SZKOŁA JAKO PRZESTRZEŃ EDUKACYJNEGO (NIE)POROZUMIENIA by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Agnieszka Domagała-Kręcioch, Bożena Majerek redakcja naukowa

Z recenzji ks. prof. zw. dr. hab. Janusza Mastalskiego

Z recenzji prof. zw. dr. hab. Mirosława J. Szymańskiego

9 788378 505242

redakcja naukowa Agnieszka Domagała-Kręcioch, Bożena Majerek

W klasycznej literaturze pedagogicznej o szkole traktuje się przede wszystkim pozytywnie, biorąc pod uwagę jej misję, a nie to, jaka rzeczywiście jest. Od czasu ukazania się pracy Illicha Społeczeństwo bez szkoły nasila się jednak nurt krytyczny wobec szkoły jako instytucji. Z jednej strony w debacie publicznej, a także w pracach naukowych zarzuca się jej nieudolne wykonywanie najważniejszych funkcji: wychowawczej, dydaktycznej, opiekuńczej i środowiskowej. Z drugiej strony szkoła jako instytucja wciąż trwa i nie widać możliwości zastąpienia jej w skali masowej przez instytucje alternatywne. Pozostaje więc systematyczne doskonalenie szkoły, a to z kolei jest uzależnione od wcześniejszych diagnoz różnych zakresów jej funkcjonowania. [...] Zebrane opracowania tworzą publikację, która może pobudzić dalszą dyskusję o kondycji szkoły i jej zadaniach w szybko zmieniającym się społeczeństwie.

JAKO PRZESTRZEŃ EDUKACYJNEGO (NIE)POROZUMIENIA

Szkolna rzeczywistość we współczesnym zglobalizowanym świecie z jednej strony fascynuje, a z drugiej przeraża. Nie ma wątpliwości, że dzisiejszy uczeń i nauczyciel mają ogromne możliwości rozwoju. W dobie technicyzacji edukacji powstaje wiele przestrzeni otwierających człowieka na pomnożenie swoich możliwości i zasobów. Szkoła staje się miejscem twórczego odkrywania świata, drugiego człowieka, a w konsekwencji siebie. Nie można jednak nie zauważać zmarnowanych szans w środowisku szkolnym. Szkoła może się bowiem jawić jako miejsce pełne zagrożeń i powielanych stereotypów. [...] Książka jest znakomitym kompendium wiedzy na temat wybranych zjawisk dotykających współczesną szkołę. [...] publikacja wpisuje się w nurt dyskusji nad reformą edukacji i jej skutkami. Może stanowić leitmotiv dla dalszych poszukiwań twórczej edukacji, w której postulat indywidualizacji procesu nauczania i uczenia się oraz wychowania będzie zrealizowany. [...] to ważna pozycja dotycząca szkolnej rzeczywistości. Powinni po nią sięgnąć wszyscy, którzy zarówno zawodowo, naukowo, jak i praktycznie zajmują się edukacją, wychowaniem, kształceniem dzieci i młodzieży.

JAKO PRZESTRZEŃ

EDUKACYJNEGO (NIE)POROZUMIENIA

Agnieszka Domagała-Kręcioch, Bożena Majerek redakcja naukowa

JAKO PRZESTRZEÑ

EDUKACYJNEGO (NIE)POROZUMIENIA

Kraków 2014

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 3

05.02.2014 10:47

© Copyright by Oﬁcyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2014 © Copyright by Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej, Kraków 2014 © Copyright by Uniwersytet Papieski Jana Pawła II, Kraków 2014

Recenzenci: ks. prof. zw. dr hab. Janusz Mastalski prof. zw. dr hab. Mirosław J. Szymański

Redakcja wydawnicza: Aleksandra Adamczyk

Opracowanie typograﬁczne: Anna Bugaj-Janczarska

Projekt okładki: Ilona Gostyńska-Rymkiewicz

Wydanie książki doﬁnansowane przez Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie oraz współﬁnansowane z dotacji na utrzymanie potencjału badawczego Uniwersytetu Papieskiego Jana Pawła II w Krakowie, przyznanej przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w roku 2013

ISBN 978-83-7850-524-2

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2014

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 4

05.02.2014 10:47

SPIS TREŚCI Wstęp ............................................................................................................................

Część I (Nie)porozumienie w klasie szkolnej Agnieszka Domagała-Kręcioch Nauczyciel źródłem szkolnego nieporozumienia Odbicie w krzywym zwierciadle? ...................................................................... 13 Anna Kwatera Praktyczne implikacje zniekształceń poznawczych i ich znaczenie w wyjaśnianiu (d)efektów skutecznego oddziaływania nauczycieli – wybrane zagadnienia ........................................................................................... 27 Bożena Majerek Styl „otwierający” i „domykający”, czyli kontrowersje wokół oceny (nie)efektywności pracy nauczyciela ................................................................ 47 Magdalena Grochowalska Codzienność świata społecznego szkoły kontekstem doświadczania napięć przez nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej ...................................... 61 Bożena Pawlak Pytania nauczycielskie i uczniowskie w edukacji wczesnoszkolnej ............ 77 Jolanta Maćkowicz Gimnazjalista jako oﬁara przemocy szkolnej .................................................. 89 Bernadette Jonda O edukacyjnych utrudnieniach w szkołach na terenie Niemiec ................. 101

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 5

05.02.2014 10:47

Spis treści

Część II Obszary współpracy ze szkołą Małgorzata Bereźnicka Pedagogizacja rodziców jako jedno z zadań współczesnej szkoły .............. 113 Patrycja Curyło-Sikora, Anna Kaczmarska Porozumienie między poradnią psychologiczno-pedagogiczną a szkołą jako czynnik sprzyjający optymalizacji bio-psycho-społecznego funkcjonowania dzieci i młodzieży ...................... 129 Renata Kowal Wolontariat w systemie oddziaływań szkolnych ........................................... 141 Katarzyna Kutek-Sładek Doradca zawodowy w polskiej szkole – potrzeby a rzeczywistość ............. 161 Arno Heimgartner, Stephan Sting Etablierung der Schulsozialarbeit in Österreich – vom Projekt zum Regelangebot ......................................................................... 177

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 6

05.02.2014 10:47

WSTĘP Szkołę należy zdefiniować poprzez naturę procesu kształcenia, a nie proces kształcenia naturą szkoły. Zamiast twierdzić, że edukacja to szczególnego rodzaju doświadczenie, które może zaistnieć dzięki szkole, powinniśmy powiedzieć, że wszystko to, co pomaga odkryć dzieciom sens w życiu, ma charakter edukacyjny i że szkoły mają charakter edukacyjny tylko wtedy, gdy ułatwiają tego rodzaju odkrycia1.

