Diagnostyka pedagogiczna

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:04

Page 1

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:04

Page 3

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:04

Page 4

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013

Redakcja naukowa serii: prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

Recenzje: prof. dr hab. Tadeusz Pilch prof. dr hab. Bogusław Śliwerski

Opiekun projektu: Jolanta Świetlikowska Opracowanie edytorskie książki: kaziki.pl Grafiki: © Piotr Olszówka Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz www.damasiewicz.idesigner.pl Grafika na okładce © Wolfgang Rieger | Depositphotos.com

ISBN: 978-83-7587-909-4 ISBN: 978-83-7587-905-6

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30–619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 Tel./fax: (12) 442 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl

Wydanie pierwsze, Kraków 2013

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:04

Page 5

Spis treści

Wstęp

...............................................................................

7 14

Rozdział 1

Podstawy teoretyczne

Rozdział 2

Podstawy metodologiczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Rozdział 3

Diagnozowanie pedagogiczne jako kompetencja profesjonalna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239

Rozdział 4

Etyczne i prakseologiczne wyznaczniki poprawności procesu diagnozowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299

..........................................

Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330 Indeks rzeczowy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347 Indeks osób

.......................................................................

355

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:04

Page 6

Nie wystarczy tylko wiedzieć, trzeba jeszcze myśleć i rozumieć.

Moim najbliższym, Staszkowi i Agnieszce, którzy nauczyli mnie rozumieć

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:04

Page 7

Wstęp

Z

łożoność rzeczywistości społecznej nasila sytuacje problemowe w sferze edukacyjno-wychowawczej, które wynikają z niewydolności w odgrywaniu ról wpisanych w działalność nauczycieli, wychowawców i rodziców.

Fakt ten stawia przed pedagogiką nowe wyzwania i zadania w obszarze nie tylko teoretycznym (poznawczym), ale głównie w działalności praktycznej. Obu tych obszarów: poznania i działania, nie sposób oddzielić, jeśli chcemy efektywnie przeciwdziałać narastającym problemom rozwojowo-wychowawczym, dotykającym w sposób szczególny i specyficzny młode pokolenie. Nowe wyzwania i zadania stają też przed działalnością diagnostyczną stanowiącą swoisty i złożony twórczy oraz zawsze zindywidualizowany proces. Wymienione cechy procesu, o którym mowa, determinują jego efektywność. Dlatego też coraz powszechniej w środowisku pedagogów – teoretyków i praktyków zajmujących się pomocą i działalnością wychowawczą – dostrzega się potrzebę uporządkowania i dopracowania metodyki postępowania diagnostycznego ukierunkowanego na identyfikację zagrożeń rozwojowych, czyli diagnozy pełniącej funkcję nie tylko selekcyjno-kwalifikacyjną, ale i interwencyjną, ściśle powiązaną z działaniem praktycznym pedagoga. Wiąże się to ze szczególną moralną odpowiedzialnością

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

8

2013-06-28

13:04

Page 8

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

za rezultaty diagnozy. Stanowi ona bowiem podstawę podejmowania indywidualnych decyzji o dalszych losach jednostki lub kierunkach zmian czy modyfikacji jej sytuacji. Diagnoza decyzyjna występuje tu zatem nie tylko w funkcji selekcji i edukacji, ale także modyfikacji optymalizującej ocenianą rzeczywistość1.

Diagnostyka pedagogiczna jest „(sub)dyscypliną naukową”2, której przedmiotem zainteresowania jest czynność diagnozowania stanowiąca (tautologicznie) czynność poznawczą, na którą składa się złożony proces zbierania informacji, ich integrowania, opracowania i interpretowania, zaś na tej podstawie podejmowania decyzji, które określają sposób rozwiązania problemów diagnostycznych 1 E. Wysocka, E. Jarosz, Obszary, metody i środki diagnozy w pracy nauczyciela wobec wymagań współczesności. Podejścia metodologiczne, zasady, funkcje, postawy i błędy diagnosty w rozpoznawaniu sytuacji szkolnej ucznia, w: Edukacja jutra, red. K. Denek, T. Koszczyc, M. Lewandowski, Wrocław: Wrocławskie Towarzystwo Naukowe 2004, s. 477.

2 Według kryteriów klasyfikacji nauk diagnostyki pedagogicznej nie można traktować jako subdyscypliny naukowej. Jednak już Stefan Ziemski mówi o diagnostyce jako nauce o diagnozowaniu, dokonując podziału pojęć: diagnostyka jako nauka lub sztuka osądzania, oceny, diagnozowanie jako czynności poznawcze i proces, diagnoza jako rezultat. Świadomie jednak traktuję diagnostykę jako subdyscyplinę naukową, której przedmiotem jest czynność diagnozowania, czyli czynność poznawcza, na którą składają się różne czynności szczegółowe, których przebieg wyznaczają określone reguły. W niniejszej książce przedstawiam ogólną teorię i metodologię poznania diagnostycznego (odnoszę się tu do dwóch typów badań: generalizujących i diagnostycznych w ujęciu Ziemskiego). Mam świadomość, iż diagnostyka pedagogiczna nie spełnia wszystkich wymogów, by określić ją dyscypliną wedle kryteriów wskazanych na przykład przez Leszka J. Krzyżanowskiego (O podstawach kierowania organizacjami, Warszawa: WN PWN 1994, s. 44), według którego dyscyplina naukowa stanowi „[...] doniosłą społecznie, ukształtowaną i wyodrębnioną ze względu na przedmiot i cel badań lub kształcenia część nauki w znaczeniu instytucjonalnym, uznaną za podstawową jednostkę jej klasyfikacji”. Kryteria podstawowe wyodrębnienia nauki to jej przedmiot (zakres badań) i cele, którym służy. Czasem wprost dyscyplinę naukową określa się jako dziedzinę wiedzy wykładaną na uczelni, zaś jej wyróżnikami są specyficzny przedmiot badań i szczególny punkt widzenia, a także funkcje: teoriopoznawcze, aplikacyjne i społeczne – wychowawcze, edukacyjne (J. Kozłowski, Narodziny i rozwój dyscyplin naukowych, [b.d.], [online:] http://kbn.icm.edu.pl/pub/kbn/sn/archiwum/9601/ kozlow.html [dostęp: 6 czerwca 2013]). Aktualne tendencje w rozwoju dyscyplin naukowych to: procesy dzielenia i łączenia wiedzy, przy czym też rozluźnienia kryteriów dyscypliny naukowej. Z jednej strony mamy więc do czynienia z segregacją na zamknięte dziedziny wiedzy, zaś z drugiej z procesem integracji, jednoczenia, na przykład interdyscyplinarność, multidyscyplinarność, transdyscyplinarność (dyscypliny hybrydowe, badania nad).

Przedmiotem diagnostyki pedagogicznej jako subdyscypliny pedagogicznej (in statu nascendi) czynię zatem proces i czynności poznania podmiotu (podmiotów) wychowania i kontekstu, w jakim proces wychowania przebiega, zaś celem (doniosłym) jest organizowanie tego procesu wedle reguł i zasad prowadzących do trafnego, rzetelnego i obiektywnego poznania, które determinuje skuteczne oddziaływanie wychowawcze. I tylko w takim ujęciu traktuję diagnostykę pedagogiczną jako subdyscyplinę pedagogiczną, która integruje proces poznania w różnych subdyscyplinach pedagogicznych, stanowiąc swoistą teorię diagnozy, a jednocześnie element składowy metodologii nauk pedagogicznych (metodologia diagnozy). Zasadność instytucjonalizacji diagnostyki w prezentowanym przeze mnie ujęciu argumentuje specyfika przedmiotu poznania (proces i czynności diagnostyczne dokonujące się w relacji diagnostycznej), jego cel, którym jest diagnoza przypadku (poznanie podmiotów edukacyjnych – głównie jednostki, ale ulokowanej w kontekście społeczno-kulturowym i środowiskowym) oraz praktyczne zastosowanie formułowanych reguł poznania (decyzyjność diagnozy, projektowanie działań postdiagnostycznych).

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:04

Page 9

WSTĘP

i modyfikacyjno-interwencyjnych. Dokonuje się to zawsze na podstawie wykorzystywania tak zwanej wiedzy zimnej (tj. naukowej) na temat przedmiotu poznania (założenia teoretyczne) i metod poznania (założenia metodologiczne) oraz wiedzy pochodzącej z doświadczenia, tak zwanej wiedzy gorącej, wraz z angażowaniem procesów rozumowania, wnioskowania i uzasadniania.

Diagnozowanie jest złożonym procesem, na który składa się wiele czynności, stąd niniejsza książka obejmuje najogólniej kwestie odzwierciedlające złożoność przedmiotu diagnostyki pedagogicznej zarówno w ujęciu przedmiotowym, jak i podmiotowym. Podejmuje zagadnienia dotyczące procesu diagnostycznego, podstawowych kompetencji diagnostycznych oraz podstawowych narzędzi i standardów postępowania diagnostycznego.

Proces diagnostyczny nie jest zatem ani prosty, ani intuicyjny. Poznając zasady postępowania i podstawowe standardy diagnostyczne, można uczynić go łatwiejszym, co oznacza, iż tym, czego potencjalny diagnosta pedagog musi się nauczyć, jest naukowa metoda i sztuka oceniania podmiotu i przedmiotu diagnozy wraz z dochodzeniem do logicznych wniosków zgodnych z faktami (wnioskowanie diagnostyczne)3. Wynika to z faktu, iż na proces diagnozowania nie składa się jedynie rejestracja danych, ale również ich przetwarzanie i interpretowanie, co wymaga włączenia weń nie tylko procesów postrzegania (wykorzystywanie dostarczonych informacji), ale także – i może przede wszystkim – procesów myślenia i wnioskowania (wychodzenia poza dostarczone informacje). Ponadto jest to proces trudny emocjonalnie i społecznie, gdyż jest on właśnie czynnością i sytuacją społeczną angażującą podmioty relacji (diagnosta – diagnozowany) w sposób, który może zakłócić uzyskiwane rezultaty. Istnieje więc duże zagrożenie wystąpienia błędów diagnostycznych oraz zniekształceń informacji wynikających z przebiegu procesów poznawczych i/lub zaangażowania podmiotów relacji w sytuację diagnostyczną.

Diagnoza pedagogiczna nie jest czynnością samoistną4, gdyż w naukach społecznych jest zwykle podporządkowana działalności praktycznej (projektowanie postdiagnostyczne). Diagnoza w pedagogice ma więc status czynności przygotowawczej do działań interwencyjnych i optymalizujących rzeczywistość wychowawczą, zaś oba te procesy – diagnoza i czynności postdiagnostyczne – 3 J. Morrison, Diagnoza psychiatryczna. Praktyczny podręcznik dla klinicystów, przeł. R. Andruszko, Kraków: UJ 2012, s. XV–XVI. 4 W. J. Paluchowski, Diagnoza psychologiczna. Proces – narzędzia – standardy, Warszawa: WAiP 2007, s. 11.

9

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

10

2013-06-28

13:04

Page 10

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

są komplementarne. Wymaga to określenia i przestrzegania standardów etycznych wynikających z odpowiedzialności diagnosty za rezultat całego procesu (decyzyjność diagnozy pedagogicznej).

Niniejsza książka jest uzupełnieniem i swoistą rekapitulacją innych publikacji dotyczących diagnozy pedagogicznej, które ukazały się w ostatnich latach5.

Korzystam też z publikacji rozwijających wiedzę o diagnozie psychologicznej i psychiatrycznej, a także diagnozie społecznej. Jednak moim celem jest, by – w przeciwieństwie do wielu istniejących opracowań – nie przedstawiać jedynie konkretnych technik i narzędzi diagnostycznych, ale warsztat diagnostyczny w ujęciu ogólnym, metametodologicznym, a więc opisującym i refleksyjnie ujmującym meandry i problemy oraz zasady i standardy procesu diagnozowania w pedagogice. Nie jest to bowiem proces techniczny, a twórczy, kreatywny, angażujący wiele subprocesów, co nie oznacza, że prowadzi do wytworzenia rzeczywistości nieistniejącej. Wiąże się z refleksyjnym podejściem do zbieranych i interpretowanych informacji diagnostycznych.

Niniejsza książka jest zatem próbą zebrania i uporządkowania wiedzy na temat procesu diagnozy i podstawowych rozwiązań metodologicznych przyjętych w diagnozowaniu oraz podstawowych kompetencji diagnostycznych wraz ze wskazaniem normatywnego, etycznego i społecznego charakteru diagnozy, gdyż wszystko to determinuje rezultat postępowania diagnostycznego. Omawiam w niej założenia teoretyczno-metodologiczne diagnozy pedagogicznej, jej funkcje, kryteria oceny wykorzystywanych modeli i technik diagnostycznych, podstawowe standardy decydujące o jakości tworzonych i wykorzystywanych narzędzi diagnostycznych.

Ważnymi aspektami diagnozy są też procedura badania, źródła informacji diagnostycznych i ich wiarygodność, procedura opisu i wyjaśniania (interpretacji) pozyskiwanych w różny sposób danych, społeczny i relacyjny kontekst diagnozy oraz społeczne i indywidualne skutki procesu diagnozowania.

5 Por. Diagnostyka i profilaktyka w teorii i praktyce pedagogicznej, red. M. Deptuła, Bydgoszcz: UKW 2006; Diagnostyka pedagogiczna i profilaktyka w szkole i środowisku lokalnym, red. M. Deptuła, Bydgoszcz: UKW 2004; E. Jarosz, E. Wysocka, Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2006; B. Niemierko, Diagnostyka edukacyjna. Podręcznik akademicki, Warszawa: WN PWN 2009; tenże, Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa: WSiP 2005; B. Skałbania, Diagnostyka pedagogiczna. Wybrane obszary badawcze i rozwiązania praktyczne, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2011; E. Wysocka, Człowiek a środowisko życia – podstawy teoretyczno-metodologiczne diagnozy, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2007; taż, Diagnoza w resocjalizacji. Obszary problemowe i modele rozwiązań w ujęciu psychopedagogicznym, Warszawa: WN PWN 2008.

