Współczesna rzeczywistość w wybranych problemach społecznych by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Współczesna rzeczywistość w wybranych problemach społecznych

pod redakcją

Grażyny Durki

Kraków 2010

Recenzent: ks. prof. nadzw. dr hab. Mirosław A. Michalski

Redakcja wydawnicza: Elżbieta Możdżeń

Korekta: Aleksandra Bylica

Projekt okładki: Magdalena Muszyńska Izabela Surdykowska-Jurek CZARTART

ISBN 978-83-7587-424-2

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2010

Spis treści Wstęp ................................................................................................................... 9 Irina Surina Ценностное измерение социального пространства Wartościujący wymiar przestrzeni społecznej ........................................ 11 Kazbiek Gajsanow Основные методические подходы к исследованию этнических ценностей Podstawowe podejścia metodyczne stosowane w badaniach wartości etnicznych .......................................... 27 Bożena Kołakowska The student in a multicultural environment Uczeń w środowisku wielokulturowym .................................................. 37 Monika Lipner Codzienność jako kategoria opisu rzeczywistości .................................. 45 Małgorzata Jarecka-Żyluk Po co komu rodzina? Miniprzyczynek do maxidyskusji ...................... 57 Małgorzata Słowik Nowe wymiary pracy socjalnej z rodziną ................................................ 69 Dorota Kiełb-Grabarczyk Wpływ rodziny na system (anty)wartości współczesnej młodzieży ............................................................................. 81 Grażyna Durka Przemoc wobec dziecka w rodzinie .......................................................... 95

Spis treści

Agnieszka Zalewska-Meler W poszukiwaniu nowych kategorii pedagogicznych – mariaż zdrowia i radości życia ................................................................ 105 Ewa Kasperek-Golimowska Anna Gulczyńska Współczesna edukacja zdrowotna. Kontrowersje i wyzwania .......... 113 Anna Rożnowska Podmiotowe obszary jakości życia ludzi znajdujących się w różnej sytuacji życiowej ........................................................................ 127 Lucja Lassota Senior i jego wsparcie we współczesnej konfiguracji międzypokoleniowej ................................................................................. 139 Maria Aleksandrovich Future Ballet Dancers: Personality Traits and their Correlation To Professional Success Przyszli tancerze baletowi. Cechy osobowości i ich korelacja z sukcesem zawodowym .......................................................................... 151 Joanna Żeromska-Charlińska Rozumienie realnie przeżytych doświadczeń przez ofiary przemocy .............................................................................. 165 Otakar Fleischmann Aggress and self-esteem Wybuchy agresji oraz samoocena ........................................................... 177 Marta Gliniecka Rola komputera w życiu, edukacji i rehabilitacji osób z niepełnosprawnością na przykładzie przewlekle chorych ..... 183 Agnieszka Dul Wpływ rehabilitacji ruchowej, a w szczególności hipoterapii (i terapeutycznej jazdy konnej) na człowieka niepełnosprawnego fizycznie i umysłowo ......................................................................................... 189

Spis treści

Jolanta Karbowniczek Mariusz Grabowski Bajkoterapia jako metoda wspomagająca rozwój dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych .................................................. 207 Anetta Jaworska Zagrożenia kryminalne w percepcji osób bezdomnych ...................... 219 Marek Stefański Wizja dzielnicowego w perspektywie kształtowania poczucia bezpieczeństwa w społeczności lokalnej ............................... 231

Wstęp Współczesna rzeczywistość może być rozpatrywana z różnych punktów widzenia. Składa się na nią wiele elementów i aspektów. Jest uwarunkowana procesem transformacji, ustroju politycznego, społecznego i gospodarczego. Proces transformacji, rozpoczęty w Polsce w połowie 1989 roku, zarówno stwarza nowe szanse, jak i powoduje liczne zagrożenia realizacji wartości. W procesie rozwoju społecznego stwarza się warunki do dokonywania samodzielnych wyborów w odniesieniu do wszystkich sfer życia, aby ludzie mogli w coraz większym stopniu odpowiadać za swój dobrobyt i bezpieczeństwo socjalne. W procesie tym na najwyższym miejscu stawia się działania na rzecz redukcji niedostatku, edukacji, tworzenia miejsc pracy, integracji społecznej i ochrony środowiska naturalnego. Zwraca się również uwagę na relacje między ludźmi. Postęp społeczny jest utożsamiany z poprawą jakości życia ludzi. Na współczesną rzeczywistość społeczną składają się takie zagadnienia, jak: stan zdrowia, rynek pracy, przyrost ludności, bezrobocie, ubóstwo, system kształcenia, kultura, bezpieczeństwo, małżeństwa i rozwody, migracje, ludność w wieku poprodukcyjnym, opieka społeczna i inne. Polska jest krajem, w którym można zaobserwować wiele problemów społecznych. Żadne społeczeństwo nie jest z natury doskonałe i boryka się z określonymi trudnościami. Istnieje wiele przyczyn ich powstawania. Można do nich zaliczyć czynniki: naturalne, polityczne, historyczne, społeczne i finansowe. Za problemy społeczne zwykło się uważać te zjawiska, które osiągają największe rozmiary i które są uznawane za powszechne i doniosłe, np.: bezrobocie, ubóstwo alkoholizm, narkomanię, przemoc, wzrost przestępczości, prostytucję, wszelkie zjawiska patologii społecznej. Współczesną rzeczywistość można również określić jako przestrzeń, w której się poruszmy na co dzień, czyli sprawy zwykłe i powszechne, dotyczące każdego z nas. Pojawienie się nowych problemów społecznych wymaga podjęcia przez państwo działań systemowych związanych ze zmianą obowiązującego prawa, powołania nowych instytucji, przygotowania specjalistów, stworzenia systemu edukacji. Zarządzanie państwem, wyznaczanie form życia i rozwoju społecznego nie jest zadaniem łatwym. Wymaga zaangażowania całego społeczeństwa i jego racjonalnych zachowań wynikających ze świadomości i akceptacji celów.

Wstęp

Na współczesną rzeczywistość ogromny wpływ mają środki masowego przekazu. Media i telewizja oddziałują na system wartości oraz kształtują nowy obraz rzeczywistości. W niniejszej książce zostały przedstawione kwestie społeczne skoncentrowane wokół organizacji przestrzeni społecznej, jej wymiaru wartościującego i codzienności, która opisuje rzeczywistość. Kolejne zagadnienia to: rodzina i jej funkcje, zwłaszcza rola w kształtowaniu systemu wartości, praca socjalna z rodziną oraz przemoc wobec dzieci w rodzinie. Następnie poruszono tematy związane ze zdrowiem, radością życia, czyli optymistycznym nastawieniem, zdrowym stylem życia oraz podejściem nauczycieli do edukacji zdrowotnej. Ze zdrowiem wiążą się problemy osób starszych i ich roli oraz sensu życia. Dobre zdrowie to również pewne cechy osobowości, które wpływają na powodzenie w życiu, pomagają osiągnąć sukces zawodowy. W kolejnych artykułach są rozważane: zagadnienie jakości życia ludzi żyjących w stresie i tych, których życie jest w znacznym stopniu wolne od tego czynnika, problem samooceny, rozumienia sukcesu w życiu przez ofiary przemocy. Dalej są podejmowane kwestie rehabilitacji osób chorych i niepełnosprawnych. Omówiono kolejno: komputer, bajkoterapię i hipoterapię, ich funkcje, rodzaje, klasyfikacje i rolę w leczeniu osób pełno- i niepełnosprawnych. Ostatni temat w prezentowanej publikacji dotyczy bezpieczeństwa osób bezdomnych i zagrożeń kryminalnych oraz roli dzielnicowego w kształtowaniu poczucia bezpieczeństwa. Wymienione zagadnienia są tylko małą cząstką problemów, jakie nurtują współczesne społeczeństwo polskie. Każdy z nich można rozwiązać, wymaga to jednak dobrej woli ze strony społeczeństwa i władz państwowych.

Irina Surina

Ценностное измерение социального пространства Wartościujący wymiar przestrzeni społecznej Одним из важнейших показателей развития общества в социологии рассматривается степень организации системы социальных взаимодействий, а его стабильности – консенсус относительно ценностно-ориентационных систем. Таким образом, уровень сбалансированности и согласованность параметров “порядка” в общественной системе отражает ценностное пространство общества. Рассмотрим, что собой представляет социальное пространство. Отметим при этом, что к понятию «социальное пространство” в той или иной мере обращались многие философы, социологи, социальные психологи – Э. Богардус, П. Бурдье, Л. фон Визе, Т. Гоббс, Р. Декарт, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, Г. Лейбниц, Р. Парк, Ф. Ратцель, П. Сорокин. Cчитаем целесообразным, более подробно остановится на теоретических конструкциях социального пространства Питирима Сорокина и Пьера Бурдье. Так, по Сорокину, социальное пространство отличается от пространства геометрического. И, если геометрическое пространство Евклида трехмерное, то социальное пространство – многомерное. Многомерность, согласно Сорокину, определяется наличием более трех социальных признаков, обусловленных общественной дифференциацией для различной группировки людей. Он выделяет следующие параметры социального пространства: социальная дистанция и социальное перемещение, социальное отношение, проявляющееся через социальное взаимодействие и социальные связи людей. “Социальное пространство есть некая вселенная, состоящая из народонаселения земли. При наличии одного человека нет социального пространства, так как нет отношения к другим. Определить положение человека или какого-либо социального явления в социальном пространстве означает определить его (их) отношение к другим людям и другим

Irina Surina

социальным явления, взятые за такие “точки отсчета”1. Сорокин считал, что для определения положения объекта в пространстве необходимо использовать метод, который будет фиксировать: принадлежность человека к определенным группам; “отношение этих групп друг к другу внутри популяции; отношение данной популяции к другим популяциям, входящим в человечество. Следовательно, социальное положение определяется по следующим показателям: семейное положение, гражданство, национальность, отношение к религии, принадлежность к политическим партиям, экономический статус, происхождение и т.д.”2. Люди, имеющие одинаковое социальное положение, относятся к одной группе и выполняют одинаковую социальную функцию. И наоборот, люди, имеющие различное социальное положение, относятся к различным социальным группам и выполняют различные функции. Тем самым, можно определить величину социальной дистанции: при одном социальном статусе она меньше, при различном статусе – она больше. Для определения положения человека (или группы) в социальном пространстве, Сорокин выделяет два класса параметров – “вертикальный и горизонтальный параметр социальной вселенной”3. В соответствии с указанными параметрами, положение двух индивидов, принадлежащих к одной группе, может быть идентичным по горизонтали и различаться по вертикали. В связи с этим вертикальное перемещение по социальной лестнице рассматривается как социальное восхождение либо социальный спуск. Говоря о факторах, влияющих на вертикальную циркуляцию индивидов, Сорокиным выделяются следующие, наиболее значимые из них: демографические изменения, различие поколений, динамика антропосоциального окружения. Такое разграничение параметров отражает явления, существующие в социальной действительности, взаимозависимости которых организованы в социальном пространстве в виде стратификации. Следовательно, мобильность возможна только в пределах социальной структуры организованной в социальном пространстве. Сорокин, считает, что социальное пространство дифференцировано на иерархические ранги. Эта дифференциация есть социальная структура, в рамках которой возможна вертикальная и горизонтальная социальная мобильность. Последняя дает возможность фиксировать социальное положение как индивида, так и группы. Интенсивность и всеобщность вертикальной мобильности меняются в зависимости от типа общества. Различия в этих характеристиках приводят и к различиям стратифицированной внутренней структуры. При этом интенсивность и всеобщность меняются в социальных группах и флуктуируют во времени.

1 2 3

П. Сорокин, Человек. Цивилизация. Общество, Москва 1992, c. 298. Ibidem, c. 299. Ibidem, c. 300.

Ценностное измерение социального пространства (Wartościujący wymiar przestrzeni społecznej)

Соответственно Сорокиным выделяются два типа стратифицированного общества: закрытые или немобильные (характеризующиеся наличием непроницаемых “перегородок”, отсутствием вертикальной циркуляции, закрытостью социальных страт); открытые или мобильные (отсутствие непроницаемых “перегородок”, открытость социальных страт). Открытые общества отличаются друг от друга по степени открытости, зависящей от “просеивания” индивидов при вертикальной мобильности. Под таким “ситом” понимается механизм социального отбора и распределения индивидов по социальным стратам. Функции социального отбора, распределения членов общества выполняют каналы циркуляции социальной вертикальной мобильности, к которым он относил различного вида социальные институты. Сорокин считал, что закрепление устойчивого социального статуса индивида внутри определенной страты определяет и закрепление в его сознании соответствующих данной страте норм, ценностей и значений. Социальная стратификация, по Сорокину, имеет три основные формы: экономическую, политическую и профессиональную. В пределах каждой из форм он анализирует высоту и профиль социальных структур, их дифференциацию по социальным слоям, перемещения по вертикале. Таким образом, социальное пространство, по Сорокину, дает нам возможность устанавливать определенные «точки отсчета” в социальных отношениях различных групп и индивидов, согласно им определять положения социальных субъектов, а также их перемещения в социальном пространстве. Теперь обратимся к представлению социального пространства и концепции габитуса Пьера Бурдье. По Бурдье, социальная реальность есть социальное пространство. При этом он представляет социальное пространство как социальный мир “в форме многомерного пространства, построенного по принципам дифференциации и распределения, которые конституируются через совокупность активных <agissantes> свойств в социальном универсуме, то есть свойств, способных придавать его владельцу силу и власть в этом универсуме”4. Агенты (носители социальных отношений и их группы) выявляются по “соотносительным позициям” в данном пространстве. Бурдье объясняет социальное пространство с точки зрения “конструктивистского структурализма или структуралистского конструктивизма”, имея в виду, что в реальной социальной действительности существуют объективные структуры, независящие от сознания и воли агентов, способные направлять их деятельность5. Рассматривая взаимоотношения социального и географического пространства, Бурдье считает, что второе есть 4 5

П. Бурдье, Социальное пространство и генезис «классов” [в:] Вопросы социологии, т. 1, Москва 1992, c. 17. П. Бурдье, Начала, Москва 1994, c. 181.

Irina Surina

отображение первого во вне. Однако в восприятии их различить трудно. Социальное пространство есть некоторая заданная система координат, относительно которой располагаются социальные субъекты и одновременно это расположение адекватно реальности. Соответственно дистанция между субъектами определяется как социальными показателями, так и физическими. Переплетенность данных пространств дает возможность выделять, по крайней мере, два измерения социального пространства: «символическое” и «физическое». Данные измерения взаимопересекаются. Это дает возможность фиксировать дистанцию между субъектами в соотнесении социального и географического пространств. Так, большая дистанция в социальном пространстве может оказаться малой в географическом пространстве. Он описывает социальное пространство как “поле сил”, основанного на активных свойствах, представляющее совокупность объективных социальных отношений. Позиции же агентов в социальном пространстве определяются по его позициям в различных полях. По Бурдье, социальная позиция агента есть распределение власти в каждом поле, основанной на обладании агентом легитимным капиталом (экономическим, культурным, социальным, символическим – престиж, репутация, имя и т.п.). Социальное поле характеризуется логически выстроенной иерархией различных видов капитала. Однако все поля в пределах социального пространства взаимосвязаны, но экономическое поле пытается навязать свою структуру другим полям. Социальное поле – это многомерное пространство позиций агента, считает Бурдье. Соответственно позиция может быть определена исходя из многомерной системы координат, значения которых есть переменные величины. Дифференциация агентов в подобном поле многоступенчатая. На первой ступени (“в первом измерении”) агенты выстраиваются в иерархию по общему объему капитала, на второй (“во втором измерении”) – по сочетанию своих капиталов в общей совокупности собственности6. По своей сути, социальное пространство Бурдье – это пространство отношений. Здесь важно отличать и представления (восприятие) агентов о социальном мире, социальном пространстве. Агенты “строят” для себя социальный мир посредством восприятия социальной реальности, своей позиции в ней, а также диспозиций и интересов. Восприятие же социального пространства, по Бурдье, представляет результат двусторонней социальной структурации: объективной и субъективной. Первая сторона объясняется разнообразным, неравнозначным восприятием агентами структур социальной действительности, вторая же – структурацией схем восприятия и оценивания реальности в зависимости от расстановки сим-

П. Бурдье, Социальное пространство…, op. cit., c. 18.

Ценностное измерение социального пространства (Wartościujący wymiar przestrzeni społecznej)

волических сил. Подобное восприятие социального мира обусловливает социальную дистанцию агентов (“чувство позиции”, “чувство границ” действий и т.п.), а, следовательно, и их нормативно определенного подчиненного положения в рамках социальной структуры. Социальная дистанция строится по принципу различения. Для агента важно не только ощущать эти различения, но и признавать их значимыми в социальном пространстве. Различения, вписанные в структуру социального пространства, выражаются в разделении, дифференциации агентов. Построение социальной структуры на основе различений как “символических трансфигураций фактических различий” дает возможность выделять ранги, градации или иные символические иерархии в социальном мире. “Именно посредством свойств и их распределением социальный мир приходит, в самой своей объективности, к статусу символической системы, которая организуется по типу системы феноменов в соответствии с логикой различий, различных расхождений, а также заключающейся и в значимых различениях. Социальное пространство и различия, которые проявляются в нем “спонтанно”, стремятся функционировать символически как пространство стилей жизни или как ансамбль Stande групп, характеризующихся различным стилем жизни”7. Выражением двойственности социальных структур становится различение позиций и диспозиций социального пространства. Позиции отражают реальное положение индивида в социальном пространстве, а диспозиции – его представление о своем положении, а также схемы поведения, мышления и оценивания. Совокупность позиций отражает объективную сторону социального пространства, а диспозиций – субъективную. В таком понимании Бурдье рассматривает социальное пространство как диалектику символического и физического, соответственно и как диалектику пространства позиций и диспозиций, т.е. индивидов, занимающих определенные положения, их практики, посредством которых они организуют и преобразуют это пространство. Практика – это скорее неосознанное, чем осознанное поведение индивида, подчиняющееся правилам, интернализованным из внешней среды в процессе активного взаимодействия с ней8. Прежде, чем дать определение социального пространства заметим, что агент социального действия нами представлен (согласно Гидденсу) стратифицированной моделью, т.е. – как активный субъект взаимодействия, способный воспринимать, воспроизводить, транслировать сложившиеся практики, а также производить их. Определим социальное пространство, основываясь на теоретических представлениях о социальном пространстве П. Сорокина и П. Бурдье, 7 8

Ibidem, c. 22. И. А. Громов, А. Ю. Мацкевич, В. А. Семенов, Западная теоретическая социология, Санкт-Петербург 1996, c. 263–264.

Irina Surina

которые были приведены нами выше. Исходя из этого, мы рассматриваем социальное пространство как упорядоченную особым образом систему социальных отношений социальных агентов, организованную в соответствии с конкретно-историческим типом общества. При этом в основе функционирования социального пространства лежит дифференциация и распределение значимых социальных характеристик социальных агентов. Элементами социального пространства являются активные социальные агенты, социальные системы различного рода и уровня, социальные институты, обеспечивающие их функционирование, социальные взаимодействия, социальные структуры, соотнесенные с конкретным периодом развития общественной системы. С изменением во времени типа общества, изменяется система общественных отношений и социальное пространство. Социальные институты при этом выполняют функцию регуляции и координации социальных взаимодействий в функционировании социального пространства. Элементы социального пространства когерентны и образуют определенный континуум состояний, выражающийся в рядоположенности событий в социальной жизнедеятельности как каждой системы пространства, так и общества в целом. Вместе с тем социальные системы, социальные институты, социальные взаимодействия и социальные структуры отличны друг от друга вследствие дифференциации социального пространства. Социальное пространство многомерно и дифференцировано, что определяется его способностью к самоорганизации в условиях неустойчивости. Дифференциация при этом отражает разнообразие социальных практик соответствующих каждой системе пространства и социальной деятельности в целом. С нашей точки зрения, дифференциация лишь латентно отражает многомерность социального пространства и устанавливает различие в социальном статусе тех или иных индивидов, групп и косвенным образом определяет их взаимодействие друг с другом и с общественной системой. В социальном пространстве можно выделить “оси дифференциации”, обусловливающие наличие связей в социальной структуре и ее видах, включающей социальные системы и их взаимодействия. Мы полагаем, что многомерность социального пространства определяется величинами (значением модуля) векторов развития как самой социальной системы – элемента пространства, так и разнообразных, значимых сфер общественной жизнедеятельности. Тем самым социальное пространство имеет двойную дифференциацию: социальные системы как относительно самостоятельные и независимые элементы пространства дифференцированы “в себе”, и дифференцированы “вне себя” по соотношению друг к другу. Осями дифференциации социального пространства, обладающего способностью к самоорганизации, а соответственно и социальной системы любого порядка выступают:

Ценностное измерение социального пространства (Wartościujący wymiar przestrzeni społecznej)

– ось, определяющая направленность развития статусной системы, которая обусловлена процессами стратификации и мобильности, стуктурации и поляризации социального пространства. Она устанавливает социальное неравенство, различия социальных статусов на личностном (микро-), групповом (мезо-) или общественном (макро-) уровнях, а соответственно различия социальных позиций и ролей. Данные различия определяют социальную дистанцию между элементами пространства на каждом уровне; – ось социального времени, определяющая развитие социального пространства в конкретный временной промежуток. При этом в качестве соотносимых показателей социального времени могут выступать как возраст (элементов пространства, самого социального пространства), так и событийность (случайная или закономерная), образующая “конструкцию жизни” системы любого порядка, в том числе и социального пространства. Возраст социальной системы (как составляющей пространства) обладает меньшей временной степенью, нежели события общественной жизнедеятельности; – бифуркационная ось. Бифуркация представляет собой процесс перехода через «пороговую” точку и определяется выбором пути дальнейшего развития пространства в “критической точке” в условиях нарушения социального равновесия под воздействием флуктуаций – общественных изменений. Определяется она ценностно-нормативной системой общества. Под бифуркацией понимается точка, возникающая как результат неустойчивости развития социального субъекта под воздействием факторов внешней среды, обусловливающая реорганизацию структуры ценностей, преодолев которую субъект может достигнуть устойчивого состояния в определенный временной промежуток. На уровне личности и группы бифуркация отражает процесс социализации, на уровне социальной системы – ее эволюцию. Направленность бифуркации в социальном пространстве может быть как положительной, так и отрицательной в зависимости от принятия или отклонения системой социальных норм. Данные значения, определяющиеся по трем выделенным осям, представляют собой управляющие параметры как эволюции отдельно взятых социальных систем в рамках пространства, так и всего социального пространства. Кроме того, названные параметры коррелируют друг с другом. Представленная выше дифференциация является объективной стороной “устройства” социального пространства. Ее можно называть объективной дифференциацией, получаемой как результат неравновесного состояния общественной системы. С другой стороны, социальное пространство не существует без субъективной дифференциации – результата диффузных процессов, а соответственно воздействия флуктуаций в точке бифуркации на конкретную социальную систему. Тем самым субъективная дифференциация есть дифференциация, образованная в процессе

Irina Surina

социализации, получаемая вследствие личностного или группового конструирования социальной реальности на основе ее восприятия и оценки. Образовывается субъективная дифференциация посредством личностных событий (переживаемых в жизни), ощущения себя, своей группы в социальной действительности и ее самой как данности, различного ода диспозиций, само- и социальной идентификации, получаемой под воздействием общественных перемен. Следовательно, субъективная дифференциация образуется в результате изменения ценностно-нормативной системы и ее внутренней дифференциации. Существование объективной и субъективной дифференциации социального пространства не означает, что оно не интегрируемо. Наоборот, социальное пространство есть интегрированная упорядоченность, основанная на дифференциации и «своих” социальных качествах. Социальная дифференциация определяет образование и функционирование диссипативных структур. Интегративность социального пространства обусловлена социальными взаимодействиями между элементами пространства и носит моментальных характер, т.е. связана с временной направленностью его развития и образована как результат фазовых переходов к новой ветви эволюции пространства. Социальное взаимодействие, определяемое как процесс воздействия элементов пространства друг на друга, есть основа его целостности, системности, достигаемой в результате обменом социальной деятельностью, направленной на реализацию функций и целей каждого элемента пространства, поддерживающего как существование социального пространства, так и его эволюцию. При этом интегративным механизмом выступает процесс институционализации. Характеризуя социальное пространство, заметим, что оно обладает следующими характеристиками: 1) сложностью, порождаемой наличием большого количества разнородных элементов, неоднозначностью их взаимодействия друг с другом и с общественной системой, основанной на упорядочивании информационного взаимодействия с целью адаптации к постоянно изменчивому внешнему окружению; 2) открытостью, определяемую наличием проницаемых, подвижных границ, обладанием “входами” и “выходами” для обмена информацией с общественной системой; 3) нелинейностью, выявляемой в наличии обратных связей, определяющихся постоянным обменом информацией (в широком смысле) между элементами различных уровней; собственным механизмом регулирования на основе ценностей и норм; управлением социальным обменом; перемещением элементов в рамках структуры пространства; взаимодействием между системами в пространстве. Нелинейность определяется и особыми законами, этапами эволюции социального пространства, к которым можно отнести возникновение, развитие и разрушение;

Ценностное измерение социального пространства (Wartościujący wymiar przestrzeni społecznej)

4) неустойчивостью, определяющуюся неравновесным состоянием в силу различий интенсивности социальных взаимодействий между элементами пространства, процессами диссипации, отражающих структурную и функциональную упорядоченность элементов пространства, диффузией, изменчивостью социальной структуры (переструктурированием) при фазовом переходе в точках бифуркации; 5) интегрированностью, обусловленной объединением социальной деятельности элементов пространства для достижения возможного устойчивого состояния. Здесь значимую роль играет диффузия социальных отношений как внутри пространства, так между пространством и общественной системой. Последнее определяет внешнюю детерминацию развития социального пространства; 6) адаптивностью, отражающуюся в способности социального пространства приспосабливаться к изменениям, происходящим в обществе (реформы, революции, войны и т.п.) с целью самосохранения, т.е. выживания и роста-развития; 7) многоуровневостью, так как в нем можно выделить следующие уровни: по порядку социальных систем – личностный, групповой, общественный; по зависимости и восприятию социальных событий – объективный и субъективный; 8) управляемостью, выявляемой на основе существования механизма управления развитием социального пространства. Здесь возможно выделение управленческого процесса как внутри пространства, так и вне его. Тем самым, управление социальным пространством осуществляется из вне за счет воздействия на него различных факторов общественного развития (в качестве таковых могут выступать экономические, политические, социокультурные, правовые факторы и т.п.). Внутри пространства этот процесс принимает вид самоуправления, которому присущ определенный механизм регулирования, координации и контроля над поведением элементов системы в соответствии с их функциями. В этом случае, социальное пространство становится самоуправляемым и саморегулированным. В саморегуляции пространства управляющим фактором признается система социальных ценностей и норм. Такие процессы внутри пространства отражают внутреннюю детерминацию его развития9. Все представленные характеристики дают основания рассматривать социальное пространство как самоорганизующееся социальное образование высшего порядка. Oпределим форму социального пространства, полагая при этом, что наше представление может иметь условный и даже дискуссионный характер. Так как социальное пространство основано на социальных отноше-

Por. И. Сурина, Ценности. Ценностные ориентации. Ценностное пространство, Москва 1999.

Irina Surina

ниях, то направленность его развития можно определить с помощью трех управляющих параметров (статусного, временного и бифуркационного), соответствующих осям дифференциации пространства. Это дает возможность говорить о его сегментации. Сегменты пространства, образованные данными векторами, заполняются определенного вида “сеткой”, состоящей из континуума социальных взаимодействий и их разнообразия. Тем самым форма социального пространства предстает в виде “искривленной сферообразной поверхности”. Она подвижна, а степень искривления зависит от значения, образующих данную поверхность векторов, а также степени плотности социального взаимодействия. Для каждого, конкретно взятого социального агента (как элемента социального пространства) можно выделить свое собственное социальное пространство как результат производной от первого. При пересечении в интеграционном процессе вся совокупность производных социальных пространств, составляющих их элементов, образует социальное пространство, отражающее функционирование и развитие общества в целом. Показатели дифференциации социальных систем в значительной мере определяют разновидности социального пространства. Оси дифференциации социального пространства, в основе которых лежат управляющие параметры, образуют внутри социального пространства “подвижный конус”. При этом для каждого производного социального пространства описанный конус будет иметь свой, определенный значениями векторов отложенных на данных трех осях, вид. В конечном счете, это может отражаться просто в виде искривленной конусовидной формы, пространство внутри которой “заполняется” состояниями (позициями) социальных агентов, зависящих от степени плотности внутренних социальных взаимодействий. Поверхности данных форм могут соприкасаться, или пересекаться друг с другом. Основой такого пересечения будет пространственная кривая, образованная на основе общей социальной деятельности, направленности векторов развития и функционирования разнообразных социальных систем. Полагаем, что коэффициент искривления зависит от величины бифуркации (т.е. оценки частоты отклонений от социальных норм; для систем личностного и группового уровня пространства – социализационных отклонений10). На основе всего выше изложенного, выявим ценностное измерение социального пространства. Рассматривая систему отношений различных социальных групп, мы можем утверждать, что главным признаком, их обусловливающим, являются ценностно-нормативные системы. Именно последние предопреде10

Социализационные нормы и отклонения от норм разработаны А. И. Ковалевой. См.: А. И. Ковалева, Социализационная норма в современном российском обществе, Аавтореф. дисс д.с.н., Москва 1997.

Ценностное измерение социального пространства (Wartościujący wymiar przestrzeni społecznej)

ляют наличие семьи, гражданство, отношение к религии, происхождение и т.п., то есть все то, что дает возможность фиксировать социальное положение социальных агентов в социальном пространстве. При равном статусе дистанция между данными группами в социальном пространстве будет меньшей, при различном статусе – больше. Заметим, что существует исходная установка многих аналитиков о необходимости существования единой системы ценностей для нормального и стабильного общества как непременного условия его интеграции, так же как и упование многих на центрированность ценностного мира, в котором для всех и каждого обозначены пределы вариативности ценностей. В.Ф. Левичева утверждает11, и это показывают результаты ряда исследований, что целостность и общая социальная интеграция может быть достигнута не всеобщим согласием людей относительно некого ценностно-нормативного порядка, а локальными ценностными соглашениями в рамках и между различными социальными позициями. Социальные агенты в существующей реальности не обладают в одинаковой степени единственной универсальной системой ценностных предпочтений, в силу чего она достаточно неустойчива. При таком огромном темпе социальной стратификации и сопровождающей ее имущественной, статусной и социально-культурной дифференциацией, которым обладает современное общество, фиксируется отсутствие единственно правильной системы ценностных предпочтений у социальных субъектов. Ведь наличие таковой – “единственной” – будет способствовать росту конфликтов, не оправдавшихся ожиданий. Следовательно, изменение социального пространства посредством согласования и солидарности ценностных систем дает возможность определять отношение различных групп, общностей друг к другу, фиксировать их социальный статус, обусловленный социальной стратификацией и социальной мобильностью. Система ценностей индивида или социальной группы изменчива. Это обусловлено общественными преобразованиями и жизненным опытом, соотнесенным с возрастным периодом жизни. Данная изменчивость может иметь различную степень выраженности – от изменения актуализации ценностей (вследствие чего изменяются их ранги в системе) до вытеснения одних ценностей и замещения их другими. Соответственно это приводит к изменению конструкции социального пространства как индивида, так и группы, в которой эти ценности разделяются. С нашей точки зрения, в этом случае ценностное измерение социального пространства выражается в определенной «воображаемой картине” социальной реальности, основанной на ценностном ее восприятии. Базовой кате-

В. Ф. Левичева, Воспитание и образование в условиях модернизации российского общества [в:] Молодежь в современном российском обществе, Москва 1995, c. 51–57.

Irina Surina

горией социального пространства выступает ценностная солидарность, а социальное взаимодействие основано на ценностной оценке. Заметим, что ценностные системы локализованы в социальном пространстве, хотя такая локализация может иметь как явный, так и латентный характер. Подобная локализация обусловлена территориальной предпочтительностью той или иной ценностной системы (что характерно, например, для этносов, находящихся в «своей” культурной среде и проживающих на «своей” территории) или же для социальных групп и общностей, разделяющих определенную систему ценностей для достижения конкретной цели. Многомерность социального пространства определяется величинами векторов развития разнообразных, значимых сфер общественной жизнедеятельности (к примеру, экономической, политической, социокультурной и т.п.) для каждой конкретно взятой социальной группы, общности, а также полиэкзистенциальностью ценностных систем. Определяя степень социальных взаимодействия различных групп в социальном пространстве, необходимо зафиксировать плотность так называемой «сетки», состоящей из континуума социальных взаимодействий данных групп и их разнообразия. Оси дифференциации социального пространства, в основе которых лежат «управляющие параметры», как было отмечено выше, образуют внутри социального пространства «подвижный конус». Поверхности данных форм могут соприкасаться или пересекаться друг с другом на основе существования схожего «ядра” ценностей. Коэффициент искривления пространства определяется временем, за которое система совершает переход через точку бифуркации, количеством данных точек, степенью изменчивости ценностной системы. Бифуркация наиболее выражена в процессе социализации. Это обусловлено тем, что в изменчивой социальной среде представители тех или иных социальных групп находятся в процессе постоянного выбора, согласуя свои мысли и поступки с системой «своих” ценностей. Кроме того, достаточно часто социальные группы из одной точки бифуркации попадают в другую, преодолевая тем самым своеобразный бифуркационный «пучок». Это приводит к маргинальности данных групп. Маргинальность (как следствие бифуркационных переходов) выявляется путем оценки социализационных норм и отклонений12, коррелируя при этом как со статусными, так и с возрастными показателями агента. При этом по своей содержательной сути бифуркация есть непрерывный процесс, значение которого позволяет заполнять социальное пространство. И обратно, величина бифуркации есть показатель определенного рода искривленности, кривизны социального пространства, заполняемого социальными группами, разделяющими разные системы ценностей.

Por. А. И. Ковалева, Социализация личности: норма и отклонение, Москва 1996.

Ценностное измерение социального пространства (Wartościujący wymiar przestrzeni społecznej)

Основным показателем социализационности можно считать направленность и «изогнутость” (имеются в виду изменения ценностных систем, связанных с переломами в жизни, кризисами социализации) социализационных траекторий. Если эсктраполировать понятие социализационной траектории, разработанное А. И. Ковалевой, с учетом их ценностного измерения, то можно полагать, что социализационная траектория есть некая траекторная модель социализации, рассматриваемая со следующих позиций: (1) влияние социального окружения, (2) ценности и нормы, (3) диспозиция личности в процессе социализации в точке бифуркации. Как утверждает А. И. Ковалева, «алгоритм построения социализационной траектории основывается не на статистических состояниях, а на динамике процесса социализации с учетом пройденного индивидом этапа жизненного пути, причем основные характеристики измеряются во временном континууме»13. Таким образом, ценностям присуще как субъективность, так и объективность. Их изменению способствует приобретение нового социального статуса, освоение новых социальных ролей и т.п., а также социальная идентичность. Система ценностей в определенной степени обусловливает (1) выбор жизненного пути в точке бифуркации в период социализации и (2) степень взаимодействия с другими социальными агентами. Такие взаимосвязи заполняют социальное пространство и определяют положение в нем каждого социального субъекта в соотношении с другими. Напомним, что индивиды или социальные группы мы признаем активными социальными агентами, которые выстраивают свои отношения на основе ценностей и норм. Определяя положение социального агента в социальном пространстве, мы исходим из того, что «точками отсчета», определяющими социальное положение являются ценности. При этом ценности разных социальных агентов различаются по степени их разделения другими, то есть одни ценности могут одновременно признаваться или не признаваться (разделяться или не разделяться) разными социальными агентами. Следовательно, для определения положения социального агента в пространстве необходимо установить степень разделения им ценностей, соответствующих данному социальному положению. Показателями идентификации на основе ценностей, в определенной мере, могут выступать: семейное положение, национальная принадлежность, отношение к религии, наличие власти, экономический статус, происхождение. Исходя из выше изложенного и учитывая, что ценности лежат в основе социальных отношений, мы можем выделить ценностно-ориентированные 13

А. И. Ковалева, Социализационные траектории современной российской молодежи [в:] Молодежь и общество на рубеже веков (Материалы научно-практической конференции 20–21 октября 1998 г.), Москва 1998, c. 33–34; А. И. Ковалева, В. А. Луков, Социология молодежи. Теоретические вопросы, Москва 1999, c. 231–260.

Irina Surina

группы, под которыми будем понимать группы социальных агентов, представители которых разделяют и ориентированы на сходные ценности с общим ценностным ядром. Рекрутирование индивидов, входящих в одну ценностно-ориентированную группу, происходит в сходных социокультурных условиях, при условии подобия их социализационных траекторий. При этом базовыми можно считать условия их обыденной, повседневной жизни. Можно выделить несколько видов ценностно-ориентированных групп в зависимости от ориентации на определенный класс ценностей: по типу потребности выделяются экономические, политические, и т.п. группы; по количеству членов группы – большие и малые; по степени социальной одобряемости – нормативные и ненормативные группы и т.п. Индивиды, входящие в ценностно-ориентированную группу могут быть близки социально (иметь одинаковый социальный статус), но находиться далеко физически, т.е. в географическом пространстве. И наоборот, они могут быть близки по своему физическому расстоянию, но далеки социально и входить в различные ценностно-ориентированные группы. Тем самым ценностно-ориентированные группы имеют двойственную дифференциацию. Принадлежность индивида к ценностно-ориентированной группе фиксируется по сходству ценностных доминант. В силу выраженной двойственной дифференциации ценностноориентированных групп перемещение агентов в социальном пространстве в ценностном измерении может происходить как по горизонтали, так и по вертикали. Если брать за основу горизонтальной дифференциации социального пространства наборы существующих ценностей в ценностно-ориентированных группах, то при равном социальном статусе индивидов в них входящих, все группы могут быть выстроенные в определенную горизонталь. И переход индивида из одной ценностноориентированной группы в другую, возможен только на основе изменения приоритетности ценностей, что не приводит к изменению его социального статуса. Тем самым, мы можем утверждать, что внутри одной социальной страты и даже социальной группы могут образовываться и существовать различные ценностно-ориентированные группы. Однако это возможно при условии, когда системы ценностей не противоречат друг другу. Вертикальная дифференциация социального пространства образовывается вследствие иерархического расположения ценностно-ориентированных групп по степени различения систем ценностей и соответствующим им статусам социальных агентов. При этом вертикальная мобильность индивида в рамках ценностной дифференциации будет происходить медленно и менее интенсивно, чем мобильность в пределах горизонтальной дифференциации, т.е. социальный статус может меняться быстрее, чем приоритетность ценностей.

Ценностное измерение социального пространства (Wartościujący wymiar przestrzeni społecznej)

Разграничение параметров горизонтальной и вертикальной дифференциации социального пространства отражают явления, которые существуют в социальной действительности и поддаются описанию в пределах социальной структуры. Их вазимозависимости организованы в виде социальной стратификации, детерминированной пространственными и временными характеристиками. Это дает возможность фиксировать социальное положение агента в зависимости от его ценностных предпочтений. Мобильность же социального агента характеризуется интенсивностью, зависящей от типа общества, а соответственно от разделяемых им ценностей. Тем самым интенсивность способна меняться в ценностноориентированных группах и флуктуировать во времени. Таким образом, социальное пространство в определенной мере можно представить как отражение социальной реальности в ее ценностном измерении. Ценностное измерение социального пространства выявляется в виде совокупности «ценностных полей». Ценностное поле представляется как плоскостное сечение социального пространства, образованного системой ценностей и особенностями ее носителя в определенный промежуток времени на личностном и групповом уровне, которое в меньшей степени определяется пространственными характеристиками. Объединение различных ценностных полей в процессе их трансформации на разных уровнях социального пространства предопределяет существование ценностного пространства общества.

Библиография Бурдье П., Начала, Москва 1994. Бурдье П., Социальное пространство и генезис «классов” [в:] Вопросы социологии, т. 1. Москва 1992. Громов И. А., Мацкевич А. Ю., Семенов В. А., Западная теоретическая социология, Санкт-Петербург 1996. Ковалева А. И., Луков В. А., Социология молодежи. Теоретические вопросы, Москва 1999. Ковалева А. И., Социализация личности: норма и отклонение, Москва 1996. Левичева В. Ф., Воспитание и образование в условиях модернизации российского общества [в:] Молодежь в современном российском обществе, Москва 1995. Сорокин П., Человек. Цивилизация. Общество, Москва 1992. Сурина И. A., Ценности. Ценностные ориентации. Ценностное пространство, Москва 1999.

Kazbiek Gajsanow

Основные методические подходы к исследованию этнических ценностей Podstawowe podejścia metodyczne stosowane w badaniach wartości etnicznych Кардинальные изменения во всех сферах жизни российского общества затрагивают и этнические общности. Сущность этнических процессов, неравномерное развитие этносов, специфика этнической культуры вырабатывает в нынешних социальных условиях особое отношение к другим этническим группам. События последних лет в различных регионах мира вновь заставляют задуматься над национальным вопросом и в целом над определением места национальных отношений в системе общественных взаимосвязей, выявлением условий, воздействующий на их характер, раскрытием причин возникновения и путей решения порождаемых ими проблем. Нерешенные такого рода проблемы ведут к усилению влияния этнических ценностей, стереотипов и предрассудков как в мышлении, так и в социальном поведении. Вызывает научный интерес одна из этих проблем – роль этнических ценностей в поведении молодежи и, особенно студенчества. Именно среди студенчества «национальное” в процессе контактов и взаимодействий индивидов с различной этнической принадлежностью в иноэтнической среде принимает форму специфического этнического взаимодействия. Такой вид связи, чаще всего, отражается в виде противопоставления «свои” и «чужие” в процессе этнической идентификации, что в известной мере является индикатором для определения этнической принадлежности. В таком противопоставлении особенно важна роль системы ценностей того или иного этноса, а также принятие ценностей одной этнической общности другими. Однако в ряде научных работ отмечается,` что этническое взаимодействие в иноэтнической среде студенчества строится, как правило, на основе стереотипов в мышлении и поведении.

Kazbiek Gajsanow

Считается, что современное студенчество наиболее социально мобильно и его можно отнести к одной из самой полиэтнической среде. Вместе с тем, нестабильность и противоречивость развития российского общества приводит к тому, что этнодифференцирующие различия в студенческой среде приобретают статусный характер. Здесь имеет место достаточно четкая иерархия неформальных этнических групп с отношениями главенства и подчиненности. При этом личные качества имеют ничтожный вес в сравнении с национальной принадлежностью1. Характерной чертой какой-либо этнической группы студентов является сохранение преемственности культуры своего этноса. Одним из показателей сохранности национальной культуры в студенческой среде разных этносов выступает система ценностей. Она выражается в виде этнокультурных особенностей, поведенческих моделей, имеющих важное значение в ситуациях межэтнического общения и определяющих межэтническую совместимость, прежде всего в иноэтнической среде. Кроме того, как показывает социальная практика, система ценностей студентов, принадлежащих к определенной этнической общности, служит основой формирования социального типа личности молодого человека, что особенно важно в настоящих условиях развития межнациональных отношений. Поэтому представление о том, какова система ценностей студентов, принадлежащих к конкретной этнической общности, даст возможность регулировать их социальное поведение, отношение друг к другу, прежде всего, в иноэтнической среде. Социологический подход к изучению этнических ценностей предполагает, в зависимости от объекта изучения, применения “своих” определенных методов. Этнические ценности связанны с этнической индентичностью, выступающей неотъемлемым элементом национального самосознания. Следовательно можно проследить вероятную цепочку изучения проблемы: этнические ценности – этническая идентичность – национальное самосознание. Каждый предыдущий элемент в данном представлении обуславливает последующий. Именно поэтому, рассматривая методы изучения этнических ценностей, мы будем говорить и об этнической идентичности. При этом оговорим, что в социологии под социальной идентичностью понимается процесс отождествления индивидом себя с другим человеком, группой, образцом, происходящим в ходе социализации и помогающий овладеть различными видами деятельности, усваивать и преобразовывать социальные нормы и ценности, принимать социальные роли2. Идентификация отражает процесс, а идентичность –

1 2

И. А. Сурина, К. Р. Гайсанов, Этнические ценности студенчества: сущность, структура и методы исследования, Москва 1998, c. 47. А. И. Ковалева, Социализация личности: норма и отклонение, Москва 1996, c. 109.

Основные методические подходы… (Podstawowe podejścia metodyczne…)

качество и состояние, рассматриваемое, по Эриксону, как субъективное чувство и наблюдаемое качество самоотождествленности3. Следовательно, этническая идентификация есть вид социальной идентификации. Под этнической идентификацией мы будем понимать процесс отождествления индивидом или группой себя с определенной этнической общностью, в ходе которого усваиваются и преобразуются нормы и ценности данного этноса. Исходя из этого, этническая идентичность есть эмпирически наблюдаемое качество самоотождествленности с конкретной этнической общностью. Этническую идентичность в социологическом исследовании можно зафиксировать по таким показателям, как гордость за свою нацию, позитивная оценка принадлежности к ней, привязанность к родной стране, приверженность национальным символам и т.д. Особенностью и одновременно сложностью при обращении к изучению этнических ценностей, идентичности выступает необходимость четкого определения для исследователя с каких позиций, на каком уровне будет рассматриваться этот предмет: с позиции этнической общности в целом или же в центре будет личность как носитель этнических характеристик4. Попытки эмпирического изучения этнических ценностей, этнической идентичности отражаются в многочисленных техниках, процедурах, которые определяются как необходимостью решения конкретной задачи, так и общим теоретическими воззрениями исследователя. В рамках различных наук и прежде всего в психологии, социальной психологии и социологии существуют разнообразные методики, позволяющие решать многие задачи и проблемы при исследовании этнических ценностей и идентичности. Отметим, что основная направленность указанных методов направлена на личностный аспект этнических ценностей и идентичности, отражение всех компонентов этничности от эмоциональных до когнитивных и этнических взаимодействий на уровне личности, группы. Модели исследования этнических ценностей прежде всего характеризуются своей теоретической неоднородностью. Их можно рассматривать как подход, слагаемые которого представляют различные уровни, изучающие, как сугубо личностные (например, эмоциональные компоненты), так и ролевой, групповой аспект (взаимодействие этих личностей, проявление ценностей в группе и при взаимодействии с другими этническими группами). Все эти уровни находят свое отражение в конкретных мето3 4

Э. Эриксон, Идентичность: юность и кризис, Москва 1996, c. 18; И. В. Солодникова, Социальная идентичность и жизненный путь личности, Москва 1993. Е. М. Галкина, Методический аспект изучения проблемы этнической идентичности (опыт зарубежных исследований) [в:] Духовная культура и этническое самосознание наций, вып. 1, Москва 1990, c. 57.

Kazbiek Gajsanow

диках – каждая методика стремится раскрыть определенный компонент ценностей. Указанные уровни разделяются, таким образом, на три группы: личностно-психологическую, социально-психологическую и этносоциологическую5. Хотя такое разделение носит условный характер. Так, в центре психологического подхода лежит когнитивный аспект, представления ценностей своей этнической общности, их роли для каждого отдельного человека, место в структуре личности. Здесь идентичность посредством этнических ценностей приближается к понятию самосознания. Рассматривая оценку личности со стороны окружающих, мы выходим на иной аспект изучения этой проблематики – социально-психологический. Здесь в центре внимания находится человек как носитель определенной системы этнических ценностей, а следовательно и группы, где формирование его внутренних (когнитивных и эмотивных) свойств, его поведенческий аспект рассматривается в зависимости от взаимодействия с членами своей этнической группы и контактами с другими группами, их членами. Следовательно, можно утверждать, что посредством социальной идентичности возможно, на основе имеющихся эмпирических данных, предсказать ориентацию определенной личности (или группы) на систему ценностей, соответствующей конкретному этносу. При этом в качестве основного механизма проявления социальной идентичности выступает сформированное во взаимодействии с другими группами (их членами) социальное сравнение ценностно значимых качеств и характеристик. Правомерность этого тезиса, по Галкиной, можно найти в исследованиях, посвященных проблемам этнической идентичности, в работах Б. Ф. Поршнева, направленных на изучение этнического самосознания, где в центр выдвигается положение о том, что всякое “мы” конструируется не иначе, как посредством сопоставления (противопоставления) с каким-либо “они”. Это есть универсальный признак психологического оформления любых общностей: всякое противопоставление объединяет, всякое объединение противопоставляет, – является неотъемлемой характеристикой изучения их этнических ценностей. Итак, социально-психологические подходы выражают наиболее общие механизмы формирования и существования систем этнических ценностей. Таким принципом, по терминологии Поршнева, выступает противопоставление “мы” – “они”6. Этот универсальный механизм работает как на уровне этнической общности, так и на индивидуальном уровне. В рамках социологического подхода к изучению этнической общности и связанными с ней с явлениями социальной жизни обычно видят 5 6

Е. М. Галкина, Методический аспект…, op. cit., c. 60. Por. Б. Ф. Поршнев, Социальная психология и история, Москва 1979.

Основные методические подходы… (Podstawowe podejścia metodyczne…)

прежде всего социальные категории. Несмотря на множество различных точек зрения и аспектов изучения этничности, этнических ценностей, идентичности, всех их объединяет единая точка соприкосновения, общее видение этих проблем. Здесь главным объектом выступает не сама личность как носитель этнических особенностей, (как это имеет место при логическом подходе) и не влияние групповых норм, ценностей, характеристик на человека – члена этнической группы (социально – психологический подход), а сама этническая общность с присущей ей системой ценностей. Важность этнической общности для человека социологи видят прежде всего в чувстве единства с этой общностью, которое выступает ориентиром в сложной системе социальных взаимоотношений. Следовательно, изучая ценности определенной этнической группы, следует исходить из понимания этнической общности, которая представляет для ее членов референтную группу и, с которой они разделяют исторический стиль, базирующийся на единстве этнических характеристик и ценностей, и через процесс взаимодействия с другими идентифицируют самих себя как следующих этому стилю7. Отношение же членов этнической группы к этим ценностям есть социальная установка на этнические ценности (присущие данному этносу), символам, общественно-историческому прошлому, которая определяет их как отдельную специфическую (в смысле ценностей) этническую группу. При этом этническая идентичность не только является субъективным результатом отождествления себя, но обязательно включает в себя восприятие и оценку ее членами других этнических групп. Этническая идентичность же в социологическом подходе важна для изучения этнической динамики ценностей – поэтому ее выделяют как неотъемлемый компонент межэтнического взаимодействия. Формирование ценностей происходит в ходе совместной деятельности людей в определенный исторический период. Ценность, сформировавшаяся в обществе, по отношению к личности выступает как норма8. А. Ю. Шадже считает, что существование этнических ценностей объективно, так как следует изобъективной реальности этносов9. Оговорим, что этнические ценности мы определяем как основу этнической идентичности. Следовательно, рассматривая эмпирические методы изучения этнической идентичности, полагаем, что «внутри” такого изучения (т.е. в инструментарий) включены блоки, измерительные шкалы, дающие возможность зафиксировать, или измерить этнические ценности. 7 8 9

Г. У. Солдатова, Установочные образования в этноконтактной ситуации [в:] Духовная культура и этническое самосознание наций, вып. 1, Москва 1990, c. 224–225. А. Т. Калиева, Этнические ценности как объект социально-гуманитарного познания, „Вестник ОГУ” 2009, Нр 7 (101), c. 170. А. Ю. Шарже, Этнические ценности как философская проблема, Москва 2005, c. 54.

Kazbiek Gajsanow

При этом методики изучения этнической идентичности как в психологии, так и в социологии являются достаточно узконаправленными и «работают” в определенных рамках. Именно поэтому в современной науке большое признание получает комплексный подход к изучению этнических ценностей и этнической идентичности в целом, так как они имеют специфические характеристики. Последние обусловлены прежде всего тем, что этническая идентичность есть вид социокультурной идентичности, направленный на конкретную этническую общность. А значит, при эмпирической фиксации этнических ценностей необходимо учитывать, что они имеют индивидуальную специфику и каждая этническая общность отражает собственный исторический опыт развития и свою культуру. Это обстоятельство и определяет особенности систем ценностей (как элемента культуры), присущих тому или иному этносу. Кроме того, социологическое исследование системы этнических ценностей даст возможность определить степень влияния развития культуры этноса на состояние этничности. Практически все стороны и аспекты проявления этнических ценностей и связанной с ними этнической идентичностью изучаются эмпирически. Однако, Е. М. Галкина считает, что не все предлагаемые методы можно напрямую переносить в любые условия – они не могут быть универсальными, так как создаются для решения конкретных исследовательских задач и за ними стоят достаточно жесткие требования метода. Поэтому и изучение предлагаемых методов, а тем более использование должно идти в критическом ключе: какими сторонами данного метода можно, а какими нельзя пользоваться в данном конкретном исследовании10.

Таким образом, для исследования этнических ценностей в эмпирическом исследовании возможно применение психологических, социально-психологических и социологических методик. При этом первые из двух названных применяются чаще всего для измерения устойчивости (или изменчивости) системы этнических ценностей, последние фиксируют их, чем определяют соответствующую систему этнических ценностей. Взаимодействие факторов социально-культурного и личного порядка в этнической идентичности отражено в исследовании М. Заваллони11. Он выдвигает теоретическое положение о трансформации общих групповых целей в более частные и личные цели человеческого сознания. Обратное действие на общие интересы идет в достаточно более общем виде через личные цели и трансформируются через личностные структуры. Внутренняя связь, отражающая отношения человека с окружающим ми10 11

Е. М. Галкина, Методический аспект…, op. cit., c. 63. M. Zavallony, Ego-ecology: The Study of the Interaction between Social and Personal Identity [в:] Identity: Personal and Socio-Cultural, Uppsala 1983, c. 205–231.

Основные методические подходы… (Podstawowe podejścia metodyczne…)

ром идет через формирование системы ценностей. В них отображаются все события, а ведущую роль занимает собственное “Я”, иные лица исполняют подчиненные роли. Посредством этнической идентичности, по Заваллони, можно выделить три механизма формирования этнической идентичности: 1) эгоморфизм – посредством него усваивается ценности и цели группы, при условии их соответствия и когнитивной составляющей целеполагания; 2) групповая “перезапись”, через которую цели большой группы усваиваются индивидом через цели и ценности определенных подгрупп, наиболее значимых в индивидуальной жизни; 3) прототипы идентичности, которыми выступают отдельные личности или различные герои, олицетворяющие эти подгруппы. Свою многофазовую процедуру профессор Заваллони охарактеризовала как репрезентативно-контекстуальный метод, где от определения группового членства, выраженного через различные половые, религиозные, национальные ценности, определяющиеся через дихотомию “мы” и “они”. В конечном итоге изучение выходит на межгрупповой уровень: изучение социально-исторического контекста, групповых ценностей, в частности – этнических. Другой подход рассматривается в работах Джорджа Де Воса12. В своих исследованиях, построенных на материале различных групп мигрантов в США, он изучает влияние социальных, психологических и культурных факторов на формирование этничности, системы этнических ценностей, подчеркивая прежде всего важность межпоколенной трансмиссии культурных ценностей и образцов поведения, а также важность соответствия ценностей, передаваемых через семью, и ценностей, транслируемых через школу в группы сверстников. Здесь, по Де Восу, необходимо соответствие двух уровней: социокультурного постоянства между семьей и этнической группой и соответствующего уровня осознанных культурных ценностей, передаваемых различными группами. Там, где ценности первичной социализации подтверждаются ценностями вторичной социализации, усиливается культурное наследие и, следовательно, увеличивается этническая идентичность с собственной этнической общностью. При этом отсутствие или недостаточное развитие одного из них порождает поиск других групп. В мультиэтнических обществах часто такими объектами выступают группы этнического большинства. Дополнительный аспект в исследовании идентичности обнаруживается в работах Питера Венрейча. Изучая группы английских подростков, он обнаружил, что основным фокусом для групповой идентичности вы12

G. de Vos, Ethnic, Identity and Minority Status: Some Psycho-Cultural Considerations [в:] Identity: Personal and Socio-Cultural, Uppsala 1983, c. 135–136.

