Obraz edukacji w polskim dyskursie prasowym
Justyna Dobrołowicz
Obraz edukacji w polskim dyskursie prasowym
Kraków
© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków
Recenzenci: prof. zw. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak prof. zw. dr hab. Joanna Rutkowiak
Redakcja wydawnicza: Aleksandra Bylica
Opracowanie typograficzne: Katarzyna Kerschner
Projekt okładki: Anna M. Damasiewicz
Grafika na okładce: © Gualtiero Boffi | Depositphotos.com
ISBN ----
Oficyna Wydawnicza „Impuls” - Kraków, ul. Turniejowa / tel./fax: () , , www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków
Spis treci Wstęp ..................................................................................................................................
. Społeczno-kulturowe konteksty prasowego dyskursu na temat edukacji ..... .. Neoliberalny przełom kulturowy ................................................................... ... Ekonomizacja edukacji ............................................................................ ... Konsumpcjonizm a edukacja ................................................................. ... Kult sukcesu ...............................................................................................
.. Mediatyzacja współczesności .......................................................................... . Teoretyczno-metodologiczne problemy badań nad dyskursem ...................... .. Pojęcie dyskursu – trudności definicyjne ..................................................... .. Analiza dyskursu jako metoda poznawania rzeczywistości społecznej ................................................................................. . Założenia metodologiczne ........................................................................................ .. Uzasadnienie wyboru tematu .......................................................................... .. Przedmiot i cel badań ........................................................................................ .. Stanowisko badawcze ........................................................................................ ... Paradygmat interpretatywny ................................................................. ... Poststrukturalizm jako perspektywa badań własnych .................... .. Dobór i charakterystyka materiału badawczego ......................................... .. Krytyczna Analiza Dyskursu (KAD) jako metoda badań własnych ...... . Forma prasowego dyskursu na temat edukacji ..................................................... .. Gatunkowe zróżnicowanie wypowiedzi prasowych o edukacji .............. .. Lingwistyka dyskursu ........................................................................................ .. Neoliberalna nowomowa ...................................................................................
Spis treci
. Główne wątki prasowego dyskursu na temat edukacji ...................................... .. Ekonomizacja edukacji ...................................................................................... .. Efektywność edukacji ........................................................................................ .. Równość szans edukacyjnych .......................................................................... .. Problemy ucznia wychowanka ........................................................................ .. Problemy nauczyciela wychowawcy ............................................................... . Edukacja prywatna czy państwowa? Hegemonia ekonomicznego myślenia o edukacji ................................................ Zakończenie ....................................................................................................................... Aneks ................................................................................................................................... Wykaz analizowanych tekstów prasowych ......................................................... Tabele ............................................................................................................................ Spis fotografii .............................................................................................................
Bibliografia .........................................................................................................................
Spis skrótów G.N. N. P. Po. W.
– – – – –
„Gość Niedzielny” „Newsweek” „Przegląd” „Polityka” „Wprost”
Numer czasopisma i rok wydania zaznaczone są w następujący sposób: NN/ RRRR, np. /, co oznacza numer wydany w roku. Pełen wykaz analizowanych tekstów prasowych znajduje się w aneksie.
