FILOZOFICZNE IMPLIKACJE W PEDAGOGICE by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

OKL_Filozoficzne implikacje w pedagogice_DRUK3.indd 1

22-09-2016 13:06:54

Próby i Szkice Humanistyczne Tom 9/2015 | Consilium pedagogiczne

FILOZOFICZNE IMPLIKACJE W PEDAGOGICE O sensie życia, edukacji i wychowaniu

Redakcja naukowa Jolanta Spętana Dorota Domagała Violetta Drabik-Podgórna

Kraków 2015

© Copyright by Jolanta Spętana, Dorota Domagała, Violetta Drabik-Podgórna, 2015 Rada Naukowa: prof. dr hab. Maria Burtowy – UAM prof. dr hab. Jerzy Babiak – UAM prof. dr hab. Mariusz Cichosz – UB prof. dr hab. Tadeusz Frąckowiak – UAM prof. dr hab. Marek Furmanek – UZ prof. dr hab. Wielisława Furmanek-Osmańska – UZ prof. dr hab. Kazimierz Kotlarski – WWSSE prof. dr hab. Ireneusz Kubiaczyk – UAM prof. dr hab. Krystyna Marzec-Holka – UB prof. dr hab. Zbyszko Melosik – UAM prof. dr hab. Jerzy Modrzewski – UAM prof. dr hab. Anna Nowak – UŚ prof. dr hab. Tadeusz Pilch – UW prof. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki – UZ prof. dr hab. Piotr Stępniak – UAM prof. dr hab. Ewa Syrek – UŚ prof. dr hab. Wiesław Theiss – UW prof. dr hab. Mikołaj Winiarski – UW doc. dr Artur Kisiołek – WWSSE dr Anna Knocińska – GSW Milenium dr Michał Szykut – UMK Konsultacja naukowa tomu: prof. dr hab. Maria Burtowy, prof. dr hab. Kazimierz Kotlarski Recenzent tomu: prof. dr hab. Antoni Szczuciński Rada Wydawnicza: prof. dr hab. Maria Burtowy, doc. dr Przemysław Frąckowiak (przewodniczący), prof. dr hab. Marek Furmanek, prof. dr hab. Kazimierz Kotlarski, prof. dr hab. Ireneusz Kubiaczyk, prof. dr hab. Zbyszko Melosik, prof. dr hab. Jerzy Modrzewski, prof. dr hab. Wielisława Furmanek-Osmańska Sekretarz Redakcji: dr Danuta Krzysztofiak Adres Redakcji: 63-000 Środa Wielkopolska, ul. Surzyńskich 2, tel. 61 222 45 56 286; fax 61 222 45 56 287 Redaktor naczelny: doc. dr Przemysław Frąckowiak Projekt okładki, skład i łamanie: Joanna Dąbrowska Publikacja sfinansowana przez Wielkopolską Wyższą Szkołę Społeczno-Ekonomiczną oraz Fundację Edukacja w Środzie Wielkopolskiej Z powierzonych materiałów wydała Oficyna Wydawnicza „Impuls” ISBN 978-83-8095-126-6 Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2015

Spis treści

Jolanta Spętana, Dorota Domagała Wprowadzenie: Komplementarność refleksji pedagogiczno-filozoficznych a kategoria sensu życia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Część pierwsza ZAGADNIENIE SENSU ŻYCIA W OBSZARZE ANALIZ PEDAGOGICZNO-FILOZOFICZNYCH Jolanta Spętana Sens życia jako problem badawczy we współczesnej pedagogice

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Arleta Chojniak Kategoria sensu życia w koncepcji Viktora Emila Frankla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Arleta Chojniak Nieświadome uwarunkowania celu życia w koncepcji Carla Gustava Junga . . . . 43 Violetta Drabik-Podgórna Poradnictwo dialogiczne jako pomoc w nadawaniu sensu wydarzeniom życiowym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Witold Szymkowiak Zachowania autodestrukcyjne i suicydalne jako wyraz kryzysu sensu życia

. . . . . . . 63

Czesław Kustra Wspólnoty religijne w zapobieganiu wykluczeniom osób młodych odczuwających brak sensu życia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Część druga EDUKACJA, OŚWIATA I WYCHOWANIE W PERSPEKTYWIE FILOZOFICZNEJ Elżbieta Markiewicz Personalistyczne podejście w wychowaniu na tle aktualnych systemów edukacyjnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Iwona Kozłowska Odpowiedzialność pedagoga jako wartość edukacyjna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Spis treści

Iwona Kozłowska Moralne dylematy odpowiedzialnego pedagoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Aneta Kokot O nowej roli nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej – zmiana, przemiana, implikacje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Anna Bęczkowska Wychowanie i komunikowanie się w świecie kultury masowej

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Sylwia Jabłońska Pryncypium autentyczności egzystencjalnej a oswajanie przyszłości w przełomie połowy życia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Część trzecia INTEGRALNE WYMIARY PEDAGOGIKI – DONIESIENIA Z BADAŃ I PROPOZYCJE PSYCHOEDUKACYJNE Grażyna Bartkowiak Przywiązanie organizacyjne u nauczycieli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Agnieszka Konieczna Odrzucenie rówieśnicze – rozumienie przez uczniów interakcji społecznych w klasie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Dorota Domagała Odpowiedzialność, samodzielność i współpraca dzieci klas I-III w opinii ich rodziców – na przykładzie innowacji edukacyjnej wykorzystującej założenia koncepcji Planu Daltońskiego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Dorota Domagała Dydaktyczne, wychowawcze i terapeutyczne właściwości bajek

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

Aneta Kokot, Magdalena Prentka Bajką strach pokonasz, czyli o czarach-marach na lęki i straty dziecka . . . . . . . . . . . . 235 Violetta Drabik-Podgórna Zakończenie: Sens życia w epoce antropocenu – wyzwania dla współczesnej pedagogiki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

Wprowadzenie: Komplementarność refleksji pedagogiczno-filozoficznych a kategoria sensu życia

Podjęcie we współczesnym dyskursie nauk humanistycznych interdyscyplinarnego dialogu z pogranicza pedagogiki i filozofii stanowi próbę syntetycznego ujęcia aktualnych zagadnień badawczych będących w polu zainteresowania współczesnych nauk kulturowych. W pedagogicznym horyzoncie rozważań namysł nad kondycją egzystencjalną człowieka nieodmiennie współtworzy filozoficzne peregrynacje wokół zróżnicowanych wymiarów edukacji i wychowania, dzięki czemu możliwa jest swoista interdyscyplinarna koegzystencja. Ma to szczególne znaczenie wobec aktualnych przeobrażeń i przewartościowań na poziomie poszczególnych sfer życia jednostkowego i społecznego. Wobec narastającej dominacji postępu technicznego i ekonomicznego sprzyjającym powstawaniu wielu anomii, nierówności i dysproporcji społecznych, Dieter Birnbacher pisze o potrzebie globalnej reorientacji antropologiczno-filozoficznej oraz uaktywnieniu etyki odpowiedzialności za przyszłe pokolenia1, co ma swoje uzasadnienie zwłaszcza wobec wyjątkowo racjonalnie zorientowanych społeczeństw industrialnych. Myślenie wartościami, filozofia akcentująca aksjologiczną naturę człowieka czy też „refleksja hermeneutyczna pomocna w ograniczaniu władzy kulturowej oczywistości”2, stanowi wówczas opozycję dla wyłącznie materialistycznych i hedonistycznych preferencji i stylów życia (dominanty wydajności i konkurencyjności) negujących zagadnienia egzystencjalne. Nauka może tym samym stanowić ważny pomost łączący dychotomiczne perspektywy i stanowiska uwzględniające kategorię sensu życia3. W obliczu wielu zmian i tranzycji w obrębie edukacji, oświaty i wychowania, wyodrębnienie istotnych wątków, kontekstów i perspektyw filozoficznych pozwala problemy pedagogiczne ujmować w hermeneutycznym kole reinterpretacji. Mając na uwadze, że pedagogiczny powrót do filozoficznych korzeni przynosi często rozbieżne i sporne stanowiska wokół statusów pedagogiki filozoficznej, filozofii wychowania, edukacji oraz pedagogiki ogólnej, należy przyznać, że fakt ten wyznacza nieustanne

D. Birnbacher, Odpowiedzialność za przyszłe pokolenia, Oficyna Naukowa, Warszawa 1999, s. 3. R. Kwaśnica, Dyskurs edukacyjny po inwazji rozumu instrumentalnego. O potrzebie refleksyjności, Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław 2014, s. 13. 3 Por. M. Heller, Sens życia i sens wszechświata, Copernicus Center Press, Kraków 2014. 2