Współczesna szkoła, pomimo dokonujących się zmian, jest nastawiona głównie na kontrolowanie wiedzy uczniów oraz formowanie ich według pewnych, bliżej niedookreślonych wzorów, pozostawiając wciąż wiele do życzenia w zakresie kompetencji niezbędnych do funkcjonowania w ponowoczesnym świecie. Pomimo wielu pozytywnych inicjatyw, które wspierają rozwój proaktywnych i twórczych postaw zarówno wśród uczniów, jak i nauczycieli, szkoła nadal pozostaje zbyt mocno skrępowana szeregiem ograniczeń, które wpływają na relacje zaangażowanych w jej tworzenie podmiotów. Ograniczenia te (m.in. produkowanie nadmiaru dokumentacji, koncentracja na testach, dbałość o jakość szkoły mierzona punktami za zdobytą wiedzę) nie tylko hamują inicjatywę przestraszonych i pozbawionych poczucia sensowności swoich działań nauczycieli, lecz także często wywołują u uczniów oraz ich rodziców opór wobec szkoły. Muł2, który otacza polską szkołę, czyni z niej przestrzeń pełną niedopowiedzeń i edukacyjnych nieporozumień. I tak to, co powinno stanowić cel wspólnych dążeń (tj. wszechstronny rozwój ucznia), zatraca się w gąszczu sprzecznych oczekiwań i oskarżeń, a przede wszystkim rozmywa się w braku odpowiedzialności władz oświatowych za dość przypadkowe działania. Tymczasem, jak wynika nie tylko z praktyki szkolnej, lecz także z badań, zaangażowanie w pracę w danej instytucji jest pełniejsze, jeżeli panuje w niej właściwy klimat porozumiewania się. Klimat ten ma podobną siłę oddzia1 2

M. Lipman, Filozoﬁa w szkole, za: M. Taraszkiewicz, Jak uczyć jeszcze lepiej! Szkoła pełna ludzi, Arka, Poznań 2001, s. 168. M. Polak, Odmulić polską szkołę, http://www.edunews.pl/system-edukacji/przyszlosc-edukacji/ 2300-odmulic-polska-szkole, dostęp: 24.07.2013. Przez muł (jeziorowy) autor rozumie: zbiór przepisów, wytycznych, praktyk duszących rozwój edukacji w szkołach.

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 7

05.02.2014 10:47

Wstęp

ływania jak pogoda: słońce nastraja optymistycznie, a deszcz – negatywnie. Szkoła jest miejscem, w którym każdy szuka klimatu sprzyjającego porozumiewaniu się aprobującemu (uznanie, szacunek, poparcie poglądów, poszanowanie uczuć)3, ale nie każdy go znajduje. W tym kontekście warto podejmować takie tematy, które będą nie tylko naznaczać jedynie wątpliwe sukcesy polskiej oświaty, ale przede wszystkim wskazywać kierunki niezbędnych zmian. Niniejsza pozycja zdaje się wpisywać w ten właśnie nurt pedagogicznych dociekań, zamierzeniem Autorów jest bowiem budowanie obrazu szkoły przyjaznej uczniowi, nauczycielom i społeczeństwu. To, co wypełnia codzienną przestrzeń edukacyjną, zależy od wielu czynników, ale znaczącą rolę należy przypisać stosunkom międzyludzkim i to zarówno na poziomie klasy szkolnej, jak i w szerszym – istotnym dla każdej szkoły – kontekście, mianowicie na poziomie pokoju nauczycielskiego, kontaktów z rodzicami czy społecznością lokalną. Ze względu na możliwość przebiegu procesu porozumiewania się na różnych płaszczyznach szkolnego życia przyjęto podział opracowania na dwie zasadnicze części. Część pierwsza koncentruje się wokół relacji w klasie szkolnej (nauczyciel – uczniowie, uczniowie – uczniowie). Otwiera ją tekst Agnieszki Domagały-Kręcioch, w którym Autorka, wskazując na potrzebę ciągłego doskonalenia zawodowego, zachęca nauczycieli do weryfikacji i analizy rzeczywistości szkolnej wciąż z nowych perspektyw. Zabieg ten jest niezbędny ze względu na charakter zmieniającej się rzeczywistości szkolnej, który powoduje, że nie można mówić o skończonym przygotowaniu nauczyciela do wykonywania swojej pracy. Autorefleksja i wgląd w siebie, choć czasem bolesne, są zabiegami koniecznymi na drodze do pedagogicznego profesjonalizmu. W swoim tekście Anna Kwatera zwraca uwagę na wybrane zniekształcenia poznawcze i błędy w spostrzeganiu innych, których świadomość ma duże znaczenie dla efektywnego działania nauczycieli. Oprócz objaśnienia ogólnych mechanizmów ich powstawania i działania Autorka wprowadza stosowne egzemplifikacje, uwzględniające kontekst edukacyjny. Bożena Majerek na podstawie badań własnych podejmuje dyskurs nad stylami pracy nauczyciela i ich pedagogicznymi implikacjami. Autorska propozycja stylów kierowania klasą – „otwierającego” i „domykającego” – przynosi wnikliwą analizę rzeczywistości szkolnej, której rezultatem jest ustalenie poziomu zadowolenia uczniów ze szkoły w zależności od sposobu pracy uczących ich nauczycieli. 3

W.J. Maliszewski, Komunikacja społeczna w szkole. Perspektywa jakości pracy szkoły i w szkole [w:] I. Nowosad, I. Mortag, J. Ondrakova (red.), Jakość życia i jakość szkoły. Wprowadzenie w zagadnienia jakości i efektywności pracy szkoły, Oﬁcyna Wydawnicza UZ, Zielona Góra 2010, s. 276.

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 8

05.02.2014 10:47

Wstęp

Magdalena Grochowalska, skupiając się na problemie społeczno-instytucjonalnych uwarunkowań pracy nauczycieli wczesnej edukacji, ukazuje te obszary napięć i barier, które mogą być identyﬁkowane w kulturze organizacyjnej szkoły jako budzące niepokój nauczycieli, gdyż mogą prowadzić do funkcjonowania szkolnej rzeczywistości według zasad świata binarnego „my – oni”. Do wczesnego, świadomego i celowego aranżowania sytuacji edukacyjnych, w których uczniowie mają możliwość rozwijania swoich zdolności myślenia pytajnego, ważnych dla człowieka kreatywnego, zachęca Bożena Pawlak. Na podstawie przytoczonych pytań nauczycieli i uczniów Autorka wskazuje najczęściej popełniane błędy, które utrudniają, a często nawet hamują właściwą pracę na lekcji. Jolanta Maćkowicz swoje rozważania koncentruje wokół przemocy szkolnej w gimnazjum, która stanowi poważne wyzwanie dla nauczycieli. Uczniowie, łamiąc zasady życia społecznego, narażają na zaburzone relacje nie tylko siebie, lecz także całą społeczność szkolną. Zawarta w tekście charakterystyka typowych zachowań osób będących oﬁarami przemocy oraz wskazania dotyczące udzielania im pomocy niewątpliwie poszerzają obszar pedagogicznych działań. O utrudnieniach edukacyjnych w wybranych obszarach szkolnej rzeczywistości na terenie Niemiec pisze Bernadette Jonda. Zwracając szczególną uwagę na negatywne konsekwencje wprowadzanych reform systemu kształcenia dla codziennego funkcjonowania uczniów, Autorka próbuje uchwycić przyczyny zachodzących zmian: od zachwytu nad edukacją do wielkich rozczarowań i nieporozumień. Druga część niniejszego opracowania jest próbą odwołania się do tych obszarów szkolnej działalności, które mogą, choć nie zawsze jest to uwzględniane w planowaniu pracy oświatowej, wpłynąć na pozytywny wizerunek szkoły i stać się dodatkowym źródłem budowania uczniowskich kompetencji, tak niezbędnych do funkcjonowania w społeczeństwie XXI wieku. O znaczącej roli szkoły w pedagogicznym wspieraniu rodziców przypomina Małgorzata Bereźnicka. Powołując się na wyniki badań własnych, Autorka odkrywa te obszary rodzicielskich działań, które służą podnoszeniu świadomości wychowawczej rodziny, jednak ze względu na dokonujące się zmiany społeczno-kulturowe stają się trudnymi wyzwaniami dla rodziców, a nowymi zadaniami dla szkoły. Optymalizacja działań w ramach współpracy szkoły ze specjalistycznymi placówkami, w tym poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, wymaga – zdaniem Patrycji Curyło-Sikory i Anny Kaczmarskiej – głębszego uwrażliwienia na potrzeby dziecka, które ze względu na szybki przepływ informacji i nadmiar bodźców płynących z zewnętrznego świata może się czuć zagubione i osamotnione nie tylko w szkolnej rzeczywistości.

