Agnieszka Dłużniewska
ROZUMIENIE TEKSTÓW LITERACKICH PRZEZ UCZNIÓW Z USZKODZENIAMI SŁUCHU
Kraków 2021
Dluzniewska_Rozumienie tekstow literackich.indb 3
13.09.2021 10:42:19
© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2021
Recenzentki: prof. dr hab. Kazimiera Krakowiak dr hab. Małgorzata Kupisiewicz, prof. APS
Redakcja wydawnicza: Radosław Doboszewski
Opracowanie typograficzne: Alicja Kuźma
Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz
Zdjęcie na okładce: © Sergey Khakimullin | Depositphotos.com
Publikacja została dofinansowana przez Akademię Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej ze środków na działalność statutową
ISBN 978-83-8095-992-7
Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2021
Dluzniewska_Rozumienie tekstow literackich.indb 4
13.09.2021 10:42:19
Książkę tę dedykuję wszystkim Osobom, które mimo ograniczeń, jakie w dostępie do słowa pisanego niesie uszkodzenie słuchu, podejmują wysiłek czytania i ulegają oczarowującemu pięknu sensu zawartego w tekstach.
Dluzniewska_Rozumienie tekstow literackich.indb 2
13.09.2021 10:42:19
Spis treści Wprowadzenie ...................................................................................................................... 9 Podziękowania ........................................................................................................................ 14 1. Poznanie i język – język i poznanie. Rozważania na pograniczu nauk ................. 1.1. Język a refleksja nad rzeczywistością w ujęciu filozofii .................................... 1.2. Język – myśl – poznanie w psychologii ................................................................ 1.3. Językowy obraz świata w lingwistyce .................................................................. 1.4. Podsumowanie ........................................................................................................... 2. Czytanie jako złożony proces poznawczy i metapoznawczy – od dekodowania do rozumienia ..................................................................................... 2.1. Definicje i konceptualizacja pojęcia czytania ..................................................... 2.2. Dekodowanie i rozumienie słów – założenia teoretyczne i próby empirycznej weryfikacji strategii dekodowania ................................................. 2.3. Rozumienie jako wyzwanie poznawcze – w poszukiwaniu znaczenia ........... 2.4. Rola mechanizmów metakognitywnych i samoregulacji w czytaniu ............... 2.5. Podsumowanie ...........................................................................................................
15 15 18 22 27 29 29 35 38 45 49
3. W poszukiwaniu istoty czytania – wybrane ujęcia modelowe ............................... 3.1. Teoria czynników podstawowych w czytaniu Jacka A. Holmesa ..................... 3.2. Jedna sekunda czytania – model Philipa B. Gougha ...................................... 3.3. Automatyczne przetwarzanie informacji w czytaniu – model LaBerge’a-Samuelsa ............................................................................................... 3.4. Interaktywny model czytania Dawida E. Rumelharta ....................................... 3.5. Konstrukcyjno-integracyjny model Waltera Kintscha ........................................ 3.6. Socjokognitywny model czytania Roberta R. Ruddella i Normana J. Unraua .............................................................................................. 3.7. Podsumowanie ............................................................................................................
61 64
4. Tekst literacki – źródło konceptualizacji świata i medium samopoznania ............. 4.1. Tekst i jego fikcyjna rzeczywistość ......................................................................... 4.2. Czytelnik jako interpretator i współtwórca znaczenia tekstu .......................... 4.3. Autor tekstu – w poszukiwaniu motywów i intencji ............................................. 4.4. Podsumowanie ...........................................................................................................
67 67 71 74 76
Dluzniewska_Rozumienie tekstow literackich.indb 5
51 51 55 56 58 60
13.09.2021 10:42:19
6
Spis treści
5. Język – czytanie – metapoznanie w kontekście możliwości i ograniczeń osób z uszkodzeniami słuchu .................................................................................................. 5.1. Wybrane problemy rozwoju języka u osób niesłyszących w świetle konceptualizacji rzeczywistości i nabywania umiejętności czytania ........... 5.2. Dzieci i młodzież z uszkodzeniami słuchu wobec czytania jako wyzwania poznawczego .......................................................................................................... 5.3. Metapoznawcze i samoregulacyjne mechanizmy czytania u osób niesłyszących ............................................................................................. 5.4. Mediacyjna rola nauczyciela w relacji tekst – niesłyszący uczeń ............... 5.5. Podsumowanie .........................................................................................................