Wstp Kryzys polskiej edukacji stał się faktem. Od kilkunastu lat mówią o nim głośno zarówno naukowcy, jak i nauczyciele praktycy. Jednak dopiero wyniki egzaminu maturalnego z roku obnażyły stan polskiej edukacji i dostarczyły niezbitych dowodów na jego istnienie. Kryzys trwa mimo ciągłych prób ulepszenia edukacji i związanych z nimi reform oraz wbrew opinii Ministerstwa Edukacji Narodowej, które utrzymuje, że polska edukacja osiąga wielkie sukcesy. O sukcesach tych mają świadczyć wysokie wskaźniki skolaryzacji. Rzeczywiście od początku lat dziewięćdziesiątych drogi edukacyjne młodzieży uległy wyraźnej zmianie. Obecnie trzykrotnie mniej osób uczy się w szkołach zawodowych, za to na studiach jest pięciokrotnie więcej słuchaczy; tak więc wskaźniki ilościowe mówią o ogromnym sukcesie polskiej edukacji. Jednak analiza Raportu Komisji Europejskiej studzi wynikający stąd optymizm. Wyraźnie bowiem pokazuje, że choć Polacy kształcą się chętniej od innych Europejczyków, to jakość naszej edukacji jest słaba. Polska młodzież uczona jest odtwórczego myślenia i dlatego nie radzi sobie z rozwiązywaniem zadań otwartych, wymagających wyobraźni i intelektualnego wysiłku. Polska zajmuje ostatnie miejsce w Europie w dziedzinie nauki języków obcych i uczestnictwie najmłodszych dzieci w systemie edukacji. Choć wielu Polaków ma dyplom wyższej uczelni, to jeśli chodzi o innowacyjność i kreatywność, w badaniach najgorzej wypadły Polska, Turcja i Rumunia. Nauczyciele i wykładowcy wyższych uczelni zauważają, że choć polscy uczniowie stosunkowo nieźle radzą sobie z rozwiązywaniem zadań testowych, to są coraz gorzej przygotowani zarówno do podjęcia studiów wyższych, jak i do pracy zawodowej. W kontekście wysokich wskaźników skolaryzacji zaskakują wyniki badań nad stanem czytelnictwa w Polsce w roku, opublikowane w raporcie przygotowanym przez Bibliotekę Narodową. Z raportu wynika, że w ciągu roku aż Polaków nie przeczytało żadnej książki. Grupę tę tworzą przede wszystkim osoby
W roku aż abiturientów nie zdało egzaminu maturalnego. R. Chymkowski, Wyłączeni z kultury pisma. Komentarz do badań społecznego zasięgu książki, raport z badań udostępniony jest przez Bibliotekę Narodową, http://www.bn.org.pl/download/ document/.pdf, dostęp: ...
Wstp
z wykształceniem podstawowym i zawodowym, mieszkańcy wsi, osoby starsze, rolnicy, emeryci, renciści oraz ubodzy. Jednak w roku ani jednej książki nie przeczytało także aż osób z wykształceniem wyższym, studentów i uczniów (powyżej . roku życia), kierowników i specjalistów oraz pracowników administracji i usług. Podważa to wiarygodność oficjalnych wskaźników wykształcenia, które mają świadczyć o sukcesie polskiej szkoły. Autor raportu pyta: jak można mieć wyższe wykształcenie i wykonywać związany z nim zawód, będąc praktycznie wtórnym analfabetą? Te obserwacje i wyniki badań są zgodne z opinią Zbigniewa Kwiecińskiego, sformułowaną ponad dwadzieścia lat temu: [...] niewydolność instytucji dotyczy przede wszystkim ich funkcji elementarnych. Szkoła nie czyni tego, co przede wszystkim do niej należy, nie uczy rozumienia znaczeń własnej i uniwersalnej kultury i nie daje elementarnej orientacji w świecie tym, którzy nie mogą tego pozyskać bez szkoły. Próby zreformowania szkoły powszechnej powzięte na masową skalę w latach – okazały się bezowocne.
