Szkoła transformacji. O szkole waldorfskiej w dobie przełomu demokratycznego by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

9 788366 990173

– Jaka jest największa tajemnica? – Największa tajemnica jest ta, że nie ma żadnej tajemnicy. W rzeczywistości wszystko jest jawne, wszystko jest jasne, wszystko jest czyste, wszystko jest absolutnie przepięknie przejrzyste. Edward Stachura, Fabula rasa (rzecz o egoizmie)

Dobiasz-Krysiak_Szkola transformacji_.indb 2

25.02.2022 12:05:15

Maja Dobiasz-Krysiak

Szkoła transformacji O szkole waldorfskiej w dobie przełomu demokratycznego

Kraków 2021

0_Wstep.indd 3

25.02.2022 14:19:07

Recenzenci: prof. dr hab. Wojciech Józef Burszta dr hab. Monika Rzeczycka, prof. UG Redakcja wydawnicza: Aleksandra Adamczyk Opracowanie typograficzne: Alicja Kuźma Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz Zdjęcie na okładce: Maja Dobiasz-Krysiak

Wydanie publikacji dofinansowano ze środków Software AG – Stiftung & Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners e.V.

ISBN 978-83-66990-17-3

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2021

Dobiasz-Krysiak_Szkola transformacji_.indb 4

25.02.2022 12:05:15

Spis treści Wstęp ........................................................................................................ ROZDZIAŁ 1. Historia szkoły waldorfskiej przed drugą wojną światową i jej polska recepcja .................................................................................... 1.1. Myśl społeczna i szkoła Rudolfa Steinera ........................................... 1.1.1. Robotnicy i panny .................................................................. 1.1.2. Trójczłonowość Organizmu Społecznego ................................. 1.1.3. Szkoła waldorfska jako narzędzie polityczne ............................ 1.1.4. Idea i praktyka ....................................................................... 1.2. Polska recepcja pedagogiki waldorfskiej przed drugą wojną światową i w okresie PRL ................................................................................ 1.2.1. Pierwsze nauczycielki i pierwszy uczeń waldorfski ................... 1.2.2. Towarzystwo i osobność ......................................................... 1.2.3. Odwilż lat osiemdziesiątych – „Chcemy się stawać” .................. 1.2.4. Pedagogika antropozoficzna a polskie nowe wychowanie ........ 1.2.5. Polska teoria szkoły steinerowskiej .......................................... 1.2.6. Przerwana tradycja i tajemnica organizacyjna .......................... ROZDZIAŁ 2. Do źródeł – czyli badania w szkole waldorfskiej w Berlinie ...... 2.1. Jak badać szkołę waldorfską? ............................................................ 2.2. Dlaczego Berlin? ............................................................................... 2.2.1. Jaskółki wolności – szkoły w Berlinie a transformacja ............... 2.2.2. Dwa początki berlińskiej Rudolf Steiner Schule ........................ 2.3. Etnografka w szkole ......................................................................... 2.3.1. Wprowadzenie w teren badań ................................................ 2.3.2. Spacer po szkole ..................................................................... 2.3.3. Nauczanie w szkole waldorfskiej ............................................. 2.4. To, czego nie ma .............................................................................. 2.4.1. Nowe technologie .................................................................. 2.4.2. Sport ..................................................................................... 2.4.3. Antropozofia .......................................................................... 2.4.4. Dyrekcja ................................................................................. 2.4.5. Ilościowe i jakościowe .............................................................

Dobiasz-Krysiak_Szkola transformacji_.indb 5

31 31 32 35 38 40 41 42 46 48 52 58 62 65 65 67 68 69 72 72 74 78 100 100 101 102 106 108

25.02.2022 12:05:15

Spis treści

2.5. Kontrola, wspólnota i bunt ............................................................... 2.5.1. Personae gratae ........................................................................ 2.5.2. Obietnica wspólnoty ............................................................... 2.5.3. Rytuał i numinosum ................................................................. 2.5.4. Władza patrzenia .................................................................... 2.5.5. Communitas i bunt .................................................................. 2.6. Między Berlinem a Warszawą ...........................................................

109 109 110 112 117 119 121

ROZDZIAŁ 3. Korzenie przełomu w edukacji ................................................ 3.1. Chaos kulturowy .............................................................................. 3.2. Polskie alternatywy – ruchy społeczne .............................................. 3.2.1. Edukacja, New Age, kontrkultura ............................................. 3.2.2. Kontrkultura hipisów ............................................................... 3.2.3. Rewolucje dorosłych ............................................................... 3.3. Polskie alternatywy – teorie i zjawiska ............................................... 3.3.1. Trzy etapy alternatywy ........................................................... 3.3.2. Alternatywne style życia ......................................................... 3.3.3. Ruchy kultowe ........................................................................ 3.3.4. Środowisko kultowe (cultic milieu) ............................................ 3.3.5. Ludzie środka i alternatywna nauka ......................................... 3.4. Związki i mosty – antropozofia a polskie środowiska alternatywne .... 3.4.1. Antropozofia i młody teatr. Przypadek Teatru STU ................... 3.4.2. Antropozofia i polska kultura alternatywna. Przypadek olsztyńskiej Pracowni .............................................. 3.4.3. Wobec Grotowskiego .............................................................. 3.4.4. Antropozoficzny zwrot ekologiczny – na łąki za żelazną kurtynę ..................................................................