77 77 83 90 94 99
6. Język uniwersalny w udostępnianiu treści osobom słabosłyszącym i niesłyszącym ................................................................................................................. 103 6.1. Teoria naturalnego metajęzyka semantycznego Anny Wierzbickiej ............ 103 6.1.1. Inwentarz elementarnych jednostek semantycznych ............................. 104 6.1.2. Zagadnienia uniwersalnej składni ............................................................ 114 6.2. Podsumowanie ......................................................................................................... 120 7. Podstawy metodologiczne badań własnych ............................................................... 7.1. Założenia badawcze w świetle paradygmatów naukowych .......................... 7.2. Cel – problemy – hipotezy badawcze .............................................................. 7.3. Zmienne niezależne i zależne – operacjonalizacja .......................................... 7.4. Metody i narzędzia badawcze ............................................................................ 7.4.1. Metody gromadzenia danych .................................................................. 7.4.2. Metody analizy danych ............................................................................ 7.4.3. Opis narzędzi badawczych ....................................................................... 7.5. Charakterystyka badanych osób ......................................................................... 7.6. Teren i procedura badań .......................................................................................
123 123 124 127 130 130 131 133 143 146
8. Analiza wyników badań ............................................................................................... 153 8.1. Kognitywne i metakognitywne mechanizmy rozumienia i interpretacji czytanego tekstu – analiza porównawcza uczniów z uszkodzeniami słuchu i słyszących ............................................................................................................... 153 8.1.1. Rozumienie słów kluczowych i zdań złożonych ...................................... 153 8.1.2. Deklarowana częstość wykorzystywania strategii czytania .............. 154 8.1.3. Rozumienie tekstów literackich przez uczniów z uszkodzeniami słuchu i słyszących ...................................................................................... 157 8.1.4. Rozumienie słów kluczowych i zdań złożonych a interpretacja tekstu ............................................................................................................. 159 8.1.5. Deklarowana częstość stosowania strategii czytania a rozumienie czytanego tekstu – podobieństwa i różnice międzygrupowe ............ 162 8.2. Kognitywne i metakognitywne predyktory rozumienia i interpretacji tekstu czytanego przez uczniów z uszkodzeniami słuchu ........................................... 172 8.2.1. Przewidywanie zawartości tekstu ............................................................ 172 8.2.2. Odkrywanie intencji autora – wnioskowanie na podstawie treści wyrażonych explicite i implicite ................................................................. 181
Dluzniewska_Rozumienie tekstow literackich.indb 6
13.09.2021 10:42:19
Spis treści
7
8.2.3. Wyszukiwanie specyficznych informacji w tekście ............................... 189 8.2.4. Kojarzenie informacji w czytanym tekście ............................................. 192 8.2.5. Reakcja na tekst – rozpoznawanie emocji bohaterów ....................... 194 8.2.6. Odkrywanie głównej myśli tekstu ............................................................ 195 8.2.7. Identyfikacja predyktorów rozumienia czytanego tekstu w kontekście ogólnego wyniku badania ................................................ 199 8.3. Podsumowanie i dyskusja ..................................................................................... 