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:04

Page 11

WSTĘP

Analizowane modele funkcjonalno-strukturalne diagnozy, stanowiące ważny element porządkujący czynności diagnostyczne, są próbą rekapitulacji wiedzy o poznaniu człowieka w złożonym kontekście społecznym i środowiskowym rozwijanej w naukach społecznych, głównie w psychologii, pedagogice i socjologii. Przedstawione reguły oraz warunki, w jakich przebiega proces, stanowią zaś próbę rozwinięcia swoistej filozofii postępowania diagnostycznego.

W Polsce dotąd nie ukazała się publikacja, w której systematycznie i kompleksowo przedstawiono by problematykę diagnozowania pedagogicznego i która zawierałaby podstawy teoretyczno-metodologiczne procesu diagnozy z uwzględnieniem obszaru kompetencji pedagoga diagnosty i standardów obowiązujących w postępowaniu diagnostycznym. Próbą tak szerokiego ujęcia jest podręcznik diagnostyki edukacyjnej Bolesława Niemierki6. Kompleksowe opracowania tego tematu zawarte są w dostępnych publikacjach z zakresu psychologii i psychiatrii. Jednak w tych książkach proces diagnostyczny – choć tożsamy w swym przebiegu – ma specyfikę związaną z daną dyscypliną. Spór kompetencyjny w zakresie diagnozowania psychologicznego, psychiatrycznego i pedagogicznego oraz swoista bierność pedagogów w zakresie tworzenia własnego warsztatu wymagają podjęcia próby pokazania specyfiki diagnozowania pedagogicznego i wspólnych obszarów dla wymienionych dziedzin.

Autorska koncepcja diagnozy pedagogicznej i jej specyfika w działalności zawodowej pedagoga O wartości i jakości diagnozowania pedagogicznego decyduje zbiór kompetencji merytorycznych i praktycznych diagnosty. Diagnoza ma zawsze charakter interwencyjny, choć może on się ujawniać bezpośrednio (diagnoza przypadku) lub pośrednio (diagnoza epidemiologiczna, teoretyczna, tj. badania podstawowe). Diagnoza pedagogiczna – podobnie jak psychologiczna – musi odnosić się do dwóch obszarów poznania podmiotu wyznaczających specyficzne kierunki diagnozy. Zgodnie z dwoma modelami teoretycznymi działalności praktycznej – modelem ryzyka i modelem dobrego życia – odnosi się zarówno do deficytów (diagnoza negatywna), jak i do potencjałów (diagnoza pozytywna) diagnozowanego podmiotu. Ponadto, z perspektywy czynników ważnych wychowawczo, 6

B. Niemierko, Diagnostyka edukacyjna...

11

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

12

2013-06-28

13:04

Page 12

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

diagnoza pedagogiczna ma charakter poszerzony, więc odnosi się mniej lub bardziej bezpośrednio do poznawanego podmiotu i środowiska jego życia. Implikuje to konieczność poznania procesu działania wychowawczego w różnych instytucjach, powodując, iż diagnoza pedagogiczna powinna mieć charakter ciągły, który nie ogranicza się do wstępnego rozpoznania, ale i projektowania postdiagnostycznego, przebiegu działania interwencyjnego wraz z oceną jego rezultatów. Ponadto diagnoza pedagogiczna jest zawsze specyficzną interakcją społeczną, w której ważny jest społeczny kontekst badania związany z procesem wzajemnej komunikacji, co powoduje konieczność spojrzenia na ów proces w kontekście specyficznych kompetencji o złożonym charakterze.

Katalog podstawowych kompetencji diagnostycznych Określając kompetencje diagnostyczne, wychodzę z ogólnej ich definicji, która traktuje je jako specyficzne umiejętności posługiwania się adekwatnymi do danej sytuacji diagnostycznej metodami poznania w celu określenia właściwości danej osoby (podmiotu diagnozy) i środowiska jej życia (grupy, instytucji, organizacji, sytuacji wychowawczej)7. Definicję i modele kompetencji diagnostycznych można zaczerpnąć ze standardów psychologicznych określających kwalifikacje zawodowe psychologa i dających się adaptować do warunków i specyfiki zawodu pedagoga. Wyróżnia się tu kompetencje trzonowe, które dotyczą zawodowych umiejętności podstawowych psychologa (pedagoga), kompetencje aktywujące, które ułatwiają stosowanie kompetencji trzonowych i kompetencje wspomagające rozwój zawodowy. Jedną z trzonowych jest właśnie kompetencja diagnostyczna8, która określa swoistość podejścia do podmiotu diagnozy i która ma charakter złożony. Innymi słowy możemy mówić tu o kompetencjach podstawowych (fundamentalnych) i wspierających (pochodnych), merytorycznych i osobistych, które trzeba skonkretyzować i opisać. Ważny w charakterystyce kompetencji jest ich szerszy kontekst społeczny, który wynika ze świadomości różnorodności ocenianej rzeczywistości oraz ze świadomości zasad etycznych, których 7 Por. K. Stęplewska-Żakowicz, Diagnoza psychologiczna. Diagnozowanie jako kompetencja profesjonalna, Gdańsk: GWP 2009, s. 21.

8 Tamże, s. 23.

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:04

Page 13

WSTĘP

należy przestrzegać. Kompetencje wyznaczają swoistość postawy diagnosty wobec poznawanego podmiotu badania.

Proces diagnozy w pracy pedagoga jest działalnością specyficzną i wymagającą specyficznych – ogólnych i specjalistycznych – kompetencji, które mogą mieć różny charakter (kognitywne, emocjonalne, społeczne9). Traktowany jest tu więc jako złożona kompetencja profesjonalna.

Katalog podstawowych zasad diagnozowania Katalog reguł przeprowadzania diagnozy, które wynikają z etyki aksjologicznej i normatywnej, obejmuje ich analizę. Dokonuję zatem próby podziału owych standardów na podstawowe – związane z etyką aksjologiczną (standardy etyczno-zawodowe związane z respektowaniem podstawowych wartości) i pochodne – związane z etyką normatywną (praktyczne zasady etycznego postępowania pedagoga decydujące o jakości procesu diagnostycznego i jego rezultatów).

Mam świadomość, iż zaproponowane tu ujęcie diagnozy pedagogicznej ani nie wyczerpuje wszystkich problemów, które diagnostyka pedagogiczna musi rozwiązać, ani też w sposób kompleksowy ich nie opisuje. Dokonałam jednak próby skatalogowania i wskazania tych obszarów refleksji, które należy w pedagogice podjąć. Niniejsza książka może zatem stanowić bazę budowania świadomości diagnostycznej pedagogów i jednocześnie pobudzać do krytycznej oceny zawartych tu treści. Taka krytyka z pewnością posłuży rozwijaniu wszystkich kwestii, które w diagnostyce pedagogicznej stanowią obszary zaniedbane, więc wymagające szczegółowego rozwinięcia.

9

I. Obuchowska, Diagnoza psychologiczna w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, „Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego” 1997, nr 2(7), s. 10.

13

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 324

Zakończenie

D

okonując ostatecznej rekapitulacji problemów dotyczących diagnozy pedagogicznej, można je podzielić na związane z jej (1) warsztatem metodologicznym i (2) zapleczem teoretycznym. Wiele jest obszarów, które w diagnozie interwencyjnej (decyzyjnej), charakterystycznej dla podejścia pedagogicznego (praktyki pedagogicznej) są zaniedbane, stąd wymagają podjęcia wysiłków w celu eliminowania wyraźnych deficytów warsztatu diagnostycznego i kompetencyjnego pedagoga w stosunku do poziomu rozwoju diagnostyki psychologicznej (a także diagnozy społecznej, która jednak rządzi się nieco innymi prawami i nieco inne wymagania są przed nią stawiane).

Próba przedstawienia procesu diagnostycznego i roli diagnosty jako kompetencji profesjonalnej została tu w przyjętych ramach zrealizowana. Kompetencje diagnostyczne zostały przedstawione jako model heurystyczny, w którym wyróżniłam – najogólniej ujmując – następujące złożone elementy: r wiedzę teoretyczną zależną od subdyscypliny pedagogiki, w której ramach diagnostyka jest rozwijana, jednak można tu wskazać ogólne przedmiotowe kategorie istotne dla pedagoga diagnosty, to jest (1) wiedzę o procesach

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 325

ZAKOŃCZENIE

wychowania, socjalizacji, funkcjonowaniu jednostki i środowisku jej życia, (2) wiedzę przydatną w procesie diagnozy (o zasadach komunikacji, funkcjonowaniu emocjonalnym, funkcjonowaniu w relacjach, wiedzę o procesach poznawczych); r wiedzę metodologiczną dotyczącą metod, technik, narzędzi diagnostycznych oraz podstawowych zasad i reguł diagnozowania (etycznych i prakseologicznych); r sprawności i umiejętności praktyczne przydatne w procesie diagnozy – komunikacyjne, emocjonalne i poznawcze; r samoświadomość w zakresie kompetencji osobistych, różnie konceptualizowanych, ale zawsze zawierających samoświadomość kulturową, interpersonalną, osobistą (psychiczną i fizyczną) oraz zawodową1.

Wydaje się, że konkretny cel niniejszej monografii, jakim jest próba eliminacji sporów kompetencyjnych w obszarze dyscyplin, w których diagnozowanie rzeczywistości społecznej i wychowawczej jest działaniem istotnym, jeśli nie podstawowym, został zrealizowany. Problem ten dotyczy głównie diagnozy psychologicznej i diagnozy pedagogicznej, zaś wiąże się z tendencją do wykorzystywania przez pedagogów warsztatu diagnozy psychologicznej (głównie narzędzi, ale i założeń teoretycznych diagnozy), bez prób realizowania zadań w obszarze przygotowania własnego warsztatu diagnozowania pedagogicznego (badania podstawowe służące tworzeniu teorii i konstruowanie na ich podstawie własnych narzędzi diagnostycznych). Wynika to z wyraźnego niedostatku kompetencji metodologicznych i statystyczno-psychometrycznych pedagogów oraz z pewnej niechęci do podejmowania zadań trudnych i czasochłonnych, jakim jest tworzenie własnego warsztatu diagnozy (pedagogicznej).

Wiemy, że etyczna odpowiedzialność za dokonane rozpoznanie będące podstawą projektowania zmian w rzeczywistości wychowawczej powoduje, iż proces diagnostyczny musi być bardzo szczegółowo zaplanowany: od etapu jego konceptualizacji (przyjęcie założeń teoretycznych) i operacjonalizacji (uszczegółowienie, konkretyzacja), przez realizację (przebieg procesu diagnozy według określonych zasad logicznych, z uwzględnieniem możliwości i problemów badanego) i projektowanie działań modyfikacyjnych (adekwatnych do przyjętej konkluzji oceniającej, zgodnej z przyjętymi założeniami teoretycznymi 1 S. Cormier, P. S. Nurius, C. J. Osborn, Interviewing and change strategies for helpers. Fundamental skills and cognitive-behavioral interventions, Belmont, CA: Brooks, Cole 2009.

325

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

326

2013-06-28

13:05

Page 326

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

i właściwościami podmiotów, wobec których podejmuje się działanie), po weryfikację diagnozy i podjętego na jej podstawie działania (sprawdzenie trafności uzyskanego obrazu diagnostycznego i efektywności działania modyfikacyjnego).

Refleksyjny i odpowiedzialny diagnosta musi mieć wstępną świadomość trudności, które w procesie poznawania złożonej rzeczywistości wychowawczej pojawiają się w sposób naturalny, a mają charakter stricte poznawczy (błędy wynikające z funkcjonowania procesów poznawczych), stricte merytoryczny (błędy wynikające z braku wiedzy teoretycznej i metodologicznej) i psychologiczny (błędy wynikające ze wstępnych nastawień i jakości kontaktu diagnostycznego). Triada tych trudności i potencjalnie wynikających stąd błędów wskazuje, iż profesjonalizm diagnosty wyznacza najogólniej zdolność do autorefleksji i autodiagnozy (kontrola błędów poznawczych i nastawień wobec podmiotu badania wynikających ze stereotypów społecznych lub związanych z bezrefleksyjnym stosowaniem teorii naukowych), umiejętności interpersonalne (tworzenie warunków prawidłowego kontaktu diagnostycznego) oraz posiadana wiedza, doświadczenie życiowe i zawodowe (zdolność do elastycznego i otwartego postrzegania różnych problemów i zjawisk).

Złożoność procesu diagnozy wyznaczają więc trzy czynniki: (1) specyfika podmiotu i przedmiotu poznania (badany, zjawisko i obszar analiz), (2) specyfika i właściwości podmiotu poznającego (cechy osobowości, kompetencje, wiedza, umiejętności) oraz (3) mechanizmy modyfikujące przebieg procesu poznania (poznawcze i psychologiczne), które zaburzają wzajemne postrzeganie się podmiotów relacji diagnostycznej.

Strukturę książki wyznaczyły ogólne założenia teoretyczne i metodologiczne dotyczące: (1) postępowania diagnostycznego traktowanego jako proces dynamiczny, ciągły i nieskończony, systemowo i interdyscyplinarnie obejmujący różne zakresy poznania oraz (2) specyfiki problemu będącego przedmiotem poznania (środowisko życia, jednostka, wzajemne relacje między różnymi elementami środowiska i właściwościami jednostki).

Ponadto struktura przedstawionych treści wyznaczona została procesualnym charakterem czynności diagnostycznych, które obejmują: (1) diagnozę poprzedzającą podjęcie decyzji o działaniu naprawczym (diagnoza wstępna, diagnoza stanu jednostki i rzeczywistości wychowawczej); (2) diagnozę projektującą, dokonującą się na podstawie refleksji teoretycznej pozwalającej przyjąć kierunek działań modyfikacyjnych i wyznaczającej ich metodykę; (3) diagnozę prowadzoną w trakcie oddziaływań modyfikacyjno-interwencyjnych, ukierunkowanych

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 327

ZAKOŃCZENIE

na badany podmiot (diagnoza monitorująca przebieg oddziaływań); (4) diagnozę sprawdzającą efekty podjętych oddziaływań modyfikacyjnych (diagnoza weryfikacyjna, diagnoza efektów), których przebieg jest cykliczny ze względu na nieskończoność procesu poznania.