123 123 129 129 134 144 147 147 149 151 153 154 161 162

ROZDZIAŁ 4. Edukacyjny przełom demokratyczny ....................................... 4.1. Społeczny ruch edukacyjny .............................................................. 4.1.1. Solidarność, edukacja, manifesty ............................................. 4.1.2. Środowisko (wychowawcze) i szkoła ........................................ 4.1.3. Edukacja trochę inna ............................................................... 4.1.4. Wobec STO ............................................................................. 4.1.5. Oblicza ruchu .......................................................................... 4.2. Szkoła waldorfska – opowieść o powrocie idei .................................. 4.2.1. Ruch w ruchu .......................................................................... 4.2.2. Mit, który się odradza ............................................................. 4.2.3. Siła nie-miejsca i mobilności .................................................... 4.2.4. Bund i trzeci sektor .................................................................. 4.2.5. Problem kolonii i przekleństwo Gesellschaft .............................. 4.2.6. Między „Waldorfem” a Steinerem ............................................

185 185 187 191 192 195 201 207 207 213 216 221 225 232

Dobiasz-Krysiak_Szkola transformacji_.indb 6

168 172 174

25.02.2022 12:05:15

Spis treści

ROZDZIAŁ 5. Glokalne znaczenia szkoły waldorfskiej ................................... 5.1. Glokalizacja szkoły waldorfskiej ........................................................ 5.1.1. Mimikra Europy Zachodniej .................................................... 5.2. Wolność .......................................................................................... 5.2.1. Narracje o ucisku i konwersji ................................................... 5.2.2. Autobiografie projektowane .................................................... 5.2.3. Opowieści opozycyjne ............................................................ 5.2.4. Wolności europejskie .............................................................. 5.3. Wspólnota ....................................................................................... 5.3.1. Narracje o klasie społecznej .................................................... 5.3.2. Socjalizacja i edukacja ............................................................. 5.3.3. Eksperyment lokalnie zaangażowany ....................................... 5.3.4. Mit wyjścia ............................................................................. 5.4. Twórczość ........................................................................................ 5.4.1. Szkoła kryzysu ........................................................................ 5.4.2. Ku źródłom kultury głębokiej .................................................. 5.4.3. Edukacja kulturowa i szkolna animacja kultury ......................... 5.5. Duchowość ...................................................................................... 5.5.1. Waldorfskie narracje chrześcijańskie i kontrnarracje Kościoła .... 5.5.2. Narracje poszukiwaczy ............................................................ 5.5.3. Poszukiwania wernakularne ....................................................

241 241 245 249 251 254 259 264 265 266 271 277 282 285 288 290 295 303 304 310 313

Zakończenie ............................................................................................... 321 Kalendarium .............................................................................................. 329 Spis wywiadów .......................................................................................... 333 Spis ilustracji .............................................................................................. 335 English synopsis .......................................................................................... 339 Bibliografia ................................................................................................. 343

Dobiasz-Krysiak_Szkola transformacji_.indb 7

25.02.2022 12:05:15

Wstęp Od ponad trzydziestu lat w Polsce działają szkoły społeczne i prywatne. Ich powstanie splata się z demokratycznymi przemianami w tej części Europy, których symbolami stały się Okrągły Stół w Polsce i upadek muru berlińskiego w Niemczech. Zmiany polityczne i zmiany w edukacji następowały równolegle, a tworzące się w wyniku transformacji ustrojowej ruchy społeczne, dążące do zniesienia państwowego monopolu w sferze publicznej, były też kolebką ruchów odnowy szkoły, która kształcić miała nowego obywatela. W niniejszej książce proponuję spojrzenie na przełom demokratyczny z perspektywy szkolnej ławki, umieszczonej w bardzo specyficznym, a zarazem bardzo typowym dla tamtych czasów szkolnym środowisku. To ławka w szkole waldorfskiej (zwanej czasem steinerowską), edukacyjnej alternatywie importowanej z Europy Zachodniej, z niemieckiego kręgu kulturowego, i związanej z ruchem antropozofów. Szkoła waldorfska stanowi w mojej pracy przedmiot badania, a nie przedmiot poznania. Jak podkreśla Józef Niżnik, […] możliwe jest, że różni badacze badający „to samo” badają w istocie „co innego”, że różne teorie dotyczące tego samego przedmiotu badania są teoriami o odmiennych przedmiotach poznania 1.