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 9

05.02.2014 10:47

Wstęp

Tekst Renaty Kowal wskazuje na zalety wolontariatu, który nie tylko łączy szkołę ze społecznością lokalną, ale przede wszystkim staje się cennym źródłem wyzwalania i rozwijania kompetencji młodego pokolenia w zakresie współdziałania, współoddziaływania oraz kreowania rzeczywistości. Katarzyna Kutek-Sładek, podejmując zagadnienie doradztwa zawodowego, zwraca uwagę na konieczność współpracy i porozumienia różnych środowisk wychowawczych i instytucji, odpowiedzialnych za przygotowanie młodzieży do podejmowania decyzji edukacyjnych oraz do planowania kariery zawodowej. Nowe spojrzenie na rzeczywistość szkolną przynosi tekst Arno Heimgartnera i Stephana Stinga, który skupia się na analizie wyników badań oraz raportów w zakresie szkolnej pracy socjalnej w Austrii. W tym ujęciu szkoła jawi się jako ważne miejsce w życiu człowieka, przestrzeń, w której rodzą się i ujawniają różne problemy społeczne. Wielowymiarowej rzeczywistości szkolnej nie można opisać i zamknąć w jednej nawet najobszerniejszej monograﬁi pedagogicznej, jednak Autorzy niniejszego tomu żywią głęboką nadzieję, że ich głosy mogą przynieść choćby drobne zmiany w coraz sprawniejszym funkcjonowaniu środowisk odpowiedzialnych za wychowanie i kształcenie młodego pokolenia Polaków. Agnieszka Domagała-Kręcioch Bożena Majerek

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 10

05.02.2014 10:47

CZĘŚĆ I (NIE)POROZUMIENIE W KLASIE SZKOLNEJ

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 11

05.02.2014 10:47

NAUCZYCIEL ŹRÓDŁEM SZKOLNEGO NIEPOROZUMIENIA ODBICIE W KRZYWYM ZWIERCIADLE? Agnieszka Domagała-Kręcioch Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

Abstrakt Rzeczywistość szkolna ulega głębokim przeobrażeniom, jednak niektóre jej elementy wciąż pozostają niezmienne. Dużą wagę przywiązuje się do dokształcania i doskonalenia nauczycieli, głównie w zakresie wiedzy merytorycznej i metodycznej, pomijając fakt, że praca z uczniami ma charakter otwarty, gdyż opiera się przede wszystkim na niepowtarzalnych sytuacjach. Z tego też względu nie można mówić o pełnym, skończonym przygotowaniu nauczyciela do zawodu, gdyż dynamiczne zmiany wymuszają na nim ciągłe zdobywanie wciąż nowych kompetencji. Stan ten staje się źródłem konﬂiktu między różnymi podmiotami (nauczyciele, uczniowie, rodzice, ministerstwo), dla których edukacja jest ważnym elementem zaspokajania własnych potrzeb. Niemożność zaspokojenia ich wszystkich przez nauczycieli odkrywa mroczną stronę bycia nauczycielem. Jest to, co prawda, tylko część lustrzanego odbicia obrazu nauczyciela, ale jakże czasem bolesna i przykra, bo odarta z idealizmu, pełna frustracji, zniechęcenia, a nawet bezradności. Nie można jednak, mówiąc o porozumieniu w szkole, jej pominąć, gdyż tylko w ten sposób możliwa jest wnikliwa analizy własnych zachowań w celu wprowadzenia niezbędnych zmian nie tylko w szkolnej, lecz także w społecznej przestrzeni. Słowa kluczowe: nauczyciel, zmiana, edukacja.

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 13

05.02.2014 10:47

Część I. (Nie)porozumienie w klasie szkolnej

A TEACHER AS A SOURCE OF A SCHOOL MISUNDERSTANDING A REFLECTION IN A DISTORTING MIRROR? Abstract Although school reality experiences major changes, some of its elements remain the same. A lot of emphasis is laid on improving teachers’ factual and methodological skills ignoring the fact that working with students is often based on unique situations and therefore remains open. That is why it is impossible to consider teacher’s education as a full and completed process at any point since dynamic changes force them to develop their knowledge continuously. This situation may be a source of conflict between different subjects (teachers, students, parents, ministry) for whom education is an important way of fulfilling own needs. Any failure in meeting those expectations may reveal a dark side of being a teacher. Although it is only a part of a teacher’s image, it can be painful, unpleasant and deprived of idealism. Teachers may feel frustrated, discouraged or even helpless. Nevertheless, it is impossible to ignore this problem while discussing any harmony at school. A thorough analysis of such cases will lead to implementing necessary changes in school and social life. Keywords: teacher, change, education.

Nauczyciel w obliczu zmian O konieczności zmian w polskiej szkole wiemy nie od dziś. We wszystkich możliwych środkach publicznego przekazu dowiadujemy się o galopujących przemianach społeczno-gospodarczych i nienadążającej za nimi edukacji. Wprowadzamy do szkół komputery, zmieniamy metody nauczania (z lepszym bądź gorszym skutkiem), zaostrzamy dyscyplinę (m.in. system punktów), nawet zaczynamy inwigilować uczniów (system informacji), bo przecież winy za grzechy tego świata należy upatrywać w mało zdolnych, mało pokornych i coraz bardziej aroganckich uczniach. Jak w jednym ze znanych utworów, to przecież „dzieci wesoło wybiegły ze szkoły, zapaliły papierosy, wyciągnęły ﬂaszki”1, ale choć „wszyscy mamy źle w głowach”2, przeżyjemy. Owszem, warto jednak zadbać także o jakość tego życia. Uwaga społeczeństwa, pedagogów, rodziców koncentruje się wokół dokonujących się zmian. Z niepokojem, a nawet z przerażeniem obserwujemy, że 1 2

http://www.tekstowo.pl/piosenka,elektryczne_gitary,dzieci.html, dostęp: 3.12.2013. Tamże.