Kazbiek Gajsanow

ступают группы сверстников. Это явление автор объясняет конфликтом идентичности, появляющимся во вторичной социализации; ценности, получаемые через семью в первичной социализации, вступают в конфликт с ценностями культуры, которые впитываются во вторичной социализации в школе. И для разрешения этого конфликта подростки выбирают третью группу для идентификации себя с ней. Данный вывод возможно и спорен, однако то, что названо Венрейчем конфликтом идентичности, демонстрирует важность соответствия конструируемой внутренней Я-идентичности и социокультурной среды, в которой воспитываются индивиды. Итак, от личностно-психологического уровня изучения этнической идентичности и социально-психологических методов мы подошли к социологическому уровню исследования поднятой проблемы. Он, как и другие уровни, очень неоднороден: исследования различаются по своему масштабу, направленности, по содержательным характеристикам. Но их всех объединяет одно – это обязательное включение в сферу анализа этносоциальных явлений различного порядка (от этнических, социо-культурных образцов, характерных для отдельной личности, до исторического развития того или иного этноса, элементов межэтнического взаимодействия). При изучении этнических ценностей одним из главных становится вопрос, для какой этнической общности она характерна. В таком понимании они являются наиболее этнонаправленными. Это проявляется в глубоком анализе этнических общностей, являющихся предметом изучения, межэтнического взаимодействия, этносоциальных процессов. В сферу рассмотрения включается также когнитивно усваиваемые объективные, материальные характеристики этнических ценностей, такие как язык, пища, одежда, религиозные верования и т.д., что позволяет глубже изучить систему этнических ценностей, порождаемых социальной реальностью. Немецкий ученный Р. Бэк утверждал, что национальность прежде всего обнаруживается в языке. Различаясь по своей роли и весомости у разных этнических общностей и их групп, он остается одной из значимых этнической ценностью13. Подытоживая все вышесказанное мы приходим к следующему выводу, что этнические ценности – это сложный и многоплановый феномен. Его изучение находится в плоскости междисциплинарных исследований: психологии, социальной психологии и социологии. Вследствие этого определяются и особенности методов их изучения, что обуславливается выбором уровня подхода к исследованию, непосредственным набором методик, необходимых для решения исследовательских задач. Исследование этнических ценностей, с одной стороны, несет в себе индивидуально-

Por. П. И. Кушнер, Этнические территории и этнические границы, Москва 1959.

Основные методические подходы… (Podstawowe podejścia metodyczne…)

-специфичный характер, с другой – выступает обозначением их места в общих этносоциальных процессах и дает возможность определить степень влияния этнических ценностей на дальнейшее развитие этничности в целом.

Библиография Галкина Е. М., Методический аспект изучения проблемы этнической идентичности (опыт зарубежных исследований) [в:] Духовная культура и этническое самосознание наций, вып. 1, Москва 1990. Калиева А. Т., Этнические ценности как объект социально-гуманитарного познания. „Вестник ОГУ” 2009, Нр 7 (101). Ковалева А. И., Социализация личности: норма и отклонение, Москва 1996. Кушнер П. И., Этнические территории и этнические границы, Москва 1959. Поршнев Б. Ф., Социальная психология и история, Москва 1979. Солдатова Г. У., Установочные образования в этноконтактной ситуации [в:] Духовная культура и этническое самосознание наций, вып. 1, Москва 1990. Солодникова И. В., Социальная идентичность и жизненный путь личности, Москва 1993. Сурина И. А., Гайсанов К. Р., Этнические ценности студенчества: сущность, структура и методы исследования, Москва 1998. Шарже А. Ю., Этнические ценности как философская проблема, Москва 2005. Эриксон Э., Идентичность: юность и кризис, Москва 1996. Vos G. de, Ethnic, Identity and Minority Status: Some Psycho-Cultural Considerations [в:] Identity: Personal and Socio-Cultural, Uppsala 1983. Zavallony M., Ego-ecology: The Study of the Interaction between Social and Personal Identity [в:] Identity: Personal and Socio-Cultural, Uppsala 1983.

Bożena Kołakowska

The student in a multicultural environment Uczeń w środowisku wielokulturowym Each country with its nation, people and minority applies a different administrative and legal semantics. It uses informal vocabulary which usually is different from the vocabulary used by other European nations or on other continents. In each country there is a privileged and dominant culture with its privileged and dominant language, called the national or official language. However, side by side there usually exist or rather vegetate cultures and languages of the minorities which are in the country due to the impossibility of creating political borders where the ethnic ones already exist and to reconcile conflicting interests of neighbouring countries. National and administrative borders are borders without width, whereas ethnic borders (whose nature is problematic) can only be drawn by the rule of thumb1. Minorities should create a culture of generations and stimulate the activity of adults, children and teenagers. One of the ideas of perenialists is the conviction that the rules of education are eternal and invariable and they always remain up-to-date. Whereas the essentialists are against fashion and addictions claiming that the most important function of school is the cultivation and transmission of basic elements of culture2. How thus is the child to function in a diversified, multigenerational, mulicultural environment with different customs, religions and languages, etc. The function of school in a multicultural environment with a diversified cultural identity should be to prepare the child so that it can receive folk art, get to know all the different customs and approach other peoples with tolerance. The aim of the article is to present the possibilities of cultivation of ethnic traditions in a small child on the example of a Kashubian city and village. The Kashubian people (from Kashubian Kaszebi) are an ethnic group in Poland that stems from the Pomeranians and inhabit The Gdansk Pomerania 1 2

W. Żelazny, Etniczność. Ład – Konflikt – Sprawiedliwość, Poznań 2006, s. 11. J. Nikitorowicz, Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańsk 2005, s. 14.

Bożena Kołakowska

and the eastern part of Western Pomerania. They are further divided into many subgroups which vary culturally and linguistically. The name of the Kashubian tribe first appeared in a document from 19th March 1238 written by pope Gregory IX. The name appeared in the title of the Westernpomeranian princes dux Slavorum et Cassubia. The Kashubian Unity Day has now been held to commemorate this event for several years. At present, the Kashubians inhabit the following counties of the Pomeranian district: pucki, wejherowski, kartuski, lęborski, bytowski, kościerski, the northern part of chojnicki and the eastern part of słupski. They form a typical group of people from the borderland who have for ages lived on a territory that has belonged to different countries in the history. A part of the Kashubians have maintained their own culture and language. Mojusz is a beautiful village in the centre of the Kashubian land. The name derived from the Old Polish word “mojs” which meant “my”. Finally, the word got its form from a lake that does not exist any longer. The school in Mojusz favours education that is deeply rooted in the traditional regional values. The children start learning the Kashubian language obligatorily in second grade on the basis of the prepared programme and three books (which are approved by the Ministry of Education). Danuta Pioch, the author of these books, is the prinicipal of the school in Mojusz. – – – – – – – – –

Kaszebe, zemia i ledze includes the following topics3: The Kashubian land (city, village, lake, sea, map, little homeland, origin, family members); Autumn (autumnal weather, autumnal clothes, birds that migrate south for winter, names of trees, edible and inedible mushrooms, crop harvested in autumn, machines used for harvesting crops, names of vegetables and fruit); The nearest surroundings (plan of the location, institutions, buildings, architecture, monuments of the material culture, monuments of nature); Customs and traditions (rites, traditions, Christmas customs – the beginnings of Christmas, Christmas tree ornaments, dress ups, symbolism, Christmas legends, Kashubian carols); Winter (seasons, names of months, legends); Winter (weather, directions, winter outfit, winter games, helping the animals, names of animals and plants); What is happening around us? (Name, surname, statistics about my town, basic activities, neighbours, school, street, traffic signs, pavement, pedestrian crossing); Easter (“jastra”, Easter Monday, Easter egg); In the forest (the forest and its resources, trees, shrubs, flora, mushrooms, animals);

D. Pioch, Rozkład materiału do podręcznika języka kaszubskiego. Kaszebe, zemia i ludze, Gdańsk 2001, s. 1–7.

The student in a multicultural environment (Uczeń w środowisku wielokulturowym)

– Spring (signs of spring, changes in the nature, names of birds, flowers, plants, basic activities in the field and garden); – Everything about water (fresh water plants, fresh water fish, animals whose habitat is close to water, characters from the Kashubian demonology, particularly sea monsters); – Summer (map, interesting places, summer games and leisure). Thus, what are the tasks that result from Danuta Pioch’s book described above For example: Topics/time

General educational aims

The Kashubian land city, village, lake, sea, map, little homeland, origins, family members (September – 8h)

• A simplified map of the Kashubian land: my town, other towns and cities, big lakes, sea; • The Kashubian land in comparison to other regions in Poland; • Who am I? – searching for own origins, reading texts and learning Sędzicki’s song “I am a Kashubian”, illustrations to the song, questionnaire that investigates ethnic affiliation; • The notion of little homeland – what do I understand by it, listening comprehension – A. Majkowski “Kaszube”, matching parts of the poem with the pictures, highlighting nouns; • Ethnic identification, parents as a basis of classification and identification, pictures of parents, the genealogical tree, pictures; Getting to know the basic Kashubian vowels: a, e, e, o, o, u, finding the vowels in texts and articulating them, making pictures for the text.

The second handbook of Danuta Pioch Żece codniowe na Kaszebach includes the following topics4: – Welcoming in the third grade, – Day and week, – Sea, – The job of fisherman, – Work in the past and today, – Life in a village, – Christmas, – Lent, 4

D. Pioch, Rozkład materiału do podręcznika języka kaszubskiego. Żece codniowe na Kaszebach, Banino – Pelplin 2005, s. 1–7.

Bożena Kołakowska

– Cult of the Virgin Mary among the Kashubians, – The beauty of the Kashubian land. The topics of the third handbook for learning the Kashubian language Najo domocezna5: – Patrimony; – Heritage; – How children play; – Home sweet home; – The Christmas spirit; – The school; – Kashubian ethnic dress, dances, regional music and songs; – Patriotic elements in regional education; – Who is Kashubian?; – The Kashubian alphabet; – The beauty of the Kashubian land. I am convinced that the school in Mojusz can glory in the programme for teaching the Kashubian culture and language. Many teachers try to incorporate elements of regional culture into the programme. In Słupsk, which has up to one hundred thousand inhabitants, there are ten primary schools where teachers on their own realise a programme that is aimed at providing contact with the Kashubian culture and bilingualism. In Primary School No. 2 (which was established in 1897–1898) there are eight classes in integrated learning (grades I–III). Every teacher develops a didactic and educational programme in accordance with the school’s pedagogical policy. There are currently many innovations included in the school curricula:

Education for children and teenagers aimed at increasing health awareness ”Searching for happiness without addiction”.

Ecological education in classes with an ecological profile.

Developing an interest for sozology among children in integrated education.

Developing reading and literature interests and creativity among students of I, II and III grade.

Regional education programme “Regional education – the cultural heritage of the region”.

Learning to play an instrument in integrated education.

Artistic activity as a method of accomplishing educational goals.

“Regional education – the cultural heritage of the region” in early school education.

D. Pioch, Rozkład materiału do podręcznika języka kaszubskiego. Najo domocezna, Banino – Pelplin 2005, s. 1–7.

The student in a multicultural environment (Uczeń w środowisku wielokulturowym)

Developing the interests of I–III grade students by presenting the work of chosen historic figures in semi-scientific texts.

10.

Health education in early school education.

11.

Physical education in early school education.

12.

Assessing students’ progress by means of a language portfolio.

Regular Kashubian language teaching in 1–3 and 4–6 grades started in September 2008 in interclass groups. “Regional education with elements of the Kashubian folklore” programme was developed in 2003. It was based on the decree of the Minister of Education dated 24th March 1992 (Journal of Laws, No. 34 position 150) on the organisation of schooling that allows to maintain ethnic identity and the educational programme “Regional education – the cultural legacy of the region” introduced by the education system reform to schools in 1999. Renata Bukowska is the author of this programme6. The programme assumes that the student who has contact with the Kashubian culture and bilingualism can develop their skills in class, whereas those who first get to know this culture and bilingualism at school can only learn the skills on a basic level. The aim of this programme is for the children to develop ties with their closest environment and to cultivate the customs, traditions, language and material and spiritual culture of the people they live among. Owing to an active participation, the children are prepared for a continuation and transmission of the region’s cultural heritage. In Bukowska’s innovative programme there are general and particular aims. These are the following aims in the first part of education: – Getting to know the environment. – Obtaining knowledge about the Kashubians. – Getting to know the Kashubian culture. – Active participation in the Kashubian culture by means of production and reproduction. – Preparation for living in the local community. – Introducing the value of environment, developing the identity and the feeling of belonging to the region. – Developing the ability to communicate in the Kashubian language (in speech and writing). – Developing an attitude of tolerance, openness and curiosity towards other cultures.

R. Bukowska, Edukacja regionalna z elementami folkloru kaszubskiego w klasach I–III. Program innowacji pedagogicznej, Słupsk 2003, s. 3–4.

Bożena Kołakowska

The particular aims are processed in the scope of listening comprehension, reading, speaking and writing skills. These are: – Understanding simple instructions. – Understanding the general sense of simple communication situations and the intentions of the speaker. – Understanding simple statements from the topics covered in class. – Understanding simple announcements. – Understanding the general sense of the presented texts. – Correct articulation of the words from the texts. – Memorising short texts. – Finding simple information in the texts. – Reading short and simple texts in the Kashubian language. – Maintaining simple conversation about known and discussed situations from everyday life. – Asking and answering simple questions. – Formulating short statements about oneself. – Pronouncing correctly known words. – Understanding the difference between the phonetic and the graphic form of the word. – Rewriting texts correctly. – Attemping to formulate short opinions on a given topic. These aims and the before mentioned topics are covered during after-class meetings – 1h weekly in the first grade and 2h weekly in the second and third grades. The students learn folk songs, get to know Kashubian customs and rites connected with regional holidays and family celebrations. They familiarise themselves with Kashubian works of art and elements of the Kashubian dress. Bukowska’s innovative programme develops interests and skills of children during in-school and after-school classes. In my article I have presented a teacher (a school principal) in a village and a teacher of a town school. Both women successfully work with children. Their initiaives are positively welcome. They are propagated and supported by the teaching staff, parents and children. It seems that in both situations the topics, the aims and educational goals for the children are to understand, listen, speak and read Kashubian. Both programmes have the same ideas. They are based on the children’s activity in their own country or town environment. They learn tolerance towards one another and towards others. They also learn how to creatively approach their own identity. By means of learning the aspects of the Kashubian culture they acquire openness and dialogue skills. The contents of Regional education in the above mentioned schools are taught on the basis of strong traditions and customs that are passed on from generation to generation and enriched by practice in a dynamic participation in the Kashubian family life.

The student in a multicultural environment (Uczeń w środowisku wielokulturowym)

Regional education according to Jerzy Nikitorowicz […] supports, strengthens and protects family values and the place of birth, prepares for cultivating and making decisions that are aimed at maintaining and developing family values, shaping attitudes and ties with the private homeland, with the world of the original roots and creates a natural carrier of negotiation, dialogue and integration7.

There are currently many programmes in many regions that are allowed for use in school by the Ministry of Education. In Regional education – the cultural heritage of the region attention is paid to the cultural heritage and its educational values. Only this type of content transmited from an early age will last for ever. The need for creating an intercultural identity in education will fulfil its role whenever the teacher will be creative and will choose the teaching content wisely. This includes answering the following questions: Which version of the Kashubian history to propagate? Which literature to choose? How to incorporate holidays, rites and Kashubian anniversaries? Which songs and literature will support the educational content? The above mentioned educational materials that are preserved in educational institutions deserve approval of many environments including the teaching staff. Siedziby gmin – county lands authorities Siedziby powiatów – county authorities Siedziba władz województwa – district authorities

J. Nikitorowicz, Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańsk 2005, s. 30.

Bożena Kołakowska

This is shorter, this is longer, this is the Kashubian capital. This is a doublebass, this is a violin, this is a Kashubian. This is a spade, this is a pole. These are pines, this is a pitchfork. This is straight, this is bend, this is a back wheel. These are rakes, these are birds, these are two fives. This is a yoke, this is an ox. This is whole and this is a half. This is small, this large. These are all the instruments.

References Bukowska R., Edukacja regionalna z elementami folkloru kaszubskiego w klasach I–III. Program innowacji pedagogicznej, Słupsk 2003. Nikitorowicz J., Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańsk 2005. Pioch D., Rozkład materiału do podręcznika języka kaszubskiego. Kaszebe, zemia i ludze, Gdańsk 2001. Pioch D., Rozkład materiału do podręcznika języka kaszubskiego. Żece codniowe na Kaszebach – Banino – Pelplin 2005. Pioch D., Rozkład materiału do podręcznika języka kaszubskiego. Najo domocezna, Banino – Pelplin 2005. Żelazny W., Etniczność. Ład – Konflikt – Sprawiedliwość, Poznań 2006.

Monika Lipner

Codzienność jako kategoria opisu rzeczywistości Codziennie umieramy, codziennie bowiem uszczupla się jakaś część życia. Seneka

O kategoriach słów kilka… Próbując ustalić siatkę pojęciową w obrębie danego zjawiska czy zagadnienia, często trudno ją ująć w pewne ramy stanowiące punkt odniesienia, a zarazem porządkujące rozumienie otaczającej rzeczywistości. Istotne znaczenie odgrywają w tym względzie kategorie. To właśnie one […] stanowią niejako konstrukcję, na której wspierają się analizy różnych fragmentów rzeczywistości społecznej. Konstrukcja ta dopełniana jest innymi, właściwymi dla danej dyscypliny naukowej, pojęciami i interpretacjami1.

Epistemologicznie pojęcie kategorii można tłumaczyć jako orzekanie w znaczeniu „przedstawianie do rozważenia”2. Przeglądając literaturę przedmiotu można zauważyć, że już w czasach Arystotelesa zaczęto poszukiwać ogólnych pojęć umożliwiających tłumaczenie czy dających możliwość globalnego orzekania o rzeczywistości. Jak czytamy u Arystotelesa, kategorie są […] podstawowymi sposobami bytowania substancji oraz naczelnymi formami gramatycznymi języka naturalnego3.

Za wspomnianym filozofem można wyróżnić 10 kategorii (substancja, ilość, jakość, stosunek, umiejscowienie, czas, położenie, posiadanie, działanie, doznawanie), w obrębie których nie ma miejsca na przekształcenia i modyfikacje. Raz przyjęte są niezmienne i stanowią zwieńczenie poznania wybranego zjawiska oraz możliwość klasyfikowania go w sposób jednoznaczny. Za I. Kantem mo1 2 3

J. Górniewicz, Kategorie pedagogiczne, Olsztyn 1997, s. 11. Encyklopedia filozofii, red. T. Honderich, t. I, Poznań 1998, s. 432. Powszechna encyklopedia filozofii, red. Z. Maryniarczyk, t. V, Lublin 2004, s. 539.

Monika Lipner

żemy zaś przyjąć, że kategorie to „[…] prawdziwe pojęcia pierwotnie czystego intelektu”4, które mają własne odniesienia w postaci pojęć pochodnych. Do nich właśnie możemy zaliczyć kategorię ilości, jakości, stosunku i modalności5. Swoistym przełomem w pojmowaniu omawianego pojęcia było jego określenie przez G. W. F. Hegla, który jako kategorie traktował nie tylko to, co dane a priori (obiektywnie, z zewnątrz), lecz także to, co wewnętrzne, subiektywnie jawiące się w odbiorze owej rzeczywistości6. Stanowisko to podtrzymała i poszerzyła w swoich rozważaniach B. Skarga, która, kwestionując tylko wyjaśniającą funkcję kategorii, odmówiła im charakteru powszechności i konieczności, a scedowała je na pewną drogę, ukierunkowującą sposób myślenia w danej dziedzinie7. Ważne jest, aby adaptując na grunt pedagogiki niektóre z kategorii należących do innych dyscyplin wiedzy, zadbać o operacjonalizację tychże pojęć, pamiętając, że […] wymagają one odniesienia do bogatej tradycji pedagogicznej, swoistego rozpoznania oraz umiejętnego włączenia w obieg wiedzy o wychowaniu8.

Repertuar kategorii w sferze codzienności zaproponowany poniżej nie jest komplementarny, lecz stanowi otwartą przestrzeń do rozważań i dyskusji nad pojęciową warstwą tego obszaru badawczego. Zastanówmy się zatem, jakie są możliwe sposoby przedstawienia codzienności oraz na ile kategoria ta wpisuje się w obszar opisu rzeczywistości.

Mówiąc „codzienność”… Zdaniem R. Sulimy9, „[…] codzienność jest praktykowana i nie potrzebuje definicji”, nie jest bowiem jednoznaczna i stanowi matecznik wszystkich rzeczy, pojęć i idei, w świecie, w którym wszystko może być odczuwane subiektywnie, a deliberowanie o niej bardziej przypomina potoczne refleksje niż naukowy dyskurs. Zwolennicy tej perspektywy, w tym m.in. T. Hołówka, zakładają, że rzeczywistość znamionuje myślenie potoczne, które […] odbieramy na co dzień jako coś gotowego, uporządkowanego, kompletnie niezależnego od nas, niewątpliwego, a zarazem objawiającego się wszystkim w sposób bezpośredni, niezafałszowany10,

4 5 6 7 8 9 10

I. Kant, Krytyka czystego rozumu, t. 1, tłum. R. Ingarden, Warszawa 1986, s. 174. Ibidem, s. 172–178. Por. G. W. F. Hegel, Nauka logiki, t. II, tłum. A. Landman, Warszawa 1968, s. 347. B. Skarga, Granice historyczności, Warszawa 1986, s. 107. J. Górniewicz, Kategorie pedagogiczne, op. cit., s. 10. R. Sulima, Antropologia codzienności, Kraków 2000, s. 7. T. Hołówka, Myślenie potoczne, Warszawa 1986, s. 166.

Codzienność jako kategoria opisu rzeczywistości

decydując tym samym o rezygnacji z definicji i jednoznaczności. Jak zauważa L. Witkowski: Termin „codzienność” nie jest zwykle obecny w słownikach pedagogicznych, jak chociażby u Wincentego Okonia, co sugeruje zapewne, że nie wyróżnia się w dyskursie pedagogicznym swoją problematycznością, ani brzemiennością teoretyczną11.

Druga perspektywa skupia się wokół nadania codzienności znamion naukowości, gdzie […] kariera codzienności jako kategorii epistemologicznej w refleksji naukowej […] może dostarczać kryterium prawdy w postaci oczywistości bezpośredniego i powszechnie dostępnego doświadczenia12.

Ważne jest, by dokonując naukowej analizy wybranego zjawiska, posługiwać się precyzyjną terminologią, ponieważ: Eksplikacja pojęć funkcjonujących w języku potocznym i nadanie im charakteru naukowego jest niezbędnym etapem wszelkich badań pedagogicznych13.

Zainteresowanie codziennością w sensie naukowym można odnaleźć w: filozofii, psychologii, socjologii, pedagogice. Nauki te wzajemnie się przenikają i uzupełniają pod wieloma względami, jednak każda z nich bada paradygmat codzienności pod innym kątem. Etymologicznie słowo „codzienność” oznacza „[…] rzeczy i sprawy codzienne, zwykłe, zwyczajne, powszednie życie, powszedniość, szarość”14. Dostrzega się tu odwołania do „codzienności” jako kategorii o zabarwieniu szarym, pospolitym, banalnym i monotonnym. Powszedniość jest zarezerwowana dla przeciętnego konsumenta rzeczywistości, nie uznaje ona okazjonalności znaczeń, ale raczej pozwala się zanurzać w niej samej. Koncepcje filozoficzne w odniesieniu do badanej rzeczywistości codzienności nawiązują do filozofii pragmatycznej, która orzekła, że „[…] praktyczna, codzienna strona rzeczywistości jest prawdą samą w sobie”15. E. Husserl dokonał bardzo istotnego zwrotu w myśleniu o codzienności w kategorii odwoływania się do bezpośredniego doświadczenia jako źródła wszelkich rozważań, dywagacji i badań w obrębie codzienności. Jak podkreśla J. Rolewski: 11 12 13 14 15

L. Witkowski, Przekleństwo codzienności, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr specjalny, s. 29. J. Jastrzębski, Odkrywanie codzienności, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr specjalny, s. 12. E. Murawska, Kontrowersje wokół oceniania pracy nauczyciela, Słupsk 2005, s. 15. Uniwersalny słownik języka polskiego, red. S. Dubisz, t. I, Warszawa 2003, s. 480. M. Dzięgelewska, Filozofia codzienności [w:] Idee pedagogiki filozoficznej, red. S. Sztombryn, B. Śliwerski, Łódź 2003, s. 313.

Monika Lipner

Aby przywrócić nauce jej własną istotę, aby odkryć jej prawdziwy sens i wyjaśnić jej racjonalność, konieczne jest odwołanie się do jedynego, rzeczywistego świata, do podmiotowo-relatywnego świata życiowej codzienności, świata przeżywanego16.

Do tak ujętej codzienności nawiązuje A. Schutz, który, odwołując się w swych rozważaniach do dwóch pojęć: nastawienia naturalnego i świata życia codziennego, definiuje codzienność życia jako „[…] określony sens i strukturę istotności […] dla osób myślących i działających w nim”17. Pojęcie codzienności zostaje poszerzone o inne formy świata – w tym świat snów, fikcji i marzeń, zabawy, naukowej kontemplacji, chorego psychicznie i świat przeżycia religijnego – niż tylko ten doświadczany bezpośrednio, a opisany przez E. Husserla. Wszystkie te światy mają charakter intersubiektywny, w którym poznawanie i doświadczanie odbywa się zawsze w interakcji „twarzą w twarz”, stanowiąc tym samym podstawową strukturę świata rzeczywistości codziennej18. Konkludując, można stwierdzić, że […] w naukach społecznych codzienność zwykło się określać jako: – określanie i analizę przestrzeni społecznej, w której przebywamy, poruszamy się, w której jesteśmy, – jako określenie subiektywnego, różnorodnego świata znaczeń i wiedzy o świecie, uzależnionych od zmieniającej się rzeczywistości, – oraz jako kategorię metodologiczną, będącą uzupełnieniem, zaprzeczeniem czy alternatywą, wobec badań tradycyjnych, pozytywistycznych19.

Te zwielokrotnione możliwości nazywania i poszerzania obszarów codzienności pozwalają ją szerzej traktować, a zrazem wnikać w jej głąb, próbując tym samym niejako dotrzeć do źródeł. W tym kalejdoskopie myśli pojawia się również następujące przypuszczenie: […] a może lamenty „wielkich myślicieli” i etyków nad rozproszeniem znaczeń i zagubieniem „podstaw” są niczym innym jak tylko wyrazem ich paniki, że ich społeczna rola została pomniejszona, że nie mogą już sterować „rządem dusz”, nie mogą wyznaczać „kierunków”, „tendencji”, rysować matryc tożsamości – po prostu dlatego, że sami nie dysponują drogowskazami, umożliwiającymi im odnajdywanie wartości w określonych miejscach?20.

16 17 18 19 20

Por. J. Rolewski, Rozum, nauka, świat przeżywany. Studium filozofii późnego Husserla, Toruń 1999, s. 28. A. Schulta, Potoczna i naukowa interpretacja ludzkiego działania [w:] Kryzys i schizma, red. E. Mokrzycki, t. I, Warszawa 1984, s. 140. Ibidem, s. 52. E. Siarkiewicz, Pomiędzy codziennością a powszechnością. Poradnictwo na progu, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr specjalny, s. 353. Z. Melosik, T. Szkudlarek, Kultura, tożsamość i edukacja. Migotanie znaczeń, Kraków 1998, s. 99.

Codzienność jako kategoria opisu rzeczywistości

Jakkolwiek byśmy nie próbowali określać i precyzować definicji codzienności, będzie to zadanie trudne, ponieważ termin ten jest niejednoznaczny.

Semantyczne portrety codzienności Przeżyć, opisać, wyobrazić sobie, namalować codzienność? – Przez całe stulecia twórcy portretów nie dążyli do uchwycenia podobieństwa (w sensie fotograficznym), gdyż dla ustalenia tożsamości przedstawianej postaci wystarczały określone atrybuty […]21.

Czy można zatem oddać wygląd codzienności przez naszkicowanie jej portretów? Często o rodzaju wrażenia, percepcji danego portretu, decyduje gra wielokrotnie niezauważalnych kontrastów, tajemnicza kolorystyka i dynamika użytych barw oraz niezmiernie rozległa skala możliwości optycznych i ekspresyjnych, ujawniana i przekazywana przez osobę próbującą namalować ów portret codzienności. Te indywidualne gamy barw oraz optyczne spektra ulegają zmianom na przestrzeni poszczególnych biografii ludzkich oraz różnicują się ze względu na aktualną analizę przeżywanej rzeczywistości. Warto spróbować się przyjrzeć wybranym „portretom” codzienności jako jej egzemplifikacjom.

Indywidualna czy wspólnotowa „Forma egzystencji samotnika” prezentuje niejako prototypiczny wariant biografii. Ten neoegzystencjalistyczny typ nie jest prawie nigdzie zadomowiony, nie jest uczestnikiem. Jest on, jakby to można było wyrazić, „wykorzeniony”. Aby się ponownie […] zakorzenić musi zdecydować się na jakiekolwiek uczestnictwo. To znaczy: stanie się uczestnikiem, szuka kontaktu, nawiązuje kontakt, przyłącza się, wchodzi w relacje, zawiązuje przyjaźnie, odnajduje się – do tego w mniejszym lub większym stopniu22.

A zatem praktyka codzienności jest z jednej strony przedmiotem indywidualnej aranżacji własnej biografii, bo jak czytamy u M. Heideggera23 i W. Rymkiewicza24, przez własne działania i możliwości odnajdywania się w codziennym 21 22

23 24

F. Winzer, Słownik sztuk pięknych, tłum. J. Kumaniecka, Katowice 2000, s. 207. R. Hitzler, A. Honner, Bastelexistenz. Über subjective Konsequenzen der Individualisierung [w:] U. Beck-Gernsheim, Riskante Freiheiten – Indyvidualisierung in modernen Gesellschaft, Frankfurt am Mein 1994, s. 308. Por. M. Heidegger, Bycie i czas, tłum. B. Baran, Warszawa 1994, s. 94–102. Por. W. Rymkiewicz, Ktoś i nikt. Wprowadzenie do lektury Heideggera, Wrocław 2002, s. 82–89.

Monika Lipner

świecie osoba ludzka ma prawo do tworzenia samego siebie, obrazu swojego ja wewnętrznego i zewnętrznego oraz kreślenia własnego miejsca jako wrażliwego na zmiany, które proponuje mu wciąż stający się człowiek, ale i umiejącego czerpać z tego miejsca, by tworzyć „mojość”, o której szerzej pisze B. Zamorska25. W jednym z tekstów – traktujących o odkrywaniu codzienności – odnajdujemy wskazówkę, że aby zachować swoją odrębność, jednostkowość, niepowtarzalną tożsamość, należy odrzucić wszelkie propozycje życia codziennego wraz z jej bezpiecznymi, lecz chwilowymi urokami, ponieważ tylko taka droga jest początkiem […] budowania podmiotowości, odkrywania „ja”, narastania dystansu wobec grupy i kwestionowania przymusu identyfikacji z kulturowymi wzorami zachowań26.

Z drugiej strony nikt nie jest „samotną wyspą”, o czym możemy przeczytać wnikliwiej u T. Mertona27, który wprowadza człowieka w możliwie najpełniejszy związek z rzeczywistością – nie tą, która nam się zdaje, ale obiektywnie istniejącą. Czyni to, uświadamiając prawdziwą osobowość i cel życia każdego człowieka. Horyzont sensu, który jawi się przed każdym bytem, będącym w świecie związków i relacji, bycia ku – innym bądź ku – rzeczom, znajduje odzwierciedlenie w pojęciu Dasein, jako tym, które mieści w sobie zarówno człowieka, jak i cały jego świat, doświadczenia, przeżycia, relacje. Zawiera ono w sobie takie Ja, które pozostając w zażyłości z sobą, potrafi przekroczyć siebie i zachować pewien dystans28. Życie codzienne człowieka toczy się na tak wielu płaszczyznach i jest rozszczepione na tak liczne sytuacje, że nie sposób uniknąć interakcji z drugim człowiekiem, grupami czy zespołami ludzi. Każde spotkanie, relacja mają możność zostawić w nas jakiś ślad, jakieś piętno swojego istnienia i sprawić, że po danym zdarzeniu nie jesteśmy już, w mniejszym bądź większym stopniu, tymi samymi osobami. Czyjeś słowa, jakieś doświadczenia, dana biografia może, ale nie musi, przyczynić się do zmiany wizerunku naszej egzystencji. Miara tej zmiany zależy od nas, od tego, na ile (świadomie bądź podświadomie) zechcemy, aby inni zaistnieli w naszym życiu, i pozwolimy, aby mieli oni wpływ na portret (jego kształt, użyte barwy i cienie) naszej, indywidualnej codzienności. Ważnym dylematem współczesności jest pogodzenie tych dwóch, niejednokrotnie różnych, światów dnia codziennego tak, by rozwijając więzi

25 26 27 28

Por. B. Zamorska, Narracyjne odczytywanie i konstruowanie codzienności, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr specjalny. J. Jastrzębski, Odkrywanie codzienności, op. cit., s. 14. Por. T. Merton, Nikt nie jest samotną wyspą, tłum. M. Morstin-Górska, Poznań 2000. Por. W. Rymkiewicz, Ktoś i nikt, op. cit., s. 80.

Codzienność jako kategoria opisu rzeczywistości

wspólnotowe, jednocześnie kreować oraz ochraniać to, co indywidualne w naszej codzienności. Człowiek jest bowiem istotą i społeczną, i indywidualną, jest uwarunkowany określonymi czynnikami zależnymi od innych oraz stanowi samodzielną jednostkę, jest reprezentantem gatunku i niepowtarzalnym fenomenem, otwarty i zamknięty, zobowiązany wobec innych i autonomiczny29.

Codzienna czy świąteczna Większość ludzkich potrzeb i dążeń implikują dwa oddzielne, a jednak wzajemnie się przenikające oblicza codzienności. Pierwszym z nich jest szara powszedniość, drugi ma zupełnie inny, świąteczny charakter. Jak zauważa P. Łukasiewicz: Obszar codzienności sugeruje przestrzenny charakter określanego przezeń miejsca. […] oznacza on miejsca – w sensie topograficznym – codziennego przebywania i poruszania się jednostki. […] wyznaczające go punkty najczęściej tworzą dom, zakład pracy, trasy spacerów, miejsca zakupów itp.30

Można również odnieść ów obszar do przestrzeni socjologicznej czy społecznej, będzie on wówczas obejmował wszystkie osoby, z którymi jest nam dane egzystować na co dzień: rodzinę, krewnych, znajomych, przyjaciół, współpracowników, sąsiadów, tych wszystkich, których albo tylko mijamy w codziennych powinnościach, albo z którymi przychodzi nam przebywać dłuższą chwilę, pozwalającą odcisnąć własny ślad w ich życiu. A zatem można rzec, […] że obszar codzienności zakreśla pewien horyzont, poza który jednostka na co dzień nie wykracza w swych kontaktach, działaniach i aktach poznawczych. Jest to więc w pewnej mierze stały układ odniesienia dla jednostki […] gdzie stabilność sytuacji życiowej i umiejętność przewidywania następstwa poszczególnych czynności, stających się niejako codziennymi rytuałami, staje się źródłem poczucia bezpieczeństwa31.

Za L. Witkowskim można stwierdzić, że uczestnik współczesnego świata ma prawo odczytywać codzienność jako „[…] jałową wyrwę egzystencjalną, której zakładnikami bywamy i która z rzadka tylko jest żywa i służąca pełni 29 30 31

Por. H. Kwiatkowska, Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią, Gdańsk 2005, s. 23. P. Łukasiewicz, Życie codzienne, system społeczny a poczucie normalności, „Kultura i Społeczeństwo” 1985, nr 2, s. 120. Ibidem.

Monika Lipner

życia”32. Autor unaocznia trzy typy pułapek, ograniczeń, zadających swoisty gwałt codzienności, która z perspektywy stosunku do życia jest nietypowa, a tym samym czyniące ją „niewydarzoną”, czyli szarą, codzienną, będącą przeciwieństwem żywiołu: Po pierwsze, codzienność nie służy życiu jako żywiołowi, gdy dominuje w niej rytm. Po drugie, ograniczać je może sztywna rama porządku w niej panującego, pozbawiającego zarazem możliwości sięgnięcia po inne jego warianty. Po trzecie, może tu rządzić zwykła zasada powtarzalności, eliminująca nieoczekiwane33.

Bardzo często pojęcie codzienności bywa utożsamiane z rutyną, monotonnym zmaganiem się, wysiłkiem, pracą niewymagającą myślenia, do której trzeba wdziać szary kombinezon powszedniości. Powyższe rozważania potwierdza następujące zdanie: Codzienność w swej różnorodności kolorystycznej ostatecznie zlewa się w szarość. To właśnie kombinezon roboczy, w bezpiecznych „niebrudzących” kolorach34.

Pozostając w tym kręgu opisu codzienności jako zwykłej i przyziemnej kategorii rzeczywistości, u D. Watsona czytamy, że […] życie codzienne to te nawykowe, rutynowe, samo – oczywiste, i przyziemne aspekty życia, które przyjmujemy bezrefleksyjnie i nie czynimy tematem krytycznych pytań35.

Podsumowując, można się pokusić o stwierdzenie, że szara codzienność wynika niejednokrotnie z braku refleksyjności i samoświadomości w jej kreowaniu. Codzienne interakcje, spotkania, postrzegane często jako zwyczajne i nieciekawe, można jednak uznać za wartościowy materiał badawczy – godny pogłębionej analizy i refleksji. Druga perspektywa skupia się wokół malowania portretu codzienności świątecznej, mieniącej się, nie jak to miało miejsce w powyższym wizerunku, odcieniami szarości, ale przybierającej znamiona typowe dla świątecznego wariantu tej kategorii. Zestawiając święto z codziennością, można by za J. Rutkowiak uznać, że […] jest ono pojmowane jako zawieszenie codzienności, przerwa, antrakt między jej kolejnymi aktami, upragniony czas wytchnienia od obowiązku 32 33 34 35

L. Witkowski, Przekleństwo codzienności, op. cit., s. 30. Ibidem, s. 35. A. Nalaskowski, Gra fiesty z codziennością, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr specjalny, s. 45. D. Watson, Home from home: The pub and everyday life [w:] Understanding everyday life, red. T. Bennett, D. Watson, Oxford 2002, s. 189.

Codzienność jako kategoria opisu rzeczywistości

nierzadko przybierającego negatywny odcień emocjonalny, czas poświęcony regeneracji sił […]36.

A. Nalaskowski, pisząc o grze fiesty z codziennością, przypisuje różne sensy wybranym fenomenom codzienności. Upatruje on w święcie czczenia osoby, okoliczności czy wydarzenia, które ma to do siebie, że przybiera postać rytuału37. Niejednokrotnie można zaobserwować, jak ważna, jeśli nie najważniejsza, jest dla wielu ludzi skuteczność tego, co robią, czym się zajmują, i w niej upatrują swojej szczęśliwości. Całą drogę dojścia do postawionego celu uznają za zło konieczne, które należy jak najszybciej zwalczyć, by móc się cieszyć upragnionym celem. Może gdyby przekierować swoje myślenie i zacząć działać w myśl stwierdzenia, że święto to „[…] doświadczanie całości egzystencji, które objawia człowiekowi jego sposób bycia w świecie”38, traktując codzienne starania we wszystkich wymiarach i obwarowaniach, które się z nimi wiążą, jako asumpty, przyczynki do osobistego rozwoju, to można by się nauczyć zamieniać codzienność w święto. A zatem osobiste nastawienie i umiejętność dostrzeżenia we wszystkim tym, co zostało nam postawione na drodze do celu, wartości sprzyjających rozwojowi – a nie widzenie w tym zła koniecznego, mogłoby uszlachetnić codzienność rozumianą jako entropia i poczucie bezsensu. Za P. Błajetem można przyjąć, że: Każdy moment życia jest więc ważny i podniosły – każda chwila jest świętem. […] ludzie, którzy wiodą takie życie – autoteliczne – przyczyniają się do spadku entropii w świadomości wszystkich, z którymi się stykają. Ci natomiast, którzy nastawieni są na efekty, skupiając się na rywalizacji o dobra i ekspansji własnego ja, powodują wzrost entropii39.

Konkludując, można za cytowanym autorem uznać, że życie codzienne nie musi być przeciwstawne odświętnemu: Mieści także praktyki religijne czy magiczne, rytualne czy symboliczne, uroczyste i podniosłe – zamyka więc w sobie zarówno Durkheimowską dziedzinę profanum, jak i sacrum. Obiad w pracy i msza niedzielna, zakupy w markecie i złożenie wieńca pod pomnikiem, mecz piłkarski i koncert symfoniczny, to w przyjętym tu znaczeniu równorzędne elementy życia codziennego40.

36 37 38 39 40

J. Rutkowiak, Święto i codzienność wobec idei społeczeństwa uczącego się, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr specjalny, s. 73. Por. A. Nalaskowski, Gra fiesty z codziennością, op. cit., s. 44. M. Eliade, Mity, sny i misteria, tłum. K. Kocjan, Warszawa 1994, s. 9. P. Błajet, Odkrywanie święta w codzienności, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr specjalny, s. 162. Ibidem.

Monika Lipner

Idąc dalej, można założyć, że jednym z wymiarów codzienności jest wpisana w nią świąteczność. Tym samym istnieje szansa na przełamanie podziału na profanum codzienności i sacrum świąteczności. A zatem codzienność może się stać generatorem święta, jeśli tylko zechcemy siłą naszej woli, umysłu i uczuć udostępnić jej przestrzeń, czas, i samego siebie, „otwierając się tym samym na głębię duchowego przeżycia”41. Trwając w takim myśleniu o kreowaniu portretu codzienności, można stwierdzić, że „Każdy moment życia jest więc ważny i podniosły– każda chwila jest świętem”42, jeśli tylko świadomie, całym wysiłkiem woli zapragnie się ją w ten sposób postrzegać.

Zamiast zakończenia Problematyka codzienności, jak wynika z powyższych rozważań, stanowi bardzo szeroką przestrzeń godną zainteresowania i poświęcenia jej uwagi. Warto pamiętać, że interpretacja czy ustosunkowanie się do codzienności są związane, w znacznej mierze, z kontekstem życia, w którym się ono dzieje, „[…] z metaforą, jaka się w codzienności pojawia, z symbolami, którymi nasączony jest obszar codzienności”43. Reasumując, można stwierdzić, że tym, co nadaje codzienności różne odcienie, będzie z pewnością nasza osobowość we wszystkich jej wymiarach, z całym bagażem doświadczeń, z marzeniami i predyspozycjami, w które została wyposażona. To cały kontekst życia, w którym jej biografia się wydarza i nieustannie poddaje modyfikacjom, nabierając różnorodnych odcieni: od szarych, nijakich, codziennych począwszy, na różnobarwnych, świątecznych odcieniach skończywszy. W przedstawionym wywodzie próbowano zasygnalizować, że […] nie ma jednej natury codzienności […], a zatem szanse i zagrożenia w wysiłku pedagogicznego oderwania jej od jakichś absolutyzowanych cech wymaga wnikliwszego zniuansowania tego, co może w niej się dokonywać, widzianego i psychologicznie i socjologicznie. Codzienności mogą być mniej czy bardziej trwale zdominowane rozmaitymi mechanizmami, które warte są wydobycia, jako generatory zupełnie innych światów życia. Codzienności i ich typy widziane mogą być w makropodziałach i przeciwieństwach typów doświadczenia egzystencjalnego, z nimi związanego44.

41 42 43 44

Por. Z. Nosowski, Codzienność duchowości chrześcijańskiej [w:] Chrześcijańskie życie duchowe, red. J. Augustyn, Kraków 1997. P. Błajet, Odkrywanie święta…, op. cit., s. 161. E. Siarkiewicz, Pomiędzy codziennością a powszechnością. Poradnictwo na progu, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr specjalny, s. 360. L. Witkowski, Przekleństwo codzienności, op. cit., s. 31.

Codzienność jako kategoria opisu rzeczywistości

Problematyka zróżnicowanej narracji wokół codzienności, dającej się, z całą pewnością, zwielokrotnić i wycieniować, zasługuje na dużo bardziej wnikliwy „namysł”, niż ma to miejsce w tym artykule. Dlatego warto podkreślić, że dyskurs w obrębie tej kategorii jest otwarty na dalsze uzupełnienia, dopowiedzenia, a także korekty w jego obszarze.

Bibliografia Błajet P., Odkrywanie święta w codzienności, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr specjalny. Dzięgelewska M., Filozofia codzienności [w:] Idee pedagogiki filozoficznej, red. S. Sztobryn, B. Śliwerski, Łódź 2003. Górniewicz J., Kategorie pedagogiczne, Olsztyn 1997. Eliade M., Mity, sny i misteria, tłum. K. Kocjan, Warszawa 1999. Encyklopedia filozofii, red. T. Honderich, t. I, Poznań 1998. Hegel G.W.F., Nauka logiki, t. II, tłum. A. Landman, Warszawa 1968. Heidegger M., Bycie i czas, tłum. B. Baran, Warszawa 1994. Hitzler R., Honner A., Bastelexistenz. Über subjective Konsequenzen der Individualisierung [w:] U. Beck-Gernsheim, Riskante Freiheiten – Indyvidualisierung in modernen Gesellschaft, Frankfurt am Mein 1994. Hołówka T., Myślenie potoczne, tłum. R. Ingarden, Warszawa 1986. Jastrzębski J., Odkrywanie codzienności, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr specjalny. Kant I., Krytyka czystego rozumu, t. 1, tłum. R. Ingarden, Warszawa 1986. Kwiatkowska H., Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią, Gdańsk 2005. Łukasiewicz P., Życie codzienne, system społeczny a poczucie normalności, „Kultura i Społeczeństwo” 1985, nr 2. Melosik Z., Szkudlarek T., Kultura, tożsamość i edukacja. Migotanie znaczeń, Kraków 1998. Merton T., Nikt nie jest samotną wyspą, tłum. M. Morstin-Górska, Poznań 2000. Murawska E., Kontrowersje wokół oceniania pracy nauczyciela, Słupsk 2005. Nalaskowski A., Gra fiesty z codziennością, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr specjalny. Nosowski Z., Codzienność duchowości chrześcijańskiej [w:] Chrześcijańskie życie duchowe, red. J. Augustyn, Kraków 1997. Powszechna encyklopedia filozofii, red. Z. Maryniarczyk, t. V, Lublin 2004. Rolewski J., Rozum, nauka, świat przeżywany. Studium filozofii późnego Husserla, Toruń 1999. Rutkowiak J., Święto i codzienność wobec idei społeczeństwa uczącego się, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr specjalny. Rymkiewicz W., Ktoś i nikt. Wprowadzenie do lektury Heideggera, Wrocław 2002. Schulta A., Potoczna i naukowa interpretacja ludzkiego działania [w:] Kryzys i schizma, red. E. Mokrzycki, t. I., Warszawa 1984. Siarkiewicz E., Pomiędzy codziennością a powszechnością. Poradnictwo na progu, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr specjalny. Skarga B., Granice historyczności, Warszawa 1986. Sulima R., Antropologia codzienności, Kraków 2000. Uniwersalny słownik języka polskiego, red. S. Dubisz, t. I, Warszawa 2003.

Monika Lipner

Watson D., Home from home: The pub and everyday life [w:] Understanding everyday life, red. T. Bennett, D. Watson, Oxford 2002. Wagner H., Introduction [w:] A. Schutz, On phenomenology and social relations, Chicago 1970. Winzer F., Słownik sztuk pięknych, tłum. J. Kumaniecka, Katowice 2000. Witkowski L., Przekleństwo codzienności, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr specjalny. Zamorska B., Narracyjne odczytywanie i konstruowanie codzienności, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr specjalny.

Małgorzata Jarecka-Żyluk

Po co komu rodzina? Miniprzyczynek do maxidyskusji Rodzina jest podstawowym środowiskiem życia człowieka, najważniejszą grupą dla swoich członków. Decyduje o tym przede wszystkim fakt, że istnieją w niej bezpośrednie emocjonalne kontakty, obejmujące całego człowieka i kształtujące jego predyspozycje, poglądy, reakcje i postawy życiowe. Czy jednak dzisiaj, kiedy zachodzą tak ogromne zmiany w rzeczywistości społecznej, ma ona do odegrania ważną rolę? Artykuł przybliża podstawowe funkcje oraz zadania rodziny i, wskazując na zależności między członkami rodziny, próbuje zwrócić uwagę na nieprzemijające wartości, które tkwią w bezpośrednim, przyrodniczym i kulturowym otoczeniu człowieka.

. Rodzina jako podstawowe środowisko życia człowieka Rodzina jest podstawowym środowiskiem życia człowieka, które w istotny sposób oddziałuje na jego rozwój i wychowanie. Jednoznaczne definiowanie rodziny sprawia jednak pewną trudność, ponieważ w jej obrębie dokonują się liczne przeobrażenia. Jak zauważa L. Kocik1, rodzina jest takim rodzajem rzeczywistości społecznej oraz takim elementem struktury świata społecznego, który od wieków przyciąga uwagę wszystkich wyznań religijnych, wielu dyscyplin naukowych, reformatorów społecznych i polityków, a także zwykłych, przeciętnych ludzi. Zdaniem U. Sokal, […] psychologia współczesna i nauki jej pokrewne coraz powszechniej ujmują człowieka w jego relacjach z otoczeniem. Możemy więc traktować rodzinę jako środowisko życia i rozwoju jednostki2.

Rodzina jest bardzo ważną częścią tego otoczenia. Większość ludzi przeżywa swe życie w rodzinie, odgrywając w niej określone role. Pełnione przez 1 2

L. Kocik, Rodzina w obliczu wartości i wzorów życia ponowoczesnego świata, Kraków 2006, s. 58. U. Sokal, Rodzina a wspomaganie rozwoju dziecka [w:] Rodzina polska na przełomie wieków, red. J. Żebrowski, Gdańsk 2001, s. 148.

Małgorzata Jarecka-Żyluk

jednostkę funkcje rodzinne kształtują jej aktywność, dostarczając doświadczeń określonego rodzaju. Ch. H. Cooley określił rodzinę wraz z grupą zabawową, koleżeńską i sąsiedzką jako grupy pierwotne, charakteryzujące się współpracą i bezpośrednim kontaktem wchodzących w jej skład osób (face to face). Są one pierwotne w kilku znaczeniach, ale głównie z uwagi na to, że odgrywają podstawową rolę w kształtowaniu natury społecznej i ideałów jednostki […],

ponieważ to w nich następuje […] stopienie się różnych indywidualności we wspólną całość, tak iż sama jaźń danej osoby staje się z wielu powodów wspólnym życiem i celem grupy3.

Cechą wspólną definicji dotyczących rodziny jest podkreślanie, że […] rodzina przekazuje dziedzictwo kulturowe następnym pokoleniom oraz zapewnia ciągłość biologiczną społeczeństwa4.

Dalsze miejsca w tych definicjach zajmują związki gospodarcze czy wspólne zamieszkiwanie. O tym, że rodzina jest grupą podstawową dla swoich członków, decyduje przede wszystkim to, że istnieją w niej bezpośrednie emocjonalne kontakty, obejmujące całego człowieka i kształtujące jego predyspozycje, poglądy, reakcje i postawy życiowe5. W rodzinie, pomimo jej małych rozmiarów, spotykamy różnorodność ról, które tworzą bogatą sytuację społeczną, wprowadzając dziecko od najmłodszych lat w pełnienie przyszłych ról rodzinnych i społecznych. F. Adamski6 proponuje uogólnioną definicję rodziny jako grupy społecznej. Według badacza, rodzina stanowi duchowe zjednoczenie grona osób, które są skupione we wspólnym ognisku domowym, udzielają sobie wzajemnej pomocy, opiekują się sobą nawzajem i opierają się na wierze w prawdziwą lub domniemaną łączność biologiczną, tradycję rodzinną i społeczną.

. Rodzina tradycyjna i rodzina współczesna Struktura rodziny to układ wzajemnie powiązanych stosunków, zachodzących między poszczególnymi członkami rodziny. Tworzy on jedną całość, określa typ i charakter rodziny, co wpływa w dużej mierze na realizowane 3 4 5 6

Ch. H. Cooley, Social organization. A study of the larger mind, New York 1963, s. 23, cyt. za: J. Mucha, Cooley. Wybór pism, Warszawa 1992, s. 209. F. Adamski, Rodzina. Wymiar społeczno-kulturowy, Kraków 2002, s. 28. L. Dyczewski, Rodzina, społeczeństwo, państwo, Lublin 1994, s. 13–14. F. Adamski, Rodzina…, op. cit., s. 29.

Po co komu rodzina?…

przez rodzinę funkcje. Analizując definicje struktury rodziny, można wyróżnić jej trzy aspekty: […] psychologiczny – układ więzi emocjonalnych, społeczny – układ pozycji społecznych, struktura władzy i kulturowy – wzory regulujące życie rodzinne, normy i wzory wewnątrzrodzinnych ról społecznych7.

Strukturę rodziny określają: […] liczba i rodzaj pokrewieństwa członków rodziny, układ ich ról i pozycji społecznych, przestrzenne ich usytuowanie, siła i układ więzi instytucjonalnych i psychicznych łączących poszczególnych członków rodziny, świadczące o większej lub mniejszej spójności (kohezji) rodziny, podział czynności oraz struktura wewnątrzrodzinnej władzy i autorytetów, łącząca się dość ściśle z układem pozycji społecznych, a także wewnątrzrodzinny rozkład miłości i względów oraz sieć wewnątrzrodzinnej komunikacji8.

