je miêdzy innymi: brak przymusu, ograniczeñ czasowych, lêku zwi¹zanego z ocenianiem. W nauczaniu zintegrowanym w klasach I–III troska o realizacjê treœci muzycznych i plastycznych skupia siê zazwyczaj na ich dostosowaniu do innych dziedzin edukacji pod wzglêdem tematycznym. £¹cznoœæ taka nie wyczerpuje, a czêsto nawet sp³yca za³o¿enia edukacji estetycznej dziecka. Ogólnokszta³c¹ce mo¿liwoœci wychowania artystycznego gubi¹ siê w procesie dydaktycznym nauczania zintegrowanego. Zatracaj¹ siê wa¿ne dla rozwoju dziecka funkcje sztuki: ludyczna, kompensacyjno-terapeutyczna, wychowawcza i inne. Brakuje eksponowania specyficznych cech jêzyka plastyki i muzyki, ograniczanego w praktyce szkolnej do ilustrowania podejmowanej tematyki. Jakoœci wizualne i akustyczne buduj¹ ka¿dy obiekt stworzony przez przyrodê, przez cz³owieka (sztuka, technika). Na tej p³aszczyŸnie widoczna jest ³¹cznoœæ edukacji plastycznej i muzycznej z kszta³ceniem matematycznym, przyrodniczym, jêzykowym i technicznym. Zasadnicze i elementarne kategorie znaczeniowe jêzyka plastyki i muzyki wybrano jako podstawê uk³adu zadañ-pomys³ów-propozycji do realizacji. Zabieg ten u³atwi dostrze¿enie wa¿kich problemów edukacji artystycznej dzieci, nieeksponowanych w obowi¹zuj¹cej podstawie programowej. Œwiadomie zrezygnowano tu z uporz¹dkowania tematycznego oraz z podzia³u materia³u dydaktycznego do kolejnych klas. Przedstawione zadania-pomys³y u³atwi¹ organizacjê takiego procesu dydaktycznego, w którym edukacja plastyczna i muzyczna o charakterze twórczym bêdzie jednoczeœnie nauk¹ i wypoczynkiem dla dzieci, stanowi¹c krótkie sekwencje codziennych zajêæ zintegrowanych œwietlicowych lub kompensacyjno-korekcyjnych. Zamieszczone pomys³y plastyczne i muzyczne nie wyczerpuj¹ zakresu edukacji artystycznej koniecznej do realizacji w formie d³ugich (do 90 min.) zajêæ. Wymienione w zadaniach nagrania pochodz¹ z p³ytoteki wychowania muzycznego dla klas I–III, Polskie Nagrania, 1978, natomiast proponowane utwory literackie publikowane by³y w czasopismach dzieciêcych. Reprodukowane dzie³a plastyczne pochodz¹ z wydañ albumowych. Autorki
7
1. Gor¹ca linia G³ówne cele: percepcja wzrokowa, werbalizacja odczuæ
Przed ka¿dym uczniem le¿y bia³a kartka papieru kserograficznego A-5. Nauczyciel prosi, aby uczniowie poprzez przeci¹gniêcie po krawêdzi kartki palcem delikatnie zbadali jej brzeg. Uczniowie wspólnie z nauczycielem ustalaj¹, jaka jest krawêd kartki. Nauczyciel pobudza obserwacjê uczniów, odwo³uj¹c siê do ich spostrze¿eñ i odczuæ. Nastêpuje werbalizacja (g³adka, ostra, liska, prosta, zimna, nieprzyjemna, szybka). Nauczyciel demonstruje swoj¹ kartkê, z której oddziera wzd³u¿ krótszej krawêdzi pasek papieru. Prosi, aby uczniowie opisali powsta³¹ liniê (puszysta, miêkka, chropowata, pokrzywiona, przypomina wzgórza, gor¹ca, nierówna). Uczniowie przechodz¹ do dzia³ania, uzyskuj¹c swoj¹ gor¹c¹ liniê . Dotykaj¹ j¹ i opisuj¹ jej charakter. Swobodnie uk³adaj¹ swoje prace na przygotowanym ciemnym brystolu. Wybrana grupa uczniów przykleja powsta³¹ kompozycjê. Mo¿na nadawaæ jej tytu³y (Bal kresek, We mgle), ogl¹daæ w ró¿nym po³o¿eniu, ustaliæ sposoby jej eksponowania w klasie.