205 9. Proces rozumienia i interpretacji czytanego tekstu przez uczniów z uszkodzeniami słuchu w świetle socjokognitywnego modelu czytania Organizacja wsparcia .................................................................................................... 217 9.1. Tekst i jego odbiorca – możliwości i ograniczenia interpretacji ..................... 218 9.2. Uczeń z uszkodzonym słuchem a interpretacja tekstów literackich ............... 226 9.2.1. Możliwe światy prawdopodobne i nieprawdopodobne w percepcji czytelników z uszkodzeniami słuchu .................................. 226 9.2.2. Przewidywanie jako kreowanie światów możliwych ............................ 231 9.2.3. Wypełnianie miejsc niedookreślenia – w poszukiwaniu intencji autora ............................................................................................................ 237 9.2.4. „Niewypowiedziane” – odkrywanie emocji bohatera literackiego .... 241 9.2.5. Główna myśl tekstu ..................................................................................... 247 9.2.6. Rozumienie metafory – odkrywanie logiki językowego sposobu opisywania świata ...................................................................................... 250 9.3. Czytelnik z uszkodzonym słuchem a teksty literackie – mediacyjna rola nauczyciela w ustalaniu znaczeń ....................................................................... 253 9.4. Podsumowanie i dyskusja ...................................................................................... 268 Zakończenie ........................................................................................................................... 271 Bibliografia ............................................................................................................................ 275 Aneks ...................................................................................................................................... 299
Dluzniewska_Rozumienie tekstow literackich.indb 7
13.09.2021 10:42:19
Wprowadzenie Książka, wszystko jedno jaka – powieść czy praca naukowa (granica pomiędzy nimi nie jest tak ostra, jak się powszechnie sądzi) – przemawia przede wszystkim do umysłu. Umysł, mózg, zwieńczenie kręgosłupa, wzdłuż którego przebiegają ciarki, jest, a przynajmniej powinien być, jedynym instrumentem używanym przy lekturze książki. Vladimir Nabokov (2013: 40)
Rozumiejący zawsze jest już wciągnięty w proces, w którym ustanawia się sens. Gdy rozumiemy jakiś tekst, to jego sens wciąga dokładnie tak samo jak oczarowujące sobą piękno. Hans-Georg Gadamer (2013: 656)
Niegasnące zainteresowanie czytaniem jako przedmiotem badań naukowych jest dowodem na to, że uważa się je za kluczową umiejętność warunkującą funkcjonowanie we współczesnym świecie, umożliwiającą dostęp nie tylko do najnowszych zdobyczy cywilizacji, ale również do tekstów kultury, skupiających członków językowo-kulturowych wspólnot interpretacyjnych. Postrzeganie sztuki czytania z takiej perspektywy czyni z niej narzędzie międzypokoleniowej oraz międzykulturowej komunikacji, a tym samym wyznacza wiodącą rolę w procesie nauczania i uczenia się oraz kształtowania zarówno jednostkowej, jak i społecznej świadomości i tożsamości. Dlatego kształtowanie i doskonalenie umiejętności czytania, a tym samym pracy z tekstem, należy traktować jako jeden z elementów działań ukierunkowanych na wyrównywanie szans edukacyjnych i zapobieganie zjawisku marginalizacji osób, u których różnego rodzaju dysfunkcje stały się przyczyną ograniczeń w dostępie do słowa pisanego. W tym kontekście dążenia badaczy do rozpoznania trudności w czytaniu u osób z uszkodzeniami słuchu trzeba rozpatrywać w kategoriach poszukiwania odpowiedzi na pytania o istotę poznawczych i metapoznawczych mechanizmów uruchamianych w procesie czytania przez jednostki z niepełnosprawnością słuchu oraz poznania efektywności stosowanych przez nauczycieli sposobów pracy z tekstem, które pozwalają na pokonanie bariery uniemożliwiającej lub ograniczającej tym jednostkom możliwość czerpania wiedzy i doświadczeń z zasobów, jakie stanowią źródła pisane.