Dokonywane analizy stanowiły próbę szerszej prezentacji zagadnień, których świadomość powinien posiadać diagnosta, by refleksyjnie i kompleksowo konceptualizować problemy i obszary poznania rzeczywistości wychowawczej, kierując się przesłankami pragmatycznymi, metodologicznymi i logicznymi. Czynności w procesie diagnostyczno-modyfikacyjnym strukturalizowane są przez pytania bazowe o przedmiot (problem) i cel poznania, podmiot (kogo badamy) poznania i jego treści, podmiot diagnozujący i specyfikę przedmiotu poznania, sposób dokonywania rozpoznania, co obejmuje podmiotowe i przedmiotowe uwarunkowania procesu poznania. W niniejszej książce przyjęłam założenie o szerokim profilu diagnozy pedagogicznej, ze wskazaniem na konieczność analizy dynamicznego i systemowego charakteru zjawisk stanowiących przedmiot zainteresowania pedagoga.

Kończąc te refleksje, podkreślam, iż świadomy i odpowiedzialny diagnosta w projektowanym przez siebie procesie poznania zawsze musi kierować się przesłankami dotyczącymi natury i cech procesu diagnostycznego ukierunkowanego na poznanie interesujących go obszarów ze względu na ich specyfikę.

Przekłada się to na przyjęcie podstawowych założeń teoretycznych (koncepcji człowieka, rozwoju, zaburzeń rozwojowych, natury i dysfunkcji środowiska, związków między jednostką a środowiskiem) i metodologicznych (procesualny, ciągły, dynamiczny, cyrkularny charakter diagnozy). Ogólne założenia teoretyczne muszą następnie zostać skonkretyzowane w postaci przyjęcia teorii szczegółowych opisujących dany obszar poznania (np. koncepcja postaw, ról, grupy, środowiska wychowawczego), zaś przyjęte ogólne założenia metodologiczne konkretyzują się w określeniu podstawowych zasad i reguł postępowania diagnostycznego (kontrola nastawień wobec podmiotu i przedmiotu poznania), specyficznych celów (ujmowanych szeroko jako identyfikacja zaburzeń i sfer niezaburzonych, identyfikacja właściwości jednostkowych i środowiska), obszarów i zakresu poznania, proponowanych strategii metodologicznych (jakościowych i ilościowych) oraz przyjętych modeli, metod i technik diagnostycznych stosowanych zawsze indywidualnie i adekwatnie do przedmiotu poznania.

Diagnosta musi przyjąć postawę nacechowaną swoistą pokorą wobec podejmowanych przez siebie czynności diagnostycznych i ich rezultatów, gdyż

327

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

328

2013-06-28

13:05

Page 328

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

proces poznania nigdy nie prowadzi do wniosków pewnych, a jedynie mniej lub bardziej prawdopodobnych. Postrzeganie rzeczywistości nigdy nie jest obiektywne – decydują o tym dwie nakładające się na siebie subiektywne wizje rzeczywistości – diagnosty i badanego. Widzimy bowiem świat nie takim, jaki on realnie jest, ale takim, jaki nam się przedstawia.

Diagnostyka to dyscyplina naukowa, której bezpośrednio nie wyznacza podmiot badań, bowiem jest nim człowiek w kontekście społeczno-środowiskowym, ujmowany w różny sposób w naukach społecznych. Zdaniem niektórych autorów nie określa jej nawet przedmiot badań, choć można nim uczynić budowanie warsztatu metodologicznego diagnozy, ale zawsze wyróżnia ją spośród innych nauk społecznych rodzaj faktów, o które pyta, które opisuje i wyjaśnia2. Istota różnicy między procesem diagnozy prowadzonym dla celów praktycznych a badaniem diagnostycznym w celach naukowych nie polega na odmienności procedury wykorzystywanej w poznawaniu rzeczywistości wychowawczej, ale wyznacza ją charakter stawianych celów, zmiennych uznawanych za ważne i częściowo sposób badania (postępowania diagnostycznego).

Jak wskazuje Władysław J. Paluchowski, badanie diagnostyczne jest w swej istocie badaniem naukowym, zaś postępowanie naukowców powinno być dla diagnostów wzorcem3. Uważam jednak, iż zależy to od podejścia czy orientacji, jaką przyjmuje się w poznaniu stricte naukowym: paradygmat przyrodniczy versus humanistyczny, badania nomotetyczne versus idiograficzne, abstrakcyjne versus konkretne. Diagnosta musi odwoływać się do wiedzy naukowej (zimnej) nie tylko z zakresu teorii człowieka i jego zaburzeń, ale i z dziedziny metodologii.

Jednak w swym postępowaniu musi przestrzegać zdecydowanie bardziej ostrych rygorów związanych z kontaktem diagnostycznym i osobistą, bezpośrednią odpowiedzialnością za rezultat dokonanego rozpoznania. Nawet jeśli nie ma sprzeczności między badaniem naukowym a diagnozą, a jest to relacja wzajemnej użyteczności i przenikania się, to jednak istnieje specyfika obu badań. Paradygmat przyrodniczy z podejściem nomotetycznym stanowi podstawę ustalania praw ogólnych, naukowych, zaś paradygmat humanistyczny z dominującym podejściem idiograficznym służy do opisu indywidualnego przypadku, ale zawsze z odwołaniem się do praw ogólnych. Oba badania mają 2 G. S. Brett, Historia psychologii, przeł. J. Makota, Warszawa: PWN 1969, s. 3; por. W. J. Paluchowski, Diagnoza psychologiczna. Proces – narzędzia – standardy, Warszawa: WAiP 2007, s. 95.

3 Tamże, s. 95–96.

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 329

ZAKOŃCZENIE

wspólny cel – wyjaśnienie i rozumienie – ale z różnym znaczeniem jego sposobów. Dla badacza diagnosty najważniejsze jest wyjaśnianie i w efekcie rozumienie systemowe dające możliwość kompleksowego opisu i znalezienia rozwiązań problemów jednostkowych. Dla badacza naukowca ważniejsze jest wyjaśnianie generalizujące – mechaniczne (mechanistyczne) i statystyczne – dające podstawę formułowania praw ogólnych.

Konieczność systemowego wyjaśniania rzeczywistości wychowawczej wiąże się z konstatacją faktu, że podejmując trud jej poznania, diagnosta musi mieć świadomość, iż zachowanie jednostki na scenie społecznej stanowi efekt wielu doświadczeń i skorelowanego z nimi treningu różnych umiejętności stanowiących podstawę zautomatyzowania jej zachowań. Diagnoza nie jest więc procesem łatwym zarówno w sensie czysto poznawczym, jak i psychologicznym, co wynika między innymi z etycznej odpowiedzialności za dokonane rozpoznanie.

Dotyczy to w szczególności poznawania tych elementów rzeczywistości, które chcemy w jego następstwie zmieniać. Złożoność procesu diagnozy wynika więc ze specyfiki podmiotu i przedmiotu poznania (badany, zjawisko i obszar analiz), specyfiki i właściwości podmiotu poznającego (cechy, kompetencje, wiedza, umiejętności), mechanizmów modyfikujących przebieg procesu poznania oraz potencjalnie zakładanych efektów czynności poznawczych (ukierunkowanie i metody działania interwencyjnego).

Podstawowa różnica w badaniu naukowym, generalizującym i stricte diagnostycznym, to jest bezpośrednio służącym podjęciu decyzji o działaniu praktycznym, odnosi się jednak zawsze do wymagań stawianych jakości relacji diagnostycznej, gdyż jak twierdził Antoni Kępiński: „dla chorego psychiatra jest zawsze »ważną« osobą, szuka w nim zrozumienia i choć trochę uczucia”4, co nie jest tak ważne w badaniu dla celów stricte poznawczych. Transponując zaś słowa Leopolda Tyrmanda, diagnosta działa lub powinien działać w taki sposób, by mniej oceniać, a bardziej rozumieć, zaś naukowiec zwykle bardziej ocenia, nie zawsze całościowo obejmując i rozumiejąc problem5. Oba rodzaje poznania są jednak sobie potrzebne, zaś badacze diagności i badacze naukowcy powinni się nawzajem od siebie uczyć.

4

A. Kępiński, Poznanie chorego, Warszawa: PZWL 1989, s. 164. „Ja nie urodziłem się po to, aby karać, lecz aby zrozumieć”. L. Tyrmand, Życie towarzyskie i uczuciowe, Kraków: Wydawnictwo MG 2011, s. 323.

5

329

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 330

Bibliografia

ABC testów osiągnięć szkolnych, red. B. Niemierko, Warszawa: WSiP 1975.

Achenbach T. M., Assessment and taxonomy of child and adolescent psychopathology, Newbury Park, CA: Sage 1985.

Achenbach T. M., Developmental psychopathology, New York, NJ: Wiley 1982.

Anastasi A., Urbina S., Testy psychologiczne, przeł. A. Jaworowska, A. Matczak, T. Szustrowa, Warszawa: PTP 1999.

Angoff W. H., Scales, norm, and equivalent scores, Princeton, NJ: Educational Testing Service 1984.

Antonovsky A., Rozwikłanie tajemnicy zdrowia. Jak radzić sobie ze stresem i nie zachorować, przeł. H. Grzegołowska-Klarkowska, Warszawa: Instytut Psychiatrii i Neurologii 2005.

Baacke D., Die 13-bis 18-jährigen. Einführung in die Probleme des Jugendalters, Weinheim – Basel: Beltz 2003.

Baacke D., Jugend und Jugendkulturen, Weinheim – München: Juventa 1999.

Babbie E., Badania społeczne w praktyce, przeł. W. Betkiewicz, M. Bucholc, P. Gadomski, J. Haman, A. Jasiewicz-Betkiewicz, A. Kloskowska-Dudzińska, M. Kowalski, M. Mozga, Warszawa: WN PWN 2004.

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 331

BIBLIOGRAFIA

Babiński G., Pytania kwestionariuszowe. Podstawowe podziały i typologie, w: Wybrane zagadnienia metodologiczno-teoretyczne badań socjologicznych, red. J. Wasilewski, Kraków: UJ 1984, s. 53–73.

Barclay J. R., Psychological assessment. A theory and systems approach, Malabar, FL: Krieger 1991.

Barnes M. L., Rosenthal R., Interpersonal effects of experimenter attractiveness, attire, and gender, „Journal of Personality and Social Psychology” 1985, t. 48, nr 2, s. 435–446.

Bartkowska-Nowak D., Organizacja przestrzeni interpersonalnej w psychologicznym badaniu diagnostycznym, „Przegląd Psychologiczny” 1988, nr 4, s. 977–987.

Biel K., Zła resocjalizacja czy resocjalizacja zła, w: Resocjalizacja wobec tajemnicy zła, red. K. Biel, M. Sztuka, Kraków: WAM, Ignatianum 2011, s. 133–160.

Bloom B. S., Human characteristics and school learning, New York, NY: McGraw-Hill 1976.

Błuszkowski J., Stereotypy narodowe w świadomości Polaków. Studium socjologiczno-politologiczne, Warszawa: Elipsa 2003.

Bogardus E. S., A social-distance scale, „Sociological and Social Research” 1933, t. 17, nr 1, s. 265–171.

Borucka A., Koncepcja resilience. Podstawowe założenia i nurty badań, w: Resilience. Teoria – badania – praktyka, red. W. Junik, Warszawa: Parpamedia 2011, s. 11–28.

Borucka A., Ostaszewski K., Koncepcja resilience. Kluczowe pojęcia i wybrane zagadnienia, „Medycyna Wieku Rozwojowego” 2008, nr 2(12), s. 587–597.

Brammer L. M., The helping relationship, Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall 1981.

Brett G. S., Historia psychologii, przeł. J. Makota, Warszawa: PWN 1969.

Bruner J. S., Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania, przeł.

B. Mroziak, Warszawa: PWN 1978.

Brzezińska A. I., Socjometria, w: Metodologia badań psychologicznych, red. J. Brzeziński, Warszawa: WN PWN 2004, s. 192–231.

Brzezińska A. I., Socjometria, w: Metodologia badań społecznych. Wybór tekstów, red.

J. M. Brzeziński, Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka 2011, s. 243–298.

Brzezińska A., Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa: WN Scholar 2000.

Brzezińska A., Brzeziński J., Skale szacunkowe w badaniach diagnostycznych, w: Metodologia badań psychologicznych. Wybór tekstów, Warszawa: WN PWN 2004, s. 232–306.

Brzezińska A. I., Brzeziński J. M., Skale szacunkowe w badaniach diagnostycznych, w: Metodologia badań społecznych, red. J. M. Brzeziński, Poznań: Zysk i S-ka 2011, s. 299–399.

Brzezińska A., Wiliński P., Psychologiczne uwarunkowania wspomagania rozwoju człowieka dorosłego, „Nowiny Psychologiczne” 1995, nr 1, s. 81–104.

331

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

332

2013-06-28

13:05

Page 332

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

Brzeziński J., Elementy metodologii badań psychologicznych, Warszawa: PWN 1984.

Brzeziński J., Metodologia badań psychologicznych, Warszawa: WN PWN 2003.

Brzeziński J., Problemy etyczne badań naukowych i diagnostycznych, w: Psychologia.

Podręcznik akademicki, red. J. Strelau, t. 1: Podstawy psychologii, Gdańsk: GWP 2000, s. 523–537.

Brzeziński J., Chyrowicz B., Poznaniak W., Toeplitz-Winiewska M., Etyka zawodu psychologa, Warszawa: WN PWN 2009.

Brzeziński J., Kowalik S., Diagnoza kliniczna w kontekście praktyki społecznej, w: Społeczna psychologia kliniczna, red. H. Sęk, Warszawa: WN PWN 1998, s. 187–212.

Brzeziński J., Kowalik S., Modelujący wyniki badania psychologicznego (diagnostycznego) wpływ osoby badanej (pacjenta) i badacza (klinicysty), w: Społeczna psychologia kliniczna, red. H. Sęk, Warszawa: WN PWN 1998, s. 269–302.