Publikacja ta nie jest więc studium szkolnej alternatywy. Patrzę na szkołę waldorfską nie z pedagogicznej, lecz z antropologicznej perspektywy. Szkoła ta doskonale wpisuje się w okołoprzełomowe trendy kulturowe – fascynację New Age, zachwyt nad kulturą Zachodu, pragnienie międzynarodowych kontaktów i próby wypracowania polskiej, europejskiej tożsamości po czterdziestu pięciu latach PRL. Co więcej, jak każdy napływający z Zachodu trend, podlegała symultanicznym procesom mimikry i glokalizacji, czyli naśladowania i oswajania globalnych tendencji. Pokazuję też, że wpisuje się ona również w szerszy społeczny ruch edukacyjny, powstały z oddolnej chęci uspołecznienia szkoły. Przedmiotem poznania w mojej książce nie jest zatem szkoła jako taka, lecz ruchy i przemiany społeczne pojawiające się w Polsce w wyniku transformacji ustrojowej, zwłaszcza na polu edukacji.

Józef Niżnik, Przedmiot poznania w naukach społecznych, Warszawa 1979, s. 31.

Dobiasz-Krysiak_Szkola transformacji_.indb 9

25.02.2022 12:05:15

Wstęp

Szkoła waldorfska ze względu na swą osobność i szczególność zaświadcza o polskim pluralizmie edukacyjnym. To wyjątkowo ważne w obliczu formułowanych dziś narracji o przełomie demokratycznym, w których wciąż brak miejsca dla mniejszości, alternatyw, a ich znaczenie w walce o demokratyczny, a więc pluralistyczny system jest pomijane milczeniem. Prowadzi to do dyskryminacji i postrzegania jako ciekawostki czy „fenomenu” całych środowisk, które mogły działać jawnie dopiero u schyłku PRL. Problem ten stał się dla mnie wyraźnie widoczny podczas prezentacji częściowych wyników moich badań. Pojawiły się wtedy głosy zaniepokojone ujmowaniem w jeden społeczny ruch edukacyjny środowisk solidarnościowych z kontrkulturowymi czy ezoterycznymi i – co za tym idzie – podkreślaniem roli tych drugich w walce z PRL-owską szkołą-systemem. Uważam, że proponowane przeze mnie spojrzenie jest nie tylko uprawomocnione (co staram się udowodnić zwłaszcza w trzecim i czwartym rozdziale), lecz także etyczne, ponieważ niuansuje i wysubtelnia niektóre narracje formujące pamięć okresu przełomu i upraszczające rozróżnienia na „nas” i „ich”. Umieszczając ruch waldorfski o zachodniej, ezoterycznej proweniencji wśród takich środowisk szkolnych, które odwoływały się wprost do etosu Solidarności (mam tu na myśli przede wszystkim Społeczne Towarzystwo Oświatowe) czy Okrągłego Stołu (jak na przykład I Społeczne Liceum Ogólnokształcące w Warszawie, z czasem zwane popularnie „Bednarską”), akcentuję różnorodność źródeł ideowych inspiracji prowadzących do społecznych przemian w polskiej edukacji. Sygnalizuję, że nawet w unifikującej postawy PRL odnaleźć można ogniska światopoglądowego pluralizmu, oryginalne, czerpiące z przedwojennych tradycji formacje myślowe, które prowadziły refleksję synchroniczną, równoległą do solidarnościowej, a gdy znalazły na to przestrzeń – podejmowały również działania praktyczne, takie jak zakładanie szkół. Co więcej, zwracam uwagę, że ruchy ezoteryczne, które przez część konserwatywnych środowisk zaangażowanych w przemiany demokratyczne w Polsce definiowane są jako kulturowo obce czy niebezpieczne, były de facto nośnikami tych samych wartości i sprzeciwiały się tym samym wrogom, a podkreślanie ich odrębności, nadmierna egzotyzacja ich wizerunku są jedynie konstruktem o pozamerytorycznych, a więc politycznych celach. Perspektywa antropologiczna, która na przekór swoim kolonialnym korzeniom ma dziś antydyskryminacyjną umiejętność dekonstrukcji mitów współczesności, stała się więc metodologiczną podstawą tej pracy. Staram się ją wzmacniać również badaniami historyczno-kulturowymi i pokazywać takie materiały, które nie były wcześniej omawiane czy dyskutowane, wyławiać je z archiwalnego niebytu. Za wyjątkowo ważne uważam przeciwstawianie się mechanizmom sprzyjającym zbiorowemu zapominaniu, będącym skutecznymi narzędziami kształtowania współczesnej pamięci historycznej poprzez

Dobiasz-Krysiak_Szkola transformacji_.indb 10

25.02.2022 12:05:15

Wstęp

wypieranie trudnych do analizy kwestii z pola dyskursu publicznego. Odzyskiwanie historii grup marginalizowanych staje się więc dla mnie ważną częścią tego procesu. Nie są to nigdy badania łatwe – w przypadku szkoły waldorfskiej, aby dotrzeć do niektórych materiałów, musiałam korzystać z archiwów zagranicznych, prowadziłam badania w dwóch językach – polskim i niemieckim, korzystałam z rozproszonych, trudno dostępnych archiwów prywatnych, wykonując czasem niemal detektywistyczną pracę i polegając na pomocy wielu życzliwych mi osób2. Z konieczności to też badania oparte na dokumentach osobistych i relacjach świadków historii, które dają ciekawy, jednak nie zawsze kompletny obraz danej rzeczywistości. Dlatego uważam, że jest to tematyka wciąż otwarta na pogłębione badania z wykorzystaniem warsztatu historyka.