Wprowadzenie: Komplementarność refleksji pedagogiczno-filozoficznych a kategoria sensu życia

pole dookreśleń i możliwość precyzowania pojęć4. Refleksje pedagogiczne zyskują dzięki temu charakter całościowy i interdyscyplinarny, a dyskurs podejmowany w ramach namysłu pedagogicznego może zostać podniesiony do rangi metateoretycznego. Jednocześnie egzemplifikacja istotnych założeń filozoficznych oraz psychologicznych w obszar refleksji pedagogicznej otwiera nowe możliwości ujmowania wymiarów egzystencji uczestników oddziaływań wychowawczo-edukacyjnych. Umożliwia to sytuowanie roli i zadań pedagogiki, edukacji i wychowania w kontekście wielorako uwarunkowanej sytuacji wychowawczej z uwzględnieniem ważnego poziomu refleksji humanistycznej dotyczącej kondycji egzystencjalnej człowieka. Rozpatrywanie i analizowanie współczesnej rzeczywistości pedagogicznej w kontekście złożonych uwarunkowań socjokulturowych oraz dychotomicznych zjawisk i trendów cywilizacyjnych, wymaga uwzględnienia wielostronnej perspektywy: naukowej, społecznej, kulturowej, ekonomicznej i historycznej. Towarzysząca im refleksja filozoficzna pozwala z jednej strony rozumieć ewolucyjne tendencje wyrażające się powstawaniem nowych nurtów, koncepcji, kierunków, teorii czy metateorii w obrębie nauki, z drugiej zaś stanowi dowód na nieustanny rozwój i progres tejże nauki, a tym samym jest próbą dotarcia do sedna filozoficznych dociekań w postaci prawdy. Edmund Husserl pisząc o swoistym powołaniu filozofii odwołuje się do kategorii życia dla prawdy, z czego wynika wiara w możliwości filozofii jako zadania, a więc możliwość poznania uniwersalnego wyrażającego się nie tylko w celach kulturowych, ale w filozoficznym byciu funkcjonariuszem ludzkości i spadkobiercą przeszłości, w pojęciach, w problemach, w metodach5. Można zatem zaryzykować w kontekście filozofii stwierdzenie o nadawaniu przy jej udziale znaczenia, celu, istotności, a wreszcie sensu ludzkiej tożsamości, kierując uwagę m.in. w stronę filozofii egzystencjalnej oraz „filozofii ludzkiego tragizmu”, gdzie „egzystencja i tragizm jej skończoności wyraża jedno z najbardziej dojmujących, a jednocześnie podstawowych doświadczeń ludzkich”6. W tym ujęciu kryzys egzystencjalny połączony z doświadczeniem braku sensu życia często powodowany granicznymi sytuacjami egzystencjalnymi, stanowią silny akcent wpisany w tragizm ludzkiej egzystencji znajdujący odzwierciedlenie np. w postaci zachowań autoagresywnych i suicydalnych. Wiele spośród tekstów w niniejszej publikacji skoncentrowanych jest wokół jednej konkretnej sytuacji egzystencjalnej czy też wartości 4

Por. Szerzej na temat dyskursu filozoficzno-pedagogicznego patrz m.in. w: S. Sztobryn, B. Śliwerski (red.), Idee pedagogiki filozoficznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2003. Kwestie filozoficzno-pedagogiczne podejmują w swoich pracach również m.in.: A. Folkierska, W. Pasterniak, L. Witkowski, J. Gara, J. Czerny, B. D. Gołębniak, R. Kwaśnica, A. Męczkowska, J.T. Michalski, A. Gofrom, P. Kostyło, J. Zubelewicz. 5 E. Husserl, Powołanie filozofii, w: Filozofia współczesna, J. Tischner (red.), Instytut Teologiczny Księży Misjonarzy, Kraków 1989, s. 71. 6 J.A. Prokopski, Egzystencja i tragizm. Dialektyka ludzkiej skończoności. Krytyka nowożytnej i współczesnej myśli egzystencjalistycznej, Wydawnictwo Marek Derewiecki, Kęty 2007, s. 6.

Wprowadzenie: Komplementarność refleksji pedagogiczno-filozoficznych a kategoria sensu życia

istotnej dla człowieka, zatem można je rozumieć w wymiarze ogólnoludzkim- psychologicznym i moralnym – docierając poprzez nie do archetypicznej wiedzy o człowieku7. Pytania egzystencjalne o sens, cel, wartość, tożsamość, czy też o przyczynę sprawczą faktu ludzkiej egzystencji kumulowane w prostym „skąd i dokąd idziemy”8, a w końcu o fundamentalną kategorię człowieczeństwa, stają się tym samym punktem wyjścia do rozważań wokół roli i zadań nauk humanistycznych, w tym zwłaszcza pedagogiki jako nauki łączącej zarówno teoretyczne założenia jak i praktyczną wykładnię wychowania. Pytania natury egzystencjalnej o sens i wartość ludzkiego życia, są ponadto domeną istoty życia, a jak powiada Arystoteles „wszyscy ludzie dążą z natury do poznania”9 szukając w fenomenologicznym i hermeneutycznym opisie tego, czym rzecz jest, czyli istoty10. Według Wojciecha Pasterniaka semantyka pytania: kim ma (powinien) być człowiek wyznacza sens ludzkiej egzystencji; pytanie to stawia pedagogika od zarania swego istnienia, choć wcześniej postawiła je filozofia, z której pedagogika wyrosła i na fundamencie której się wspiera, a najwcześniej sformułowały je religie”11. Władysław Stróżewski odnosząc się do kategorii człowieczeństwa wskazuje na ścisły związek pomiędzy filozofią i pedagogiką dowodząc: „człowieczeństwo, to po łacinie humanitas. W jej idei znajdują szczególne miejsce spotkania filozofia i paideia; pierwsza by ją odsłaniać, druga – by pomagać wedle niej właściwie kształtować człowieka”12. Zatem człowiek zanim stanie się głównym podmiotem oddziaływań pedagogicznych, wychowawczych, socjalizacyjnych czy poradniczych ma być wcześniej odsłaniany poprzez namysł filozoficzny kierujący do poznania prawdy „o byciu człowiekiem”13 i o sensie jego życia. To z kolei kim jest człowiek, zależy od tego, jak ustosunkowuje się on do podstawowego wyznacznika własnej egzystencji – do jej sensu; świadomość celowości bycia oraz możliwość aktywnego uczestniczenia w konstytucji telos jawią się w tym miejscu jako prawda egzystencji, czy inaczej, prawdą egzystencji jest pytanie o sens jej bycia14. Interdyscyplinarne podejście do zagadnienia sensu życia łączące zarówno perspektywę filozoficzną jak i psychologiczną, finalnie skutkuje możliwością implementacji ich założeń w obszar refleksji pedagogicznej.

Księgi pięciu Megilot, Cz. Miłosz tłum., Wydawnictwo KUL, Lublin 1984, z Przedmowy, s. 4. Zob. B. Suchodolski, Skąd i dokąd idziemy?, Warszawskie Wydawnictwo Literackie Muza, Warszawa 1999. 9 Arystoteles, Metafizyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1987, 980a, 1. 10 Platon, List siódmy, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1987, 343a. 11 W. Pasterniak, Rozjaśnić egzystencję. O dylematach i rozdrożach edukacji, Wydawnictwo Naukowe Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, Poznań 2001, s. 30. 12 W. Stróżewski, W kręgu wartości, Wydawnictwo Znak, Kraków 1992, s. 37. 13 Zob. E. Fromm, O byciu człowiekiem, Wydawnictwo vis-a-vis/Etiuda, Kraków 2013. 14 J.T. Michalski, Konstruowanie tożsamości podmiotowej w kontekście kategorii sensu w pedagogice, w: „Pedagogia Christiana” 2013, nr 2/32, s. 13. 8

Wprowadzenie: Komplementarność refleksji pedagogiczno-filozoficznych a kategoria sensu życia

Ryszard Klamut na podstawie literatury poruszającej problematykę sensu życia w tym głównie opracowań Viktora E. Frankla15, Kazimierza Popielskiego16 oraz Janusza Mariańskiego17, formułując ramy definicyjne sensu życia dokonuje podziału na dwa sposoby jego pojmowania: 1) Sens życia ontologiczny- który odnosi się do rozumienia wartości życia jako takiego (jako życia- istniejącego samodzielnie zjawiska); to stan niezmienny, obiektywny, kategoria filozoficzna- przynależna każdemu człowiekowi z tej racji, że jest, że żyje, że jest człowiekiem. Życie jest dobrem samym w sobie i ma takąż wartość, niezależną od doświadczeń, wydarzeń, konkretów. 2) Sens życia psychologiczny- wiąże się z subiektywnym, podmiotowym przeżywaniem życia. Człowiek jest zorientowany na sens, ale przeżywa go i doświadcza na swój własny i indywidualny sposób. Pojęcie to istnieje jako zrelatywizowane do doświadczającego je człowieka. Od strony podmiotu sens życia związany jest z dystansem do życia, dojrzałością osobowości i łączy się z jednoczącą filozofią życia18. Według Kazimierza Popielskiego w psychologicznym ujęciu pojęcie „sens” związane jest z samym faktem życia i jest pojęciem wskazującym na głębokie, osobiste i pierwotne, a zarazem powszechne (przy tym także zindywidualizowane) doświadczenie oraz potrzebę człowieka i ludzkości. W tym znaczeniu jest on doświadczany jako podmiotowo zsubiektywizowany; jest to jednostkowe, pozytywne, egzystencjalnie znaczące doświadczenie „ja” podmiotowo-osobowego, przeżywane w procesie odniesienia siebie do rzeczywistości i odwrotnie. Doświadczenie to dostarcza głębokich motywacji dla życia i życie kreuje19. Z filozoficznego punktu widzenia, jeżeli mówi się o sensie życia, to: a) w znaczeniu uniwersalnym, metafizycznym, bardzo ogólnym (w znaczeniu: sens istnienia, sens wszechświata, sens rzeczywistości) lub b) sensie parcjalnym, szczególnym (tzn. o sensie podmiotowego doświadczania czegoś konkretnego). W tej perspektywie przyjmuje się, że w sens uniwersalny (Absolut) można uwierzyć, albo przyjąć Jego istnienie jako hipotezę. Sens parcjalny (cząstkowy i konkretny) można w różny sposób próbować racjonalnie uzasadnić: np. przez wykazanie sensu czegoś na zasadzie doświadczenia wielu sensowności20.

