Zaniedbane obszary edukacji – pomiędzy pedagogiką a pedagogiką specjalną
Chrzanowska_Zaniedbane obszary e1 1
2009-12-14 13:32:54
Chrzanowska_Zaniedbane obszary e2 2
2009-12-14 13:32:54
Iwona Chrzanowska
Zaniedbane obszary edukacji – pomiędzy pedagogiką a pedagogiką specjalną Wybrane zagadnienia
Kraków 2009
Chrzanowska_Zaniedbane obszary e3 3
2009-12-14 13:32:54
© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009
Recenzenci: prof. zw. dr hab. Władysław Dykcik prof. zw. dr hab. Czesław Kupisiewicz
Redakcja wydawnicza: Aleksandra Bylica
Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska
Rysunek na okładce: Olga Chrzanowska
Publikacja dofinansowana ze środków Funduszu Wspierania Nauki WSP w Łodzi
ISBN 978-83-7587-222-4
Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2009
Chrzanowska_Zaniedbane obszary e4 4
2009-12-14 13:32:54
Spis treści Wstęp ...........................................................................................................
9
Szkoła i kształcenie ogólne jako wyzwanie współczesności ..................... 15 Bieda i ubóstwo – wstydliwe oblicze rozwoju cywilizacji .......................... 15 Wybrane koncepcje marginalności i wykluczenia społecznego ................. 20 Edukacyjne konsekwencje biedy i ubóstwa ............................................... 36 Edukacyjne konsekwencje diagnozy, selekcji i izolacji ............................... Bieda dzieci i ich środowisk rodzinnych – sytuacja w Polsce .............. O nierównościach edukacyjnych – zaspokajanie specjalnych potrzeb ... Niepełnosprawność groźbą edukacyjnego niepowodzenia i wykluczenia .................................................................................... Edukacja w Polsce – szansa czy zagrożenie? Jak „zreformować reformę” ... Trudności w uczeniu się jako potencjalna przyczyna wykluczenia i marginalizacji ......................................................................................... Teoretyczne koncepcje trudności w uczeniu się ................................. Koncepcja trudności w uczeniu się jako zaburzenie indywidualnego rozwoju człowieka ................................................... Konteksty trudności w uczeniu się jako efekt marginalizacji i wykluczenia .................................................................................... Teoria socjolingwistyczna Basila Bernsteina ...................................... Teoria reprodukcji kulturowej Pierre’a Bourdieu ............................... Trudności w uczeniu się a koncepcja wyuczonej bezradności ............. Trudności w uczeniu się w kontekście teorii naznaczania społecznego ...
42 50 52 58 70 73 74 76 81 82 85 86 92
Edukacja na wsi. Mity a rzeczywistość ..................................................... 99 Możliwe przyczyny i obszary wykluczenia społecznego na terenach wiejskich ............................................................................... 100
Chrzanowska_Zaniedbane obszary e5 5
2009-12-14 13:32:54
6
Spis treści
Mit 1. Edukacja przedszkolna na wsi – wciąż zaniedbany i niedoceniany etap w edukacji .......................................................... Mit 2. Mniejsze szanse kształcenia w toku realizacji obowiązku szkolnego ........................................................................ Mit 3. Ograniczony dostęp do kształcenia na poziomie wyższym ..... Mit 4. Uczeń o specjalnych potrzebach edukacyjnych na terenach wiejskich – nierozwiązany problem alternatywnej edukacji ...............