Stan badań Refleksja na temat szkoły waldorfskiej prowadzona jest zazwyczaj przez pedagogów, którzy skupiają się głównie na źródłach filozoficznych i wychowawczych implikacjach myśli założyciela tych szkół, Rudolfa Steinera, a także na metodycznej organizacji programu szkolnego. Po częstokroć spotkać można więc tożsame opisy i zbliżone refleksje, które opierają się na teoretycznej wiedzy o waldorfskiej metodyce bądź – gdy są bardziej pogłębione – na studiach przypadków zachodnich szkół. Można wtedy przeczytać, w jaki sposób konkretne placówki w praktyce realizują teoretyczne zapisy3, nie spotkałam jednak analiz i interpretacji kulturowych znaczeń niesionych przez szkoły waldorfskie. Od lat dziewięćdziesiątych XX wieku, gdy o alternatywnych pedagogikach zaczęto mówić w Polsce głośniej, na rynku wydawniczym zaczęły się pojawiać opracowania poświęcone szkołom waldorfskim. Ponieważ był to temat wzbudzający kontrowersje, publikowali je albo zdeklarowani przeciwnicy tej edukacyjnej alternatywy (tutaj główną postacią zdaje się pedagog Mirosław S. Szymański4, a także inni autorzy, głównie związani z Kościołem katolickim, jak ksiądz Andrzej Zwoliński5, Iwona i Elżbieta Łoźne6 czy pisząca 2

3 4 5 6

Wśród moich rozmówców należy wyróżnić osoby, które znacząco wsparły mnie swoją wiedzą, archiwaliami, umożliwiły mi prowadzenie badań czy udzieliły mi noclegu podczas badań terenowych, jak: [Jerzy Prokopiuk], Adam Winiarczyk, [Irena Semeniuk], Barbara Stefaniuk, Weronika Madej, Rita Schoch, Peter Stratenwerth, Reto Ingold, Josefus i Maria Zuchantke i wielu innych. Bardzo dziękuję. Zob. Tadeusz Doktór, Szkoły wyobraźni, „Trzecie Oko. Biuletyn psychotronika” 1998, nr 6(54)–8(56). Mirosław S. Szymański, Niemiecka pedagogika reformy: 1890–1933, Warszawa 1992. Andrzej Zwoliński, Lalki bez twarzy [w:] tegoż, Tajemne niemoce, Kraków 1994. Iwona Łoźna, Elżbieta Łoźna, Waldorfowska szkoła. Propozycja dla dzieci, rodziców i nauczycieli, Olsztyn 1996.

Dobiasz-Krysiak_Szkola transformacji_.indb 11

25.02.2022 12:05:15

Wstęp

później Hanna Karp7), albo jej zwolennicy (tu umieściłabym zarówno pedagogów olsztyńskich: Stanisława Kawulę8, Jadwigę Wasiukiewicz9, Krzysztofa Rutkowskiego10, Irenę Wolny11, jak i pedagoga i filozofa wychowania Michała Głażewskiego12 czy Marię Wandę Poznańską13). Inni, jak Wincenty Okoń14, poprzestają na pedagogicznych opisach zjawiska. Środowisko waldorfskie i antropozoficzne dba o polskie tłumaczenia pedagogicznych wykładów Rudolfa Steinera15 oraz pedagogów zagranicznych (m.in. Christopha Lindenberga16, Johannesa Kierscha17, Fransa Carlgrena i Arne Klingboga18, Freyi Jaffke19). W latach 2008–2013 Oficyna Wydawnicza „Impuls” wydała kilkanaście przekładów z zakresu pedagogiki steinerowskiej20. Spośród nielicznych polskich opracowań, oprócz omawianych w rozdziale pierwszym pedagogów przedwojennych, jak Józef Mirski czy Ludwik Bandura, należy wymienić książki pedagożki waldorfskiej i promotorki tej pedagogiki w Polsce, Barbary Kowalewskiej21. Poza krótkimi tekstami Jadwigi Wasiukiewicz