V.E. Frankl, Homo patiens. Logoterapia i jej kliniczne zastosowanie. Pluralizm nauk a jedność człowieka. Człowiek wolny, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1984; tegoż, Człowiek w poszukiwaniu sensu, Wydawnictwo Czarna Owca, Warszawa 2009. 16 K. Popielski, Człowiek – wartości – sens. Studia z psychologii egzystencji. Logoteoria i nooteoria. Logoterapia i nooterapia, K. Popielski (red.),Wydawnictwo Naukowe KUL, Lublin 1996, s. 50. 17 J. Mariański, W poszukiwaniu sensu życia. Szkice socjologiczno- pastoralne, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 1990; tegoż, Sens życia, wartości, religia. Studium socjologiczne, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2013. 18 R. Klamut, Cel- czas- sens życia, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2002, s. 22-23. 19 K. Popielski, Psychologiczno-egzystencjalna interpretacja problematyki sensu i sensowności, w: Człowiek – wartości – sens. Studia z psychologii egzystencji. Logoteoria i nooteoria. Logoterapia i nooterapia, K. Popielski (red.),Wydawnictwo Naukowe KUL, Lublin 1996, s. 50. 20 Ibidem.

Wprowadzenie: Komplementarność refleksji pedagogiczno-filozoficznych a kategoria sensu życia

Odnosząc się do powyższych wybranych teoretycznych interpretacji zagadnienia sensu życia na uwagę zasługują zwłaszcza filozoficzne konotacje i konteksty, których związek z pedagogiką pozwala na całościowe ujmowanie roli i zadań pedagogiki w odsłanianiu sensu życia. Aksjologiczne podstawy będące bazowym wkładem filozofii w teoretyczny dyskurs i praktyczną wykładnię pedagogiki, stanowią także kluczową składową w koncepcji sensu życia Viktora Frankla, twórcy logoterapii (metody przywracania sensu), według którego sens życia to stan podmiotowej satysfakcji jednostki związany z działaniem celowym i ukierunkowanym na wartości; wychodząc z założenia, że świat jest pełen sensu realizowanego na podstawie wartości; sens jawi się na poziomie ludzkiej refleksji i osobowej egzystencji i w tym wymiarze jest odkrywany21. W kontekście problematyki podejmowanej w niniejszej publikacji szczególne znaczenie ma wobec tego „trwałość świata wartości humanistycznych, stanowiących wielowiekowy dorobek ludzkości i nadających życiu ludzkiemu sens i godność, a przynajmniej wskazujących na ten sens. To zaś jest niewyczerpalnym źródłem inspiracji pedagogicznych, podstawą wielu kierunków i prądów teorii pedagogicznej oraz przesłaniem dla oświatowej, wychowawczej i kształceniowej praktyki”22. Pedagogika odnoszona do swych filozoficznych korzeni stanowić może wobec tego swoistą formację intelektualną, którą Janusz Gnitecki odnosi do całokształtu wiedzy i doświadczenia z zakresu uprawianej przez pedagogów refleksji o edukacji, rozpatrywanej w dyskursie humanistycznym, czyli nauk i preferowanych w poszczególnych okresach rozwoju cywilizacji –idei humanistycznych23. Kontynuując powyższe Stanisław Wołoszyn dowodził, że nie ma wiedzy i poglądów naukowych bez prześwietlającego je pierwiastka filozoficznego- co więcej, żywość i doniosłość problematyki filozoficznej w obrębie konkretnej dyscypliny naukowej świadczy o żywotności i wadze danej nauki, jest świadectwem tego, że dana nauka widzi, stawia i stara się rozwiązywać coraz to nowe zagadnienia istotne i ważne tak dla poznania jak i praktyki życiowej”24. Na ścisły związek pedagogiki z filozofią wskazuje również Jan Legowicz stwierdzając: „genetycznie filozofia i pedagogika pozostają względem siebie współrzędne, jak teoria i praktyka, obie stanowią dla siebie źródło zasad i kryterium postaw. Swymi odniesieniami pryncypialnymi filozofia służy pedagogice, zaś stosowaniem tych odniesień w sposobieniu człowieka, pedagogika spełnia zadania filozofii. Znajduje to potwierdzenie zarówno w historii filozofii, jak 21 W. Frankl, Homo patiens, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1998. Taka jest bowiem struktura egzystencji człowieka, a życie pozbawione wartości i celów, tzn. pozytywnych doświadczeń, zadań, obowiązków, odpowiedzialności, ale również cierpień i wyrzeczeń, staje się puste; egzystencja w takim wypadku traci swą motywującą, mobilizującą i ukierunkowującą moc. 22 T. Lewowicki, Humanistyka i pedagogika (uwagi wstępne), w: Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym, T. Lewowicki (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Warszawa – Kraków 2004, s. 10. 23 J. Gnitecki (red.), Pedagogika jako formacja intelektualna refleksji we współczesnym dyskursie humanistycznym, Wydawnictwo Naukowe Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, Poznań 2005, s. 7. 24 S. Wołoszyn, Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba encyklopedycznego zarysu, Wydawnictwo Instytutu Badań Edukacyjnych, Warszawa 1993, s. 89.

Wprowadzenie: Komplementarność refleksji pedagogiczno-filozoficznych a kategoria sensu życia

i w dziejach wychowania – „źle, jeśli filozof przestaje być wychowawcą, a nauczyciel w swej szkolnej pragmatyce wyobcowuje się z kręgu pryncypialności filozoficznej”25. Nauczycielstwo nie odnoszące się do filozofii przestaje bowiem czerpać z edukacji permanentnej, a jak wskazuje Marin Heidegger nauczanie jest trudniejsze niż uczenie się dlatego, że nauczać to znaczy pozwolić się uczyć, zaś stosunek między nauczycielem, a uczącym się, jeżeli jest autentyczny nie opiera się na autorytecie erudyty ani na autorytatywnym wpływie wydającego polecenia26. Uzasadnienie pedagogiki filozoficznej w obszarze teoretycznym wynika przede wszystkim z tego, że wszystkie ważne, kardynalne problemy pedagogiki wychodzą z określonych przesłanek (pedagogika bezzałożeniowa, jeśli taką można sobie wyobrazić- przyjmowałaby założenie o bezzałożeniowości): ontologicznych, epistemologicznych, aksjologicznych, antropologicznych. Obszar jej rozważań oscyluje wokół wyników badań samej filozofii. Widoczne jest to choćby na terenie takich zjawisk badanych przez pedagogikę jak np.: zagadnienie losu, codzienności, postaw wychowawczych, mistrzostwa duchowego, a nade wszystko w problematyce aksjologicznej zorientowanej na edukację27. Powyższe ma oznaczać raczej wzajemne relacje oparte w większym stopniu na służebności, użyczaniu perspektyw, koncepcji czy narzędzi filozoficznych do analizowania rzeczywistości pedagogicznej niż pryncypialnym zlecaniu zadań, co uwidacznia się szczególnie na poziomie aksjologicznym. W tradycji europejskiej jak pisze Teresa Hejnicka–Bezwińska pedagogika, jako nauka humanistyczna jest głęboko wpisana w myślenie filozoficzne, ponieważ przez wieki filozofia była traktowana jako ten wytwór kultury, w którym mieści się cała najbardziej racjonalna wiedza wytworzona przez pokolenia. Teoria pedagogiczna łączy się nierozerwalnie z praktyką, ponieważ nie można oddzielić działania edukacyjnego, a szczególnie działań o charakterze celowościowym od myślenia, którego z kolei nie można oddzielić od filozofowania, ponieważ wiedza o edukacji jest wiedzą dyskursywną, a zasadniczą przyczyną różnic związanych z koncepcjami edukacyjnymi są przyjmowane mniej lub bardziej świadome założenia dotyczące człowieka, świata oraz relacji pomiędzy człowiekiem, a światem. Są to zatem założenia o charakterze filozoficznym”28. Można wobec powyższego mówić o filozofii wychowania jako o wykładni całego ludzkiego doświadczenia29. Niezależnie zaś od tego pojemna kategoria pedagogicznego wsparcia zostaje dzięki temu rozpatrywana 25 J. Legowicz, O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1975, s. 4. 26 M. Heidegger, Co zwie się myśleniem?, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa-Wrocław 2000, s. 60. 27 S. Sztobryn, B. Śliwerski (red.), Idee pedagogiki filozoficznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2003, s. 4. 28 T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 356. 29 P. Sosnowska, Filozofia wychowania w perspektywie Heideggerowskiej różnicy ontologicznej, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2009, s. 12.

Wprowadzenie: Komplementarność refleksji pedagogiczno-filozoficznych a kategoria sensu życia