104 109 114 119
Ocena jakości kształcenia i efektywności pracy szkół – raporty polskie z badań OECD w latach 2000–2006 Tło dla analizy zaniedbań w obszarze edukacji ........................................... 125 Uwarunkowania i efekty kształcenia podstawowego na terenach wiejskich – analiza wyników egzaminów zewnętrznych przeprowadzonych w latach 2002–2008 ..................................................................................... 139 Kwalifikacje nauczycieli ............................................................................ 147 Dostęp do współczesnych technologii informacyjnych a specyfika kształcenia na terenach wiejskich ............................................ 151 Zasoby biblioteczne we wspomaganiu kształcenia na terenach wiejskich ............................................................................... 154 Zajęcia pozalekcyjne w kształceniu podstawowym na terenach wiejskich ............................................................................... 156
Uwarunkowania i efekty kształcenia gimnazjalnego na terenach wiejskich – z wyników badań CKE w latach 2002–2008 .......... 161 Kwalifikacje nauczycieli ............................................................................ 175 Dostęp i wykorzystanie współczesnych technologii informacyjnych w kształceniu gimnazjalnym .................................................................... 178 Zasoby biblioteczne i ich wykorzystanie w kształceniu gimnazjalnym na terenach wiejskich ............................................................................... 179 Zajęcia pozalekcyjne w kształceniu gimnazjalnym na terenach wiejskich ............................................................................... 180 Odpad szkolny – przemilczane wykluczenie ............................................. 181
Chrzanowska_Zaniedbane obszary e6 6
2009-12-14 13:32:54
Spis treści
7
Uwarunkowania i efekty kształcenia podstawowego i gimnazjalnego uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych – z wyników badań CKE w latach 2002–2008 ..................................................................................... 191 Pojęcie specjalnych potrzeb edukacyjnych ................................................ 191 Efekty kształcenia podstawowego uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych (z danych CKE za lata 2002–2008) ................................... 196 Kształcenie specjalne w Polsce – szkoły podstawowe ................................ 204 Kwalifikacje nauczycieli pracujących z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych ............................................. 208 Dostęp i wykorzystanie współczesnych technologii informacyjnych w pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych ............... 211 Zasoby biblioteczne i ich wykorzystanie w kształceniu podstawowym uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych ....... 213 Zajęcia pozalekcyjne w kształceniu uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych .............................................. 214 Efekty kształcenia gimnazjalnego uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych – z danych CKE za lata 2002–2008 ................................... 216 Kształcenie specjalne w Polsce – etap gimnazjum ..................................... 225 Kwalifikacje nauczycieli pracujących z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych na etapie gimnazjum .............. 227 Dostęp i wykorzystanie współczesnych technologii informacyjnych w pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych na etapie gimnazjum ......................................................................... 230 Zasoby biblioteczne i ich wykorzystanie w pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych na etapie gimnazjum ........... 231
Polskie wyzwania edukacyjne XXI wieku. Jaka szkoła, w jakim systemie? ... 233 Edukacyjne szanse oraz zagrożenia w kształceniu dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych na terenach wiejskich – z badań własnych ......................................................................................... 239 Efekty kształcenia gimnazjalnego na terenach wiejskich a zagadnienie trudności w uczeniu się. Prezentacja wyników badań własnych ................ 242 Ocena poziomu kompetencji uczniów gimnazjów wiejskich w zakresie treści humanistycznych .................................................... 247 Ocena poziomu kompetencji uczniów gimnazjów wiejskich w zakresie treści matematyczno-przyrodniczych ................................ 251
Chrzanowska_Zaniedbane obszary e7 7
2009-12-14 13:32:54
8
Spis treści