7 8

9 10 11 12

13 14 15 16 17 18

20 21

Hanna Karp, Cuda na sprzedaż. Oblicza polskiej transformacji, Toruń 2008. Stanisław Kawula, Krzysztof Rutkowski, Irena Wolny, Szkoła alternatywna. Szkoły typu „waldorf” – teoria i praktyka, Olsztyn 1992; Szkoła alternatywna. Z teorii i praktyki szkół waldorfskich, red. Stanisław Kawula, Olsztyn 1994 (wydanie II rozszerzone i poprawione). Jadwiga Wasiukiewicz, Pedagogika waldorfska w teorii i praktyce, Gdańsk 2002. Krzysztof Rutkowski, Stanisław Kawula, Działalność wolnych szkół waldorfskich dzisiaj [w:] Szkoła alternatywna. Z teorii i praktyki…, dz. cyt. Irena Wolny, Charakterystyka szkoły waldorfskiej w Holandii i na Warmii [w:] Szkoła alternatywna. Z teorii i praktyki…, dz. cyt. Początkowo publikującego pod nazwiskiem Narzekalak, zob. Michał Narzekalak, Historia i dzień dzisiejszy w wolnych szkołach waldorfskich [w:] Wychowanie bez lęku. Pedagogika Steinerowska, red. Jerzy Prokopiuk, Warszawa 1992. Maria Wanda Poznańska, Pedagogika alternatywna New Age. Propozycje pedagogicznej koncepcji osobowości i wychowania, Toruń 2001. Wincenty Okoń, Dziesięć szkół alternatywnych, Warszawa 1999. Zob. oferta wydawnictwa Genesis, http://www.wydawnictwogenesis.pl/index.php?cPath=27 [dostęp: 26.10.2018]. Christoph Lindenberg, Szkoła bez lęku, przeł. Jacek Dąbrowski, Warszawa 1993. Johannes Kiersch, Pedagogika waldorfska. Wprowadzenie do pedagogiki Rudolfa Steinera, przeł. Barbara Kowalewska, Kraków 2008. Frans Carlgren (tekst), Arne Klingborg (oprac. plastyczne), Wychowanie do wolności. Pedagogika Rudolfa Steinera. Obrazy i relacje z międzynarodowego ruchu szkół steinerowskich, przeł. Michał Głażewski, Kraków 2010. Zob. Freya Jaffke, Zabawa i praca w przedszkolu waldorfskim, przeł. Ewa Łyczewska, Warszawa 1992; taż, Zabawki z naturalnych materiałów, przeł. Alicja Müller, Gdynia 1995; taż, Teatrzyk lalek w przedszkolu waldorfskim, przeł. Barbara Kowalewska, Kraków 2011. Zob. książki autorów zagranicznych w ofercie wydawnictwa, https://www.impulsoficyna.com. pl/katalog/kategoria,pedagogika-waldorfska,25 [dostęp: 26.10.2018]. Barbara Kowalewska, Mam czas dla dziecka. Pedagogika waldorfska dla najmłodszych. Propozycja alternatywnej kultury wychowania w domu, przedszkolu i w żłobku, Kraków 2013.

Dobiasz-Krysiak_Szkola transformacji_.indb 12

25.02.2022 12:05:16

Wstęp

i Ireny Wolny trudno jednak znaleźć współczesne pedagogiczne studia o polskich realizacjach koncepcji waldorfskiej. Więcej pisano natomiast o antropozofii stanowiącej ideową podstawę tej pedagogiki. Zajmowali się nią religioznawca Tadeusz Doktór22 oraz pisarz i tłumacz Jerzy Prokopiuk23, obaj łączący perspektywę etic i emic, a także inni antropozofowie (głównie tłumacze współpracujący z wydawnictwem Genesis) i ich liczni przeciwnicy (zwłaszcza związani z Kościołem katolickim, tak samo jak w przypadku publikacji poświęconych pedagogice waldorfskiej24). Niezwykle interesująco przedstawia się nurt historyczno-kulturowych badań nad kulturą antropozoficzną, który można zaobserwować w ostatnich latach przede wszystkim za sprawą środowiska gdańskiego (Monika Rzeczycka, Diana Oboleńska, Katarzyna Arciszewska, Zofia Krasnopolska-Wesner, Urszula Patocka-Sigłowy, Elżbieta Biernat, Irena Fijałkowska-Janiak25) i zainicjowanego przez badaczki i badaczy interdyscyplinarnego projektu Kultura polska wobec zachodniej filozofii ezoterycznej w latach 1890–1939. Warto też wymienić przedstawicieli różnych dziedzin, których studia wzbogacają wiedzę o ruchu antropozoficznym, takich jak: religioznawca Zbigniew Łagosz26, teatrolodzy Wojciech Dudzik27 i Małgorzata Leyko28, ukrainistka Julia Roguska29, biograf Roberta Waltera Maciej Puczyński30, popularyzator wiedzy o antropozofii Max Bojarski31, socjolożka Barbara Wiśniewska-Paź32, historyk 22 23 24