nie tylko z odniesieniem do praktycznego psychopedagogicznego horyzontu rozpatrzenia, ale także pod kątem jej filozoficznych oraz egzystencjalnych aspektów włączonych w dyskurs teoretyczny. Istnienie bliskiej relacji między pedagogiką i filozofią znajduje swój wyraz w rozumieniu filozofii jako „nauki apriorycznej”, pierwszej, jako nauki o ogólnie obowiązujących i koniecznych założeniach, dla wszystkich nauk i ich jedności, dla wszystkich dziedzin i ich systemu; nauka ta, tworzy założenia myślowe, zasady i ramy strukturalne, z których argumentacja nauk szczegółowych czerpie swój sens, kontekst i strukturę30. Jeśli pedagogika, jak twierdzi Jarosław T. Michalski, utraci ze względu na swoje idee przewodnie, pytający charakter filozoficzny, ugruntowujący jej fundamenty, to wówczas doprowadzi siebie do absurdu, pozbawiając się podłoża istotnego nie tylko z teoretycznego, ale i praktycznego punktu widzenia. W swoim filozoficznym pytaniu o własną konstytucję i prawomocność pedagogika jako nauk doświadcza niezależności od „zmienności codziennych okoliczności”, od „chwilowego sposobu myślenia, od stale zmieniających się „upodobań właściwych tzw. duchowi czasu”, od wreszcie od wciągnięcia do służby społecznej i politycznej31. Liczne czynniki dezorganizacji ładu społecznego w wymiarze zbiorowym i indywidualnym oraz cytowane zmienności codziennych okoliczności obejmujące m.in. alienację, atrofię więzi społecznych, izolacyjne światy, lęki, niepewność jutra, zachowania autodestrukcyjne i suicydalne, zalew kultury masowej, stanowią ważne zadania, a zarazem wyzwania pedagogiczne. Nauki pedagogiczne mogą zostać podniesione do rangi istotnych we wskazywaniu, opisywaniu, analizowaniu i uwzględnianiu zagadnienia sensu życia w praktyce edukacyjnej i wychowawczej, a także w profilaktyce egzystencjalnej wobec rosnącej skali zachowań autodestrukcyjnych i suicydalnych, depresji, załamań i kryzysów egzystencjalnych32. Michalski dowodzi w tym kontekście, że pedagogika, jako zatroskana o los człowieka, jego wychowanie i edukację, kwestii prawdy i sensu nie może pomijać, a mieć szczególnie na względzie w swej teorii i praktyce badawczej; tak tylko zapewnić można jednostce optymalne kształtowanie jej osobowości – poprzez zdobywanie wiedzy o sobie i otaczającej rzeczywistości – by mogła w pełni czerpać z właściwego sobie potencjału (…) sens życia i zapytywanie o sens jest właściwością egzystencji, czyli jej prawdą, dlatego koniecznym jest, by owo kluczowe dla człowieka pytanie było obecne w dyskursie pedagogicznym33. Stanisław Kawula zwraca tu uwagę na wzmożoną potrzebę udzielania wsparcia psychicznego odnawiającego sens życia i przywracającego 30 J.T. Michalski, Sens życia a pedagogika. Impulsy myśli Viktora E. Frankla, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Mikołaja Kopernika, Toruń 2001, s. 143. 31 Ibidem, s. 147. 32 M. Ledwoch, Egzystencjalne aspekty depresji. Badania empiryczne, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2005. 33 J.T. Michalski, Konstruowanie tożsamości podmiotowej w kontekście kategorii sensu w pedagogice, op. cit., s. 13.

Wprowadzenie: Komplementarność refleksji pedagogiczno-filozoficznych a kategoria sensu życia

nadzieję na przetrwanie trudnego etapu egzystencjalnego oraz pobudzające wewnętrzne siły wyjścia ze swoistej zapaści, gdzie strategią pedagogicznego wsparcia i pomocniczości jest danie nadziei, odrodzenia i poczucia sensu życia34. Biorąc pod uwagę zaakcentowaną tu potrzebę implementowania perspektywy filozoficznej na grunt pedagogiczny oraz wyeksponowanie zagadnień egzystencjalnych mających swe źródłowe odniesienia w horyzoncie filozoficznym, w niniejszej publikacji znalazły się narracje skoncentrowane wokół kluczowej kategorii sensu życia w kontekście pedagogiki, poradnictwa, wspólnoty oraz zachowań autodestrukcyjnych i suicydalnych, jak również kwestie personalizmu w pedagogice, zagadnienia odpowiedzialności i moralności, a także roli i zadań współczesnego nauczyciela. Ogół podejmowanych w książce rozważań wokół implikacji filozoficznych w pedagogice został podzielony na trzy tematycznie ujęte części. W części pierwszej zatytułowanej „Zagadnienie sensu życia w obszarze analiz pedagogiczno-filozoficznych” tytułowa kategoria sensu życia zyskała egzemplifikację w próbie interdyscyplinarnego dialogu myśli filozoficznej i pedagogicznej w celu scalenia obu perspektyw (Jolanta Spętana, Sens życia jako problem badawczy we współczesnej pedagogice), zyskała odzwierciedlenie w ramach koncepcji sensu życia twórcy logoterapii (Arleta Chojniak, Kategoria sensu życia w koncepcji Viktora Emila Frankla), stała się kompatybilna z zagadnieniem celu życia (Arleta Chojniak, Nieświadome uwarunkowania celu życia w koncepcji Carla Gustawa Junga), zyskała praktyczne implikacje w ramach poradnictwa biograficznego (Violetta Drabik –Podgórna, Poradnictwo dialogiczne jako pomoc w nadawaniu sensu wydarzeniom życiowym), została przedstawiona w kontekście kryzysu sensu egzystencji znajdującego odzwierciedlenie w postaci zachowań autodestrukcyjnych i suicydalnych (Witold Szymkowiak, Zachowania autodestrukcyjne i suicydalne jako wyraz utraty sensu życia), a także odniesiona do doświadczeniu wspólnoty, jako potencjalnego źródła sensu (Czesław Kustra, Wspólnoty religijne w zapobieganiu wykluczeniom osób młodych odczuwających brak sensu życia). Swoistą kontynuację pedagogiczno-filozoficznych peregrynacji wokół zróżnicowanych kontekstów wychowania w biegu życia oraz kompetencji, roli i relacji nauczyciela tworzy druga części publikacji zatytułowana „Edukacja, oświata i wychowanie w perspektywie filozoficznej”. Centralnymi kategoriami w tej części rozważań stanowiących próbę implementacji perspektywy filozoficznej w obszar pedagogiki stały się: wątki personalistyczne ukazane w kontekście systemów edukacyjnych (Elżbieta Markiewicz, Personalistyczne podejście w wychowaniu na tle aktualnych systemów edukacyjnych), odpowiedzialność pedagoga jako fundamentalna wartość edukacyjna (Iwona Kozłowska, Odpowiedzialność pedagoga jako wartość edukacyjna), moralne dylematy 34 S. Kawula, Pedagogika społeczna i jej wyzwania na początku XXI w., w: Pedagogika społeczna, t. 2, E. Marynowicz-Hetka (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007, s. 47. Składają się na nie uwarunkowania środowiskowe towarzyszące egzystencji człowieka jako kluczowego podmiotu oddziaływań pedagogicznych i wychowawczych.

Wprowadzenie: Komplementarność refleksji pedagogiczno-filozoficznych a kategoria sensu życia

i normy związane ze specyfiką etyki zawodowej odpowiedzialnego nauczyciela (Iwona Kozłowska, Moralne dylematy odpowiedzialnego pedagoga), współczesna rola nauczyciela w pierwszym ogniwie w procesie kształcenia – edukacji wczesnoszkolnej i troska o „nowy kształt edukacji” (Aneta Kokot, O nowej roli nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej – zmiana, przemiana, implikacje), wszechobecna, wieloaspektowa i dynamicznie rosnąca masowość i jej wychowawcze konteksty (Anna Bęczkowska, Wychowanie i komunikowanie się w świecie kultury masowej) oraz pojęcie pryncypium autentyczności na etapie połowy życia (Sylwia Jabłońska, Pryncypium autentyczności egzystencjalnej a oswajanie przyszłości w przełomie połowy życia). Część trzecia zamykającą całość publikacji nosząca tytuł „Integralne wymiary pedagogiki – doniesienia z badań i propozycje psychoedukacyjne” uwypukla praktyczny a zarazem badawczy i terapeutyczny horyzont rozważań. Znalazły tu miejsce doniesienia badawcze dotyczące przywiązania organizacyjnego nauczycieli jako postawy wobec własnego miejsca pracy nastawionego na społeczne dobro (Grażyna Bartkowiak, Przywiązanie organizacyjne u nauczycieli) oraz negatywnych reakcji wobec osób odrzucanych, o najniższej pozycji w grupie (Agnieszka Konieczna, Odrzucenie rówieśnicze – rozumienie przez uczniów interakcji społecznych w klasie), a także sprawozdanie z trzyletniej innowacji edukacyjnej zrealizowanej na podstawie Planu Daltońskiego (Dorota Domagała, Odpowiedzialność, samodzielność i współpraca dzieci klas I-III w opinii ich rodziców – na przykładzie innowacji edukacyjnej wykorzystującej założenia koncepcji Planu Daltońskiego). Ważne pole refleksji psychoedukacyjnych obejmuje tu również problematyka zróżnicowanych właściwości, funkcji i rozległych możliwości zastosowania bajkoterapii (Dorota Domagała, Dydaktyczne, wychowawcze i terapeutyczne właściwości bajek) ze szczególnym uwzględnieniem bajkoterapii w leczeniu lęku po stracie (Aneta Kokot, Magdalena Prentka, Bajką strach pokonasz, czyli o czarach-marach na lęki i straty dziecka). Publikacja jest próbą retrospektywnego spojrzenia na aktualne zagadnienia i problemy z pogranicza pedagogiki i filozofii, stawiając w centrum zainteresowania człowieka będącego zarazem podmiotem oddziaływań pedagogicznych jak i pogłębionej refleksji filozoficznej, co w opinii Redaktorek tomu pozwala na możliwość holistycznego wglądu w aktualny stan współczesnej oświaty, edukacji i wychowania. Adresaci zaakcentowanej tu problematyki obejmują grono: refleksyjnie nastawionych praktyków szerokiego obszaru oświaty, teoretyków myśli o filozoficzno-pedagogicznych zainteresowaniach badawczych oraz studentów kierunków humanistycznych. Redaktorki tomu składają serdeczne wyrazy podziękowania Autorom artykułów składających się na niniejszą publikację za twórczy wkład w przygotowane narracje oraz Recenzentowi za inspirujące uwagi dzięki, którym książka uzyskała obecny kształt. Jolanta Spętana, Dorota Domagała

Część pierwsza

ZAGADNIENIE SENSU ŻYCIA W OBSZARZE ANALIZ PEDAGOGICZNO-FILOZOFICZNYCH

JOLANTA SPĘTANA Wielkopolska Wyższa Szkoła Społeczno-Ekonomiczna w Środzie Wielkopolskiej