Dluzniewska_Rozumienie tekstow literackich.indb 9
13.09.2021 10:42:19
10
Wprowadzenie
Wyniki trwających od dziesiątków lat eksploracji badawczych niezmiennie dowodzą, że poziom czytania, a ściślej mówiąc, rozumienia czytanego tekstu przez słabosłyszących i niesłyszących czytelników jest istotnie niższy od tego, jaki osiągają ich słyszący rówieśnicy (Marschark, Harris 2016; Marschark i in. 2009). Biorąc pod uwagę rolę czytania w procesie edukacji, nie dziwi fakt, że wysiłki badaczy nieustająco koncentrują się na poszukiwaniu odpowiedzi na pytania o predyktory i mechanizmy odpowiedzialne za nabywanie oraz posługiwanie się tą umiejętnością przez dzieci, młodzież i dorosłych z uszkodzeniami słuchu w stopniu znacznym i głębokim. W dotychczasowych, nawiasem mówiąc, dość licznych badaniach, które jednak nie przynoszą jednoznacznych odpowiedzi, wyraźnie zarysowuje się dwa obszary poszukiwań. Pierwszy opiera się na dowodach, że dostęp do warstwy fonologicznej pełni kluczową rolę w czytaniu; ukierunkowany jest na ustalenie roli świadomości fonologicznej i morfologicznej oraz ortograficznej w odkrywaniu przez osoby niesłyszące znaczenia czytanych słów (Adorni, Manfredi, Proverbio 2013; Beech, Harris 1997; Colin i in. 2010; Dillon, Pisoni 2006; Miller 2004, 2009; Ormel i in. 2010; Silvestri, Wang 2018; Trezek, Mayer 2015; Wang i in. 2017). Drugi, bezpośrednio związany z poprzednim, koncentruje się na zgłębianiu zależności między rozumieniem słów a dostępem do struktury fonologiczno-morfologicznej języka dźwiękowego oraz pośredniczącej roli, jaką w czytaniu może pełnić język migowy (Barca i in. 2013; Corina i in. 2013; Furlonger, Rickards 2011; Goldin-Meadow, Mayberry 2001; Miller 2002, 2006, 2007; Miller, Kargin, Guldenoglu 2015; Mounty, Pucci, Harmon 2014; Stoefen-Fisher, Lee 1989; Wauters i in. 2001). Ponieważ rozumienie pojedynczych słów nie gwarantuje rozumienia czytanego tekstu (Kyle, Cain 2015), przeto działania badaczy obejmują też dążenie do poznania fenomenu docierania przez czytelników ze znacznymi i głębokimi uszkodzeniami słuchu do semantyki zdania. W tym przypadku, tak jak w poprzednim, eksploracje uwzględniają zarówno funkcję języka dźwiękowego, jak i migowego (Andrew, Hoshooley, Joanisse 2014; Coulter, Goodluck 2015; Domínguez i in. 2016; Miller 2000; Miller, Kargin, Guldenoglu 2013; Traxler i in. 2014). Doniesienia z prowadzonych w powyższych obszarach badań trudno jednak porównywać, chociażby z uwagi na to, że dotyczą języków różniących się strukturą fonologiczno-morfologiczno-składniową, prowadzone są z udziałem niejednorodnych grup uczestników i w wielu przypadkach opierają się na różnych założeniach badawczych. W związku z tym nie można też formułować na ich podstawie jednoznacznych wniosków. Nie roszcząc sobie zatem prawa do rozstrzygania, często spornych, kwestii związanych z mechanizmami uruchamianymi podczas czytania przez osoby z uszkodzeniami słuchu, trzeba jednak wziąć pod uwagę rezultaty badań, które
Dluzniewska_Rozumienie tekstow literackich.indb 10
13.09.2021 10:42:19
Wprowadzenie
11
zdają się tworzyć pewien spójny obraz dotyczący czynników warunkujących dostęp do słowa pisanego. Chociaż dotykają one, jak się wydaje, zagadnień najbardziej kontrowersyjnych, bo związanych z rolą, jaką w procesie czytania u osób niesłyszących pełnią, po pierwsze, świadomość fonologiczna, a po drugie, język migowy, to również ukierunkowują na poszukiwanie i wybór najbardziej optymalnych, zindywidualizowanych sposobów podnoszenia efektywności czytania we wspomnianej grupie czytelników. Zdania badaczy co do roli dostępu do poziomu fonologicznego języka dźwiękowego w opanowywaniu umiejętności czytania przez osoby z niepełnosprawnością słuchu są podzielone. Są tacy, którzy podają w wątpliwość fakt, jakoby świadomość fonologiczna miała być czynnikiem warunkującym czytanie w tej grupie osób, wskazując, że