Zróżnicowanie wyników uczniów z gimnazjów wiejskich a płeć badanych ................................................................................ 254 Podsumowanie .................................................................................. 260 Uczeń z niepełnosprawnością umysłową poza kształceniem specjalnym Zaspokajanie specjalnych potrzeb edukacyjnych na terenach wiejskich .... 263 Relacja: integracja – nauczanie włączające ........................................... 268 Efekty procesu kształcenia uczniów z niepełnosprawnością umysłową w szkole ogólnodostępnej na terenach wiejskich Relacja z badań własnych .................................................................... 275 Podsumowanie .................................................................................... 294
Jaka przyszłość? Wnioski, postulaty, prognozy ........................................... 299 Bibliografia ................................................................................................... 309 Netografia .................................................................................................... 323
Chrzanowska_Zaniedbane obszary e8 8
2009-12-14 13:32:54
Wstęp Zbigniew Kwieciński1 twierdzi, że edukacja w Polsce nie przystaje do nowych warunków charakterystycznych dla społeczeństwa demokratycznego. Podobnie jest w przypadku zakładanej przez animatorów reform postępującej autonomii szkół i nauczycieli. Młodzież, mimo składanych przez władze oświatowe deklaracji, wciąż nie wynosi ze szkoły umiejętności operowania wiedzą, w dalszym ciągu bowiem główną tendencją w nauczaniu wydaje się hołdowanie encyklopedyzmowi. W szkole brakuje nastawienia na kształtowanie zainteresowań wybranymi dziedzinami wiedzy czy poszczególnymi treściami nauczania. Zbyt często zajęcia są nudne, stereotypowe, a relacje społeczne utrwalone i niezmienne, zwłaszcza prymat nauczycielskiego władztwa. Taki obraz szkoły budzi wątpliwości co do możliwości realizacji przez nią roli, jaką powinna spełniać we współczesnym społeczeństwie. Zmiana w zakresie relacji społecznych i tendencji cywilizacyjnych stawia przed edukacją nowe wyzwania. Jednym z istotniejszych jest przeciwdziałanie patologiom związanym z procesami marginalizacji i wykluczenia społecznego, które w sferze oświaty należałoby traktować jako marginalizację i wykluczenie edukacyjne. Czy stanowi to realne niebezpieczeństwo w polskiej szkole? A jeśli tak, to kogo, które grupy młodych ludzi należałoby uznać za najbardziej narażone? Marginalizacja i wykluczenie, przynajmniej w krajach cywilizowanych o ustroju demokratycznym, nigdy nie są działaniami celowymi. Ich występowanie jest zazwyczaj skutkiem niekorzystnych uwarunkowań rozwojowych, gospodarczych i/lub społecznych. Można powiedzieć, że osoby czy grupy osób ich doświadczające są swoistymi ofiarami postępu i koniecznej generalizacji zmian. Ofiar takich prawdopodobnie nie można uniknąć, ponieważ nierówności są wpisane w procesy społeczne. Idea absolutnej równości i sprawiedliwości społecznej, choć niezmiernie istotna dla wszystkich osób i instytucji działających w imię dobra społecznego, z pewnością nie jest łatwa do zrealizowania. Warto jednak pamiętać, że minimalizacja negatywnych zjawisk (np. elitaryzmu, ekskluzji społecznej) jest możliwa, a jej 1 Z. Kwieciński, Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Edytor, Poznań – Olsztyn 2000.
Chrzanowska_Zaniedbane obszary e9 9
2009-12-14 13:32:55
10
Wstęp
skuteczność będzie tym większa, im pełniejszą wiedzę dotyczącą uwarunkowań procesów wykluczenia zdobędą osoby oraz instytucje powołane do projektowania działań naprawczych. O marginalizacji i wykluczeniu, szczególnie w edukacji, mówi się niechętnie. Dzieje się tak ze względu na podmiot oddziaływań edukacyjnych, którym jest dziecko. W kulturze europejskiej ma ono specyficzną i uprzywilejowaną pozycję. Wynika ona z odpowiedzialności dorosłego za jego bezpieczeństwo, jakość życia, możliwość rozwoju i poczucie szczęścia. Czy jednak można zagwarantować, że w stosunku do dzieci procesy marginalizacji i wykluczenia nie będą miały miejsca, a równość podmiotowa stanie się faktem? Idea absolutnego egalitaryzmu jak dotychczas nie znalazła odzwierciedlenia w rzeczywistości. Niełatwo jest również o zgodę dotyczącą rozumienia samego terminu – „nierówności edukacyjne” oraz tego, co je determinuje. Mikołaj Kozakiewicz uznał2, że wszelkie debaty na temat równości szans edukacyjnych powinny się zacząć od wyjaśnienia podstawowej kwestii: O jakiej równości mówimy? Przeciwko jakiej nierówności oponujemy? Wyróżnił w związku z tym cztery rodzaje nierówności. Pierwszy to nierówno udziału poszczególnych grup społecznych w szkołach różnego typu i szczebla, mierzona skalą odchylenia od zasady pełnej równości i proporcjonalności w stosunku do udziału danej kategorii