Cormier S., Nurius P. S., Osborn C. J., Interviewing and change strategies for helpers.

Fundamental skills and cognitive-behavioral interventions, Belmont, CA: Brooks Cole 2009.

Cosgrove D. J., Diagnostic rating of teacher performance, „Journal of Educational Psychology” 1959, t. 50, nr 5, s. 200–204.

Cronbach L. J., Dwa nurty psychologii naukowej, przeł. A. Tarłowski, w: Metodologia badań psychologicznych. Wybór tekstów, red. J. Brzeziński, Warszawa: WN PWN 2004, s. 21–43.

Czabała J. C., Psychologiczna diagnoza zaburzeń psychicznych, w: Psychologia. Podręcznik akademicki, red. J. Strelau, t. 3: Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej, Gdańsk: GWP 2000, s. 567–581.

Czapów C., Resocjalizacja, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa: Fundacja Innowacja 1993, s. 682–685.

Czapów C., Wychowanie resocjalizujące – elementy metodyki i diagnostyki, Warszawa: PWN 1980.

Czapów C., Jedlewski S., Pedagogika resocjalizacyjna, Warszawa: PWN 1971.

Davies M., Czerpanie przez pracownika socjalnego z zasobów własnego „ja”, w: Praca socjalna. Pomoc społeczna, oprac. J. Kwaśniewski, Katowice: Śląsk 1998, s. 109–114.

Davis M. H., Empatia. O umiejętności współodczuwania, przeł. J. Kubiak, Gdańsk: GWP 1999.

Diagnostyka pedagogiczna i profilaktyka w szkole i środowisku lokalnym, red. M. Deptuła, Bydgoszcz: UKW 2004.

Diagnostyka i profilaktyka w teorii i praktyce pedagogicznej, red. M. Deptuła, Bydgoszcz: UKW 2006.

Diagnoza społeczna, w: Nowa Encyklopedia Powszechna PWN, red. D. Kalisiewicz, Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe 1995, t. 2: D–H, s. 72.

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 333

BIBLIOGRAFIA

Doroszewska J., Pedagogika specjalna, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1981, t. 1.

DuBois B. L., Miley K. K., Praca socjalna. Zawód, który dodaje sił, przeł. K. Czekaj, Warszawa: Interart 1996, t. 1.

Dudzikowa M., Kompetencje autokreacyjne – czy i jak są możliwe do nabycia w toku studiów pedagogicznych?, w: Ewolucja tożsamości pedagogiki, red. H. Kwiatkowska, Warszawa: Instytut Historii, Nauki, Oświaty i Techniki 1994, s. 19–29.

Edwards A. L., Techniques of attitude scale construction, New York, NJ: Appleton-Century-Crofts 1957.

Egan G., Kompetentne pomaganie, przeł. J. Gilewicz, E. Lipska, Poznań: Zysk i S-ka 1990.

Ekiert-Grabowska D., Techniki socjometryczne w pracy wychowawcy klas początkowych, Katowice: UŚ 1984.

Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa: Fundacja Innowacja 1993.

Erikson E. H., Tożsamość a cykl życia, przeł. M. Żywicki, Poznań: Zysk i S-ka 2004.

Ferguson G. A., Takane Y., Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice, przeł.

M. Zagrodzki, Warszawa: WN PWN 1997.

Festinger L., A theory of cognitive dissonance, Stanford, CA: Stanford University Press 1957.

Förderungsdiagnostik, red. R. Kornmann, H. Meister, J. Schlee, Heidelberg: Schindele 1983.

Frank L., Metody projekcyjne w badaniu osobowości, przeł. T. Jagodzińska, w: Wybrane zagadnienia testów projekcyjnych, red. T. Szustrowa, M. Stasiakiewicz, Warszawa: Polskie Towarzystwo Psychologiczne, UW, Laboratorium Technik Diagnostycznych 1989, s. 9–28.

Geldard K, Geldard D., Rozmowa, która pomaga, przeł. M. Gajdzińska, Gdańsk GWP 2004.

Geller S., Król M., Kontakt interpersonalny w wywiadzie diagnostycznym, w: Swobodne techniki diagnostyczne. Wywiad i obserwacja, red. T. Szustrowa, Warszawa: UW 1991, s. 5–45.

Gerstmann S., Rozmowa i wywiad w psychologii, Warszawa: PWN 1985.

Gnitecki J., Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra: WSP im. T. Kotarbińskiego 1993.

Górski S., Metodyka wychowania resocjalizującego, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa: Fundacja Innowacja 1993, s. 367–372.

Gruszczyński L. A., Kwestionariusze w socjologii. Budowa narzędzi do badań surveyowych, Katowice: UŚ 1991.

Grzegołowska-Klarkowska H., Obserwacja swobodna, w: Swobodne techniki diagnostyczne. Wywiad i obserwacja, red. T. Szustrowa, Warszawa: UW 1991, s. 85–94.

333

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

334

2013-06-28

13:05

Page 334

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

Grzegołowska-Klarkowska H., Szustrowa T., Technika prowadzenia wywiadu, w: Swobodne techniki diagnostyczne, red. T. Szustrowa: UW 1991, s. 46–71.

Grzywak-Kaczyńska M., Testy w szkole, Warszawa: PZWS 1960.

Guilford J. P., Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice, przeł.

J. Wojtyniak, Warszawa: PWN 1964.

Guilford J. P., Psychometric methods, New York, NJ: McGraw-Hill 1954.

Guilford J. P., Comrey A. L., Pomiar w psychologii, przeł. S. Suchoń, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1961.

Guttman L., The basis for scalogram analysis, w: Measurement and prediction, red.

S. A. Stouffer, Princeton, NJ: Princeton University Press 1950.

Hambelton R. K., Pitoniak M. J., Setting performance standards, w: Educational measurement, red. R. L. Brennan, Westport, CT: American Council on Education, Praeger Publishers 2006, s. 433–470.

Han-Ilgiewicz N., Nieznośni chłopcy. Typy plastyczności psychicznej w diagnostyce szkolnej, Warszawa: PZWS 1960.

Han-Ilgiewicz N., Pisma. Szkice, artykuły, rozprawy, Warszawa: WSPS im. M. Grzegorzewskiej 1995.

Han-Ilgiewicz N., W naszej szkole. Reminiscencje o warszawskiej szkole dla chłopców społecznie niedostosowanych, Warszawa: PZWS 1962.

Han-Ilgiewicz N., Więź rodzinna w aspekcie pedagogiki specjalnej, Warszawa: PWN 1966.

Harris M. K., In search for common ground: the importance of theoretical orientations in criminology and criminal justice, „Criminology and Public Policy” 2005, nr 2(4), s. 311–328.

Harris T. A., W zgodzie z sobą i z tobą. Praktyczny przewodnik po analizie transakcyjnej, przeł. E. Knoll, Warszawa: Pax 1987.

Hartmann H., Ego psychology and the problem of adaptation, New York, NJ: International Universities Press 1964.

Henry W. E., Techniki projekcyjne, przeł. M. Tabin, w: Podręcznik metod badania rozwoju dziecka, red. P. H. Mussen, Warszawa: PWN 1970, t. 2, s. 48–89.

Heszen I., Sęk H., Psychologia zdrowia, Warszawa: WN PWN 2007.

Hill C. E., An overview of Hill counselor and client verbal response modes category system, w: The psychotherapeutic process. A research handbook, red. L. S. Greenberg, W. M. Pinsof, New York, NJ: Guilford Press 1986, s. 131–160.

Hill C. E., Development of a counselor verbal response category system, „Journal of Counseling Psychology” 1978, nr 25, s. 461–468.

Hornowska E., Testy psychologiczne. Teoria i praktyka, Warszawa: WN Scholar 2010.

Howe D., Wiedza, władza i kształt praktyki pracy socjalnej, przeł. B. Siewierski, w: Socjologia pracy socjalnej, oprac. M. Davies, Warszawa: Interart 1996, s. 233–252.

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 335

BIBLIOGRAFIA

Jahoda M., Deutsch M., Cook S. W., Ogólna charakterystyka metody socjometrycznej, w: Metody badań socjologicznych, red. S. Nowak, Warszawa: PWN 1965, s. 482–485.

Jankowski K., Perspektywy medycyny humanistycznej. Leczeni, leczący i kontrakt terapeutyczny, w: Humanistyka przełomu wieków, red. J. Kozielecki, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 1999, s. 103–114.

Janowski A., Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy wychowawczej, Warszawa: WSiP 1975.

Janowski A., Poznawanie uczniów. Zdobywanie informacji w pracy wychowawczej, Warszawa: Fraszka Edukacyjna 2002.

Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego, Katowice: UŚ 2001.

Jarymowicz M., Poznać siebie – zrozumieć innych, w: Humanistyka przełomu wieków, red.

J. Kozielecki, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 1999, s. 181–197.

Jedlewski S., Młodzież niedostosowana społecznie, w: Encyklopedia pedagogiczna, red.

W. Pomykało, Warszawa: Fundacja Innowacja 1993, s. 377–380.

Johnson D. W., Podaj dłoń, przeł. B. Czarnecka, Warszawa: Instytut Psychologii Zdrowia i Trzeźwości, PTP 1992.

Kacprzak M., Rozwój nauki o zapobieganiu, w: Medycyna zapobiegawcza w praktyce lekarskiej, red. M. Kacprzak, Warszawa: PZWL 1957, s. 39–40.

Kaczyńska W., Antropologiczne, aksjologiczne i etyczne przesłanki diagnozowania i rozwiązywania problemów społecznych, w: W trosce o młodzież. Edukacja, praca, obywatelstwo, red. J. Niewęgłowski, Warszawa: Wydawnictwo Salezjańskie 2004, s. 341–352.

Kamiński A., Funkcje pedagogiki społecznej, Warszawa: PWN 1974.

Kamiński A., Pojęcia i problemy pedagogiki społecznej, w: Wychowanie i środowisko, red. B. Passini, T. Pilch, Warszawa: WSiP 1979, s. 37–57.

Karwowska-Struczyk M., Hajnicz W., Obserwacja w poznawaniu dziecka, Warszawa: WSiP 1998.

Kawula S., Diagnostyka pedagogiczna środowiska, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2003, t. 1, s. 664–674.

Kawula S., Pedagogika społeczna, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red.

T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2005, t. 4, s. 264–282.

Kelly E. L., Diagnozowanie w psychologii – sytuacja obecna i perspektywy, przeł.

E. Marczewska, H. Szczepańska, w: Testowanie a ocena kliniczna. Wybrane problemy, red. W. J. Paluchowski, Warszawa: PTP 1995, t. 6, s. 60–78.

Kępiński A., Poznanie chorego, Warszawa: PZWL 1989.

Kmita J., Z metodologicznych problemów interpretacji humanistycznej, Warszawa: PWN 1971.

335

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

336

2013-06-28

13:05

Page 336

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

Konopnicki J., Niedostosowanie społeczne, Warszawa: PWN 1971.

Konopnicki J., Zaburzenia w zachowaniu się dzieci i środowisko, Warszawa: PWN 1964.

Korczak J., Momenty wychowawcze, Warszawa: Książka Polska 1919.

Korczak J., Szkoła życia. Obrazki szpitalne. Artykuły pedagogiczne i medyczne (1900– 1912), Warszawa: Latona 1998.

Korczak J., Wybór pism pedagogicznych w dwóch tomach, Warszawa: PZWS 1958.

Kornmann R., Meister H., Schlee J., Förderdiagnostik, Heidelberg: Universitätsverlag C. Winter, Edition Schindele 1994.

Kostrzewski J., Diagnoza odchyleń od normy, w: Encyklopedia pedagogiczna, red.

W. Pomykało, Warszawa: Fundacja Innowacja 1993, s. 105–109.

Kościanek-Kukacka J., O poznawaniu ucznia przez nauczyciela, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1990, nr 7, s. 225–230.

Kościelska M., Oblicza upośledzenia, Warszawa: PWN 1995.

Kotarbiński T., Prakseologia. Cz. 1, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1999.

Kotarbiński T., Prakseologia. Cz. 2, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 2003.

Kowalik S., Brzeziński J., Diagnoza kliniczna, w: Społeczna psychologia kliniczna, red. H. Sęk, Warszawa: WN PWN 1998, s. 213–239.

Kowalik S., Brzeziński J., Ekologiczny kontekst procesu diagnostycznego, w: Społeczna psychologia kliniczna, red. H. Sęk, Warszawa: WN PWN 1998, s. 255–268.

Kowalik S., Brzeziński J., Protodiagnoza kliniczna, w: Społeczna psychologia kliniczna, red. H. Sęk, Warszawa: WN PWN 1998, s. 240–254.

Kowalik S., Brzeziński J., Społeczne aspekty rezultatu diagnozy klinicznej, w: Społeczna psychologia kliniczna, red. H. Sęk, Warszawa: WN PWN 1998, s. 303–313.

Kozielecki J., Model rozwiązywania problemów diagnostycznych, „Przegląd Psychologiczny” 1972, t. 15, nr 4, s. 3–15.

Kozielecki J., Wspomnienia z białego piekła. Opowieść autobiograficzna, Warszawa: Jacek Santorski 1996.

Kozłowski J., Narodziny i rozwój dyscyplin naukowych, [b.d.], [online:] http://kbn.icm.edu.pl/pub/kbn/sn/archiwum/9601/kozlow.html [dostęp: 6 czerwca 2013].

Krevelen D. A., van, The connection between mental deficiency and iatrogeny, w: Proceedings of the Second Congress of the International Association for the Scientific Study of Mental Deficiency, red. D. A. A. Primrose, Warszawa: Polish Medical Publisher 1971.

Krüger H.-H., Metody badań w pedagogice, przeł. D. Sztobryn, Gdańsk: GWP 2007.

Krzyżanowski L. J., O podstawach kierowania organizacjami, Warszawa: WN PWN 1994.

Kulesza M., Rodzinne zasoby. Nowe możliwości w diagnozie i terapii rodziny, „Pedagogika Społeczna” 2009, nr 3–4(33–34), s. 25–38.