jednostki z uszkodzeniami słuchu w odkrywaniu semantyki pojęć z powodzeniem mogą bazować na ortograficznej postaci słowa (Furlonger, Rickards 2011; Miller 2004, 2005a, 2005b, 2009). Przyjmując taki punkt widzenia – co wydaje się jednoznaczne z uznaniem, że tego typu mechanizm kompensacyjny pozwala osobom niesłyszącym odkodowywać znaczenia zawarte w tekstach pisanych – wciąż nurtuje pytanie: Dlaczego pomimo to efektywność czytania w tej grupie, w porównaniu ze słyszącymi, pozostaje na tak znacząco niższym poziomie? Co istotne, pytanie to zadają sobie również zwolennicy stanowiska, które marginalizuje znaczenie świadomości fonologicznej (Miller 2010). Otóż wydaje się, że odpowiedzi należy szukać w wynikach innych badań, mianowicie takich, które można uznać za dowód, iż dostęp do struktury fonologicznej języka otwiera jednocześnie wejście do systemu językowego, a tym samym do zakodowanych w nim znaczeń. Zdają się to potwierdzać doniesienia, które wskazują, że zastosowanie środków umożliwiających pokonanie bariery fonologicznej i złamanie kodu fonologiczno-morfologicznego – mowa tu o implantach (Lyxell i in. 2009, 2011; Vermeulen i in. 2007; Wass i in. 2010), metodzie cued speech (fonogestów) (Aparicio i in. 2012; LaSasso, Crain 2015; LeBlanc 2004; Trezek 2017) czy też połączeniu korzyści płynących z zastowania implantu ślimakowego (CI) i metody cued speech (CS) (Colin i in. 2010; Torres i in. 2008) – determinuje zarówno kształtowanie się i doskonalenie kompetencji językowej, jak i umiejętności czytania i rozumienia czytanego tekstu. Dodatkowo słuszności takiego wnioskowania dowodzą wyniki badań wskazujące, że chociaż język migowy może pośredniczyć w rozumieniu słów czy ogólnego sensu zdań, to nie może przejąć funkcji, jaką w procesie czytania pełni język dźwiękowy (Goldin-Meadow, Mayberry 2001; Marschark i in. 2009; Miller, Kargin, Guldenoglu 2015). W ostatnim czasie w kręgu zainteresowań badaczy znalazły się dwa dodatkowe obszary eksploracji. Pierwszy, związany z poszukiwaniem odpowiedzi
Dluzniewska_Rozumienie tekstow literackich.indb 11
13.09.2021 10:42:19
12
Wprowadzenie
na pytania o mechanizmy leżące u podstaw rozumienia przez osoby ze znacznymi i głębokimi uszkodzeniami słuchu czytanych treści, koncentruje się na poszczególnych elementach składających się na interpretacyjną spójność tekstu. Nieliczne jeszcze podejmowane w tym zakresie badania dotyczą: wnioskowania na podstawie informacji wyrażonych implicite i explicite (Anderson 2003; Kyle, Cain 2015; Miller 2006), odkrywania głównej myśli tekstu (Marschark i in. 2009) czy kojarzenia informacji (Kyle, Cain 2015). Drugi natomiast ukierunkowany jest na poznanie, z jednej strony, strategii, jakie wykorzystują osoby niesłyszące w pracy z tekstem (Alegria 2010; Borgna i in. 2011; Banner, Wang 2011; Domínguez i in. 2016; Donne, Rugg 2015; Schirmer 2003; Schirmer, Bailey, Schirmer-Lockman 2004), a z drugiej – skuteczności działań nauczycieli mających na celu zwiększenie efektywności czytania u uczniów słabosłyszących i niesłyszących (Aceti, Wang 2010; Al-Hilawani 2003; Benedict, Rivera, Antia 2015; Charlesworth i in. 2006; Ducharme, Arcand 2011; Schirmer i in. 2009, 2012, 2015; Schirmer, Woolsey 1997). Prezentowane w niniejszej książce badania stanowią próbę rozpoznania, opisania i wyjaśnienia poznawczych oraz metapoznawczych mechanizmów leżących u podstaw budowania przez uczniów z niepełnosprawnością słuchu spójnej reprezentacji tekstu, zarówno w kontekście indywidualnego, jak i wspólnego z nauczycielem językowego konstruowania znaczeń. Całość rozważań wpisuje się zatem w socjokognitywny model czytania, który uwzględnia trzy czynniki tego procesu. Mowa tu o: czytającym, tekście i środowisku, oraz nauczycielu. Jakkolwiek wieloaspektowość podejmowanej problematyki wymaga przyjęcia rozległej, interdyscyplinarnej perspektywy, to i tak w