Opinia ta nadal, niestety, jest aktualna. Nie poprawiły funkcjonowania szkoły również bardzo radykalne reformy edukacji podejmowane w latach –. Zarzuca się im brak spójności, brak wytyczonego kierunku, który wyznaczałby działania kolejnych ministrów. W rezultacie każda kolejna ekipa rządząca wprowadzała swoje zmiany, nazywane „bezładnym działaniem kilkunastu ministrów”. Skąd zatem bierze się ta rozbieżność opinii i ocen? Dlaczego ministerialni urzędnicy nie dostrzegają sygnalizowanych w dyskursie publicznym problemów? Dlaczego nie udaje się zrealizować pięknych haseł tkwiących w założeniach każdej reformy? Na pytania te trudno odpowiedzieć, zwłaszcza że problem nie dotyczy wyłącznie Polski. Rozczarowanie efektami pozorowanych reform systemu edukacji sprowokowało niemieckich pracodawców do powołania inicjatywy „Wymyślić szkołę na nowo”, której celem jest zmuszenie urzędników zarządzających edukacją do wprowadzenia radykalnych zmian. Mimo tych trudności, spróbuję wskazać najważniejsze, moim zdaniem, przyczyny niewydolności systemu edukacji. Podstawowym powodem nieudanych reform oświatowych są neoliberalne uwikłania edukacji, wyczerpująco omówione w książce Eugenii Potulickiej i Joanny Rutkowiak, przede wszystkim zaś – zawłaszczenie społecznego obszaru edukacji przez ekonomię. Neoliberalizm stanowi tło zmieniającej się edukacji, narzuca jej jakość, sprzyjającą interesom gospodarki. Aspekt prorozwojowy edukacji jest zastępowany przez eksponowanie kontroli i podporządkowania ucznia. Proces kształcenia zostaje zredukowany do przygotowania wydajnych i sprawnych Z. Kwieciński, Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany społecznej [w:] Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Toruń , s. –. Z. Kwieciński, Dryfować i łudzić. Polska „strategia edukacyjna”, „Nauka” , nr , s. . E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków .
Wstp
producentów oraz dobrych, czyli nienasyconych, konsumentów. Modelowy absolwent współczesnej edukacji to wyspecjalizowany pragmatyk, posłuszny „żołnierz” korporacji. Inną przyczynę słabości polskiego systemu szkolnego wskazuje Tomasz Szkudlarek, który pisze, że [...] bez zmiany świadomości nowe struktury wypełniają się starą treścią. Zmiana struktur bez zmiany świadomości prowadzi do powstawania sfery pozoru, do konstruowania bytów funkcjonujących w nierozpoznany i nieprzewidziany sposób.
Założenia wszystkich reform w oświacie, choć zwykle rozsądne i konieczne, są nauczycielom narzucone z góry. Reformatorzy nie dbają o to, by zaangażować ich w przygotowanie reformy, wsłuchać się w ich opinie. Nauczyciele otrzymują gotowe założenia, opracowane w najdrobniejszych szczegółach, ich obowiązkiem zaś jest tylko (a może aż) wierna ich realizacja. Takie traktowanie nauczycieli, będących przecież najważniejszym ogniwem reformy, jest przejawem instrumentalnego ich traktowania, sprowadzenia do roli bezrefleksyjnych wykonawców czyichś pomysłów, pozbawionych samodzielności i niezależności. W konsekwencji nie są oni sojusznikami reformatorów, raczej ich oponentami. Już w pierwszych latach reformowania edukacji Maria Czerepaniak-Walczak pisała, że warunkiem skutecznych zmian w szkole jest samodzielność nauczyciela jako podstawowego sprawcy zmiany. Tymczasem trwająca od ponad dwudziestu lat reforma edukacji ma charakter odgórny i polega na dyrektywnym, autorytarnym kierowaniu instytucjami oświatowymi i pracującymi w nich nauczycielami. Utrzymywanie pionowego zarządzania oświatą prowadzi do dysfunkcjonalności szkolnictwa, [...] rozwoju biurokratyzmu, bałaganu organizacyjnego, rodzi konflikty kompetencyjne, problemy współpracy z samorządem, a przy tym sprawia, że jest ograniczona kontrola społeczna złego zarządzania.