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 14

05.02.2014 10:47

A. Domagała-Kręcioch. Nauczyciel źródłem szkolnego nieporozumienia...

świat zmierza w bliżej nieokreślonym kierunku. Wymagania wobec uczniów rosną, a kompetencje nauczycieli już niekoniecznie. Owszem często zbiór potwierdzonych zaświadczeniem umiejętności jest imponujący, szkoda tylko, że na papierze. Podobnie zresztą wygląda lista pożądanych cech pedagoga, która choć jest długa i godna podziwu, nie zawsze znajduje odzwierciedlenie w szkolnej rzeczywistości – pełnej zarówno zapaleńców, pasjonatów, jak i furiatów, zakompleksionych nieudaczników, maniaków surowego wychowania. Sporządzona przez C. Banacha lista cech idealnego nauczyciela zawiera dziewięć punktów, uwzględnia m.in.: otwartość i umiejętność kontaktu z młodzieżą, poszanowanie godności ludzkiej, dialogowość, umiejętność negocjowania, tolerancję, kulturę pedagogiczną, poczucie humoru3. W szkole pracują jednak różni nauczyciele, również tacy, których cechy osobowościowe stają się przyczyną nieustających konﬂiktów z uczniami, a także niejednokrotnie z ich rodzicami. Szkoła bowiem to przestrzeń wzajemnych oddziaływań wielu podmiotów, żywo reagujących na dokonujące się zmiany społeczno-kulturowe. Nie powinno zatem dziwić, że oczekiwania wobec nauczyciela nieustannie rosną, choć od wieków niczym mantra powraca wciąż to samo pytanie: kim powinien być współczesny nauczyciel? Jak zauważa K. Polak, pytamy nie tylko o tożsamość nauczyciela, lecz także o kierunek rozwoju jego kompetencji oraz możliwość działania w sytuacji braku spójności społecznych oczekiwań. Zachodzące procesy społeczne stawiają często nauczyciela w sytuacji bezradności, nie dając wsparcia ani w zespole kolegów, ani tym bardziej w literaturze pedagogicznej, która nie przystaje do aktualnej rzeczywistości. Coraz mniejszą wartość zdają się mieć także uprzednie doświadczenia edukacyjne, które w starciu m.in. z eksplozją informacyjną, zmianą obyczajowości czy redeﬁnicją sukcesu życiowego nie dają nauczycielowi konkretnych, sprawdzonych dyrektyw4. Co więcej dynamika zmian społeczno-ekonomicznych, za którymi musi podążać (choć nie do końca jej się to udaje) edukacja, często stawia nauczycieli w sytuacji utraty sensu podejmowania jakichkolwiek działań, prowadząc do stanu frustracji, apatii, zniechęcenia, a nawet bezradności. Zdaniem H. Kwiatkowskiej, nauczycielska frustracja jest dwojakiego rodzaju: Grają tu rolę czynniki zewnętrzne, udaremniające bezpieczeństwo, jak i czynniki wewnętrzne, wynikające z obawy przed niepowodzeniem i lękiem przed odpowiedzialnością. Z tych też przyczyn zamiera aktywność o charakterze koncepcyjnym, podejmowana z własnej inicjatywy i na własną odpowiedzialność5. 3 4 5

C. Banach, Cechy osobowościowe nauczyciela, „Nowa Szkoła” 1995, nr 3, s. 39–40. K. Polak, Bezradność nauczyciela, Wyd. UJ, Kraków 2012, s. 19–20. H. Kwiatkowska, Kształcenie nauczycieli w 16 lat po przemianach formacyjnych – czy inspiracją do radykalnego namysłu nad profesją nauczycielską [w:] S.M. Kwiatkowski (red.), Edukacja polska w jednoczącej się Europie, Wyd. ITE – PIB, Radom – Warszawa 2006, s. 39.

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 15

05.02.2014 10:47

Część I. (Nie)porozumienie w klasie szkolnej

Współczesność wyznacza więc nowe kierunki kształcenia przyszłych nauczycieli, nie dając przy tym stuprocentowej gwarancji jakości „otrzymywanego produktu końcowego”. Zmiany są zbyt szybkie, a oczekiwania zbyt duże i różnorodne, by w każdym obszarze były możliwe do spełnienia przez nauczycieli. Sytuacja taka powoduje, że nauczyciel często znajduje się na dwóch przeciwstawnych biegunach społecznej oceny. Jak wskazuje K. Konarzewski, z jednej strony nauczyciela się idealizuje, a z drugiej – poniża, co przekłada się m.in. na sposób postrzegania jego roli. Nauczyciel ma [...] skutecznie nauczać, ale nie stresować, wymagać, ale nie narzucać, utrzymywać dyscyplinę, ale wyrzec się przymusu, być sprawiedliwy, ale w każdym znaleźć coś dobrego, pomagać słabszym i nie zaniedbywać zdolnych. I nade wszystko ma z poświęceniem pracować-dokształcać się i doskonalić zawodowo, troszczyć się o szkolne i pozaszkolne losy każdego ucznia, działać na rzecz lokalnego środowiska, utrzymywać kontakt z nowatorską pedagogiką. Wszystko to ma robić, nie patrząc na zegarek, nie licząc pieniędzy, nie żądając lepszych warunków pracy, bo przecież przyszłość narodu w jego rękach6.

Taki stan rzeczy może powodować wiele nieporozumień zarówno w szkole, jak i poza nią. Sytuację komplikuje dodatkowo charakter polskiego systemu edukacji, który – jak słusznie zauważa K. Polak – jest przesiąknięty regulacjami prawno-organizacyjnymi, dotyczącymi zakładania szkół, pozyskiwania i wydawania na nie środków, realizacji programów nauczania, ustalania limitów przyjęć do szkół czy prowadzenia szkolnej dokumentacji. W tej zbiurokratyzowanej przestrzeni uczniowie i ich opiekunowie [...] przestają być podmiotami szkolnego życia, stając się jedynie narzędziami niezbędnymi do działania aparatu urzędniczego, będącego totalnym decydentem. Ich oczekiwania i potrzeby związane czy to z wyborem szkoły, jej miejscem, proﬁlem, czy nawet z wyborem konkretnego nauczyciela są limitowane przez rozwiązania urzędnicze, skazując ich na przyjęcie z góry ustalonych reguł i możliwości7.

Pojawia się zatem pytanie, na ile ścieranie się dwóch odmiennych płaszczyzn (z jednej strony ideologii oświatowej, pełnej haseł dotyczących autonomii szkoły i podmiotowości uczniów, a z drugiej – zbiurokratyzowanych działań) czyni szkołę wiarygodną i w miarę spójną? Jak w meandrach takiej szkolnej codzienności mają się odnaleźć nauczyciele i uczniowie? 6 7

K. Konarzewski (red.), Sztuka nauczania, t. 2: Szkoła, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2005, s. 148. K. Polak, Bezradność nauczyciela, dz. cyt., s. 106.