Sens życia jako problem badawczy we współczesnej pedagogice

Społeczno-cywilizacyjne uwarunkowania zagadnienia sensu życia Wobec dynamicznych przemian społecznych, gospodarczych, ekonomicznych i kulturowych obejmujących ważne sfery życia człowieka, pojawia się potrzeba redefinicji oraz aktualizowania obszarów badawczych skupionych w obrębie współczesnych nauk społecznych1. Wiele spośród cech konstytutywnych życia społecznego, do których zaliczyć można m.in. struktury normatywne, styl życia, preferencje wartości czy jakość życia pociągając za sobą liczne przeobrażenia, skutkują zarówno pozytywnymi, jak i negatywnymi konsekwencjami i zjawiskami o podłożu patogennym. Wzrastające tempo życia, niestabilność rynku zatrudnienia, dynamiczny postęp technologiczny, nierówne szanse edukacyjne i życiowe przyczyniają się coraz częściej do poczucia wyobcowania, alienacji i braku sensu życia jednostek2. Na poziomie kondycji egzystencjalnej coraz trudniej o spójną odpowiedź o sens osobowej egzystencji oraz sens czasu i historii3. Wygenerowane w wyniku transformacji ustrojowej w wielu krajach Europy środkowo-wschodniej możliwości i szanse, jak i problemy oraz negatywne zjawiska społeczno-ekonomiczne wiążą się ze wzrostem ryzyka generacji uwikłanej w kontekst postmodernistycznych zmienności i gospodarczych zawirowań. Zagubienie jednostki epoki postnowoczesnej potęgowane jest ponadto poprzez globalny brak poczucia bezpieczeństwa w obliczu niestabilnej sytuacji geopolitycznej oraz działań wojennych w wielu obszarach świata.

1 A. Kozłowska, B. Kožuh (red.), The Quality of Education in the Light of Educational Challenges and Tendencies of the Third Millenium, WSP, Częstochowa 2001, s. 4. 2 E. Boncinelli, G. Coyne SJ, Bóg, wszechświat i sens życia, Wydawnictwo Franciszkanów „Bratni zew”, Kraków 2010. 3 J. Surdykowski, Wołanie o sens, Wydawnictwo Prószyński i S-ka, Warszawa 2006.

Jolanta Spętana

Perspektywa powyższa uobecniona na poziomie teoretycznym w dyskursie naukowym skutkuje tworzeniem teorii i koncepcji teoretycznych będących próbą syntezy problemów współczesnego świata. Ów teoretyczny kontekst zarysowuje się wyraźnie w obszarze praktyki edukacyjnej i wychowawczej, jako odpowiedź na zróżnicowane formy zmiany społecznej. Zarówno refleksje teoretyczne, jak i sfera praktyki wychowawczej, koncentrując się na analizie zjawisk w podstawowych wymiarach życia człowieka: społecznym, kulturowym, rodzinnym czy zdrowotnym, coraz częściej kierują swoją uwagę na kwestie dylematów i pytań egzystencjalnych. W polu niespecyficznych zainteresowań badawczych nauk pedagogicznych, pojawia się zatem problematyka kondycji egzystencjalnej współczesnego człowieka wraz z jej składową w postaci zagadnienia sensu życia.

Sens życia jako zagadnienie badawcze we współczesnych naukach kulturowych – implikacje pedagogiczne Analizy skoncentrowane wokół problemu sensu życia rozpatrywane współcześnie w szerokim interdyscyplinarnym horyzoncie badań, wpisując się w zakres aktualnych wyzwań socjopedagogicznych, kierują zarazem uwagę na zagadnienie kondycji egzystencjalnej współczesnego człowieka. W celu scalenia złożonej wiedzy dotyczącej zagadnienia sensu życia konieczne jest podejście całościowe i interdyscyplinarne. Filozofia, której zwykło się przypisywać pierwszeństwo we wskazywaniu sensu, kooperuje w tym podejściu z wiedzą z zakresu nauk o wychowaniu, a także z psychologią, socjologią, teologią czy antropologią, aby tworzyć wspólny obszar badawczy z jego centrum w postaci osoby. Badania nad zagadnieniem sensu życia stanowią zarazem refleksję nad teoretycznymi podstawami współczesnej pedagogiki, a prowadzone w niej rozważania lokują się w obrębie nurtu personalistycznego, którego istotą jest podkreślanie znaczenia fenomenu duchowości uwzględnianego w naukach kulturowych4. Podejście humanistyczne w naukach pedagogicznych, wnosząc do współczesnego obszaru badań problem sensu życia, pozwala na wszechstronną analizę aktualnych zagadnień badawczych. Polscy uczeni zajmujący się problemem sensu życia tacy jak m.in.: Janusz Mariański5,

K. Ablewicz, Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa badań w pedagogice, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1994; D. Kubinowski, M. Nowak (red.), Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006; A. Anzenbacher, Wprowadzenie do filozofii, Wydawnictwo WAM, Kraków 1987. 5 J. Mariański, W poszukiwaniu sensu życia. Szkice socjologiczno-pastoralne, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 1990.

Sens życia jako problem badawczy we współczesnej pedagogice

Kazimierz Popielski6, Jarosław T. Michalski7, Barbara Pilecka8, Ryszard Klamut9, Stanisław Głaz10, Józef Augustyn11, Ewelina Konieczna12, Arleta Chojniak13 podkreślają, że zarówno analizy teoretyczne jak i wymiar praktyczny nauk, winny akcentować potrzebę usensawniania życia ludzkiego. Teoretyczna perspektywa badań nad zagadnieniem sensu życia wyraża się m.in. w koncepcji sensu życia Viktora E. Frankla przedstawiciela trzeciej szkoły wiedeńskiej, jednego z twórców humanizmu psychologicznego, twórcy analizy egzystencjalnej oraz logoterapii, czyli metody przywracania sensu życia14, a także w Józefa Kozieleckiego koncepcji dylematu alfa15. Pojęcie sensu życia jest wieloznaczne i występuje w różnych praktycznych i teoretycznych kontekstach. Używane jest, jak to wcześniej zasygnalizowano, w naukach filozoficznych, w szeroko rozumianej ontologii, epistemologii, teologii, psychologii, pedagogice, a także w języku potocznym. Często wszechstronne psychologiczne, socjologiczne i filozoficzne ujęcia zagadnienia sensu życia uzupełniają się i dopełniają wzajemnie16. W ujęciu Viktora Frankla austriackiego psychiatry i psychoterapeuty, na sens życia składa się stan podmiotowej satysfakcji jednostki związany z działaniem celowym i ukierunkowanym na wartości, wychodząc z założenia, że świat jest pełen sensu; sens jawi się na poziomie ludzkiej refleksji i osobowej egzystencji i w tym wymiarze jest odkrywany17. Człowiek nie jest bezpośrednim i koniecznym twórcą sensu, natomiast jest kimś nieodzownym przy jego odkrywaniu i realizowaniu; działanie skierowane 6 K. Popielski, Psychologiczno-egzystencjalna interpretacja problematyki sensu i sensowności, w: Człowiek – wartości – sens. Studia z psychologii egzystencji. Logoteoria i nooteoria. Logoterapia i nooterapia, K. Popielski (red.),Wydawnictwo Naukowe KUL, Lublin 1996. 7 J.T. Michalski, Sens życia a pedagogika. Impulsy myśli Viktora E. Frankla, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Mikołaja Kopernika, Toruń 2001; tegoż, Konstruowanie tożsamości podmiotowej w kontekście kategorii sensu w pedagogice, w: „Pedagogia Christiana” 2013, nr 2/32. 8 B. Pilecka (red.), Osobowościowe i środowiskowe korelaty poczucia sensu życia, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Warszawa 1986. 9 R. Klamut, Cel – czas – sens życia, Wydawnictwo Naukowe KUL, Lublin 2002. 10 S. Głaz, Sens życia, Wydawnictwo WAM, Kraków 1998. 11 J. Augustyn (red.) Jak odkrywać sens ludzkiego życia?, Wydawnictwo WAM, Warszawa 1997. 12 E. Konieczna, Poczucie sensu życia osób niepełnosprawnych ruchowo, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010. 13 A. Chojniak, Człowiek i sens. Frankla koncepcja autotranscendencji, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 2003. 14 V.E. Frankl, Homo patiens. Logoterapia i jej kliniczne zastosowanie. Pluralizm nauk a jedność człowieka. Człowiek wolny, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 1984; V.E. Frankl, Das Leiden am sinnlosen Leben. Psychoterapie für heute, Wien 1983. Viktor E. Frankl doktor filozofii, profesor neurologii i psychiatrii wydziału medycznego Uniwersytetu Wiedeńskiego, profesor logoterapii American International University w Kalifornii. Zasady swojej analizy egzystencjalnej i logoterapii opracował przed II wojną światową. W latach 1942-1945 więzień obozów koncentracyjnych w Theresienstadt, Auschwitz i Dachau. 15 J. Kozielecki, Z Bogiem albo bez Boga, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1991, s. 49. 16 S. Głaz, Doświadczenie religijne a sens życia, Wydawnictwo WAM, Kraków 2000, s. 44. 17 V.E. Frankl, Homo patiens, op. cit., s. 120-129.