Poza tym reformy edukacji formułują zalecenia i wskazania, których ani nauczyciele, ani uczniowie nie umieją zrealizować. Kwiecista ornamentyka oświadczeń twórców reformy na temat „wizji” i „misji” szkoły w zestawieniu z jej zgrzebnymi realiami i społeczno-ekonomicznymi kontekstami (szczególnie w warunkach silnych ograniczeń finansowych) pogłębiała nieufność środowisk nauczycielskich. T. Szkudlarek, Radykalna krytyka, pragmatyczna zmiana [w:] Alternatywy myślenia o/dla edukacji, red. Z. Kwieciński, Warszawa . M. Czerepaniak-Walczak, Reformowanie edukacji w perspektywie emancypacji i dystansu władzy, „Forum Oświatowe” , nr . B. Śliwerski, Czy oświata potrzebuje przewrotu kopernikańskiego? [w:] Rozwój i edukacja. Wielkie przewartościowanie, red. J. Szomburg, Gdańsk , s. . Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium teoretyczno-empiryczne, red. M. Dudzikowa, R. Wawrzyniak-Beszterda, Kraków , s. .
Wstp
Do debaty o edukacji wzywali w roku uczestnicy VI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego PTP: Niezbędne staje się zatem podejmowanie wysiłku budowania merytorycznej debaty wokół kwestii edukacji, która mogłaby stać się podstawą dla podejmowania decyzji, wpisujących się w wynegocjowaną społecznie, spójną strategię oświatową.
Reformowanie edukacji przyniesie zamierzone cele pod warunkiem odpowiedzi na pytania, które trafnie sformułowała Wanda Dróżka: Jak sprawić, aby – z jednej strony, w nowych warunkach: wysokich technologii, dostępności informacji, globalnej ekonomii, z drugiej zaś: relatywizmu, indywidualizmu, ryzyka, kryzysu poczucia zaufania i bezpieczeństwa ontologicznego, rozwarstwienia, niepotrzebności – przywrócić zagubioną przestrzeń publiczną oraz społeczną wrażliwość, nie naruszając praw jednostki do indywidualnego stylu życia i samorealizacji. Jak uchronić szkołę przed mentalnością rynkową, jak zagwarantować ludziom prawo do zdobycia podstawowych kompetencji kulturowych i obywatelskich, do świadomego swej wolności wyboru w kulturowej różnorodności oraz w coraz bardziej indywidualizującym się społeczeństwie?
Bez odpowiedzi na te pytania, które powinny być wstępem do radykalnych reform, nie uda się zbudować systemu edukacyjnego, który przygotuje uczniów do prawidłowego funkcjonowania w zupełnie zmienionej rzeczywistości. O tym, jak bardzo debata o edukacji nadal jest potrzebna, świadczy olbrzymie zainteresowanie II sekcją tematyczną VII Kongresu Obywatelskiego, który odbył się w Warszawie listopada roku. Jej przewodnim tematem było hasło: „Przyszłość polskiej edukacji – scenariusze rozwoju”, a obrady zgromadziły liczne grono słuchaczy. Mam nadzieję, że prezentowane w tej książce analizy staną się istotnym przyczynkiem do rzeczowej debaty. Skoro współczesna rzeczywistość społeczna w dużej mierze kreowana jest przez media, będące źródłem wartości i wzorów postępowania, dostarczających rytuałów i symboli niezbędnych do kształtowania tożsamości, koniecznością staje się badanie treści przekazów medialnych. Rozwiązanie sformułowanych w niniejszej pracy problemów wymaga zastosowania interdyscyplinarnego podejścia badawczego. Interdyscyplinarność rozumiem jako połączenie wysiłków badawczych różnych nauk w celu rozwiązania ważnych problemów społecznych. Problemy te dotyczą zwykle zjawisk tak złożonych, że ich poznanie wymaga dialogu i współpracy ponad dyscyplinami. Edukacja, moralność, sfera publiczna. Materiały z VI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego PTP, red. J. Rutkowiak, D. Kubinowski, M. Nowak, Lublin , s. . W. Dróżka, Generacja wielkiej zmiany. Studium autobiografii średniego pokolenia nauczycieli polskich , Kielce , s. . M. Dudzikowa, Wokół interdyscyplinarności w nauce. Esej krytyczny, „Rocznik Pedagogiczny” , nr , s. –.