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 16

05.02.2014 10:47

A. Domagała-Kręcioch. Nauczyciel źródłem szkolnego nieporozumienia...

Budowanie relacji z uczniami Według J. Femiak przed nauczycielem XXI wieku stoją wyzwania dwojakiego rodzaju: musi on mieć nie tylko odpowiednią wiedzę merytoryczną, lecz także kompetencje komunikacyjne, dzięki którym praca z uczniem staje się łatwiejsza i efektywniejsza. Nauczyciel, budując relacje z uczniem, powinien być jednocześnie wrażliwy, empatyczny, uważny, a także uporządkowany, zdecydowany, powinna go cechować umiejętność wprowadzania zasad funkcjonowania klasy i, co ważne, przestrzegania ich8. Wśród reguł sprzyjających budowaniu właściwych relacji w klasie, zdaniem E. Petláka, należy uwzględnić – obok wzajemnego zaufania, empatii, twórczego rozwiązywania problemów czy akceptacji uczniów takimi jakimi są – również, a może przede wszystkim, podejście nauczyciela do uczniów jako człowieka, któremu zależy na każdym wychowanku z osobna9. Jednak mistrzostwo pedagogiczne – jak zauważa E. Putkiewicz – w budowaniu właściwych interakcji w klasie szkolnej w znacznym stopniu opiera się na takich kompetencjach nauczyciela, dzięki którym następuje dopasowanie „otwartości” interakcji do różnych poziomów wiedzy językowej i wiedzy o otaczającym uczniów świecie, a także przygotowanie wspólnego pola uwagi z uczniami10. Jest to niezwykle trudne wyzwanie, zważywszy na fakt, że lekcja trwa tylko 45 minut, uczniów w klasie jest średnio ponad 30, a wymagania różnych podmiotów związanych ze szkołą są ogromne. Na dodatek praca pedagogiczna coraz częściej jest pełna takich zdarzeń, gdy nie jest znany jedyny, najlepszy sposób działania, a – jak słusznie wskazuje D. Tripp – [...] z nagromadzonych w pamięci doświadczeń zawodowych nie da się przywołać zadowalającego rozwiązania. [...] Decyzje, które w toku kształcenia musi podjąć nauczyciel, nie opierają się po prostu na rozpoznaniu sytuacji, przypomnieniu sobie i zastosowaniu właściwej procedury11.

Ponadto, jak dalej zauważa autor, w przeciwieństwie do innych dyscyplin naukowych (medycyna, prawo) działania pedagogiczne nie dotyczą pojedynczego ucznia, a często całej grupy, która bezpośrednio lub pośrednio odczuje konsekwencje tego działania. Nieprzewidywalność sytuacji dydaktycznych sprawia również, że ocena szybkości i trafności podejmowanych przez nauczyciela działań dokonywana 8 9 10 11

J. Femiak, Fundament kompetencji pedagogicznych, „Psychologia w Szkole” 2010, nr 3. E. Petlák, Klimat szkoły, klimat klasy, przeł. D. Branna, Żak, Warszawa 2007, s. 92. E. Putkiewicz, Proces komunikowania się na lekcji, WSiP, Warszawa 1990, s. 19. D. Tripp, Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu, przeł. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 1996, s. 159.

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 17

05.02.2014 10:47

Część I. (Nie)porozumienie w klasie szkolnej

jest przez uczniów na gorąco, co nie pozwala na wprowadzenie korekty zachowania, zamianę słów czy wymazanie niechcianych gestów, a tym samym niejako zmusza nauczyciela do jedynie prawidłowych (najlepiej z jak najmniejszym prawdopodobieństwem wystąpienia błędu) reakcji. Musi on być przy tym autentyczny i profesjonalny, gdyż uczniowie szybko wyczują brak kompetencji czy nieszczerość intencji. Zdaniem R.J. Marzano, zachowanie nauczyciela tworzy język relacji, na który uczniowie są wyczuleni i który traktują niczym deklarację o typie preferowanych przez niego relacji, nawet wtedy kiedy nauczyciel nie jest tego świadomy. Zachowanie nauczyciela uczniowie odbierają jako dowód gotowości do współpracy z nimi lub jej brak12. Zgodnie z wyjaśnieniami T. Wubbelsa, M. Brekelmansa, J. van Tratwijka i W. Admirala [...] każde zachowanie, które ma miejsce w czyjejś obecności, jest komunikatem, dlatego też [...] w obecności innej osoby nie jesteśmy w stanie nie komunikować się... Jakiekolwiek by były jej intencje, inne osoby uczestniczące w procesie komunikacji wyciągną wnioski z naszego zachowania. Jeśli na przykład nauczyciele ignorują pytania uczniów, być może dlatego, że ich nie słyszą, uczniowie mogą nie tylko widzieć ich brak uwagi, ale także wnioskować, że nauczyciel jest zbyt zajęty, lub że myśli, iż uczniowie są zbyt głupi, by zrozumieć materiał, lub że ich pytania są impertynenckie. Przekaz, jaki uczniowie uzyskują z negatywnego zachowania nauczyciela, może być więc niezgodny z jego intencjami13.

Jak zauważa A. Kwatera, istotną, choć często niedocenianą czy wręcz bagatelizowaną rolę w tym przekazie odgrywają mowa ciała, spójność przekazu werbalnego i pozawerbalnego, sposób mówienia, a nawet cisza, która nie zawsze jest właściwie przez nauczycieli interpretowana14. Dodatkowo skuteczność „pedagogicznego rażenia”, rezultat pedagogicznych poczynań nauczyciela zależy w dużym stopniu także od tego, jakim człowiekiem jest nauczyciel i jak postrzegają go uczniowie. Ten sam rodzaj pochwały lub nagany w stosunku do jednego ucznia może przynieść zupełnie inne skutki w zależności od nauczyciela, który go zastosował. Ta sama sytuacja, z udziałem różnych nauczycieli, może się stać źródłem albo natychmiastowego rozwiązania problemu, albo przyczyną niekończącego się konﬂiktu. 12 13 14

R.J. Marzano, Sztuka i teoria skutecznego nauczania, przeł. A. Kasprzak, J. Czernik, A. Kurzemska, Civitas, Warszawa 2012, s. 158. Za: tamże. A. Kwatera, Kręta droga do metodycznej efektywności nauczyciela [w:] A. Kwatera, P. Cieśla (red.), Rola i zadania dydaktyk przedmiotowych w kształceniu nauczycieli, Wyd. UP, Kraków 2010, s. 19.