społecznej w populacji całego narodu. Szkoła każdego typu i szczebla powinna wiernie lub z dużym przybliżeniem odzwierciedlać rozkład populacji narodowej. Drugi rodzaj nierówności dotyczy wykorzystania potencjału intelektualnego związanego z możliwym zaniedbaniem szans czy rozwojowego potencjału dziecka, zwłaszcza utalentowanego. Punktem odniesienia nie są w tym wypadku klasy społeczne, lecz zdolni i najzdolniejsi niezależnie od pochodzenia. Znaczy to, że zasada egalitaryzmu nie odnosiłaby się do pozostałych uczniów o przeciętnych i niższych zdolnościach. Trzeci rodzaj nierówności, o którym pisze M. Kozakiewicz, to nierówno szans na realizację marzeń, dążeń i aspiracji życiowych, niezależnie od stopnia zdolności i realności tych marzeń, ale w zależności od miejsca zamieszkania i/lub przynależności do grupy społecznej. Natomiast czwarty rodzaj nierówności to nierówno startu edukacyjnego wynikająca z ekonomicznej, społecznej czy kulturowej odmienności warunków życia i rozwoju dzieci. W kontekście tytułowego zagadnienia – zaniedbań/zaniechań w edukacji – skoncentrowałam się na tych nierównościach, które wiążą się z zaniedbaniem szans i potencjału rozwojowego dziecka. Grupę badawczą nie stanowi młodzież utalentowana, wybitnie zdolna, tylko niepełnosprawna umysłowo. Bliska mojej koncepcji badań jest również ostatnia z zaproponowanych przez M. Kozakiewicza 2 M. Kozakiewicz, Skolaryzacja młodzieży polskiej. Wnioski z wtórnej analizy spisu powszechnego, PWN, Warszawa 1976, s. 31, za: B. Śliwerski, Edukacja pod prąd, Impuls, Kraków 2008, s. 16–17.
Chrzanowska_Zaniedbane obszary e10 10
2009-12-14 13:32:55
Wstęp
11
interpretacji nierówności, ta która ma podstawę w ekonomicznej, społecznej czy kulturowej odmienności warunków życia. Terenem prezentowanych w niniejszej książce badań naukowych jest bowiem wieś. Maria Czerepaniak-Walczak3 upatruje w obecnej sytuacji polskiej wsi zagrożenia marginalizacją i wykluczeniem wynikającego z postulatów cywilizacji „trzeciej fali”, której podstawowym wyróżnikiem jest wysoki stopień zintelektualizowania pracy. Na rynku pracy preferowani są pracownicy nie tyle zdolni do dużego wysiłku fizycznego, ile tacy, którzy umieliby sprostać zadaniom wymagającym posiadania rozległej, a jednocześnie specjalistycznej wiedzy. Pracodawcy oczekują znajomości języków obcych, umiejętności pracy z wykorzystaniem współczesnych technologii informatycznych, zdolności i gotowości do podejmowania nowych zadań. Niespełnienie tych warunków może spowodować odsunięcie człowieka na margines społeczny, kulturalny i gospodarczy. Złożoność sytuacji, wielość barier i trudności uświadamiają dystans, jaki ma do pokonania w tym zakresie współczesna wieś polska. Główną rolę w zmniejszaniu tego dystansu odgrywa edukacja na wsi. Czy i na ile młodzież wiejska jest zagrożona eliminacją z rynku pracy uwarunkowaną brakiem wystarczających kompetencji (wiadomości i umiejętności) wynoszonych ze szkoły? Czy istotnie fakt realizacji obowiązku edukacji w szkole wiejskiej przekłada się na niższy poziom osiągnięć uniemożliwiający rywalizację z rówieśnikami z miast? W niniejszej publikacji próbuję odpowiedzieć na te pytania, porównując i interpretując wyniki dotychczasowych badań dotyczących sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych organizowanych przez Centralną Komisję Edukacyjną (dalej CKE) na populacjach pełnych absolwentów szkół podstawowych i gimnazjów, a także odnosząc się do wyników badań własnych. Oprócz wskazania rezultatów osiągnięć szkolnych ukazuję również ich uwarunkowania, odwołując się do kwalifikacji nauczycieli oraz przygotowania szkół do realizacji procesu dydaktycznego. Uwzględniam m.in. wykorzystanie współczesnych technologii, zasobów bibliotecznych i oferty szkolnej, dodatkowych zajęć pozalekcyjnych, by sprawdzić, co rzeczywiście dzieje się w szkołach w kontekście kształtowania zainteresowań i wspierania indywidualnych predyspozycji rozwojowych uczniów. Tłem dla tych analiz są wyniki trzykrotnego uczestnictwa polskich piętnastolatków w badaniach międzynarodowych organizowanych pod patronatem Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (dalej OECD) w latach 2000, 2003 i 2006. Grupą, która w kontekście przedstawionego rozumienia nierówności w edukacji może być szczególnie zagrożona marginalizacją i społecznym wykluczeniem, są wspomniane już przeze mnie osoby o specjalnych potrzebach edukacyjnych, m.in.: dzieci i młodzież z niepełnosprawnością umysłową, niewidomi i słabowidzący, niesłyszący i słabosłyszący. Odwołując się do licznych publikacji z zakresu pedagogiki specjalnej dotyczących problematyki efektów kształcenia osób niepełnosprawnych, 3 M. Czerepaniak-Walczak, Daleko od... szansy, PoNaD, Szczecin 1999, s. 29.