Struktura rodziny składa się z wielu elementów, które regulują i organizują życie jej członków. Aby dokonać typologii rodzin, należy przyjąć określone kryteria, które umożliwią rozróżnienie ze względu na cechy pozwalające takie typy wyodrębnić. Jednym z takich kryteriów jest miejsce zamieszkania oraz charakter źródeł utrzymania. Biorąc te kryteria pod uwagę, F. Adamski9 wyróżnia: rodzinę chłopską (źródłem jej utrzymania jest gospodarstwo wiejskie, w którym pracują wszyscy zdolni do pracy członkowie rodziny, istnieje ściśle określony podział czynności, a główną pracę rolniczą wykonuje gospodarz – dziś typ ten występuje w różnych modyfikacjach, np. rodzina chłopsko-robotnicza, czy chłopskourzędnicza); rodzinę robotniczą (dla takiej rodziny źródłem utrzymania jest dochód otrzymywany z fizycznej pracy najemnej jej członków, którzy nie mają własnego warsztatu pracy); rodzinę inteligencką (w odróżnieniu od rodziny robotniczej jej członkowie pracują umysłowo); rodzinę miejską (została wyróżniona na podstawie kryterium miejskiego charakteru środowiska zamieszkania, które to pozwala wyróżnić rodzinę wielkomiejską lub małomiasteczkową); rodzinę wiejską (która może być zarówno rodziną chłopską, robotniczą lub inteligencką, która mieszka na wsi, ale która różni się miejskim stylem życia). H. Podedworna10 podkreśla, że zarówno miejsce zamieszkania, jak i źródło utrzymania znacząco wpływają na charakter rodziny. Miejsce zamieszkania determinuje w dużej mierze kontakty ze środowiskiem zewnętrznym. Rodzina miejska jest, jak się wydaje, wyizolowana ze środowiska lokalnego, a także 7 8 9 10

Z. Tyszka, Socjologia rodziny, Warszawa 1976, s. 59. Z. Tyszka, System metodologiczny wieloaspektowej integralnej analizy życia rodzinnego, Poznań 2001, s. 44, 63–64. F. Adamski, Rodzina…, op. cit., s. 35. H. Podedworna, Analiza struktur społecznych. Wybrane przykłady [w:] Socjologia ogólna. Wybrane problemy, red. J. Polakowska-Kujawa, Warszawa 2002, s. 108–110.

Małgorzata Jarecka-Żyluk

w mniejszym stopniu poddawana jego kontroli. Z jednej strony pozwala jej to samodzielnie ustalać stosunki i relacje wewnątrzrodzinne, z drugiej zaś w radzeniu sobie z problemami i kryzysami jest ona zdana przede wszystkim na siebie. Nie ma bowiem oparcia w krewnych czy sąsiadach. Rodzina wiejska natomiast funkcjonuje w obrębie małej społeczności lokalnej, utrzymuje z nią częste i bliskie kontakty, które wpływają na życie rodzinne. Obok wymienionych typów, biorąc za podstawę kryterium stosunków panujących wewnątrz struktury rodziny, można wymienić także: rodziny pełne, tzn. z rodzicami i dziećmi; rodziny niepełne (monoparentalność), tzn. jedno z rodziców z dziećmi; rodziny oparte na związkach kohabitacyjnych, tzn. partnerzy wraz z dziećmi tworzą rodzinę, ale bez zawarcia formalnego związku małżeńskiego; małżeństwa bez dzieci, które są określane jako DINK (skrót od Double Income, No Kids), czyli para małżeńska bez dzieci, oboje małżonkowie pracują zawodowo; LAT – małżonkowie lub partnerzy żyjący w nieformalnym związku, ale mieszkający oddzielnie (skrót od Living Apart Together – życie wspólne, ale oddzielnie); rodziny zrekonstruowane – małżeństwa osób, które mają dzieci z poprzednich związków, rodzice utrzymują przyjazne kontakty z byłymi partnerami, dzieci dorastają w zażyłości z rodzonym, przyrodnim i przybranym rodzeństwem; rodziny, w których nastąpiła zmiana tradycyjnych ról kobiety i mężczyzny, tzn. mężczyzna opiekuje się domem i dziećmi, kobieta zarabia na utrzymanie; związki homoseksualne, w których pary mieszkają razem lub osobno, mające ewentualnie dzieci z poprzednich związków heteroseksualnych11.

. Rodzinne funkcje socjalizacyjne Ze strukturą rodziny wiążą się funkcje, które rodzina wypełnia. Funkcje rodziny to tyle co wyspecjalizowane oraz permanentne działania i współdziałania członków rodziny wynikające z bardziej lub mniej uświadamianych sobie przez nich zadań, podejmowanych w ramach wyznaczonych przez obowiązujące normy i wzory, a prowadzące do określonych efektów głównych i pobocznych. Wyróżnia się cztery główne kategorie funkcji12, których wypełnianie przypisuje się rodzinie: funkcje biopsychiczne, które są związane ze zjawiskami biologicznymi mającymi wpływ na sferę psychiki; funkcje ekonomiczne – dotyczą materialnej egzystencji rodziny; funkcje społeczno-wyznaczające – uwzględniają wpływ zewnętrznych układów społecznych na wewnętrzne funkcjonowanie rodziny; funkcje socjopsychologiczne – są zdominowane przez interakcje psychospołeczne zachodzące między jednostkami w rodzinie, kształtujące ich 11

Por. M. Ciechomska, Od matriarchatu do feminizmu, Poznań 1996, s. 193–194; L. Dyczewski, Rodzina, społeczeństwo, państwo, Lublin 1994, s. 131–134; S. Kawula, Kluczowe terminy pedagogiki rodziny [w:] Pedagogika rodziny, S. Kawula, J. Brągiel, A. W. Janke, Toruń 2002, s. 339–346; K. Slany, Alternatywne formy życia małżeńsko-rodzinnego w ponowoczesnym świecie, Kraków 2002, s. 116–128. Z. Tyszka, System…, op. cit., s. 45, 54–87.

Po co komu rodzina?…

osobowość i świadomość oraz oddziaływanie rodziny na jednostkę w zakresie zaspokajania jej wyższych potrzeb. Także F. Adamski pod pojęciem funkcji rozumie […] cele, do których zmierza życie i działalność rodzinna oraz zadania, jakie pełni rodzina, na rzecz swych członków, zaspokajając jej potrzeby13.

. Rodzina jako element transmisji i twórczości kulturowej W rodzinie kształtują się podstawowe cechy osobowości człowieka. Znaczącą rolę odgrywają tu postawy rodziców i sposób, w jaki wypełniają oni swoje funkcje rodzinne. W. Świątkiewicz uważa, że […] jako grupa pierwotna jest rodzina miejscem silnej identyfikacji emocjonalnej, co sprawia, że człowiek „oczyma rodziny” patrzy na otaczający go świat społeczny, uczy się go nazywać i klasyfikować, uznawać za przyjazny lub wrogi, swój lub obcy. W jej perspektywie postrzega sens swojego życia, formułuje własne cele życiowe i sposoby ich osiągania14.

Dom rodzinny jest, jak uważa M. Ogryzko-Wiewiórska15, środowiskiem rozwoju dla wszystkich jego mieszkańców. Wpływ rodziny na rozwój dziecka rozpoczyna się bardzo wcześnie, kiedy podatność na przyjmowanie wzorów i wartości jest wysoka. Długi i systematyczny proces socjalizacji kształtuje strukturę potrzeb i dążeń. Młody dorastający człowiek przejmuje ciągle ze swojej rodziny wzory zachowań, systemy odniesień. Potrzebuje dla swego rozwoju szczególnie dużo życzliwości, aby utwierdzać się w swojej tożsamości i wypracowywać własną koncepcję życiową. W miarę rozszerzania się jego kontaktów ze środowiskiem pozarodzinnym jego spojrzenie na własną sytuację rodzinną staje się coraz dojrzalsze, a bezpośrednie oddziaływanie rodziny stopniowo maleje. Jednostka dokonuje mniej lub bardziej świadomych wyborów. Jak uważa J. Nikitorowicz, […] sprawdzianem prawidłowego wyboru działań i ich przebiegu jest nabycie przez jednostkę zdolności do autonomicznego działania w społecznym środowisku i ukształtowanie poczucia odrębności i własnej tożsamości16. 13 14 15 16

F. Adamski, Rodzina…, op. cit., s. 36–37. W. Świątkiewicz, Rodzina jako wartość w tradycji kulturowej Górnego Śląska [w:] Rodzina współczesna, red. M. Ziemska, Warszawa 2001, s. 71. M. Ogryzko-Wiewiórska, Rodzina w oczach młodego człowieka [w:] Rodzina współczesna, op. cit., s. 116– 117. J. Nikitorowicz, Rodzina w procesie kształtowania tożsamości kulturowej w dobie regionalizacji i globalizacji [w:] Współczesne rodziny polskie – ich stan i kierunek przemian, red. Z. Tyszka, Poznań 2004, s. 83.

Małgorzata Jarecka-Żyluk

Rodzina jest grupą, która gromadzi i przechowuje doświadczenia wielu pokoleń i umożliwia aktywne uczestniczenie w teraźniejszości i w kształtowaniu przyszłości. Uboga pamięć wydarzeń z życia oznacza ubogą podstawę formowania się tożsamości, bogata pamięć to bogata podstawa, która jednak niesie ryzyko koncentracji na pielęgnowaniu wspomnień, zamiast aktywnego korzystania z propozycji teraźniejszości, z tego, co się dzieje „tu i teraz”. Jak pisze A. I. Brzezińska, […] warunkiem prawidłowego funkcjonowania tu i teraz oraz warunkiem pomyślnego rozwoju w przyszłości jest integracja wszystkich trzech perspektyw czasowych: tj. przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Oznacza to czerpanie siły z poczucia zakorzenienia w historii swojej i swego otoczenia, z poczucia pełnego wykorzystywania ofert, jakie daje aktualna rzeczywistość, oraz odważnego podejmowania wyzwań i budowania wizji przyszłości swojej oraz otoczenia17.

Przekazywanie dziedzictwa kulturowego odbywa się przez przyjęcie wartości, które tkwią w bezpośrednim, przyrodniczym i kulturowym otoczeniu człowieka. W rodzinie ma miejsce przekazywanie każdemu nowemu pokoleniu dziedzictwa kulturowego, to znaczy, zdaniem F. Adamskiego, […] wprowadzanie młodych pokoleń w normy życia zbiorowego, w elementarne wartości kultury ludzkiej. […] Proces przekazywania wartości kulturowych zaczyna się od najwcześniejszego okresu życia dziecka i dokonuje się w sferze biologiczno-popędowej, psychiczno-uczuciowej i świadomościowomoralnej18.

Przestrzeń funkcjonowania rodziny jest determinowana czynnikami odnoszącymi się do rodziny, które regulują zachowania jej członków. To, co się dzieje w obiektywnej sferze życia rodzinnego, znajduje się w znacznej mierze pod wpływem regulatorów kulturowych odnoszących się do rodziny, a będących wytworem społeczeństwa lub społeczności. Rodzina, jako naturalne środowisko wychowawcze i kulturowe, kultywuje i rewitalizuje w nowych warunkach tradycje rodzinne i regionalne, które tworzą pierwszą wspólnotę kulturową, podtrzymują i kształtują rdzenne wartości kulturowe. W tak pojmowanej rodzinie najważniejszym polem aktywności życiowej jednostki jest związek między aktywnością kulturową rodziny a rozwojem jednostki, jej uczestnictwem w transmisji pokoleniowej i nabywaniem przez nią doświadczeń kulturowych19. 17 18 19

A. I. Brzezińska, Dzieciństwo i dorastanie. Korzenie tożsamości osobistej i społecznej [w:] Edukacja regionalna, red. A. W. Brzezińska, A. Hulewska, J. Słomska, Warszawa 2006, s. 50. F. Adamski, Rodzina…, op. cit., s. 38. J. Nikitorowicz, Rodzina…, op. cit., s. 72–73.

Po co komu rodzina?…

J. Nikitorowicz, korzystając z paradygmatu teoretycznego przedstawionego przez M. Tyszkową oraz koncepcji kształtowania tożsamości E. H. Eriksona20, wyodrębnił schemat zależności między grupami zmiennych i przedstawił go w następujący sposób: 1. Rodzina i aktywność jej członków w trudnym i złożonym procesie kształtowania tożsamości kulturowej w społeczeństwie wielokulturowym, które kształtuje różnorodność „aktorów społecznych” reprezentujących zróżnicowaną i płynną tożsamość. 2. Nabywane doświadczenia, wiedza, kształtowane zachowania kulturowe, utrwalane wzory, wartości, doznania i ślady pamięciowe. 3. Zmiany rozwojowe jednostki jako wynik nabywania świadomości, umiejętności wyborów i pokonywania kryzysów. Dzięki kulturotwórczym właściwościom rodzina tworzy własny system komunikacji międzyludzkiej, ma własne, bogate życie. Zdaniem L. Dyczewskiego, „kulturotwórcza rola rodziny realizuje się w różnych formach i na różne sposoby”21. Jako najważniejsze wymienia następujące: – rodzina włącza swych członków, zwłaszcza młode pokolenie, w kulturę narodową, ogólnospołeczną i poszczególnych kręgów kulturowych, z którymi jest związana; – rodzina, tworząc i rozwijając własną kulturę, stanowi dla swoich członków naturalne i podstawowe środowisko kształtowania indywidualnego systemu wartości, norm i wzorów zachowań; – rodzina zapewnia kontynuację dziedzictwa kulturowego, stabilizuje innowacje kulturowe i wzmacnia pluralizm kulturowy; – rodzina jest ważnym regulatorem dyfuzji kulturowej. Spośród uwarunkowań przekazywania i tworzenia kultury oprócz typowo rodzinnych, najważniejsze, według L. Dyczewskiego, są: – wewnętrzna atmosfera rodziny – im bardziej jest ona pozytywna, tym więcej i pełniej przekazują sobie wzajemnie pokolenia w dziedzinie kultury; – trwałość i stabilność życia rodzinnego – wszelkie formy dezorganizacji życia rodzinnego, szczególnie rozwody jak też zbyt częsta zmiana środowiska życia, utrudniają, a nawet zakłócają pełnienie przez rodzinę funkcji kulturotwórczej; – proporcjonalny udział w całości życia rodzinnego obojga małżonków i pokoleń – dominacja lub, co gorsza, całkowite wyłączenie się z przekazu i tworzenia kultury jednego z małżonków-rodziców, dziadków czy dzieci – zubaża procesy kulturotwórcze w rodzinie; – więź z krewnymi i rodzinami zaprzyjaźnionymi – kulturotwórcza rola rodziny wymaga bogactwa treści i form; jest ono tym większe i bardziej różnorodne, im częstszy i bardziej pozytywny kontakt rodzice i dzieci utrzymują z krewnymi różnego stopnia oraz z rodzinami zaprzyjaźnionymi; 20 21

Ibidem, s. 74. L. Dyczewski, Rodzina twórcą i przekazicielem kultury, Lublin 2003, s. 38–40.

Małgorzata Jarecka-Żyluk

– odpowiedni poziom warunków mieszkaniowo-bytowych – aby prawidłowo pełnić swą funkcję kulturotwórczą, rodzina potrzebuje odpowiednich warunków mieszkaniowych oraz odpowiednio wysokich dochodów; – umiejętność świętowania i twórczego wykorzystywania czasu wolnego – jeżeli w święto i w czasie wolnym, rozumianym jako czas rodzinny, członkowie rodziny wspólnie się bawią, opowiadają, rozwijają swoje zainteresowania i zamiłowania – to rodzina swoją funkcję kulturotwórczą pełni owocnie; – otwartość na wartości duchowe i nadprzyrodzone – obecność wartości duchowych i nadprzyrodzonych w życiu rodzinnym poszerza i pogłębia zainteresowania rodziny i dostarcza głębokich motywacji do wzajemnego świadczenia sobie dobra. Optymalna sytuacja do pełnienia przez rodzinę roli kulturotwórczej występuje wówczas, gdy powyższe uwarunkowania występują w niej łącznie. Rodzina tworzona przez ludzi ma wiele uniwersalnych, ponadczasowych cech i wartości niespotykanych w świecie relacji, który jest dostępny innym stworzeniom. Rodzina ponadto wyposaża nas w korzenie, daje nam świadomość istnienia kulturowego, decyduje o tym, że nie jesteśmy ludźmi znikąd, bez oparcia w jakiejś kulturze. Strony, w których urodziliśmy się my i/lub nasi przodkowie, stanowią nasze miejsce na ziemi. Dziedzictwo kulturowe jest niezwykle ważnym czynnikiem w funkcjonowaniu grup społecznych i wzajemnych relacji międzyludzkich. „Dziedzictwo stanowi tę część kultury, którą przekazuje nam przeszłość”22. W skład dziedzictwa kulturowego wchodzi to wszystko, co zostało przyjęte „w spadku” po wcześniejszych generacjach. Dziedzictwa kulturowe stanowią, z jednej strony, wytwory uznawane za najbardziej wartościowe – stają się one czynnikiem integrującym zbiorowość, umożliwiającym grupową identyfikację. Z drugiej strony, w skład dziedzictwa kulturowego wchodzą wytwory oraz zachowania społeczne nie przez wszystkich uznawane za wzorcowe. Dziedziczone są także wzory zachowań niepożądane ze społecznego punktu widzenia. S. Ossowski23 wskazuje, że w ramach dziedzictwa kulturowego są przekazywane nie tylko przedmioty i wartości, lecz także dyspozycje co do postaw wobec nich i towarzyszących im przeżyć. Życie każdego człowieka jest zanurzone w historii rodziny, lokalnej społeczności, w historii społeczeństwa, narodu oraz państwa. Z poczucia zakorzenienia w historii swojej i swego otoczenia człowiek czerpie siły. Wydaje się, że umiejscowienie korzeni jest być może najważniejszą i najbardziej lekceważoną potrzebą duszy ludzkiej. Jednocześnie potrzebę tę trudno zdefiniować.

22 23

J. J. Smolicz, Kultura i nauczanie w społeczeństwie wieloetnicznym, Warszawa 1990, s. 53. S. Ossowski, Więź społeczna i dziedzictwo krwi, Kraków 1966, s. 70–99.

Po co komu rodzina?…

Istota ludzka ma korzenie, jeżeli rzeczywiście w sposób aktywny i naturalny uczestniczy w egzystencji wspólnoty, przechowującej jakieś skarby przeszłości i obdarzonej poczuciem jutra24.

H. Radlińska zwraca uwagę, że każdy naród, tworząc i doskonaląc własną kulturę, wnosi przez to wkład i przyczynia się do rozwoju ludzkości. Nieśmiertelność i wielkość człowieka leży w tym, że ze wszystkich zdobyczy ducha ludzkiego może korzystać, dziedziczy rezultaty wszystkich prac przez poprzednie pokolenia podejmowanych i jest twórcą nowych dóbr dla swego narodu i ludzkości25.

Zmiany rozwojowe można określić jako proces samorealizacji jednostki, przez który K. Obuchowski rozumie […] nie kreację zawartego w osobie potencjału danej formy, ale przybieranie kształtów optymalnych zarówno ze względu na możliwości osoby, jak i interesy świata, w którym żyje26.

Człowiek rozwija się w dwóch kontekstach. Z jednej strony jest to kontekst czasu – każdy z nas ma swoją indywidualną historię, która rozpoczyna się w momencie narodzin, kiedy wchodzimy do istniejącej od dawna rodziny związanej z określoną społecznością lokalną. Z drugiej strony obie te struktury, zarówno rodzina, jak i społeczność lokalna, mają swoją historię, swoje dzieje – to, co wydarzyło się wcześniej, wpływa na to, co dzieje się teraz, i w jakimś stopniu wyznacza charakter i tempo przyszłych zmian. Przeszłość oddziałuje na teraźniejszość na dwa sposoby. Po pierwsze, jak twierdzi A. I. Brzezińska27, dzięki temu, że kolejne, następujące po sobie pokolenia przekazują sobie to, co dla nich najistotniejsze, przeszłość daje poczucie ciągłości, trwania, kontynuacji. Przekaz taki obejmuje wiedzę i umiejętności cenione w danej grupie, wizje działania oraz ideały, wartości, zasady i reguły postępowania w różnych codziennych sytuacjach, zwyczaje oraz obyczaje, sposoby obchodzenia uroczystości, rytuały dotyczące różnych ważnych wydarzeń w życiu rodziny czy społeczności. Po drugie przeszłość może być ciężarem, czymś, co ogranicza odwagę poszukiwania nowego i innego, utrudnia poszukiwanie innych niż znane dotąd i utrwalone tradycją sposoby działania. Kontekst czasowy naszego rozwoju, według A. I. Brzezińskiej, to charakterystyczne dla każdej jednostkowej historii życia połączenie znaków przeszłości, które pamiętamy bezpośrednio i przekazujemy z pokolenia na pokolenie, szans i okazji, jakie daje teraźniejszość oraz wyzwań przyszłości. 24 25 26 27

Cyt. za: J. Nikitorowicz, Edukacja regionalna na pograniczach [w:] Edukacja regionalna, op. cit., s. 104. H. Radlińska, Pedagogika społeczna, Wrocław 1961, s. 7. K. Obuchowski, Adaptacja twórcza, Warszawa 1985, s. 220. A. I. Brzezińska, Dzieciństwo i dorastanie…, op. cit., s. 47–49.

Małgorzata Jarecka-Żyluk

Drugi kontekst naszego rozwoju to kontekst społeczno-kulturowy. Jest on wielopoziomową, niezwykle złożoną strukturą różnego typu związków społecznych: od bezpośrednich interakcji w „diadach, triadach i poliazach”28 w rodzinie, poprzez grupy rówieśnicze, koleżeńskie, sąsiedzkie oraz zespoły pracowników, instytucje i organizacje po wspólnoty, społeczności lokalne, społeczeństwa, państwa, cywilizacje. E. H. Erikson29 używa określenia „czasoprzestrzeń” i uważa, że warunkiem zrozumienia tego, co aktualnie się z nami dzieje i jak funkcjonujemy, jest poznanie: – historii życia naszej rodziny; – historii migracji naszej rodziny; – historii znaczących zmian, np. religijnych (nawróceń i odstępstw) i ich powiązania ze społecznym ulokowaniem rodziny (zmiana lub nie klasy społecznej; – historii ewentualnych prób (udanych bądź nieudanych) zasymilowania się z danym społeczeństwem (odpowiednią klasą). Według badacza, najważniejsze jest jednak odkrycie tego, co w historii rodziny stanowi ostatni znaczący krok dający silne poczucie tożsamości kulturowej poszczególnym jej członkom i rodzinie jako całości. Jednym ze stosunków zachodzących między jednostką a terytorium jest, według S. Ossowskiego, stosunek bezpośredni, osobisty – […] przywiązanie do środowiska, w którym spędziło się życie albo znaczną część życia, czy wreszcie okres szczególnie podatny na tworzenie się trwałych więzi emocjonalnych, przede wszystkim okres dzieciństwa30.

Właśnie ten obszar, do którego odnosi się osobisty stosunek, nazywa S. Ossowski „ojczyzną prywatną”. Jednak sam fakt spędzenia znacznej części życia, a zwłaszcza dzieciństwa nie jest wystarczający do wytworzenia tego typu więzi opartej na doświadczeniach emocjonalnych, jakim jest przywiązanie do środowiska, które ma, jak wyjaśnia S. Ossowski, charakter „ciepłego osobistego stosunku uczuciowego”. Ludzi pozbawionych takiego emocjonalnego stosunku, owego poczucia przywiązania M. S. Szczepański31 nazywa „ludźmi bez ojczyzny prywatnej”. Człowiek, który w swej pamięci nie ma miejsc, do których chętnie wraca, chociażby myślą, jest na swój sposób pozbawiony więzi z innymi ludźmi i w gruncie rzeczy samotny32. Z. Melosik określa go mianem „globalnego nastolatka” o „przezroczystej tożsamości”. To człowiek, o którym można powiedzieć, że „nie ma domu, ma setki domów”. Procesy globalizacji, 28 29 30 31 32

A. J. Brzezińska, Dzieciństwo…, op. cit., s. 49. E. H. Erikson, Dzieciństwo i społeczeństwo, tłum. P. Hejmej, Poznań 1997, s. 255. S. Ossowski, Analiza socjologiczna pojęcia ojczyzny [w:] O ojczyźnie i narodzie, Warszawa 1984, s. 26. M. S. Szczepański, Ludzie bez ojczyzny prywatnej i edukacja regionalna [w:] Edukacja. Wielokulturowość. Społeczności pogranicza, red. T. Lewowicki, B. Grabowska, Cieszyn 1996, s. 157. H. Kwiatkowska, Czas, miejsce, przestrzeń – zaniedbane kategorie pedagogiczne [w:] Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia, red. A. Nalaskowski, K. Rubacha, Toruń 2001, s. 64.

Po co komu rodzina?…

szybkość przemieszczania się informacji, a jednocześnie możliwości podróżowania sprawiają, że młodzi ludzie wszędzie spotykają takie same miejsca, wszędzie zaczynają się czuć jak w domu. Człowiek pozbawiony własnego miejsca – domu, ojczyzny prywatnej – nie dostrzega różnicy […] nie dlatego, że potrafi zaakceptować różnice lub pełen jest empatii międzykulturowej, lecz dlatego, że nie jest w stanie dostrzec tych różnic33.

Reasumując, można zatem stwierdzić, że rodzina jest pierwotną, podstawową instytucją społeczną i stanowi uniwersalną formę życia w wymiarze całej ludzkości. Społeczna misja rodziny wyraża się przede wszystkim w tym, że stanowi ona fundament oraz wspólnotę leżącą u podstaw kultury w ogóle. Rodzina posiada różne formy, zakres i kształt zależny od społeczeństwa, w którym występuje, ale zawsze stanowi swoistą jedność, ma określoną strukturę i wewnętrzne relacje w płaszczyźnie: małżeństwo – rodzice – dzieci – krewni. Jest ona ważnym i skutecznym środowiskiem socjalizacji, stabilizuje życie jednostkowe i społeczne.

Bibliografia Adamski F., Rodzina. Wymiar społeczno-kulturowy, Kraków 2002. Blaski i cienie życia rodzinnego, red. Z. Tyszka, Poznań 2004. Ciechomska M., Od matriarchatu do feminizmu, Poznań 1996. Cooley Ch. H., Social organization. A study of the larger mind, New York 1963. Dyczewski L., Rodzina, społeczeństwo, państwo, Lublin 1994. Dyczewski L., Rodzina twórcą i przekazicielem kultury, Lublin 2003. Edukacja regionalna, red. A. W. Brzezińska, A. Hulewska, J. Słomska, Warszawa 2006. Edukacja. Wielokulturowość. Społeczności pogranicza, red. T. Lewowicki, B. Grabowska, Cieszyn 1996. Erikson E. H., Dzieciństwo i społeczeństwo, tłum. P. Hejmej, Poznań 1997. Gębuś D., Rodzina. Tak, ale jaka?, Warszawa 2006. Jabłoński D., Ostasz L., O rodzinie, małżeństwie, kohabitacji i konkubinacie – perspektywa antropologii kulturowej i ogólnej, Olsztyn 2001. Kawula S., Brągiel J., Janke A. W., Pedagogika rodziny, Toruń 2002. Kocik L., Rodzina w obliczu wartości i wzorów życia ponowoczesnego świata, Kraków 2006. Kwiatkowska H., Czas, miejsce przestrzeń – zaniedbane kategorie pedagogiczne [w:] Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia, red. A. Nalaskowski, K. Rubacha, Toruń 2001. Majkowski W., Czynniki dezintegracji współczesnej rodziny polskiej, Kraków 1997. Mucha J., Cooley. Wybór pism, Warszawa 1992. Nikitorowicz J., Kreowanie tożsamości dziecka, Gdańsk 2005. Obuchowski K., Adaptacja twórcza, Warszawa 1985. Ossowski S., O ojczyźnie i narodzie, Warszawa 1984. Ossowski S., Więź społeczna i dziedzictwo krwi, Kraków 1966. 33

Z. Melosik, Kultura „instant” – paradoksy pop-tożsamości [w:] Pedagogika u progu…, op. cit., s. 43.

Małgorzata Jarecka-Żyluk

Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia, red. A. Nalaskowski, K. Rubacha, Toruń 2001. Radlińska H., Pedagogika społeczna, Wrocław 1961. Rodzina polska na przełomie wieków, red. J. Żebrowski, Gdańsk 2001. Rodzina polska u progu trzeciego tysiąclecia, red. W. Majkowski, Warszawa 2003. Rodzina współczesna, red. M. Ziemska, Warszawa 2001. Slany K., Alternatywne formy życia małżeńsko-rodzinnego w ponowoczesnym świecie, Kraków 2002. Smolicz J. J., Kultura i nauczanie w społeczeństwie wieloetnicznym, Warszawa 1990. Socjologia ogólna. Wybrane problemy, red. J. Polakowska-Kujawa, Warszawa 2002. Szczepański M. S. , Ludzie bez ojczyzny prywatnej i edukacja regionalna [w:] Edukacja. Wielokulturowość. Społeczności pogranicza, red. T. Lewowicki, B. Grabowska, Cieszyn 1996. Tyszka Z., Socjologia rodziny, Warszawa 1976. Tyszka Z., System metodologiczny wieloaspektowej integralnej analizy życia rodzinnego, Poznań 2001. Współczesne rodziny polskie – ich stan i kierunek przemian, red. Z. Tyszka, Poznań 2004.

Małgorzata Słowik

Nowe wymiary pracy socjalnej z rodziną Wprowadzenie Praca socjalna od zawsze była skierowana na pomoc potrzebującemu człowiekowi. A ponieważ człowiek zawsze w jakiś sposób jest związany z rodziną, praca socjalna dotyczyła również oddziaływań na to środowisko. Rodzina stanowi w pracy socjalnej ważny podmiot, któremu należy poświęcić wiele uwagi. Sama ustawa o pomocy społecznej z 12 maja 2004 roku określa pracę socjalną jako pomoc kierowaną do osób i rodzin. Nietrudno też zauważyć, że niemal każda kategoria klientów pomocy społecznej ma zaburzone życie rodzinne; zaburzone, czyli takie, które nie zaspokaja podstawowych potrzeb: bezpieczeństwa, akceptacji, miłości, nie stwarza warunków do odpowiedniego, wszechstronnego rozwoju wszystkich członków rodziny1. Zadaniem pracy socjalnej jest zatem wypracowanie skutecznych form pracy z rodziną i na rzecz rodziny. Chodzi przy tym nie tylko o zapewnienie jej minimalnych warunków bytowych, ale o wspomaganie jej w wielopłaszczyznowym funkcjonowaniu. Istotne jest zwłaszcza funkcjonowanie rodziny jako środowiska socjalizacyjnowychowawczego. Naczelną zasadą w zakresie niesienia pomocy i wspierania rodziny jest uruchomienie takich form pracy socjalnej, które doprowadzą do samodzielności ekonomicznej rodziny i wykształcą pozytywny kontekst jej społecznego funkcjonowania2. Pracę socjalną z rodziną można traktować jako proces przebiegający w określonych etapach (ratownictwo, opieka, pomoc w rozwoju3), oparty na działaniach wielu specjalistów (pracowników socjalnych, pedagogów, psychologów, terapeutów, lekarzy i innych przedstawicieli profesji zajmujących się człowiekiem), którzy wchodząc ze sobą we wzajemne interakcje oraz w interakcje z osobami potrzebującymi pomocy, inicjują zmianę sytuacji bytowej 1 2

M. Słowik, Znaczenie „Nauk o rodzinie” w pracy socjalnej [w:] Nauki o rodzinie – tradycje i perspektywy edukacyjne, red. G. Koszałka, M. Stopikowska, Gdańsk 2007, s. 219–220. S. Kawula, Przesłanki do programu socjalnego i pedagogicznego wspomagania rodziny polskiej [w:] Polityka społeczna na drodze do Unii Europejskiej, red. K. Piątek, Włocławek 1997, s. 186 i n.; K. Frysztacki, K. Piątka, Wielowymiarowość pracy socjalnej, Toruń 2002, s. 83 i n.; C. Kępski, Opieka i wychowanie w rodzinie, Lublin 2003, s. 7 i n. E. Kantowicz, Elementy teorii i praktyki pracy socjalnej, Olsztyn 2001, s. 17 i n.

Małgorzata Słowik

i psychospołecznej rodziny i poszczególnych jej członków4. Praca z rodziną, nie tylko socjalna, aby była efektywna, wymaga ustawicznej współpracy wyżej wymienionych specjalistów, placówek, instytucji, organizacji i stosowania często różnych podejść, modeli. Wymagania stawiane pracy socjalnej z rodziną są wysokie, zmieniały się jednak na przestrzeni wielu lat. Rozważania podjęte w tej pracy mają wyjaśnić, dokąd zmierza współczesna praca socjalna z rodziną, jakie są jej założenia, a jaka rzeczywistość.

Praca z rodziną w historii pracy socjalnej Zauważono, że w miarę jak rozwijała się profesja pracy socjalnej, zaczynała ona ewoluować w kierunku pracy nie tylko „dla” rodziny, ale głównie w kierunku pracy „z” rodziną. Pracą „dla” rodziny można określić działania, które angażowały głównie pracowników socjalnych i polegały na oferowaniu gotowych rozwiązań, często na poziomie ratowniczym lub opiekuńczym. Niekiedy działania te prowadziły do sytuacji, gdy dla specyficznie pojmowanego dobra dzieci rezygnowano z pracy nad naprawą nieprawidłowych relacji w rodzinie i zbyt pochopnie umieszczano je w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, nie troszcząc się o podtrzymywanie naturalnych więzi z rodzicami5. Praktykowano raczej separowanie dzieci od rodzin problemowych, dysfunkcyjnych, zaniedbując potrzebę pracy z tymi rodzinami. Dziś wiemy, że nie wszystkich rodziców niewydolnych wychowawczo należy uwalniać od odpowiedzialności za los ich dzieci, że zanim to nastąpi, trzeba podjąć wysiłek pracy „z” rodziną. W pracy „z” rodziną chodzi zaś o to, by od początku angażować w nią samych członków rodziny, tak aby czuli się autorami własnego życia, czuli odpowiedzialność i moc wpływu na otaczającą ich rzeczywistość. Oczywiście takie są założenia, praktyka często dowodzi, że również dziś stosuje się dawne, krytykowane podejście – pracę socjalną jedynie „dla” rodziny, nie również „z” rodziną. W całej pracy socjalnej, także tej obejmującej rodziny, dominował niegdyś model medyczny, który obecnie ewoluował w model metodycznego działania. Charakter obu modeli wyjaśnia C. de Robertis6. Ich porównanie pomaga zrozumieć zaprezentowane wyżej zmiany, jakie zaszły w rozumieniu i pracy socjalnej z rodziną. W modelu medycznym (opartym na stosowaniu pojęć zapożyczonych z nauk medycznych) zadaniem pracownika socjalnego było leczenie choroby społecznej. Pracownik socjalny był osobą, która miała posta4 5 6

E. Marynowicz-Hetka, Modele pracy socjalnej i profesje społeczne [w:] Praca socjalna – w poszukiwaniu metod i narzędzi, red. M. Orłowska, L. Malinowski, Warszawa 2000, s. 42 i n. Z. W. Stelmaszuk, Nowe spojrzenie na rodzinę [w:] Współczesne kierunki w opiece nad dzieckiem, red. Z. W. Stelmaszuk, Warszawa 1999, s. 163–184. C. de Robertis, Metodyka działania w pracy socjalnej, tłum. G. Karbowska, Warszawa 1996, rozdz. 3.

Nowe wymiary pracy socjalnej z rodziną

wić odpowiednią diagnozę i znaleźć odpowiednie rozwiązania – lekarstwo na określone dolegliwości. W modelu metodycznym natomiast pracownik socjalny jest przede wszystkim nosicielem zmian, osobą, która zaraża innych chęcią zmiany. W tym nowym modelu celem pracy socjalnej staje się więc wzbudzenie i wzmocnienie motywacji do zmiany. Ma temu służyć opracowanie projektu działania, w którym to opracowaniu bierze udział nie tylko pracownik socjalny, ale również podopieczny – klient7. Założenia stosowania modelu metodycznego w pracy socjalnej zostały omówione w dalszej części tego artykułu. Można dostrzec podobieństwa w pracy socjalnej opartej na modelu medycznym i pracy socjalnej „dla” rodziny. Oba podejścia pokazują, że nie doceniano w pełni potencjału, jaki kryje się w osobie podopiecznego – klienta, aktywność zaś, jakiej od niego oczekiwano, mogła się ograniczać do wdrażania w życie rozwiązań proponowanych przez pracownika socjalnego. Pomijano współudział klienta w tworzeniu planu pomocy. Ze stosowaniem medycznego modelu pracy socjalnej i z praktykowaniem pracy socjalnej głównie „dla” rodziny wiązało się kolejne, obecnie krytykowane podejście: koncentrowanie się na problemie (rodziny). Słabą stroną tego podejścia było zbyt szerokie analizowanie przyczyn wystąpienia i charakteru danego problemu. Misją zawodów związanych z pomaganiem jest wzmacnianie klientów (empowerment), by sami potrafili kierować swoim życiem, odkrywać i korzystać z zasobów, które pomogą pokonać ich trudności. Natomiast dominujący nacisk na problemy klientów i szukanie rozwiązań głównie u specjalistów szkodzi tej misji8. Jeśli pracownik socjalny będzie się skupiać na deficytach czy kategoriach problemów, ci mogą się zniechęcić i mieć poczucie, że są ofiarami jakiejś choroby czy zaburzenia, na które nic nie mogą poradzić (co sprzyja kształtowaniu się wyuczonej bezradności). Dlatego pomysły klientów, ich perspektywa, sposób widzenia nie tylko problemu, ale i tego, co by najbardziej pomogło rozwiązać problem, powinny się liczyć co najmniej tak samo, jak naukowa wiedza o problemach i rozwiązaniach, którą dysponuje osoba pomagająca. Poza tym wracanie do przeszłości, analizowanie jej (praktykowane w podejściu skoncentrowanym na problemie) może mieć negatywny wpływ na klienta i okazuje się, że nie zawsze jest konieczne do rozwiązania aktualnych problemów. Skoncentrowanie na problemie ma więc być wyparte przez skoncentrowanie na rozwiązaniu. Porównanie założeń w obu wymienionych podejściach prezentuje tabela 1.

7 8

Ibidem. Por. P. D. Jong, I. K. Berg, Rozmowy o rozwiązaniach, tłum. M. Izdebski, Kraków 2007; I. Krasiejko, Podejście Skoncentrowane na Rozwiązaniach w pracy socjalnej, „Praca Socjalna” 2009, nr 3, s. 34.

Małgorzata Słowik

Tabela 1. Porównanie założeń Podejścia Skoncentrowanego na Problemie i Podejścia Skoncentrowanego na Rozwiązaniu Podejście skoncentrowane na Problemie

Podejście skoncentrowane na Rozwiązaniu

Koncentracja na zrozumieniu schematu wywołującego problem w życiu klienta

Skupianie się na zrozumieniu, jaka zmiana pojawia się w życiu klienta i jakie pozytywne możliwości są dla niego dostępne

Wydobywanie szczegółowych opisów problemów i niechcianej przeszłości

Wydobywanie szczegółowych opisów celów i pożądanej przyszłości

Kategoryzowanie pacjentów na podstawie problemów i wcześniejszych diagnoz

Klient jest widziany nie tylko przez pryzmat jego problemów, ma unikalne talenty i mocne strony oraz osobistą historię do opowiedzenia

Skupianie się na identyfikacji „tego, co złe” (nieprawidłowe) i „tego, co nie działa” (nieefektywne) oraz na brakach (deficytach) pacjenta, rodziny, społeczności – diagnoza problemowa

Koncentracja na identyfikacji „tego, co dobre” i „tego, co działa”, na mocnych stronach, umiejętnościach i zasobach jednostki, rodziny, społeczności

Terapia musi być długoterminowa, aby poprawić funkcjonowanie klienta

Terapia może być krótka, aby powodować decydujące zmiany w życiu klienta

Podstawą terapii jest plan leczenia opracowany przez terapeutę, który występuje w roli „eksperta”

Podstawą terapii są cele klienta wraz z jego mocnymi stronami, zasobami i wiedzą na temat własnego życia, potrzebne, aby dążyć do realizacji tych celów

Źródło: J. Sherry, Solution – focused group work, London 2004, za: I. Krasiejko, Podejście Skoncentrowane na Rozwiązaniach w pracy socjalnej, „Praca Socjalna” 2009, nr 3, s. 34.

Skoncentrowanie na problemie rodziny pociągało za sobą ryzyko stygmatyzacji rodzin, które korzystały z pomocy pracowników socjalnych. Rodziny określane jako „patologiczne” były ostatecznie wyrwane z ich środowiska lokalnego lub traktowane jedynie jako przedmiot działań w tym środowisku. Dochodziło do kategoryzowania klientów – rodzin na podstawie przeżywanych przez nich problemów i na podstawie dokonywanych diagnoz. Określenia rodzin, które nie mogą, nie potrafią czy nie chcą prawidłowo wypełniać swoich funkcji nadal istnieją w świadomości i dyskursie pracowników socjalnych (rodziny problemowe, patologiczne, zaburzone, niewydolne wychowawczo itd.), przez co mają swe odbicie również w świadomości opinii publicznej. Coraz częściej jednak zastępuje się je określeniami typu: rodzina z problemem, rodzina przeżywająca trudności. Dzięki temu łatwiej można dostrzec perspektywę udzielenia skutecznej pomocy takiej rodzinie, głównie na drodze jej czynnej współpracy z pracownikiem socjalnym. Stygmatyzacji ma obecnie zapobiegać korzystanie ze wspomnianego podejścia skoncentrowanego na rozwiązaniu, ale także stosowanie w szerszym zakresie metody

Nowe wymiary pracy socjalnej z rodziną

organizowania środowiska lokalnego oraz posługiwanie się techniką kontraktu czy projektu socjalnego. Na przemiany w zakresie pracy socjalnej z rodziną wpłynął niewątpliwie rozwój systemowego ujęcia rodziny, opartego na ogólnej teorii systemów. W myśl tej koncepcji każdą istotę ludzką można zrozumieć i pomóc jej jedynie uwzględniając kontekst jej życia, czyli inne systemy, których ona sama jest częścią, na przykład jej rodzinę. Z początkiem lat siedemdziesiątych XX wieku, kiedy do teorii pracy socjalnej przeniknęły elementy podejścia systemowego, zaczął dominować pogląd, że wszystkie metody pracy socjalnej (praca z indywidualnym przypadkiem, z grupą, ze społecznością lokalną) są osadzone we wspólnym paradygmacie podstawowym, który zakłada konieczność rozpatrywania problemów i potrzeb klientów w kontekście całościowo ujmowanej sytuacji życiowej. Stąd też nowe podejście do metod pracy socjalnej wymaga od pracownika socjalnego dobrej znajomości wszystkich metod pracy socjalnej i stosowania ich w zależności od rodzaju problemów, z którymi ma on do czynienia. W Polsce zainteresowaniu nowym podejściem do pracy socjalnej „z” rodziną sprzyjało przeprowadzenie reform samorządowych (w 1990 i 1999 roku) i wprowadzenie kolejnych ustaw o pomocy społecznej (w 1990 i 2004 roku). Reformy miały na celu decentralizację polityki społecznej i przekazanie odpowiedzialności za część organizowania świadczeń środowiskowej pomocy społecznej na organy samorządowe. Założono, że na poziomie poszczególnych samorządów (gmin lub powiatów) możliwe jest pełniejsze rozpoznanie występujących tam potrzeb i określenie skutecznych form udzielania pomocy9. Dlatego sformułowano m.in. wymóg opracowywania lokalnych (powiatowych lub gminnych) strategii rozwiązywania problemów społecznych. Jednym z ich kluczowych zadań jest podejmowanie przez samorząd powiatu czy gminy działań wspomagających, integrujących, chroniących przed przejawami patologii społecznych rodziny w ich naturalnym środowisku – w środowisku lokalnym.

Współczesne wskazania do pracy socjalnej z rodziną – stan faktyczny i pożądany Wspomniano wcześniej, że pracę socjalną „dla” rodziny uzupełnia się obecnie bardziej rozwiniętą pracą „z” rodziną, medyczny model pracy socjalnej zastąpiono modelem metodycznym, a koncentrowanie się na problemie zastępuje się teraz orientacją na jego rozwiązanie. Chcąc natomiast uniknąć powszechnej niegdyś stygmatyzacji rodzin, dąży się do integrowania klasycz-

J. Brągiel, Rodzina obszarem pracy socjalnej [w:] Praca socjalna – wielość perspektyw. Rodzina – multikulturowość – edukacja, red. J. Brągiel, P. Sikora, Opole 2004, s. 12–13.

Małgorzata Słowik

nych metod pracy socjalnej w jedną ogólnie zintegrowaną metodykę działania, z położeniem nacisku na rozwój metody organizowania środowiska lokalnego. Wymienionym wyżej przemianom (dążeniu do postrzegania człowieka w kontekście systemów, których jest częścią, dążeniu do identyfikowania i rozwijania potencjału, zasobów tkwiących w jednostce, rodzinie, wdrażaniu reform samorządowych w Polsce po roku 1989) towarzyszy krystalizowanie się pewnych wskazań do pracy socjalnej z rodziną10: 1. Przekonanie o prymacie rodziny jako środowiska wychowawczego. Współcześnie uważa się, że w każdej rodzinie, która została objęta pomocą społeczną, należy szukać zasobów, które pozwolą uniknąć umieszczenia dzieci poza domem i poprawią jej funkcjonowanie. Przesunięto uwagę z pracy na rzecz samego dziecka na pracę na rzecz całej rodziny. Pomoc świadczona przez pracowników socjalnych ma służyć całej rodzinie, więc w konsekwencji będzie ona korzystna także dla dziecka. Zgodnie z tym założeniem, przekazanie dziecka pod opiekę instytucjonalną staje się ostatecznością, przed którą stawia się pomoc rodzinie naturalnej w pełnieniu jej podstawowych funkcji, możliwość umieszczenia dziecka w pogotowiu rodzinnym lub rodzinie zastępczej (które w swym funkcjonowaniu są bardziej zbliżone do naturalnego środowiska wychowawczego, niż na przykład dom dziecka czy placówka pogotowia opiekuńczego). Polskie realia pokazują oczywiście niedoskonałości promowania i wspierania rodzicielstwa zastępczego (niedobór, zbyt mało chętnych do świadczenia takich form opieki), niemniej jednak ważne jest obranie właściwego kierunku w myśleniu, podjęcie pierwszych kroków (dotychczasowe dokonania specjalistów wspierających opiekę rodzin zastępczych, praca ośrodków pomocy rodzinie, jednostek zastępczej opieki rodzinnej przy ośrodkach pomocy społecznej oraz ośrodków adopcyjno-opiekuńczych). 2. Pomoc nastawiona na wspieranie i umacnianie rodziny. Nawet gdy dziecko trafi pod opiekę instytucjonalną czy do rodziny zastępczej, dąży się do podtrzymywania więzi łączących je z rodziną biologiczną, a z samą rodziną biologiczną prowadzi się pracę mającą na celu zarówno podtrzymywanie więzi z dzieckiem, jak i ułatwienie, przygotowanie powrotu dziecka do niej. Zakłada się też możliwość udziału rodziców w podejmowaniu decyzji odnośnie do losu jednego z jej członków (na przykład na temat planowanej interwencji związanej z koniecznością pobytu w placówkach resocjalizacyjnych czy leczniczych). Popularyzowanym na Zachodzie, ale także już w Polsce, modelem pracy są tzw. konferencje rodzinne (nazywane też Konferencjami Grup Rodzinnych – KGR)11, dzięki którym dzieci i rodziny w większym 10 11

Z. W. Stelmaszuk, Nowe spojrzenie…, op. cit., s. 175–176; Ustawa z dnia 12 maja 2004 r. o pomocy społecznej, Dz. U. z 2004 r. nr 64, poz. 593, art. 70.3. Family group conferences, Barkingside 2002; J. Przeperski, Konferencja Grupy Rodzinnej, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2006, nr 2; J. Przeperski, Ekologiczny model pomocy rodzinie na przykładzie metody Konferencja Grupy Rodzinnej (KGR), „Problemy Społeczne” 2007, nr 1.

Nowe wymiary pracy socjalnej z rodziną

stopniu identyfikują się z decyzjami dotyczącymi zmian wprowadzanych w ich życie. Konferencja Grupy Rodzinnej jest metodą pracy z rodziną lub, jak niektórzy badacze podkreślają, nie tylko metodą, ale przede wszystkim „nowym spojrzeniem” na rodzinę w systemie pomocowym. Konferencja Grupy Rodzinnej (KGR) jest spotkaniem jak największej liczby członków rodziny i osób bliskich rodzinie w celu próby rozwiązania problemu, jaki się w niej pojawił. Jest szansą daną rodzinie, jako pierwszej instytucji odpowiedzialnej za nią samą, na podjęcie samodzielnego wysiłku zmierzenia się z problemem, często przed ingerencją ze strony pomocy społecznej12. 3. Ideą przewodnią pracy socjalnej z rodziną jest zaspokojenie podstawowych potrzeb dziecka, a nie identyfikowanie i zajmowanie się psychopatologią dziecka czy rodziny. To wskazanie dotyczy głównie sytuacji, w których potrzebna jest interwencja kryzysowa. Nie czas wtedy na przeprowadzanie dogłębnej diagnozy i opracowywanie planów pomocy, lecz najważniejsze staje się przywrócenie poczucia bezpieczeństwa dziecku, zaspokojenie jego fizjologicznych potrzeb oraz praca psychologiczna z dzieckiem. Dopiero przywrócona równowaga psychiczna pozwala na podjęcie innych socjalnych działań. W pracy socjalnej obserwuje się obecnie dynamiczny rozwój działań z zakresu interwencji kryzysowej (głównie w przypadkach przemocy domowej), jak również rozwój współpracy z organizacjami pozarządowymi w celu podejmowania takich interwencji i czynienia ich bardziej skutecznymi. 4. Koncentracja na relacjach dziecka i rodziny ze środowiskiem. Pracy z dzieckiem i rodziną ma towarzyszyć budowanie sieci wsparcia w środowisku, na przykład organizowanie środowiska lokalnego na rzecz rodziny (czemu obecnie sprzyja możliwość korzystania z funduszy unijnych wspierających inicjatywy obywatelskie na rzecz rozwiązywania problemów społecznych, w tym również tych, które dotykają rodzin). Do tradycyjnych form współpracy ze szkołą, policją czy strażą miejską dochodzą coraz szersze, wspomniane już wyżej, możliwości współpracy z organizacjami pozarządowymi. 5. Większa (niż w tradycyjnych programach pomocy społecznej) dostępność, dostosowanie się do potrzeb rodziny, elastyczność, unikanie uzależnienia i stygmatyzacji. Służy temu na przykład inspirowanie się w pracy socjalnej różnymi, dotychczas niewykorzystywanymi modelami pomocy (krótkoterminową terapią skoncentrowaną na rozwiązaniu czy wideotreningiem komunikacji), ale również dynamiczny rozwój metodą organizowania społeczności lokalnej (w których zakłada się, że grupy zagrożone stygmatyzacją czy podatne na uzależnienie od pomocy społecznej same włączają się w działania pomocowe, dzięki czemu maleje ryzyko patologizacji udzielanej im pomocy).

12 Por. J. Przeperski, Ekologiczny model pomocy…, op. cit.; http://www.kgr.org.pl/metoda/czym_jest_ kgr.html [dostęp: 12.10.2009].

Małgorzata Słowik

6. Odejście od klinicznych metod, dotąd dominujących w obszarze pracy socjalnej, na rzecz metod z zakresu organizowania środowiska, metod edukacyjnych i działań dla dobra rodziny. Kliniczne metody to te oparte na inicjatywie osób pomagających, niedoceniające potencjału osób w potrzebie. Ustępują one teraz miejsca podejściu zorientowanemu na rozwijanie możliwości osoby, rodziny. Pokazują, że warto bardziej zaufać siłom klienta, zarazić go tą ufnością i jedynie wspierać w odkrywaniu pomysłów na rozwiązanie trudnej sytuacji, w jakiej się znalazł (takie podejście zmniejsza również ryzyko popadnięcia w uzależnienie od pomocy społecznej i jest to praktyczny, urzeczywistniony empowerment). Podobnie działają metody edukacyjne, kierowane zarówno do jednostek, grup, jak i szerszej społeczności (dzięki czemu następuje kształtowanie świadomości, a także budzenie odpowiedzialności społecznej). Stąd wiele programów pracy z rodziną w jej domu (home treatment) – na przykład wideotrening komunikacji, programów pomocy świadczonej w ciągu dnia (day treatment) – na przykład opieka nad osobami starszymi lub chorymi psychicznie. Niektóre z zaprezentowanych wyżej wskazań znalazły odzwierciedlenie w ustawie o pomocy społecznej z 12 maja 2004 roku w części wyjaśniającej, że: Udzielając pomocy, należy mieć na względzie podmiotowość dziecka i rodziny oraz prawo dziecka do: wychowania w rodzinie, a w przypadku wychowywania dziecka poza rodziną do zapewnienia mu w miarę możliwości zgodnie z jego potrzebami opieki i wychowania w rodzinnych formach opieki zastępczej; zapewnienia stabilnego środowiska wychowawczego; utrzymywania osobistych kontaktów z rodziną; powrotu do rodziny naturalnej […]; pomocy w przygotowaniu do samodzielnego życia w przypadku wychowywania poza rodziną naturalną13.

Uwzględnia się tu wspomniane wyżej założenie o prymacie rodziny jako środowiska wychowawczego oraz nastawienie na pomoc wpierającą i umacniającą rodzinę. W kolejnych ustawowych wskazaniach poleca się: traktowanie dziecka i rodziny w sposób respektujący poczucie godności i wartości osobowej; ochronę przed arbitralną lub bezprawną ingerencją w życie prywatne dziecka, zapewnienie prawa do wyrażania opinii w sprawach, które go dotyczą, prawa dostępu do informacji (art. 70.3) – co nasuwa skojarzenia z proponowaną wcześniej możliwością udziału rodziny w podejmowaniu decyzji dotyczących życia jej członków (na przykład w ramach tzw. konferencji rodzinnej lub choćby w wyniku profesjonalnie przygotowanej pracy techniką kontraktu socjalnego) oraz obrazuje założenie o większej (niż w tradycyjnych programach pomocy społecznej) elastyczności, dostępności, o dostosowaniu się do potrzeb rodziny. Zalecane zaś działania oparte na wykorzystaniu metod z obszaru organizowania środowiska, metod edukacyjnych przydadzą się,

Ustawa z dnia 12 maja 2004…, op. cit., art. 70.3.