26 27 28 29

30 31 32

Zob. Tadeusz Doktór, Materiały do bibliografii prac Rudolfa Steinera w języku polskim, https:// www.gnosis.art.pl/numery/gn01_doktor_bibliogr_steiner.HTM [dostęp: 26.10.2018]. Jerzy Prokopiuk, Szkice antropozoficzne. Chrześcijańska droga poznania świata duchowego, Białystok 2003. Zob. Aleksander Posacki, Antropozofia [hasło] [w:] Encyklopedia „białych plam”, t. 1: Abakanowicz Piotr – Armia Ludowa, red. Marzena Korytkowska, Jolanta Koziej, Joanna Warecka, Krzysztof Warecki, Artur Winiarczyk, Radom 2000. Zob. artykuły autorek w tomach 1–8 serii Światło i Ciemność publikowanej przez Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego w latach 2001–2017; zob. też Wokół wizji i fascynacji srebrnego wieku, red. Franciszek Apanowicz, Monika Rzeczycka, Gdańsk 2008. Zbigniew Łagosz, Aparat represji wobec Roberta Waltera i jego działalności na kanwie masonerii ezoterycznej rytu Memphis-Misraim, „Hermaion” 2015, nr 4: Wolnomularstwo w kulturze, s. 173–187. Wojciech Dudzik, Wieża Hölderlina i inne miejsca, Warszawa 2000. Małgorzata Leyko, Teatr w krainie utopii. Monte Verità, Mathildenhöhe, Hellerau, Goetheanum, Bauhaus, Gdańsk 2013. Julia Roguska, Michaił Czechow – antroposof. Pis’ma Wiktoru Gromowu [w:] Motywy ezoteryczne w kulturze rosyjskiej początku XX wieku, t. 2, red. Elżbieta Biernat, Monika Rzeczycka, Gdańsk 2006, s. 89–112. Maciej Puczyński, Walter, pozycja niepublikowana, przygotowana wespół z Maxem Bojarskim i obroniona jako praca magisterska w Instytucie Kultury Polskiej UW. Antropozofia.net, https://www.facebook.com/antropozofiawpolsce [dostęp: 27.07.2021]. Barbara Wiśniewska-Paź, Społeczny wymiar obiektu Goetheanum w Dornach i jego sensy edukacyjne, Wrocław 2002.

Dobiasz-Krysiak_Szkola transformacji_.indb 13

25.02.2022 12:05:16

Wstęp

sztuki Kazimierz Czarnecki33 czy muzealniczki Helena Wiórkiewicz34 i Wiktoria Pęczkowska-Hadyś35. Sama jestem autorką monografii Antropozoficzna cywilizacja uzdrowienia. Mit, utopia, rzeczywistość36, interpretującej antropozofię jako koncepcję alternatywnej cywilizacji uzdrowienia świata, a także historyczno-kulturowego opracowania o polskich artystach inspirujących się antropozofią, wydanego w publikacji wieńczącej międzynarodowy projekt badawczy poświęcony związkom antropozofii i sztuki w Europie, zatytułowanej Ænigma: One Hundred Years of Anthroposophical Art37.

Perspektywa badawcza i najważniejsze kategorie interpretacyjne Mimo podejmowania szczególnej tematyki, która bywa przedmiotem studiów zarówno religioznawczych, jak i pedagogicznych, moją refleksję umieszczam w dwóch uzupełniających się nurtach badań kulturoznawczych prowadzonych współcześnie przez badaczki i badaczy związanych z moim macierzystym Instytutem Kultury Polskiej Uniwersytetu Warszawskiego. To studia nad transformacją ustrojową38, a także badania nad polską kulturą alternatywną39 – ponadto w rozdziale drugim odwołuję się też do perspektywy antropologii edukacji. Co ważne, jako antropolożka kultury badam szkołę i społeczny ruch edukacyjny, a nie edukację czy pedagogikę waldorfską, będącą obiektem zainteresowań pedagogów. Badane przeze mnie w tej pracy zjawiska czerpią z ruchów społecznych, kontrkultury i kultury alternatywnej poprzednich dziesięcioleci, ilustrują również sposoby instytucjonalizacji tych ruchów po roku 1989. Refleksja nad szkołą czasów przełomu 33 34

36 37 38 39

Kazimierz Czarnecki, Grafika Franciszka Siedleckiego. Katalog prac, Płock 1991. Helena Wiórkiewicz, Pamiątki lwowskiej rodziny Drexlerów w zbiorach Muzeum Niepodległości w Warszawie: dar Jadwigi Kern-Bałaty, „Niepodległość i Pamięć” 2013, nr 20/3–4(43–44), s. 305–367. Wiktoria Pęczkowska-Hadyś, Wstęp [w:] Luna Drexlerówna. Rzeźba. Malarstwo, katalog wystawy, Kraków – Chrzanów 1978; Wiktoria Hadyś, Moja sentymentalna wycieczka do Lwowa, „Kronika Chrzanowska” 2010, nr 161, s. 10–11. Maja Dobiasz, Antropozoficzna cywilizacja uzdrowienia. Mit, utopia, rzeczywistość, Gdańsk 2014. Maja Dobiasz, Polish Enigma [w:] Ænigma: One Hundred Years of Anthroposophical Art, eds. Reinhold J. Fäth, David Voda, Olomouc 2015. Zob. badania nad kulturą wizualną prowadzone przez Magdę Szcześniak (cytowane w rozdziale piątym). Zob. badania nad kulturą alternatywną prowadzone przez Xawerego Stańczyka (cytowane w rozdziale czwartym) czy badania nad kobietami w kontrkulturze prowadzone przez Katarzynę Kułakowską.