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 18

05.02.2014 10:47

A. Domagała-Kręcioch. Nauczyciel źródłem szkolnego nieporozumienia...

H. Retter, powołując się na wyniki badań, wysuwa tezę, że „pedagodzy są osobami, z którymi nie daje się rozmawiać, gdyż chętniej sięgają po autorytarny wzorzec komunikacji”15, który opiera się na „sprawdzonych” oddziaływaniach pedagogicznych (perswazja, nakazy, zakazy, żądania)16. Nie powinno zatem dziwić to, że zdarza się, iż szkoła staje się źródłem oporu i niechęci uczniów, a nauczyciele, zamiast nagradzać i dodawać odwagi w podejmowaniu wyzwań edukacyjnych i życiowych, niejednokrotnie zabijają młodzieńczy zapał i ciekawość poznawczą. Wśród nauczycieli wywołujących opór ze strony uczniów J. Mastalski wymienia cztery typy: 1. Niekompetentny tyran, charakteryzujący się brakiem życzliwości, cierpliwości do uczniów, brakiem kompetencji dydaktycznych i merytorycznych, nieuprzejmością oraz wymuszaniem na uczniach realizacji zadań nawet wbrew ich woli. 2. Drugi rodzic, który przez swoje moralizowanie, narzekanie, nieustanne przywoływanie do przestrzegania zasad funkcjonowania społecznego bardziej zniechęca młodego człowieka, wprowadza go w stan oporu wobec szkoły, niż wyzwala w nim naturalną potrzebę podejmowania działań na jej rzecz. 3. Śmieszny aktor, który komunikację z uczniami sprowadza wyłącznie do monologu opartego na poniżaniu uczniów, a często – niejako „przy okazji”– także na ośmieszaniu własnej osoby. Jego gra wywołuje wiele negatywnych odczuć w uczniach, ale przede wszystkim zniechęca do nauki. 4. Nudny belfer. Wartość nauczyciela nie zależy tylko i wyłącznie od tego, co wie i umie, ale z perspektywy ucznia również od tego, jakie działania podejmuje, by pomóc uczniowi w stawaniu się lepszym człowiekiem. Dzięki narzędziom, jakimi dysponuje czy – słuszniej będzie powiedzieć – powinien dysponować nauczyciel, proces kształcenia może się stać źródłem niezapomnianych doświadczeń17. Tę listę nauczycieli, wpływających negatywnie na klimat zarówno klasy, jak i nauczania, można uzupełnić o typy pedagogów zaproponowane przez E. Petláka: – hipermotoryczny – pełen niepokoju, chaotyczny, wiecznie niezadowolony, przesadnie aktywny; – wewnętrznie napięty – przez ciągłą konieczność kontrolowania własnego zachowania nie jest w stanie realizować zamierzonych celów, pozostaje w stanie ciągłej gotowości, co niekorzystnie wpływa na jego pracę;

15 16 17

H. Retter, Komunikacja codzienna w pedagogice, przeł. M. Wojdak-Piątkowska, GWP, Gdańsk 2005, s. 9. Tamże. J. Mastalski, Samotność globalnego nastolatka, Wyd. Nauk. PAT, Kraków 2007, s. 209–213.

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 19

05.02.2014 10:47

Część I. (Nie)porozumienie w klasie szkolnej

– zalękniony i niepewny – swoimi lękami i obawami obarcza uczniów, którzy przez to nie potraﬁą twórczo rozwiązywać napotykanych problemów, boją się popełniać błędy; – agresywny, szerzący postrach – swoją pozycję w klasie opiera na zastraszaniu uczniów i wygórowanych oczekiwaniach; – wewnętrznie nieprzytomny – człowiek „cień”, który pomimo tego, że ﬁzycznie przebywa w klasie, nie angażuje się emocjonalnie w jej życie; – nieprzygotowany, nieuważny – koncentruje swoją uwagę na „przetrwaniu” w klasie, bez wnikliwej obserwacji relacji w niej panujących, zachowań uczniów; – preferujący wynik – „zagoniony” i zbyt mocno skoncentrowany na celu, co prowadzi do pobieżnej pracy i poczucia permanentnego pośpiechu; – przeciążony i przeciążający się – wiecznie utyskujący na nadmiar obowiązków, który wynika ze złej organizacji pracy własnej18. Klimat szkoły oraz rodzaj panujących w niej stosunków kształtuje się także pod wpływem postrzegania i oceny własnego rozwoju zawodowego nauczycieli. Kontekst ten stał się podstawą do wyodrębnienia przez A. Gouldnera dwóch podstawowych typów nauczycieli: patriotów i kosmopolitów. Typ pierwszy stanowią osoby oddane szkole i chętnie funkcjonujące według ogólnie przyjętych w danej placówce zasad. Typ drugi skupia nauczycieli, którzy nie poczuwają się do bycia lojalnymi wobec szkoły, a źródeł swojego sukcesu doszukują się poza nią. Gouldner dokonuje dalszej typizacji, biorąc pod uwagę stopień zaangażowania w życie szkoły. Zatem w grupie patriotów wymienia: oddanych, biurokratów, domowników, starszyznę. Natomiast drugą grupę tworzą: goście i budowniczowie imperium19. Na funkcjonowanie nauczyciela w rzeczywistości szkolnej można także spojrzeć z szerszej perspektywy, nie ograniczając się jedynie do wyliczania określonych typów nauczycieli (sprzyjających bądź utrudniających nawiązanie prawidłowych relacji z uczniem), a opierając się na praktycznej stronie wykonywania tego zawodu, czyli na różnych sposobach bycia nauczycieli w przestrzeni szkolnej. Wykorzystując wyniki badań własnych, B. Zamorska wyodrębniła pięć takich sposobów: 1. Bycie brnące – „MY, udręczeni nauczyciele (te dyżury, papiery, dzienniki, makabra)”, „niechętny uczeń”, „rodzice: petenci bez respektu”, „usidlone marzenia”. Charakterystyczne jest tutaj postrzeganie swojej pracy w kategoriach trudu i nieustannej walki, zauważanie potrzeby przestawienia się na inne, nowe relacje przy konieczności realizowania odgórnych, często nieadekwatnych do rzeczywistości ministerialnych zaleceń. Konfrontacja 18 19

E. Petlák, Klimat szkoły..., dz. cyt., s. 40–41. D. Tuohy, Dusza szkoły. O tym, co sprzyja zmianie i rozwojowi, przeł. K. Kruszewski, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2002, s. 163.

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 20

05.02.2014 10:47

A. Domagała-Kręcioch. Nauczyciel źródłem szkolnego nieporozumienia...

obrazu ucznia z przeszłości z uczniem współczesnym wypada na niekorzyść tego drugiego, a także stawia nauczyciela w zupełnie innej roli – osoby zabiegającej o czas ucznia i jego życzliwość. Relacje z uczniami nauczyciele określają, używając metafory barykady. Szkolny świat dzielą na „my – aktywni nauczyciele” i „oni – tłum leniwych, a jednocześnie roszczeniowych uczniów”, którzy znają i egzekwują swoje prawa. Współpraca z rodzicami również pozostawia wiele do życzenia, gdyż postawy rodziców uległy gwałtownym przeobrażeniom: od szacunku i respektu wobec nauczyciela do podejścia typowo rynkowego i traktowania szkoły jako urzędu, instytucji usługowej. Nic zatem dziwnego, że nauczyciele tęsknią za uznaniem i wdzięcznością zarówno ze strony uczniów, jak i ich rodziców. Bycie osobne – „MY w skorumpowanej rzeczywistości”, „zindywidualizowane strategie”. Doświadczanie w szkolnej codzienności korupcji, nepotyzmu czy hipokryzji budzi wiele emocji i wpływa na wzajemne relacje między nauczycielami. Dostrzeganie braku zależności między rzetelną pracą a otrzymywanymi nagrodami czy wyróżnieniami wprowadza atmosferę rywalizacji, zazdrości, wrogości. Prowadzi też do fałszowania rzeczywistości w celu wykazania się sukcesami, najlepiej tymi spektakularnymi, bo one mają szansę być zauważone i docenione. Sposobem na radzenie sobie w tak zawiłej sytuacji staje się porządkowanie codzienności według określonych, zamkniętych przestrzeni, takich jak: klasa lekcyjna, pokój nauczycielski (inni nauczyciele, dyrekcja) i dom rodzinny. Każdy z tych obszarów rządzi się swoimi regułami i nie jest wskazane, aby przestrzenie te się przenikały (zwłaszcza ta ostatnia bywa szczególnie chroniona). Bycie zakorzenione – „MY wieś od pokoleń”, „nasze dzieci, nasza szkoła”. Silne poczucie przynależności do określonej grupy to nie tylko punkt odniesienia w prezentowanych poglądach czy interpretacjach, ale przede wszystkim bariera w otwartości na innych. Lekceważenie osiągnięć innych szkół, stawianie wyraźnej granicy między „my”– tutejsi nauczyciele a „oni”– inni nauczyciele, specjaliści od pseudopomocy, nieufność wobec obcych to typowe zachowania dla tej grupy społecznej. Bycie troskliwe – „MY ucząca się wspólnota”, „bycie razem”, „kolektywna mądrość”, „wspieranie ucznia”. Grupę tę tworzą nauczyciele będący dla siebie nawzajem wsparciem. Na wspólnych spotkaniach dzielą się swoimi doświadczeniami, analizują sytuacje problemowe i wskazują możliwe rozwiązania. Takie małe zespoły w toku codziennych obowiązków zawodowych znajdują czas na wspólne spotkania, które stanowią istotny punkt w trosce o kształtowanie swojej roli zawodowej. Bycie ukierunkowane – „MY mamy ideę”, „inspirowanie uczniów”, „dylematy partnerstwa”. Działania są skupione wokół celów typowych tylko dla szkoły, w której pracują nauczyciele. Podkreślanie własnego profesjonalizmu, efektów nauczania wynikających z rzetelnej pracy, dobrych