Nowe wymiary pracy socjalnej z rodziną

aby respektować również kolejne ustawowe wskazanie o „kształceniu, rozwoju uzdolnień, zainteresowań i indywidualności oraz zabawy i wypoczynku [dziecka i rodziny]” (art. 70.3). Na przedstawione wyżej założenia – wskazania do pracy socjalnej z rodziną można i nawet należy spojrzeć jako na ideał, do którego ma zmierzać współczesna praca socjalna. Rzeczywistość często mija się z tym wzorem. Odpowiednio zmotywowani i pełni dobrych chęci pracownicy socjalni natrafiają w swojej pracy na trudności, bariery zarówno ze strony organizacji systemu pomocy społecznej, jak i ze strony samych przełożonych czy swoich współpracowników. Wydaje się jednak, że mimo wszystko warto znać pożądane kierunki działań i podejmować wysiłek, by się tych kierunków trzymać. Nie sposób pominąć przy tym zagadnienia odpowiedniego przygotowania pracowników socjalnych do pracy z rodziną. Ważną częścią takiego przygotowania powinno być przyswojenie aksjologicznych uwarunkowań pracy socjalnej, ukazanie pracy socjalnej w kontekście misji, jaką praca ta niewątpliwie jest. Obecnie obserwuje się kryzys postrzegania zawodów związanych z pomaganiem drugiemu człowiekowi (lekarz, pielęgniarka, nauczyciel, pracownik socjalny itp.) przez pryzmat misji czy powołania. Pracownicy wykonujący te zawody postrzegają je jedynie jako zwykłe profesje. Choć rzeczywiście są one profesjami, to jednak są to specyficzne zajęcia, bo oparte na niesieniu pomocy, często w początkowej fazie odrzucanej, niechcianej. Ograniczanie rozumienia pracy socjalnej do zwykłego zawodu niewątpliwie przyczynia się do szybszego wypalenia zawodowego pracowników socjalnych w przypadku doświadczania przez nich zawodowych niepowodzeń. Uświadamiając sobie swoje powołanie czy misję, pracownik socjalny może bardziej efektywnie pomagać innym, opierając się nie tylko na gotowych schematach udzielania pomocy, określonych standardach, ale tworząc przede wszystkim nową jakość własnej pracy, i co najważniejsze, wierząc w sens swojego działania.

Podstawowe formy pomocy rodzinie – potrzeba rozwoju poradnictwa rodzinnego Ustawa o pomocy społecznej z 12 maja 2004 roku wskazuje określone formy pomocy rodzinie: poradnictwo rodzinne; terapię rodzinną rozumianą jako działania psychologiczne, pedagogiczne i socjologiczne, mające na celu przywrócenie rodzinie zdolności do wypełniania jej zadań; pracę socjalną; zapewnienie dzieciom opieki i wychowania poza rodziną (art. 70.1). Praktykowaniu tych form mają służyć, w świetle ustawy, działania: specjalistów przygotowanych do pracy z rodziną lub w środowisku lokalnym; placówek opiekuńczo-wychowawczych wsparcia dziennego oraz innych podmiotów, których działanie daje potrzebną pomoc dziecku i rodzinie (art. 70.2).

Małgorzata Słowik

Z wymienionych wyżej form pomocy rodzinie zwraca uwagę potrzeba rozwoju poradnictwa rodzinnego w pracy socjalnej z rodziną. Dotychczas udało się rozwinąć tę działalność głównie w ramach funkcjonowania ośrodków adopcyjno-opiekuńczych oraz aktywności organizacji pozarządowych działających na rzecz rodziny. Rzeczywistość pokazuje, że wciąż jest za mało samodzielnych publicznych poradni specjalistycznych, a dokładnie poradni rodzinnych. Poradnictwo rodzinne świadczone przez pracowników socjalnych obejmuje swym zasięgiem zwykle pojedynczych klientów, rodziny i opiera się na indywidualnym, często doraźnym, jednorazowym kontakcie – na rozmowach na tematy wychowawcze przeprowadzanych w trakcie wywiadów środowiskowych. Natomiast poradnictwo świadczone w ośrodkach adopcyjno-opiekuńczych skierowane jest do specyficznej grupy odbiorców, głównie do rodziców adopcyjnych i zastępczych. To z pewnością nie wystarcza wobec potrzeb ogółu rodzin, klientów korzystających z pomocy społecznej (których nie stać na opłacenie usług poradni prywatnych). O podstawowej ofercie, jaką pomoc społeczna powinna zapewnić rodzinom, które wymagają wsparcia w prawidłowym pełnieniu swych funkcji, można wnioskować, przeglądając oferty działających już poradni publicznych, prywatnych czy tych wspieranych przez organizacje pozarządowe, ewentualnie Kościół. Znajduje się w nich zwykle pomoc o charakterze nie tylko poradniczym, lecz także terapeutycznym. Poniżej opisano przykład takiej oferty działalności poradni rodzinnej. Działalność poradni rodzinnej zakłada realizowanie zadań w różnych obszarach, np. w ramach profilaktyki. Znajdą się tam wówczas takie funkcje, jak: – wspomaganie rozwoju dzieci i młodzieży w zakresie umiejętności społecznych i dojrzałości emocjonalnej, m.in. przez kształtowanie umiejętności: komunikacji, konstruktywnego rozwiązywania problemów życiowych, radzenia sobie ze stresem, autoprezentacji, asertywności; – zapobieganie problemom emocjonalnym dzieci i młodzieży; – zapobieganie zachowaniom dysfunkcjonalnym dzieci i młodzieży; – przeciwdziałanie uzależnieniom wśród dzieci i młodzieży; – zapobieganie przemocy w rodzinie; – wyrównywanie szans życiowych dzieci i młodzieży ze środowisk zagrożonych. Realizowanie zadań poradni rodzinnej w obszarze psychoedukacji prowadzi do: – wspomagania wychowawczej i edukacyjnej funkcji rodziny, m.in. przez: uczenie umiejętności radzenia sobie z dorosłością; przygotowanie do pełnienia ról rodzicielskich; kształtowanie prawidłowej komunikacji w rodzinie; kształtowania odpowiedzialności za wybory życiowe członków rodziny; doskonalenia umiejętności wychowawczych rodziców; – udzielania pomocy rodzinie w dostosowaniu metod wychowawczych i edukacyjnych do możliwości wychowawczych i indywidualnych potrzeb psychofizycznych dziecka;

Nowe wymiary pracy socjalnej z rodziną

– edukacji prozdrowotnej i promowania zdrowia psychicznego wśród uczniów, rodziców i nauczycieli; – wspomagania wychowawczej i edukacyjnej funkcji szkoły w zakresie problematyki prorodzinnej. Natomiast w obszarze terapii realizowanie zadań poradni rodzinnej polega na: – udzielaniu pomocy psychologicznej rodzinie, m.in. przez: uaktywnianie jej członków w rozwiązywaniu problemów rodziny; pracę terapeutyczną nad komunikacją i kontaktami emocjonalnymi między członkami rodziny; udzielanie pomocy rodzinie z dzieckiem wymagającym wczesnego wspomagania rozwoju; – terapii zaburzeń emocjonalnych, w tym: nerwic, fobii szkolnych, zaburzeń psychosomatycznych, syndromu nadpobudliwości psychoruchowej; – udzielaniu pomocy młodzieży w rozwiązywaniu problemów okresu dojrzewania; – terapii zaburzeń odżywiania; – terapii zachowań dysfunkcjonalnych u dzieci i młodzieży; – terapii ofiar i sprawców przemocy w rodzinie14. Przedstawiony przykład działalności o charakterze poradniczym może być inspiracją do wzbogacenia oferty pracy socjalnej na rzecz rodzin. Nie chodzi o to, by wyręczać czy zastępować pracę placówek niezwiązanych z pomocą społeczną, ale by zapewnić różnorodną i przede wszystkim profesjonalną ofertę pomocy poradniczej członkom rodzin, które stają się klientami pomocy społecznej. W związku z tym pojawia się potrzeba kształcenia pracowników socjalnych w wyspecjalizowanym kierunku pracy z rodziną i na rzecz rodziny, a wraz z nią potrzeba stworzenia sprzyjających warunków do takiej pracy (m.in. odpowiednia organizacja czasu i miejsca pracy, umożliwienie korzystania z superwizji czy doskonalenia swoich umiejętności zawodowych).

Zakończenie Przed współczesną pracą socjalną stoi mnóstwo wyzwań, z których na pierwszy plan wysuwa się niewątpliwie potrzeba rozwoju działalności na rzecz rodzin – klientów pomocy społecznej. Doceniając potencjał, jaki można odkryć w każdej rodzinie, podejmuje się kroki ku stopniowemu usamodzielnianiu rodziny, wprowadza się nowe rozwiązania, które zaprezentowano w niniejszym artykule. Wciąż jednak pozostaje niedosyt, pracownicy socjalni praktykujący swój zawód wskazują na wiele niedoskonałości, zaniedbań w zakresie tworzenia odpowiednich warunków do pracy socjalnej z rodziną. Opisane wyżej wskazania do pracy socjalnej z rodziną często jeszcze znajdują

Na podstawie fragmentu Statutu Specjalistycznej Poradni Rodzinnej w Katowicach.

Małgorzata Słowik

się w sferze życzeń lub są urzeczywistniane tak rzadko, że traktuje się je wówczas jako wyjątki.

Bibliografia Brągiel J., Rodzina obszarem pracy socjalnej [w:] Praca socjalna – wielość perspektyw. Rodzina – multikulturowość – edukacja, red. J. Brągiel, P. Sikora, Opole 2004. Family group conferences, Barkingside 2002. Frysztacki K., Piątka K., Wielowymiarowość pracy socjalnej, Toruń 2002. Jong P. D., Berg I. K., Rozmowy o rozwiązaniach, tłum. M. Izdebski, Kraków 2007. Kantowicz E., Elementy teorii i praktyki pracy socjalnej, Olsztyn 2001. Kawula S., Przesłanki do programu socjalnego i pedagogicznego wspomagania rodziny polskiej [w:] Polityka społeczna na drodze do Unii Europejskiej, red. K. Piątek, Włocławek 1997. Kępski C., Opieka i wychowanie w rodzinie, Lublin 2003. Konferencja Grupy Rodzinnej, http://www.kgr.org.pl/metoda/czym_jest_kgr.html (dostęp: 12.10.2009). Krasiejko I., Podejście skoncentrowane na rozwiązaniach w pracy socjalnej, „Praca Socjalna” 2009, nr 3. Marynowicz-Hetka E., Modele pracy socjalnej i profesje społeczne [w:] Praca socjalna – w poszukiwaniu metod i narzędzi, red. M. Orłowska, L. Malinowski, Warszawa 2000. Przeperski J., Konferencja Grupy Rodzinnej, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2006, nr 2. Przeperski J., Ekologiczny model pomocy rodzinie na przykładzie metody Konferencja Grupy Rodzinnej (KGR), „Problemy Społeczne” 2007, nr 1. Robertis C. de, Metodyka działania w pracy socjalnej, tłum. G. Karbowska, Warszawa 1996. Słowik M., Znaczenie „Nauk o rodzinie” w pracy socjalnej [w:] Nauki o rodzinie – tradycje i perspektywy edukacyjne, red. G. Koszałka, M. Stopikowska, Gdańsk 2007. Statut Specjalistycznej Poradni Rodzinnej w Katowicach. Stelmaszuk Z. W., Nowe spojrzenie na rodzinę [w:] Współczesne kierunki w opiece nad dzieckiem, red. Z. W. Stelmaszuk, Warszawa 1999. Ustawa z dnia 12 maja 2004 r. o pomocy społecznej, Dz. U. z 2004 r. nr 64, poz. 593.

Dorota Kiełb-Grabarczyk

Wpływ rodziny na system (anty)wartości współczesnej młodzieży Jeśli nie będziemy potrafili wyposażyć pokolenia w takie wartości jak sprawiedliwość, wolność, miłość, dobro, skażemy je na życie w świecie pozbawionym cnót, w krainie zmierzchu cywilizacji, gdzie wszystkie wielkie prawdy zostały już zapomniane. J. Tischner

Wprowadzenie Ostatnio niemal powszechnie przyjmuje się, że jedną z przyczyn zła w świecie jest niedostatek czy wręcz chroniczny brak świadomości moralnej ludzi, czyli niedocenianie znaczenia wartości w życiu ludzkim. Dotyczy to zwłaszcza wartości uniwersalnych i ponadczasowych, nazywanych także wartościami podstawowymi lub ogólnoludzkimi. Nie ma, jak dotąd, jednoznacznych rozstrzygnięć zarówno pod względem rozumienia i sposobu istnienia wartości, jak i ich klasyfikacji. Niemożność precyzyjnego określenia wartości wynika z ich złożoności, trudności ustalenia jednoznacznych kryteriów odróżniania jednych wartości od innych. Słowo „wartość” pochodzi od łacińskiego wyrazu: valor lub valere („wartość”, „być wartym”). Próby zdefiniowania tego pojęcia podejmowano zwłaszcza na gruncie filozofii, psychologii, socjologii, antropologii i ekonomii. Wartości stanowią także przedmiot zainteresowania etyki, teologii, estetyki, prawa i pedagogiki. Jednak brakuje zgodności w rozumieniu pojęcia, wartości nie tylko w poszczególnych dyscyplinach naukowych, lecz także w obrębie każdej z nich. Na przykład w filozofii – zwłaszcza zaś w aksjologii, czyli filozofii wartości – przez wartość rozumie się to „wszystko, co cenne, godne pożądania i wyboru; co stanowi cel ludzkich dążeń”1. Natomiast w znaczeniu psychologicznym wartość jest pojmowana głównie jako „zainteresowanie, jakim obdarza się jakiś

Słownik pojęć filozoficznych, red. W. Krajewski, Warszawa 1996, s. 207.

Dorota Kiełb-Grabarczyk

przedmiot” lub jako „szacunek, jakim się darzy jakąś osobę”2. W socjologii i poniekąd także w antropologii przez wartość – zgodnie z sugestią Jana Szczepańskiego – rozumie się […] dowolny „przedmiot”, w stosunku do którego jednostka lub zbiorowość przyjmują postawę szacunku i przypisują mu ważną rolę w życiu, a dążenia do jego osiągnięcia odczuwają jako przymus – powinność3.

W ekonomii natomiast mówi się o wartości szczególnie w odniesieniu do czystego zysku w wyniku wymiany danej rzeczy. Zysk ów bywa „mierzony albo ilością towarów, albo pewnym środkiem wymiany – na ogół pieniędzmi”4. Tak więc wartość oznacza tu zwykle nic innego, jak tylko konkretną korzyść. Takie rozumienie wydaje się oczywiście zbyt zawężone, mało przydatne na gruncie pedagogiki. W pedagogice bowiem przez wartość, jako podstawową kategorię aksjologii, rozumie się wszystko to, co jest uznawane za ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz godne pożądania, co wiąże się z pozytywnymi odczuciami i stanowi jednocześnie cel dążeń ludzkich. Uchodzi ona także za określony miernik (kryterium) oceny interesujących nas osób, rzeczy, zjawisk czy norm, stanowi nierzadko podstawę lub istotny punkt odniesienia w uznaniu czegoś za dobre czy złe. Często utożsamiana jest również nie tyle z określonym kryterium oceny rozstrzygającym o tym, czy coś jest wartościowe lub nie, ile z samym „dobrem”, czyli pojęcie wartości identyfikuje się z przedmiotem oceny uznawanym za dobro samo w sobie. Należy się również zgodzić, że […] wartości wyrażają to, „co być powinno” i „czego pragniemy”, wpisują w rzeczywistość pewien „sens ostateczny”, ukazują to, co naprawdę istotne i do czego warto dążyć. Są filarami, na których opiera się życie społeczne, osobiste i wspólnotowe5.

Istnienie i funkcjonowanie człowieka nie jest możliwe w świecie pozbawionym wartości, aksjologicznie pustym. „Człowiek, aby stać się sobą, potrzebuje pozytywnie wypełnionego świata”6. Wartości odgrywają w życiu człowieka rolę szczególną. Proces wartościowania uaktywnia człowieka jako podmiot działania oraz powoduje, że dana osoba staje się bardziej zdolna do przyjmowania wartości i ich realizowania w swym życiu.

2 3 4 5 6

N. Sillamy, Słownik psychologii, tłum. K. Jarosz, Katowice 1995, s. 319. J. Szczepański, Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1963, s. 53. A. S. Reber, Słownik psychologii, red. I. Kurcz, K. Skarżyńska, tłum. B. Janasiewicz-Kruszyńska i in., Warszawa 2000, s. 810. M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, Lublin 2000, s. 393. G. Picon, Panorama myśli współczesnej, tłum. B. Dziemdok, Paryż 1960, s. 657; H. Garewicz-Buczyńska, Uczucia i rozum w świetle wartości, Wrocław 1975.

Wpływ rodziny na system (anty)wartości współczesnej młodzieży

W niniejszym opracowaniu nie jest możliwe przeprowadzenie szczegółowej analizy, która pozwoliłaby na dokładne wyjaśnienie pojęcia „wartość”. Dotychczasowe rozważania pozwalają jednak przyjąć, że wartości są świadomym wyobrażeniem tego, co jest godne pożądania, zdobycia, na czym człowiekowi najbardziej zależy z uwagi na zaspokojenie jego potrzeb. Wartością są więc zarówno te zdarzenia, które człowiek uznaje za cenne, jak i to, co może stanowić normę, wzór zachowań, czyli regułę, jak powinno lub nie powinno się postępować7.

Rola rodziny w kształtowaniu wartości Przemiany, jakie zachodzą w Polsce od początku lat dziewięćdziesiątych, związane z procesem transformacji systemowej, a także zjawiska o charakterze globalnym stają się źródłem zagrożeń struktury i funkcjonowania współczesnej rodziny polskiej. Rangę i wartość rodziny ocenia się nader wysoko we wszystkich definicjach. Człowiek przychodzi na świat w społeczności rodzinnej, tam dorasta, wychowuje się, by po jakimś czasie założyć własną rodzinę. Te oczywiste fakty stanowiące podstawę przemienności pokoleń i jednoczesnej ciągłości biologicznej społeczeństwa świadczą o tym, że środowisko rodzinne jest najlepszym i najważniejszym fundamentem rozwoju jednostki ludzkiej8. Rodzina ludzka jest tworem niezwykle trwałym, ale jednocześnie zmieniającym się na przestrzeni czasu. Człowiek uformowany przez współczesność, określoną również jako klasyczną w kulturze europejskiej, postrzega doświadczenie domu jako zjawisko samozrozumiałe, czyli występujące w świecie człowieka z konieczności naturalnej, kulturowej lub sakralnej. Brak domu rodzinnego jest uznawany za sytuację nienaturalną i niewłaściwą, w konsekwencji której dochodzi do naruszenia oczywistego ładu9. Nie ulega zatem wątpliwości, że największe możliwości wychowawcze ma rodzina. W tym środowisku oddziaływania wychowawcze są procesem naturalnym i ciągłym, rozpoczynającym się od momentu urodzenia dziecka i trwającym przez kolejne lata jego życia. Oddziaływania te są oparte na wymianie emocjonalnej, dostosowane do wieku, poziomu rozwoju, potrzeb i zainteresowań dziecka. Duże znaczenie odgrywają doświadczenia emocjonalne w dzieciństwie. Dziecko kochane przez rodziców przenosi postawę miłości na innych, związane emocjonalnie

7 8

J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Warszawa 1996, s. 152. A. Polnik-Klajn, Rozważania o rodzinie jako specyficznym środowisku wychowawczych oddziaływań interpersonalnych [w:] Rodzina. Historia i współczesność. Studium monograficzne, red. W. Korzeniowska, U. Szuścik, Kraków 2006, s. 357. M. Rembierz, Dom rodzinny jako osobliwy szczegół w świecie kulturowej bezdomności. Refleksje z filozofii człowieka [w:] Dziecko w świecie rodziny, red. B. Dymara, Kraków 1998, s. 127.

Dorota Kiełb-Grabarczyk

z rodzicami łatwiej i trwalej odtwarza pewne cechy postępowania rodziców, ich postawy, poglądy. Wychowanie młodego pokolenia jest obowiązkiem spoczywającym na rodzicach10. Niewątpliwie duży wpływ na sposób wzajemnego porozumiewania się w rodzinie wywierają autorytety rodziców. W niniejszym kontekście pojęcie autorytetu przyjmiemy za M. Żebrowską, która uważa, że autorytet jest wynikiem jedno- lub dwustronnej interakcji między dwiema osobami, dwiema grupami lub osobą a grupą, w wyniku której jedna ze stron nabywa skłonność do modelowania swojego sposobu myślenia lub ustosunkowania czy też zachowania zgodnie ze wzorami myślenia, ustosunkowania, zachowania reprezentowanymi przez drugą stronę11. Prawdziwy autorytet bowiem odznacza się zazwyczaj dwustronną interakcją: z jednej strony osoby posiadającej go, z drugiej – pozostającej pod jego wpływem. W kształtowaniu pozytywnych relacji w rodzinie niebagatelną rolę odgrywa styl komunikowania, który również bezpośrednio łączy się z autorytetem. Unikanie rozmów z dziećmi może prowadzić do zaburzeń komunikacji werbalnej. Konsekwencją tego mogą być: zaburzenia sfery emocjonalno-uczuciowej, duża nadpobudliwość psychoruchowa, agresywność, trudności w koncentracji uwagi, nieumiejętność radzenia sobie w nowych sytuacjach, unikanie kontaktów z obcymi dorosłymi, a nawet rówieśnikami12. Powszechnie uważa się, że podstawowym źródłem rozwoju zachowań agresywnych u dzieci są niewłaściwe metody wychowawcze stosowane przez rodziców, wśród których szczególną rolę przypisuje się treningowi wychowawczemu opartemu na karach. Ma to związek z dyscyplinowaniem dziecka i oczekiwaniem posłuszeństwa bez warunków. Ten problem był wielokrotnie podejmowany przez różnych badaczy. Rezultaty ich badań budują dość interesującą wiedzę o zagrożeniach tkwiących w rodzinie. Hoffman, dla przykładu, wymienia dwa destrukcyjne style wychowania w rodzinie. Pierwszy z nich nazywa przejawianiem siły. To styl, w którym rodzice demonstrują dziecku pozycję dominacji. Traktują je instrumentalnie, często krytykują. Dziecko żyje pośród nakazów, zakazów, gróźb i kar. Musi być posłuszne. Gdy nie jest, spotykają je dotkliwe kary, nierzadko również przemoc. To model rodziny zimnej, ograniczającej. Obok wymienionych już cech przypisuje się mu także dystans, budowanie atmosfery wrogości. Hoffman odwołuje się jeszcze do jednego destrukcyjnego stylu wychowania, a nazywa go cofaniem miłości. Tu na pierwszy plan wysuwa się chłód emocjonalny okazywany dziecku. Nie spełnia ono oczekiwań rodziców, nie zasługuje na ich miłość 10 11 12

A. Kwak, Edukacja do życia w rodzinie – stan i potrzeby [w:] Edukacja prorodzinna, red. M. Chymuk, D. Topa, Kraków 2000, s. 75. M. Żebrowska, B. Łuczyńska, Problemy autorytetu rodziców w świetle badań nad nieletnimi z zakładu wychowawczego i poprawczego, „Psychologia Wychowawcza” 1969, nr 4. B. Kosek-Nita, Problemy komunikacji i porozumienia [w:] Kontakty z ludźmi Innymi jako problem wychowania, opieki, resocjalizacji, red. B. Kosek-Nita, D. Raś, Katowice 2000, s. 23.

Wpływ rodziny na system (anty)wartości współczesnej młodzieży

i zainteresowanie. Często wypominają mu błędy, słabości, nieumiejętności, wyśmiewają i krytykują. W takich warunkach mamy do czynienia z deprywacją ważnych potrzeb psychicznych. Dziecko czuje się niekochane, odrzucone i osamotnione. Konsekwencje takich doświadczeń w środowisku rodzinnym to pojawienie się wielu niepożądanych cech, które zakłócają relacje dziecka z otoczeniem. Rozwijają się w nim negatywizm i nieposłuszeństwo, kłótliwość, buntowniczość, skłonność do kłamstw, następuje zahamowanie uczuć wyższych i w końcu agresja. Dzieci przejawiają postawę wrogości najpierw wobec rodziców, potem rodzeństwa, kolegów i innych dorosłych. Charakteryzują się obniżoną kontrolą emocjonalną. Niektóre żyją w lęku, są bierne, osamotnione i wycofane. Niezdolność do podejmowania społecznie satysfakcjonujących interakcji odreagowują wrogością13. Dzieci i młodzież wzrastające w warunkach nie tylko deficytu troskliwej opieki, ale wręcz dotknięte brakiem troski i nadzoru wychowawczego, wymykają się spod kontroli rodziców, nauczycieli i innych dorosłych, ulegając bardzo łatwo destrukcyjnym wpływom. Do czynników środowiska rodzinnego destabilizujących rozwój psychospołeczny młodzieży zaliczono: awanturnictwo, agresję, przemoc, niechętny lub obojętny stosunek rodziców do nauki szkolnej ich dzieci, aprobatę zachowań aspołecznych i demoralizację nieletnich w kręgu rodzinnym. Za ważne, niekorzystne wzory zachowań społecznych ze strony rodziców uznano: alkoholizm, brak nadzoru i opieki, przemoc wobec współmałżonka, przemoc wobec dziecka, przestępczość i karalność rodziców, ubóstwo, uporczywe bezrobocie, lenistwo, ale też nadmierne obciążenie pracą zawodową i związany z tym brak czasu dla dzieci oraz negatywny wpływ środowisk pozarodzinnych, przedłużający się pobyt za granicą któregoś z rodziców i trudne do zdiagnozowania wykorzystywanie seksualne14. Agresywna edukacja rodzinna obejmuje także aprobatę zachowań niepożądanych, zachęcanie do nich. Jeśli rodzice prezentują pozytywny stosunek wobec przemocy w relacjach międzyludzkich, dają tym samym swoim dzieciom przyzwolenie na takie zachowania. Wiąże się to często ze świadomym kształtowaniem postawy egoistycznej u dzieci, prowokowaniem ich do zachowań rywalizacyjnych, osiągania wyznaczonych celów za wszelką cenę. System wartości i orientacja życiowa, skoncentrowane na realizacji wyłącznie własnych potrzeb i celów, tworzą u dziecka osobliwe postawy wobec otoczenia. Stosunek do innych ludzi jest albo wrogi, albo polega na wykorzystywaniu ich do zaspokajania własnych, egoistycznych potrzeb i zachcianek. Jest to bardzo niebezpieczna w skutkach edukacja, głęboko zaburza bowiem socjalizację, umiejętności współpracy i nawiązywania satysfakcjonujących 13 14

P. Brzozowski, Postawy wychowawcze rodziców a agresywność dzieci [w:] Z badań nad postawami rodzicielskimi, red. K. Pospiszyl, Lublin 1988, s. 132–158. Dewiacyjne aspekty współczesnego świata. Przejawy – zapobieganie – terapia, red. M. Prokosz, Toruń 2005, s. 124–125.

Dorota Kiełb-Grabarczyk

relacji z otoczeniem społecznym. Ofiarami tak egoistycznych postaw dzieci stać się mogą także sami rodzice. Akceptacja dla agresji i przemocy w rodzinie może mieć również jeszcze inny wymiar. Mowa tu o przyzwoleniu na agresywne zainteresowania dzieci. Wyraża się ono w poszukiwaniu lektur, gier, filmów, czasopism zawierających duże dawki agresji i przemocy. Ciągły kontakt z takimi zachowaniami grozi tym, że stać się one mogą dla młodych ludzi powszechne i obowiązujące. Są liczne dowody empiryczne na to, że wzór agresywnego zachowania obecny w mediach jest niebezpieczny w skutkach15. Zjawiska występujące w życiu współczesnej rodziny budzą coraz większy niepokój opinii społecznej. Należą do nich: odrzucenie autorytetu rodziców, dezorganizacja rodziny jako instytucji społecznej, patologia życia rodzinnego (alkoholizm, zdrada małżeńska, konflikty wewnątrzrodzinne, rozpad więzi małżeńskich, rozwody, sytuacja porozwodowa, bezrobocie, bieda). Najgorszy wpływ na młodzież mają rodziny patologiczne, demoralizujące, dezorganizujące, w których czynniki kryminogenne występują najsilniej16. Młodzi ludzie zmagają się dziś z trudnościami, których poprzednie pokolenia doświadczały tylko częściowo i w ograniczonej mierze. Rozwój współczesnego świata wytyczają przemiany o niespotykanej wcześniej dynamice i zasięgu. Szybki obieg i wymiana informacji, wywołane postępem technicznym i technologicznym, służą z jednej strony integracji społeczeństw, ale zarazem stawiają przed nimi coraz to nowsze, trudniejsze wyzwania. Dlatego sytuacja młodych ludzi, którzy właśnie mają decydować o swojej przyszłości, nie jest komfortowa. Kult pracy i społeczeństwa, w jakim wzrastały poprzednie pokolenia, nie stwarzał tego rodzaju dylematów, jakie istnieją obecnie. Dzisiaj, w warunkach zmiany etosu, systemu wartości i norm moralnych, młodzi muszą zrozumieć, że przyszłość jest w ich rękach, że muszą ją sami tworzyć, nie wszyscy bowiem mogą liczyć na wsparcie ze strony rodziców lub najbliższej rodziny. Równe szanse wszystkich są tylko pozorne. Obecnie w polskim społeczeństwie wzrasta podział pod względem zasobności majątkowej. Wysoki status finansowy jednostki określa warunki jej egzystencji, takie jak: założenie rodziny, wyższy standard życia, wykształcenie, pracę zawodową, stabilizację życiową, uczestnictwo w kulturze i w życiu publicznym. Ci, którzy pochodzą ze środowisk biedniejszych, wiejskich czy małomiasteczkowych, mogą jednak pokonać tę przepaść dzięki własnej pracy i ambicjom. Fakt pochodzenia z rodziny niezamożnej, o trudnej sytuacji materialnej, gdzie brakuje środków na odpowiednie kształcenie i wychowanie, ściąga w sferę ubóstwa i braku perspektyw. Dlatego ważne jest to, aby młodzi 15 16

G. Poraj, Agresja jako rezultat kryzysu wychowania w rodzinie i w szkole [w:] Materiały pokonferencyjne. Wychowanie a wyzwania współczesności, Warszawa 2006, s. 26–27. Z. Markocki, Społeczne uwarunkowania przestępczości młodzieży [w:] Polska młodzież – zaburzenia, zagrożenia w aktualnej rzeczywistości społecznej, red. T. Sołtysiak, M. Karwowska, Bydgoszcz 2001, s. 407.

Wpływ rodziny na system (anty)wartości współczesnej młodzieży

ludzie potrafili odnaleźć się w nowych warunkach, by szukali wartości w sobie i w swojej rodzinie, a nie poza nimi17. Postępujące bezrobocie, nikłe szanse na zdobycie dobrego wykształcenia i brak perspektyw dotykają głównie ludzi młodych. Niemożność zdobycia własnego mieszkania, a co za tym idzie, frustracja związana z marzeniami o założeniu własnej rodziny, pogarszająca się stale sytuacja materialna polskiej rodziny, sprzyjają różnym próbom rozwiązywania problemów. Jednocześnie aktualna sytuacja ogólnospołeczna, zdominowana przez zasady wolnorynkowe, dyskredytuje wszelkie wartości i obniża morale18. Jeśli młody człowiek obserwuje niekorzystne warunki społeczne (bezrobocie, ubóstwo społeczne) narasta w nim niechęć do świata, wrogość do ludzi, bunt przeciw otoczeniu, przeciw społecznie akceptowanym i cenionym wartościom. Jednocześnie młodzież ta ma zbyt wiele okazji do obserwowania nielegalnych sposobów podnoszenia statusu socjoekonomicznego, szybkich i nieodpowiedzialnych karier oraz niemal całkowitej dysfunkcjonalności oficjalnego systemu kontroli powołanego do korygowania ludzkich zachowań według sprawiedliwego prawa19. Naturalne jest bowiem, że młody człowiek chce kształtować swoją tożsamość i budować swoje plany, mając poczucie bezpieczeństwa i pewności, wsparcia ze strony otoczenia; tymczasem przeżywane bezpośrednio bądź pośrednio przez młodą osobę problemy i konflikty społeczne służą jedynie temu, że kształtuje się ona jako jednostka niepewna jutra, niezadowolona z sytuacji, a nawet wrogo nastawiona do innych. Stąd do patologii pozostał już jeden krok. Ludzie na ogół nie różnią się w swoich pragnieniach – wszyscy życzą sobie dobra, piękna, miłości, szczęścia, sprawiedliwości, sukcesu, a więc pragną urzeczywistniania określonych wartości. To, co ich różni, to stopień zaangażowania w realizację tych wartości oraz sposób tego urzeczywistniania. Często okazuje się, że droga realizacji pożądanej i cenionej wartości jest mylna i w konsekwencji prowadzi do urzeczywistnienia wartości innej, przeciwnej, czyli antywartości. Najważniejszą rolę w procesie tworzenia układów wartości przypisuje się rodzinie jako naturalnemu środowisku wychowawczemu; to w dużym

R. Pawłowska, E. Jundziłł, Aspiracje życiowe współczesnej młodzieży licealnej w aspekcie przemian ustrojowych i środowiska rodzinnego [w:] Polska młodzież – zagrożenia, zaburzenia w aktualnej rzeczywistości społecznej, red. G. Sołtysiak, M. Karwowska, Bydgoszcz 2001, s. 219–220. G. Durka, Sytuacja rodzinna, szkolna i rówieśnicza uczniów pijących alkohol [w:] Zagrożenia w wychowaniu i socjalizacji młodzieży oraz możliwości ich przezwyciężania, red. T. Sołtysiak, Bydgoszcz 2005, s. 340. B. Urban, Typy kontroli rodzicielskiej i modele oddziaływań środowiska a zaburzenia w zachowaniu młodzieży [w:] Polska młodzież – zagrożenia, zaburzenia w aktualnej rzeczywistości społecznej, red. T. Sołtysiak, M. Karwowska, Bydgoszcz 2001, s. 285.

Dorota Kiełb-Grabarczyk

stopniu od rodziny zależy, czy w hierarchii wartości dorastającego człowieka zakorzenią się wartości pozytywne, czy też antywartości. Od lat pedagodzy, psychologowie, socjologowie poświęcają prace naukowe właśnie rodzinie, akcentując jej rolę w procesie tworzenia wartości. Skoro wartości są źródłem motywacji, przekonań, działań to wyznaczają w pełnym zakresie ludzkie życie. To, w jakie wartości wierzy jednostka, określa, jakim jest człowiekiem. Proces budowania struktury wartości rozpoczyna się właśnie w rodzinie przez obserwację, naśladownictwo – im lepszy wzór w postaci rodzica, tym cenniejsze społecznie wartości zinternalizuje dziecko. Człowiek przychodzi na świat i żyje we wspólnocie, jaką jest rodzina. To od rodziny zależy, w jakie doświadczenia miłości, ciepła, serdeczności, akceptacji, zaspokojenia potrzeb wyposażyła swoich wychowanków i te doświadczenia dziecko będzie powielało w innych środowiskach. Zależność jest prozaicznie prosta: kochane, akceptowane dziecko kocha i akceptuje otoczenie, jest serdeczne i przyjazne wobec innych, dziecko odrzucone, odtrącone i niekochane nienawidzi świata, co okazuje przez agresję i przemoc wobec świata, który pozwolił go nie kochać. Pragnienie doznawania miłości i szacunku jest przeogromne. Trudno nawet porównywać głód emocjonalny, jakiego doświadcza człowiek w okresie dojrzewania, człowiek rodzi się bowiem z potrzebą bycia kochanym i akceptowanym przez rodziców. Brak tego uczuciowego wsparcia we wczesnym dzieciństwie grozi okaleczeniem emocjonalnym na całe życie, wplątując młodego człowieka w świat antywartości, w którym jest przemoc, nienawiść, uzależnienia. Wyobraźmy sobie nastolatka, którego rodzina nie wyposażyła w wartości miłości, szacunku, zaufania, dobra wobec innych, „jak idzie długim korytarzem. Po obu stronach tego ciemnego wnętrza mieszczą się drzwi z hasłami: alkohol, narkotyki, przemoc, hazard, pornografia, znieczulica społeczna, itd. Przechodząc, nasz bohater słyszy dochodzący zza drzwi śmiech i odgłosy wesołości – jego znajomi już tam są. Co pewien czas ktoś woła go po imieniu, zachęcając go do wejścia. Dlaczego nie miałby doświadczyć tego, co wszyscy? Kto mu zabroni? Rodzice? Oni już mieli swoje pięć minut, teraz pora na niego, decyzja zapada, konsekwencje nie są ważne – pewnym ruchem naciska klamkę”20. Efekt: wyeliminowanie wartości na rzecz antywartości ze wszystkich obszarów życia młodego człowieka21.

20 21

J. C. Dobson, G. L. Bauer, Dzieci w niebezpieczeństwie. Raport z wojny o wartości, tłum. P. Sobczyński, Warszawa 1997, s. 12–13. A. Łagoda, Świat (anty)wartości zniewolonego młodego pokolenia a nowe zagrożenia wychowawcze [w:] Artykuły konferencyjne, Konferencja „Człowiek w świecie zniewolonych dróg”, Pułtusk 13–14 lutego 2007 r., Pułtusk 2007, s. 216.

Wpływ rodziny na system (anty)wartości współczesnej młodzieży

Wątpliwości i obawy Ogromna rola w wychowaniu młodego pokolenia przypada również wychowawcom, pedagogom. Rola i zadania nauczyciela, podkreśla J. Szczepański, są ściśle powiązane ze stanem społeczeństwa, do którego przygotowują swoich wychowanków22. To, jakim człowiekiem stanie się uczeń, zależy niewątpliwie od tego, czy zastane warunki panujące w szkole będą sprzyjać jego rozwojowi czy ten rozwój spowalniać. Niewątpliwie teraźniejszość charakteryzuje deficyt wartości uniwersalnych, nadrzędnych, które powinny wyznaczać działalność nauczyciela, a jednocześnie być jej wyrazem23. Według B. Suchodolskiego naprawie cywilizacji i kultury może posłużyć między innymi aksjologia. Edukacja ujmowana w kategoriach wartości i celów staje się podstawową nadzieją na naprawienie wspólnej zagrożonej cywilizacji24.

E. Gaweł-Luty podkreśla, że […] wprowadzenie ucznia w świat wartości przez szkołę, to nie określony przedmiot, program i metodyka jej realizacji. To raczej klimat i stosunki międzyludzkie25.

Szkoła, w której uczeń nie jest obiektem uprzedzeń i natrętnego wpajania wartości, może wprowadzać młodego człowieka w system wartości, który jest uniwersalny, uporządkowany, aprobowany przez kulturę, tradycję i społeczeństwo. Zatem przed nauczycielem stoi poważne zadanie polegające na: uświadamianiu, czym jest odpowiedzialność, uczeniu samorealizacji wewnętrznej i samorealizacji przez działanie dla ludzi, kształtowaniu postawy otwartości i tolerancji, uczeniu rozwiązywania problemów, radzenia sobie z konfliktami wewnętrznymi oraz społecznymi26.

Znamienne w tym kontekście wydaje się stwierdzenie J. Szczepańskiego, który pisze, że […] szkoła staje się tylko instytucją przekazującą wiedzę, a wszystkie inne elementy procesu wychowania zaczynają się w coraz szerszym zakresie przeno-

22 23

24 25 26

J. Szczepański, Rzecz o nauczycielach w wychowującym społeczeństwie socjalistycznym, Warszawa 1975, s. 26. T. Lewowicki, Przemiany teorii i praktyki edukacyjnej – kolejna faza chronicznego kryzysu czy kształtowanie się nowego ładu oświatowego? [w:] Edukacja wobec zmiany społecznej, red. J. Brzeziński, L. Witkowski, Toruń 1994, s. 466. J. Półturzycki, Od indoktrynacji do demokratycznej edukacji humanistycznej [w:] Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia, red. A. Nalaskowski, K. Rubacha, Toruń 2001, s. 148. E. Gaweł-Luty, Pedagogika społeczna, Szczecin 2004, s. 99. Ibidem.

Dorota Kiełb-Grabarczyk

sić poza szkołę i – mimo wszystkich deklaracji – faktem staje się pozbawienie szkół treści wychowawczych27.

Zdaje się, że upływ kilkudziesięciu lat od sformułowania tej myśli przez autora nie sprawił, by straciła ona cokolwiek na swej aktualności, a wręcz przeciwnie – jeszcze bardziej się uprawomocniła. Pomimo że […] wymagania stawiane współczesnemu nauczycielowi są bardzo wysokie. Powinien on mieć gruntową wiedzę specjalistyczną, wysoką kulturę ogólną i pedagogiczną, być otwartym na dokonujące się w rzeczywistości zmiany, ciągle aktualizować swoją wiedzę i dbać o wysoką sprawność zawodową. Nowoczesny model kształcenia musi być, więc przystosowany do realizacji różnorodnych zadań dydaktyczno-wychowawczych28.

Równie znacząca rola w wyznaczaniu (anty)wartości przypada mediom. Liczne oferty stawiane dziś przed młodym pokoleniem, płynące ze świata mediów (telewizja, prasa, Internet) promują kulturę masową i konsumpcyjną wizję świata, w którym z góry wiadomo, co młody człowiek musi, może, chce i powinien robić, by jego życie było pełne wrażeń i szczęśliwości. Szczególnie media kształtują w młodych ludziach przekonanie, że ich życie powinno być pasmem spektakularnych sukcesów, a gdy tak nie jest, nie stanowi ono żadnej wartości. Niebezpieczeństwem takiej „filozofii życia” jest zatracenie się w pogoni za szczęściem i niedostrzeganie faktu, że towarzyszy ono realizacji istotnych życiowo celów29. Człowiekowi do sensownego życia są potrzebne nie tylko spokój i harmonia. Jednostka, szczególnie młoda, potrzebuje „zdrowej dozy napięcia”30, bowiem zbyt mała liczba wymagań działa na dłuższą metę równie destrukcyjnie, jak ich nadmiar. Już codzienna obserwacja zachowania młodych ludzi w czasie wolnym pozwala dostrzec przejawy tego, co V. E. Frank nazywa „patologią braku obowiązków”31. Z braku wartościowych i pociągających do aktywności działań, młodzi ludzie oddają się zajęciom, które noszą znamiona przestępczości. Niestety, nie tylko młodzieży trudno jest znaleźć się w dzisiejszym świecie, rozpoznać go i skutecznie się w nim komunikować. Również edukatorzy mają coraz większe problemy z zapewnieniem efektywnej komunikacji międzypokoleniowej. Nie dysponują konkretnymi i jasno sformułowanymi propozycja-

27 28

29 30 31

J. Szczepański, Rzecz o nauczycielach w wychowującym społeczeństwie socjalistycznym, Warszawa 1975, s. 54. G. Durka, Założona i rzeczywista realizacja nauczania blokowego w świetle reformy edukacji narodowej [w:] Futurologia pedagogiczna. Niekonwencjonalne sposoby rozwiązywania konwencjonalnych problemów w edukacji, red. E. Gaweł-Luty, M. Szczepańska, Słupsk 2005, s. 231. Por. V.E. Frankl, Paradoksy szczęścia, „Życie i Myśl” 1977, nr 1. T. Borowska, Pedagogia ograniczeń ludzkiej egzystencji, Warszawa 1998, s. 48. Ibidem, s. 43.

Wpływ rodziny na system (anty)wartości współczesnej młodzieży

mi epistemologicznymi i aksjologicznymi. Nie są pewni własnych racji i pozostają bezradni w obliczu szybkich i wielokierunkowych zmian. Nie wiedzą, kogo wychowują; nie wiedzą, w jakim świecie wypadnie żyć wychowankom; nie są świadomi charakteru i reguł swojej roli oraz własnych zadań; nie są pewni wartości ani norm leżących u podstaw praktyk wychowawczych.

Zakończenie Nasuwa się w tym momencie pytanie: w „świecie wartości” czy w „świecie antywartości” przyjdzie żyć „pokoleniu przyszłości”? To, jaki „świat” wybierze młody człowiek zależeć będzie od tego, „z kim się spotka” we wczesnym dzieciństwie, kiedy kształtują się postawy i umiejętności życiowe człowieka. Ogromną rolę odgrywają wtedy rodzice, rodzeństwo, koleżanki i koledzy oraz komunikaty odbierane z masowych środków przekazu. Chciałoby się dać swojemu synowi i córce przykład, jak znaleźć sens w życiu, „ale tego nie można dzieciom po prostu powiedzieć”32. Każda epoka kładzie nacisk na określone wartości, pozostawiając w cieniu inne, co wynika poniekąd z obiektywnych warunków, w których wypada żyć ludziom danego czasu. Współczesny świat potrzebuje przede wszystkim wartości, wolności – jako niezależności, autonomii oraz miłości – pragnienia bycia kochanym. Aby to osiągnąć, rozpocznijmy cywilizację wartości i miłości, w której będziemy uczyć współdziałania, a nie rywalizacji, przebaczania, a nie dochodzenia swych praw, poszanowania drugiego człowieka, a nie maksymalnego jego wykorzystania – tylko tak osiągniemy harmonię między światem ludzi, przyrody i samym sobą33.

Bibliografia Borowska T., Pedagogia ograniczeń ludzkiej egzystencji, Warszawa 1998. Brzozowski P., Postawy wychowawcze rodziców a agresywność dzieci [w:] Z badań nad postawami rodzicielskimi, red. K. Pospiszyl, Lublin 1988. Dewiacyjne aspekty współczesnego świata. Przejawy – zapobieganie – terapia, red. M. Prokosz, Toruń 2005. Dobson J. C., Bauer G. L., Dzieci w niebezpieczeństwie. Raport z wojny o wartości, tłum. P. Sobczyński, Warszawa 1997. Durka G., Założona i rzeczywista realizacja nauczania blokowego w świetle reformy edukacji narodowej [w:] Futurologia pedagogiczna. Niekonwencjonalne sposoby rozwiązywa-

32 33

R. Sennett, Wypaczanie charakteru. Wpływ pracy zarobkowej na prywatne życie ludzi w nowym kapitalizmie [w:] Socjologia codzienności, red. P. Sztompka, M. Boguni-Borowska, Kraków 2008, s. 477. K. Ostrowska, W poszukiwaniu wartości, Gdańsk 1994, s. 20.

Dorota Kiełb-Grabarczyk

nia konwencjonalnych problemów w edukacji, red. E. Gaweł-Luty, M. Szczepańska, Słupsk 2005. Durka G., Sytuacja rodzinna, szkolna i rówieśnicza uczniów pijących alkohol [w:] Zagrożenia w wychowaniu i socjalizacji młodzieży oraz możliwości ich przezwyciężania, red. T. Sołtysiak, Bydgoszcz 2005. Frankl V. E., Paradoksy szczęścia, „Życie i Myśl” 1977, nr 1. Garewicz-Buczyńska H., Uczucia i rozum w świetle wartości, Wrocław 1975. Gaweł-Luty E., Pedagogika społeczna, Szczecin 2004. Homplewicz J., Etyka pedagogiczna, Warszawa 1996. Futurologia pedagogiczna. Niekonwencjonalne sposoby rozwiązywania konwencjonalnych problemów w edukacji, red. E. Gaweł-Luty, M. Szczepańska, Słupsk 2005. Kontakty z ludźmi Innymi jako problem wychowania, opieki, resocjalizacji, red. B. Kosek-Nita, D. Raś, Katowice 2000. Kwak A., Edukacja do życia w rodzinie – stan i potrzeby [w:] Edukacja prorodzinna, red. M. Chymuk, D. Topa, Kraków 1998. Lewowicki T., Przemiany teorii i praktyki edukacyjnej – kolejna faza chronicznego kryzysu czy kształtowanie się nowego ładu oświatowego? [w:] Edukacja wobec zmiany społecznej, red. J. Brzeziński, L. Witkowski, Toruń 1994. Łagoda A., Świat (anty)wartości zniewolonego młodego pokolenia a nowe zagrożenia wychowawcze [w:] Artykuły konferencyjne, Konferencja „Człowiek w świecie zniewolonych dróg”, Pułtusk 13–14 listopada 2007 r., Pułtusk 2007. Markocki Z., Społeczne uwarunkowania przestępczości młodzieży [w:] Polska młodzież – zaburzenia, zagrożenia w aktualnej rzeczywistości społecznej, red. T. Sołtysiak, M. Karwowska, Bydgoszcz 2001. Materiały pokonferencyjne. Wychowanie a wyzwania współczesności, Warszawa 2006. Nowak M., Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, Lublin 2000. Ostrowska K., W poszukiwaniu wartości, Gdańsk 1994. Pawłowska R., Jundziłł E., Aspiracje życiowe współczesnej młodzieży licealnej w aspekcie przemian ustrojowych i środowiska rodzinnego [w:] Polska młodzież – zagrożenia, zaburzenia w aktualnej rzeczywistości społecznej, red. G. Sołtysiak, M. Karwowska, Bydgoszcz 2001. Polnik-Klajn A., Rozważania o rodzinie jako specyficznym środowisku wychowawczych oddziaływań interpersonalnych [w:] Rodzina. Historia i współczesność. Studium monograficzne, red. W. Korzeniowska, U. Szuścik, Kraków 2006. Picon G., Panorama myśli współczesnej, tłum. B. Dziemdok, Paryż 1960. Poraj G., Agresja jako rezultat kryzysu wychowania w rodzinie i w szkole [w:] Materiały pokonferencyjne. Wychowanie a wyzwania współczesności, Warszawa 2006. Półturzycki J., Od indoktrynacji do demokratycznej edukacji humanistycznej [w:] Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia, red. A. Nalaskowski, K. Rubacha, Toruń 2001. Reber A. S., Słownik psychologii, red. I. Kurcz, K. Skarżyńska, tłum. B. Janasiewicz-Kruszyńska i in., Warszawa 2000. Rembierz M., Dom rodzinny jako osobliwy szczegół w świecie kulturowej bezdomności. Refleksje z filozofii człowieka [w:] Dziecko w świecie rodziny, red. B. Dymara, Kraków 1998. Sillamy N., Słownik psychologii, tłum. K. Jarosz, Katowice 1995.

Wpływ rodziny na system (anty)wartości współczesnej młodzieży

Sennett R., Wypaczanie charakteru. Wpływ pracy zarobkowej na prywatne życie ludzi w nowym kapitalizmie [w:] Socjologia codzienności, red. P. Sztompka, M. Boguni-Borowska, Kraków 2008. Słownik pojęć filozoficznych, red. W. Krajewski, Warszawa 1996. Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, Warszawa 1963. Szczepański J., Rzecz o nauczycielach w wychowującym społeczeństwie socjalistycznym, Warszawa 1975. Tischner J., Myślenie według wartości, Kraków 1993. Urban B., Typy kontroli rodzicielskiej i modele oddziaływań środowiska a zaburzenia w zachowaniu młodzieży [w:] Polska młodzież – zagrożenia, zaburzenia w aktualnej rzeczywistości społecznej, red. T. Sołtysiak, M. Karwowska, Bydgoszcz 2001. Żebrowska M., Łuczyńska B., Problemy autorytetu rodziców w świetle badań nad nieletnimi z zakładu wychowawczego i poprawczego, „Psychologia Wychowawcza” 1969, nr 4.

Grażyna Durka

Przemoc wobec dziecka w rodzinie Wstęp Ważnym problemem we współczesnym świecie jest przemoc, która przybiera różne formy. Najczęściej spotykane w polskim społeczeństwie są przemoc fizyczna, psychiczna, seksualna oraz zaniedbania. Przemoc można zaobserwować wszędzie: w pracy, w mediach, na ulicy, w szkole, w placówkach wychowawczych i w rodzinie. Gdy ludzie zostają rodzicami, z reguły chcą jak najlepiej wychować swoje dziecko. Niekiedy posuwają się aż do przemocy, nie tylko słownej, ale i fizycznej, a wszystko po to, aby dziecko wyrosło na porządnego człowieka1.

W ostatnich latach w Polsce powstało wiele instytucji zainteresowanych problematyką przemocy rodziny. Ważna jest też zmiana polityki społecznej – nastawienie się na zapobieganie i właściwą interwencję służącą pomocy ofiarom przemocy w rodzinie. Przemoc wobec dzieci jest jednym z najpoważniejszych i najbardziej bolesnych problemów świata. Mimo że jest to pojęcie stosunkowo młode, to dramat, który ono nazywa, znany jest ludziom już od początku świata. Powaga problemu jest tym większa, że coraz częściej dostrzega się społeczną znieczulicę na krzywdy innych ludzi. Przez cały czas w Polsce i na świecie są prowadzone różnego rodzaju badania na temat przemocy w domu i przemocy w relacjach międzyludzkich2. Jednak nie znaleziono skutecznych metod zapobiegania przemocy wobec najmłodszych członków rodziny. Z pojęciem przemocy spotykamy się wszędzie, posługujemy się nim w języku potocznym, napotykamy w opracowaniach naukowych, mediach oraz różnego rodzaju publicystyce. Nie zawsze jednak jest ono właściwie zdefiniowane. Jeśli przyjrzeć się etymologicznemu znaczeniu tego terminu, zgodnie

1 2

A. Rożnowska, Wybrane aspekty wychowania w rodzinie, Słupsk 1998, s. 47. R. Parol, Etiologia przestępczości – paradygmaty i teorie [w:] Kryminologia i kara kryminalna. Wybrane zagadnienia, red. A. Jaworska, Kraków 2008, s. 65–66.

Grażyna Durka

z którym: „Przemoc jest mocą, która przemaga. Stosujemy przemoc, by przezwyciężyć, przełamać, przemóc opór”3. W literaturze psychologicznej można wyróżnić trzy podstawowe kryteria, według których próbuje się konstruować definicję przemocy: rodzaj zachowania, intencje i skutki4. Definicję, która łączy w sobie te trzy kryteria, stworzyła I. Pospiszyl. Nazwała ona przemocą: […] wszelkie nieprzypadkowe akty godzące w osobistą wolność jednostki lub przyczyniające się do fizycznej, a także psychicznej szkody osoby, wykraczające poza społeczne zasady wzajemnych relacji5.