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 337

BIBLIOGRAFIA

Kułakowska B., Wykształcenie i płeć diagnosty a tendencje w zakresie treści, trafności i subiektywnej pewności jego sądów diagnostycznych wydawanych na podstawie piktogramów, „Przegląd Psychologiczny” 1998, nr 4, s. 989–1001.

Kvale S., Interview. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego, przeł. S. Zabielski, Białystok: Trans Humana 2004.

Kwiatkowska H., Pedeutologia, Warszawa: WAiP 2008.

Lepalczyk I., Geneza i rozwój diagnostyki pedagogicznej, w: Elementy diagnostyki pedagogicznej, red. I. Lepalczyk, J. Badura, Warszawa – Łódź: PWN 1987, s. 9–31.

Lewin K., Defining the „field at a given time”, „Psychological Review” 1943, nr 50, s. 292–310.

Lewin K., Principles of topological psychology, New York, NJ – London: McGraw-Hill 1936.

Likert R., A technique for the measurement of attitudes, New York, NJ: Columbia University Press 1932.

Lindzey G., Klasyfikacja technik projekcyjnych, przeł. M. Stasiakiewicz, w: Wybrane zagadnienia testów projekcyjnych, red. T. Szustrowa, M. Stasiakiewicz, Warszawa: PTP, UW, Laboratorium Technik Diagnostycznych 1989, s. 57–69.

Lipkowski O., Pedagogika specjalna, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa: Fundacja Innowacja 1993, s. 572–576.

Lubiński G., Metodyka pracy opiekuńczo-wychowawczej, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa: Fundacja Innowacja 1993, s. 363–367.

Lutyńska K., Wywiad kwestionariuszowy. Przygotowanie i sprawdzenie narzędzia badawczego, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk: Zakład Narodowy im.

Ossolińskich 1984. Łabuć-Kryska I., Diagnoza w wychowaniu resocjalizującym, w: Problemy diagnozy nieprzystosowania społecznego, red. E. Bielicki, Bydgoszcz: Wydawnictwo WSP 1991, s. 7–11. Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2003. Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 1999.

Maciarz A., Pedagogika specjalna, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red.

T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2005, t. 4, s. 262–264.

Maciaszkowa J., Pedagogika opiekuńcza, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa: Fundacja Innowacja 1993, s. 552–558.

Magnusson D., Wprowadzenie do teorii testów, przeł. H. Szafraniec, Warszawa: PWN 1981.

337

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

338

2013-06-28

13:05

Page 338

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

Marynowicz-Hetka E., Diagnostyka pedagogiczna w pracy socjalno-wychowawczej, w: Elementy diagnostyki pedagogicznej, red. I. Lepalczyk, J. Badura, Warszawa: PWN 1987, s. 46–67.

Marynowicz-Hetka E., Pedagogika społeczna, Warszawa: WN PWN 2006, t. 1.

Masterpasqua F., Paradygmat kompetencyjny w praktyce psychologicznej, przeł.

I. Adach, „Nowiny Psychologiczne” 1990, nr 1–2, s. 3–19.

Mayntz R., Holm K., Hübner P., Wprowadzenie do metod socjologii empirycznej, przeł. W. Lipnik, Warszawa: PWN 1985.

Mazur M., Cybernetyka i charakter, Warszawa: PIW 1976.

Mazurkiewicz E., Diagnostyka w pedagogice społecznej, w: Pedagogika społeczna.

Człowiek w zmieniającym się świecie, red. T. Pilch, I. Lepalczyk, Warszawa: UW 1993, s. 49–68.

Mazurkiewicz E., Problemy diagnostyki społecznej w praktyce pedagogicznej, w: Metodologia pedagogiki społecznej, red. T. Pilch, R. Wroczyński, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, PAN 1974, s. 293–335.

Mazurkiewicz E., Teoretyczne podstawy diagnostyki pedagogicznej, w: Elementy diagnostyki pedagogicznej, red. I. Lepalczyk, J. Badura, Warszawa – Łódź: PWN 1987, s. 31–45.

McConaughy S. H., Stanger C., Achenbach T. M., Three-year course of behavioral/emotional problems in a national sample of 4 to 16 year-olds: I. Agreement among informants, „Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry” 1992, nr 31, s. 932–940.

Męczkowska A., Kompetencja, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red.

T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2003, t. 2, s. 693–696.

MiddlemanR. R., Goldberg W. G., Skills for direct practice in social work, New York, NJ: Columbia University Press 1990.

Miller R., Badania wyników nauczania i ich wpływów na intensyfikację pracy wychowawczej, „Studia Pedagogiczne” 1971, nr 22, s. 33–76.

Miller R., Proces wychowania i jego wyniki, Warszawa: PZWS 1966.

Miller R., Socjalizacja, wychowanie, psychoterapia, Warszawa: PWN 1981.

Miller R., Wychowawca współtwórcą teorii pedagogicznej, „Studia Pedagogiczne” 1973, nr 28, s. 99–114.

Molak A., Socjometryczne techniki badawcze, Warszawa: AWF 1974.

Morrison J., Diagnoza psychiatryczna. Praktyczny podręcznik dla klinicystów, przeł.

R. Andruszko, Kraków: UJ 2012.

Niemierko B., Diagnostyka dydaktyczno-wychowawcza, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa: Fundacja Innowacja 1993, s. 96–99.

Nie mier ko B., Dia gno sty ka edu ka cyj na. Pod ręcz nik aka de mic ki, War sza wa: WN PWN 2009.

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 339

BIBLIOGRAFIA

Niemierko B., Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa: WSiP 2005.

Niemierko B., Pomiar sprawdzający w dydaktyce. Teoria i zastosowania, Warszawa: PWN 1990.

Niemierko B., Pomiar wyników kształcenia, Warszawa: WSiP 2004.

Niemierko B., Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe, Warszawa: WSiP 1975.

Nocuń A. W., Szmagalski J., Podstawowe umiejętności w pracy socjalnej i ich kształcenie, Katowice: Śląsk 1998.

Obuchowska I., Diagnoza psychologiczna w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, „Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego” 1997, nr 2(7), s. 5–15.

Obuchowska I., Dynamika nerwic. Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych u dzieci i młodzieży, Warszawa: PWN 1983.

Offer D., Sabshin M., Normality. Theoretical and clinical concepts of mental health, New York, NJ: Basic Books 1974.

Okoń W., Nauki pedagogiczne a potrzeby doby współczesnej, w: O sytuacji w naukach pedagogicznych, red. W. Okoń, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1985.

Okun B. F., Skuteczna pomoc psychologiczna, Warszawa: Instytut Psychologii Zdrowia PTP 2002.

Opolska T., Diagnoza w działalności pedagogicznej, „Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego” 1997, nr 2(7), s. 16–19.

Opora R., Ewolucja niedostosowania społecznego jako rezultat zmian w zakresie odporności psychicznej i zniekształceń poznawczych, Gdańsk: UG 2009.

Opora R., Nieletni niedostosowani społecznie, lecz odporni psychicznie, w: Resilience. Teoria – badania – praktyka, red. W. Junik, Warszawa: Parpamedia 2011, s. 29–43.

Oppenheim A. N., Kwestionariusze, wywiady, pomiary postaw, przeł. S. Amsterdamski, Poznań: Zysk i S-ka 2004.

Osgood Ch. E., Suci G. J., Tannenbaum P. H., The measurement of meaning, Urbana, Il: University of Illinois Press 1957.

Ostrowska K., Wokół rozwoju osobowości i systemu wartości, Warszawa: CM-PPP MEN 1998.

Ostrowska U., SWOT analiza, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red.

T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2007, t. 6, s. 51–58.

Otrębska-Popiołek K., Człowiek w sytuacji pomocy. Psychologiczna problematyka przyjmowania i udzielania pomocy, Katowice: UŚ 1991.

Pacławska K., Uwarunkowania efektywności kształcenia wczesnoszkolnego w środowisku wiejskim, Warszawa: WSiP 1990.

Palka S., Diagnozowanie w działalności dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli, w: Edukacja jutra, red. F. Bereźnicki, K. Denek, Szczecin: US 2005, s. 381–386.

339

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

340

2013-06-28

13:05

Page 340

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

Paluchowski W. J., Diagnoza psychologiczna. Podejście ilościowe i jakościowe, Warszawa: WN Scholar 2001.

Paluchowski W. J., Diagnoza psychologiczna. Proces – narzędzia – standardy, Warszawa: WAiP 2007.

Paluchowski W. J., Diagnozowanie i wyjaśnianie w psychologii, w: Testowanie a ocena kliniczna. Wybrane problemy, red. W. J. Paluchowski, Warszawa: PTP 1995, t. 6, s. 5–32.

Paluchowski W. J., Diagnozowanie osobowości. Testowanie – interpretacja – interwencja, Poznań: UAM, Nakom 1991.

Paluchowski W. J., Wybrane problemy psychodiagnostyki, w: Z zagadnień diagnostyki osobowości, red. W. J. Paluchowski, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk – Łódź: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1983, s. 9–31.

Paluchowski W. J., Hornowska E., Problemy teoretyczne diagnozy psychologicznej, w: Psychologia. Podręcznik akademicki, red. J. Strelau, t. 1: Podstawy psychologii, Gdańsk: GWP 2000, s. 509–522.

Pieter J., Poznawanie środowiska wychowawczego, Wrocław – Kraków: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1960.

Pietrasiński Z., Zdolności, w: Psychologia, red. T. Tomaszewski, Warszawa: PWN 1982, s. 735–762.

Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2001.

Pilkiewicz M., Analiza ilościowa socjometrycznych danych, „Psychologia Wychowawcza” 1963, nr 6, s. 142–150.

Pilkiewicz M., Graficzna analiza materiału socjometrycznego, „Psychologia Wychowawcza” 1963, nr 6, s. 32–46.

Pilkiewicz M., Graficzna analiza materiału socjometrycznego, w: Materiały do nauczania psychologii, red. L. Wołoszynowa, Warszawa: PWN 1973, s. 2, t. 2, s. 233–251.

Pilkiewicz M., Socjometryczna Skala Akceptacji jako technika badania pozycji jednostki w nieformalnej strukturze grupy, „Psychologia Wychowawcza” 1969, nr 12, s. 20–43.

Pilkiewicz M., Socjometryczna Skala Akceptacji jako technika badania pozycji jednostki w nieformalnej strukturze grupy, w: Materiały do nauczania psychologii, red.

L. Wołoszynowa, Warszawa: PWN 1973, s. 3, t. 2, s. 253–275.

Pilkiewicz M., Techniki socjometryczne. Wprowadzenie do badań, „Psychologia Wychowawcza” 1962, nr 5, s. 412–433.

Pilkiewicz M., Techniki socjometryczne. Wprowadzenie do badań, w: Materiały do nauczania psychologii, red. L. Wołoszynowa, Warszawa: PWN 1973, s. 3, t. 2, s. 213–231.

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 341

BIBLIOGRAFIA

Pilkiewicz M., Wybrane techniki badania nieformalnej struktury klasy szkolnej. Próba klasyfikacji, „Psychologia Wychowawcza” 1965, nr 8, s. 267–287.

Pilkiewicz M., Wybrane techniki badania nieformalnej struktury klasy szkolnej. Próba klasyfikacji, w: Materiały do nauczania psychologii, red. L. Wołoszynowa, Warszawa: PWN 1973, s. 3, t. 2., s. 185–211.

Pincus A., Minahan A., Social work practice. Model and method, Itasca, Il: F. E. Peacock Publishers 1973.

Podgórecki A., Charakterystyka nauk praktycznych, Warszawa: PWN 1962.

Pogórecki A., Tok postępowania celowościowego, w: Wokół problemów działania społecznego, red. E. Marynowicz-Hetka, J. Piekarski, Katowice: Śląsk 1998, s. 53–73.

Proctor C. M., Loomis C. P., Analiza danych socjometrycznych, w: Metody badań socjologicznych, red. S. Nowak, przeł. J. Frentzel, P. Graff, S. Nowak, Warszawa: PWN 1965, s. 486–497.

Pszczołowski T., Mała encyklopedia prakseologii i teorii organizacji, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1978.

Pszczołowski T., Prakseologia a pedagogika, w: Encyklopedia pedagogiczna, red.

W. Pomykało, Warszawa: Fundacja Innowacja 1993, s. 624–626.

Pytka L., Diagnostyka w wychowaniu resocjalizującym, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa: Fundacja Innowacja 1993, s. 102–105.

Pytka L., Diagnoza nieprzystosowania społecznego, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1979, nr 9, s. 417–423.

Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red.

T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2005, t. 4, s. 249–251.

Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne, Warszawa: APS 2001.

Pytka L., Resocjalizacja, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2006, t. 5, s. 268–270.

Pytka L., Teoretyczne problemy diagnozy w wychowaniu resocjalizującym, Warszawa: UW 1986.

Radlińska H., Oświata i kultura wsi polskiej. Wybór pism, Warszawa: Ludowa Spółdzielnia Wydawnicza 1979.

Radlińska H., Pedagogika społeczna, Warszawa: Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1961.

Radochoński M., Osobowość antyspołeczna. Geneza, rozwój i obraz kliniczny, Rzeszów: WSP 2000.

Reber A. S., Słownik psychologii, przeł. B. Janasiewicz-Kruszyńska i in., red. I. Kurcz, K. Skarżyńska, Warszawa: WN Scholar 2000.

Rembowski J., Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i młodzieży – zarys technik badawczych, Warszawa: PWN 1986.

341

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

342

2013-06-28

13:05

Page 342

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

Richmond M. E., Social diagnosis, New York, NJ: Russell Sage Foundation 1917.

Roe R. A., What makes a competent psychologist?, „European Psychologist” 2002, nr 3, s. 192–202.

Rogers C. R., Barriers and gateways to communication, „Harvard Business Review” 1952, nr 7–8, s. 28–35.

Rogers C. R., Dealing with psychological tensions, „Journal of Applied Behavioral Science” 1965, nr 1, s. 6–25.

Rogers C. R., Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe, przeł. A. Dodziuk, E. Knoll, Wrocław: Thesaurus-Press 1991.