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 21

05.02.2014 10:47

Część I. (Nie)porozumienie w klasie szkolnej

relacji i wsparcia w gronie pedagogicznym. Umiejętna aktywizacja uczniów prowadząca do ich sukcesu. Świadomość nie tylko wyposażenia uczniów w wiedzę z różnych przedmiotów, lecz także przygotowania ich do życia20. To, w jaki sposób nauczyciele funkcjonują w rzeczywistości szkolnej, wiąże się w dużym stopniu z konkretnymi perspektywami, w których siebie postrzegają. Świat, jaki jawi się w świadomości nauczycieli, cele, do których dążą, ocena swoich możliwości i wiara w nie kształtują stosunek zarówno do wykonywanej pracy, jak i, a może przede wszystkim, do osób od nich zależnych. Praca z drugim człowiekiem – dzieckiem, uczniem, wychowankiem – opiera się, zdaniem M. Taraszkiewicz, na działaniach zgodnych z własnym widzeniem świata. Istotne miejsce w tej perspektywie, w przypadku szkoły, zajmuje zatem postrzeganie dziecka jako człowieka. Prowokując do weryfikacji własnego podejścia do ucznia, Taraszkiewicz zaproponowała, na podstawie typowych filozoficznych ujęć myśli o dziecku, pięć strategii działania pedagogicznego21. Tabela 1. Strategie pedagogicznego działania Perspektywa widzenia dziecka

Dziecko

Nauczyciel

Oświeceniowa

niedoskonały dorosły

mentor, ekspert

Romantyczna

naiwna istotka

dobroduszny, nadopiekuńczy przewodnik

Pozytywistyczna

puste naczynie

ekspert „z lejem do wlewania oleum”

Pedagogika marksistowska

karykatura człowieka

trener właściwych postaw

Humanistyczna

interpretator poszukujący

interpretator poszukujący, mający większe doświadczenie i być może zrozumienie

Źródło: opracowanie własne na podstawie M. Taraszkiewicz, Jak uczyć jeszcze lepiej!..., dz. cyt., s. 168–170.

Sposób, w jaki nauczyciel postrzega, a co za tym idzie – podchodzi do ucznia, w której z powyższych filozofii umiejscawia swoje pedagogiczne działanie, niewątpliwie kształtuje wzajemne relacje w klasie. Ważne zatem stają się ciągła weryfikacja i aktualizacja rzeczywistości szkolnej pełnej ludzi, gdyż namysł nad tym, co robimy, jak zauważa D. Tripp, jest podstawą kształtowania profesjonalnego osądu, niezbędnego w pracy nauczyciela. Nie można się jednak ograniczać do samej refleksji. Przede wszystkim należy zmieniać światopogląd, obserwując swoje zachowanie wciąż z nowych perspektyw. W tym kontekście istotne staje się interpretowanie teorii pedagogicznych przez 20 21

B. Zamorska, Nauczyciele. (Re)konstrukcje bycia-w-świecie edukacji, Wyd. Nauk. DSW, Wrocław 2008, s. 120–194. M. Taraszkiewicz, Jak uczyć jeszcze lepiej! Szkoła pełna ludzi, Arka, Poznań 2001, s. 168–170.

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 22

05.02.2014 10:47

A. Domagała-Kręcioch. Nauczyciel źródłem szkolnego nieporozumienia...

czynnych nauczycieli, którzy pomimo początkowego wykonywania czynności rutynowych w sposób intencjonalnie zaplanowany zaczynają je z upływem czasu wykonywać właściwie bez udziału świadomości. Nawyki stają się tak wbudowane w funkcjonowanie nauczyciela, że w końcu nie potraﬁ on wyjaśnić przyczyn swojego zachowania – odwołuje się do pedagogicznej intuicji bądź tłumaczy się często argumentem typu: „że to jest zrozumiałe samo przez się”22. Jednak czy zawsze jest to zrozumiałe dla innych nauczycieli, uczniów czy ich rodziców? Odpowiedź pozostawia wiele wątpliwości. Ze względu na to, że szkoła i funkcjonujące w niej mechanizmy są nauczycielowi dobrze znane (przynajmniej w jego przekonaniu) i bliskie, ta bliskość – zdaniem Konarzewskiego – [...] czyni szkołę oczywistą, zabija zdziwienie i naiwne pytania. Doświadczony nauczyciel nie pyta, po co istnieje szkoła, pod wpływem jakich sił działa, jaką ma budowę. Nie zastanawia się, czy szkoła mogłaby być inna niż jest, i jeśli mogłaby, to dlaczego nie jest. To, co wie o szkole i swoim w niej miejscu, wydaje mu się pewne i niewzruszone. Do głowy mu nie przyjdzie pytać, skąd wzięła się w nim ta wiedza, odróżnić fragmenty pochodzące z własnej, bezstronnej obserwacji od uogólnień podszytych emocjami i kolektywnych stereotypów, rejestruje zmiany, które zachodzą w jego uczniach, ale rzadko zastanawia się nad zmianami, którym sam podlega [...]23.