Jeszcze inny pogląd przedstawiają R. J. Gelles i M. A. Straus. Twierdzą oni, że przemoc nie jest pojęciem ani klinicznym, ani w ogóle naukowym, lecz politycznym, dlatego też jego rozumienie będzie zmieniało się wraz ze zmianą sytuacji społecznej6. Inna definicja podaje, że pojęcie przemocy w rodzinie obejmuje wszelkie odmiany złego traktowania członków rodziny, którzy nie są w stanie się skutecznie bronić7. Najczęściej jednak różne formy przemocy są stosowane wobec dzieci, osób okresowo lub trwale niedołężnych ze względu na wiek bądź chorobę, ale także kobiet, pomimo tego, że nie są one zależne od innych w takim samym stopniu, jak dzieci czy też osoby niedołężne. Do złego traktowania dzieci zalicza się takie zjawiska, jak: zaniedbywanie, fizyczne i moralne znęcanie się nad nimi oraz popełniane wobec nich nadużycia seksualne. Dążenie do sprecyzowania terminu „przemoc wobec dziecka” napotyka pewne trudności. Są one spowodowane tym, że pojęcie to jest stosunkowo młode, a zjawisko przemocy wobec dzieci nie jest jeszcze do końca zbadane. Pomimo że przemoc wobec dzieci istnieje od początków ludzkości, dawniej nie była ona uważana za coś złego, nie była nawet nazywana przemocą. Wręcz przeciwnie, w przeszłości surowe traktowanie dzieci stanowiło jedną z powszechnych metod wychowawczych chroniących dzieci przed zejściem na złą drogę. Prawdziwa i zasadnicza zmiana stosunku rodziców do dzieci dokonała się dzięki rozwojowi psychologii, a przede wszystkim dzięki odkryciom Z. Freuda. Terminem, którym posługiwano się dla oddania istoty stosowanej wówczas

3 4 5 6 7

A. Zybertowicz, Przemoc i poznanie. Studium z nieklasycznej socjologii wiedzy, Toruń 1995, s. 49. P. Passowicz, M. Wysocka-Pleczyk, Przemoc – problemy definicyjne [w:] Agresja i przemoc we współczesnym świecie, red. J. Kuźma, Z. Szarota, Kraków 1998, s. 33. I. Pospiszyl, Przemoc w rodzinie, Warszawa 1994, s. 14. W. Walc, Przemoc w relacjach międzyludzkich – opinie młodzieży, Rzeszów 2006, s. 11. S. Badora, B. Czeredrecka, D. Marzec, Rodzina i jej formy wspomagania, Kraków 2001, s. 59.

Przemoc wobec dziecka w rodzinie

przemocy wobec dziecka, było określenie „syndrom dziecka bitego”. Z czasem zaczęto go zastępować innym: „syndrom dziecka maltretowanego”8. Przez „syndrom dziecka maltretowanego” rozumiano stan kliniczny małego dziecka, które doznało poważnego fizycznego obrażenia, stanowiącego przyczynę trwałych uszkodzeń ciała lub śmierci9. Na przestrzeni lat pojęcie to ulegało zmianom. W miejsce „syndromu dziecka bitego” zaczęto używać określenia „dziecko maltretowane” i coraz częściej obejmowano nim nie tylko zachowania o charakterze przemocy fizycznej, lecz także wykorzystywanie seksualne dzieci i ich emocjonalne maltretowanie. Dziś w literaturze anglojęzycznej używa się terminu child abuse, który jest tłumaczony zamiennie jako: „krzywdzenie dziecka”, „maltretowanie dziecka”, „nadużywanie dziecka”, „przemoc wobec dziecka”, a także „karanie niepedagogiczne”10. E. Jarosz przemocą wobec dziecka nazywa: […] nieprzypadkowe zachowania dorosłych (w postaci bezpośrednich czynów, jak też zaniedbań), wykraczające poza funkcjonujące społecznie standardy i normy postępowania z dzieckiem, w wyniku, których doznaje ono krzywdy11.

Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) za maltretowanie dziecka uważa: Każde zamierzone lub niezamierzone działanie osoby dorosłej, społeczeństwa lub państwa, które ujemnie wpływa na zdrowie, rozwój fizyczny lub psychospołeczny dziecka12.

Przemocy domowej nie można nazwać zjawiskiem marginalnym. Przemoc w rodzinie jest częstym zjawiskiem i przybiera wiele form. „Tradycyjnie wymienia się cztery rodzaje przemocy: fizyczną, psychiczną (emocjonalną), seksualną, zaniedbanie”13. Niektórzy autorzy wyodrębniają jeszcze, jako dodatkową formę przemocy, znęcanie się nad ulubionymi zwierzętami domowymi i niszczenie własności14.

8 9 10 11

12 13 14

J. Brągiel, Zagadnienie przemocy wobec dziecka w rodzinie [w:] Pedagogika rodziny, red. S. Kawula, J. Brągiel, J. Janke, Toruń 1997, s. 255. R. Pawłowska, Dysfunkcja rodziny a przemoc [w:] Przemoc dzieci i młodzieży w perspektywie polskiej transformacji, red. J. Papież, A. Płukis, Toruń 1998, s. 395. J. Brągiel, Zagadnienie przemocy…, op. cit., s. 256. E. Jarosz, Odpowiedzialność społeczna w stosunku do zjawiska przemocy wobec dzieci [w:] Problemy i tendencje rozwojowe we współczesnej pedagogice społecznej w Polsce, red. A. Radziewicz-Winnicki, Warszawa 1995, s. 262–263. W. Walc, Przemoc w relacjach międzyludzkich…, op. cit., s. 17. Ibidem, s. 27. W. Badura-Madej, A. Dobrzyńska-Masterhazy, Przemoc w rodzinie. Interwencja kryzysowa i psychoterapia, Kraków 2000, s. 14.

Grażyna Durka

Przemoc fizyczna to: Wszelkie nieprzypadkowe użycie siły fizycznej wobec dziecka, także świadome niezapobieganie wyrządzonej dziecku krzywdzie fizycznej15. Każde rozmyślne działanie, które powoduje ból i może prowadzić do okaleczenia […]16.

Jeszcze inna definicja określa, że: Przemoc fizyczna to wszelkie działanie nieakceptowane, prowadzone przez jakąkolwiek osobę, które wywołuje u dziecka uszczerbek fizyczny lub chorobę, lub też stawia je w poważnym niebezpieczeństwie odniesienia szkody fizycznej lub choroby17.

Przemoc fizyczna to użycie siły, czego następstwem są nieprzypadkowe zranienia, często w miejscach zakrytych ubraniem. J. Mazur podaje, że przemoc fizyczna traktowana jako nieprzypadkowe obrażenia poniesione w wyniku przemocy ze strony sprawcy, z którym ofiara pozostaje w relacji bliskości, obejmuje wszystkie obrażenia, które nie są skutkiem wypadku18. Przemoc fizyczna obejmuje zachowania przybierające formę czynną i bierną. Czynne formy przemocy fizycznej to przede wszystkim bicie, od klapsów do zadawania ran, a nawet zabójstwa. Natomiast przemoc fizyczna bierna przejawia się głównie w różnych zakazach. Drastyczne przypadki przemocy fizycznej są rejestrowane przez szpitale, przychodnie, policję, natomiast zachowania o „mniejszej szkodliwości” nie podlegają żadnej rejestracji i w zasadzie w Polsce skala zjawisk fizycznego maltretowania nie jest dokładnie znana19. W piśmiennictwie medycznym od 1926 roku funkcjonuje termin „zespół dziecka maltretowanego” oznaczający następstwa powstałe w wyniku maltretowania dziecka20. Ten rodzaj złego traktowania ma miejsce przede wszystkim w środowiskach najuboższych, gdzie przemoc staje się odpowiedzią na różnego rodzaju sytuacje konfliktowe. Nie zawsze jednak tego typu przemoc da się wykryć (ze względu na czas, jaki upływa między aktem przemocy a poszukiwaniem przez ofiarę pomocy, jeśli to poszukiwanie w ogóle ma miejsce). Przejawów przemocy fizycznej stosowanej przez rodziców jest bardzo dużo, jej formy to najczęściej: popychanie, policzkowanie, szarpanie za włosy, 15 16 17 18 19 20

E. Jarosz, Przemoc wobec dzieci. Reakcje środowisk szkolnych, Katowice 1998, s. 22. W. Walc, Przemoc w relacjach…, op. cit., s. 27. A. Soriano, Przemoc wobec dzieci, tłum. P. Rak, Kraków 2002, s. 45. J. Mazur, Przemoc w rodzinie. Teoria i rzeczywistość, Warszawa 2002, s. 41. J. Michalski, Uwarunkowania społeczno-kulturowe zjawiska przemocy wobec dzieci, „Forum Oświatowe” 2003, nr 2, s. 101. J. Brągiel, Zrozumieć dziecko skrzywdzone, Opole 1996, s. 76.

Przemoc wobec dziecka w rodzinie

uderzanie pięścią, kopanie, przypalanie papierosem, drapanie, plucie, wykręcanie rąk, ciągnięcie za ucho, krępowanie lub uwięzienie, duszenie, rzucanie przedmiotami, napaść z użyciem broni, bicie przedmiotem21. Najtrudniejszym do zdefiniowania rodzajem przemocy jest maltretowanie emocjonalne. Eksperci twierdzą, że w zasadzie nie ma rodzica, który by nie stosował przemocy emocjonalnej wobec swojego dziecka22. Zdaniem E. Jarosz, przemoc emocjonalna to: Wszelkie zachowania dorosłych wobec dziecka, zarówno aktywne, jak i pasywne, które prowadzą do zniszczenia lub zaburzenia jego pozytywnego, konstruktywnego obrazu własnej osoby oraz – w efekcie – są przyczyną zaburzonego i nieadekwatnego funkcjonowania społeczno-psychicznego dziecka w przyszłości, a także niedostosowania do wymagań życia23.

Przez […] maltretowanie emocjonalne rozumiemy: chroniczną wrogość, wyrażaną słownie w formie obelg, drwin, lekceważenia, krytyki, gróźb porzucenia oraz nieustanne blokowanie dziecięcych inicjatyw przez dorosłych24.

Amerykańska psychoterapeutka, S. Forward, opisuje tę kategorię przemocy jako: […] obraźliwe słowa, poniżające uwagi i upokarzający krytycyzm, które mogą być dla dziecka niezwykle szkodliwymi komunikatami mogącymi mieć dramatyczny wpływ na ich przyszłe szczęście. Przedmiotem napaści słownych może być wygląd dziecka, jego inteligencja, umiejętności, wartość jako istoty ludzkiej25.

Przemoc psychiczna i emocjonalna to pojęcia, których najczęściej używa się zamiennie, K. Browne i M. Herbert je jednak rozróżniają. Nadużycie psychiczne to, ich zdaniem, zadawanie, cierpienia psychicznego przez kontrolowanie, ograniczanie kontaktów z przyjaciółmi, dostępu do pracy, szkoły, przymusowe izolowanie, więzienie, zmuszanie do przyglądania się aktom przemocy, zastraszanie i grożenie użyciem siły fizycznej, zabójstwem lub skrzywdzeniem kogoś innego, używanie pogróżek, szantażu, nękanie, krzywdzenie ulubionych zwierząt oraz niszczenie własności osobistej. Nadużycia emocjonalne natomiast to: nieustanne krytykowanie, poniżanie, oczernianie, znieważanie,

21 22 23 24 25

W. Badura-Madej, A. Dobrzyńska-Masterhazy, Przemoc w rodzinie…, op. cit., s. 14. J. Brągiel, Zrozumieć dziecko skrzywdzone, op. cit., s. 88. E. Jarosz, Przemoc wobec dzieci. Reakcje środowisk szkolnych, Katowice 1998, s. 23–24. A. Soriano, Przemoc wobec dzieci, op. cit., s. 62. S. Forward, Toksyczni rodzice, tłum. R. Grażyński, Warszawa 1994, s. 89.

Grażyna Durka

ograniczanie, przezywanie i inne sposoby obniżania poczucia własnej wartości danej osoby i jej samopoczucia26. Bardzo ciężko uchwycić rozmiary znęcania psychicznego oraz złego traktowania. Nie pozostawia ono żadnych widocznych śladów, trudno cokolwiek udowodnić sprawcy w trakcie postępowania przygotowawczego. Nie można też dokładnie określić form psychicznego krzywdzenia ani wszystkie je wymienić oraz w jednoznaczny sposób sklasyfikować ich intensywność i określić stopień dolegliwości. W psychice pozostawiają uraz na długie lata, ale mogą być również niezauważalne nawet dla wnikliwego i bacznego obserwatora. Poza tym trudno jest je ocenić. To, co może być krzywdzące dla jednej osoby w określonych okolicznościach, dla innej może się stać zupełnie nieznaczącym zdarzeniem. Wyrządzona krzywda może się okazać niewybaczalna, taka z którą ofiara często nie potrafi się sama uporać, bez pomocy dobrego terapeuty27. Kolejnym rodzajem jest zaniedbanie „przez które rozumiemy nie zapewnienie lub uniemożliwienie zaspokojenia potrzeb dziecka”28. Zaniedbywanie dziecka można zdefiniować jako sytuacje, w których najbardziej podstawowe potrzeby dziecka (wyżywienie, ubranie, higiena, ochrona, bezpieczeństwo, wychowanie i opieka medyczna) nie są zaspokajane przez osoby za to odpowiedzialne29. Przez zaniedbanie rozumie się, najogólniej, niezapewnienie lub uniemożliwienie zaspokojenia potrzeb jednostce zależnej, jest zjawiskiem obejmującym bardzo szeroką skalę zachowań, działań nieświadomych jak i świadomej niemożności działania, może wynikać z nadmiernego liberalizmu, na przykład niekompetencji, jak i po prostu z braku zainteresowania30.

Jeszcze inna definicja podaje, że […] zaniedbanie określa się jako długotrwałe niezaspokojenie podstawowych potrzeb dziecka (zarówno biologicznych, jak i psychicznych), przejawia się ono w braku dbałości o właściwe odżywianie dziecka, jego higienę, zdrowie, ubiór. Dzieci takie są przy tym bite i generalnie źle traktowane31.

Literatura opisuje zaniedbanie jako nietypowy rodzaj przemocy. Wielu ludzi jednak dziwi ten fakt. Nie uważają oni bowiem, że przemocą można nazwać bezczynność, a jednak ta bezczynność uniemożliwia dziecku prawidłowy rozwój, lekceważy jego prawa i potrzeby, traktuje jak rzecz, której można używać wedle uznania. 26 27 28 29 30 31

K. Browne, M. Herbert, Zapobieganie przemocy w rodzinie, tłum. E. Bielawska-Batorowicz, Warszawa 1999, s. 25. J. Mazur, Przemoc…, op. cit., s. 43. A. Soriano, Przemoc wobec…, op. cit., s. 65. Ibidem, s. 49. I. Pospiszyl, Przemoc w rodzinie…, op. cit., s. 114. W. Walc, Przemoc w relacjach międzyludzkich…, op. cit., s. 33.

Przemoc wobec dziecka w rodzinie

Następnym rodzajem przemocy jest wykorzystywanie seksualne. Są to takie kontakty i interakcje między dzieckiem a dorosłym, w których dorosły (agresor) używa dziecka do podniecenia seksualnego samego siebie, dziecka lub osoby trzeciej. Z wykorzystywaniem seksualnym mamy do czynienia także wtedy, kiedy agresor ma mniej niż osiemnaście lat, ale jest wyraźnie starszy od ofiary albo kiedy sprawuje nad ofiarą władzę lub kontrolę32. Definicja sformułowana przez M.D. Schechtera i L. Roberge’a określa wykorzystywanie seksualne dziecka jako wciągnięcie zależnego, niedojrzałego rozwojowo i niezdolnego do wyrażania pełnej zgody dziecka albo osoby w okresie dorastania w seksualną aktywność, do której te nie są przygotowane, w aktywność naruszającą społeczne tabu oraz zasady życia rodzinnego33.

Przemoc seksualna często występuje razem z przemocą fizyczną i psychiczną (emocjonalną), ponieważ najczęściej jest spowodowana strachem ofiary przed pobiciem, pozbawieniem życia lub szantażem emocjonalnym. Ten rodzaj przemocy jest jeszcze trudniej zbadać niż przemoc psychiczną czy fizyczną, mimo że pozostawia ślady na ciele i w psychice ofiary, to poczucie winy, wstydu i strachu nie powala ofiarom na zgłoszenie tego problemu komukolwiek34.

Wyniki badań W kilkusetletniej tradycji wychowania nie zwracano zbytniej uwagi na występowanie i negatywne następstwa przemocy dorosłych wobec dzieci. W historii wychowania przemoc była elementem wspomagającym proces dydaktyczny. Dopiero pedagogika XX wieku wraz z rozwojem psychologii wypracowała nowy model nauczania i wychowania. Przemoc w rodzinie bez względu na to, w jakiej występuje formie, zaczęto traktować jako zjawisko negatywne, krzywdzące dzieci. Dlatego też przedmiotem badań uczyniono środowisko rodzinne, aby sprawdzić, jakie rodzaje przemocy występują i jaka jest skala ich występowania. Badania przeprowadzono za pomocą metody sondażu diagnostycznego. Techniką, jaką zastosowano, była ankieta i odpowiednio do niej sformułowany kwestionariusz ankiety. Wszystkie pytania w kwestionariuszu były zamknięte. Badania przeprowadzono w 2006 roku na 100-osobowej grupie uczniów w klasach gimnazjalnych w wieku 13–15 lat. Z tego 42% stanowili chłopcy, a 58% stanowiły dziewczęta.

32 33 34

A. Soriano, Przemoc wobec…, op. cit., s. 53. I. Pospiszyl, Przemoc w rodzinie…, op. cit., s. 41–42. W. Sikorski, Dziecko okaleczone urazem, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1999, nr 10, s. 15–17.

Grażyna Durka

Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych uchwaliło Konwencję o Prawach Dziecka, która została również ratyfikowana przez Polskę w 1991 roku. Karta Praw Dziecka gwarantuje poszanowanie godności i nietykalności cielesnej. Jednak gwarancja praw nie zlikwidowała problemu przemocy dorosłych wobec dzieci. Na podstawie przeprowadzonych badań wynika, że przemoc dorosłych wobec dzieci występuje w każdej formie, jednak z różnym nasileniem. Badania wykazały, że 60% grupy doświadczyło przemocy emocjonalnej, 30% – przemocy fizycznej i zaniedbań, a 10% – przemocy seksualnej. Badani uczniowie w swoich rodzinnych domach zetknęli się z przemocą fizyczną. Za co rodzice najczęściej biją swoje dzieci? Na podstawie ankiet wynika, że najczęściej dzieci są karane za nieposłuszeństwo, za niestosowanie się do poleceń rodziców. 4% badanych było bitych bardzo często i tyle samo bardzo rzadko. Jednak ponad połowa (80% badanych) nie była wcale karana za nieposłuszeństwo. Rodzice, którzy uważali, że tylko za pomocą kary fizycznej zmuszą dzieci do podporządkowania się i posłuszeństwa najczęściej bili, czym popadnie i gdzie popadnie. Nie mając nic pod ręką, używali do bicia przypadkowych przedmiotów, np. pasa, kabla, smyczy, kija, parasola, buta, trzepaczki. Takich bitych dzieci bardzo często i często było 1%. Na szczęście 90% ankietowanych stwierdziło, że nie dochodziło do takich sytuacji. Za nieposłuszeństwo stosuje się kary tym bardziej dotkliwe, im bardziej dziecko przekroczy nakazy i zakazy rodziców. Niespełnienie oczekiwań rodziców powodowało, że badane dzieci były dosyć często szarpane (3%) i potrząsane (8%). Ślepe posłuszeństwo bez możliwości przedstawienia swoich racji przyczynia się do uległości dzieci w obawie przed karą, a to powoduje zamykanie się w sobie. Oprócz nieposłuszeństwa wymienia się także złe zachowanie. Dzieci są karane, „jak coś przeskrobią”, za „pyskówki”, za kłamstwa, za późny powrót do domu lub bez powodu. 2% ankietowanych przyznało się do takich sytuacji, a 90% dzieci twierdzi, że takie zdarzenia nie miały miejsca. Kary fizyczne pozostawiają na ciele dziecka kompromitujące ślady w postaci sińców czy obrzęków. Najtrudniejsze jednak do wyleczenia są urazy, jakich doznaje psychika dziecka. Przemoc fizyczna jest zauważalna, zostawia znaki, znęcanie psychiczne nad dzieckiem nie pozostawia widocznych śladów, lecz wywołuje negatywne stany, takie jak: lęki, strach, bunt, poczucie niesprawiedliwości. Badana młodzież wskazała, że wobec nich najczęściej jest stosowana właśnie przemoc psychiczna. Rodzice naruszają godność dziecka najczęściej poniżając go, stosując różnego rodzaju przezwiska, epitety, podnosząc głos, krzycząc. Prawie 48% badanych uczniów stwierdziło, że byli poniżani przez rodziców, którzy stosowali wobec nich najróżniejsze wyzwiska (np. „ty głupku”). Częstotliwość tych wyzwisk: bardzo rzadko (17%), dość rzadko (15%), często (6%) i bardzo często (10%).

Przemoc wobec dziecka w rodzinie

Rodzice dopuszczali się bez zgody dziecka czytania korespondencji i intymnych zapisków. Zdarzało się to dosyć często (5%) i bardzo rzadko (10%). Pozostali badani (85%) stwierdzili, takie zachowania nie miały miejsca. Relacje między dziećmi a ich rodzicami są zachwiane wówczas, gdy dorośli dają odczuć swoim dzieciom, że nie są takimi, jakimi chciano, aby były. Zdarzało się to bardzo rzadko (16%), rzadko (5%) i bardzo często (1%). Rodzice starają się kształtować swoje dzieci według tych aspiracji, których im się nie udało zrealizować. 8% badanych dzieci uważa, że rodzice tak wobec nich postępują. Kolejną formą przemocy dorosłych wobec dzieci są zaniedbania. Mogą one wystąpić świadomie bądź z braku możliwości realizacji potrzeb dziecka. Możemy je podzielić na zaniedbania fizyczne i uczuciowe. Pojawiają się również zaniedbania edukacyjne, materialne, wychowawcze. 70% badanych uczniów mówili, że nie było pozostawionych bez opieki na wiele godzin. Pozostali uczniowie uważają, że zdarzało się to dość często (1%), rzadko (2%) i bardzo rzadko (20%). Troska o prawidłowy rozwój fizyczny dziecka, jego odpowiednie odżywianie, ubiór, higienę osobistą, opiekę podczas choroby należą do podstawowych funkcji, jakie powinna zapewniać dobrze funkcjonująca rodzina. 80% badanych uczniów uważa, że dbano o ich prawidłowy rozwój fizyczny. Pozostali uczniowie są przeciwnego zdania. Najrzadziej badana grupa zetknęła się z przemocą seksualną. Każde zachowanie osoby dorosłej wobec dziecka, które służy podnieceniu i zaspokojeniu popędu seksualnego jest przemocą seksualną. Oparta jest ona na przewadze dorosłego nad dzieckiem, które jest „idealną” ofiarą przestępcy seksualnego, ponieważ brakuje mu wiedzy, że może być wykorzystane seksualnie, a także uczone jest szacunku i posłuszeństwa wobec dorosłych. Badana grupa w 70% nie była zmuszana do oglądania filmów pornograficznych. Jednak znalazły się takie dzieci, które były poddawane praktykom seksualnym. Najczęściej było to wspólne oglądanie filmów pornograficznych (bardzo często – 8%), rozbieranie się na oczach dziecka (1%), dotykanie intymnych części ciała przez dorosłych (1%). Przemoc seksualna wystąpiła częściej w rodzinach ankietowanych chłopców niż dziewcząt.

Wnioski Przeprowadzone badania wykazały występowanie w rodzinie przemocy wobec dziecka. Wobec dzieci są stosowane wszystkie rodzaje przemocy: – przemoc fizyczna – występuje w rodzinach 30% ankietowanych; są to zachowania skierowane przeciwko ciału ofiary, takie jak: popychanie, szarpanie, uderzanie pięścią; – przemoc psychiczna – doświadczyło jej 40% badanych; nie zostawia śladów, ale przybiera formę straszenia, grożenia, wyszydzania, poniżania;

Grażyna Durka

– przemoc seksualna – doświadczyło jej 10% osób objętych badaniem; jest to zaangażowanie dzieci w aktywność seksualną; – zaniedbania – pojawiły się w rodzinach 20% ankietowanych; prowadzą one do uniemożliwienia zaspokojenia potrzeb dziecka, związanych z jego prawidłowym rozwojem. Wszystkie wskazane formy krzywdzenia dzieci stanowią zagrożenie dla ich prawidłowego rozwoju, stawania się dobrze przystosowanymi w życiu oraz radzenia sobie z różnymi zadaniami. Z badań wynika, że problem przemocy wobec dziecka istnieje. Z różnym natężeniem i siłą występują wszystkie rodzaje przemocy, ale w rodzinach najczęściej jest stosowana przemoc emocjonalna, która waha się na skali częstotliwości od bardzo rzadko występującej do bardzo często stosowanej.

Bibliografia Badora S., Czeredrecka B., Marzec D., Rodzina i jej formy wspomagania, Kraków 2001. Badura-Madej W., Dobrzyńska-Mesterhazy A., Przemoc w rodzinie. Interwencja kryzysowa i psychoterapia, Kraków 2000. Brągiel J., Zagadnienie przemocy wobec dziecka w rodzinie [w:] Pedagogika rodziny, red. S. Kawula, J. Brągiel, J. Janke, Toruń 1997. Brągiel J., Zrozumieć dziecko skrzywdzone, Opole 1996. Browne K., Herbert M., Zapobieganie przemocy w rodzinie, tłum. E. Bielawska-Batorowicz, Warszawa 1999. Forward S., Toksyczni rodzice, tłum. R. Grażyński, Warszawa 1994. Jarosz E., Odpowiedzialność społeczna w stosunku do zjawiska przemocy wobec dzieci [w:] Problemy i tendencje rozwojowe we współczesnej pedagogice społecznej w Polsce, red. A. Radziewicz-Winnicki, Warszawa 1995. Jarosz E., Przemoc wobec dzieci. Reakcje środowisk szkolnych, Katowice 1998. Mazur J., Przemoc w rodzinie. Teoria i rzeczywistość, Warszawa 2002. Michalski J., Uwarunkowania społeczno-kulturowe zjawiska przemocy wobec dzieci, „Forum oświatowe” 2003, nr 2. Parol R., Etiologia przestępczości – paradygmaty i teorie [w:] Kryminologia i kara kryminalna. Wybrane zagadnienia, red. A. Jaworska, Kraków 2008. Passowicz P., Wysoka-Pleczyk M., Przemoc – problemy definicyjne [w:] Agresja i przemoc we współczesnym świecie, red. J. Kuźma, Z. Szarota, Kraków 1998. Pawłowska R., Dysfunkcja rodziny a przemoc [w:] Przemoc dzieci i młodzieży w perspektywie polskiej transformacji ustrojowej, red. J. Papież, A. Płukis, Toruń 1998. Pospiszyl I., Przemoc w rodzinie, Warszawa 1994. Rożnowska A., Wybrane aspekty wychowania w rodzinie, Słupsk 1998. Sikorski W., Dziecko okaleczone urazem, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1999, nr 10. Soriano A., Przemoc wobec dzieci, tłum. P. Rak, Kraków 2002. Walc W., Przemoc w relacjach międzyludzkich – opinie młodzieży, Rzeszów 2006. Zybertowicz A., Przemoc i poznanie. Studium z nieklasycznej socjologii wiedzy, Toruń 1995.

Agnieszka Zalewska-Meler

W poszukiwaniu nowych kategorii pedagogicznych – mariaż zdrowia i radości życia Wszak nie sądzicie, że radość polega na śmiechu – radość to rzecz bardzo poważna. Seneka

Wśród umiejętności życiowych sytuowanych w kanonie zdrowego stylu życia można odnaleźć zachowywanie postawy copingowej, której wykładnią jest optymistyczne nastawienie do życia, warunkujące wytrwałe pokonywanie trudów codzienności. Katalizatorem tej pożądanej dla zdrowego funkcjonowania człowieka postawy określanej mianem élan vital jest osiąganie oraz utrzymywanie pozytywnego stanu uczuciowego, jakim jest radość życia. Słownikowe konotacje tego terminu prowadzą do przekonania, że radość to przede wszystkim „uczucie wielkiego zadowolenia”1, a także „[…] wesoły nastrój, uciecha, rozładowanie, szczęście”2. Odwołanie się do teorii szczęścia uzmysławia, że sugerowana synonimiczność stanowi jedynie uproszczenie – radość stanowi jeden z elementów współtworzących poczucie szczęścia człowieka, na co wskazują teksty starożytnych i nowożytnych filozofów od Demokryta po Schopenhauera. Pytania: z czego płynie radość oraz czy każda radość zasługuje na to, aby o nią zabiegać – należą do tzw. pytań pierwszych, które dały podstawę Arystotelesowskiej koncepcji eudajmonii oraz pozwoliły na liczne felicytologiczne odniesienia, zwłaszcza w obszarze zachowywania zdrowia psychicznego. A zatem: w jakim zakresie radość wpisuje się w curriculum vitae współczesnego człowieka oraz przyczynia się do afirmatywnych zachowań w płaszczyźnie wartości witalnych?

1 2

Słownik 100 tysięcy potrzebnych słów, red. J. Bralczyk, Warszawa 2005, s. 691. Uniwersalny słownik języka polskiego, red. S. Dubisz, t. III, Warszawa 2003, s. 877.

Agnieszka Zalewska-Meler

Afiliacja radości życia Definiowanie radości życia w odniesieniu do pojęcia szczęścia, zadowolenia oraz dobrostanu psychicznego człowieka, swoje korzenie zawdzięcza filozofii starożytnej, skąd trop wiedzie w pierwszej kolejności do Demokryta. Według jego koncepcji, niosące radość zadowolenie jest osiągane przez stan harmonii, spokoju i wewnętrznego wyciszenia, dla osiągnięcia których niezbędny jest umiar. Człowiek postrzega swoje życie jako szczęśliwe wtedy, kiedy je pozytywnie wartościuje, czego wyrazem jest niosący radość stan zadowolenia oraz przekonanie o pomyślności losu3. Sokrates z kolei lokuje radość pośród wartości obiektywnych, będących konsekwencją posiadania dóbr dobrych (moralnie) i pięknych, pośród których największą cnotą jest wiedza. W tym intelektualnie pojmowanym życiu człowieka podejmowane działania wypływają z posiadanej wiedzy oraz refleksji nad ich skutkami. Życie „z namysłem” sprawia, że człowiek nie działa instynktownie, ale metodycznie, dzięki czemu rodzi się poczucie zadowolenia4. Skrajnie różne zapatrywanie na szczęśliwe życie miał bezkompromisowy hedonista Arystyp z Cyreny, dla którego przyjemne wrażenia zmysłowe to jedyne dobra, którym warto przyporządkować ludzkie życie. Stwierdził, że: „Przyjemność różni się od przyjemności tylko tym, że jedna od drugiej jest przyjemniejsza”5, głównymi składnikami szczęśliwego życia są doraźne, cielesne przyjemności i jedynie one prowadzą do wielkiego zadowolenia, wprawiając człowieka w rozradowanie. Dla Platona posiadanie wyłącznie wiedzy nie czyni życia ludzkiego pełnym i doskonałym, ponieważ: „Wiedza bez radości jest tak samo niedoskonała, jak radość bez wiedzy”6. Źródłem radości jest dążenie do poznawania i obcowania pośród idei dobra, bo jedynie wtedy człowiek ma powody do przeżywania czystej radości7. Żyć dobrze i dobrze się mieć to dewiza szczęścia Arystotelesa, znana zwłaszcza pod pojęciem eudajmonii. Szczęście jest tutaj określane nie jako jednorazowy akt radości, lecz jako fakt, „[…] że ktoś posiada największą miarę dóbr dostępnych człowiekowi”8. W arystotelesowskim ujęciu radość jest namiętnością, która w myśl stworzonej przez autora Etyki nikomachejskiej filozofii środka powinna być regulowana w toku aktywności życiowej: […] sama cnota nie może zagwarantować eudajmonii. Nad życiem więc praktycznym człowiek niezdolny jest całkowicie zapanować, życie zaś czysto teoretycznie, które by zapewniło eudajmonię, jest dlań niedostępne9. 3 4 5 6 7 8 9

W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, t. I, Warszawa 2001, s. 52. Ibidem. W. Tatarkiewicz, Pisma z etyki i teorii szczęścia, oprac. P. J. Smoczyński, Wrocław – Warszawa – Kraków – Lublin 1992, s. 189. W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, op. cit., s. 99. W. Tatarkiewicz, Pisma z etyki…, op. cit., s. 190. W. Tatarkiewicz, O szczęściu, Warszawa 2004, s. 19. Ibidem.

W poszukiwaniu nowych kategorii pedagogicznych – mariaż zdrowia i radości życia

Możliwe jest zatem dążenie do szczęścia, nie zaś go arbitralne posiadanie. Epikur również normalizuje życie ludzkie według idei dobra, z tą różnicą, że szczęście polega na doznawaniu nie tylko przyjemności, lecz także cierpień. W myśl stworzonej przez siebie filozofii, Epikur stwierdza, że zasadniczą przyjemnością jest radość życia: […] radość wrodzona, o którą nie potrzebujemy zabiegać, gdyż nosimy ją w sobie […]. Niech tylko ciało będzie zdrowe i dusza spokojna, a życie będzie rozkoszą10.

W poglądach Pascala można odnaleźć współgrającą z radością optymistyczną percepcję kondycji ludzkiej, której myśliciel przyznaje uprzywilejowaną pozycję pośród dostępnej światu materii. Człowiek, dzięki walorom umysłu, zyskuje nad innymi istotami żywymi przewagę, mimo że „[…] jest trzciną najsłabszą w przyrodzie, ale to trzcina myśląca”11. Filozoficzna optyka pojmowania radości uzmysławia, że radość współistnieje z najwyższym dobrem moralnym człowieka i mimo wielu odmian eudajmonizmu12, w praktyce granice między przyjemnością, zadowoleniem, szczęściem a radością są płynne. W obszarze współczesnej humanistyki, S. Garczyński pisze, że: Przez radość rozumiemy przede wszystkim miłe i silne wzruszenie objawiające się uchwytnymi zmianami zewnętrznymi i wewnętrznymi13.

Mimo iż w naturze człowieka leży dążenie do pozytywnie intensywnego stanu psychicznego, jakim niewątpliwie jest radość, w dalszym ciągu triumf święci nawykowe uleganie pesymizmowi, krytykanctwu, sceptycyzmowi oraz moralizatorstwu, które powodują, że na co dzień radość znajduje się w defensywie. Prawdą jest, że „[…] radości nie zawsze same przylatują, choć często nie mamy ich, lub raczej nie odczuwamy, z własnej winy”14. Na pytanie, co zatem sprawia radość, niemożliwe jest przywołanie zamkniętego katalogu jej źródeł, ponieważ dynamiczna struktura radości idzie w parze ze zmiennością jak i nieprzewidywalnością ludzkiego życia. Nie ma powszechnego wzorca radości, podobnie zestawienie powodów czy źródeł radości przypomina kalejdoskop sytuacji, wspomnień oraz obdarzonych sentymentem dóbr. W zebranym przez S. Garczyńskiego materiale biograficznym dotyczącym radości, zaryso-

10 11 12

13 14

W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, op. cit., s. 139. W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, t. II, Warszawa 2001, s. 60. Jak pisze J. Czapliński w rozdziale Psychologiczne teorie szczęścia: „O ile hedoniści szukają odpowiedzi na pytanie, jak żyć przyjemnie (radośnie), eudajmoniści poszukują, często jedynie postulują zasady życia w zgodzie ze swoim prawdziwym Ja (dajmonem)” (Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka, red. J. Czapliński, Warszawa 2004, s. 77). S. Garczyński, O radości, Warszawa 1983, s. 83. S. Garczyński, Wychowanie dla radości, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1981, nr 2, s. 34.

Agnieszka Zalewska-Meler

wuje się siedem głównych kategorii zdarzeń: obcowanie z przyrodą (w tym napawająca optymizmem wiosna niosąca przyrost sił witalnych); oddawanie się „drobnym przyjemnościom”, które są traktowane jako wytchnienie po trudach dnia codziennego (zabawa ze zwierzętami, biesiadowanie, słuchanie muzyki, czytanie książek i czasopism); świadomość doprowadzonych do końca zamierzeń (wytrwałość w działaniu, sprostanie wymaganiom); poszukiwanie i umacnianie życzliwych kontaktów z innymi; wspomnienie dzieciństwa; bezinteresowne pomaganie innym w potrzebie oraz zainteresowania i pasje. Dla każdego, kogo praca zawodowa wymaga twórczego wysiłku intelektualnego, specyficznym przejawem radości jest uczucie ulgi wynikające z zachowywania dyscypliny wewnętrznej, która niejednokrotnie jest okupiona wieloma wyrzeczeniami, często niezrozumiałymi dla najbliższego otoczenia. Jak pisze S. Garczyński: Muszę co dzień dwie strony napisać… albo skreślić. Wykrzesać parę nowych myśli albo uznać wczorajsze za niepotrzebne dywagacje, za banały, podrabiane świecidełka, kicze, bzdury. Muszę czytać nudne dzieła, szukając w nich – nieraz daremnie – prawd, które by wzbogaciły, pogłębiły moją „produkcję”. Markotny kładę się spać, gdy nie wykonałem planu, bo „na chwileczkę” wpadli mili przyjaciele, bo skusił mnie obiecujący program w telewizji, bo dałem się wyciągnąć na wiosenny spacer […]. Nagle koniec z ograniczeniami i wyrzutami sumienia. Książka napisana i poprawiona, uzupełniona i poprawiona, przepisania i poprawiona. Jestem wolny15.

Pisząc o źródłach radości, nie sposób pominąć przyczyn jej udaremniania bądź niemożności jej odczuwania. Niewątpliwie opór wobec radości stanowią ciemna strona ludzkiej natury, w której szczególny udział przypada pesymizmowi, a także deficyty w relacjach międzyludzkich. Radość wyklucza otoczenie się osobami notorycznie niezadowolonymi (tzw. homo incontentus) oraz uleganie – jak ujął to A. Nalaskowski – syndromowi poczucia konsekracji. Gdyby nie była to kwestia istotna, nie byłoby „Dnia dobrych wiadomości”, którego intencją jest wzbudzanie radosnych przeżyć, nastawianie świadomości na to, co cieszy, buduje i umacnia człowieka. Funkcjonowanie na co dzień w otoczeniu skoncentrowanym na tym, „[…] co razi lub dolega, co nie po myśli lub przeszkadza”16, generuje potrzebę kształtowania dyspozycji do przeżywania radości. A. Żywczok podkreśla, że kształtowanie dyspozycji do przeżywania radości powinno znaleźć trwałe oparcie w działaniach pedagogicznych. Kultura radości zostaje niejednokrotnie pominięta lub funkcjonuje marginalnie w najbliższym otoczeniu człowieka. Często jaskrawym przykładem jest kultura szkoły, gdzie radość wypiera „[…] dominacja stanu unieruchomienia, ubezwłasnowolnienia i niskiej stymulacji, czyli nudy”17. W edukacji powinno się ponownie znaleźć 15 16 17

S. Garczyński, O radości, op. cit., s. 47. Ibidem, s. 142. A. Żywczok, Przeciw nudzie – naprzeciw radości życia, „Wychowanie na co Dzień” 2003, nr 3, s. 3.

W poszukiwaniu nowych kategorii pedagogicznych – mariaż zdrowia i radości życia

miejsce dla działań o charakterze afirmacyjnym – argumentem przemawiającym za tym postulatem jest etymologia słowa educare, które w pierwotnym rozumieniu oznaczało miejsce radosne. Nie każdy typ doświadczania radości zasługuje na uwagę. W procesie wychowania młodego człowieka jego uwaga powinna być zwrócona na sytuacje niosące pozytywny ładunek emocjonalny, czyli – jak to określa autorka – w kierunku radości nienagannej etycznie, czyli pozbawionej niestosowności, prawdziwej, spontanicznej oraz odczuwanej „[…] z powodu czyjegoś szczęścia, czyjejś prawdziwej satysfakcji”18. Istotne jest także podkreślanie dążenia przez radość do transgresyjnych działań niosących rozwój osobowy, ponieważ tylko afirmacja siebie samego stanowi podstawę afirmacji życia – dopełniającej obraz szczęśliwego człowieka19. Radość stanowi także podstawowy warunek sukcesu wychowawczego nauczyciela. Miarą sukcesu w pracy nauczyciela są – jak pisał T. Kotarbiński, […] chwile zasłużonej radości, gdy ci, których oblicza współkształtował, stali się mędrsi i lepsi dzięki owym kształtującym wysiłkom20.

Afirmacja radości życia w obszarze zdrowia człowieka Zdrowie należy do tych wartości, których posiadanie zawsze cieszy. Radość stanowi swoisty nośnik energii witalnej, dzięki której zdrowie zyskuje postać wartości dynamicznej, co jest możliwe jedynie przy pozytywnym nastawieniu świadomości (czyli nieodwoływaniu się w definiowaniu zdrowia do choroby). Bycie zdrowym skłania do optymistycznego postrzegania rzeczywistości, pozwala patrzeć z nadzieją na przyszłość, jak również odczuwać zadowolenie z kształtu codzienności. Sytuacja ta daje poczucie szczęściorodnego zadowolenia (określenie A. Żywczok, zaproponowane w kontekście odcieni przeżyć felicytologicznych)21. Radowanie się zakłada wspólnotę odczuwania pozytywnego nastroju przyjemności, która wiąże się z przejawem dobrego samopoczucia, czyli uśmiechem na twarzy, poczuciem harmonii oraz gotowości do działania. Aktywność fizyczna – służąca doskonaleniu zdrowia człowieka – niesie radosne wytchnienie, kiedy pobudzone ciało wycisza zaprzątnięty codziennymi sprawami umysł. Maksymę trafnie ilustrującą powyższą zależność daje S. Garczyński: „Bezbłędne koło: ruch dla kondycji, kondycja dla radości, po czym kondycja skłania do ruchu i przyczynia się do znajdywania w nim radości”22. Z. Cendrowski stoi na stanowisku, że radość wywołana kinestety18 19 20 21 22

A. Żywczok, Rodzinne wychowanie do radości, „Małżeństwo i Rodzina” 2003, nr 1, s. 19. A. Żywczok, O wychowaniu szczęśliwego człowieka, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2003, nr 1, s. 4. T. Kotarbiński, Medytacje o życiu godziwym, Warszawa 1986, s. 147. A. Żywczok, Filozoficzne korzenie pedagogiki radości, Kraków 2000, s. 110. S. Garczyński, O radości, op. cit., s. 177.

Agnieszka Zalewska-Meler

ką własnego ciała wpisuje się w obszar dzielności życiowej człowieka23 i staje się składnikiem jego powodzenia – radosny zachwyt ruchem współtworzy „słoneczną aurę” pogodnego stylu bycia24. Radość wywołuje psychologiczne i fizjologiczne rezultaty podobne do aktywizującego wpływu ćwiczeń aerobowych, czego śladem są słowa J. Śniadeckiego – dającego zręby rodzimej teorii wychowania fizycznego w czasach triumfu KEN. Pisał on, że aktywność fizyczna „[…] najsmutniejszą naukę rozwesela, najtrudniejszą ułatwia”25. I dalej: Moim zdaniem nasze wychowanie publiczne byłoby bardzo dobre, gdyby do niego dodać choć część dawnej gimnastyki26.

To stanowi odniesienie do starożytnego ideału wychowania, gdzie zadowolenie z uczestnictwa w różnorodnych przejawach kultury somatycznej wiązano z poczuciem szczęścia. Niemal w każdej klasyfikacji radości życia jest uwzględniona funkcja profilaktyczna (związana z zapobieganiem niekorzystnym stanom psychofizycznym jednostki), której przykładami są programy z zakresu psychoprofilaktyki stresu oraz funkcja terapeutyczna (związana z wykorzystaniem śmiechu w przywracaniu zdrowia). Rozpatrując związek radości ze zdrowiem człowieka, należy podkreślić, że fizjologicznym wyrazem radości jest śmiech, który w istocie pobudza pracę układu krążenia (zwłaszcza pracę serca – podnosi ciśnienie tętnicze krwi, wpływając tym samym na tempo przemiany materii), aktywizuje układ oddechowy (uaktywnia przeponę, przyczynia się do poprawy wentylacji płuc)27. Ponadto śmiech przyczynia się do poprawy pracy mózgu oraz mięśni szkieletowych, gdzie następuje uwolnienie endorfin, przez co wzrasta odporność na ból. Terapeutyczna moc humoru28 jest wykorzystywana w działaniach mających za zadanie odbudowanie kondycji zdrowotnej, czego znakomitym przykładem są zajęcia terapeutyczne w szpitalnych oddziałach dziecięcych z udziałem doktora Klauna, który, rozweselając często hospitalizowanych małych pacjentów, ułatwia im adaptację do oddziału szpitalnego oraz sytuacji choroby29. Radosna postawa wobec życia, która, jak pisze M. Szyszkowska, wypływa

23 24 25 26 27 28

W Medytacjach o życiu godziwym T. Kotarbiński zdefiniował dzielność jako „[…] sprawność zastosowaną do działań w celach godziwych” (op. cit., s. 89). Z. Cendrowski, Przewodzić innym. Poradnik dla liderów zdrowia i sportu, Warszawa 1997, s. 27. J. Śniadecki, O fizycznym wychowaniu dziecka, Kraków 2002, s. 67. Ibidem. G. B. Bishop, Psychologia zdrowia, tłum. A. Śliwa, L. Śliwa, Wrocław 2000, s. 227 oraz L. Hay, Możesz uzdrowić swoje życie, tłum. T. Kruszewska, P. Remiszewska-Drążkiewicz, Warszawa 1992, s. 144. Szerzej na temat roli humoru w procesie komunikacji oraz problematyki zachowywania i przywracania utraconych zasobów witalnych pisałam w artykule: Humor – dla zdrowia, dla wsparcia, dla życia [w:] Teatr. Terapia – edukacja – asertywność – twórczość – rozwój, red. M. Gliniecki, L. Maksymowicz, Słupsk 2004, s. 83–92. A. Żywczok, Wychowanie do radości życia, Warszawa 2004, s. 114.

W poszukiwaniu nowych kategorii pedagogicznych – mariaż zdrowia i radości życia

[…] z niezmienności naszych starań, by stawać się, z zadowolenia ze zmierzania się do ustalonych przez siebie celów połączonego z nadzieją powodzenia i dającą w rezultacie poczucie harmonii30,

staje się spoiwem integracji poszczególnych rodzajów zdrowia człowieka – sprawnie działającego organizmu, odczuwania komfortu psychicznego oraz poczucia syntonii w najbliższym otoczeniu.

Zakończenie Przedstawione funkcje radości wskazują, że ten pozytywny zasób społeczno-emocjonalny, wpisuje się w szeroki zakres problemów związanych z osobowym funkcjonowaniem człowieka. Trudno się wyzbyć przekonania, że radość życia, podobnie jak zdrowie, należą do wartości, których rzeczywiste afirmowanie utrudnia społeczna eskalacja negacji. Rozważania o drogach do szczęścia, optymizmie oraz zachowywaniu oraz doskonaleniu życiodajnej kompetencji, jaką jest zdrowie człowieka, tracą na swojej atrakcyjności w obliczu apoteozy choroby i innych deficytów. „Lista przebojów zaburzeń”31 pozostawia niewiele miejsca na afirmację wartości zdrowia. Wobec epidemii pustej przyjemności lokowanej w obszarze skrajnie rozumianego hedonizmu, doświadczanie radości powinno być przeżyciem sensotwórczym, wykorzystywanym zwłaszcza w celach rozbudzenia tendencji autokreacyjnych. Radość naturalnie wpisuje się w samopoczucie zdrowego człowieka. Jej brak bądź sytuacje świadczące o niezaspokojeniu potrzeby radości prowadzą do poszukiwania substytutów tego uczucia, czego przykładem jest uwikłanie w nałogi. Dążenie do współobecności radości w działaniach pedagogicznych należy traktować w kategoriach potrzeby, ponieważ, jak pisał W. Tatarkiewicz: O zdrowiu, radości czy prawdzie sądzimy, że są dobrami same przez się, to znaczy, że są warte tego, aby o nie zabiegać, bo lepiej, aby były, niż aby ich nie było32.

30 31 32

M. Szyszkowska, Filozofia zdrowia psychicznego [w:] Zdrowie psychiczne, red. K. Dąbrowski, Warszawa 1981, s. 361. Tytuł artykułu zamieszczonego w czasopiśmie „Charaktery” 2009, nr 10. W. Tatarkiewicz, Obrachunek i nakazy, uczciwość i dobroć [w:] O wartościach, normach i problemach. Wybór tekstów z etyki polskiej, red. M. Środa, Warszawa 1994, s. 177.

Agnieszka Zalewska-Meler

Bibliografia Bishop G. D., Psychologia zdrowia, tłum. A. Śliwa, L. Śliwa, Wrocław 2000. Cendrowski Z., Przewodzić innym. Poradnik dla liderów zdrowia i sportu, Warszawa 1997. Czapliński J., Psychologiczne teorie szczęścia [w:] Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu i cnotach człowieka, red. J. Czapliński, Warszawa 2004. Garczyński S., O radości, Warszawa 1983. Garczyński S., Wychowanie do radości, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1981, nr 2. Hay L., Możesz uzdrowić swoje życie, tłum. T. Kruszewska, P. Remiszewska-Drążkiewicz, Warszawa 1992. Lorenz K., Regres człowieczeństwa, tłum. A. D. Tauszyńska, Warszawa 1986. Kotarbiński T., Medytacje o życiu godziwym, Warszawa 1986. Uniwersalny słownik języka polskiego, red. S. Dubisz, t. III, Warszawa 2003. Siciński A., Optymizm – pesymizm – próba precyzji pojęć i jej konsekwencje badawcze, „Studia Socjologiczne” 1972, nr 4. Słownik 100 tysięcy potrzebnych słów, red. J. Bralczyk, Warszawa 2005. Szyszkowska M., Filozofia zdrowia psychicznego [w:] Zdrowie psychiczne, red. K. Dąbrowski, Warszawa 1981. Śniadecki J., O fizycznym wychowaniu dziecka, Kraków 2002. Tatarkiewicz W., Historia filozofii, Warszawa 2001. Tatarkiewicz W., Obrachunek i nakazy, uczciwość i dobroć [w:] O wartościach i problemach moralnych. Wybór tekstów z etyki polskiej, red. M. Środa, Warszawa 1994. Tatarkiewicz W., O szczęściu, Warszawa 2004. Tatarkiewicz W., Pisma z etyki i teorii szczęścia, oprac. P. J. Smoczyński, Wrocław – Warszawa – Kraków – Lublin 1992. Żywczok A., Filozoficzne korzenie pedagogiki radości, Kraków 2000. Żywczok A., O wychowaniu szczęśliwego człowieka, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2003, nr 1. Żywczok A., Przeciw nudzie – naprzeciw radości życia, „Wychowanie na co Dzień” 2003, nr 3. Żywczok A., Radość życia – kategoria pedagogiczna, „Edukacja i Dialog” 1998, nr 10. Żywczok A., Rodzinne wychowanie do radości życia, „Małżeństwo i Rodzina” 2003, nr 1.

Ewa Kasperek-Golimowska Anna Gulczyńska

Współczesna edukacja zdrowotna Kontrowersje i wyzwania Wprowadzenie Realizacja celów edukacji zdrowotnej ma umożliwić każdemu człowiekowi zdobywanie kompetencji do świadomego działania w życiu na rzecz zdrowia, co znajduje bezpośrednie odzwierciedlenie w sferze wartości, postaw i zachowań1,

a także przyczyniać się do ukształtowania „zdrowej osobowości” i jednocześnie „osobowości dbającej o zdrowie swoje i innych”2. W związku z powyższym na szkolny system wychowania nałożono zadanie realizacji programu sprzyjającego ukształtowaniu człowieka zdrowego, o rozbudowanej świadomości zdrowotnej i ekologicznej, zdolnego do pogłębionej refleksji nad konsekwencjami swojego działania, odpowiedzialnego za jakość swego życia3. Zakładano, że opanowanie tych kompetencji może i powinno się przyczynić do tego, aby uczestnicy procesu edukacji zauważyli i zaakceptowali własną odpowiedzialność za zdrowie, umieli rozpoznawać i definiować swoje potrzeby zdrowotne i podejmować decyzje o realizacji zdrowego stylu życia niezbędnego dla zachowania i doskonalenia zdrowia własnego i innych ludzi. W związku z tymi celami, począwszy od 1997 roku, wprowadzono w Polsce do podstawy programowej kształcenia ogólnego treści z zakresu edukacji

1 2

B. Zawadzka, Nauczyciel zdrowia w nowej koncepcji reformy szkolnej [w:] Teoretyczne podstawy edukacji zdrowotnej. Stan i oczekiwania, red. B. Woynarowska, M. Kapica, Warszawa 2001. E. Kasperek, Nauczyciel promujący zdrowie. Oczekiwania – stan obecny – postulaty [w:] Wychowanie. Profilaktyka. Resocjalizacja. W poszukiwaniu doskonalszych systemów w skali makro i mikro, cz. I: Wychowanie i opieka, red. J. Sowa, E. Piotrowski, J. Rejman, Rzeszów 2002, s. 393–403; E. Kasperek, Kompetencje nauczycieli do edukacji zdrowotnej [w:] Zdrowie i sport w edukacji globalnej, Z. Żukowska, red. R. Żukowski, Warszawa 2002, s. 153–160. B. Woynarowska, Podstawy teoretyczne i strategia edukacji zdrowotnej w szkole, „Lider” 1999, nr 1.

Ewa Kasperek-Golimowska, Anna Gulczyńska

zdrowotnej4, które od 1999 roku były realizowane w ramach ścieżki międzyprzedmiotowej „edukacja prozdrowotna”5. W ciągu ostatniej dekady wielokrotnie dokonywano korekt treści i form działania w obszarze edukacji zdrowotnej na różnych poziomach kształcenia6. Niezmienna pozostawała jednak główna idea szkolnej edukacji zdrowotnej, to jest przekonanie o konieczności współpracy wszystkich podmiotów życia szkolnego – nauczycieli, pracowników szkoły, uczniów i rodziców – podejmujących zintegrowane działania na rzecz podnoszenia świadomości zdrowotnej, wzrostu umiejętności i chęci do aktywności ukierunkowanej na rzecz rozwoju zdrowia własnego i innych ludzi. Wysoką rangę edukacji zdrowotnej wśród zadań szkoły podkreślono także w najnowszej podstawie programowej dla szkół podstawowych oraz gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, stwierdzając w preambule, że: […] ważnym zadaniem szkoły jest także edukacja zdrowotna, realizowana przez nauczycieli wielu przedmiotów, której celem jest kształtowanie u uczniów umiejętności dbałości o zdrowie własne i innych ludzi7.