Wstp
Biorąc pod uwagę powyższe ustalenia, stwierdzam, że odpowiedź na pytanie o to, jaki obraz edukacji jest kreowany w opiniotwórczej prasie i jakie są konsekwencje tej kreacji, nie jest możliwa przy zastosowaniu wyłącznie metodologii badań pedagogicznych. Koniecznością jest współpraca z innymi dyscyplinami wiedzy – językoznawstwem, filozofią, medioznawstwem, socjologią. Dla rozważenia tematu zasadniczo pedagogicznego zastosowana została wywodząca się z językoznawstwa metoda analizy dyskursu. Upowszechniła się ona dziś w wielu dziedzinach nauk humanistycznych i społecznych: antropologii, historii, socjologii, psychologii, kulturoznawstwie. Możliwościom, jakie stwarza, towarzyszy jednak zamęt teoretyczny i metodologiczny, który tak określił Jerzy Szacki: [...] słowo dyskurs zrobiło we współczesnej humanistyce oszałamiającą karierę i coraz trudniej o pewność, czy w ogóle jeszcze cokolwiek znaczy, używa się go bowiem na wiele różnych sposobów, a całkiem nierzadko po prostu jako „uczonego” określenia dowolnej dłuższej wypowiedzi lub dowolnego tekstu.
Skoro pojęcie dyskursu jest wieloznaczne, pozwala eksponować te jego aspekty, które w danej nauce są najistotniejsze. Dla pedagoga ważne są nie tyle lingwistyczne aspekty dyskursu, co raczej jego oddziaływanie na sposoby myślenia człowieka o sobie samym i o rzeczywistości, w której funkcjonuje. Dyskurs to nie tylko mówienie o rzeczywistości, lecz także sposoby jej rozumienia, nadawania jej sensu. Rozumiejąc teksty, ludzie budują stopniowo nie tylko reprezentacje tekstu i kontekstu, ale też – w ramach tzw. modeli mentalnych – reprezentacje zdarzeń albo działań, o których dyskurs opowiada. To, co zwykle zapamiętujemy z danego przekazu, nie zawiera się w konkretnych słowach, ani nawet ich znaczeniach lub funkcjach, ale raczej w modelach, które stanowią schematyczne reprezentacje naszych (subiektywnych) wyobrażeń o danym zdarzeniu lub sytuacji. Kiedy więc opowiadamy innym, co przeczytaliśmy rano w gazecie – nie tyle odtwarzamy sam tekst wiadomości, co raczej przekazujemy nasze (często stronnicze) modele, skonstruowane na jej podstawie.
Na potrzeby prowadzonych analiz przyjmuję, że dyskurs to działanie komunikacyjne, w wyniku którego uczymy się w pewien sposób myśleć o świecie, w związku z czym rozumienie rzeczywistości społecznej nie zależy bezpośrednio od działania naszego indywidualnego umysłu, ale od definicji, jakie w procesie socjalizacji uznajemy za oczywiste. Szczególną rolę w tym, jak rozumiemy rzeczywistość, pełnią język i sposoby jego użycia. Przez nazywanie tego, co nas otacza, nadajemy rzeczywistości znaczenia i poprzez te znaczenia interpretujemy świat.
J. Szacki, Historia myśli socjologicznej, Warszawa , s. . T.A. van Dijk, Badania nad dyskursem [w:] Dyskurs jako struktura i proces, red. T.A. van Dijk, tłum. A. Grochowski, Warszawa , s. .
Wstp
W obrębie przyjętych znaczeń rzeczywistość jawi się nam jako oczywista i normalna. Język, kształtując rzeczywistość, jest nośnikiem określonej wizji świata, a nie tylko jej odzwierciedleniem. Powyższe ustalenia pozwoliły zaprojektować badania, które mieszczą się w społeczno-kulturowym nurcie badań nad dyskursem i których celem jest zrekonstruowanie sposobów „mówienia” o edukacji w opiniotwórczych tygodnikach oraz propagowanych w tym „mówieniu” koncepcji i idei. W prowadzonych analizach przedmiotem badań jest dyskurs rozumiany jako narzędzie służące narzucaniu społeczeństwu pewnej wizji edukacji i roli, jaką powinna pełnić w życiu. Media drukowane, a przynajmniej te o wysokich nakładach, [...], w bardzo dużym stopniu odzwierciedlają główny nurt społeczny (albo jeden z takich nurtów, biorąc pod uwagę, że w pluralistycznych społeczeństwach jest ich zwykle więcej). Jeśli jesteśmy zainteresowani dyskursami dominującymi, a nie głosami dysydentów czy społecznych odmieńców, oczywistymi źródłami, do których można się zwrócić, są dla nas największe gazety codzienne i tygodniki. Innym blisko powiązanym argumentem, uzasadniającym wartość tych mediów dla badań społecznych, jest wywierany przez nie wpływ.