Dobiasz-Krysiak_Szkola transformacji_.indb 14

25.02.2022 12:05:16

Wstęp

demokratycznego, a więc nad okresem silnie kulturotwórczym, rzutującym na pamięć i tożsamość współczesnego pokolenia trzydziesto- i czterdziestolatków, wpisuje się także w obecny od kilku lat w kulturze popularnej trend nostalgiczny, hauntology, który – choć zdefiniowany przez Jacques’a Derridę – został rozpowszechniony w Polsce jako duchologia za sprawą dziennikarki i etnolożki Olgi Drendy40. „Duchologiczny” wymiar mojej książki przejawia się przede wszystkim w traktowaniu edukacyjnego przełomu demokratycznego jako rzeczywistości własnej, lecz obcej, powracającej w zniekształconych, palimpsestowych narracjach moich rozmówców, śladach pozostawionych przez pionierski okres we współczesnych odsłonach badanych przeze mnie szkół i ich nostalgizujących lata przełomu autonarracjach. Sama należę do pokolenia wychowanego w latach transformacji, co nadaje badawczej refleksji nad tym zjawiskiem historycznym również w pewnym stopniu wymiar autobiograficzny41. Moja edukacja w całości przebiegała w publicznych placówkach państwowych, ale na wybór tego edukacyjnego pola badawczego ma jednak wpływ to, że należę do pierwszego rocznika doświadczającego wszystkich poprzełomowych reform edukacyjnych, zarówno na szczeblu szkolnictwa podstawowego, średniego, jak i wyższego. Narracje o przemianach polskiej szkoły i praktyczne ich odczuwanie to element mojego wieloletniego, osobistego doświadczenia, z którego wyrosły przekonanie o istotności społecznych ruchów edukacyjnych i pogląd o ich ciągłej otwartości na antropologiczną analizę. W mojej książce o szkole waldorfskiej i jej miejscu w kulturze polskiego przełomu wykorzystałam różnorodne kategorie interpretacyjne. W każdym z rozdziałów starałam się przyglądać badanemu zjawisku z innego punktu widzenia, brać pod uwagę inne konteksty jego funkcjonowania, używać innych narzędzi analizy. Swój wywód zaczynam od umiejscowienia tej pedagogicznej alternatywy w perspektywie historyczno-kulturowej, dla której ważnymi punktami odniesienia są ruchy pedagogiczne z przełomu XIX i XX wieku – niemiecka pedagogika reformy i nowe wychowanie, a także polska recepcja ezoterycznego ruchu społecznego – antropozofii, który nabiera dodatkowych znaczeń w zestawieniu z wydarzeniami politycznymi i kulturą dwudziestolecia międzywojennego (kształtowanie się państwowości Niemiec i Polski, obie wojny światowe i związane z nimi migracje). W analizie szkoły waldorfskiej kluczowe okazały się więc kategorie interpretacyjne ważne dla badania ruchów społecznych i pedagogicznych, które poddają refleksji kształt społeczeństwa i wizję jednostki. Odwołuję się zatem do koncepcji Gemeinschaft 40 41

Olga Drenda, Duchologia polska. Rzeczy i ludzie w latach transformacji, Kraków 2016. Można więc twierdzić, że na tym polu moja refleksja ma charakter z poziomu emic.