Rogers C. R., The characteristics of a helping relationship, „Personnel and Guidance Journal” 1958, nr 37, s. 6–16.

Rogoll R., Aby być sobą. Wprowadzenie do analizy transakcyjnej, przeł. A. Tomkiewicz, Warszawa: PWN 1989.

Rosenthal R., Interpersonal expectations. Effects of the experimenter’s hypothesis, w: Artifact in behavioral research, red. R. Rosenthal, R. L. Rosnow, New York, NJ: Academic Press 1969, s. 181–277.

Rubacha K., Metodologia badań nad edukacją, Warszawa: WAiP 2008.

Salomon A., Soziale Diagnose. Die Wohlfahrtspflege in Einzeldarstellungen, Berlin: Carl Heymann 1926, t. 3.

Sanocki W., Koncepcja normy w psychologii klinicznej. Studium metodologiczne, Gdańsk: UG 1978.

Sanocki W., Kwestionariusze osobowości w psychologii, Warszawa: PWN 1981.

Sanocki W., Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej, Gdańsk: UG 1973.

Sęk H., Psychologia kliniczna, Warszawa: WN PWN 2007.

Sęk H., Teoretyczne podstawy metod projekcyjnych, w: Metody projekcyjne. Tradycja i współczesność, red. H. Sęk, Poznań: UAM 1984, s. 7–33.

Sęk H., Wprowadzenie do psychologii klinicznej, Warszawa: WN Scholar 2001.

Shaughnessy J. J., Zechmeister E. B., Zechmeister J. S., Metody badawcze w psychologii, przeł. M. Rucińska, Gdańsk: GWP 2002.

Siporin M., Introduction to social work practice, New York, NJ: Macmillan 1975.

Skałbania B., Diagnostyka pedagogiczna. Wybrane obszary badawcze i rozwiązania praktyczne, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2011.

Sobolewska M., Diagnoza i metody badań pedagogicznych w poradnictwie, w: Psychologia praktyczna w systemie oświaty, red. K. Ostrowska, Warszawa: CMPP-P MEN 1999, s. 166–181.

Sommer R., Personal space. The behavioral basis of design, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall 1969.

Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych. Prace z pedagogiki społecznej, red. H. Radlińska, Warszawa: Naukowe Towarzystwo Pedagogiczne 1937.

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 343

BIBLIOGRAFIA

Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice, przeł. E. Hornowska, Gdańsk: GWP 2007.

Stanger C., Achenbach T. M., McConaughy S. H., Three-year course of behavioral/emotional problems in a national sample of 4 to 16 year-olds. Cz. 3: Predictors of signs of disturbance, „Journal of Consulting and Clinical Psychology”, nr 61, s. 839–848.

Stanger C., McConaughy S. H., Achenbach T. M., Three-year course of behavioral/emotional problems in a national sample of 4 to 16 year-olds. Cz. 2: Predictors of syndromes, „Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry” 1992, nr 31, s. 941–950.

Stęplewska-Żakowicz K., Diagnoza psychologiczna. Diagnozowanie jako kompetencja profesjonalna, Gdańsk: GWP 2009.

Suchańska A., Rozmowa i obserwacja w diagnozie psychologicznej, Warszawa: WAiP 2007.

Suchańska A., Trójkąt dramatyczny i gry ratownicze, w: ABC pomocy psychologicznej, oprac. J. Santorski, Warszawa: Jacek Santorski 1993, s. 71–84.

Sue D. W., Sue D., Counseling the culturally different. Theory and practice, New York, NJ: John Wiley and Sons 1999.

Szmagalski J., Teoria pracy socjalnej a ideologia i polityka społeczna, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 1996.

Sztander W., Metodologiczne podstawy diagnozy psychologicznej na użytek szkoły i nauczyciela, „Oświata i Wychowanie” 1979, nr 15(439), s. 1–8.

Sztander W., Rozmowy, które pomagają, Warszawa: Instytut Psychologii Zdrowia PTP 1999.

Sztumski J., Wstęp do metod i technik badań społecznych, Katowice: Śląsk 1995.

Szustrowa T., Tematyka wywiadu, w: Swobodne techniki diagnostyczne, red. T. Szustrowa, Warszawa: UW 1991, s. 71–84. Śliwerski B., Pedagogika, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2005, t. 4, s. 100–102.

Theiss W., U źródeł metodologii pedagogiki społecznej (Heleny Radlińskiej koncepcja pomiaru środowiska wychowawczego), w: Wychowanie i środowisko, red.

B. Passini, T. Pilch, Warszawa: WSiP 1979, s. 61–71.

Thurstone L. L., Measurement of values, Chicago, Il: University of Chicago Press 1963.

Thurstone L. L., Chave E. J., The measurement of attitudes: a psychophysical method and some experiments with a scale for measuring attitude toward the church, Chicago, Il: University of Chicago Press 1929.

Toeplitz-Winiewska M., Podstawowe zasady etycznego prowadzenia diagnozy, w: Etyka zawodu psychologa, red. J. Brzeziński, B. Chyrowicz, W. Poznaniak, M. Toeplitz-Winiewska, Warszawa: WN PWN 2009, s. 181–196.

343

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

344

2013-06-28

13:05

Page 344

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

Tokarczyk E., Badania psychologiczne jako proces diagnozy psychologicznej. Badanie psychotechniczne czy psychologiczne, „Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego” 2000, nr 1(12), s. 119–125.

Tokarczyk E., Diagnoza dla celów resocjalizacji – specyfika i wynikające z niej trudności, „Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego” 1997, nr 2(7), s. 52–54.

Tomaszewski T., Człowiek i otoczenie, w: Psychologia, red. T. Tomaszewski, Warszawa: PWN 1982, s. 13–36.

Tomaszewski T., Wstęp do psychologii, Warszawa: PWN 1971.

Topolski J., Przyrodniczy i humanistyczny punkt widzenia w badaniach historycznych, w: Humanistyka przełomu wieków, red. J. Kozielecki, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 1999, s. 218–238.

Trafność i rzetelność testów psychologicznych. Wybór tekstów, red. J. Brzeziński, Gdańsk: GWP 2005.

Trawkowska D., Portret współczesnego pracownika socjalnego. Studium socjologiczne, Katowice: Śląsk 2006.

Trempała E., Diagnostyka opiekuńcza, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa: Fundacja Innowacja 1993, s. 99–102.

Tripodi T., Epstein I., Research techniques for clinical social workers, New York, NJ: Columbia University Press 1980.

Tyrmand L., Życie towarzyskie i uczuciowe, Kraków: Wydawnictwo MG 2011.

Urban B., Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży, Kraków: UJ 2000.

Ward T., Maruna S., Rehabilitation. Beyond the risk paradigm, London – New York, NJ: New York University Press 2007.

Ward T., Stewart C., Criminogenic needs and human needs: a theoretical model, „Psychology, Crime and Law” June 2003, t. 9, nr 2, s. 125–143.

Wolańczyk T., Zaburzenia emocjonalne i behawioralne u dzieci i młodzieży szkolnej w Polsce, Warszawa: AM 2002.

Wódz K., Praca socjalna w środowisku zamieszkania, Katowice: Śląsk 1998.

Wroczyński R., Pedagogika społeczna, w: Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa: Fundacja Innowacja 1993, s. 576–579.

Wroczyński R., Pedagogika społeczna, jej podstawowe pojęcia oraz rozwój problematyki, w: O wychowaniu dorosłych w Polsce, red. A. O. Uziembło, Warszawa: PZWS 1971, s. 31–39.

Wroczyński R., Poznawanie i badanie środowiska wychowawczego, w: Pedagogika społeczna, red. R. Wroczyński, Warszawa: PWN 1985, s. 107–148.

Wroczyński R., Poznawanie i badanie środowiska wychowawczego, w: Polska pedagogika społeczna w latach 1945–2003. Wybór tekstów źródłowych, red. M. Cichosz, Toruń: Adam Marszałek 2004, t. 1, s. 299–320.

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 345

BIBLIOGRAFIA

Wysocka E., Człowiek a środowisko życia – podstawy teoretyczno-metodologiczne diagnozy, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2007.

Wysocka E., Diagnoza i interwencja w naukach społecznych, „Pedagogika Społeczna” 2008, nr 2(28), s. 35–64.

Wysocka E., Diagnoza w resocjalizacji. Obszary problemowe i modele rozwiązań w ujęciu psychopedagogicznym, Warszawa: WN PWN 2008.

Wysocka E., Inwentarz (kwestionariusz) osobowości, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak, 2003, t. 2, s. 426–431.

Wysocka E., Kwestionariusz, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2003, t. 2, s. 1000–1007.

Wysocka E., Kwestionariusz Nastawień Intrapersonalnych, Interpersonalnych i Nastawień wobec Świata (KNIIŚ). Podręcznik dla liceum, Kraków: MEN, Oficyna Wydawnicza AFM 2011.

Wysocka E., Model działania pedagoga społecznego w roli badacza-diagnosty, „Pedagogika Społeczna” 2007, nr 3, s. 13–29.

Wysocka E., Opieka i pomoc jako działanie na rzecz innych – istota, pojęcie, definicje i wyznaczniki ich efektywności, w: Opieka i pomoc społeczna w poglądach pedagogów XX wieku, red. A. Datta-Jakubowska, Częstochowa: WSP 2000, t. 1, s. 185–203.

Wysocka E., Podstawowe techniki diagnostyczne w psychologii i pedagogice, w: Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania, E. Jarosz, E. Wysocka, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2006, s. 51–105.

Wysocka E., Problemy i dylematy diagnozy resocjalizacyjnej – podstawowe założenia teoretyczne i metodologiczne poznawania tzw. „zjawisk trudnych”, w: Wybrane zagadnienia patologii społecznej i resocjalizacji, red. A. Czerkawski, A. Nowak, Katowice: ŚWSZ im. gen. J. Ziętka 2007, s. 87–106.

Wysocka E., Skala, w: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2006, t. 5, s. 754–769.

Wysocka E., Techniki projekcyjne w psychopedagogicznym diagnozowaniu sytuacji rodzinnej i szkolnej, w: Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania, red. E. Jarosz, E. Wysocka, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2006, s. 324–360.

Wysocka E., Uwarunkowania procesu diagnostycznego, w: Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania, red. E. Jarosz, E. Wysocka, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2006, s. 29–49.

Wysocka E., Aksman J., Kwestionariusz Nastawień Intrapersonalnych, Interpersonalnych i Nastawień wobec Świata (KNIIŚ). Podręcznik dla klas 4–6 SP, Kraków: MEN, Oficyna Wydawnicza AFM 2011.

345

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

346

2013-06-28

13:05

Page 346

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

Wysocka E., Gołek B., Kwestionariusz Nastawień Intrapersonalnych, Interpersonalnych i Nastawień wobec Świata (KNIIŚ). Podręcznik dla gimnazjum, Kraków: MEN, Oficyna Wydawnicza AFM 2011.

Wysocka E., Góźdź J., Kwestionariusz Nastawień Intrapersonalnych, Interpersonalnych i Nastawień wobec Świata (KNIIŚ). Podręcznik dla klas 1–3 SP, Kraków: MEN, Oficyna Wydawnicza AFM 2011.

Wysocka E., Jarosz E., Obszary, metody i środki diagnozy w pracy nauczyciela wobec wymagań współczesności. Podejścia metodologiczne, zasady, funkcje, postawy i błędy diagnosty w rozpoznawaniu sytuacji szkolnej ucznia, w: Edukacja jutra, red. K. Denek, T. Koszczyc, M. Lewandowski, Wrocław: Wrocławskie Towarzystwo Naukowe 2004, s. 477–482.

Wywiad psychologiczny, t. 1: Wywiad jako postępowanie badawcze, red. K. Stęplewska-Żakowicz, K. Krejtz, Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych 2009.

Wywiad psychologiczny, t. 2: Wywiad jako spotkanie z człowiekiem, red. K. Stęplewska-Żakowicz, K. Krejtz, Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych 2009.

Wywiad psychologiczny, t. 3: Wywiad w różnych kontekstach praktycznych, red. K. Stęplewska-Żakowicz, K. Krejtz, Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP 2005.

Zawadzki B., Kwestionariusz osobowości. Strategie i procedura konstruowania, Warszawa: WN Scholar 2006.

Zieleniewski J., Naukowa organizacja pracy. Poradnik zawodowy, Lublin: Studium Organizacji Pracy 1973.

Zieleniewski J., O problemach organizacji, Warszawa: WP 1970.

Ziemski S., Problemy dobrej diagnozy, Warszawa: WP 1973.

Ziemski S., Przydatność prakseologicznej aparatury pojęciowej w diagnostyce, w: Przydatność prakseologicznej aparatury pojęciowej dla poszczególnych dyscyplin naukowych, red. T. Kotarbiński i in., Wrocław: Zakład Narodowy im.

Ossolińskich, PAN 1964.

Ziemski S., The typology of scientific research, „Journal for General Philosophy of Science” 1975, nr 6(2), s. 276–291.

Ziemski S., Towards a new model of science, „Journal for General Philosophy of Science” 1976, nr 7(2), s. 340–347.

Ziemski S., Two types of scientific research, „Journal for General Philosophy of Science” 1979, nr 10(2), s. 338–342.

Znaniecki F., The method of sociology, New York, NJ: Farrar and Rinehart 1934.