Jak twierdzi B. Woynarowska, nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego otwiera nowy etap w szkolnej edukacji zdrowotnej w Polsce8. Ten obecnie obowiązujący akt prawny umieszcza moduł „edukacja zdrowotna” głównie w podstawie programowej wychowania fizycznego, a w konsekwencji realizowanie treści z zakresu edukacji zdrowotnej powierza głównie nauczycielom tego przedmiotu. Zajęcia te są obowiązkowe dla wszystkich uczniów i należy je prowadzić na każdym etapie edukacji przez jeden semestr, w liczbie 30 godzin. Warto jednak zauważyć, że treści dotyczące różnych aspektów edukacji zdrowotnej znajdują się także w wielu innych przedmiotach, a zatem każdy

5 6

Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 maja 1997 r. w sprawie podstaw programowych obowiązkowych przedmiotów w szkole podstawowej i ponadpodstawowej, Dz. Urz. MEN z 1997 r. nr 5, poz. 23; zob. Zdrowie i szkoła, red. B. Woynarowska, Warszawa 2000. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego, Dz. U. z 1999 r. nr 14, poz. 129. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego, kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół oraz kształcenia w profilach w liceach profilowanych, Dz. U. z 2001 r. nr 61, poz. 625; Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 9 maja 2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego, kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół oraz kształcenia w liceach profilowanych, Dz. U. z 2002 r. nr 51, poz. 458. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009 r. nr 4, poz. 17. B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna w nowej podstawie programowej kształcenia ogólnego w szkole – szansa i wyzwanie, „Remedium” 2009, nr 2, s. 1–3; eadem, Edukacja zdrowotna w szkole w Polsce. Zmiany w ostatnich dekadach i nowa propozycja, „Problemy Higieny i Epidemiologii” 2008, nr 4, s. 445–452.

Współczesna edukacja zdrowotna. Kontrowersje i wyzwania

nauczyciel może i powinien się włączyć w proces kształtowania postaw prozdrowotnych dzieci i młodzieży. Za szczególnie cenne należy uznać rozszerzenie zakresu edukacji zdrowotnej o aspekty zdrowia psychospołecznego, ze szczególnym uwzględnieniem umiejętności życiowych (osobistych i społecznych), co jest zgodne z najnowszymi założeniami socjoekologicznego modelu zdrowia. W związku z licznymi zadaniami szkolnej edukacji zdrowotnej powstaje pytanie, czy kadra pedagogiczna jest właściwie przygotowywana w toku kształcenia nauczycielskiego do realizacji tych bogatych treści programowych i ma odpowiednie kompetencje do rozwijania osobistych i uczniowskich zasobów zdrowotnych? Przy czym trzeba tu wziąć pod uwagę, że nauczyciele mają nie tylko przekazywać informacje, ułatwiać zrozumienie i przyswojenie treści, zwiększać zasób wiedzy, ale także wpływać na system wartości, kształtować postawy, rozwijać podmiotowość, odpowiedzialność, samodzielność, umiejętności współpracy, podejmowania decyzji, dokonywania pozytywnych wyborów, wzbudzać zaangażowanie i motywację do działania – słowem kształtować zdrowego, świadomego i zdolnego do wszechstronnego rozwoju człowieka9. Dotychczasowe badania na temat kompetencji nauczycieli do edukacji zdrowotnej wykazują, że system kształcenia przeddyplomowego i podyplomowego nauczycieli ma jeszcze wiele do zrobienia w tym względzie10. Szczególna pomoc wydaje się tu potrzebna studentom i nauczycielom wychowania fizycznego, którzy tradycyjnie byli kształceni z wykorzystaniem biomedycznego modelu zdrowia koncentrującego się na biologicznym funkcjonowaniu człowieka (anatomia i fizjologia), uwarunkowaniach zdrowia fizycznego oraz profilaktyce chorób i zaburzeń. Efektywna realizacja treści zawartych w podstawie programowej wymaga wzbogacenia wiedzy przyszłych i obecnych nauczycieli w zakresie nowoczesnych koncepcji teoretycznych oraz rozwiązań metodycznych, zalecanych w edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia11. Współcześnie pojęcie zdrowia ujmuje się wielowymiarowo i całościowo. Zwraca się uwagę na to, że obejmuje ono wzajemnie od siebie zależne aspekty fizyczne, psychiczne, społeczne i duchowe, jest pojmowane jako „poddająca się zmianom zdolność człowieka do osiągania pełni własnych fizycznych, psychicznych i społecznych możliwości sprzyjających twórczemu reagowaniu na wyzwania środowiska”, „warunek prowadzenia produktywnego i sensownego 9 10

B. Woynarowska, Zdrowie i szkoła, Warszawa 2000. Z. Żukowska, Pedagogika humanistyczna a przygotowanie nauczycieli do edukacji zdrowotnej i edukacji sportowej młodzieży, „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne” 1998, nr 4; Z. Żukowska, Nauczyciel kreatorem zdrowia w reformującej się szkole, „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne” 1999, nr 5; E. Kasperek, Kompetencje nauczycieli do edukacji zdrowotnej [w:] Zdrowie i sport w edukacji globalnej, red. Z. Żukowska, R. Żukowski, Warszawa 2002, s. 153–160; E. Kasperek-Golimowska, A. Woźniak, Obciążenia i zasoby w pracy nauczycieli w kontekście zadań szkolnej edukacji zdrowotnej [w:] Kształcenie nauczycieli i pedagogów w zakresie edukacji zdrowotnej, red. B. Woynarowska, Warszawa 2004, s. 80–85. B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna. Podręcznik akademicki, Warszawa 2007.

Ewa Kasperek-Golimowska, Anna Gulczyńska

życia zarówno w sferze osobistej jak i społecznej” 12. Takie instrumentalne ujmowanie zdrowia, a więc w kontekście funkcji, jakie pełni ono w życiu człowieka, uwypukla potrzebę praktycznego podejścia do tej wartości. Jeżeli zdrowie, to proces, który podlega dynamicznym przemianom w ciągu życia człowieka, to można je osiągać, budować, poprawiać, ochraniać, wzmacniać, ale i tracić, w zależności od podejmowanych działań i warunków życia. Dlatego też tak istotne jest – poparte wiedzą i umiejętnościami – działanie. Prawidłowe działania prozdrowotne, podejmowane na rzecz budowania osobistych zasobów zdrowotnych oraz tworzenie środowisk sprzyjających zdrowiu, wymagają określonych kompetencji, które w literaturze przedmiotu określa się mianem umiejętności życiowych (psychospołecznych)13. Edukacja prozdrowotna ma zaoferować profesjonalną pomoc w ich nabywaniu i uczeniu się prawidłowej troski o zdrowie będące wartością zarówno osobistą, jak i społeczności, w której żyje człowiek14. W tym kontekście niezwykle ważne wydaje się twierdzenie B. Woynarowskiej, że […] zapis w podstawie programowej to jedynie początek nowej historii szkolnej edukacji zdrowotnej i wychowania fizycznego w Polsce. Jest to wielkie przedsięwzięcie i poważne wyzwanie dla profesjonalistów obu dziedzin. Powinni oni pomóc szkole i nauczycielom podjąć i skutecznie zrealizować to nowe zadanie. Szkoły i nauczyciele nie mogą być pozostawieni sami sobie z tym nowym zadaniem15.

Autorki niniejszego artykułu uznały, że zanim rozpocznie się te zalecane działania, warto podjąć próbę rozpoznania przekonań studentów przygotowujących się do roli nauczyciela na temat kilku kwestii ważnych w kontekście realizacji edukacji zdrowotnej.

Cele badań i charakterystyka grupy badawczej W świetle zadań przyszłych nauczycieli w związku z realizacją edukacji zdrowotnej ważne wydaje się przede wszystkim ustalenie, czy doceniają oni znaczenie edukacji w promowaniu zdrowia i widzą potrzebę realizacji edukacji zdrowotnej w szkole.

12 13 14 15

Narodowy Program Zdrowia, 1996–2005 i 2006–2015; por. także: E. Kasperek, Zachowania prozdrowotne nauczycieli, Poznań, 1999. B. Woynarowska, Umiejętności życiowe i ich kształtowanie u dzieci i młodzieży w szkole, „Edukacja Zdrowotna i Promocja Zdrowia w Szkole” 2002, z. 5. T. Williams, Szkolne wychowanie zdrowotne w Europie, „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne” 1988, nr 7–8, s. 195–197. B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna w nowej podstawie programowej…, op. cit.

Współczesna edukacja zdrowotna. Kontrowersje i wyzwania

Po wtóre, biorąc pod uwagę, że współczesna edukacja zdrowotna zasadza się na socjoekologicznym i salutogenetycznym modelu zdrowia, podjęto próbę poznania świadomości badanych w zakresie istnienia holistycznego modelu zdrowia oraz znaczenia, jakie przypisują oni poszczególnym płaszczyznom zdrowia – fizycznej, psychicznej, społecznej. Po trzecie, uwzględniając założenia koncepcji podkreślających znaczenie lokalizacji miejsca kontroli oraz poczucia własnej skuteczności16 w podejmowaniu określonych zachowań, badanych studentów zapytano o ich przekonania na temat posiadania przez człowieka wpływu na swoje zdrowie. Po czwarte, zakładając, że nauczyciel jest modelem17obserwowanym przez uczniów, który powinien nie tylko wiedzieć, oddziaływać własnym przykładem, interesujące wydawało się ustalenie, czy i w jakim stopniu przyszli pedagodzy realizują zdrowy styl życia. Głównym czynnikiem różnicującym wskazane zmienne był rodzaj kontaktu badanych z treściami z zakresu edukacji zdrowotnej na etapie studiów wyższych. Wyróżniono tu trzy grupy osób: pierwsza obejmowała studentów I roku, którzy nie mieli jeszcze w toku studiów żadnych zajęć z tego zakresu; w skład drugiej weszły osoby, które zaliczyły 30-godzinny moduł zajęć „edukacja zdrowotna”, a trzecią stanowili studenci ostatnich lat studiów specjalności związanej z ochroną i promocją zdrowia. Osoby z tej ostatniej grupy są przygotowywane do roli zawodowej pedagoga ze specjalnością edukatora zdrowia i dlatego zrealizowały program nasycony wieloma treściami z zakresu nowoczesnej edukacji zdrowotnej. Wśród czynników różnicujących uwzględniono także wiek, płeć, samoocenę stanu zdrowia i środowisko pochodzenia badanych. Badaniami objęto 303 studentów przygotowujących się do roli nauczyciela, w tym 22,1% mężczyzn i 77,9% kobiet. Wśród nich byli studenci kierunku pedagogika studiujący specjalności umożliwiające pracę w szkole na różnych stanowiskach (wychowanie przedszkolne i nauczanie początkowe, doradztwo zawodowe i personalne, pedagogika opiekuńczo-wychowawcza, promocja zdrowia i socjoterapia) oraz studenci Akademii Wychowania Fizycznego przygotowujący się do roli nauczyciela tego przedmiotu.

Termin locus of control, wprowadzony przez J. B. Rottera, jest w literaturze polskiej tłumaczony jako: „umiejscowienie kontroli, sterowność, poczucie sterowności, poczucie sprawstwa”; por. W. Domachowski, Poczucie umiejscowienia kontroli jako wymiar osobowości [w:] Z zagadnień psychologii społecznej, red. W. Domachowski, S. Kowalik, J. Miluska, Warszawa 1994; X. Gliszczyńska, Konkretność i ogólność poczucia kontroli, „Przegląd Psychologiczny” 1990, nr 3; B. Szmigielska, Społeczno-uczeniowa teoria osobowości J. B. Rottera [w:] Współczesne koncepcje osobowości, red. A. Gałdowa, Kraków 1995. Por. A. Niedźwieńska, Geneza, struktura i mechanizmy motywacyjne osobowości w ujęciu A. Bandury [w:] Współczesne koncepcje osobowości, red. A. Gałdowa, Kraków 1995.

Ewa Kasperek-Golimowska, Anna Gulczyńska

Tabela 1. Charakterystyka badanych z uwzględnieniem kierunku studiów i rodzaju kontaktu z zajęciami z edukacji zdrowotnej w toku studiów Kontakt z edukacją zdrowotną

Kierunek studiów Wychowanie fizyczne

Pedagogika

Liczba osób

Procent

bez kontaktu

24,8

bez kontaktu

19,8

po cyklu zajęć

15,5

studenci specjalności promocja zdrowia

121

39,9

razem

303

100,0

Źródło wszystkich tabel i wykresów w tym artykule: badania własne.

Badani pochodzili ze wsi – 22,8%, małego miasta – 19,4%, średniego miasta – 32% oraz dużego miasta – 25,7%. Ponad 80% badanych oceniło swój stan zdrowia jako dobry lub bardzo dobry, 18,2% postrzega swój stan zdrowia jako przeciętny, a tylko 1% (3 osoby) jako zły. Byli to ludzie w wieku 19–25 lat.

Wyniki badań 1. Przekonanie kandydatów na nauczycieli o potrzebie realizacji edukacji zdrowotnej w szkole. Wyniki badań wskazują, że przyszli nauczyciele w większości opowiadają się za realizowaniem tego typu zajęć. Bardziej zdecydowane są w tym względzie kobiety niż mężczyźni (por. tabela 2). Tabela 2. Opinia na temat potrzeby edukacji zdrowotnej a płeć badanych Płeć Mężczyzna Kobieta

Średnia

Odchylenie standardowe

3,6269

1,03479

236

4,2903

0,86262

t (301) = 5,30; p < 0,001

Najbardziej przekonane o potrzebie edukacji zdrowotnej w szkole są osoby studiujące specjalność ochrona i promocja zdrowia, a więc te, które miały wiele zajęć z tego tematu w programie studiów (por. wykres 1).

Współczesna edukacja zdrowotna. Kontrowersje i wyzwania

Wykres 1. Opinia na temat potrzeby edukacji zdrowotnej w zależności od kontaktu z edukacją zdrowotną w toku studiów 4,4 4,3 4,2 4,1 4,0 3,9 3,8

bez kontaktu

po cyklu zajęć

studiujące

2. Poczucie wpływu na zdrowie. Obliczona średnia (3,85) wskazuje, że badani oceniają poczucie wpływu na zdrowie wysoko. Uzyskany wynik w istotnym stopniu różnicuje płeć. Kobiety statystycznie częściej niż mężczyźni są przekonane o tym, że człowiek może decydować o swoim stanie zdrowia (por. tabela 3). Tabela 3. Poczucie wpływu badanych na zdrowie a płeć Płeć Mężczyzna Kobieta

Średnia

Odchylenie standardowe

3,6687

0,79434

236

4,1305

0,62426

t (90) = 4,39; p < 0,001

Analiza związku przekonania o wpływie na zdrowie z rodzajem kontaktu z edukacją zdrowotną pokazuje, że osoby przygotowujące się do roli edukatora zdrowia osiągnęły najwyższe wyniki w badanym zakresie. Między dwiema pozostałymi grupami brak różnic istotnych statystycznie (por. wykres 2). Wykres 2. Poczucie wpływu na zdrowie a rodzaj kontaktu z edukacją zdrowotną 4,4 4,2 4,0 3,8 3,6

bez kontaktu

po cyklu zajęć

studiujące

Ewa Kasperek-Golimowska, Anna Gulczyńska

3. Świadomość badanych co do istnienia holistycznego modelu zdrowia oraz znaczenie, jakie przypisują poszczególnym płaszczyznom zdrowia – fizycznej, psychicznej, społecznej. Badani mają świadomość istnienia holistycznej koncepcji zdrowia na przeciętnym poziomie (średnia 3,7). Istotna statystycznie jest różnica między kobietami i mężczyznami oraz kiedy weźmie się pod uwagę kontakt z edukacją zdrowotną. Kobiety, podobnie jak osoby studiujące specjalność promocja zdrowia, osiągają zdecydowanie wyższe wyniki wskazujące na znajomość aktualnie obowiązującej koncepcji zdrowia (por. tabela 4, wykres 3). Tabela 4. Świadomość badanych co do istnienia holistycznego modelu zdrowia a płeć Płeć Mężczyzna Kobieta

Średnia

Odchylenie standardowe

3,5224

0,97869

236

4,1801

0,71488

t (87) = 5,13; p < 0,001

Wykres 3. Świadomość holistycznego modelu zdrowia a kontakt z edukacją zdrowotną 4,3 4,2 4,1 4,0 3,9 3,8 3,7

bez kontaktu

po cyklu zajęć

studiujące

Niepełne zrozumienie istoty holistycznego modelu zdrowia potwierdzają dane na temat znaczenia, jakie badani przypisują poszczególnym płaszczyznom zdrowia. Badani nie różnią się w spostrzeganiu znaczenia zdrowia fizycznego. Natomiast istotną statystycznie różnicę zanotowano w odniesieniu do pozostałych dwóch wymiarów zdrowia, biorąc pod uwagę zarówno płeć, jak i typ kontaktu z edukacją zdrowotną. Mężczyźni i osoby bez kontaktu z edukacją zdrowotną wymieniają w pierwszej kolejności sferę fizyczną, natomiast później psychiczną i społeczną. Kobiety najwyżej cenią sfery psychiczną, społeczną i fizyczną (por. tabela 5), podobnie jak osoby studiujące specjalność prozdrowotną (por. wykres 4).

Współczesna edukacja zdrowotna. Kontrowersje i wyzwania

Tabela 5. Znaczenie przypisywane poszczególnym wymiarom zdrowia a płeć Wymiary zdrowia

Płeć mężczyzna

Zdrowie fizycznea

kobieta mężczyzna

Zdrowie psychiczneb

kobieta mężczyzna

Zdrowie społecznec

kobieta

Średnia

Odchylenie standardowe

3,7164

0,80247

236

3,6455

0,61273

3,2139

0,86203

236

3,7549

0,68717

3,1642

0,84337

236

3,6939

0,64187

t (89) = 0,57; p = 0,54; Bt (91) = 4,73; p < 0,001; Ct (89) = 4,76; p < 0,001

Wykres 4. Znaczenie przypisywane poszczególnym wymiarom zdrowia a kontakt z edukacją zdrowotną 4,0 3,8 3,6 3,4

fizyczne

3,2 3,0

społeczne psychiczne bez kontaktu

po cyklu zajęć

studiujące

4. Styl życia realizowany przez kandydatów na nauczycieli. Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdzono, że badani oceniają swój styl życia jako średnio prozdrowotny (średnia 3,64). Nieco lepiej oceniają się w tym względzie kobiety oraz osoby przygotowujące się do roli edukatora zdrowia (por. tabela 6, wykres 5). Tabela 6. Realizacja zdrowego stylu życia a płeć Płeć Mężczyzna Kobieta t (301) = 2,15; p = 0,032

Średnia

Odchylenie standardowe

3,5522

0,74491

236

3,7486

0,63255

Ewa Kasperek-Golimowska, Anna Gulczyńska

Wykres 5. Realizacja zdrowego stylu życia a kontakt z edukacją zdrowotną 3,85 3,80 3,75 3,70 3,65 3,60 3,55 3,50 3,45

bez kontaktu

po cyklu zajęć

studiujące

Podsumowanie Celem podjętych badań było poznanie podejścia przyszłych nauczycieli do kilku wybranych kwestii związanych z realizacją edukacji zdrowotnej w szkole. Podjęto próbę ustalenia: czy i w jakim stopniu doceniają oni znaczenie edukacji zdrowotnej w promowaniu zdrowia i widzą potrzebę realizacji edukacji zdrowotnej w szkole; czy i w jakim stopniu są świadomi istnienia holistycznego modelu zdrowia oraz dynamicznego związku między poszczególnymi płaszczyznami zdrowia; jakie mają przekonania na temat posiadania przez człowieka wpływu na swoje zdrowie; czy i w jakim stopniu realizują zdrowy styl życia. Respondenci deklarowali silne przekonanie o potrzebie edukacji zdrowotnej w szkole (średnia grupy powyżej 4,00). Najwyższe wartości uzyskano u osób studiujących specjalność ochrona i promocja zdrowia, a najniższe – u osób po cyklu zajęć z edukacji zdrowotnej. Jest to ciekawy wynik, który skłania do postawienia pytania o przyczyny większych wątpliwości studentów, którzy uczestniczyli w realizacji modułu zajęć edukacja zdrowotna, co do potrzeby jej realizacji w szkołach, niż tych, którzy nie mieli jeszcze na studiach kontaktu z tą problematyką. Czyżby 30-godzinny moduł zajęć był niewystarczający do ugruntowania przekonań i/lub rozwoju świadomości młodych ludzi w tym względzie? A może u części osób ten blok zajęć przyczynił się do zwątpienia w sens tejże edukacji? Z pewnością wskazuje to na konieczność zwrócenia większej uwagi na treść i formę realizacji tego przedmiotu w toku studiów, ponieważ źle dobrany merytorycznie i niewłaściwie zrealizowany program zajęć (lub nieodpowiednia osoba prowadząca) może wywierać na studentów wpływ odwrotny od oczekiwanego. Trzeba wysunąć postulat, żeby akademicka edukacja zdrowotna była prowadzona zgodnie z podstawami teoretycznymi i zaleceniami metodycznymi szczegółowo opracowanymi i wskazanymi

Współczesna edukacja zdrowotna. Kontrowersje i wyzwania

w literaturze przedmiotu18. Wydaje się także, że można tu postawić tezę, iż im bardziej program studiów jest nasycony treściami prozdrowotnymi, tym silniejszy związek studiujących z daną problematyką i przekonanie o jej wysokiej randze. W świetle tych wyników można zaryzykować stwierdzenie, że w planowaniu szkolnej edukacji zdrowotnej warto położyć nacisk na międzyprzedmiotowe realizowanie jej programu, aby wskazany w podstawie programowej 30-godzinny moduł zajęć w ramach wychowania fizycznego nie był jedyną formą upowszechniania treści zdrowotnych. Nie można dopuścić do tego, aby uczniowie potraktowali te zajęcia jako kolejny przedmiot do zaliczenia, z którego, podobnie jak często się to obserwuje w odniesieniu do WF-u, będą chcieli być zwolnieni. Poczucie wpływu badanych na zdrowie jest na średnim poziomie. Osoby studiujące specjalność ochrona i promocja zdrowia są najbardziej przekonane o możliwościach wpływania na zdrowie w porównaniu z pozostałymi badanymi grupami. Tym samym uzyskano potwierdzenie tezy, że osoby, które zrealizowały program studiów zawierający odpowiednio dobrane i dawkowane treści z zakresu problematyki zdrowotnej, nie tylko mają bardziej pozytywny stosunek do studiowanej dziedziny, lecz także bardziej prozdrowotne przekonania, które mogą się przyczyniać do częstszych zachowań dobroczynnych dla zdrowia. Biorąc pod uwagę wyniki badań pokazujące, że większość osób określająca zdrowie jako wartość nie podejmuje działań skierowanych na jego utrzymanie i poprawę, m.in. z powodu poczucia braku wpływu na zdrowie19, postuluje się, aby w procesie edukacji więcej uwagi poświęcać kształtowaniu postawy autokreacyjnej wobec zdrowia, wyrażającej się przekonaniem, że każdy człowiek jest odpowiedzialny za swoje zdrowie, które może kreować20. Na podstawie wyników badań mających na celu rozpoznanie świadomości badanych w zakresie istnienia holistycznej koncepcji zdrowia stwierdzono, że kształtuje się ona na przeciętnym poziomie (3,7). Istotną statystycznie różnicę zanotowano między kobietami i mężczyznami oraz osobami o różnym kontakcie z edukacją zdrowotną. Kobiety, podobnie jak osoby studiujące specjalność promocja zdrowia, osiągają zdecydowanie wyższe wyniki wskazujące na znajomość aktualnie obowiązującej koncepcji zdrowia. Niepełne zrozumienie istoty holistycznego modelu zdrowia potwierdzają dane na temat znaczenia, jakie badani przypisują poszczególnym płaszczyznom zdrowia. Chociaż z teorii wiadomo, że są one równoważne, to odpowiedzi badanych pozwalają na stworzenie swoistego rankingu, w którym notuje się następującą kolejność: zdrowie fizyczne (średnia 3,67), zdrowie psychiczne (3,48), zdrowie społeczne (3,42). Badani nie różnią się w postrzeganiu znaczenia zdrowia fizycznego. Natomiast istotną statystycznie różnicę zanotowano w odniesieniu do pozostałych dwóch wymiarów zdrowia, biorąc pod uwagę zarówno płeć, 18 19 20

Por. B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna, op. cit. K. Puchalski, Zdrowie w świadomości społecznej, Łódź 1997. Por. B. Woynarowska, Edukacja zdrowotna, op. cit.

Ewa Kasperek-Golimowska, Anna Gulczyńska

jak i typ kontaktu z edukacją zdrowotną. Badani mężczyźni i osoby bez kontaktu z edukacją zdrowotną wymieniali w pierwszej kolejności sferę fizyczną, później natomiast psychiczną i społeczną. Prawdopodobnie osoby z tej grupy utożsamiają pojęcie zdrowia bardziej z dbaniem o ciało (w tym z aktywnością fizyczną, racjonalnym żywieniem, hartowaniem się czy też odpowiednią długością snu), niż ze wsparciem społecznym, asertywnym zachowaniem czy radzeniem sobie ze stresem. Odmienny układ można zaobserwować w grupie kobiet oraz u osób studiujących specjalność prozdrowotną. Ta część badanych najwyżej ceni sfery psychiczną, społeczną i fizyczną. Badani studenci oceniali swój styl życia jako średnio prozdrowotny (średnia 3,64). Nieco lepiej oceniały się pod tym względem kobiety oraz osoby przygotowujące się do roli edukatora zdrowia (wynik istotny statystycznie). W świetle wyników badań wydaje się, że badanym brakuje jeszcze umiejętności i/lub motywacji pozwalających na zastosowanie wiedzy o zdrowiu w praktyce. To najczęściej notowany problem edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia – rozbieżność między wysokim wartościowaniem zdrowia, bogatym niejednokrotnie zasobem wiedzy, pozytywnym nastawieniem a podejmowaniem (a raczej unikaniem) prawidłowych zachowań ukierunkowanych na ochronę i rozwój zdrowia w codziennym życiu. Zarówno edukatorzy, jak i uczniowie muszą sobie w pełni uświadomić, że „niedziałania zdrowotne” nie stanowią ekwiwalentu „działań prozdrowotnych”21. Dlatego ważne zadanie edukacji zdrowotnej, jakim jest ukształtowanie umiejętności psychospołecznych sprzyjających osiąganiu zdrowia oraz nacisk na ich wykorzystanie w swoim stylu życia, pozostaje wyzwaniem, które powinny podjąć wszystkie osoby zaangażowane w proces wychowywania społeczeństwa „do zdrowia”.

Bibliografia Domachowski W., Poczucie umiejscowienia kontroli jako wymiar osobowości [w:] Z zagadnień psychologii społecznej, red. W. Domachowski, S. Kowalik, J. Miluska, Warszawa 1994. Gliszczyńska X., Konkretność i ogólność poczucia kontroli, „Przegląd Psychologiczny” 1990, nr 3. Kasperek E., Zachowania prozdrowotne nauczycieli, Poznań 1999. Kasperek E., Kompetencje nauczycieli do edukacji zdrowotnej [w:] Zdrowie i sport w edukacji globalnej, red. Z. Żukowska, R. Żukowski,Warszawa 2002. Kasperek E., Nauczyciel promujący zdrowie. Oczekiwania – stan obecny – postulaty [w:] Wychowanie. Profilaktyka. Resocjalizacja. W poszukiwaniu doskonalszych systemów w skali makro i mikro, cz. I: Wychowanie i opieka, red. J. Sowa, E. Piotrowski, J. Rejman, Rzeszów 2002. Kasperek-Golimowska E., Woźniak A., Obciążenia i zasoby w pracy nauczycieli w kontekście zadań szkolnej edukacji zdrowotnej [w:] Kształcenie nauczycieli i pedagogów w zakresie edukacji zdrowotnej, red. B. Woynarowska, Warszawa 2004. 21

K. Puchalski, Zdrowie w świadomości społecznej, op. cit.

Współczesna edukacja zdrowotna. Kontrowersje i wyzwania

Narodowy Program Zdrowia (NPZ) na lata 1996–2005, 2006–2015. Narodowy Program Zdrowia (NPZ) na lata 2007–2015. Niedźwieńska A., Geneza, struktura i mechanizmy motywacyjne osobowości w ujęciu A. Bandury [w:] Współczesne koncepcje osobowości, red. A. Gałdowa, Kraków 1995. Puchalski K., Zdrowie w świadomości społecznej, Łódź 1997. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego, kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół oraz kształcenia w profilach w liceach profilowanych, Dz. U. z 2001 r. nr 61, poz. 625. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 9 maja 2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego, kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół oraz kształcenia w liceach profilowanych, Dz. U. z 2002 r. nr 51, poz. 458. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego, Dz. U. z 1999 r. nr 14, poz. 129. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, Dz. U. z dnia 15 stycznia 2009 r. nr 4, poz. 17. Szmigielska B., Społeczno-uczeniowa teoria osobowości J. B. Rottera [w:] Współczesne koncepcje osobowości, red. A. Gałdowa, Kraków 1995. Williams T., Szkolne wychowanie zdrowotne w Europie, „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne” 1988, nr 7–8. Woynarowska B., Podstawy teoretyczne i strategia edukacji zdrowotnej w szkole, „Lider” 1999, nr 1. Woynarowska B., Edukacja zdrowotna w nowej podstawie programowej kształcenia ogólnego w szkole – szansa i wyzwanie, „Remedium” 2009, nr 2. Woynarowska B., Edukacja zdrowotna w szkole w Polsce. Zmiany w ostatnich dekadach i nowa propozycja, „Problemy Higieny i Epidemiologii” 2008, nr 4. Woynarowska B., Edukacja zdrowotna. Podręcznik akademicki, Warszawa 2007. Woynarowska B., Umiejętności życiowe i ich kształtowanie u dzieci i młodzieży w szkole, „Edukacja Zdrowotna i Promocja Zdrowia w Szkole” 2002, z. 5. Woynarowska B., Zdrowie i szkoła, Warszawa 2000. Zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 maja 1997 r. w sprawie podstaw programowych obowiązkowych przedmiotów w szkole podstawowej i ponadpodstawowej, Dz. Urz. MEN z 1997 r. nr 5, poz. 23. Zawadzka B., Nauczyciel zdrowia w nowej koncepcji reformy szkolnej [w:] Teoretyczne podstawy edukacji zdrowotnej. Stan i oczekiwania, red. B. Woynarowska, M. Kapica, Warszawa 2001. Żukowska Z., Nauczyciel kreatorem zdrowia w reformującej się szkole, „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne” 1999, nr 5. Żukowska Z., Pedagogika humanistyczna a przygotowanie nauczycieli do edukacji zdrowotnej i edukacji sportowej młodzieży, „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne” 1998, nr 4.

Anna Rożnowska

Podmiotowe obszary jakości życia ludzi znajdujących się w różnej sytuacji życiowej Wstęp Zdrowie psychiczne jest rozumiane nie tylko jako brak choroby, lecz także jako dobrostan1. Poczucie dobrostanu wynika z jakości życia, która, podobnie jak zdrowie i szczęście, jest postrzegana obiektywnie i subiektywnie. Obiektywnie – to zespół warunków zewnętrznych egzystencji i działania człowieka, np. środowisko fizyczne, materialne, społeczno-kulturowe. Subiektywnie rozumiana jakość życia jest wynikiem oceny i wartościowania różnych sfer życia i życia jako całości. Ocena życia może mieć charakter poznawczy i być mierzona poczuciem satysfakcji z życia lub może być kategorią emocjonalno-przeżyciową i wówczas mówi się raczej o poziomie zadowolenia z różnych sfer życia i życia jako całości. Niekiedy tak pojętą jakość życia utożsamia się z poczuciem dobrostanu. Pomiaru dobrostanu, czyli zadowolenia z życia, używa się niekiedy jako subiektywnego wskaźnika zdrowia. Obiektywne warunki życia mogą być korzystne lub niekorzystne, a subiektywna ocena jakości życia – pozytywna lub negatywna. Obiektywne warunki życia nie wyznaczają wprost subiektywnej oceny jakości życia. Są ludzie, którzy w trudnych warunkach (długotrwała, zagrażająca życiu choroba, utrata pracy i konieczność korzystania z pomocy społecznej) potrafią się zdobyć na pozytywną ocenę życia i odwrotnie. Większość ludzi egzystujących w korzystnych warunkach jest zadowolona z życia i ocenia je subiektywnie jako pozytywne i na odwrót, ci którzy żyją w trudnych warunkach, subiektywnie oceniają życie jako mało satysfakcjonujące2. Badania potwierdzają fakt, że do odczuwania zadowolenia z życia nie wystarczą dobre warunki materialne, łatwy dostęp do dóbr kultury, nauki, swobody obywatelskie itp.3 1 2 3

Psychologia kliniczna, red. H. Sęk, t. 1–2, Warszawa 2005; H. Sęk, Wprowadzenie do psychologii klinicznej, Warszawa 2005. Psychologia kliniczna, t. 1, op. cit.; H. Sęk, Wprowadzenie do psychologii…, op. cit.; M. Majkowicz, Wielowymiarowość podmiotowa subiektywnych czynników jakości życia, Gdańsk 2004. M. Seligman, Prawdziwe szczęście. Psychologia pozytywna a urzeczywistnienie naszych możliwości trwałego spełnienia, tłum. A. Jankowski, Poznań 2005; M. Seligman, K. Reivich, L. Jacox, J. Gillham,

Anna Rożnowska

Cel badań Celem badań prezentowanych w niniejszym artykule było ustalenie, czy ludzie egzystujący w różnych warunkach życia, znajdujący się w różnej sytuacji życiowej – dobrej lub złej, będą się różnili między sobą w zakresie podmiotowych obszarów jakości życia, takich jak: zadowolenie z życia, nadzieja, optymizm, poczucie sensu życia, koherencji, własnej skuteczności oraz preferowany styl radzenia sobie ze stresem. W pracy Podmiotowe obszary jakości życia ludzi z różnych grup społecznych4 za pomocą analizy skupień – metodą Worda i ścieżek – metodą uogólnionych najmniejszych kwadratów dla oszacowania modelu trójwarstwowego i modelu wpływu różnych czynników na jakość życia (program STATISTICA 8 firmy StatSoft) ustalono, że wymienione właściwości psychiczne tworzą podmiotowe obszary jakości życia. Są ułożone warstwowo, tj. warstwę najgłębszą tworzą: zadowolenie z życia, nadzieja, poczucie własnej skuteczności i zadaniowy styl radzenia sobie ze stresem. Ta warstwa zaś wpływa na warstwę wewnętrzną, na którą składają się: optymizm, poczucie sensu życia i koherencji. Ta warstwa zaś wpływa na warstwę zewnętrzną, tworzoną przez emocjonalny i unikowy styl radzenia sobie ze stresem. Aby zrealizować postawiony wyżej cel badań, porównywano wyniki poszczególnych podmiotowych obszarów jakości życia otrzymane przez trzy grupy badanych: ludzi żyjących w biedzie i korzystających z opieki społecznej, chorych na raka i ludzi zdrowych żyjących w obiektywnie korzystnych warunkach – studentów. Człowiek współczesny jest coraz bardziej zainteresowany poprawą jakości swojego życia. Zmierza do tego, aby jego życie miało sens, aby realizować ważne cele, aby dobrze funkcjonować w otoczeniu, mieć dobry nastrój i samopoczucie. Dobre życie, jego jakość wynikają z dobrostanu. Jest on definiowany jako doświadczanie pozytywnych emocji i poczucie zadowolenia z życia. Optymizm – są to ogólne oczekiwania pozytywnych wyników czy zdarzeń5. Optymizm to dobre samopoczucie oraz nadzieja. Nadzieja zaś, według Kozieleckiego, to wielowymiarowa struktura poznawcza, której centralnym składnikiem jest przekonanie, że w przyszłości człowiek otrzyma dobro (osiągnie ważny cel) z określonym stopniem pewności, czyli wiadomym prawdopodobieństwem6. Zdaniem M. Popielskiego, poczucie sensu życia można zdefiniować jako doświadczanie przez jednostkę satysfakcjonującego i moty-

4 5 6

Optymistyczne dziecko. Jak wychować dziecko, aby nauczyć je optymizmu, tłum. A. Jankowski, Warszawa 2005; J. Czapiński, Psychologia szczęścia, Warszawa 1994; J. Czapiński, Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach, Warszawa 2005; E. Trzebińska, Psychologia pozytywna, Warszawa 2008. A. Rożnowska, Podmiotowe obszary jakości życia ludzi z różnych grup społecznych, Słupsk 2009. Z. Juczyński, Narzędzia pomiaru w promocji zdrowia, Łódź 2001. J. Kozielecki, Psychologia nadziei, Warszawa 2006.

Podmiotowe obszary jakości życia ludzi znajdujących się w różnej sytuacji życiowej

wującego do życia stanu psychicznego. Jest to stan doznawany dzięki zaangażowaniu w życie i zapośredniczony w procesie wartościowania7. Według autora teorii salutogenetycznej, A. Antonovsky’ego8, poczucie koherencji, czyli dążenia do zdrowia, to zgeneralizowana orientacja poznawczo-emocjonalna jednostki wobec świata. Ma ono trzy wymiary. Wymiar zrozumiałości jest właściwością pozwalającą jednostce poznawczo objąć działające na nią otoczenie. Człowiek może porządkować i strukturalizować docierające do niego informacje, żywić przekonanie, że aktualne i przyszłe sytuacje życiowe mogą być zrozumiałe. Wymiar zaradności – sterowalności to poczucie kompetencji do radzenia sobie z otoczeniem, dzięki świadomości dysponowania określonymi środkami, które są pod osobistą kontrolą działającego. Środki te mogą się znajdować poza nią (rodzina, organizacje, siły transcendentalne), a w razie potrzeby, mogą być wykorzystane. Wymiar sensowności daje przekonanie o zasadności i celowości angażowania się i inwestowania w swoje życie. Sensowność powoduje, że trudna, stresowa sytuacja jest spostrzegana jako wyzwanie, a nie zagrożenie czy krzywda/strata. Z wymiarem sensowności wiąże się poczucie sensu życia, a z wymiarem zaradności – poczucie własnej skuteczności. To ostatnie wynika z teorii poczucia osobistej skuteczności A. Bandury9. Spostrzeganie własnej skuteczności jest wyznacznikiem zamiarów i działań w różnych obszarach zachowań, także zdrowotnych. Osoba, która wysoko ocenia swoją skuteczność, czyli – zdaniem Antonovsky’ego – osoba o silnym poczuciu koherencji, łatwiej wchodzi w różne trudne sytuacje z własnej woli, a gdy oceni tę sytuację jako stresor nieszkodliwy lub obojętny nie musi mobilizować żadnych nadzwyczajnych zasobów. Jak widać z powyższego, teorie te są oparte na poznawczej teorii stresu R. Lazurusa10. Ten światowej sławy psycholog radzenie sobie ze stresem rozumie jako stale zmieniające się poznawcze i behawioralne wysiłki mające na celu opanowanie wewnętrznych i zewnętrznych wymagań ocenianych jako obciążające lub przekraczające jego zasoby.

Metody badań Aby zweryfikować hipotezę zakładającą, że istnieją różnice istotne statystycznie między chorymi na raka, ludźmi korzystającymi z pomocy społecznej a zdrowymi studentami, przeprowadzono badania z wykorzystaniem zestawu 8 kwestionariuszy.

7 8 9 10

M. Popielski, Noetyczny wymiar osobowości, Lublin 1995. A. Antonovsky, Rozwikłanie tajemnicy zdrowia. Jak radzić sobie ze stresem i nie zachorować, tłum. H. Grzegołowska-Klarkowska, Warszawa 1995. Za: Z. Juczyński, Narzędzia pomiaru…, op. cit. R. Lazurus, Psychological stress and the coping process, New York 1966; idem, Stress and emotion: A new synthesis, New York 1999; idem, Stress relief and relaxation techniques, Los Angeles 2000.

Anna Rożnowska

Przebadano 60 osób żyjących w trudnych warunkach, tj. 30 chorych na raka, 30 korzystających z pomocy społecznej i 95 osób egzystujących w korzystnych warunkach – studentów i słuchaczy studiów podyplomowych. Badania przeprowadzono w okresie od lipca 2007 do grudnia 2008 roku. Do badania ogólnego zadowolenia z życia zastosowano Skalę Zadowolenia z Życia Seligmana11. Do badania zadowolenia z poszczególnych aspektów życia, np. rodziny, pracy, zdrowia psychicznego i fizycznego, wiary w Boga itd., wykorzystano 5-stopniową skalę typu Likerta własnego autorstwa12. Do badania nadziei zastosowano Skalę Snydera13; poczucia sensu życia – PIL Crumbacha i Maholika14, poczucia własnej skuteczności – GSES Schwarzera, Jerusalem i Juczyńskiego15, optymizmu – LOT-R Scheiera, Carvera i Bridgesa16, poczucia koherencji – SOC Antonovsky’ego17. W celu zmierzenia stylów radzenia sobie ze stresem posłużono się kwestionariuszem CISS Endlera i Parkera18.

Wyniki Poniższa tabela przedstawia dane dotyczące istnienia lub nieistnienia różnic statystycznie istotnych między chorymi na raka, osobami korzystającymi z pomocy społecznej oraz osobami żyjącymi w obiektywnie korzystnych warunkach zewnętrznych, w takich podmiotowych obszarach jakości życia, jak: ogólne zadowolenie z życia, zadowolenie z poszczególnych aspektów życia, optymizm, poczucie sensu życia, własnej skuteczności, koherencji, nadzieja i style radzenia sobie ze stresem: zadaniowy, emocjonalny i unikania. Każdy badany wypełniał zestaw 8 wymienionych kwestionariuszy i skal. Następnie zebrane dane zostały poddane odpowiednim obliczeniom statystycznym. Jak wspomniano wyżej, w literaturze psychologicznej jest sporo informacji na temat wzajemnych powiązań między wymienionymi fundamentalnymi właściwościami psychicznymi tworzącymi podmiotowe obszary jakości życia oraz wiadomości o tym, że w sytuacji chronicznego, długotrwałego stresu te właściwości ulegają obniżeniu. Założono zatem, że chorzy i ludzie zdani na pomoc społeczną oraz zdrowi i egzystujący w korzystnych warunkach będą się istotnie statystycznie od siebie różnili w zakresie tych bazowych właściwości psychicznych, tj. przyjęto, że chorzy i ludzie korzystający z pomocy społecznej 11 12 13 14 15 16 17 18

M. Seligman, Prawdziwe szczęście…, op. cit. A. Rożnowska, Podmiotowe obszary…, op. cit. J. Kozielecki, Psychologia nadziei, op. cit. P. Próchniak, Podejmowanie ryzyka a sens życia, Słupsk 2005. Z. Juczyński, Narzędzia pomiaru…, op. cit. Ibidem. J. Koniarek, B. Dudek, Z. Makowska, Kwestionariusz Orientacji Życiowej SOC A. Antonovsky’ego, „Przegląd Psychologiczny” 1993, t. XXXVI, nr 4. P. Szczepaniak, J. Strelau, K. Wrześniewski, Diagnoza stylów radzenia sobie ze stresem za pomocą wersji kwestionariusza CISS Endlera i Parkera, „Przegląd Psychologiczny” 1996, nr 39.

Podmiotowe obszary jakości życia ludzi znajdujących się w różnej sytuacji życiowej

będą się charakteryzowali istotnie niższymi wymienionymi wskaźnikami niż pozostali. Tabela 1. Różnice między chorymi na raka i osobami korzystającymi z pomocy społecznej a osobami żyjącymi w korzystnych warunkach w zakresie podmiotowych obszarów jakości życia M1

20,02

23,68

2,82

0,01

3,22

3,51

2,63

0,01

24,88

26,07

0,911

n.i.

5,04

6,1

2,633

0,01

90,33

112,12

3,982

0,001

5,35

6,603

2,744

0,01

Styl radzenia ze stresem – zadaniowy

51,54

58,013

7,911

0,001

Styl radzenia ze stresem – emocjonalny

49,92

42,566

8,623

0,001

Styl radzenia ze stresem – unikania

44,23

46,426

0,799

n.i.

Poczucie koherencji – wymiar zrozumiałości

37,25

44,826

3,721

0,001

Poczucie koherencji – wymiar zaradności

34,21

47,553

3,989

0,001

Poczucie koherencji – wymiar sensowności

36,87

43,473

2,715

0,01

106,33

135,533

6,031

0,001

Podmiotowe obszary jakości życia Ogólne zadowolenie z życia Zadowolenie z różnych aspektów życia Nadzieja Optymizm Poczucie sensu życia Poczucie własnej skuteczności

Poczucie koherencji – ogółem

M1 – średnia arytmetyczna dla chorych i osób korzystających z pomocy społecznej M2 – średnia dla zdrowych t-Studenta – Fishera p – poziom istotności różnic n.i. – różnice nieistotne Źródło: badania własne.

Z danych ujętych w tabeli wynika, że badani egzystujący w różnych warunkach obiektywnych (zewnętrznych) różnią się istotnie od siebie w takich podmiotowych obszarach jakości życia, jak: zadowolenie z życia w ogóle i z poszczególnych jego aspektów, optymizm, poczucie sensu życia, koherencji i własnej skuteczności oraz w stylach radzenia sobie: zadaniowym i emocjonalnym (p < 0,01 i p < 0,001). Przy czym grupa studentów i słuchaczy studiów podyplomowych osiągnęła lepsze rezultaty, tj. wyniki wysokie lub średnie zbliżone do wysokich we wszystkich wymienionych obszarach, z wyjątkiem stylu emocjonalnego. Grupa żyjąca w trudnych warunkach osiągnęła wyniki niskie lub średnie zbliżone do niskich. Nie odnotowano różnic w zakresie nadziei i stylu unikowego.

Anna Rożnowska

Dyskusja Uzyskane dane potwierdzają, że w trudnych warunkach życia, w sytuacji chronicznego stresu, czy w wyniku bólu psychicznego i fizycznego związanego z walką z chorobą zagrażającą życiu, czy z koniecznością borykania się z ubóstwem i bezrobociem, egzystują głównie ludzie o tzw. „słabym stylu jakości życia”. Wynik powyższy jest zgodny z tym, który otrzymałam w innych badaniach19, w których badani więźniowie i chorzy w około 80% charakteryzowali się owym słabym profilem jakości życia, a około 70% ludzi egzystujących w korzystnych warunkach charakteryzowało się „silnym profilem jakości życia”. Nadal bez odpowiedzi pozostaje pytanie: czy słabe wyniki w wyróżnionych wskaźnikach jakości życia są główną przyczyną tego, że osoby takie nie radzą sobie w życiu, częściej popadają w kłopoty, np. tracą pracę, chorują czy może jest odwrotnie. Przypuszczam, że możemy mieć do czynienia ze wzajemną integracją tych czynników, tj. obiektywnych warunków życia i subiektywnej oceny jakości życia20. Istotnie niższe zadowolenie z życia chorych można wyjaśnić ich trudną sytuacją zdrowotną. Leczeniu chemioterapią towarzyszy ból, nudności, ogólnie złe samopoczucie, cierpienie cielesne oraz psychiczne, zła sytuacja zawodowa i materialna – zwolnienia lekarskie, zasiłki, emerytura, kosztowne leczenie, drogie leki, zabiegi. U niektórych, z reguły starszych osób chorujących, brakuje odpowiedniego wsparcia emocjonalnego ze strony dysfunkcyjnych, niepełnosprawnych bliskich. Stąd konieczność specjalnej opieki nad nimi21. Znacząco zaś niższe zadowolenie z poszczególnych aspektów życia osób chorych i zmuszonych trudną sytuacją materialną i życiową do korzystania z pomocy społecznej wynika prawdopodobnie w dużej mierze właśnie z tego ciężkiego położenia. U ludzi takich kształtuje się, wraz z upływem długiego czasu życia na koszt podatników, syndrom wyuczonej bezradności, który pogłębia ich bierność i postawę zależności od pomocy innych22. 19 20

A. Rożnowska, Podmiotowe obszary…, op. cit. Psychologia kliniczna, op. cit., t. 1–2; H. Sęk, Wprowadzenie do psychologii…, op. cit.; J. Czapiński, Psychologia pozytywna…, op. cit.; M. Seligman, Prawdziwe szczęście…, op. cit.; E. Trzebińska, Psychologia pozytywna, op. cit.; A. Antonovsky, Rozwikłanie tajemnicy…, op. cit. M. Majkowicz, Wielowymiarowość podmiotowa…, op. cit.; J. O’Baugh, L. Wilkes, S. Luke, A. George, Being positive: Perceptions of patients with cancer and their nurses, „Journal of Advanced Nursing” 2003, 44, 3; A. Milberg, P. Strang, Exploring comprehensibility and manageability in palliative home care: an interview Study of dying cancer patients informal carers, „Psycho-Oncology” 2004, 13; K. de Walden-Gałuszko, M. Majkowicz, Model oceny jakości opieki paliatywnej realizowanej w warunkach stacjonarnych, Gdańsk 2001; M. L. Hall-Lord, L. G. Larson, B. Steen, Chronic pain and distress in older people: A cluster analysis, „International Journal of Nursing Practice” 1999, 5; J. Holt, 10 tips for keeping hope alive, „Nursing” 1997, 1. M. Seligman, Prawdziwe szczęście…, op. cit.; M. Seligman, K. Reivich, L. Jacox, J. Gillham, Optymistyczne dziecko…, op. cit.; W. Poznaniak, Społeczna, polityczna i ekonomiczna bierność zachowań [w:] Psychologia rozwiązywania problemów społecznych. Wybrane zagadnienia, red. J. Miluska, Poznań

Podmiotowe obszary jakości życia ludzi znajdujących się w różnej sytuacji życiowej

Ponadto chorzy rekompensują sobie niskie zadowolenie z finansów, kariery zawodowej, relacji z rodziną, eschatologiczną wiarą w Boga. Ta wiara i nadzieja pozwalają chorym cieszyć się każdą chwilą życia, każdym darowanym im dniem23. Odnośnie do nadziei nie odnotowano różnic znaczących. Wyniki średnich oscylują powyżej przeciętnych, które są zbliżone do wysokich i wysokie. Nadzieja dotyczy przyszłości, która nikomu nie jest znana. Odnosi się do ogólnych wartości, celów z określonym prawdopodobieństwem ich osiągnięcia. Ludzie zdani na pomoc społeczną prawdopodobnie żyją nadzieją na to, że ich los, a zwłaszcza sytuacja materialna, wkrótce się poprawią, że zdobędą pracę. Chorzy zaś w większości żyją nadzieją eschatologiczną. Nadzieja jest wielką tajemnicą, niezbadaną, otwartą kartą. „Nadzieja umiera ostatnia” – pisze o tym Kozielecki24. Pod koniec swojego życia osoby terminalnie chore czy ludzie w podeszłym wieku coraz mniejszą uwagę zwracają na sprawy doczesne, kierując się ku duchowości. Jest ona źródłem nadziei „mimo wszystko”, pomimo trudnej sytuacji życiowej. Potwierdzają to także badania i poglądy m.in. E. Kubler-Ross25. W zakresie optymizmu zarejestrowano różnice statystycznie istotne. Innymi słowy, chorym i osobom korzystającym z opieki społecznej trudno jest pozytywnie, optymistycznie myśleć o sobie i swoim życiu26. Bardzo istotne różnice (p < 0,001) między porównywanymi grupami pod względem poczucia sensu życia dowodzą, że trudne warunki życia obniżają to poczucie do poziomu przeciętnego. Trudności w realizacji ważnych celów życiowych skutkują słabszym przekonaniem o wartości życia jako takiego27. Odnośnie do poczucia własnej skuteczności stwierdzono prawidłowość taką jak powyższa. Wynika to prawdopodobnie z syndromu wyuczonej bezradności, bierności, braku asertywności ludzi egzystujących w trudnych warunkach. Osoby mało zaradne życiowo są często zewnątrz sterowne, ich bierność i poczucie nieskuteczności wynikają z przekonania, że ich los, życie zależą od innych, a nie od trudu podjętego przez nich samych28.

23 24 25

26 27 28

1998; B. Singer, C. Ryff, Hierarchies of life histories and associated health risks [w:] Socioeconomic status and health in industrial nations. Annals of the New York Academy of Sciences, red. N. Adler, B. McEwen, M. Marmot, New York 2001; P. Zimbardo, Wieczna chwila i inne czasy, „Charaktery” 2009, nr 5. M. Majkowicz, Wielowymiarowość podmiotowa…, op. cit.; L. K. George, Ch. J. Ellison, D. B. Larson, Explaining the relationships between religious involvement and health, „Psychological Inquiry” 2002, 13. J. Kozielecki, Psychologia nadziei, Warszawa 2006. E. Kubler-Ross, On Death and Dying, New York 1969; T. Rustoen, B. Hanestad, Nursing intervention to increase hope in cancer patients, „Journal of Clinical Nursing” 1998, 7; M. Majkowicz, Wielowymiarowość podmiotowa…, op. cit. R. Kalimo, J. Vuori, Work factors and health: The predictive role of pre-employment experiences, „Journal Occupational Psychology” 1991, 64. M. Popielski, Noetyczny wymiar…, op. cit.; R. Lazurus, Stress and emotion…, op. cit. W. Poznaniak, Społeczna, polityczna i ekonomiczna bierność…, op. cit.; R. Kalimo, J. Vuori, Work factors…, op. cit.; G. Mate, Ciało a stres. Jak uniknąć fizycznych kosztów ukrytego stresu, tłum. B. Paluchowska, B. Sikora, Warszawa 2004.

Anna Rożnowska

Podobnie jest z radzeniem sobie ze stresem zadaniowym. Różnice okazały się bardzo istotne (p < 0,001). Zdrowi egzystujący w korzystnych warunkach w obliczu stresu oceniają go jako wyzwanie oraz podchodzą do niego zadaniowo, konstruktywnie. Jak podają Antonovsky29 i Lazurus30, ludzie, którzy lepiej radzą sobie ze stresem, są zdrowsi, bardziej zadowoleni ze swej egzystencji. Osoby borykające się z chronicznym stresem często przeżywają silne emocje negatywne. Potwierdzają to wyniki dotyczące stylu radzenia sobie ze stresem emocjonalnym. Bardzo istotne różnice, lecz w odwrotnym kierunku (p < 0,001), odnotowano w przypadku stylu emocjonalnego. Tu obliczona wartość średniej jest znacząco wyższa dla chorych i osób korzystających z pomocy społecznej. Oni to, walcząc z chorobą, niepokoją się o rezultaty leczenia, o swoje życie lub o możliwość zaspokojenia elementarnych potrzeb biologicznych. Koncentracja na emocjach, charakterystyczna dla chorych i ludzi korzystających z opieki społecznej, nie pobudza do konstruktywnego działania, pokazuje, że stres jest oceniany jako zagrożenie lub strata. Chorzy na raka żyją w chronicznym stresie. Stres przewlekły nie jest reakcją adaptacyjną. Długotrwała aktywacja osi p.p.n. (podwzgórzowo-przysadkowo-nadnerczowej), autonomicznego układu nerwowego oraz innych ośrodków wykonawczych stresu prowadzi do następstw niekorzystnych dla organizmu m.in. do rozwoju procesów patologicznych, do zmian w transkrypcji DNA, na poziomie komórkowym, a w konsekwencji do pojawienia się predyspozycji genetycznych do wystąpienia różnych schorzeń, w tym do zmian nowotworowych31. Nie stwierdzono różnic statystycznie istotnych dla stylu unikania. Niezależnie od stanu zdrowia, dobrych czy złych warunków obiektywnych, każdy człowiek potrzebuje odpoczynku, relaksu, wsparcia od innych. Ważne jest, aby uczyć różnych technik relaksacji i regeneracji sił witalnych32. W obszarze poczucia koherencji odnotowano również bardzo istotne różnice. Według Antonovsky’ego33, silne poczucie koherencji jest predyktorem dobrego zdrowia, dobrostanu, oraz zadaniowego, konstruktywnego radzenia sobie ze stresem. Spójne w swoich trzech wymiarach, poczucie to warunkuje nie tylko trafną ocenę środowiska zewnętrznego i wewnętrznego, ale także optymistyczne, korzystne przewidywanie sukcesu w pokonywaniu trudności, problemów na bazie przekonania, że ma to sens, że warto walczyć o zamierzone cele, wartości, w tym o wartość fundamentalną – życie. Temu przekonaniu

29 30 31 32 33

A. Antonovsky, Rozwikłanie tajemnicy…, op. cit. R. Lazurus, Stress and emotion…, op. cit. A. Bilikiewicz, S. Pużyński, J. Wciórka, Psychiatria, t. 1: Podstawy psychiatrii, Wrocław 2002; M. Wiga, Pokonać chorobę, Warszawa 1993. R. Lazurus, Stress relief…, op. cit.; A. Rożnowska, Skuteczność treningów psychologicznych w doskonaleniu umiejętności intra i interpersonalnych, Słupsk 2004; eadem, Podmiotowe obszary…, op. cit. A. Antonovsky, Rozwikłanie tajemnicy…, op. cit.