Jolanta Spętana

na wartości kończy się odkryciem sensu, taka jest bowiem struktura egzystencji człowieka, a życie pozbawione celów, tzn. pozytywnych doświadczeń, wartości, zadań, obowiązków, odpowiedzialności, ale również cierpień i wyrzeczeń, staje się puste; egzystencja w takim wypadku traci swą motywującą, mobilizującą i ukierunkowującą moc18. Frankl wyróżnia tu także „wolę sensu” opisywaną jako motywacja podstawowa i pierwotna, która najgłębiej wyraża i charakteryzuje dynamikę motywacyjną człowieka19. Jest normą, że zdrowy człowiek szuka sensu swego życia, który potencjalnie tkwi w każdej sytuacji życiowej, bowiem można go znaleźć nie tylko w tworzeniu dzieła, spełnieniu czynu, spotkaniu kogoś, doświadczeniu czegoś, lecz również jeśli trzeba w znoszeniu cierpienia. Sens życia nie jest tworem człowieka, a raczej doświadczeniem odkrywanym w procesie życia, jako coś, co istnieje w nim jako potrzeba, ale też tego rodzaju rzeczywistość poza nim samym, która tę potrzebę potrafi wypełnić i dopełnić. Egzystencjalista opisuje ją, jako swoistą „metapotrzebę”, generalną „potrzebę potrzeb”, stanowiącą na równi z elementarnymi potrzebami człowieka niszę do jego rozwoju, mającej charakter miejsca na mapie egzystencjalnej człowieka, dzięki któremu uzyskiwałby on swoisty punkt odniesienia wobec otaczającej go rzeczywistości20. Stanisław Głaz określa sens życia jako dojrzałą postawę człowieka będącą syntezą wielu celów, ideałów współtworzących całość, przede wszystkim chodzi tu o wartościowe cele, aspiracje, zadania życiowe, aktywności zawodowe, kulturalne polityczne, religijne, które stanowią dla jednostki punkt odniesienia w relacjach z innymi ludźmi i całym światem21. Andrzej Grzegorczyk rozstrzyga zagadnienie sensu życia czyniąc rozgraniczenie na: sens obiektywny – polegający na wytrwaniu w dążeniu w określonym kierunku i tego, co cenimy w najgłębszym swoim przeżyciu, to sens zrodzony z własnego działania oraz sens biernie percypowany z otaczającej rzeczywistości, nie związany z własnym działaniem, który można nazwać sensem świata22. Według Jacka M. Bocheńskiego sensu życia z socjologicznego punktu widzenia człowiek nie potrafi stworzyć sam, ponieważ konstytuuje się on w komunikacji społecznej, w interakcji z innymi ludźmi, poprzez wspólny język, symbole, porozumienie, wymianę znaczeń i dóbr23. Stanisław Głaz powie tu, że sens życia realizuje się zarazem w spotkaniu, interakcji i komunikacji z innymi ludźmi, jak i w wymiarze 18 Ibidem, s. 29. S. Obuchowski opisując sytuację pustki egzystencjalnej używa określenia „vacuum egzystencjalnego”. 19 Ibidem. 20 Ibidem. Myśliciel ten wyróżnia także kategorię „Nadsensu” odnoszoną do Boga, nadającego sens wszystkim innym wartościom, a wszystkie inne w stosunku do niego są względne, ponieważ On stanowi punkt odniesienia dla stawania się człowiekiem. 21 Por. S. Głaz, Sens życia, op. cit., s. 16-17. 22 A. Grzegorczyk, Europa – odkrywanie sensu istnienia, Studium Generale Europa, Warszawa 2001, s. 20. 23 J. M. Bocheński, Sens życia i inne eseje, Wydawnictwo Antyk, Warszawa 1982, s. 28.

Sens życia jako problem badawczy we współczesnej pedagogice

edukacyjnym, które w założeniu ma charakter zbiorowy i interakcyjny oraz nabiera szczególnego znaczenia, ponieważ to na poziomie owej interakcji przebiegają procesy wychowawcze i edukacyjne24. Zadaniem edukacji w kontekście sensu życia zdaniem Adama Koniora, byłoby uwrażliwienie sumień na poczucie sensu życia oznaczające: 1) poszukiwanie i rozpoznawanie sensu oraz 2) dostarczanie możliwości do spełnienia się człowieka w sensowym życiu. Poszukiwanie i rozpoznawanie sensu stanowi więc zasadnicze zadanie edukacji, ukazującej różne możliwości twórczych zasobów tkwiących w naturalnych dyspozycjach człowieka, do których należy się odwoływać w zaszczepianiu i krzewieniu wartości (chodziłoby tu o otwarcie się człowieka na świat ludzkich wartości i wyrobienie w nim trwałych dyspozycji do dążenia do wartości)25. Stwarzanie zaś możliwości do spełnienia się człowieka w sensownym życiu jest następstwem tych pierwotnie i naturalnie wyrobionych dyspozycji i dążeń26. Edukacja ma w tym zakresie zadanie ukazania i otwarcia możliwych płaszczyzn i dziedzin dla działania człowieka, któremu przyświecają drogie mu wartości. Owo poczucie sensu życia zawiera się wedle Koniora w trzech perspektywach: humanistycznej, doczesnej i eschatologicznej27. Według Michalskiego filozoficzno-pedagogiczna kategoria sensu życia jako specyficzny horyzont egzystencji ludzkiej potraktowana może być jako wyzwanie, sposób myślenia i jako realna rzeczywistość. Wyzwanie, ponieważ, by w sposób autentyczny doświadczyć relacji z drugim człowiekiem, trzeba zrobić krok w jego stronę, wyjść mu naprzeciw. Należy opuścić swoje monologiczne ufortyfikowanie i doświadczyć dialogiczności z drugim jako osobą. Sposób myślenia, ponieważ z niego wyłania się działanie człowieka odzwierciedlające stosunek do rzeczywistości. Nie można bowiem realizować celów, ideałów wypełniać sensem życia bez przełamywania schematów i bez zmiany swojego, często instrumentalnego traktowania drugiego człowieka. Rzeczywistość, ponieważ fenomen sensu jest czymś realnie powiązanym z rdzeniem człowieka, z rdzeniem jego ludzkich spraw, czymś najbardziej pierwotnym i niedającym się zastąpić niczym innym. Tak pojmowana kategoria sensu jest czymś, czego obecność lub brak, autentyczność bądź mistyfikacja, afirmacja lub deprecjacja wywiera realny i wymierny wpływ na jakość życia każdego człowieka. Osobowy wymiar sensu kształtuje typy odniesień i powiązań, relacje i motywacje, konstytuując tym samym określoną postać interakcji międzyludzkich28. 24

Por. S. Głaz, Sens życia, op. cit., s. 16-17. A. Konior, Edukacja a sens bycia, Wydawnictwo Naukowe Polskiego Towarzystwa Naukowego, Poznań – Leszno 2007, s. 202. 26 Ibidem. 27 Ibidem. Zgodnie z postulatem E. Fromma w pełnieniu owej sensotwórczej misji edukacji nie można ograniczać tylko do szkolno-wychowawczych zadań odnoszących się do młodych ludzi, ponieważ także osoba dorosła winna mieć szansę zmiany np. dokształcania i zmiany zawodu. Por. E. Fromm, O byciu człowiekiem, Wydawnictwo vis-a-vis/Etiuda, Kraków 2013. 28 J.T. Michalski, Konstruowanie tożsamości podmiotowej w kontekście kategorii sensu w pedagogice, w: „Pedagogia Christiana” 2013, nr 2/32, s. 17. 25

Jolanta Spętana

W ujęciu teoretycznym ważnym obszarem implementowania kategorii egzystencjalnych w tym zwłaszcza sensu życia w obszar refleksji pedagogicznej, stają się założenia pedagogiki hermeneutycznej i pedagogiki fenomenologicznej, zgodnie z którymi wychowanek w procesie wychowawczym za pomocą realizacji wartości rozpoznaje, kreuje i wyznacza sens swego życia. Zgodnie z wiodącą w niniejszym artykule koncepcją sensu życia Frankla, pozwala to na odczytanie osoby jako bytu zorientowanego na sens29. Istotą pedagogiki zorientowanej humanistycznie i personalistycznie ukierunkowującej badania na kategorie sensu i znaczenia30 jest podejście, w którym wyraża się troska o wartość człowieka jako indywiduum, a więc jakość szczególnej egzystencji człowieka, czyli zainteresowanie sensem jego życia31. Jeżeli działalność wychowawcza jest wyrazem troski o duchowe trwanie, o wzrastanie człowieka oraz przynależność do pewnej ludzkiej wspólnoty kulturowej (głównie w kategoriach konstytuowania wartości etycznych), to uzasadnionym jest wychowanie ku życiu wypełnionego sensem. Jeśli pedagogika teoretyczna przestaje bazować na analizie i interpretacji swoich zasad, rezygnuje z pytań filozoficznych, nie zwraca się ku pytaniu o znalezienie sensu, adaptuje bezrefleksyjnie i bezkrytycznie istniejące normy, to sama sprowadza się do nauki instrumentalnej, do technologicznego modelu, łatwego do praktycznego wykorzystania32. Kiedy w pedagogice człowiek rozumiany jest jako „dzieło samego siebie”, w swoim stawaniu się sam dla siebie jest zadaniem, gdy powinien podlegać pewnej powinności, a nie być zdanym na dowolność to dziedzinie tej musi także chodzić o rozpoznanie sensu i możliwość znalezienia go w konkretnych sytuacjach: w pewnym przeżyciu, poprzez twórczą aktywność, a nawet w podejściu do własnych doświadczeń życiowych, ponieważ pojawia się wówczas pytanie o „wartość podstawową”, na której opierają się wszystkie dalsze pytania o wartości i sens33. Dominującym i aktualnym staje się pytanie, jak miałaby być modyfikowana praktyka pedagogiczna, zwłaszcza pod kątem rozumienia sytuacji wychowanka z uwzględnieniem noetycznego (duchowego) wymiaru osoby34 jako próby odpowiedzi na jego egzystencjalne dylematy i przestrzeń sensu jego osobowego życia, uwikłanego w złożony kontekst przeobrażeń współczesności? Rosnącą rolę odgrywałoby nie tylko odwołanie do historii, umożliwiającej scalenie, zrozumienie jego obecnej sytuacji, ale także do filozofii, dzięki której możliwe jest ustalenie miejsca człowieka zarówno w historii dziejów, jak i osobowej historii bycia w konkretnej rzeczywistości. Filozofia pozwala tu 29