Jeżeli dojdą do tego czynniki generujące toksyczne interakcje (apodyktyczność nauczyciela, leseferyzm edukacyjny, stereotypizm wychowawczy24, syndrom wypalenia zawodowego, brak poczucia humoru, lęki przed przyszłością i niekompetencją25) o nieporozumienie w przestrzeni szkolnej wcale nie będzie trudno. Aby osiągnąć porozumienie i pedagogiczny sukces, nauczyciel [...] nie może odwoływać się do rutyny i stosować określonych schematów postępowania, lecz każdą sytuację i każdy przypadek powinien traktować indywidualnie i z uwagą26,

pamiętając o tym, że zachodzące między nim a uczniem relacje nie pozostają obojętne dla kształtowania się u wychowanków modelu interakcji z osobami

22 23 24 25 26

D. Tripp, Zdarzenia krytyczne..., dz. cyt., s. 31–37. K. Konarzewski (red.), Sztuka nauczania, dz. cyt., s. 10. J. Mastalski, Samotność..., dz. cyt., s. 215–218. A. Kwatera, Kręta droga..., dz. cyt., s. 20–21. Z. Wołk, W poszukiwaniu sylwetki zawodowej nauczyciela [w:] R. Parzęcki (red.), Dyskusja o nauczycielu, WSHE, Włocławek 2003, s. 172.

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 23

05.02.2014 10:47

Część I. (Nie)porozumienie w klasie szkolnej

dorosłymi, rozwiązywania konﬂiktów i kwestii spornych, rozwijania umiejętności argumentowania i poszanowania odmiennego stanowiska27. Jest to niewątpliwe źródło doświadczeń, które staną się podstawą dalszego funkcjonowania w społeczeństwie.

Zakończenie Zmiany zachodzące w polskiej szkole powodują pojawianie się wciąż nowych wyzwań i coraz częściej sytuują nauczycieli w nieznanych dotychczas kontekstach wychowawczych. Większą zatem uwagę należy przykładać do umiejętności budowania relacji nauczyciel – uczeń w nowej rzeczywistości, której ważnym elementem staje się także przestrzeń wirtualna. Nauczyciele potrzebują takich kompetencji psychologiczno-pedagogicznych, dzięki którym poradzą sobie w sytuacjach nowych, niejednokrotnie konﬂiktowych, naszpikowanych stresem i podszytych strachem o jutro. Nowa rzeczywistość wymusza na nauczycielach działania adekwatne do czasoprzestrzeni, w której przyszło żyć nie tylko im, ale przede wszystkim ich wychowankom i podopiecznym, bo – jak słusznie pisał B. Gawlina – zaplanowana działalność wychowawcza (a także, co warto dodać, dydaktyczna) [...] odbywa się [...] w określonych warunkach, na które wychowawca ma niewielki wpływ, natomiast te z kolei wywierają na jego działalność wpływ ogromny28.

Szkoła, zdaniem T. Pilcha, nie jest odizolowaną wyspą, a jej dramat polega na tym, że to nie ona wyznacza cele i kierunki przemian29. Tym bardziej w trudnej i nietypowej roli znajdują się nauczyciele, którzy w trosce o porozumienie w przestrzeni szkolnej muszą szybko reagować na globalne przemiany kulturowe, co nie zawsze pozwala na połączenie teorii z pedagogiczną praktyką, czy też nowoczesności z tradycjonalizmem. Fakt ten czyni nauczycieli podmiotami nieustającej krytyki społecznej i często wiąże się z doświadczaniem przez nich niewygodnej (i może dlatego tak łatwo wypieranej) autokrytyki, stawiając nauczyciela przed lustrem, które nic a nic nie koloryzuje.

28 29

A. Szczurek-Boruta, Obraz interakcji między nauczycielem a uczniem w procesie edukacji [w:] M. Dudzikowa (red.), Nauczyciel – uczeń. Między przemocą a dialogiem. Obszary napięć i typy interakcji, Impuls, Kraków 1996. B. Gawlina, Jakie wychowanie taka teoria [w:] A.M. de Tchorzewski (red.), Z problematyki metodologicznej teorii wychowania, Wyd. Uczelniane WSP, Bydgoszcz 1992, s. 25. T. Pilch, Kryzys systemu edukacji i wychowania [w:] M. Libiszowska-Żółtkowska (red.), Czego obawiają się ludzie?, Wyd. UW, Warszawa 2007, s. 280.

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 24

05.02.2014 10:47

A. Domagała-Kręcioch. Nauczyciel źródłem szkolnego nieporozumienia...

Bibliografia Banach C., Cechy osobowościowe nauczyciela, „Nowa Szkoła” 1995, nr 3. Femiak J., Fundament kompetencji pedagogicznych, „Psychologia w Szkole” 2010, nr 3. Gawlina B., Jakie wychowanie taka teoria [w:] A.M. de Tchorzewski (red.), Z problematyki metodologicznej teorii wychowania, Wyd. Uczelniane WSP, Bydgoszcz 1992. http://www.tekstowo.pl/piosenka,elektryczne_gitary,dzieci.html, dostęp: 3.12.2013. Konarzewski K. (red.), Sztuka nauczania, t. 2: Szkoła, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2005. Kwatera A., Kręta droga do metodycznej efektywności nauczyciela [w:] A. Kwatera, P. Cieśla (red.), Rola i zadania dydaktyk przedmiotowych w kształceniu nauczycieli, Wyd. UP, Kraków 2010. Kwiatkowska H., Kształcenie nauczycieli w 16 lat po przemianach formacyjnych – czy inspiracją do radykalnego namysłu nad profesją nauczycielską [w:] S.M. Kwiatkowski (red.), Edukacja polska w jednoczącej się Europie, Wyd. ITE – PIB, Radom – Warszawa 2006. Marzano R.J., Sztuka i teoria skutecznego nauczania, przeł. A. Kasprzak, J. Czernik, A. Kurzemska, Civitas, Warszawa 2012. Mastalski J., Samotność globalnego nastolatka, Wyd. Nauk. PAT, Kraków 2007. Petlák E., Klimat szkoły, klimat klasy, przeł. D. Branna, Żak, Warszawa 2007. Pilch T., Kryzys systemu edukacji i wychowania [w:] M. Libiszowska-Żółtkowska (red.), Czego obawiają się ludzie?, Wyd. UW, Warszawa 2007. Polak K., Bezradność nauczyciela, Wyd. UJ, Kraków 2012. Putkiewicz E., Proces komunikowania się na lekcji, WSiP, Warszawa 1990. Retter H., Komunikacja codzienna w pedagogice, przeł. M. Wojdak-Piątkowska, GWP, Gdańsk 2005. Szczurek-Boruta A., Obraz interakcji między nauczycielem a uczniem w procesie edukacji [w:] M. Dudzikowa (red.), Nauczyciel – uczeń. Między przemocą a dialogiem. Obszary napięć i typy interakcji, Impuls, Kraków 1996. Taraszkiewicz M., Jak uczyć jeszcze lepiej! Szkoła pełna ludzi, Arka, Poznań 2001. Tripp D., Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. Kształtowanie profesjonalnego osądu, przeł. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 1996. Tuohy D., Dusza szkoły. O tym, co sprzyja zmianie i rozwojowi, przeł. K. Kruszewski, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 2002. Wołk Z., W poszukiwaniu sylwetki zawodowej nauczyciela [w:] R. Parzęcki (red.), Dyskusja o nauczycielu, WSHE, Włocławek 2003. Zamorska B., Nauczyciele. (Re)konstrukcje bycia-w-świecie edukacji, Wyd. Nauk. DSW, Wrocław 2008.

Domagala-Krecioch_Szkola jako przestrzen.indb 25

05.02.2014 10:47