ostateczności wszystkie podjęte w jej ramach rozważania ogniskują się na języku i jego roli w poznaniu. Zamysłem książki jest zatem ukazanie problematyki związanej z czytaniem osób z uszkodzeniami słuchu w szerokim kontekście zjawisk, których nie można analizować niezależnie od refleksji nad językiem. Niniejsze rozważania z pewnością nie wypełnią istniejącej w literaturze luki, ale też nie to jest ich celem. Mają one bowiem przede wszystkim zwrócić uwagę na fakt, że czytanie jest procesem, który nie zaczyna się w momencie, gdy niesłyszące dziecko zaczyna poznawać litery, ale w momencie, gdy przy udziale tego samego języka, w którym zakodowany jest tekst pisany, zaczyna poznawać i interpretować relacje między zjawiskami rzeczywistości, stając się członkiem wspólnoty interpretacyjnej. Struktura książki obejmuje – oprócz Wprowadzenia, Zakończenia, Bibliografii i Aneksu – dziewięć rozdziałów. Rozdział 1 poświęcony jest rozważaniom nad językiem, jego relacji do rzeczywistości i funkcjom, jakie – z perspektywy filozofii, psychologii
Dluzniewska_Rozumienie tekstow literackich.indb 12
13.09.2021 10:42:19
Wprowadzenie
13
i lingwistyki – pełni w poznaniu. Przedstawiona analiza obejmuje próbę syntezy refleksji czołowych przedstawicieli wymienionych dyscyplin, dla których język stanowi centrum dociekań naukowych. W rozdziałach 2 i 3 poruszono zagadnienia dotyczące istoty czytania, począwszy od analizy wybranych definicji, przez omówienie kognitywnych i metakognitywnych mechanizmów czytania, aż po prezentację wybranych modeli, opracowanych zarówno na podstawie danych empirycznych, jak i przesłanek teoretycznych. Rozdział 4 natomiast koncentruje się na zagadnieniach związanych z tekstem, postrzeganym, z jednej strony, jako element dialogu toczącego się między autorem i czytelnikiem, a z drugiej – dyskursu dotyczącego konceptualizacji rzeczywistości. W rozdziale 5 dokonano przeglądu badań związanych z kluczowymi kwestiami odnoszącymi się do problematyki czytania osób z uszkodzeniami słuchu w stopniu znacznym i głębokim. Skoncentrowano się zatem na językowych uwarunkowaniach wspomnianej umiejętności, zagadnieniach rozumienia i interpretacji tekstów pisanych, a także na wykorzystywaniu przez niesłyszących czytelników określonych strategii czytania jako wyrazu autorefleksji nad trudnościami doznawanymi w odkrywaniu sensu. Ponadto przybliżono wyniki badań dotyczące mediacyjnej roli nauczyciela w udostępnianiu czytanych treści uczniom z uszkodzeniami słuchu. Rozdział 6 stanowi omówienie teorii naturalnego metajęzyka semantycznego Anny Wierzbickiej z punktu widzenia możliwości, jakie mogą otwierać elementarne jednostki semantyczne oraz uniwersalna składnia w zindywidualizowanym podejściu do kształtowania i interioryzacji języka przez dzieci i młodzież z niepełnosprawnością słuchu. W rozdziale 7 przedstawiono założenia, problemy i hipotezy badawcze. Hipotezy zostały opatrzone komentarzami, które uzasadniają ich postawienie. Omówiono ponadto metody i narzędzia wykorzystane w niniejszym projekcie badawczym. Scharakteryzowano także badaną grupę. Rozdziały 8 i 9 zawierają analizę oraz interpretację wyników badań. Pierwszy z wymienionych rozdziałów dotyczy danych ilościowych i zawiera zarówno analizę porównawczą wyników uzyskanych przez grupę uczniów z uszkodzeniami słuchu oraz słyszących, jak i omówienie modeli statystycznych wyjaśniających mechanizmy odpowiedzialne za rozumienie czytanego tekstu przez uczestników badania z niepełnosprawnością słuchu. Natomiast w rozdziale 9 jako uzupełnienie danych ilościowych podjęto próbę analizy jakościowej procesu konstruowania przez uczniów z uszkodzeniami słuchu znaczenia czytanych tekstów z perspektywy kompetencji i wiedzy, jakimi powinien dysponować nauczyciel, organizując środowisko sprzyjające pracy z tekstem.
Dluzniewska_Rozumienie tekstow literackich.indb 13
13.09.2021 10:42:19