V.E. Frankl, Homo patiens. Logoterapia i jej kliniczne zastosowanie…, op. cit., s. 46. D. Kubinowski, M. Nowak (red.), Metodologia pedagogiki…, op. cit., s. 9. 31 J. Łysek, O podstawach kreowania racjonalności hermeneutycznej w pedagogice, Wydawnictwo Śląsk, Katowice 1998, s. 101. 32 J.T. Michalski, Sens życia a pedagogika. Impulsy myśli Viktora E. Frankla, op. cit., s. 145. 33 Ibidem, s. 213. 34 H. Waldenfels, Religie odpowiedzią na pytanie o sens istnienia człowieka, Wydawnictwo Verbinum, Warszawa 1986, s. 6. 30

VIOLETTA DRABIK-PODGÓRNA Uniwersytet Wrocławski

Zakończenie: Sens życia w epoce antropocenu – wyzwania dla współczesnej pedagogiki

Naukowcy ogłosili, że żyjemy w czasach antropocenu. Określenie to pojawiło się w roku 2000 w trakcie jednej z konferencji, wypowiedziane przez Paula Crutzena, chemika i laureata nagrody Nobla. Samo pojęcie wymyślił jednak znacznie wcześniej Eugene Stoermer – ekolog z Uniwersytetu w Michigan, używając go na oznaczenie epoki ekologicznej, która rozpoczęła się już od XVIII wieku i jest skutkiem takiej działalność człowieka, która nieustannie przekształca ziemię, nawet do tego stopnia, że dokonała się zmiana składu ziemskiej atmosfery1. Wprawdzie oficjalnie geolodzy nie uznają tej nazwy, nie przeszkadza to jednak w jej upowszechnianiu się w naukach humanistycznych. Antropocen staje się coraz częściej znaczącą kategorią raczej kulturową i polityczną niż geologiczną, domaga się powrotu krytycznego myślenia i odnosi się do obowiązków, jakie stoją przed człowiekiem2. Koncepcja antropocenu domaga się nowej koncepcji człowieka i jego miejsca w świecie. Wprawdzie egzystencjalne pytania pozostają te same: co jest dobre? co jest prawdą? jaki sens ma moje życie? Jednak globalny kontekst dokonujących się przekształceń, sprawia, że odpowiedzi na powyższe pytania zyskują szerszy wymiar i odniesienie do wielorakich powiązań. Człowiek po raz kolejny staje w centrum refleksji różnych dyscyplin naukowych. Można zaobserwować jak pojawienie się antropocenu zmienia język polityki, nauki i sztuki. Refleksja ta zmierza do zdefiniowania na nowo miejsca i roli człowieka w świecie, ale przede wszystkim dąży do uświadomienia mu odpowiedzialności za zmiany, jakich dokonuje i ma na celu skierowanie jego uwagi na konieczność takiego dbania o świat, aby pozostawić go gościnnym również dla kolejnych pokoleń. Jak zauważa Marcin Ryszkiewicz: „nowy sposób myślenia o człowieku jako sile 1 W. Steffen, W. Broadgate, L. Deutsch, O. Gaffney, C. Ludwig, The trajectory of the Anthropocene: The Great Acceleration, “The Anthropocene Review” 2015, vol. 2(1), s. 82. 2 J. Zylinska Minimal Ethics for the Anthropocene, Open Humanities Press, University of Michigan Library 2014, s. 8.

246

Violetta Drabik-Podgórna

geologicznej łączy w sobie dwie tendencje. Z jednej strony nie możemy się oddzielić od biosfery, bo jesteśmy jej częścią i to bardzo ściśle z nią związaną, a z drugiej strony zrozumienie naszej roli powinno wyzwolić obowiązek odpowiedzialności za to, co się dzieje. Żaden inny gatunek nie zdaje sobie sprawy z konsekwencji swoich poczynań, ale także żaden nie wpływa na Ziemię na taką skalę”3. Antropocen, będąc epoką człowieka, nie chce przyznać mu roli „pana” świata, raczej pragnie w nim widzieć istotę roztropnie i mądrze zarządzającą zasobami Ziemi. O większą odpowiedzialność apeluje również papież Franciszek w swojej encyklice ekologii integralnej pt. „Laudato Si” pisząc o kryzysie i konsekwencjach źle rozumianego antropocentryzmu, który „zagraża wszelkiemu odniesieniu się do czegoś wspólnego i wszelkim próbom wzmocnienia więzi społecznych. Z tego względu nadeszła pora, aby znów zwracać uwagę na rzeczywistość z ograniczeniami, jakie ona narzuca, które z kolei stanowią możliwości bardziej zdrowego i owocnego rozwoju ludzkiego i społecznego”4. W tym kontekście pytanie o człowieka w szczególny sposób wiąże się z koncepcją Victora E. Frankla, która stała się główną inspiracją do powstania tej książki. Autor logoterapii właśnie w odpowiedzialności dostrzegał istotę ludzkiej egzystencji5. Jak pisał: „życie każdemu z nas stawia pytania, a jedynym sposobem, aby mu odpowiedzieć, jest odpowiadać za swoje życie, być za nie odpowiedzialnym”6. W epoce antropocenu ta odpowiedzialność zyskuje również odniesienie globalne. Obok odpowiedzialności ważnymi fenomenami ludzkiej egzystencji według V.E. Frankla są duchowość i wolność. Duchowość obejmuje ten wymiar istnienia, który jest specyficznie ludzki i wyróżnia człowieka spośród innych istot; wolność zaś zawsze w sposób immanentny powiązana jest z odpowiedzialnością. Nie oznacza ona braku jakichkolwiek zależności i uwarunkowań, uwolnienia się od zewnętrznych nakazów, lecz nieodzownie „wiąże się z wyborem i decyzją. Dlatego człowiek jest odpowiedzialny za to, co wybiera. Odpowiedzialny jest również za kształt egzystencji, jaki jej nadaje przez swoje decyzje”7.

Antropocen. Rozmowa z Marcinem Ryszkiewiczem – prowadzona przez Aleksandrę Jach. Rozmowa powstała dzięki stypendium Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego http://wakat.sdk.pl/antropocen-rozmowa-z-marcinem-ryszkiewiczem/ [dostęp: 18.08.2016]. 4 Laudato Si, encyklika Ojca Świętego Franciszka, poświęcona trosce o wspólny dom, dotyczy nie tylko ekologii środowiskowa, ale również zwraca uwagę na jej wymiar gospodarczy, społeczny, kulturowy oraz ekologię codzienności, Watykan 2015, s. 92. 5 V.E. Frankl, Człowiek w poszukiwaniu sensu, Wydawnictwo Czarna Owca, Warszawa 2009, s. 164. 6 Ibidem. 7 K. Popielski, Koncepcja logoteorii V.E. Frankla i jej znaczenie w poradnictwie psychologiczno-pastoralnym, s. 68-102, w: Wybrane zagadnienia z psychologii pastoralnej, Z. Chlewiński (red.), Wydawnictwo KUL, Lublin 1989, s. 88; por.: J.T. Michalski, Sens życia a pedagogika. Impulsy myśli Viktora E. Frankla, Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń 2011, s. 120.

Zakończenie: Sens życia w epoce antropocenu – wyzwania dla współczesnej pedagogiki

We współczesnym świecie jednak ilość pytań, na które musi odpowiedzieć człowiek oraz decyzji, które musi podjąć, jest multiplikowana na skutek wieloznaczności, polifonii brzmień, erozji autorytetów, relatywizmu aksjologicznego, co prowadzi do niemożności uzyskania jednoznacznych odpowiedzi, a w konsekwencji do poczucia zagubienia w świecie. Jak trafnie diagnozuje problemy Emmanuel Levinas: „absurd nie polega na bezsensie, lecz na izolacji niezliczonych znaczeń, na nieobecności sensu, który by je orientował. Czego brakuje, to sensu sensów, Rzymu, do którego wszystkie drogi wiodą, symfonii, w której rozśpiewałyby się wszystkie sensy, pieśni nad pieśniami. Absurd bierze się z wielości, której towarzyszy czysta obojętność”8. Odnalezienie (czy też nadanie) sensu życia w takich okolicznościach staje się niezmiernie trudne, tym bardziej, że w poszukiwaniu sensu człowiek nie może zwrócić się ku swojemu wnętrzu (do czego zachęca go, czy wręcz obliguje, kultura indywidualizmu). W koncepcji logoteoretycznej sens tkwi poza człowiekiem, on sam zaś kieruje się (bądź jest kierowany) w stronę czegoś lub kogoś innego niż on sam9. W kulturze, która kwestionuje istnienie jednoznacznych drogowskazów, staje się to niewątpliwie wyzwaniem dla współczesnej pedagogiki. Jako nauka o edukacji odnosi się ona do całego życia człowieka, zarówno w jego wymiarze horyzontalnym, jak i wertykalnym, dotyczy zarówno całej długości życia, jak i jego przestrzeni. Jako teoria i praktyka oddziaływań wychowawczych, wspierania w rozwoju, przygotowywania do podejmowania ról życiowych, pomaga w kształtowaniu dojrzałego człowieka. Jakie zatem postulaty można wysunąć pod adresem pedagogów, zarówno tych, którzy tworzą naukową teorię, jak i refleksyjnie zorientowanych praktyków? Wydaje mi się, że warto wskazać kilka takich obszarów, w jakich wykorzystanie kategorii sensu życia mogłoby być użyteczne. Po pierwsze – istotnym zadaniem powinno się stać prowokowanie do refleksji nad życiem jako takim, analizowanie go w szerokich kontekstach i wskazywanie na wartości, które ujawniają się w horyzoncie jego całości. Ta refleksja może przebiegać na poziomie teorii i przybrać postać naukowej wymiany doświadczeń, tworzenia nowych publikacji, organizowania dyskusji, ale może również obejmować codzienną praktykę i być zachętą do podejmowania przez pedagogów oraz uczniów refleksyjnego pochylenia się nad biegiem życia, nad codziennością oraz jej wyzwalającym i ograniczającym charakterem. Innym zadaniem, wynikającym z propozycji logoteoretycznych, jest pomaganie w motywowaniu do zmian. Skoro cały proces edukacyjny zmierza do wywołania zmian z ludzkim myśleniu i działaniu, a – jak pisał V.E. Frankl „poszukiwanie sensu stanowi podstawową motywację w życiu człowieka”10 – to wartość pedagogiczną zyskuje samo dążenie do jego odnalezienia. Wiąże się to z postulatami indywidualizacji oddziaływań 8