Ta opinia, sformułowana przez Gerlinde Mautner, stanowi uzasadnienie podjętych analiz. Ich celem jest przyjrzenie się polskiemu dyskursowi na temat edukacji w opiniotwórczych tygodnikach w latach –. Wnioski z przeprowadzonych analiz pomogą zrozumieć mechanizmy rządzące polską polityką oświatową oraz zachowania i działania osób uczestniczących w procesach edukacyjnych. Informacje i opinie na temat edukacji zamieszczone w prasie są dla dużej części społeczeństwa ważnym źródłem wiedzy o tej sferze życia. Wiedzy, trzeba dodać, wiarygodnej, gdyż dziennikarze prasowi cieszą się zaufaniem społecznym i uznawani są za ekspertów. Chociaż w ostatnim czasie, na skutek rozwoju mediów elektronicznych, prasa straciła nieco na popularności, jednak status dziennikarzy prasowych nadal utrzymuje się na wysokim poziomie. Dziennikarze innych mediów chętnie cytują artykuły prasowe, gdyż te posiadają w oczach odbiorcy legitymację ekspercką.
Praca składa się z sześciu rozdziałów. Otwiera ją rozdział teoretyczny, którego celem jest omówienie zmian gospodarczych i kulturowych szczególnie ważnych dla funkcjonowania edukacji. Zmiany te tworzą konteksty, w których dyskurs jest realizowany i w dużej mierze decydują o jego treści. W rozdziale drugim, w związ G. Mautner, Analiza gazet, czasopism i innych mediów drukowanych [w:] Jakościowa analiza dyskursu w naukach społecznych, red. T. Wodak, M. Krzyżanowski, tłum. D. Przepiórkowska, Warszawa , s. . A. Horolets, Obrazy Europy w polskim dyskursie publicznym, Kraków , s. .
Wstp
ku z wieloma niejasnościami, które towarzyszą badaniom dyskursu, podjęłam próbę uporządkowania wiedzy o dyskursie i metodach jego analizy. Kolejne cztery rozdziały pracy mają charakter badawczy. Przeprowadzone analizy wybranych opiniotwórczych czasopism pozwoliły ustalić, jakie wątki tematyczne związane z edukacją są podkreślane w prasie; jak zbudowany jest dyskurs, jakich użyto w nim środków językowych; jakie rezultaty dla zachowania i sposobu myślenia czytelników może przynieść lektura tekstów o edukacji zamieszczonych na łamach tygodników opinii. Kończąc uwagi wstępne, składam serdeczne podziękowania Paniom Recenzentkom: prof. zw. dr hab. Marii Czerepaniak-Walczak i prof. zw. dr hab. Joannie Rutkowiak, za życzliwe rady, krytyczne uwagi oraz cenne wskazówki, które zdecydowały o ostatecznym kształcie książki. Słowa wdzięczności kieruję również ku Koleżankom i Kolegom z Samokształceniowego Zespołu Doktorów działającego pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, a zwłaszcza ku opiekującej się Zespołem prof. zw. dr hab. Marii Dudzikowej. Przynależność do Zespołu i wieloletnie kontakty z Panią Profesor zarówno inspirowały, jak i motywowały do intelektualnej pracy. Na pomoc i rady członków Zespołu liczyć mogłam zawsze. Serdecznie dziękuję.