Uwaga: Æwiczenie doskonali uwagê oraz twórcze my lenie dzieci, wzbogacaj¹c ich s³ownik w zakresie przymiotników. Przygotowuje do omawiania pojêcia linii, faktury oraz cech materia³ów papierniczych: d³ugo ci i szeroko ci.
Æwiczenia twórcze
Æwiczenia odtwórcze
9
2. Rysowanie w powietrzu G³ówne cele: koordynacja wzrokowo-ruchowa, wyobra nia
Uczniowie rysuj¹ w powietrzu palcem lub przedramieniem wymieniane przez nauczyciela z nazwy przedmioty. Wybrany uczeñ rysuje, stoj¹c przed zespo³em klasowym, sobie wiadomy przedmiot, pozostali odgaduj¹ nazwê i rysuj¹ w powietrzu.
Uwaga Æwiczenie przygotowuje do rozumienia pojêcia kontur.
10
3. D³oñ i stopa
G³ówne cele: sprawno æ manualna wyobra nia
Uczniowie, pos³uguj¹c siê o³ówkiem lub flamastrem, na kartce papieru odrysowuj¹ w³asn¹ stopê. Pracuj¹ w zespo³ach dwuosobowych, pomagaj¹c sobie nawzajem przy tworzeniu obrysu. Powstaje forma zamkniêta konturowa. Nastêpnie uczniowie mog¹ æwiczyæ umiejêtno æ pos³ugiwania siê lini¹ z miark¹, mierzenia, wyszukiwania odcinka, który mo¿na by³oby uznaæ za d³ugo æ oraz szeroko æ stopy. W zale¿no ci od umiejêtno ci matematycznych uczniów mo¿na zaznaczyæ i nazwaæ odcinki. Mo¿na porównywaæ wymiary stóp w zespo³ach, a nastêpnie w klasie. Podobne æwiczenie mo¿na wykonywaæ, odrysowuj¹c d³oñ, zamykaj¹c formê mankietem rysowanym wed³ug w³asnej inwencji. D³oni mo¿na nadawaæ indywidualny charakter poprzez rysowanie bi¿uterii, zegarków.
Uwaga Æwiczenie doskonali sprawno æ manualn¹, przygotowuje do rozumienia pojêcia linia konturowa oraz linia dekoracyjna.
11
4. Rêka czy noga?
G³ówne cele: reakcja na barwê instrumentu, wspó³zadownictwo, panowanie nad cia³em
Dzieci stoj¹ w rzêdzie naprzeciwko nauczyciela. Nauczyciel ma do dyspozycji dwa instrumenty (np. flet i dzwonki). Ustala, ¿e na d wiêk fletu dzieci robi¹ krok do przodu, a na d wiêk dzwonków dzieci poruszaj¹ siê do przodu, przyjmuj¹c pozycjê na czworakach .
Uwaga Mo¿na wprowadziæ element wspó³zawodnictwa. Dziecko zbli¿aj¹ce siê najszybciej do nauczyciela wygrywa.
Modyfikacja Dzieci robi¹ krok, s³ysz¹c g³o ny d wiêk, natomiast na cichy reaguj¹, przesuwaj¹c siê do przodu przy pomocy r¹k. Zabawa bêdzie wówczas kszta³towa³a reakcjê na zmiany natê¿enia d wiêku, bêdzie przygotowaniem do rozpoznawania akcentu dynamicznego.
12