Podmiotowe obszary jakości życia ludzi znajdujących się w różnej sytuacji życiowej

towarzyszy silne zaangażowanie sił i energii do walki ze stresorami34. Zdaniem Antonovsky’ego, ludzie o słabym lub przeciętnym poczuciu koherencji częściej chorują, mniej wysiłku wkładają w zachowania prozdrowotne, tj. zdrowy tryb życia, właściwe odżywianie, sen, relaks, aktywny odpoczynek, unikanie używek itp. Potwierdzają to także badania innych psychologów35.

Wnioski Z powyższych badań można wysnuć wnioski dotyczące głównie pracy z chorymi na raka, specjalnej opieki paliatywnej i przygotowania personelu medycznego do podtrzymywania nadziei, optymizmu, poczucia sensu życia, koherencji i własnej skuteczności pacjentów. Podobnie jak czyni się to na całym świecie, a w ostatnich latach także w Polsce36. Analogicznie należy pracować z osobami przejawiającymi syndrom wyuczonej bezradności. Tych ludzi należy uczyć zaradności, konstruktywnego radzenia sobie, wiary we własne siły i możliwości. Będzie temu sprzyjać podnoszenie wskaźników podmiotowych obszarów jakości życia, o których była mowa w niniejszym artykule37. Jak pisze Zimbardo: Bieda sprawia, że ludzie żyją w przeszłości… Przyszłość dla nich nie istnieje. Są przekonani, że wszystko co im się zdarza, zdarzyć się musi, bo nie mają kontroli nad wydarzeniami. Nie podejmują więc dziś żadnych działań, które mogłyby zmienić ich jutro i dlatego pozostają biedni38.

34 35

Psychologia kliniczna, t. 1–2, op. cit.; H. Sęk, Wprowadzenie do psychologii…, op. cit.; J. Czapiński, Psychologia pozytywna…, op. cit.; E. Trzebińska, Psychologia pozytywna, op. cit. P. B. Flannery, J. Ch. Perry, W. E. Penk, G. Flannery, Validating Antonovskys sense coherence scale, „Journal of Clinical Psychology” 1994, 50; Ch. Kaiser, D. Sattler, D. Bellak, J. Dersin, A conservation of resources approach to a natural disaster sense of coherence and psychological distress, „Journal of Social Behavior and Personality” 1996, 11; W. Mc Sherry, J. Holm, Sense of coherence: Its effects on psychological and physiological processes prior to, during, and after a stressful situation, „Journal of Clinical Psychology” 1994, 50. K. de Walden-Gałuszko, M. Majkowicz, Model oceny…, op. cit.; D. David, G. Mongomery, D. Bovbjerg, Relation between coping responses and optimism-pessimism in predicting anticipatory psychological distress in surgical breast cancer patients, „Personality and Individual Differences” 2006, 40; A. Gum, C. R. Snyder, Coping with terminal illness: The role of hopeful thinking, „Journal Of Palliative Medicine” 2002, nr 5; K. Herth, Fostering hope in terminally-ill people, „Journal of Advanced Nursing” 1990, 15; J. Holt, 10 tips…, op. cit.; T. Rustoen, B. Hanstad, Nursing intervention…, op. cit.; S. Saegrov, A. Halding, What is it like living with the diagnosis of cancer? „European Journal of Cancer Care” 2003, nr 23. W. Poznaniak, Społeczna, polityczna i ekonomiczna bierność…, op. cit.; A. Kotlarska-Michalska, Psychospołeczne aspekty bezdomności [w:] Psychologia rozwiązywania…, op. cit.; L. F. Berkman, The role of social relations in health promotion, „Psychosomatic Medicine” 2002, 57. P. Zimbardo, Wieczna chwila…, op. cit., s. 63.

Anna Rożnowska

W wychowaniu dzieci i młodzieży powinno się skupiać uwagę na uczeniu zaradności, wytrwałości w pokonywaniu przeszkód, plastyczności myślenia w generowaniu rozwiązań najbardziej konstruktywnych, ocenianiu stresu jako wyzwania, a nie zagrożenia czy straty. Istnieje szansa, że sukcesy w tych obszarach wyzwolą optymizm, poczucie sensu życia, własnej skuteczności i koherencji.

Bibliografia Antonovsky A., Rozwikłanie tajemnicy zdrowia. Jak radzić sobie ze stresem i nie zachorować, tłum. H. Grzegołowska-Klarkowska, Warszawa 1995. Berkman L. F., The role of social relations in health promotion, „Psychosomatic Medicine” 2002, 57. Bilikiewicz A., Pużyński S., Wciórka J., Psychiatria, t. 1: Podstawy psychiatrii, Wrocław 2002. Czapiński J., Psychologia szczęścia, Warszawa 1994. Czapiński J., Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach, Warszawa 2005. David D., Mongomery G., Bovbjerg D., Relation between coping responses and optimismpessimism in predicting anticipatory psychological distress in surgical breast cancer patients, „Personality and Individual Differences” 2006, 40. Emmous R., Colby P., Kaiser H., When losses lead to gains. Personal end recovery of meaning [w:] The human quest for meaning, red. P. Wrong, P. Fray, Mahwah, NJ 1998. Flannery P. B., Perry J. Ch., Penk W. E. , Flannery G., Validating Antonovskys sense coherence scale, „Journal of Clinical Psychology” 1994, 50. George L. K., Ellison Ch. J., Larson D. B., Explaining the relationships between religious involvement and health, „Psychological Inquiry” 2002, 13. Gum A., Snyder C. R., Coping with terminal illness: The role of hopeful thinking, „Journal of Palliative Medicine” 2002, 5. Hall-Lord M. L., Larson L. G., Steen B., Chronic pain and distress in older people: A cluster analysis, „International Journal of Nursing Practice” 1999, 5. Hatchett G., Park H., Relationships among coping styles, psychopathology and counseling outcome, „Personality and Individual Differences” 2004, 36. Herth K. Fostering hope in terminally-ill people, „Journal of Advanced Nursing” 1990, 15. Holt J., 10 tips for keeping hope alive, „Nursing” 1997, 1. Heszen-Niejodek I., Sęk H., Psychologia zdrowia, Warszawa 1997. Juczyński Z., Narzędzia pomiaru w promocji zdrowia, Łódź 2001. Kaiser Ch., Sattler D., Bellak D., Dersin J., A conservation of resources approach to a natural disaster sense of coherence and Psychological Distress, „Journal of Social Behavior and Personality” 1996, 11. Kalimo R., Vuori J., Work Factors and health: The predictive role of pre-employment experiences, „Journal Occupational Psychology” 1991, 64. Kotlarska-Michalska A., Psychospołeczne aspekty bezdomności [w:] Psychologia rozwiązywania problemów społecznych. Wybrane zagadnienia, red. J. Miluska, Poznań 1998. Koniarek J., Dudek B., Makowska Z., Kwestionariusz Orientacji Życiowej SOC A. Antonovskyego, „Przegląd Psychologiczny” 1993, t. XXXVI, nr 4. Kozielecki J., Psychologia nadziei, Warszawa 2006. Kubler-Ross E., On death and dying, New York 1969.

Podmiotowe obszary jakości życia ludzi znajdujących się w różnej sytuacji życiowej

Lazurus R., Psychological stress and the coping process, New York 1966. Lazurus R., Stress and emotion. A new synthesis, New York 1999. Lazurus R., Stress relief and relaxation techniques, Los Angeles 2000. Majkowicz M., Wielowymiarowość podmiotowa subiektywnych czynników jakości życia, Gdańsk 2004. Mate G., Ciało a stres. Jak uniknąć fizycznych kosztów ukrytego stresu, tłum. B. Paluchowska, B. Sikora, Warszawa 2004. McSherry W., Holm J., Sense of coherence: Its effects on psychological and physiological processes prior to, during, and after a stressful situation, „Journal of Clinical Psychology” 1994, 50. Milberg A., Strang P., Exploring comprehensibility and manageability in palliative home care: An interview study of dying cancer patients informal carers, „Psycho-Oncology” 2004, 13. O’Baugh J., Wilkes L., Luke S., George A., Being positive: perceptions of patients with cancer and their nurses, „Journal od Advanced Nursing” 2003, 44, 3. Poznaniak W., Społeczna, polityczna i ekonomiczna bierność zachowań [w:] Psychologia rozwiązywania problemów społecznych. Wybrane zagadnienia, red. J. Miluska, Poznań 1998. Popielski M., Noetyczny wymiar osobowości, Lublin 1995. Próchniak P., Podejmowanie ryzyka a sens życia, Słupsk 2005. Psychologia kliniczna, red. H. Sęk, t. 1–2, Warszawa 2005. Rożnowska A., Skuteczność treningów psychologicznych w doskonaleniu umiejętności intra i interpersonalnych, Słupsk 2004. Rożnowska A., Podmiotowe obszary jakości życia ludzi z różnych grup społecznych, Słupsk 2009. Rustoen T., Hanestad B., Nursing intervention to increase hope in cancer patients, „Journal of Clinical Nursing” 1998, 7. Saegrov S., Halding A., What is it like living with the diagnosis of cancer?, „European Journal of Cancer Care” 2003, 23. Seligman M., Prawdziwe szczęście. Psychologia pozytywna a urzeczywistnienie naszych możliwości trwałego spełnienia, tłum. A. Jankowski, Poznań 2005. Seligman M., Reivich K., Jacox L., Gillham J., Optymistyczne dziecko. Jak wychować dziecko, aby nauczyć je optymizmu, tłum. A. Jankowski, Warszawa 2005. Sęk H., Wprowadzenie do psychologii klinicznej, Warszawa 2005. Singer B., Ryff C., Hierarchies of life histories and associated health risks [w:] Socioeconomic status and health in industrial nations. Annals of the New York Academy of Sciences, red. N. Adler, B. McEwen, M. Marmot, New York 2001. Szczepaniak P., Strelau J., Wrześniewski K., Diagnoza stylów radzenia sobie ze stresem za pomocą wersji kwestionariusza CISS Endlera i Parkera, „Przegląd Psychologiczny” 1996, nr 39. Trzebińska E., Psychologia pozytywna, Warszawa 2008. Walden-Gałuszko K. de, Majkowicz M., Model oceny jakości opieki paliatywnej realizowanej w warunkach stacjonarnych, Gdańsk 2001. Wiga M., Pokonać chorobę, Warszawa 1993. Zimbardo P., Wieczna chwila i inne czasy, „Charaktery” 2009, nr 5.

Lucja Lassota

Senior i jego wsparcie we współczesnej konfiguracji międzypokoleniowej Wprowadzenie Człowiek starszy w większości współczesnych kultur zmienia swoją rolę społeczną. Nie znaczy to, że skoro akcent przesuwa się na młodsze pokolenie, starsze osoby stają się mniej wartościowe. Analizując trzy pokolenia, warto zaznaczyć główną rolę seniorów w kształtowaniu moralności młodszych pokoleń. Można także zaobserwować, że nowa pozycja daje możliwość starszym osobom nawiązania swobodnych i niepowtarzalnych relacji z młodszym pokoleniem. Współczesny kult młodości i piękna, agresywnie eksponowany przez media, wiąże się często z brakiem szacunku dla ludzi starszych i ich wykluczaniem z wielu sfer życia. Pokoleniowy układ: dziadkowie, rodzice, wnukowie niewątpliwie zmienia swoją konfigurację, ale też może się uzupełniać przez przejęcie nowych ról przez przedstawicieli poszczególnych pokoleń – w zależności od potrzeb. W powyższy zakres zagadnień dobrze wkomponowuje się rola geragoga, czyli nauczyciela osób starszych. Kreacje geragoga są bogate i otwarte.

Współczesna konfiguracja międzypokoleniowa inspirowana badaniami M. Mead Twórczość M. Mead uwypukla proces wrastania człowieka w kulturę, przechodzenia przez kolejne etapy i role w społeczeństwie. Autorka, prowadząc wieloletnie badania etnograficzne na obszarze Pacyfiku, wyróżniła trzy typy kultur ze względu na relacje między pokoleniami. Współczesna wiedza z zakresu antropologii kultury wskazuje na to, że kultur nie da się ocenić według ściśle określonych norm.

Lucja Lassota

M. Mead trafnie postrzega, że szacunek wobec osób starszych może być zróżnicowany w zależności od tradycji kulturowej. Może być on podyktowany respektem dzieci […] ale można też jak plemię Ba Thonga w południowej Afryce – lekceważyć jednych i drugich, albo – jak Indianie z nizin – gloryfikować dziadka oraz małe dziecko, czy wreszcie – jak mieszkańcy wyspy Manus i współcześni Amerykanie – uważać dzieci za najważniejszą grupę społeczną1.

Wracając do analizy wyodrębnionych kultur, etymologicznie pierwsza, postfiguratywna wskazuje, że wielką wartością dla trzech pokoleń: dziadków, rodziców i dzieci są przeszłość oraz tradycja. Dziadkowie są postrzegani jako figura, natomiast rodzice i dzieci jako tło w myśl metafory Gestalt (z j. niem. ‛figura’, ‛postać’). Figurę tworzą zdarzenia wyodrębnione z tła przez świadomą uwagę2. Najstarsza grupa pokoleniowa ustanawia normy i pełni rolę autorytetu. Jednostka w tej konfiguracji ma poczucie bezpieczeństwa i przewidywalności swojego losu. Rodziny wielopokoleniowe nawiązują ze sobą bezpośredni kontakt, pielęgnując obrzędy i zwyczaje. M. Mead krytycznie ocenia funkcjonowanie tego typu społeczeństwa, uznając je często za bezrefleksyjne. Same osoby starsze zaprzeczają zmianom lub je mitologizują, dzięki czemu utrwalają kultury postfiguratywne3. W kulturze kofiguratywnej figurą stają się rodzice, tłem zaś dziadkowie i dzieci. Wzorem postępowania zostają rówieśnicy, a nie osoby starsze. Nośnikami wartości są media. Osłabia się więź grupowa. Tempo życia wzrasta, pojawiają się nowe technologie, a duży ruch emigracyjny powoduje, że osoby młode szybko „wtapiają się” w nowe społeczeństwo, natomiast starsi są postrzegani jak obcy. W kulturze prefiguratywnej, najmłodsze pokolenie narzuca tempo życia, koncentrując się na przyszłości. Osoby młodsze w pewnych obszarach życia stają się nauczycielami osób starszych. W tej konfiguracji zmienia się układ ról, ale młode pokolenie nadal potrzebuje wsparcia starszych. Dobrze, jeśli we współczesnych relacjach jest miejsce dla każdego pokolenia oraz jeśli wnukowie, rodzice i dziadkowie wykazują gotowość, by przejąć role społeczne w zależności od potrzeb4. Sceptycy postrzegają układ prefiguratywny jako chaotyczny, w którym trudno określić cel i sens zmiany ról, a także trudno ustalić określony wizerunek nowego społeczeństwa. Anomia, czyli rozpad

1 2 3 4

M. Mead, Płeć i charakter [w:] Antropologia kultury, red. G. Godlewski, Z. Kolankiewicz, A. Mencwel, P. Rodak, Warszawa 2005, s. 282. S. Kratochvil, Podstawy psychoterapii, tłum. M. Czabak, E. Matuska, Poznań 2003, s. 95. E. Głażewska, Płeć i antropologia. Kulturowa koncepcja płci w ujęciu Margaret Mead, Toruń 2005. A. Brzezińska, J. Janiszewska-Rain, W poszukiwaniu złotego środka. Rozmowy o rozwoju człowieka, Kraków 2005.

Senior i jego wsparcie we współczesnej konfiguracji międzypokoleniowej

dotychczasowych struktur społecznych, jest bolesna, ale prowadzi do zmiany i bywa, że ma charakter rozwojowy. Badania własne realizowane w Polsce i w Niemczech wśród seniorów, emigrantów polskich, wskazują także na specyficzne relacje międzypokoleniowe. W badaniach jakościowych posłużono się Metodą Konfrontacji z Sobą H. I. M. Hermansa5. W badaniach ilościowych wykorzystano metodę Pełnej Oceny Geriatrycznej – Comprehensive Geriatric Assesment – CGA6. Wyniki badań wskazują na to, że aktywność seniorów w Polsce w większości jest skierowana na pomoc dzieciom i wnukom w codziennych obowiązkach. Ludzie starsi koncentrują się na przyszłości wnuków, martwią się o ich dalsze losy szczególnie z powodu przemian polityczno-gospodarczych. Więź rodzinna zostaje zachowana, a osoby starsze przede wszystkim mogą liczyć na wsparcie najbliższych. Seniorzy polscy mieszkający w Niemczech narzekają na sporadyczne kontakty z dziećmi i wnukami. Została osłabiona ich więź rodzinna, relacje mają charakter okazjonalny, towarzyski. Ponieważ sytuacja ekonomiczna seniorów w Niemczech jest stabilna, korzystają oni z wielu form aktywności, realizując swoje hobby. Jednak w sytuacji utraty zdrowia, opieka nad osobami starszymi ma charakter instytucjonalny, często doświadczają one poczucia osamotnienia7.

Źródło zagrożeń a syndrom społecznego wykluczania ludzi starszych jako mechanizm samospełniającej się przepowiedni Ustalenie źródeł zagrożenia człowieka starszego wymaga analizy kryteriów starzenia się, na które składają się: kryterium biologiczne, wynikające ze zmian w funkcjonowaniu organizmu; kryterium socjoekonomiczne, dotyczące pozycji społecznej, stopnia zależności społecznej i instytucjonalnej oraz sytuacji ekonomicznej; kryterium psychologiczne, które jest zależne od stopnia mobilności człowieka, od jego osobowości, a także bagażu i charakteru doświadczeń8. Kwestią sporną staje się ustalenie dokładnego okresu życia człowieka, który można określić starością oraz kolejnych jego etapów. Światowa Organizacja 5 6 7 8

H. I. M. Hermans, E. Hermans-Jansen, Autonarracje. Tworzenie znaczeń w psychoterapii, tłum. P. K. Oleś, Warszawa 2000. Z. B. Wojszel, Instrumenty pełnej oceny geriatrycznej – zastosowanie w praktyce lekarza rodzinnego, „Gerontologia Polska” 1997, nr 1. L. Lassota, Doświadczenia zagraniczne w animacji kulturalnej osób starszych [w:] Aktywność społeczna, kulturalna i oświatowa seniorów, red. A. Fabiś, Bielsko-Biała 2007. M. Straś-Romanowska, Późna dorosłość. Wiek starzenia się [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia, red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Warszawa 2004, s. 265.

Lucja Lassota

Zdrowia (WHO) okres życia ludzi starszych dzieli na: 60–75 r.ż., 75–90 r.ż., 90 r.ż. i powyżej (długowieczność), ujmując jako główny czynnik rozróżniający jakość zdrowotną. Natomiast psychologia rozwoju ten etap życia nazywa „okresem późnej dorosłości”, by uniknąć etykietowania np.: „stary”, a także uwzględniając możliwości rozwoju osobowości. I tak wyróżnia się najczęściej trzystopniową skalę: 60–75 r.ż., ta grupa określana jest jako młodzi starsi; 75–85 r.ż. określani jako starsi starszych i 85 r.ż. jako najstarsi starszych9. Także poczucie straty zawsze jest przełomem w życiu człowieka. Wdowieństwo to jedna z trudniejszych ról i może ono stanowić wielkie zagrożenie dla dalszego życia. Nie jest jednak wykluczone, że po okresie żałoby człowiek odnajdzie w sobie gotowość na zmianę i spełnianie się w nowych rolach. Należy dodać, że ludzie starsi pozostający w związku małżeńskim wykazują wyższy poziom satysfakcji z życia niż ludzie samotni10. Natomiast przejście na emeryturę jest postrzegane jako stresogenne przez te osoby, które nie miały wpływu na podjęcie samodzielnej decyzji i na zmianę swojej sytuacji życiowej. Współczesny człowiek podlega wpływom transformacji i dostosowywania się do standardów krajów zachodnich. Wielu seniorów ma trudności w korzystaniu z wytworów cywilizacyjnych, a poza tym nie bardzo odnajduje sens zmian. Trzeba także dodać, że mobilność adaptacyjna jest właściwością złożoną i wiąże się z doświadczeniami seniora we wcześniejszych latach życia. Prefiguratywna kultura zakłóca tradycyjny przekaz międzypokoleniowy. Młode pokolenie zaczyna wątpić, czy dotychczasowy styl życia, doświadczenie i tzw. mądrość seniora mają większą wartość. Wielu młodych ludzi uważa, że przeszłość, zwłaszcza historyczna, jest źródłem wielu nieporozumień i konfliktów11. W funkcjonowaniu ludzi starszych często pojawia się mechanizm błędnego koła, którego działanie powoduje, że takie osoby są wykluczane z pełnienia wielu ról społecznych. Presja, której doświadczają z racji wieku, wpływa na wycofywanie się przez nich z wielu zadań, z powodu subiektywnego poczucia braku kompetencji. Ignorowanie ludzi starszych w dyskursie wzmacnia błędne koło. Każdy człowiek doświadcza lęku podstawowego, który wynika z pierwotnej relacji dziecka z matką. Dzieciństwo bardzo wpływa na późniejsze lata życia. Dla seniorów niewątpliwie trudnym doświadczeniem był czas II wojny światowej. Kolejne lata życia kształtują określone postawy jako względną skłonność, która wyznacza kierunek zachowania: ku ludziom, przeciw ludziom i od ludzi12. 9 10 11 12

M. Straś-Romanowska, Późna dorosłość…, op. cit., s. 264. H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka, tłum. A. Wojciechowski, Poznań 2004. A. Brzezińska, S. Hejmanowski, Okres późnej dorosłości. Jak rozpoznać ryzyko i jak pomagać? [w:] Psychologiczne portrety człowieka, red. A. Brzezińska, Gdańsk 2005. P. Oleś, Wprowadzenie do psychologii osobowości, Warszawa 2005, s. 79.

Senior i jego wsparcie we współczesnej konfiguracji międzypokoleniowej

Postawa „ku ludziom” jest wynikiem konfliktu uczuć – miłości i przywiązania z wrogością i złością. Wyparcie wrogości kształtuje tę postawę. Osoba o nastawieniu „ku ludziom” pragnie przyjaźni, akceptacji i jednocześnie unika konfliktów, a nawet staje się uległa. Często obserwowana uległość jest oznaką niskiego poczucia własnej wartości, która budzi pragnienie bycia osobą znaczącą, a nawet przewyższającą innych. Postawa „przeciw ludziom” jest przykładem zachowania pełnego ekspresji, nacechowanego agresją. Otoczenie jest postrzegane jako źródło zagrożenia. Osoby reprezentujące postawę „przeciw ludziom” są bardzo ostrożne w nawiązywaniu kontaktów, w pełni je kontrolują. Postawa „od ludzi” jest przykładem bycia swoistym obserwatorem życia, którego nie jest w stanie nic zaskoczyć. Osoba taka również unika więzi międzyludzkich, a także nie podejmuje żadnej władzy ani odpowiedzialności za innych. Jest emocjonalnie chłodna – przyczyną takiego stanu jest wyparcie uczuć, a także wycofanie się z aktywnego życia. Przebywając w samotności, osoba taka jest krytyczna wobec siebie, stara się być niezależna i perfekcyjna w każdym calu13. Należy dodać, że osoby, które mają trudności adaptacyjne, niezależnie od sytuacji, zawsze przyjmują taką samą postawę. Natomiast o rozwoju osobowości zdrowej, adaptacyjnej mówi się wówczas, gdy jest harmonią wymienionych zachowań o umiarkowanym nasileniu. Nasilenie postawy „ku ludziom” wyraża chęć nawiązania bliskich kontaktów towarzyskich, nastawienie „przeciw ludziom” to wyraz walki, która jest niezbędna w społeczeństwie konsumpcji, a nastawienie „od ludzi” jest przejawem wewnętrznego wyciszenia oraz potrzeby spokoju. Analiza powyższych postaw wobec życia wyjaśnia mechanizmy wielu zachowań. U osób starszych dodatkowo należy uwzględnić wpływ negatywnego etykietowania. Teoria labelingu wskazuje na to, że osoba etykietująca np. za pomocą słów „jesteś mało mobilna”, „do niczego się nie nadajesz”, sprawia, że osoba etykietowana zaczyna być zgodnie z taką etykietką traktowana i prędzej czy później daje przyzwolenie na takie traktowanie. Innymi słowy, osoba ta przejmuje rolę określoną etykietką, czyli spełnia oczekiwania otoczenia. Przyzwolenie na etykietowanie jest dowodem utraty zdolności kierowania własnym zachowaniem14. Skutkiem opisanego zjawiska jest poczucie odmienności człowieka starszego wobec otoczenia społecznego i proces uzależnienia od negatywnego etykietowania: „Jestem taka, jak inni o mnie mówią”. Rodzą się podejrzliwość i nieufność wobec otoczenia. W tym miejscu pojawia się refleksja dotycząca oceny zachowań ludzi starszych. Zakłócenie emocjonalne czy gorsza sprawność mogą wynikać z presji społecznej, a niekoniecznie ze stopniowej dysfunkcji organizmu.

13 14

Ibidem, s. 79–80. W. Poznaniak, Interakcyjny model społecznego funkcjonowania [w:] Społeczna psychologia kliniczna, red. H. Sęk, Warszawa 1993, s. 94–95.

Lucja Lassota

Geragog wobec nowych zadań – z własnych doświadczeń Subdyscypliny pedagogiczne wyróżnia się ze względu na zróżnicowane problemy wychowawcze oraz wiek podmiotu zainteresowań. Holender T. Have wymienia m.in. gerontologię, jako wiedzę normatywną dotyczącą człowieka starszego wiekiem i jego środowiska, oraz gerontogogikę nastawioną na wskazówki metodyczne15. M. Malec na podstawie literatury i własnych doświadczeń ustala kategorie nauczycieli osób starszych. Ponieważ geragog funkcjonuje w przestrzeni społecznej i instytucjonalnej, główne jego zadania oscylują wokół wspomagania w samoedukacji i samorozwoju, a także w adaptacji do zmieniających się warunków życia. W zależności od potrzeb wychowawczych geragog może być: spolegliwym doradcą, krytycznym partnerem, cierpliwym prowokatorem, skutecznym terapeutą, bezkrytycznym technologiem, bezinteresownym animatorem, poszukującym opiekunem czy emancypacyjnym interpretatorem16. Geragog może przyjąć wiele ról w zależności od zaistniałych problemów, zadań oraz sytuacji. G. Orzechowska sygnalizuje potrzebę uruchomienia poradnictwa gerontologicznego w Polsce. Byłoby to miejsce wsparcia, edukacji oraz rozwiązywania konfliktów międzypokoleniowych17. Ciekawym pomysłem na budowanie pozytywnych relacji międzypokoleniowych są warsztaty biograficzne. O. Czerniawska zaproponowała uczestnikom jednej z konferencji (przedstawicielom trzech pokoleń) warsztaty zatytułowane „Poczta w butelce”. Uczestnicy zapisywali swoje motto życiowe, a odpowiedzi wskazywały na wartości, które były istotne dla tych osób. Oto przykłady: „Pamiętać należy, że w życiu najważniejsze jest życie” (K., 50 l.); „Bądź człowiekiem, wykorzystaj i ciesz się każdą chwilą sam i z innymi – życie masz tylko jedno” (K., 68 l.)18. Jedną z form rehabilitacji uzdrowiskowej była autorska psychoedukacja, której oferta obejmowała: poradnictwo, wykłady, pogadanki oraz zajęcia warsztatowe. Inspirację programów psychoedukacyjnych stanowiła teoria Gestalt, której twórcą jest F. Perls. Współcześnie system Gestalt stanowi efektywną i fascynującą metodę działalności edukacyjnej pomagającej zdrowym ludziom w rozwoju osobowym, w większym wykorzystaniu ich możliwości. Skoncentrowanie się na teraźniejszości, na „tu i teraz”, oraz domknięcie spraw z przeszłości (figury) zakłócających obecne funkcjonowanie to jedno z głównych założeń systemu działań. Przykładem jest odwrócenie się od doświadczeń negatywnych, czyli przerwanie doświadczenia jako niedomkniętej figury. Towarzyszące człowiekowi napięcie psychiczne, jeśli się utrzymuje,

15 16 17 18

Za: O. Czerniawska, Drogi i bezdroża andragogiki i gerontologii, Łódź 2000, s. 107. Ibidem, s. 132–134. G. Orzechowska, Przygotowanie do starości, „Edukacja Dorosłych” 2003, nr 3. O. Czerniawska, Drogi i bezdroża…, op. cit., s. 79.

Senior i jego wsparcie we współczesnej konfiguracji międzypokoleniowej

z czasem wpływa na zmiany somatyczne19. Jest to jedna z koncepcji powstawania chorób psychosomatycznych. S. Denis i G. Petzold opisali po raz pierwszy podstawowe pojęcia i koncepcję Gestalt, ale w ujęciu pedagogicznym. Pedagogika Gestalt zakłada, że nauczyciel powinien mieć powołanie twórcy, a nie technika. Świadomość celów poznawczych, afektywnych i społecznych uczenia się jest ważna w realizacji autorskich programów20. Koncepcja Gestalt poszukuje wewnętrznej spójności między dziedziczeniem, doświadczeniem a presją kultury. Słowami S. Gingera można wyrazić sens kierunku Gestalt w pedagogice, który nie jest ofertą pedagogiczną, tylko czymś, co ma prowokować […] bym wpierw lepiej się poznał i zaakceptował takim, jakim jestem, a nie żebym chciał się zmienić, dostosować się do jakiegoś modelu odniesienia […]21.

Oby to twórcze przesłanie stało się inspiracją dla wielu nauczycieli, w tym geragogów.

Przykłady doświadczeń seniorów z autorskich zajęć psychoedukacyjnych Kto ma po co żyć, jest w stanie znieść prawie każde jak żyć Nietzsche

Maria, l. 60 Wchodzi do gabinetu elegancka, bardzo energiczna kobieta, która od progu informuje mnie: „Wiem, wiem, moje badania wskazują na zaburzenia koncentracji uwagi i zaburzenia pamięci”. Kuracjuszka ta przeszła właśnie na emeryturę i z nową rolą trudno jej się było pogodzić, tym bardziej, że pełniła funkcję kierowniczą w jednej z warszawskich firm. Zastanawiałam się, kto wyrządził jej taką krzywdę, czyli stawiając diagnozę (etykietując), pozostawił ją z problemem. Podejmując walkę o dobre samopoczucie pani Marii, powiedziałam, że gdyby wszystkim psychologom i psychiatrom przeprowadzono testy psychologiczne, to większość z nich byłaby poza normą. Pani Maria szczerze się roześmiała i miałam wrażenie, że dopiero teraz była gotowa do

19 20 21

K. Drat-Ruszczak, Szkoły i kierunki psychoterapii [w:] Podręcznik pomagania, red. K. Drat-Ruszczak, E. Drążkowska-Zielińska, Warszawa 2005. B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowawcze, Kraków 2003, s. 157. S. Ginger, Gestalt. Sztuka kontaktu, „Gestalt” 1998, nr 1, s. 22.

Lucja Lassota

dalszej współpracy. Okazało się, że rozmawiając z innymi osobami – zwłaszcza wtedy, kiedy w jej mniemaniu jest obserwowana – doświadcza „luk pamięciowych”. Im bardziej moja rozmówczyni się starała, tym efekty były coraz gorsze. Zaproponowałam pani Marii, aby w momencie mobilizacji i pełnej kontroli skierowała swoją uwagę na coś, co zredukuje jej napięcie emocjonalne. Pacjentka wybrała jogę palców rąk. Przy kolejnych spotkaniach opowiadała o swoich dyrektorskich sukcesach i porażkach. Znów mogłam zobaczyć piękną i pewną siebie kobietę.

Alicja, l. 62 Kuracjuszka, wchodząc do gabinetu, przywitała mnie w specyficzny sposób: „Mnie nikt nie jest w stanie pomóc, ja znam wszystkie możliwe techniki terapeutyczne i nic”. Zaprosiłam panią Alicję na herbatę i moja pacjentka zaczęła opowiadać o swoim życiu. Okazało się, że współpracowała z Hillary Clinton w Międzynarodowym Stowarzyszeniu Kobiet Twórczych, jest doktorem psychologii, pisarką, wydała wiele książek, które były poświęcone kobietom, a także jej własnym doświadczeniom jako kobiety. Współpracowała w charakterze psychologa z J. Bilikiewiczem, jednym z najwybitniejszych psychiatrów polskich. Zastanawiałam się przez moment, jaki jest sens naszego spotkania. Ciekawe opowieści przepięknej pani Alicji wprowadzały mnie w inny świat, fascynowały i były bardzo pouczające. W słowach kuracjuszki wyczuwało się zarówno wiele radości, jak i smutku, ponieważ nie mogła się ona pogodzić z upływem czasu. W gronie rodzinnym nie czuła wsparcia, poza tym była bezdzietna. Pewnego dnia na spotkaniu indywidualnym powiedziała „jestem brzydka, stara i głupia”, pomyślałam „i kto to mówi…”. Zastanawiałam się, jak przerwać cierpienie pani Alicji. Zaproponowałam, aby codziennie rano, zaczynając od pięciu minut, a następnie wydłużając czas, patrzyła w lustro i powtarzała „Jestem brzydka”. Zaryzykowałam, ponieważ oczekiwała ode mnie czegoś nowego, czegoś, co ją zaskoczy. Pacjentka z pokorą zaakceptowała moją propozycję, co mnie samą zaskoczyło. Po tygodniu egzaltowana pani Alicja wpadła i rozgniewana powiedziała: „Mam w d… pani poradę, idę na dwunaste piętro – tam znajduje się kawiarnia – i będę tańczyła do nocy”. Ucieszyłam się.

Hubert, l. 60 W trakcie indywidualnych spotkań kuracjusz podkreślał, że z wykształcenia jest stomatologiem, a jego syn – muzykiem i ma tytuł doktora. W tle jego bogatych opowieści wyłonił się problem zaburzenia rytmu snu. Pan Hubert powiedział, że często w nocy przeżywa koszmary i nie śpi. „Większość nocy we śnie stoję nad przepaścią i krzyczę, po czym budzę się zlany potem, z szybciej bijącym sercem”. Kuracjusz zupełnie nie rozumie, skąd te koszmary i nie przypomina sobie, aby przeżył coś tak bardzo traumatyczne-

Senior i jego wsparcie we współczesnej konfiguracji międzypokoleniowej

go. Korzystał z porad wielu psychologów i psychiatrów, niestety, koszmary pozostały. Zaproponowałam, aby pan Hubert tuż po przebudzeniu postarał się wizualizować dalszą, pozytywną część snu, czyli nadał taki bieg zdarzeniom, jaki sobie życzy. Tę wizualizację dobrze jest cały czas powtarzać, aż do momentu, gdy koszmar zniknie. Pan Hubert musiał pilnie wyjechać, ponownie zjawił się po trzech miesiącach (prywatnie), oznajmiając, że nareszcie ma dobre sny, dodając: „Sprzedałem Pani pomysł, ilu moich znajomych wreszcie spokojnie śpi”. Spojrzałam na niego z radością. Do dzisiaj nie wiem, jak wpadłam na taki pomysł, być może kiedyś ten sposób przyda się również mnie samej.

Jan, l. 65 Kuracjusz brał udział w zajęciach w małej, sześcioosobowej grupie. Pan Jan był wysokim mężczyzną, dosyć szczupłym, trudno było przewidzieć, jakie ma problemy. Okazało się, że miał złe relacje ze swoim dorosłym synem. Powiedział: „Nie potrafię wyrazić tego, co czuję do swojego syna. Ilekroć próbuję, kończy się to uwagami pod jego adresem i ostatecznie kłótnią. Tak było zawsze”. Spróbowaliśmy zrozumieć problem pana Jana i w tym celu wykorzystaliśmy psychodramę. Pan Jan po raz pierwszy w życiu wypowiedział słowo „kocham cię” i dodał „Boże, jakie to proste”. Kuracjusz oczekiwał czułości od swojego chłodnego emocjonalnie ojca i paradoksalnie tak samo jak on zachowywał się wobec własnego syna. Przy kolejnych indywidualnych spotkaniach pan Jan coraz chętniej opowiadał o swoich życiowych doświadczeniach i towarzyszących im emocjach.

Lech, l. 80 Pan Lech był bardzo tajemniczym mężczyzną i od chwili, kiedy go poznałam, pozostaje w mojej pamięci. Kuracjusz wiele wycierpiał w okresie II wojny światowej. Kiedy go zapraszałam na moje zajęcia, odpowiedział, że woli samotność, ponieważ ona pozwala mu zapomnieć o trudnych przeżyciach. Ku mojemu zaskoczeniu, po kilku dniach pan Lech zapukał do gabinetu i zapytał: „Czy jest pani gotowa usłyszeć o tym, co przeżywali ludzie w obozach koncentracyjnych, również o tym, co nie jest zapisane w książkach?”. Ponieważ tego potrzebował, wzięłam głęboki oddech i odpowiedziałam: „Zapraszam”. Pan Lech przekazał mi swój pamiętnik, który zatytułował Wspomnienia więźnia. Materiały źródłowe udostępniłam, za jego zgodą, młodzieży licealnej oraz nauczycielom historii. W trakcie spotkań ze studentami często znajduję sposobność, aby wspomnieć o cierpieniu w obozach koncentracyjnych, o granicach godności ludzkiej, a także o motywach nieludzkich zachowań.

Lucja Lassota

Zakończenie W poszukiwaniu analogii w obrębie wielu kultur uwzględnia się między innymi takie kategorie, jak: wiek, płeć czy pozycję społeczną. Konkluzją rozważań mogą być następujące założenia teoretyczne: Każda kultura ma cechy specyficzne. Może się ona zmieniać pod wpływem czynników zewnętrznych. Poszczególne kultury są unikalne, ale jest możliwe ich porównywanie. Człowiek starszy wiekiem, jeśli ukształtował w sobie postawę „ku ludziom” jako wyraz pozytywnych więzi międzyludzkich lub „od ludzi” jako wyraz wyciszenia i spokoju, wyznacza sobie akceptowaną pozycję w grupie społecznej i w danej kulturze. Natomiast postawa „przeciw ludziom”, nacechowana smutkiem i agresją, może być ukrytym wołaniem starszego człowieka o wsparcie i przyjaźń.

Bibliografia Bee H., Psychologia rozwoju człowieka, tłum. A. Wojciechowski, Poznań 2004. Brzezińska A., Hejmanowski S., Okres późnej dorosłości. Jak rozpoznać ryzyko i jak pomagać? [w:] Psychologia postawy człowieka, red. A. Brzezińska, Gdańsk 2005. Brzezińska A., Janiszewska-Rain J., W poszukiwaniu złotego środka. Rozmowy o rozwoju człowieka, Kraków 2005. Czerniawska O., Drogi i bezdroża andragogiki i gerontologii, Łódź 2000. Drat-Ruszczak K., Szkoły i kierunki psychoterapii [w:] Podręcznik pomagania, red. K. Drat-Ruszczak, E. Drążkowska-Zielińska, Warszawa 2005. Ginger S., Gestalt. Sztuka kontaktu, „Gestalt” 1998, nr 1. Głażewska E., Płeć i antropologia. Kulturowa koncepcja płci w ujęciu Margaret Mead, Toruń 2005.

Senior i jego wsparcie we współczesnej konfiguracji międzypokoleniowej

Hermans H. I. M., Hermans-Jansen E., Autonarracje. Tworzenie znaczeń w psychoterapii, tłum. P. K. Oleś, Warszawa 2000. Janiszewska-Rain J., Okres późnej dorosłości. Jak rozpoznać potencjał ludzi w wieku podeszłym [w:] Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, red. A. Brzezińska, Gdańsk 2005. Kratochvil S., Podstawy psychoterapii, tłum. M. Czabak, E. Matuska, Poznań 2003. Lassota L., Doświadczenia zagraniczne w animacji kulturalnej osób starszych [w:] Aktywność społeczna, kulturalna i oświatowa seniorów, red. A. Fabiś, Bielsko-Biała 2007. Lassota L., Proces adaptacji seniora w środowisku wielokulturowym [w:] Rocznik Gerontologiczny poświęcony problematyce osób starszych, red. O. Czerniawska, „Gerontologia Społeczna” 2007, nr 1(2). Lassota L., Satysfakcja z życia emerytów w Polsce i w Niemczech [w:] Starzenie się a satysfakcja z życia, red. S. Steuden, M. Marczuk, Lublin 2006. Mead M., Płeć i charakter [w:] Antropologia kultury, red. G. Godlewski, Z. Kolankiewicz, A. Mencwel, P. Rodak, Warszawa 2005. Mead M., Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego [w:] Antropologia kultury, red. G. Godlewski, Z. Kolankiewicz, A. Mencwel, P. Rodak, Warszawa 2005. Oleś P., Wprowadzenie do psychologii osobowości, Warszawa 2005. Orzechowska G., Przygotowanie do starości, „Edukacja Dorosłych” 2003, nr 3. Poznaniak W., Interakcyjny model funkcjonowania społecznego [w:] Społeczna psychologia kliniczna, red. H. Sęk, Warszawa 1993. Straś-Romanowska M., Późna dorosłość. Wiek starzenia się [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Warszawa 2004. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowawcze, Kraków 2003. Wojszel Z. B., Instrumenty pełnej oceny geriatrycznej, zastosowanie w pracy lekarza rodzinnego, „Gerontologia Polska” 1997, nr 5(1).

Maria Aleksandrovich

Future Ballet Dancers: Personality Traits and their Correlation to Professional Success Przyszli tancerze baletowi. Cechy osobowości i ich korelacja z sukcesem zawodowym Dancers are a great breed of people. And they really want to dance so you don’t have to beg them to work. However, dancers sometimes build walls around themselves because they are presenting themselves all the time: dancing is very much a confession. Suzanne Farrell

Introduction As a psychologist who had been working with ballet dancers, I asked myself such questions: Why do these young people do classical dancing so much? Why do these young ballet dancers enjoy ballet so much and are ready to devote their bodies and their lives to this art? Why do these young dancers continue their classical dancing lessons, knowing there is usually only one prima ballerina in a theater? Why some of them having beautiful bodies “created for ballet” do not achieve the professional success, while the others, without inborn ballet aptitudes become well known successful ballet dancers? What is it? Motivation? Self-esteem? Personality? Such questions have inspired my research about the role of personality in ballet. Let us start from the very beginning. Why do these young ballet dancers enjoy ballet so much and are ready to devote their bodies and their lives to this art? Well, dancers dance because they love dancing. They love dancing for different reasons, but they all love dancing. For some of them, there have always been their dream to “be a ballerina”, but for others, there have been their grandparents or parents’ dream. Some dancers find great joy in getting complicated combination rights after working hard at it, other perfectionists

Maria Aleksandrovich

know that they will never get bored with ballet because they can always improve, or there is no such a thing as a perfectly executed dance and they also all admit that they must be a bit insane. Most of the dancers dance because of the applause. To stand out on stage at the end of a performance and to know that they have thrilled the audience to the extent where they will applaud, cheer, or give a standing ovation is an incredible feeling. In ballet, the focus is on physical beauty and athletic prowess1. However, generally speaking, dance is considered a “feminine” profession with the ballerina as the main focal point, while the male dancer is limited to moments of technical display2. To become a professional ballet dancer takes several years of training. Dancers are a very special breed of people. They need to be them in order to get through the training, the rehearsal, and the injuries, they have to have an iron will. But what are the psychological characteristics making these people going ahead in this art? According to J. Taуlor & C. Taylor’s data, for the present dancers these are necessary: the confidence, activity, concentration and motivation. Four psychological factors that will either facilitate or impede are: – self-confidence; – anxiety; – concentration; – motivation3. But it is interesting to note that according to the other data, such as the desire to dance, ability to dance and rhythmical movements, instinctive understanding of dance that are absolutely natural and also are incorporated in the person by nature. R. Bachner-Melman, et al. have revealed that it is possible to become an outstanding dancer only at optimum combinations of genotypes on SLC6A4 and AVPR1a. According to such conclusion they came through DNA examination, dancers show consistent differences in two key genes from the general population. Highly significant differences in AVPR1a haplotype frequencies (RS1 and RS3), especially when conditional on both SLC6A4 polymorphisms (HTTLPR and VNTR), were observed between dancers and athletes. Similar results were obtained when dancers were compared to nondancers/non-athletes. So, the researches found out that it is possible to define expressiveness of creative and other abilities4.

2 3 4

L. H. Hamilton, W. G. Hamilton, Balancing the costs of artistry and athleticism, „Medical Problems of Performing Artists” 1991, 6, 39–44; W. Hamilton, L. Hamilton, P. Marshall, M. Molnar, A profile of the musculoskeletal characteristics of elite professional ballet dancers, „American Journal of Sports Medicine” 1992, 20(3), 267–273. J. Gruen, The private world of ballet, New York 1975. J. Taylor, C. Taylor, Psychology of dance, Champaign, IL 1995. R. Bachner-Melman, C. Dina, A. H. Zohar, N. Constantini, E. Lerer et al., AVPR1a and SLC6A4 Gene Polymorphisms Are Associated with Creative Dance Performance, „PLoS Genetetics” 2005, 1(3), 42.

Future Ballet Dancers: Personality Traits... (Przyszli tancerze baletowi. Cechy osobowości...)

M. Kalliopuska has analyzed specific features of young dancers and their not dancing coevals. It has appeared, that at young dancers’ self-respect, empathies, and a choice of the hobby, enabling self-expression in creative activity are better developed5. The data received by O. Bettle, et al. during studying of psychological characteristics of teenagers, engaged by ballet and their coevals, not engaged ballet had shown, that both in dancers and controls, girls wanted to lose more body weight than boys, with female ballet dancers more than female controls. Female ballet dancers of all age groups sought to reach body weights below the 5th percentile or below 82% of normal body weight6. Study of ballerinas’ self-estimation of temperamental and motivational features, led by F. C. Bakker, has allowed to reveal a typical individual psychological profile of ballerinas: – concentration on themself; – rather high emotionality; – aspiration to achievements; – high motivation; – and display of the negative self-attitude7. A unique MMPI-2 profile of junior ballet dancers was discovered by L. D. Taylor. The ballet pre-professionals were found to have higher physical complaints, sensitivity to criticism, strong sense of feminity, higher creativity, and perfectionist tendencies8. Results concur with S. E. Marchant-Haycox and G. D. Wilson’s (1992) findings that dancers seem to have low self-esteem, obsessive-compulsive tendencies, hypochondriacs, anxiety, strong sense of femininity, and sensitivity9. Numerous research are devoted to studying of eating behaviour and perception of own body of ballet dancers. O. Bettle, et al. has revealed that ballerinas of all age wish to lose more weights of a body, than male dancers10. S. Abraham studied characteristics of anorexia nervosa and bulimia nervosa of ballet dancers of 15–19 years old in full-time training and compared them with other young women of the same age at school. Comparing with non-dancers, young dancers were more likely to have been told to increase

5 6 7 8 9 10

M. Kalliopuska, Empathy, self-esteem and other personality factors among junior ballet dancers, „British Journal of Projective Psychology” 1991, 36(2), 47–61. O. Bettle, U. Neumaerker, K-J. Neumaerker, Adolescent ballet school students: Their quest for body weight change, „Psychopathology” 1998, 31(3), 153–159. F. C. Bakker, Development of personality in dancers: A longitudinal study, „Personality & Individual Differences” 1991, 12(7), 671–681. L. D. Taylor, MMPI-2 and ballet majors, „Personality & Individual Differences” 1997, 22(4), 521–526. S. E. Marchant-Haycox, G. D. Wilson, Personality and stress in performing artists, „Personality and Individual Differences” 1992, 13, 1061–1068. O. Bettle, U. Neumaerker, K-J. Neumaerker, Adolescent ballet school students: Their quest for body weight change, „Psychopathology” 1998, 31(3), 153–159.

Maria Aleksandrovich

their body weight and to ignore that advice and were less likely to be afraid of losing control of their weight and becoming obese if they attempted weight gain11. Study of physical health and bodies of professional ballerinas, conducted by J. Kirk, shows us that dancersâ&#x20AC;&#x2122; lack of body fat induced a host of medical problems that commenced with late menarche and delayed physical development. Amenorrhea, the absence of menstrual cycles for at least four consecutive months, was common among female professional dancers of all ages as well as hypoestrogenism, though the latter was found mostly among adults. Dancers were much more susceptible to stress fractures because of calcium deficiencies, also related to their inability to menstruate. In addition, blood tests revealed that many ballerinas were critically malnourished. They had low iron, calcium, and vitamin D levels, even after many of them had taken the daily mega vitamins that they considered necessary nutrition12. In our study we focused on personality traits of young ballet dancers. Trait theories underline personality traits which are stable over the situation and which regulate the learning processes. That is why the main question of the study is: Which personality traits help young ballet dancers to achieve professional success?

The investigation Research questions. This study was aimed to explore the correlation of five personality dimensions and professional success of young ballet dancers. In the present study, personality was analyzed in framework of the five-factor model, which describes five core personality dimensions13. Success was understood as high level of professional achievement of young ballet dancers (self-evaluation of career development as successful, attending dance training program, attending ballet festivals and competitions, getting leading places and professional awards, high/good marks on classical dance lessons). The overall aim of the study was to explore if professional success of young ballet dancers can be explained in terms of personality.

11 12 13

S. Abraham, Eating disorders: The facts, New York 1997. J. Kirk, Towers of iron and elastic: New York city and its female embodiments, Senior Thesis Department of Dance, Spring 2007, Thesis direction: L. Garafola 2007, 82. P. T. Costa, R. R. McCrae, Revised NEO Personality Inventory (NEO-PI-R) and NEO Five â&#x20AC;&#x201C; Factor Inventory (NEO-FFI). Professional manual, Odessa, FL 1992.

Future Ballet Dancers: Personality Traits... (Przyszli tancerze baletowi. Cechy osobowości...)

Methods Participants and procedure In 2003-2004 a group of 103 young ballet dancers from the Comprehensive Ballet School in Gdansk, Poland took part in the study. Just 101 questionnaires were used for the statistical analysis. The participants were of 14–19 years old. Among them, there were 54 girls and 49 boys. All of them had been studying in the Comprehensive Ballet School for at least one year. Either the questionnaires were administered individually or in small groups. Participation in the study was voluntary and anonymous14.

Instruments Personality. Polish versions of all NEO Five Factor Inventory15 were administered for the assessment of five broad personality dimensions. The NEO-FFI is a shortened version of the NEO PI-R, designed to give quick, reliable and valid measures of the five domains of personality: Neuroticism, Extraversion, Openness to experience, Agreeableness, and Conscientiousness. The 60 items are rated on a 5-point scale from “strongly disagree” to “strongly agree”. The NEO-FFI helps to understand participants’ basic emotional, interpersonal, experiential, attitudinal, and motivational styles (Table 1). Table 1. Personality dimensions and the poles of traits they form* Personality dimension Neuroticism

High level

Low level

sensitive, nervous

secure, confident

Extraversion

outgoing, energetic

shy, withdrawn

Openness to experience

inventive, curious

cautious, conservative

Agreeableness

friendly, compassionate

competitive, outspoken

Conscientiousness

efficient, organized

easy-going, careless

Based on P. T. Costa, R. R. McCrae, Revised NEO Personality…, op. cit., 14–16, 49.

Success. For the purposes of this study a questionnaire was created to assess the level of dance expertise and professional success (Table 2). 14

M. Aleksandrovich, Uwarunkowania osobowościowe poziomu sukcesu członków grupy baletowej, 2004. Badanie realizowane na Uniwersytecie Gdańskim podczas stażu naukowego w ramach Specjalnego Stypendium Rządu RP 2003–2004, praca dyplomowa, Instytut Psychologii UG [materiały niepublikowane]. P. T. Costa, R. R. McCrae, Revised NEO Personality…, op. cit., Polish adaptation B. Zawadzki, J. Strelau, P. Szczepaniak, M. Śliwińska, Inwentarz Osobowości NEO-FFI Costy i McCrae. Adaptacja polska. Podręcznik, Warszawa 1998.

Maria Aleksandrovich

The self-report questionnaire consists of 24 question sections16. While constructing the questionnaire for the questions, 12–18 were used transformed data from A. C. Urena research17. Questions 1–4 connected to demographics, ballet practice history and performance career; questions 5–11 presented selfesteem of level of dance expertise and professional success; questions 12–18 the ages at which dancers first engaged in dance, when they first engaged in supervised training; question 19 – estimation of teacher’s importance; question 20 – family dance history; question 21 – time evaluation of professional and non-professional activities; questions 22–24 – preferences18. Table 2. Components of professional success Group

Self-esteem

Marks on classical dance lessons

Success

Positive answers on questions 5–11 of Questionnaire of self-esteem of level of dance expertise and professional success

High/good marks on classical dance lessons

No success

Negative answers on questions 5-11 of Questionnaire of self-esteem of level of dance expertise and professional success

Low marks on classical dance lessons

Statistical analysis. The statistical analysis of the data was done by using STATISTICA 6.0. (ANOVA Spearman Rank Order Correlation).

Results Each participant received a packet of questionnaires including the NEOFFI and the Questionnaire on self-reports on level of dance expertise and professional success. First, let us analyze the results of NEO-FFI. Table 3 presents the scale scores for NEO-FFI questionnaire.

16 17

M. Aleksandrovich, Uwarunkowania osobowościowe…, op. cit. A. C. Urena, Skill acquisition in ballet dancers: The relationship between deliberate practice and expertise. Dissertation submitted to the Department of Educational Psychology and Learning Systems in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy The Florida State University, College Of Education, 2004, available at http://etd.lib.fsu.edu/theses/available/etd07122004170955/unrestricted/revisedcurena dissertation.pdf [dostęp: 1.11.2005]. M. Aleksandrovich, Uwarunkowania osobowościowe poziomu sukcesu…, op. cit.