Chrzanowska_Zaniedbane obszary e11 11
2009-12-14 13:32:55
12
Wstęp
w badaniach własnych skoncentrowałam się tylko na jednej z tych grup – uczniach upośledzonych umysłowo. Są oni bowiem odbierani jako populacja stanowiąca, zdaniem m.in. Zofii Palak 4, jedną z tych grup niepełnosprawnych, które są w największym stopniu zagrożone marginalizacją i wykluczeniem edukacyjnym. W 1999 roku reforma oświaty w Polsce wprowadziła zmiany w kwestii dostępu osób niepełnosprawnych do pozasegregacyjnych form kształcenia5. Na mocy jej postanowień uczeń, m.in. z niepełnosprawnością umysłową, mógł od tej pory wybierać szkołę ogólnodostępną jako miejsce realizacji obowiązkowego kształcenia. Możność decydowania o sobie i własnej przyszłości jest niezbywalnym prawem każdego człowieka. W przypadku rzeczonej zmiany stało się to faktem również w Polsce, a osoby niepełnosprawne i ich rodzice (prawni opiekunowie) po latach pomijania ich w procesie decyzyjnym wreszcie otrzymali prawo do samostanowienia. Reformatorzy, zwiększając liczbę ofert edukacyjnych dla niepełnosprawnych, nie zadbali, niestety, o stworzenie odpowiednich warunków do ich skutecznej realizacji. Najlepszym przykładem jest propozycja uczestniczenia niepełnosprawnych w tzw. kształceniu włączającym (inkluzywnym). Idea ta jest zgodna z hasłami normalizacji sytuacji kształcenia, równości w prawie wyboru, pełnej integracji środowisk. Nie zapewniono jednak koniecznych warunków do realizacji tego pomysłu. Jednym z podstawowych wymogów jest możliwość uzyskania wsparcia w postaci współpracy ze specjalistą. Obecnie szkoła ogólnodostępna na mocy rozporządzenia z dnia 15 lutego 1999 roku ma obowiązek przyjąć dziecko bez względu na rodzaj i stopień niepełnosprawności oraz umożliwić mu kształcenie. Nauczyciele pracujący z dzieckiem niepełnosprawnym w szkole ogólnodostępnej będą się zatem musieli liczyć z tym, że jednym z ich uczniów może być osoba z zaburzeniami wzroku czy słuchu lub też niepełnosprawna umysłowo. Czy ogólnopedagogiczne przygotowanie wyniesione ze studiów wystarczy, by bez pomocy specjalistów skutecznie realizować zadania edukacyjne z uczniem, który posługuje się jedynie pismem Braille’a, lub z którym można się komunikować, wykorzystując tylko język migowy? Po wprowadzeniu reformy nie zadbano o to, by w świetle prawa wszystkie typy szkół, w których potencjalnie mogą się znaleźć dzieci niepełnosprawne, miały równe szanse na zapewnienie uczniom skutecznej pomocy w pokonywaniu trudności związanych z niepełnosprawnością. Dotyczy to np. możliwości zatrudniania w szkołach specjalistów. Zgodnie z rozporządze-
4 Z. Palak, Z badań nad integracyjnym kształceniem dzieci niewidomych [w:] R. Ossowski (red.), Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie. Materiały z konferencji naukowej w Bydgoszczy w dniach 27 i 28.11.1992 roku, WSP, Bydgoszcz 1993. 5 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego, Dz. U. z dnia 23 lutego 1999 r. Nr 14, poz. 129 i Nr 60, poz. 642 oraz z 2000 r. Nr 2, poz. 18.