Dobiasz-Krysiak_Szkola transformacji_.indb 15

25.02.2022 12:05:16

Wstęp

i Gesellschaft Ferdinanda Tönniesa, czyli dwóch biegunowych wizji zbiorowości ludzkich: wspólnoty i stowarzyszenia. Szkoła waldorfska jako narzędzie ruchów społecznych zajmuje stanowisko teoretyczne bliższe Gemeinschaft i stara się je obronić na poziomie realizacji praktycznych poprzez budowanie szkolnej wspólnoty. Tu, ze względu na brak jasnej hierarchii szkolnej, ważne interpretacyjnie są te zjawiska, które przejmują funkcje regulacji i nadzoru. Dlatego wykorzystuję metaforę szkoły jako teatru, skupiam się na waldorfskich spektaklach i panoptycznej władzy patrzenia, Foucaultowskiej władzy rozproszonej, ale też przyglądam się nieciągłościom i buntowi uczniowskiej communitas. Analizując metody nauczania w szkole waldorfskiej, odwołuję się do „niewidzialnej religii” Thomasa Luckmanna i metafory szkoły jako świątyni, co pociąga za sobą dalsze tropy interpretacyjne akcentujące silną rytualizację, skupienie na środkach wyrazu numinosum oraz odwoływanie się do sfery sacrum. One również przejmują w szkole rolę dyscyplinującą, tradycyjnie wypełnianą przez oceny liczbowe. Rozważając czynniki kulturowe, które umożliwiły ponowną recepcję szkoły waldorfskiej w Polsce u schyłku PRL, rozwijam kolejne koncepcje ważne dla badań ruchów społecznych. Analizując sytuację kultury polskiej u progu przełomu, odwołuję się do teorii chaosu kulturowego Elżbiety Tarkowskiej, która to pozwala na wyodrębnienie wspólnoty i sacrum (będącego odpowiedzią na lęki i niepokoje społeczne) jako dwóch kategorii interpretacyjnych istotnych dla opisu tego okresu. Dyskutuję z użytecznością poznawczą kategorii New Age, analizuję trzy etapy kontrkultury, przywołuję ówczesne badania Anny Wyki nad alternatywnymi stylami życia i ruchami kultowymi, aby nakreślić polskie środowisko kultowe (cultic milieu Colina Campbella), mające związek z kontrkulturą, psychologią i edukacją, które absorbowało różnorodne trendy i umożliwiło rozwój szkoły waldorfskiej w ramach nowo powstającego społecznego ruchu edukacyjnego. Ten, zawiązany wokół kontrkulturowych haseł i wartości, wchodził w relacje z przełomowymi ruchami społecznymi, z których najważniejszym punktem odniesienia była Solidarność. Odwoływanie się do niej stało się szybko sposobem na legitymizację środowisk tworzących ruch edukacyjny i stanowiło przyczynek do ich wzajemnego pozycjonowania się. Dla szkoły waldorfskiej o zachodniej proweniencji czas przełomu naznaczony jest przepływem globalnych trendów przez coraz bardziej przepuszczalne granice, a więc mobilnością idei. Glokalizacja, czyli adaptacja szkoły waldorfskiej w polskich warunkach, odradzanie się mitów aktualizujących środowisko waldorfskie, budowanie nowego typu wspólnoty obok klasycznych kategorii Gemeinschaft i Gesellschaft – międzynarodowego Bund, funkcjonującego w węzłach alternatywnej geografii i w nie-miejscach, nowych

Dobiasz-Krysiak_Szkola transformacji_.indb 16

25.02.2022 12:05:16

Wstęp

strukturach organizacyjnych i prawnych, to główne zjawiska organizujące ten etap rozwoju ruchu. Bardzo ważnym przedmiotem rozważań wydaje mi się relacja między tym, co globalne, a tym, co lokalne. Zastanawiam się tu nad koncepcją kulturowej mimikry, czyli naśladownictwa Zachodu Europy. W rozdziale ostatnim, obok kwestii związanych z podwójną – lokalną i globalną – interpretacją waldorfskich wartości, do których miał socjalizować nowy typ wspólnoty szkolnej, poruszam też problem waldorfskiej edukacji kulturowej. Wyrasta ona z zupełnie nowych w polskiej kulturze, alternatywnych sposobów interpretacji kulturowej z wykorzystaniem antropozoficznych kategorii poznawczych. Dlatego uruchamiam tu kategorię paraetnografii Douglasa R. Holmesa i George’a E. Marcuse’a, która pozwala mi zwrócić uwagę na kolejny poziom waldorfskiej mimikry – mimikrę eksperckiego dyskursu psychoanalitycznego czy antropologicznego, wykorzystywaną w poszukiwaniach alternatywnych dróg dostępu do treści „kultury głębokiej”. Chcąc oddać członkom mniejszości prawo do interpretowania świata w swoisty, właściwy dla siebie sposób, dyskutuję z adekwatnością zastosowania do ich opisu kategorii kultury wernakularnej42 oraz z jej aksjologiczną neutralnością. Przedstawiam tu własną badawczą postawę teoretyczną i etyczną, zakładającą taki sposób badania kultur mniejszościowych czy alternatywnych, który w jak najmniejszym stopniu opiera się na sądach wartościujących, a raczej ukazuje ich równoprawne miejsce we współtworzeniu ważnych społecznych procesów takich jak społeczny przełom w edukacji. Przyznanie im tego prawa wynika z mojego przekonania o złożoności i różnorodności zjawisk współtworzących współczesną kulturę polską.

Przebieg badań Książka ta oparta jest na badaniach etnograficznych prowadzonych przeze mnie w szkołach waldorfskich, jak również – kontekstowo – w innych placówkach, które zaliczam do społecznego ruchu edukacyjnego czasów transformacji. Mówiąc o badaniach etnograficznych, mam na myśli wykorzystanie trzech podstawowych metod43, umożliwiających triangulację danych, stosowaną przeze mnie w celu zwiększenia wiarygodności uzyskanych wyników44.

42 43 44

Marcin Napiórkowski, Artur Szarecki, Paweł Dobrosielski, Piotr Filipkowski, Olga Kaczmarek, Kultura wernakularna. Antropologia projektów nieudanych, „Kultura Współczesna” 2015, nr 3(87). O metodach badań etnograficznych zob. Monika Kostera, Paweł Krzyworzeka, Etnografia [w:] Badania jakościowe, t. 1: Podejścia i teorie, red. Dariusz Jemielniak, Warszawa 2012, s. 167. Przemysław Hensel, Beata Glinka, Teoria ugruntowana [w:] Badania jakościowe, t. 1, dz. cyt., s. 94.

Dobiasz-Krysiak_Szkola transformacji_.indb 17

25.02.2022 12:05:16