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 347

Indeks rzeczowy

A Aksjologia 242, 299, 302–307, 321–322 definicja 299 Analiza, zob. też SWOT dokumentów/wytworów 49, 60, 158, 186–187, 198–205, 211 przypadków 48 Ankieta 49, 158, 186–187, 193–198, 211 Arkusz obserwacyjny 49, 67, 158, 186, 194 Autodiagnoza 21, 98–99 Autorefleksja 21, 97–99, 119, 135–137, 292, 326 B Błędy diagnostyczne 82, 92–93, 220, 243, 285–289, 295

C Cechy 68–74, 84–94 Cele 33–37, 39, 49, 58, 61–66, 68, 70, 74–77, 81, 84, 118, 158–159, 165– –166, 169, 171, 181–182, 222, 233, 293 Ciągłość procesu 26, 65, 71–72, 74, 84, 88–90, 110, 317 Czynniki modyfikujące i/lub zaburzające proces 284–293, 298 Czynności diagnostyczne, schemat 176–177 D Decyzyjność 8, 10, 38, 48, 54, 56, 78, 80, 84, 110, 136, 148–149, 166, 168–169, 240, 286, 299, 302, 307, 310, 321, 324

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

348

2013-06-28

13:05

Page 348

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

Dekalog diagnosty 292–293 Deontologia definicja 299 Diagnosta 12–13, 23, 45, 56, 80, 96–99, 119, 132, 134–148, 157, 175, 182, 185, 198, 201, 239–298, 326–329 badacz 99–100, 130, 133, 143–146, 172, 185, 232–233, 253, 329 dylematy 81–110, 249–253 ekspert 99–100, 130, 133, 143–146, 185, 232–233, 291, 329 osobowość 258–259 Diagnostyka definicje 8–9, 45–60, 112 Diagnoza/diagnostyka całościowa 120 celowościowa 72, 154–155 ciągła 319 codzienna 55 cząstkowa 154–155, 160, 308–309 czynników salutogenetycznych 126 decyzyjna 8, 15, 41, 58, 61, 65, 68, 72, 81–82, 106, 110, 146, 158, 162, 167–168, 194, 262, 293 dydaktyczno-wychowawcza 48, 162– –174 dynamiczna 26, 93, 161 edukacyjna 14, 28–29, 31–34, 66, 111, 113, 180 efektów 68, 80, 82, 163–165, 170, 173, 178, 182–184, 234, 327 eksploracyjno-deskryptywna 62 epidemiologiczna 11 etiologiczna 106 faktów 73, 162, 234 fazy 22, 29, 67–68, 72, 93, 154–155, 165–166 formalna 82 fragmentaryczna 120

funkcjonalna 63, 158, 319 genetyczna 22, 25, 29, 63, 67–68, 72, 93, 153–155, 165–166, 319 grupy 23–24, 36, 65, 113, 169–170, 207–211, 234 historyczna 66, 93 identyfikacyjna 67–68, 75, 154–155, 165–166 indywidualna 22, 24, 35, 65, 145, 167, 169–170, 234 intelektu 64 interakcyjna 118 interdyscyplinarna 82 kauzalna 155 klasyfikacyjno-typologiczna 29, 62– –63, 75, 87, 153, 155, 158 kliniczna 37 kliniczno-wychowawcza 20–21 konsekwencyjna 22, 73 konstatująca fakty 168, 178, 183–184 kontrolująca przebieg działania 181– –182 końcowa 74, 81, 160, 163, 184, 234 lecznicza 26–27 manifestacji 29 medyczna 66 monitorująca 327 negatywna 11, 33, 39, 52, 57, 67, 69, 71, 77, 84, 86, 90, 98, 103, 107– –108, 120, 122–124, 127–128, 158–161, 166–167, 178, 180, 234, 237, 309, 320 niedostosowania 31–32 nieformalna 33, 67 normalizacyjna 62, 64–65, 158 normatywna 53, 58 nozologiczna 53, 68, 75, 118 objawowa 110 oceniająca 160

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 349

INDEKS RZECZOWY

odchyleń od normy 31–32, 48, 113– –114 ogólna 60–61, 157, 160 opiekuńczo-wychowawcza 14, 31– –32, 34–35, 44, 48, 111, 113, 180 opisowa 62, 158 osobnicza 65 otwarta 84, 88–89, 145, 159, 319 pełna 38, 60, 63, 67, 71–73, 93, 122, 127, 152, 157, 161, 185, 237, 308–309, 319 porównawcza 58, 182 postawy 95 potencjałów twórczych 108 potrzeb 31–32 poziomu progresji 155 poznawcza 146, 187, 262 pozytywna 11, 33, 38, 57, 61, 64, 67, 69–70, 77, 84, 90, 103, 107– –108, 120, 122, 124, 127–128, 158, 160–161, 167, 178, 180, 234, 237, 309, 319–320 praktyczna 158, 167 problemowa 68, 178, 180 procesu 82 prognostyczna 22, 67–68, 72, 106, 154–155, 165–166 projektująca 58, 68, 86, 167–168, 178, 180–181, 183–184, 302, 319, 326 przebiegu 184, 234 przyczyny 29, 62–63, 93, 158 przypadku 11, 61, 113, 187, 192, 194, 293 psychologiczna 11, 48, 65–66, 112, 325 ratownicza 26–27 resocjalizacyjna 14, 29–30, 37–38, 44, 48, 111, 113, 180

rodziny 22, 27, 64 rozwinięta 60, 67–68, 71–72, 152– –154, 167, 308–309 rozwojowa 106, 120, 126, 155, 157– –162 różnicowa 60–62, 65, 86–88, 118, 157, 184–185 selekcyjna 62–64, 158 skrócona 68, 72 socjalna 48 socjologiczna 65–66 sondująca 60–61 specjalna 36–37, 111, 113–114, 180 społeczna 14, 23–26, 35–36, 48, 65, 111–113, 145, 167, 169, 173, 234 społeczności lokalnych 36, 113, 169–171, 234 sprawdzająca 25–26, 68, 74, 162, 167–168, 327 stanu 68, 80, 82, 162–164, 167– –168, 170, 173, 178, 180, 182– –184, 326 szczegółowa 60–61, 157, 180 środowiska lokalnego 23–24, 36 środowiskowa 22–23, 31–32, 35– –36, 42, 48, 65, 113, 162–174, 309 teoretyczna 11 terapeutyczna 62, 64 tradycyjna 118 typizacyjna 62, 64, 158 ukryta 277 unormowana 33, 67 wartościująca 158 warunków 164–165, 183–184 weryfikująca 25–26, 74, 110, 162, 181–184, 302, 327 wewnętrzna 70, 167 wieloaspektowa 71, 185

349

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

350

2013-06-28

13:05

Page 350

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

wspierająca 62, 64, 158, 319 wstępna 74, 81, 88, 107–108, 161, 163, 184, 234, 302, 326 wybiórcza 120, 157 wychowawcza 29–30, 162–174 wycinkowa 61, 157 zaburzeń 29–32, 48 zainteresowań 108 zamknięta 84, 88–89, 145 zewnętrzna 70, 167 zdolności 64, 108 znaczenia 22, 29, 37, 67–68, 93, 153–155, 165–166 Diagnoza definicje 45–60 Diagnozowanie definicje 45–60 Dynamika kontaktu, por. Kontakt, Relacja definicja 296 Działania postdiagnostyczne 12, 40–41, 43, 46–47, 59, 63–64, 67–68, 72– –73, 76, 89–90, 102, 107–108, 110, 122, 124, 127, 138, 141–142, 159, 164, 166, 181, 186, 222, 237, 242, 286, 315–320 E Efekt Pigmaliona 97 Ekspertyza 170 Eksperyment 48, 61 Empatia 55, 96, 158, 239–295, 312 Epistemologia 148 definicja 147 Ergotropowe działanie 90, 107, 124, 320 Etiotropowe działanie 90, 124, 320 Etyka 10, 23, 157–158, 185, 299–323 aksjologiczna 242, 299, 302–307, 321–322

definicja 299, 322–323 normatywna 300, 306–320, 322–323 F Funkcje diagnozy 8, 70–71, 74–81, 99– –100, 111 H Hipoteza 43, 56, 59, 65, 86, 98, 111, 123, 140, 149, 159–160, 166, 168, 174, 216, 248–249, 269, 273, 275, 285–286, 312 Holizm 84–85, 139, 142, 171, 184, 287 Humanistyczne podejście 111, 131– –134, 138–141, 156–157, 233, 287, 292, 309, 328 I Ilościowa ocena 36, 86–87, 105, 142–144, 184, 193–194, 206, 211–215, 223, 229–230, 233–234, 236, 309, 317, 327, por. Przyrodnicze podejście Informacji zbieranie 30, 40, 43, 46, 48– 49, 59–60, 87, 90–93, 101, 128, 186, 232, 285 Interdyscyplinarność 69, 72, 81–82, 84, 93–94, 99, 108–109, 111, 184 Interpolacja 30, 69, 73, 94, 157, 234, 261 definicja 43 Intuicja 55 Istota diagnozy 53 J Jakościowa ocena 86–87, 142–144, 193, 206, 230, 233–234, 236, 309, 317, 327, por. Humanistyczne podejście Jakość rezultatów 103–110

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 351

INDEKS RZECZOWY

K Katamneza definicja 27 Klasyfikacje diagnoz 60–68 technik diagnostycznych 186 Koherencja 126–127 Kompetencje profesjonalne 12–13, 82– –110, 119, 158, 232, 239–298, 304– –305, 324 definicja 12, 296 wyznaczniki 257–267 Kompleksowość 48, 69–72, 84, 107, 126, 169, 228, 241, 311, 327, 329 Komunikacja 12, 94–103, 175, 182, 185, 191–193, 197–198, 233, 239– 298 Konkluzja oceniająca 41–42, 47, 56, 60, 73, 99, 103–110, 128, 166, 174, 180, 182–183, 286, 302, 312–313 Kontakt definicja 296–297 nawiązanie 268–270, 297 podtrzymywanie 270–272, 297 pozorny 297 prawidłowy 297 zaburzony 298 Kontekst badania 12, 129–130, 276– –278 Kwestionariusz 49, 67, 158, 186–187, 194–196, 198, 308, 317 M Medycyna 20, 31, 34, 41, 59, 66, 72, 81, 111 Metodologia diagnozy 47–48, 99–100, 115–238 definicja 47 Metody diagnozy, zob. Techniki, Ilościowa ocena, Jakościowa ocena

definicja 47, 236 Miernik definicja 50–51 Model diagnozy dydaktycznej 162–174 heurystyczny 177, 237, 324–325 humanistycznej 156–157, 234 pełnej 127–128 rozwojowej Obuchowskiej 157– –162, 234 społecznej systemowej 173 środowiskowej 162–174 wychowawczej 162–174 wychowawczej Kawuli 163–164 wychowawczej Pytki i Czapówa 167 Ziemskiego 152–155, 234 dobrego życia 67, 90, 120, 122–124, 128, 177, 179, 183, 236–237 pomocy kompensacyjny 123 ryzyka 67, 90, 120–123, 128, 177, 179, 183, 237 Modele strukturalno-dynamiczne 174–185 strukturalno-funkcjonalne 148–174 Monografia 48 N Narzędzia diagnostyczne definicja 47, 49 Nieskończoność 26, 69, 73, 84–86, 134, 140, 184, 327 Norma 22, 31, 36–38, 46, 53, 56, 58, 62, 69, 75, 78, 80–81, 104–106, 113, 118, 128, 142, 144, 172, 182, 188, 193–194, 216–217, 225, 229–232, 242, 289, 299–323 definicja 50–51, 104

351

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

352

2013-06-28

13:05

Page 352

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

O Obiektywność 46, 49, 51, 81, 93, 131– –132, 134, 140–141, 143, 146, 173, 186–187, 193, 211, 225, 234, 239, 275, 301 Obserwacja 29–30, 48–49, 158, 175, 185–191, 195–197, 211, 308–309, 317 Odpowiedzialność 8, 10, 70, 240, 244, 292, 300, 303–306, 325, 328–329 Ontologia 148 definicja 147 Opór 136, 243, 248–249, 254, 273– –274, 278–284, 294, definicja 278, 297 strategie radzenia sobie 297 Osoba badana 100–102 P Paradygmat naukowy 15–18, zob. też Humanistyczne podejście, Przyrodnicze podejście definicja 114, 237 Pedagogika 16–17 Pierwsze wrażenie 96–98 Plastyczność psychiczna 27 Poczucie własnej wartości 63, 120–123, 276 Podmiotowość/Podmiot 63, 65, 83, 85, 100–102, 111, 117–118, 121–122, 129, 133, 141, 156–158, 191, 277, 282, 305–306, 310, 313, 327–328 cechy 275–276 Pomiar 22, 25–26, 30, 49, 186–187, 205–232, 287, 309, 317 definicja 206, 237 Potrzeby 121 PPP reguła 95, 245 Prakseologia 299–323

Praktyczność, zob. Decyzyjność Problemy procesu 81–110 Profesjonalizm, zob. Kompetencje profesjonalne definicja 297 Prognoza 43–44, 68–70, 72, 79, 93, 157, 223 Projektowanie postdiagnostyczne, zob.