Chrzanowska_Zaniedbane obszary e12 12
2009-12-14 13:32:55
Wstęp
13
niem Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 18 stycznia 2005 roku6 prawo takie mają szkoły specjalne i integracyjne, ale nie ma w nim wzmianki o szkołach ogólnodostępnych. Stąd realizacja postanowień reformy w stosunku do osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych, szczególnie w kontekście jakościowym, stoi pod znakiem zapytania, przynajmniej w sytuacji, gdy miejscem realizacji obowiązku kształcenia jest szkoła ogólnodostępna. Warto sobie uzmysłowić, że na przestrzeni piętnastu lat (1990/1991 do 2006/2007) o 50 zmniejszyła się liczba uczniów szkół specjalnych. Obecnie stanowią oni zaledwie 37 populacji, która pobierała naukę w roku szkolnym 1990/1991. W miastach grupa uczących się w szkołach specjalnych zmniejszyła się z 72 do 28 tys., na wsiach z 11 do 3 tys7.Gdzie się zatem podziali uczniowie niepełnosprawni? Prawdopodobnie realizują oni obowiązek kształcenia w szkołach pozasgregacyjnych, w integracji i włączaniu. Dlatego też ważne jest badanie nie tylko efektywności kształcenia osób niepełnosprawnych w różnych typach szkół, lecz także uwarunkowań procesu. W Polsce, jak dotychczas, nie dokonuje się analiz rezultatów kształcenia uczniów niepełnosprawnych w szkołach ogólnodostępnych. Dlatego też postanowiłam rozpoznać zagadnienie w odniesieniu do grupy uczniów z niepełnosprawnością umysłową, którzy rozpoczęli kształcenie w szkole ogólnodostępnej w 1999 roku, a w roku szkolnym 2006/2007 ukończyli II klasę gimnazjum. Badaniami objęłam uczniów z terenów wiejskich, uznając, że w tym wypadku spotkam się z największą możliwą kumulacją potencjalnie niekorzystnych warunków kształcenia. Teza ta znalazła swoje uzasadnienie w kolejnych rozdziałach niniejszej publikacji. Mam nadzieję, że prezentowane w książce analizy i wyniki badań pozwolą poszerzyć stan wiedzy dotyczący kształcenia i edukacyjnych rezultatów zmian systemowych ostatnich dziesięcioleci. Spełniony zostanie wówczas warunek, który sformułowałam wcześniej – wiedzieć jak najwięcej, by projektować zmiany. Działania zmierzające do minimalizacji zagrożenia marginalizacją i wykluczeniem edukacyjnym warto planować, opierając się na faktach, a nie wyobrażeniach o nich. W tym miejscu chciałabym skierować szczególne podziękowania dla prof. Bogusława Śliwerskiego, bez którego życzliwej pomocy i merytorycznych uwag oraz warunków do pracy naukowej, jakie mi stworzył w WSP w Łodzi, książka ta z pewnością nie ukazałaby się w obecnym kształcie i czasie. Za krytyczne i bardzo 6 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 18 stycznia 2005 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub intergracyjnych, http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/aktyprawne/inne-rozporządzenia [dostęp: 29.10.2009]. 7 Analiza własna na podstawie danych Głównego Urzędu Statystycznego (Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2006–2007, GUS, Warszawa 2007, s. 81–83; http://www.gus.pl; http://www. stat.gov. pl).
Chrzanowska_Zaniedbane obszary e13 13
2009-12-14 13:32:55
14
Wstęp
cenne uwagi wdzięczna jestem recenzentom – prof. Władysławowi Dykcikowi i prof. Czesławowi Kupisiewiczowi. Wiele jest osób, które wspierały mnie i służyły radą. Dziękuję najgoręcej dr Beacie Jachimczak i dr Dorocie Podgórskiej-Jachnik przede wszystkim za przyjaźń, którą mnie obdarzyły. Dziękuję także mojej rodzinie, a książkę dedykuję swoim dzieciom – Oldze i Jędrzejowi.
Chrzanowska_Zaniedbane obszary e14 14
2009-12-14 13:32:55