E. Levinas, Znaczenie a sens, „Literatura na Świecie” 1985, nr 11-12, s. 256. V.E. Frankl, Człowiek w poszukiwaniu sensu, op. cit., s. 166. 10 Ibidem, s. 151. 9

247

248

Violetta Drabik-Podgórna

wychowawczych, bowiem sens ten jest „unikatowy i wyjątkowy, ponieważ człowiek sam jeden tylko może i musi go wypełnić; jedynie w ten sposób zostanie zrealizowana jego wola sensu”11. Zadanie trzecie to transgresja czyli wykraczanie poza siebie – co V.E. Frankl nazywa samoprzekraczaniem ludzkiej egzystencji – „człowiek zawsze kieruje się oraz jest kierowany w stronę czegoś lub kogoś innego niż ona sam”12. Wymaga to pozostawienia swojego egoizmu i porzucenie koncentracji na sobie. Chodzi tu o wychodzenie „poza swoje schematy, stereotypy, utrwalone sposoby reagowania na otaczającą rzeczywistość oraz dotychczasowe procedury rozwiązywania problemów i kreowania strategii rozwojowych”13. Oznacza to także odwagę sięgania po to, co wydaje się niemożliwe i gotowość do rozwijania siebie. Wezwanie do przekraczania samego siebie w antropocenie jest jednocześnie wyjściem poza, otwarciem się na dialog z tym, co człowieka otacza. Nie chodzi o antropocentryzm w wydaniu indywidualizmu, który prowadzi do nieliczenia się z otoczeniem – zarówno ze środowiskiem naturalnym, jak i ludzkim. Chodzi o swoistą dialogikę istnienia i działania człowieka, wyjście poza siebie, wychylenie ku temu, co wokół, a co Martin Buber nazywał relacją „Ja-Ty”14. Z tego wynika cel kolejny – oparcie edukacji w każdym jej wymiarze na autentycznym dialogu i partnerstwie. Mam świadomość, że postulat ten wielokrotnie był już wysuwany, jednak wydaje się, że wciąż nie ma pełnego zrozumienie czym dialog w swej istocie jest. Nie można go bowiem ograniczać tylko do samej rozmowy, wymiany informacji, prowadzenia dyskusji czy negocjacji. Myślę o dialogu jako o postawie, o stylu życia, o specyficznym sposobie egzystowania człowieka, w znaczeniu, jakie nadają temu słowu filozofowie dialogu15. Dopiero wtedy rzeczywiście możliwe staje się zastąpienie modelu przedmiotowego traktowania świata wokół, modelem podmiotowego ustosunkowania się do niego. Następne zadanie może wydać się paradoksalne. Zgodnie z założeniami twórcy logoteorii i logoterapii „poszukiwanie sensu częściej prowadzi do stanu wzmożonego napięcia, aniżeli pomaga osiągnąć wewnętrzną równowagę. Ale to właśnie owo napięcie stanowi zasadniczy warunek zdrowia psychicznego”16. Dlatego też zadaniem pedagoga powinno stać się stymulowanie pozytywnego niepokoju poprzez stawianie nowych wyzwań (kolejny postulat), wprowadzanie rozdźwięku „pomiędzy tym, co już osiągnęliśmy i tym, co jeszcze musimy osiągnąć, albo tym, kim jesteśmy, a kim być powinniśmy”17. Podtrzymywanie stanu tranzycji od „ja realnego” do „ja idealnego”, 11 12 13 14 15 16 17

Ibidem. Ibidem, s. 166. J. Gara, Pedagogiczne implikacje filozofii dialogu, Wydawnictwo WAM, Kraków 2008, s. 229. Por. M. Buber, Ja i Ty. Wybór pism filozoficznych, Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa 1992. Por. B. Baran (red.), Filozofia dialogu, Wydawnictwo Znak, Kraków 1991. V.E. Frankl, Człowiek w poszukiwaniu sensu, op. cit., s. 157. Ibidem, s. 158.

Zakończenie: Sens życia w epoce antropocenu – wyzwania dla współczesnej pedagogiki

nieustanne stawanie się coraz bardziej człowiekiem, realizowanie swojego podmiotowego potencjału. Oczywiście nie wyklucza to oddziaływań o charakterze terapeutycznym, ukierunkowanych na redukcję lęku bądź profilaktycznym, zapobiegającym ujawnianiu się niekorzystnych zachowań i postaw, ale wskazuje na rozwojowy charakter doświadczanych trudności, zwraca uwagę na transformacyjny wymiar przeżywanych problemów oraz możliwość przekształcenia klęski w zwycięstwo. Warto w tym miejscu po raz kolejny odwołać się do V.E. Frankla, który uważał, że zasadą kierującą życiem człowieka jest noodynamika, której istotą jest istnienie dwubiegunowego pola napięć18. Jak pisał: „w kwestii higieny psychicznej za wysoce błędne i niebezpieczne uważam przekonanie, jakoby człowiek potrzebował przede wszystkim równowagi lub, jak się to określa w biologii, „homeostazy” rozumianej jako stan pozbawiony wszelkich napięć. Tym, czego człowiek naprawdę potrzebuje, nie jest stan wewnętrznej równowagi, lecz raczej wewnętrzna walka, dążenie do osiągnięcia wartościowego dlań celu czy realizacji swobodnie wybranego zadania. Tym, czego potrzebuje, nie jest rozładowywanie za wszelką cenę wewnętrznych napięć, lecz wezwanie do wypełnienia potencjalnego sensu”19. I wreszcie zadanie ostatnie to powrót do wartości. Ponowoczesne narracje konstruowane są na konieczności pogodzenia się z pluralizmem i relatywizmem aksjologicznym. Człowiek jednak jest istotą, która jest pociągana przez wartości, nie jest w stanie bez nich funkcjonować, bez nich nie odnajdzie logosu swego życia20. Kultura europejska odchodząc od wartości, na których została ufundowana, nie tylko nie jest w stanie przeciwstawić się licznym kryzysom, przeciwnie wzmacnia je i przyczynia się do wzrostu poczucia beznadziei i pustki egzystencjalnej. Gubi swoją tożsamość i gubi tak istotę człowieka. Jak zauważa Chantal Delsol w „Eseju o człowieku późnej nowoczesności” – jest ona „epifanią osoby, która w czasach nowoczesnych rozwinęła się w autonomiczny podmiot, zdolny do własnego projektu i do niezależności duchowej. Jednakże pojawiające się w naszych społeczeństwach nowe sposoby bycia i myślenia kwestionują właśnie taką figurę antropocentryczną: osoba wyparowuje w mętnym panteizmie, podmiot tonie w nowych formach podporządkowania”21. Uzasadnione byłoby zatem postulowanie powrotu do myślenia o człowieku w kategoriach bytu osobowego22. Podsumowując powyższe rozważania można powiedzieć, że pedagogika epoki antropocenu wymaga nowego antropocentrycznego myślenia, ukierunkowanego na poszukiwanie sensu życia i wrażliwego na dialog. Celem działań pedagogicznych nie może być wskazywanie, co ma być konkretnie celem życia dla danej osoby, nie chodzi o wskazywanie czy narzucanie – ale obowiązkiem powinno być wspieranie 18

Por. Ibidem, s. 159. Ibidem. 20 J.T. Michalski, Sens życia a pedagogika…, op. cit, s. 97. 21 Ch. Delsol, Esej o człowieku późnej nowoczesności, Wydawnictwo Znak, Kraków 2003, s. 13. 22 V.E. Frankl podkreślał, że przedmiotem jego teorii jest człowiek jako osoba, wolny, intencjonalny podmiot, V.E. Frankl, Nieuświadomiony Bóg, Warszawa 1978, s. 116. 19

249

250

Violetta Drabik-Podgórna

w poszukiwaniu tego, co nadałoby życiu kierunek i sens. Ponieważ nie jest to możliwe bez poszukiwania wartości, dlatego też aksjologia wydaje się być wpleciona w te działania. W innym przypadku pedagogia skazuje człowieka na tzw. vacuum egystencjalne, czyli „stan psychologiczny, w którym wewnętrznemu napięciu nie odpowiada żadna z wartości proponowanych jednostce. Człowiek doświadcza wówczas braku możliwości odniesienia się takich treści egzystencjalnych intelektualnie i emocjonalnie znaczących, które podtrzymywałyby i motywowałoby jego życie osobowe”23. Pozostawiając w rękach czytelników niniejszą książkę – jako redaktorki – rzecz jasna – mamy świadomość, że przedstawione w niej rozważania i analizy nie wyczerpują edukacyjnego potencjału, tkwiącego w kategorii sensu życia. Mamy jednak nadzieję, że staną się inspiracją do dalszych eksploracji zagadnień egzystencjalnych i podejmowania prób ich włączenia nie tylko w pedagogiczny dyskurs, ale przede wszystkim w pedagogiczną praktykę działań.

K. Popielski, Koncepcja logoteorii…, op. cit., s. 79.