Działania Przedmiot 16–17, 30–31, 33–37, 41– –42, 66, 75–77, 83, 111, 117, 133, 165–166, 169, 182, 232, 276, 327 Przyrodnicze podejście 131, 133–134, 138–142, 233, 292, 328 R Recypatia 134, 137, 248 Relacja diagnostyczna 140, 234, 243– 257, por. Komunikacja, Diagnosta cechy 247–249 definicja 245 dynamizujące czynniki 267–272 jakość 253–257, 274 zakłócające czynniki 272–284 Resilience 120–125, 179, 183 definicja 237–238 Rozmowa 48, 60, 175, 186–187, 191– 193, 198, 211, 308–309 Rozwój dziedziny 14–29 Rutynizacja 138, 140, 156 Ryzyko 121, 123 S Salutogeneza 18–19, 120, 122, 124–126, 177, 179, 183 definicja 238 Samospełniające się proroctwo 275, 300 Selekcja 8, 58, 62–64, 88, 107, 224

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 353

INDEKS RZECZOWY

Semiotropowe działania 90, 107, 124, 320 Skala 49, 67, 186–187, 194, 205–232, 309, 317 Bogardusa 215–216 definicja 50, 52, 211, 238 Guttmana 215, 221 Likerta 215, 217–219 Osgooda 215, 220–221 skumulowanych ocen 215 Thurstone’a 215–217 z wymuszonym wyborem 215, 219– –220 Socjometria 49, 186–187, 206–211 definicja 207 Sondaż diagnostyczny 48 Standaryzacja 9–13, 33, 92, 136, 144, 181, 184, 186, 192, 196, 204, 222– –225, 228, 251 Stereotypy 55, 95–98, 108–109, 135– –136, 286–287, 292 Strukturalizujące pytania 116–130 Stygmatyzacja 79, 84, 103, 108–109, 148, 277, 286, 300 SWOT 177, 179–183 Syntonia 96, 158, 282 Ś Średnia definicja 50–51 T Techniki diagnostyczne 28, 185–232, 308, 327 definicja 47–49 niestandardowe 187–205 projekcyjne 49, 186–187, 200–205, 211 standardowe 205–232

Teoria sytuacji 172–173 Test 61, 67, 158, 175, 186, 221–232, 308–309 definicja 223–225 Trafność 8, 27, 37, 46, 74, 76–79, 91– –92, 98, 100–101, 112, 116–117, 130, 142, 144–147, 152, 158, 163, 193, 198, 211–212, 214, 217–218, 223–226, 228, 232, 239, 248, 258, 263, 272, 278, 285, 290, 293–294, 300–301, 307–311, 321, 326 Trzeci, idealny obserwator 95–96, 134– –135, 185, 234, 312 U Umiejętności definicja 297–298 Uprzedzenia 95–98, 135–136, 148, 214, 233, 275, 292, 313 W Wartości 11, 13, 38, 50, 52, 78, 81, 113, 122–124, 127, 141, 175, 195, 205, 211, 216, 241–242, 258, 276, 299– –323 Wiedza gorąca 97, 153 zimna 96–97, 153 Wieloaspektowość 34, 38, 69, 84, 93– 94, 109, 184–185, 232, 311 Wnikliwość 69, 73, 312 Współczynnik humanistyczny definicja 304, 323 Wychowanie wspierane diagnozą 28– –29 Wywiad 49, 60, 158, 175, 186–187, 195– –196, 198, 211, 308–309, 317 środowiskowy 23–25

353

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

354

2013-06-28

13:05

Page 354

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

Wzorzec definicja 50–51 Z Zaburzenie procesu 284–293, 298 Zawodowy kodeks etyczny 299 Zdolności definicja 298

Zakres diagnozy 30–31 Zasady diagnozowania 13, 95, 121– –122, 245, 292–293, 299–323 Ź Źródła informacji, zob. Informacji zbieranie

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 355

Indeks osób

A Achenbach T. M., 91, 104 Adach I., 260 Aksman J., 126 Amsterdamski S., 192 Anastasi A., 222, 224–225 Andruszko R., 9 Angoff W. H., 230 Antonovsky A., 120, 125, 238 B Baacke D., 180 Babbie E., 206, 211, 215, 217, 221 Babiński G., 197 Badura J., 21, 54, 61 Barclay J. R., 68

Barnes M. L., 98 Bartkowska-Nowak D., 244 Bauman T., 50, 52, 188, 191, 194, 206 Bender D., 127 Bereźnicki F., 30 Betkiewicz W., 206 Biegański W., 19, 52 Biel K., 120 Bielicki E., 94 Bloom B. S., 33, 164 Błuszkowski J., 215 Bogardus E. S., 215–216 Borucka A., 120, 125 Brammer L. M., 259 Brennan R. L., 231 Brett G. S., 328

Bruner J. S., 76 Brzezińska A. I., 207– –208, 210–212, 257 Brzeziński J. M., 63, 97, 102, 109, 116, 118, 143, 146–148, 195, 206–207, 210–212, 215, 217, 219, 223, 225–226, 275–277, 289, 303, 305 Bucholc M., 206 C Chałubiński T., 19 Chave E. J., 217 Chyrowicz B., 305 Cichosz M., 51, 169 Comrey A. L., 213

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

356

2013-06-28

13:05

Page 356

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

Cook S. W., 207 Cormier S., 325 Cosgrove D. J., 219 Cronbach L. J., 143 Czabała J. C., 87 Czapów C., 38, 45, 76, 102, 124, 152, 167– –168, 315 Czarnecka B., 265 Czekaj K., 304 Czerkawski A., 83 D Datta-Jakubowska A., 34 Davies M., 245, 258–259 Davis M. H., 259 Denek K., 8, 30 Deptuła M., 10 Deutsch M., 207 Dodziuk A., 141 Doroszewska J., 94 DuBois B. L., 304 Dudzikowa M., 257 E Edwards A. I., 213, 217 Egan G., 259, 281 Ekiert-Grabowska D., 207 Epstein I., 170, 173 Erikson E. H., 104 F Ferguson G. A., 228 Festinger L., 251 Frank L., 201 G Gadomski P., 206 Gajdzińska M., 254

Geldard D., 254, 261, 281 Geldard K., 254, 261, 281 Geller S., 245–247, 254, 267–268, 273, 278, 281 Gerstmann S., 191 Gilewicz J., 259 Gnitecki J., 70 Goldberg W. G., 258 Gołek B., 126 Górski S., 32 Góźdź J., 126 Greenberg L. S., 242 Gruszczyński L. A., 195 Grzegołowska-Klarkowska H., 120, 188, 191, 197 Grzywak-Kaczyńska M., 223 Guilford J. P., 213 Guttman L., 221 H Hajnicz W., 191 Haman J., 206 Hambelton R. K., 231 Han-Ilgiewicz N., 20, 26– –27 Harris M. K., 67, 120 Harris T. A., 252 Hartmann H., 204 Henry W. E., 201 Heszen I., 125 Hill C. E., 242 Hipokrates, 18 Holm K., 215, 217, 220– –221 Hornowska E., 57–58, 66, 175, 222–223, 303, 321

Howe D., 245 Hübner P., 215, 217, 220– –221 J Jagodzińska T., 201 Jahoda M., 207 Janasiewicz-Kruszyńska B., 212 Jankowski K., 246 Janowski A., 165, 175 Jarosz E., 8, 10, 151, 188, 281 Jarymowicz M., 135–136 Jasiewicz-Betkiewicz A., 206 Jaworowska A., 222 Jedlewski S., 38, 76 Johnson D. W., 265, 281 Junik W., 120 K Kacprzak M., 85 Kaczyńska W., 304 Kalisiewicz D., 52 Kamiński A., 20, 23–25, 36, 50, 168, 170, 173 Karwowska-Struczyk M., 191 Kawula S., 20, 35–36, 45, 54, 70, 74, 81, 152, 163, 168, 170, 173 Keith-Lucas A., 259 Kelly E. I., 130 Kelly T. L., 222 Kępiński A., 19, 26, 55, 67, 73, 85, 88, 91, 96, 100, 132–139, 145, 152, 156–157, 234,

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 357

INDEKS OSÓB

246, 248, 267, 284, 287–289, 291, 301, 329 Kloskowska-Dudzińska A., 206 Kmita J., 132 Knoll E., 141, 252 Koch R., 52 Konopnicki J., 20, 29–30 Korczak J., 20–21, 52, 208 Kornmann R., 62 Kostrzewski J., 36, 105 Koszczyc T., 8 Kościanek-Kukacka J., 287 Kościelska M., 63 Kotarbiński T., 39, 60 Kowalik S., 63, 97, 102, 109, 116, 118, 146– –148, 275–277, 289 Kowalski M., 206 Kozielecki J., 43, 95, 132, 245–246, 284–287 Kozłowski J., 8 Krejtz K., 192 Krevelen, van D. A., 289, 291 Król M., 245–247, 254, 267–268, 273, 278, 281 Krüger H.-H., 233 Krzyżanowski L. J., 8 Kubiak J., 259 Kulesza M., 127 Kułakowska B., 241 Kurcz I., 212 Kvale S., 192 Kwaśniewski J., 258 Kwiatkowska H., 257, 261

L Lepalczyk I., 20–21, 25, 27, 42, 54, 61, 301 Lewandowski M., 8 Lewin K., 179 Likert R., 217–219 Lindzey G., 202 Lipkowski O., 37 Lipnik W., 215 Lipska E., 259 Loomis C. P., 207 Lösel F., 127 Lubiński G., 35 Lutyńska K., 196 Ł Łabuć-Kryska I., 94 Łobocki M., 188, 191, 194, 206, 211 M Maciarz A., 37 Maciaszkowa J., 34 Magnusson D., 223 Mainzer F., 52 Makota J., 328 Marczewska E., 130 Maruna S., 67, 120 Marynowicz-Hetka E., 20, 35, 54, 60, 74, 174, 181 Masterpasqua F., 260 Matczak A., 222 Mayntz R., 215, 217, 220– –221 Mazur M., 45, 56 Mazurkiewicz E., 20, 42– –43, 61, 66, 68, 72, 85, 301–303, 307

McConaughy S. H., 104 Meister H., 62 Męczkowska A., 260 Middleman R. R., 258 Miley K. K., 304 Miller R., 20, 28–29 Minahan A., 171 Molak A., 207 Moreno J. L., 208 Morrison J., 9 Mozga M., 206 Mrozik B., 76 Mussen P. H., 201 N Niemierko B., 10–11, 15– –16, 20, 33, 41, 66– –67, 72, 146, 152, 164, 222, 227–228, 230– –231, 290–291 Niewęglowski J., 304 Nocuń A. W., 260 Nowak A., 83 Nowak S., 207 Nurius P. S., 325 O Obuchowska I., 13, 57, 60, 62, 65, 116, 120, 123–124, 152, 157– –162, 234 Offer D., 105 Okoń W., 70 Okun B. F., 258, 268, 278 Opolska T., 41 Opora R., 120, 125 Oppenheim A. N., 192, 215, 217, 221 Osborn C. J., 325

357

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

358

2013-06-28

13:05

Page 358

DIAGNOSTYKA PEDAGOGICZNA

Osgood C. E., 220–221 Ostaszewski K., 120, 125 Ostrowska K., 54, 65, 128, 176 Ostrowska U., 179–180 Otrębska-Popiołek K., 320 P Pacławska K., 34, 72 Palka S., 30 Paluchowski W. J., 9, 57– –58, 66, 130, 149– –150, 175, 222, 291, 303, 321, 328 Passini B., 23 Piekarski J., 20, 174 Pieter J., 169 Pietrasiński Z., 260 Pilch T., 16, 23, 42, 50, 52, 61, 163, 188, 191, 194, 206, 260, 301, 307 Pilkiewicz M., 207–208 Pincus A., 171 Pinsof W. M., 242 Pitoniak M. J., 231 Podgórecki A., 19–20, 42, 55–56, 174 Pomykało W., 32–39, 164, 167 Poznaniak W., 305 Primrose D. A. A., 289 Proctor C. M., 207 Pszczołowski T., 39, 54 Pytka L., 20, 32, 37–38, 45, 47, 53–54, 56, 74, 86, 143, 152, 154, 166–168, 170–171, 173, 177

R Radlińska H., 20, 22–24, 42, 50–51, 185, 304 Radochoński M., 88, 92 Reber A. S., 212 Rembowski J., 200, 202, 204 Richmond M. E., 18, 23, 168 Roe R. A., 241–242 Rogers C. R., 141, 259, 265 Rogoll R., 252 Rosenthal R., 97–98 Rosnow R. L., 97 Rubacha K., 223 Rucińska M., 196 Ruch G. M., 222 S Sabshin M., 105 Salomon A., 18, 23, 168 Sanocki W., 105, 195 Santorski J., 252 Schlee J., 62 Sęk H., 63, 116, 120, 125, 195, 200–201, 275 Shaughnessy J. J., 196 Siewierski B., 245 Siporin M., 171 Skałbania B., 10, 21, 304 Skarżyńska K., 212 Sobolewska M., 54, 80– –81, 128, 177 Sommer R., 277 Stanger C., 104 Stasiakiewicz M., 201–202 Staudinger U., 127

Stewart C., 67, 120 Stęplewska-Żakowicz K., 12, 192, 241–242 Stouffer S. A., 221 Strelau J., 58, 87, 175, 303 Suchańska A., 188, 191– –192, 252 Suchoń S., 213 Suci G. J., 220 Sue D., 259 Sue D. W., 259 Szafraniec H., 223 Szczepańska H., 130 Szmagalski J., 258, 260 Sztander W., 71, 241, 246, 261–262, 265 Sztobryn D., 233 Sztuka M., 120 Sztumski J., 50, 188, 191, 194 Szustrowa T., 188, 191, 197, 201, 222, 245 Ś Śliwerski B., 16 T Tabin M., 201 Takane Y., 228 Tannenbaum P. H., 220 Tarłowski A., 143 Terman L. M., 222 Theiss W., 23 Thurstone L. L., 216–217 Toeplitz-Winiewska M., 305 Tokarczyk E., 54, 58, 72, 89, 100, 105–107

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 359

INDEKS OSÓB

Tomaszewski T., 57, 172, 260 Tomkiewicz A., 252 Topolski J., 132 Trawkowska D., 304 Trempała E., 35 Tripodi T., 170, 173 Tyrmand L., 329 U Urban B., 20, 141, 143, 315–316, 318 Urbina S., 222, 224–225 Uziemblo A. O., 36

W Ward T., 67, 120 Wasilewski J., 197 Weber M., 177 Werner E. E., 127 Wiliński P., 257 Windelband W., 15 Wojtyniak J., 213 Wolańczyk T., 87, 91–92 Wołoszynowa L., 207 Wódz K., 171–172 Wroczyński R., 36, 51, 61, 169, 307

Z Zabielski S., 192 Zagrodzki M., 228 Zawadzki B., 223 Zechmeister E. B., 196 Zechmeister J. S., 196 Zieleniewski J., 168 Ziemski S., 8, 19, 42–43, 50, 52, 54–55, 60–63, 67, 73, 152–155, 234 Znaniecki F., 303–304 Ż Żywicki M., 104

359

Diagnostyka-ped_12a:Layout 1

2013-06-28

13:05

Page 360

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN poleca

http://pedagogium.pl/wydawnictwo/ pedagogika-spoleczna.html

http://pedagogium.pl/wydawnictwo/ rocznik-resocjalizacja-polska.html

http://www.staff.amu.edu.pl/ ~pedszkol/rocznik_pedagogiczny/

http://nowa.chat.edu.pl/skroty/ studia_z_teorii_wychowania.htm