Future Ballet Dancers: Personality Traits... (Przyszli tancerze baletowi. Cechy osobowoĹ&#x203A;ci...)

Table 3. Mean scores on NEO-FFI N*

Mean dancers

Openness to experience

101

5.20

1.64

Neuroticism

101

5.24

1.71

Extraversion

101

6.27

1.70

Conscientiousness

101

6.76

2.08

Agreeableness

101

6.85

1.88

5.19

1.67

Personality trait Girls+Boys

Girls Openness to experience Neuroticism

5.32

1.78

Extraversion

5.90

1.78

Conscientiousness

6.98

2.04

Agreeableness

7.00

1.80

Openness to experience

5.20

1.63

Neuroticism

5.14

1.64

Extraversion

6.65

1.52

Boys

Conscientiousness

6.53

2.12

Agreeableness

6.69

1.96

Note. N* â&#x20AC;&#x201C; number of young dancers who completed NEO-FFI questionnaire. Source: own research.

As you can see in this sample, at this age period, young ballet dancers were characterized with medium level of development of such personality traits as Neuroticism, Extraversion, Openness to experience and scores above the midpoint on personality traits Agreeableness and Conscientiousness. It means that in everyday life and study young ballet dancers conscientiously have a tendency to show self-discipline by acting dutifully, and an aim for achievement. Having a lot of professionally oriented subjects from the early age, young dancers more often prefer planned rather than spontaneous behaviour. Being a ballet dancer means to be able to act as individual, presenting a high level of classical dance performance and creating new roles and movements and at the same time to be able to act in a group of dancers. Students live, eat, study, perform and relax together. That is why empathy and agreeableness are very important for young dancers and in everyday activities developing a tendency to be compassionate operative rather than suspicious and antagonistic towards the others. It is also very important to add, to study ballet, it is

Maria Aleksandrovich

a very hard everyday work and teachers demand full dance and devotion from their students. Sometimes teachers are very strict in their requests. So, from the early age students have to be well-organized, hard-working, ambitious and compulsory. Another interesting finding of our research is that male dancers showed higher results in Extraversion (p = 0,01), than female young ballet dancers. From my observations I know, that in the situation of everyday competing female dancers prefer not to show their real thoughts and feelings while boys are more open and trustful. Male dancers have more energy, more often show positive emotions, urgency, and the tendency to seek stimulation and the company of others. General findings indicate that artists show high levels of neuroticism and psychoticism19, whereas athletes display high levels of extraversion and low levels of neuroticism20. Then in our research, we analyzed results of self-reports on level of dance expertise and professional success. Table 4 presents the main results. Table 4. Self-esteem of level of dance expertise and professional success Group

Success

23.3

No success

76.7

Success

20.4

No success

79.6

Success

26.5

No success

73.5

103

100

Girls+Boys

Girls

Boys

Total

Note. N* – number of young dancers who completed this questionnaire. Source: own research.

19 20

G. J. Feist, A meta-analysis of the impact of personality on scientific and artistic creativity, „Personality and Social Psychological Review” 1998, 2, 290–309. S. E. Marchant-Haycox, G. D. Wilson, Personality and stress…, op. cit., 1061–1068; A. Colley, N. Roberts, A. Chipps, Sex-role identity, personality and participation in team and individual sports y males and females, „International Journal of Sport Psychology” 1985, 16, 103–116; H. J. Eysenck, D. B. K. Nias, D. N. Cox, Sport and personality, „Advances in Behaviour Research and Therapy” 1982, 4, 1–56; B. Kirkcaldy, A. Furnham, Extraversion, neuroticism, psychoticism and recreational choice, „Personality and Individual Differences” 1991, 12, 737–45.

Future Ballet Dancers: Personality Traits... (Przyszli tancerze baletowi. Cechy osobowości...)

As we can see in Table 4, 23.3% of our participants estimated the development of their professional career as successful. Taking into account that profession of ballet dancers, it is not an easy one, which is a very interesting result. It also shows high level of professional preparation and good emotional relationships between teachers and students. On the next step of our research in order to examine whether it is a correlation between personality traits and a level of professional success we performed the analysis of correlation (Rs). The findings suggest that there is only the significant correlation between such a personality trait as Openness to experiences and a level of professional success of future ballet dancers (Rs = 0.21; p = 0.04). Table 5. Correlation of personality traits (Results on NEO-FFI questionnaire) and a level of professional success of young ballet dancers Correlation

Spearman, Rs

t(N-2)

p-level

Openness to experience & success

101

0.21

2.12

0.04**

Agreeableness & success

101

–0.09

–0.92

0.36

Neuroticism & success

101

–0.08

–0.79

0.43

Extraversion & success

101

0.006

0.06

0.95

Conscientiousness & success

101

0.007

0.06

0.95

Note. N* – number of young dancers who completed NEO-FFI questionnaire. ** – significant correlation with p ≤ 0.05. Source: own research.

Discussion There is no doubt that people’s personalities have an impact on many, many things that they do, if not everything. But how do personality traits impact on professional success of young ballet dancers? The results of our research said there is a correlation between such personality trait as openness to experiences and the level of professional success of future ballet dancers (Rs = 0.21; p = 0.04). On the one hand, according to Sinha’s data21, Openness to experience has not been shown to correlate significantly with job performance due to limitations in the methodology of past research, lack of a high enough correlation to

K. Sinha, How much does personality influence job performance?, 2004, http://www.personalityresearch.org/papers/neubert.html [dostęp: 12.02.2006].

Maria Aleksandrovich

reach statistical significance, or even perhaps because there really is no direct relation between openness to experience and overall job performance. On the other hand, depending on the job, each of the five factors could be the most important. For example, a person scored a high level in Openness to experience would succeed easily in a job that places the person in a variety of situations, such as an actor, a doctor, or a soldier, while Extraversion would really only be positive in a job that requires a lot of interpersonal contact22. The findings of our research have found support in the studies, which showed, that Openness to experience is significantly related to art experience23 and positively related to course grade24. Also, both Openness to experience and Extraversion are valid predictors of the training proficiency criterion25. Our finding that male dancers showed higher results in Extraversion, than female young ballet dancers discovered interesting contrast in the data that suggested that classical ballet’s emphasis on the ballerina might be at odds with a masculine identity in male dancers. It was found out that male dancers demonstrated significantly more negative personality traits and psychological distress than female dancers or men in the general population. Furthermore, the qualities that lead to success in this profession may contribute to injuries if carried to an extreme26. In the case of young ballet dancers in our research such well developed personality traits as Conscientiousness and Agreeableness lead to success in everyday trainings. Conscientiousness helps to control and regulate direct everyday activities. Young ballet students, trying to avoid troubles and achieve high levels of success through purposeful planning, persistence and honesty in every day hard-work. Some of them even become obsessive perfectionists and workaholics, extremely strict with themselves’ plans, wishes and bodies. They start to desire for significant accomplishment, mastering of skills, control, and create high standards for themselves, developing the factor known as Need for Achievement27. Well developed Agreeableness helps young ballet dancers to build successful cooperation with teachers and neighbours. Professional circumstances 22 23

25 26 27

N. J. Stupak, The Five-Factor Model is not enough to explain successful job performance, 2004, http://www.personalityresearch.org/papers/neubert.html [dostęp: 12.02.2006]. P. J. Howard, J. M. Howard, The Big Five quickstart: An introduction to the Five-Factor Model of Personality for human resource professionals, Charlotte, Nc 1995; T. Chamorro-Premuzic, A. Furnham, Art judgment: A measure related to both personality and intelligence?, „Imagination, Cognition and Personality” 2004, 24, 3–24. J. W. Lounsbury, E. Sundstrom, J. M., Loveland, L. W. Gibson, Intelligence, “Big Five” personality traits, and work drive as predictors of course grade, „Personality and Individual Difference” 2003, 35, 1231–1239. M. R. Barrick, M. K. Mount, The Big Five personality dimensions and job performance: A meta-analysis, „Personnel Psychology” 1991, 44(1), 1–26. L. Hamilton, J. Brooks-Gunn, M. P. Warren, W. G. Hamilton, The impact of thinness and dieting on the professional ballet dancer, „Medical Problems of Performing Artists” 1989, 4, 117–122. D. C. McClelland, The achieving society, Princeton NJ 1961.

Future Ballet Dancers: Personality Traits... (Przyszli tancerze baletowi. Cechy osobowości...)

made ballet students to value getting along with others, to compromise their interests with others’. We can find conformation of this fact the Kalliopsuska’s study, where the self esteem of dancer from the ages of 9 to 17 was evaluated and found that classical ballet promotes development of sound self-esteem, positive self-respect and increases self-confidence in the young. Classic ballet as a hobby promotes the development of a person’s sensitivity and empathy because empathy is expressed through emotions, kinesthetic expression and intellectual understanding28. What is more, Conscientiousness and Agreeableness appear to be positively correlated with productivity in a team environment among peers and are more likely to aid in being selected for a job29. Summing up, the results of our research have an implication for research in psychology as they hope to add some important features for the psychological portrait of ballet dancers, showed the importance for young ballet dancers to be open for new experience if they want to achieve professional success. The findings also have implication for practice, especially in the subfields training, development, and performance appraisal of future ballet dancers. I would like to end up with the words of famous choreographer Maurice Bejart: “The real dancer dies when he/she has been closed to opinions of other professionals”.

References Abraham S., Eating disorders: The facts, New York 1997. Aleksandrovich M., Uwarunkowania osobowościowe poziomu sukcesu członków grupy baletowej, 2004. Badanie realizowane na Uniwersytecie Gdańskim podczas stażu naukowego w ramach Specjalnego Stypendium Rządu RP w latach 2003–2004, praca dyplomowa, Instytut Psychologii UG [materiały niepublikowane]. Bachner-Melman R., Dina C., Zohar A.H., Constantini N., Lerer E. et al., AVPR1a and SLC6A4 Gene Polymorphisms Are Associated with Creative Dance Performance, „PLoS Genetics” 2005, 1(3), 42. Bakker F. C., Development of personality in dancers: A longitudinal study, „Personality & Individual Differences” 1991, 12(7), 671–681. Barrick M. R., Mount M. K., The Big Five personality dimensions and job performance: A meta-analysis, „Personnel Psychology” 1991, 44(1), 1–26. Bettle O., Neumaerker U., Neumaerker K-J., Adolescent ballet school students: Their quest for body weight change, „Psychopathology” 1998, 31(3), 153–159. Chamorro-Premuzic T., Furnham A., Art judgment: A measure related to both personality and intelligence?, „Imagination, Cognition and Personality” 2004, 24, 3–24.

28 29

M. Kalliopuska, Empathy, self-esteem…, op. cit., s. 47–61. S. P. Neubert, The Five-Factor Model of Personality in the Workplace, 2004, http://www.personalityresearch.org/papers/neubert.html [dostęp: 10.09.2004].

Maria Aleksandrovich

Colley A., Roberts N., Chipps A., Sex-role identity, personality and participation in team and individual sports by males and females, „International Journal of Sport Psychology” 1985, 16, 103–116. Costa P. T., McCrae R. R., Revised NEO Personality Inventory (NEO-PI-R) and NEO Five – Factor Inventory (NEO-FFI). Professional manual, Odessa, FL 1992. Eysenck H. J., Nias D. B. K., Cox D. N., Sport and personality, „Advances in Behaviour Research and Therapy” 1982, 4, 1–56. Feist G. J., A meta-analysis of the impact of personality on scientific and artistic creativity, „Personality and Social Psychological Review” 1998, 2, 290–309. Gruen J., The private world of ballet, New York 1975. Hamilton L., Brooks-Gunn J., Warren M. P., Hamilton W. G., The impact of thinness and dieting on the professional ballet dancer, „Medical Problems of Performing Artists” 1989, 4, 117–122. Hamilton L. H., Hamilton W. G., Balancing the costs of artistry and athleticism, „Medical Problems of Performing Artists” 1991, 6, 39–44. Hamilton W., Hamilton L., Marshall P., Molnar M., A profile of the musculoskeletal characteristics of elite professional ballet dancers, „American Journal of Sports Medicine” 1992, 20(3), 267–273. Howard P. J., Howard J. M., The Big Five quickstart: An introduction to the Five-Factor Model of Personality for human resource professionals, Charlotte, NC 1995. Kalliopuska M., Empathy, self-esteem and other personality factors among junior ballet dancers, „British Journal of Projective Psychology” 1991, 36(2), 47–61. Kirk J., Towers of iron and elastic: New York city and its female embodiments, Senior Thesis Department of Dance, Spring 2007, Thesis direction: L. Garafola, 82, available at http://www.barnard.columbia.edu/dance/Senior%20Theses/Johanna_Kirk.doc [dostęp: 3.08.2007]. Kirkcaldy B., Furnham A., Extraversion, neuroticism, psychoticism and recreational choice, „Personality and Individual Differences” 1991, 12, 737–45. Lounsbury J. W., Sundstrom E., Loveland J. M., Gibson L. W., Intelligence “Big Five” personality traits, and work drive as predictors of course grade, „Personality and Individual Difference” 35, 1231–1239. Marchant-Haycox S. E., Wilson G. D., Personality and stress in performing artists, „Personality and Individual Differences” 1992, 13, 1061–1068. McClelland D. C., The achieving society, Princeton 1961. Neubert S. P. The Five-Factor Model of Personality in the workplace, 2004, http://www.personalityresearch.org/papers/neubert.html [dostęp: 10.09.2004]. Sinha K., How much does personality influence job performance?, 2004, http://www.personalityresearch.org/papers/neubert.html [dostęp: 12.02.2006]. Stupak N. J., The Five-Factor Model is not enough to explain successful job performance, 2004, http://www.personalityresearch.org/papers/neubert.html [dostęp: 12.02.2006]. Taylor J., Taylor C., Psychology of dance, Champaign, IL 1995. Taylor L. D., MMPI-2 and ballet majors, „Personality & Individual Differences” 1997, 22(4), 521–526. Urena A. C., Skill acquisition in ballet dancers: the relationship between deliberate practice and expertise. Dissertation submitted to the Department of Educational Psychology and Learning Systems in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy The Florida State University, College Of Education, 2004, available

Future Ballet Dancers: Personality Traits... (Przyszli tancerze baletowi. Cechy osobowości...)

at http://etd.lib.fsu.edu/theses/available/etd-07122004170955/unrestricted/revisedcurena dissertation.pdf [dostęp: 1.11.2005]. Zawadzki B., Strelau J., Szczepaniak P., Śliwińska M., Inwentarz Osobowości NEO-FFI Costy i McCrae. Adaptacja polska. Podręcznik, Warszawa 1998. http://en.wikipedia.org/wiki/Big_Five_personality_traits [dostęp: 5.11.2009]. http://2nilssons.com/dancequotes.htm [dostęp: 12.04.2004]. http://www.brb.org.uk/livebase/bin2/webpack.dll/livebase?object=LiveBase1&item urn=2975&mode=wbFullItem&rx=0 [dostęp: 11.11.2009]. http://www.the-ballet.com/dancer.php [dostęp: 11.11.2009]. http://www.the-ballet.com/howtodance.php [dostęp: 11.11.2009]. http://www3.ccps.virginia.edu/careerprospects/briefs/A-D/DancersBallets.htm [dostęp: 11.11.2009].

Joanna Żeromska-Charlińska

Rozumienie realnie przeżytych doświadczeń przez ofiary przemocy Utrzymywanie poczucia własnej wartości przez osoby stygmatyzowane może wynikać z możliwości radzenia sobie w sytuacji opresji. W odniesieniu do motywacyjnego układu odniesienia, zawierającego zarówno komponenty kognitywne, jak i afektywne, można w pewnym zakresie zrozumieć rolę piętna w interakcjach społecznych. Jeśli przyjąć, że motywacja „uciekaj albo walcz”1 przyczynia się do antyspołecznego charakteru interakcji społecznych dotyczących piętna, to czym motywowana będzie ucieczka w perspektywie psychicznej czy fizycznej w owych interakcjach osób stygmatyzowanych? Co motywuje przemoc wobec takich osób bądź przemoc z ich strony? Czy jednostki stygmatyzowane i niestygmatyzowane zagrażają sobie nawzajem? Znaczenie oddziaływań środowiska w kształtowaniu osobowości młodego człowieka może się sprowadzać do uproszczeń, tworzenia abstrakcyjnych wizji warunków rzeczywistości społecznej. Identyfikacja różnorodnych odczuć młodzieży zabarwionych dotkliwymi przeżyciami związanymi z obawą, wstydem, wyobcowaniem się sprowadza do jej utwierdzenia w przekonaniu o utracie własnej podmiotowości. W kontekście przedstawionych relewancji powodujących rozchwianie aksjologiczne i poczucie indywidualnego zagubienia młodych ludzi kształtujących swoją orientację etyczną, własny system wartości, celem opracowania uczyniono ukazanie znaczenia sukcesu w sytuacji doświadczanej przez licealistów przemocy. Prezentowane badania stanowią głos w dyskusji na temat zasygnalizowanego problemu. Jednym ze zjawisk determinujących świat wartości młodzieży jest definiowanie przez nią sukcesu. Zdaniem Z. Melosika2, istnieją dwa pryncypialne konteksty sukcesu. Pierwszy z nich jest wyznaczony przez dążenie do władzy, stanowiska (pozycji) i pieniędzy, drugi – przez popularną sławę (uzyskiwaną 1 2

Społeczna psychologia piętna, red. T. F. Heatherton, R. E. Kleck, M. R. Hebl, J. G. Hull, tłum. J. Radzicki, M. Szuster, T. Szustrowa, Warszawa 2008, s. 282–283. Z. Melosik, Młodzież w kulturze współczesnej. Paradoksy pop-tożsamości [w:] Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie, red. E. Malewska, B. Śliwerski, Kraków 2002, s. 75.

Joanna Żeromska-Charlińska

głównie przez obecność w mediach). T. Gmerek3 twierdzi, że sukces życiowy w umysłach młodych ludzi powinien być nieodłącznie kojarzony z awansem na społecznej drabinie ekonomicznej i profesjonalnej; z kolei życie duchowe i osobiste stanowi jedynie tło, następuje kanalizowanie aspiracji młodych ludzi wokół tak zwanej „kariery”. W ten sposób młodzi ludzie są „podgrzewani”, aby „być wyżej” i „mieć więcej”4. Osoby podejmujące duże ryzyko różnią się od osób niepodejmujących ryzyka lub podejmujących niewielkie ryzyko pod względem wielkości doświadczanego stresu: ryzykanci deklarują przeżywanie słabszych emocji negatywnych, a także spostrzegają w swoim życiu mniej sytuacji stresujących. Grupy nie różnią się natomiast natężeniem emocji pozytywnych przeżywanych w sytuacji ryzyka. Skłonność do podejmowania ryzyka jest warunkowana przez lęk5. Wielkość akceptowanego ryzyka jest odzwierciedleniem poziomu kultury bezpieczeństwa, istniejącego w grupie społecznej, a więc stopnia, w jakim wartości, postawy i przekonania członków tych grup są nastawione na bezpieczeństwo, ochronę życia i zdrowia. Zgodnie z taką logiką, młody człowiek stoi przed koniecznością odpowiedzi na pytanie: co mogę zrobić, aby osiągnąć życiowy sukces? Sukces może mieć różne proweniencje, przebieg i wartości, na których się konstytuuje. O wartościach, jako pożądanej podstawie sukcesu, wspominają m.in. B. Kożusznik i M. Adamiec6, stwierdzając, że każda osoba pragnąca sukcesu musi być najpierw świadoma wartości, na jakich jest oparty jej osobisty model sukcesu. Wartości te nie mogą się wzajemnie wykluczać, a dziedziny sukcesu nie mogą ze sobą konkurować. V. F. Birkenbihl7 dokonała podziału na sukces w dziedzinach: zdrowie i sprawność fizyczna, nastrój, sytuacja finansowa, rodzina, partnerstwo, realizowanie interesujących rzeczy. W świetle literatury przedmiotu oraz badań własnych w odniesieniu do definiowania sukcesu8 przez osoby badane w indywidualnym wywiadzie pogłębionym w wyniku połączenia/pogrupowania przez badanych znaczeń sukcesu w skali ważności, można je odnieść do realizowanych przez nich wymiarów/dziedzin sukcesu bądź powiązać z ich opinią wobec zestawu wartości jako wymaganego potencjału, którym musi dysponować jednostka pragnąca odnieść sukces. Z przeprowadzonych badań wynika, że najbardziej preferowane wartości konstytuujące znaczenie sukcesu wśród badanych osób doświadczających przemocy stanowiły: okazje do przeżywania ryzyka i przygody, rozwój inte3 4 5

6 7 8

T. Gmerek, Młodzież a sukces życiowy pomiędzy merytokracją a kredencjalizmem, Szczecin 2003, s. 95. E. Hopper, Readings in the theory of educational systems, London 1971. M. Glenc, Skłonność do podejmowania ryzyka, czyli psychologiczna charakterystyka ryzykantów [w:] Psychologia zachowań ryzykownych. Koncepcje, badania, praktyka, red. M. Goszczyńska, R. Studenski, Warszawa 2006, s. 228. B. Kożusznik, M. Adamiec, Zarządza nie sobą, Gliwice 1998, s. 51. V. F. Birkenbihl, Trening sukcesu. Ćwiczenie własnego umysłu, tłum. M. Garbala, Wrocław 1999, s. 12. S. B. Simon, R. C. Hawley, D. D. Britton, Krystalizacja wartości. Ćwiczenia dla rozwoju osobowego, tłum. P. Kwieciński, Toruń – Poznań 1992, s. 29–30.

Rozumienie realnie przeżytych doświadczeń przez ofiary przemocy

lektualny, zdolność do obdarzania miłością, radość z życia rodzinnego, radość z aktywnego i satysfakcjonującego życia, zdrowie, umiejętność nawiązywania i podtrzymywania przyjaźni, uczestnictwo w aktywnych i satysfakcjonujących zajęciach sportowych. Analiza danych empirycznych metodą ladderringu9 wskazuje, że badani przejawiają pragnienie czy dążność lub realizują wartości związane z przyjaźnią, rodziną, spełnianiem się. Uzyskane wyniki badań wyraźnie wskazują na swoisty kierunek wartościowania osób badanych – być może określający ich deficyty w wymiarze środowiska rodzinnego, koleżeńskiego czy też w odniesieniu do własnych zdolności, upodobań oraz pozwalają zrozumieć realne/akceptowane/ pożądane/wielowymiarowe/optymalne sposoby osiągania/konsumowania sukcesu życiowego. R. Bernacka10 podkreśla, że zburzenie w ludziach algorytmów egzystencjalnych wprowadza w ich życie poczucie zagrożenia, utraty kompetencji, które wywołują wycofanie się czy zachowania agresywne. Skoro rozumowanie nie powoduje żadnych bezpośrednich i dających się ocenić następstw w zakresie bezpieczeństwa i pomyślności w życiu, to nie ma żadnego naturalnego hamulca powstrzymującego od uznania za słuszne mniemań błędnych11. Zachowania w wymiarze osobowościowej aktywacji negatywnej czy konformistycznej często są odpowiednio regulowane przez presję społeczną. Atrybuty konstytuujące znaczenie sukcesu, sytuujące się na najniższych pozycjach, mogą świadczyć o braku atrakcyjności wartości konsumpcyjnych, egocentrycznych, upowszechnianych w społeczeństwie. W. Łukaszewski12 uważa, że właśnie […] realizacji wizji ponadosobistej sprzyja występowanie zachowań o charakterze dobroczynności, poświęcania się, altruizmu itp. Realizacja takiej wizji, jakkolwiek bardziej sprzyja rozwojowi osobowości niż spełnianie wizji osobistych, to bynajmniej rozwoju nie optymalizuje. Najpełniejszy rozwój osobowości wiąże się z realizacją wizji ponadosobistej. Każdy krok do realizacji wizji ponadosobistej odsłania kolejne zadanie, prowokuje do wykonania następnego kroku. Jest to wreszcie typ wizji, który zabezpiecza przed egocentryzmem, przed nastrojami rywalizacyjnymi, zabezpiecza przed utratą sensu życia.

Z przeprowadzonych wywiadów wynikają wnioski dotyczące znaczenia sukcesu dla badanych osób: mają oni wizję i pasję realizowania tych zadań, które odkrywają istotę życia, wagę wartości prorodzinnych, prospołecznych, intelektualnych. Życie zaś nie znosi pustki i wtedy, kiedy – jak pisze Z. Remi-

9 10 11 12

Zob. A. Domurat, Identyfikacja wartości osobistych w badaniach psychologicznych. Wartości jako cele działań i wyborów, Warszawa 2009, s. 10. R. Bernacka, Co wiemy o (non)konformizmie? [w:] Niezależni i ulegli. Studia o nonkonformizmie, red. R. Bernacka, Toruń 2008, s. 14–15. Zob. R. A. Podgórski, Homo socjologicus w strukturze wartości, Rzeszów 2008, s. 95–98. W. Łukaszewski, Szanse rozwoju osobowości, Warszawa 1984, s. 401.

Joanna Żeromska-Charlińska

szewska – „młodość nie wylatuje nad poziomy, pojawia się »gotowa« wersja życia – życia jako konsumpcyjnego spektaklu”13. Uzasadnienie Z. Melosika14, w którym stwierdza, że część młodzieży współczesnej postrzega życie jako drabinę, po szczeblach której należy się wspinać, a innych ludzi traktować jako konkurentów, stanowi zaprzeczenie otrzymanych wyników badań. Sukces życiowy, zdaniem tego autora, jest przez młodzież mierzony stanem konta w banku i marką posiadanego samochodu. Preferencje badanych licealistów stanowią kontestację wobec egzystencji konsumpcyjnej współczesnej młodzieży niedoświadczającej przemocy, która dla badanych jest podstawową narracją życia. Wyniki badań własnych są sprzeczne z wynikami badań C. Lascha15, który utrzymuje, że […] marzenie o sukcesie zostało wydrenowane z jakiegokolwiek znaczenia poza sobą samym, przy czym uznanie własnego sukcesu przez jednostkę zależy od publicznego rozpoznania oklasków – sukces musi być zatwierdzony przez rozgłos. Ludzie pragną być nie tyle szanowani, co podziwiani, tęsknią za świetnością, ekscytacją i sławą.

W wyniku typowania sfery: realizowanie interesujących rzeczy przez badane osoby (deklarowany/preferowany przez nich rozwój intelektualny) można stwierdzić, że pragną one w przyszłości zdobyć dyplom akademicki a potem odnieść sukces zawodowy. U. Miller16 uważa, że sukces może dotyczyć różnych sfer życia człowieka, a także może mieć wymiar osobisty lub społeczny. Sukces osobisty obejmuje wartości, jakie wybiera i urzeczywistnia samo indywiduum, model i wymiar kariery, jaki będzie realizować, sposoby radzenia sobie ze stresem i reakcję na sukces. Społeczny charakter sukcesu wiąże się, zdaniem autorki, z tradycjami i kulturą, w jakiej dorastała jednostka, wyborami zawodowymi jej i jej rodziców, stymulacją przez rodzinę do osiągania sukcesu, wreszcie samym definiowaniem przez jej otoczenie tego, czym jest sukces. Sukces jest zależny w dużej mierze od kompetencji interpersonalnych i cech osobowościowych, nie tylko od wiedzy zawodowej. Kształcenie kompetencji interpersonalnych wydaje się dobrą inwestycją dla pragnących

15 16

Z. Remiszewska, System wartości współczesnej młodzieży w świetle badań własnych, „Zeszyty Naukowe Forum Młodych Pedagogów”, red. M. Gańko-Karwowska, L. Marek, z. 7, Szczecin 2003, s. 243. Por. Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń – Poznań 1995; idem, Współczesne amerykańskie spory edukacyjne. Między socjologią edukacji a pedagogiką postmodernistyczną, Poznań 1995, s. 23–25, 140–142. C. Lasch, Culture of narcissism. American life in an age of diminishing expectations, New York 1978, s. 59–60. U. Miller, Dyspozycje i cechy osobowe a sukces i rozwój zawodowy , „Zeszyty Naukowe…”, op. cit., s. 115.

Rozumienie realnie przeżytych doświadczeń przez ofiary przemocy

sukcesu17. Zawodowe powodzenie jest wynikiem własnej edukacji, przez którą zawodowy status stanie się funkcją talentu i motywacji. Z tej perspektywy można stwierdzić, że system edukacyjny umieszcza jednostki w strukturze społecznej stosownie do ich zdolności i osiągnięć. Być może badani są świadomi, że tylko zdobycie najlepszych dyplomów zapewni im dobrą pracę, wysokie wynagrodzenie oraz prestiż społeczny, a konsekwencją socjalizacji „do sukcesu” będzie uczestnictwo w „wyścigu” o miejsca w najlepszych szkołach wyższych. W odniesieniu do omówionych powyżej preferencji licealistów można stwierdzić, że wskazują one na „osobisty” sposób percepcji sukcesu. Każdy z badanych największy nacisk kładzie jednak na współpracę z ludźmi. Inne osoby są postrzegane jako jednostki autonomiczne, dotyczy to przede wszystkim ludzi bliskich: rodziców, przyjaciół, kolegów, koleżanek, sympatii. Wysoka pozycja wartości społecznych świadczy o tym, że w centrum zainteresowania licealistów jest drugi człowiek. Młodzi ludzie udzielający indywidualnego wywiadu pogłębionego są wrażliwi na potrzeby drugiego, chcą go zrozumieć, są gotowi nieść pomoc innym. Badane osoby są nastawione na rozumienie ludzi i okazywanie im życzliwości. Wśród wartości społecznych najbardziej cenione przez badanych są życie rodzinne i przyjaźń, a więc te wartości, które wiążą się z bliskimi kontaktami interpersonalnymi. Świadczy to o tym, że dla licealistów istotne są relacje międzyludzkie, a motywem postępowania jest również dobro innych. Także znacząco wysoko w hierarchii wartości konstytuujących pojęcie sukcesu znajduje się rodzina, być może fakt ten świadczy o silnej więzi uczuciowej badanych z krewnymi, sprzyjającej przejmowaniu przez licealistów wzorów prezentowanych przez ich bliskich. To może stanowić warunek skuteczności oddziaływań wychowawczych rodziców, zmierzających do ukształtowania w swoich dzieciach umiejętności ujawniania siebie. Przypisywanie przez osoby badane wysokiej pozycji rodzinie w hierarchii ich wartości może stanowić nie tylko o ich obecnych rodzinach, lecz także o oczekiwaniach licealistów wobec własnych rodzin i własnych domów, które staną się dla nich celem życia. Rodzina jest niezmiennie od lat najważniejszą wartością w życiu prawie każdego człowieka. Dzieje się tak dlatego, że w niej są przechowywane tradycje kulturowe, narodowe i religijne, z których wyrasta etos rodziny kształtujący młodego człowieka. Dla młodzieży rodzina spełnia istotne funkcje związane z zaspokajaniem podstawowych potrzeb egzystencjalnych: potrzeby emocjonalności, więzi z ludźmi, ciepła, życzliwości i serdeczności w kontaktach. Wysoka pozycja rodziny w hierarchii wartości badanych nie tyle stanowi odzwierciedlenie realnej kondycji rodziny, ile daje wyraz pewnych oczekiwań

Ibidem.

Joanna Żeromska-Charlińska

wobec niej. Badania dotyczące hierarchii wartości młodzieży, m.in. T. Hejnickiej-Bezwińskiej18 i A. Guryckiej19, potwierdzają otrzymane wyniki badań. Badani licealiści cenią również przyjaźń. Pragną oni być jak najczęściej z najbliższymi osobami, wśród nich odnajdują największe zrozumienie. Kontakty z innymi ludźmi gwarantują zaspokojenie potrzeby nowych przeżyć, wytwarzają więzi międzyludzkie, których tak bardzo potrzebuje człowiek w okresie adolescencji. Badani cenią najbardziej umiejętność nawiązywania i podtrzymywania przyjaźni, jak też szczerość, szacunek, zaufanie, lojalność. Zaświadczają o tym m.in. następujące wypowiedzi: Wobec prawdziwych przyjaciół trzeba być szczerym i szanować ich oraz mieć do nich zaufanie. Przyjacielem jest ten, który pozostaje na dobre i złe (Ola). Dbam o to, aby mieć kogoś bliskiego, do kogo mogłabym się zwrócić. Jednak nie zapominam o starych przyjaciołach (Monika).

Badane osoby we własnej wspólnocie szukają oparcia i możliwości rozwiązania problemów je nurtujących. Można uznać, że dążenia badanych skierowane w stronę drugiego człowieka w postaci takich wartości, jak dobroć, szczerość, tolerancja, świadczą o ich postawach prospołecznych i altruistycznych. Uczucie miłości stanowi specyficzną cechę okresu dorastania. Młody człowiek odkrywa miłość, która jest projekcją ideału na realną osobę. Pomimo niekiedy swego platonicznego charakteru, pierwsze miłości wywierają silny wpływ na przyszłe życie uczuciowe, ponieważ jakiekolwiek doświadczenia związane z tym uczuciem wytwarzają oczekiwania wobec przyszłego partnera. O ważności uznania płci przeciwnej pisze m.in. E. Erikson20 podkreślając, że miłość młodzieńcza i zachowania seksualne stanowią próbę dojścia do definicji własnej tożsamości. Stąd miłość w życiu młodego człowieka stanowi też pewnego rodzaju szansę na rozwiązanie problemów tożsamościowych. W świetle zgromadzonych materiałów badawczych z przeprowadzonych indywidualnych wywiadów pogłębionych z licealistami dotyczących preferowanych przez nich wartości można stwierdzić, że wykazują oni głównie podmiotowe nastawienie do życia, które jest ukierunkowane na przeżycie prawdziwej miłości. Jako przykład można przytoczyć dwie wypowiedzi na ten temat: Poprzez miłość do drugiej osoby, jednocześnie pragniemy dla niej szczęścia (Adam).

18 19 20

T. Hejnicka-Bezwińska, Orientacje życiowe młodzieży, Bydgoszcz 1991. Por. A. Gurycka, Reprezentacja świata w umysłach młodzieży, Warszawa – Olsztyn 1994. A. Oleszkowicz, Kryzys młodzieńczy – istota i przebieg, „Prace Psychologiczne”, z. XLI, Wrocław 1995, s. 26.

Rozumienie realnie przeżytych doświadczeń przez ofiary przemocy

Miłość jest cenną wartością w życiu człowieka. Nie może istnieć bez partnerstwa, wrażliwości i przyjaźni drugiego człowieka (Ania).

Osoby badane są świadome faktu, że współczesność stwarza szczególną szansę osobom wykształconym, odsuwając na margines tych, którzy nie mają wykształcenia. Dlatego wartości intelektualne, które są ukierunkowane na zdobycie wiedzy, znalazły się wśród priorytetowych wartości określających pojęcie sukcesu. Z pewnością licealistom zależy na poszerzaniu swojej wiedzy, ponieważ ona pozwala im lepiej poznać i zrozumieć wiele spraw. Badani zapewne cenią wartości intelektualne z powodu wymagań pracy i życia. Z wypowiedzi badanych można wnioskować, że nauka to przykład wartości, która stanowi zarówno cel, jak i środek do osiągania innych celów. Wśród wypowiedzi licealistów są również takie, z których wynika, że nie cenią oni nauki ze względu na satysfakcję z osiągniętej wiedzy, ale z uwagi na zdobycie wykształcenia, które stwarza im możliwość zaspokojenia indywidualnych ambicji. Oto wybrane wypowiedzi badanych na ten temat: Nauka, konsekwencja, praca nad sobą wpływają na rozwój inteligencji emocjonalnej (Adam). Nauka, zdobyta wiedza mają istotny wpływ na światopogląd i wartości którymi się kieruję (Marek). Wiedza jest bardzo potrzebna w życiu, ponieważ bez niej nie osiągniemy pozycji (Tomek). Zdanie matury jest moim nadrzędnym celem, wybieram się na prywatne studia, to nie muszę posiadać wygórowanych ambicji, wiedzy (Ania).

Wartość wykształcenia, dowodu rozwoju intelektualnego oraz umysłowych zdolności, wiąże się nie tylko ze zdobyciem kwalifikacji zawodowych i zabezpieczeniem podstaw egzystencji materialnej, ale staje się dla badanych także okazją do samorealizacji. Jak twierdzą licealiści, poziom i rodzaj wykształcenia łączą się z elastycznością intelektualną i otwartością poglądów. Wskazuje na te aspekty w swych pracach K. Skarżyska21, konstatując, że wartością staje się dla młodzieży samosterowalność czy samokierowanie, a nie konformizm. Dorastający są świadomi tego, że wykształcenie jest czynnikiem wpływającym na jakość życia22. Stąd może wynikać instrumentalny charakter tej wartości. Wykształcenie jest postrzegane przez młodzież w okresie adole-

21 22

K. Skarżyska, Konformizm i samokierowanie jako wartości, Warszawa 1991, s. 15. Por. A. Zandecki, Dominacja orientacji prezentystycznej w planach życiowych młodzieży wskaźnikiem niepewności i zagrożeń jej rozwoju [w:] Edukacja i młodzież wobec społeczeństwa obywatelskiego, red. S. Przyszczypkowski, A. Zandecki, Poznań – Toruń 1996, s. 188–190.

Joanna Żeromska-Charlińska

scencji jako konieczny warunek do zdobycia dobrej pozycji zawodowej i powodzenia w życiu osobistym. Zaprezentowane wyniki badań oraz wnioski pozwalają na sformułowanie ogólnych tendencji symptomatycznych dla badanych licealistów doświadczających przemocy. Osoby badane uczestniczące w indywidualnym wywiadzie pogłębionym wierzą w karierę zawodową, która pomoże im osiągnąć lepszą pozycję społeczną. Badane osoby to jednostki o wykrystalizowanych poglądach, zwłaszcza w odniesieniu do wartości afirmujących rozwój intelektualny. Badani są przekonani, że owe wartości mogą stanowić środek do osiągania innych wartości, w ich rozumieniu związanych z przyszłym życiem (zdobycie satysfakcjonującej pracy). Uznanie przez nich, że zdobywanie wiedzy nie jest łatwe oraz że stanowi ona kluczowy element w kształtowaniu własnej przyszłości, pozwala wysunąć konkluzję, że badani rozumieją wagę i znaczenie wykształcenia, w szerszym kontekście zaś, że są na właściwej drodze swego „zanurzenia w świecie”, że są świadomi pełnienia nie tylko obecnych, lecz także przyszłych ról – ról w społeczeństwie przyszłości. Analiza wartości wskazywanych przez badanych ukazuje rozpiętość określeń konstytuujących pojęcie sukcesu. Z jednej strony w grupie badanych można zaobserwować zdolność do obdarzania miłością, umiejętność nawiązywania i podtrzymywania przyjaźni, radość z życia rodzinnego, zdrowia, radość z czynnego i satysfakcjonującego życia, uczestnictwo w aktywnych i dających poczucie zadowolenia zajęciach sportowych, z drugiej strony natomiast da się zauważyć pragnienie ryzyka i przygody. Badani oczekują od życia zarówno poczucia bezpieczeństwa, jak i emocji oraz napięć. Taki sposób wartościowania przez badane osoby świadczy o zmianach dokonujących się w okresie dorastania w procesie socjalizacji, w myśleniu, ambicjach, postawach, dążeniach. Jest to czas intensywnego poznawania siebie, poszukiwań sensu własnego istnienia i swojej roli w życiu. Napięcie między funkcjonalnością a indywidualnością młodych odnosi się m.in. do drogi ryzyka23. Nabyte wzorce i strategie rozwiązywania problemów oraz trudności i problemy, których człowiek doświadczył w dzieciństwie, wywierają decydujący wpływ na jego możliwości radzenia sobie z kłopotami. Istotną rolę odgrywa wówczas grupa odniesienia. W tym modelu rozwojowym charakterystyczne są nietypowe relacje z rówieśnikami, co, zdaniem J. Surzykiewicza24, pozwala przypuszczać, że doświadczane przez młodych problemy przerastają ich możliwości. Kontakty społeczne są niestałe, nieprzynoszące w ich odczuciu satysfakcji. I z tego względu młodzież szuka stymulacji w innych formach aktywności, dostarczających niezbędnych przeżyć. Zwraca uwagę to, że badani nie definiują swego życiowego przeznaczenia – „tego, co im pisane”. Preferowane wartości w pryzmacie dotychczaso23 24

J. Surzykiewicz, Przemoc jako wyzwanie dla profilaktyki w wychowaniu do dorastania w społeczności [w:] Przemoc i agresja w szkole. Próby rozwiązania problemu, red. A. Rejzner, Warszawa 2008, s. 362–364. Ibidem.

Rozumienie realnie przeżytych doświadczeń przez ofiary przemocy

wych osiągnięć badanych licealistów wydają się w jakimś sensie sprzeczne z ich deklaracją wiedzy jako nadrzędnej wartości. Być może jest tak, że badani rozgraniczają osiągnięcia od wiedzy, przekonani, że chociaż ważne jest to, co osiągną (sukcesy), to ważniejsza jest wiedza, bez której trudno budować siebie i świat. Młodzież wydaje się świadoma, że były i będą takie jednostki, które mają duże osiągnięcia, lecz nie są ludźmi uczciwymi. Owa deklaracja badanych licealistów koresponduje z niską akceptacją wartości wynikających z przekonania o kierowaniu sobą (śmiały, o szerokich horyzontach, eksperymentujący itd.). Być może realizacja tychże wartości znajduje odniesienie w perspektywie odczuwanego przez nich sensu życia. Choć trudno się zgodzić z tezą, że poprzestawanie na realizacji wartości niższych prowadzi do rutynizacji zaspokajania popędów i potrzeb czy nawet zobojętnienia25. Jest to zbytnie uogólnienie, ponieważ wzorcem zachowania służącym do oceny zgodności czynu z określoną wartością jest norma26. Normy stanowią wskazówki godnego zachowania, dzięki którym wartości mogą być wprowadzane w postępowanie jednostki. Stąd grupa siedmiu osób udzielających wywiadu nie skłania się do dokonywania zmian, przyjmując wobec wartości postawę stałości. Jednak z drugiej strony badani wyrażają aprobatę życia pełnego przygód, aktywności sportowej. Z uzyskanych wyników badań jakościowych można wnioskować, że grupę badanych siedmiu osób cechuje swoisty konflikt wartościowania. Ponieważ grupa badanych osób to licealiści doświadczający przemocy, istotnym zadaniem z pedagogicznego punktu widzenia staje się kształcenie takich cech, które pozwoliłyby im podejmować bardziej śmiałe i konsekwentne wybory. Jest to niezmiernie ważne, zwłaszcza jeśli wziąć pod uwagę fakt, że badani mają poczucie odmienności, któremu towarzyszy dodatnia ewaluacja wartościująca, a jednocześnie odczuwają brak akceptacji ze strony rówieśników, który z kolei współwystępuje z obawą, wstydem i wyobcowaniem, wpływając niezaprzeczalnie na poczucie osamotnienia27. Owych symptomów nie należy bagatelizować, ponieważ tłumione odczucia współwystępujące z internalizacyjnymi problemami jednostek – wycofaniem, lękiem czy depresją – mogą się z jednej strony przyczyniać do wzmożonego poczucia złości, a przez to niekontrolowanego reagowania przemocą28, która w ich odczuciu dostarcza odpowiednich przeżyć czy uznania społecznego i bywa także skutecznym sposobem osiągania sukcesu, zdobywania władzy czy zmuszania innych do

25 26 27

Zob. L. Ostasz, Czym są wartości? Zarys aksjologii, Olsztyn 2009, s. 144–145. M. Kosewski, Wartości, godność i władza. Dlaczego porządni ludzie czasem kradną, a złodzieje ujmują się honorem, Warszawa 2008, s. 15–17. Zob. J. Papież, Samotność młodzieży jako syndrom wykluczenia społecznego [w:] Zagrożenia w wychowaniu i socjalizacji młodzieży oraz możliwości ich przezwyciężania, red. T. Sołtysiak, Bydgoszcz 2005, s. 87–100. Por. R. Opora, Rozpoznawanie przyczyn zachowań agresywnych u uczniów [w:] Przemoc i agresja w szkole. Od rozpoznania przyczyn do sposobów przeciwdziałania, red. P. Łuczeczko, Łódź 2009, s. 56.

Joanna Żeromska-Charlińska

określonych zachowań29; z drugiej natomiast mogą implikować stany izolacji, wycofania, apatii, zagubienia. Zaburzenia depresyjne wiążą się z dużym ryzykiem popełnienia samobójstwa w czasie nawrotu choroby bądź w okresie między nawrotami. Przyczyny samobójstw chorych depresyjnych są złożone i wiązanie tego zjawiska wyłącznie z występowaniem objawów psychopatologicznych depresji znacznie upraszcza zagadnienie. Decyzja o pozbawieniu się życia przez osoby cierpiące na depresje jest determinowana również ich sytuacją środowiskową i realnymi problemami, których nie są w stanie rozwiązać. Należałoby zadać sobie trud odpowiedzi na pytanie, jak identyfikować wartości będące istotnymi motywami, nadrzędnymi celami konkretnych zachowań i wyborów w określonych sytuacjach, w szczególności w wypadku jednostek obarczonych stygmatem ofiary przemocy.

Bibliografia Bernacka R., Co wiemy o (non)konformizmie? [w:] Niezależni i ulegli. Studia o nonkonformizmie, red. R. Bernacka, Toruń 2008. Birkenbihl V. F., Trening sukcesu. Ćwiczenie własnego umysłu, tłum. M. Garbala, Wrocław 1999. Domurat A., Identyfikacja wartości osobistych w badaniach psychologicznych. Wartości jako cele działań i wyborów, Warszawa 2009. Glenc M., Skłonność do podejmowania ryzyka, czyli psychologiczna charakterystyka ryzykantów [w:] Psychologia zachowań ryzykownych. Koncepcje, badania, praktyka, red. M. Goszczyńska, R. Studenski, Warszawa 2006. Gmerek T., Młodzież a sukces życiowy pomiędzy merytokracją a kredencjalizmem, Szczecin 2003. Gurycka A., Reprezentacja świata w umysłach młodzieży, Warszawa – Olsztyn 1994. Hejnicka-Bezwińska T., Orientacje życiowe młodzieży, Bydgoszcz 1991. Hopper E., Readings in the theory of educational systems, London 1971. Kosewski M., Wartości, godność i władza. Dlaczego porządni ludzie czasem kradną, a złodzieje ujmują się honorem, Warszawa 2008. Kożusznik B., Adamiec M., Zarządza nie sobą, Gliwice 1998. Lasch C., Culture of narcissism. American life in an age of diminishing expectations, New York 1978. Łukaszewski W., Szanse rozwoju osobowości, Warszawa 1984. Melosik Z., Młodzież w kulturze współczesnej. Paradoksy pop-tożsamości [w:] Pedagogika i edukacja wobec nowych wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie, red. E. Malewska, B. Śliwerski, Kraków 2002. Melosik Z., Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń – Poznań 1995. Melosik Z., Współczesne amerykańskie spory edukacyjne. Między socjologią edukacji a pedagogiką postmodernistyczną, Poznań 1995. Miller U., Dyspozycje i cechy osobowe a sukces i rozwój zawodowy, „Zeszyty Naukowe Forum Młodych Pedagogów”, red. M. Gańko-Karwowska, L. Marek, z. 7, Szczecin 2003. 29

Zob. R. Szczepanik, Kulturowo-społeczna „płeć” agresji. Perspektywa pedagogiczna [w:] Socjologiczne i psychopedagogiczne aspekty przemocy, red. J. Wawrzyniak, Łódź 2007, s. 65.

Rozumienie realnie przeżytych doświadczeń przez ofiary przemocy

Oleszkowicz A., Kryzys młodzieńczy – istota i przebieg, „Prace Psychologiczne”, XLI, Wrocław 1995. Opora R., Rozpoznawanie przyczyn zachowań agresywnych u uczniów [w:] Przemoc i agresja w szkole. Od rozpoznania przyczyn do sposobów przeciwdziałania, red. P. Łuczeczko, Łódź 2009. Ostasz L., Czym są wartości? Zarys aksjologii, Olsztyn 2009. Papież J., Samotność młodzieży jako syndrom wykluczenia społecznego [w:] Zagrożenia w wychowaniu i socjalizacji młodzieży oraz możliwości ich przezwyciężania, red. T. Sołtysiak, Bydgoszcz 2005. Podgórski R. A., Homo socjologicus w strukturze wartości, Rzeszów 2008. Remiszewska Z., System wartości współczesnej młodzieży w świetle badań własnych, „Zeszyty Naukowe Forum Młodych Pedagogów”, red. M. Gańko-Karwowska, L. Marek, z. 7, Szczecin 2003. Simon S. B., Hawley R. C., Britton D. D., Krystalizacja wartości. Ćwiczenia dla rozwoju osobowego, tłum. P. Kwieciński, Toruń – Poznań 1992. Skarżyska K., Konformizm i samokierowanie jako wartości, Warszawa 1991. Społeczna psychologia piętna, red. T. F. Heatherton, R. E. Kleck, M. R. Hebl, J. G. Hull, tłum. J. Radzicki, M. Szuster, T. Szustrowa, Warszawa 2008. Surzykiewicz J., Przemoc jako wyzwanie dla profilaktyki w wychowaniu do dorastania w społeczności [w:] Przemoc i agresja w szkole. Próby rozwiązania problemu, red. A. Rejzner, Warszawa 2008. Szczepanik R., Kulturowo-społeczna „płeć” agresji. Perspektywa pedagogiczna [w:] Socjologiczne i psychopedagogiczne aspekty przemocy, red. J. Wawrzyniak, Łódź 2007. Zandecki A., Dominacja orientacji prezentystycznej w planach życiowych młodzieży wskaźnikiem niepewności i zagrożeń jej rozwoju [w:] Edukacja i młodzież wobec społeczeństwa obywatelskiego, red. S. Przyszczypkowski, A. Zandecki, Poznań – Toruń 1996.

Otakar Fleischmann

Aggress and self-esteem Wybuchy agresji oraz samoocena Manifest, brutal aggress exists around us as in reality which is impossible to escape. Arguably is predication about extremely aggressive behaviour of our children. For instance Matějček1 argued that we cannot say that an incidence of aggressive behaviour has increased, what changed is the repertory of aggressive behaviour. When we come out of actual problems in the area of educational system, public expects that schools will socialize and educate children, that schools will be responsible for the development of knowledge and skills, but also for managing violent and antisocial behaviour. Albeit we emphasise both components – education and cultivation, we still see overestimation of educational component expressed by intellectual quotient to the prejudice of cultivation component where emotional competences are represented and which is expressed by emotional quotient. Because only the high intellectual quotient is not the guarantee of life success, psychologists and pedagogues recommend to complete the educational process of component named “human education”, which is possible to call emotional intelligence. It contains mainly five components which are necessary to develop since childhood. There are mainly self-esteem, organization of own life, self motivation, empathy and interaction with others2. As we consider the self-esteem for the base of emotional intelligence, we focused on problems of self-esteem in connection with aggress. We result from ideas of humanistic psychology. We are inspired mainly by the theory of self-identification and self-actualization (self-esteem theory). The personal failure, helplessness, waste of self-identification, feeling of one own insignificance are the causes of demonstration of power and violence according this theory. This theory endorse for instance Wurmser, White, Lippit, Storr

1 2

Z. Matějček, Agresivita podle mě nenarůstá, „Propsy” 1998, 4(6), 14. S. Brockert, S. Braunová, Testy emocionální inteligence, Praha 1997.

Otakar Fleischmann

and Berkowitz3, who consider endangered and low self-esteem as relatively permanent and strong disposition towards animosity. To define the self-esteem we tend to Macek4 and Salmivalli5 and we conceptualize self-esteem as global self evaluation which involves information about ourselves, represents attitude towards ourselves, reflects own worth of an individual. The same as by self-esteem, aggress is difficult to define because of ambiguity of this term. We define aggress as specific interactive behaviour, the effect of it is the threat or damage of object of aggress by subject of aggress. The threat or damage from the side of subject are intentional, or are as intentional interpreting by an object of aggress, eventually both6. In case of auto aggress the subject is at once subject and object of aggress.

Relation between self-esteem and aggress In the frame of our research we solved problems whether significant relation between self-esteem and aggress exists in context of no sex difference, by women and by men. Furthermore, we solved problem whether any significant difference in aggress between groups of individuals with high and low self-esteem exists. To find needed data we used method of polling, concrete Rosenberg Self-esteem Scale and The Aggression Questionnaire by Buss and Perry7. Sample of respondents was comprised of 823 University students (667 women, 156 men). To compare groups and to find differences between groups we used parametric t-test for independent collections by homogenous variance. To search the correlation of relations between variables self-esteem and aggress we used correlation study. For calculation of self-esteem measures, it means low, medial and high selfesteem, we used standard formula: Measure of self-esteem SE = 1+ [ SE > (μ – SD)] + [ SBV > (μ + SD)] For calculation of aggress measures we used the same proceeding: Measure of aggress AGR= 1+ [ AGR > (μ – SD)] + [ AGR > (μ + SD)] Obtaining data were elaborated by programme STATISTICA.

3 4 5 6 7

M. Nakonečný, Motivace lidského chování, Praha 1997; L. Wurmser, Agrese, trauma a vnitřní konflikt, „Československá Psychologie” 1994, XXXVIII, 3, 249–256. P. Macek, Identita jako proces: Vývojový přístup a styly sebedefinování [in:] Agrese, identita, osobnost, eds. I. Čermák, M. Hřebíčková, P. Macek, Tišnov – Brno 2003, s. 180–200. Ch. Salmivalli, Feeling good about oneself, being bad to others? Remarks on self-esteem, hostility, and aggressive behaviour, „Aggression and Violent Bahavior” 2001, 6, 375–393. O. Fleischmann, Disertační práce, Praha 2008. A. H. Buss, M. Perry, The Aggression Questionnaire, „Journal of Personality and Social Psychology” 1992, 63(3), 452–459.

Aggress and self-esteem (Wybuchy agresji oraz samoocena)

Relation between self-esteem and aggress We found out that self-esteem significantly negatively correlates with general aggress, with anger and the most significantly with hostility. Self-esteem does not significantly correlate with physical and verbal aggress. Concerning the groups of women and men, the self-esteem significantly negatively correlates with general aggress, anger and most of all also with hostility. The self-esteem does not significantly correlate with physical and verbal aggress.

Measures of aggress and self-esteem It was interesting for us to focus on relation between measure of self-esteem and measure of aggress. We split the measure of self-esteem and aggress into three groups of measures â&#x20AC;&#x201C; low, medial and high. We can say that there is strong and significant tendency to dependency of aggress measures on self-esteem measures. We found out, that there is not significant difference in medial measure of self-esteem between high and low measures of aggress. The highest rate of low aggress appears in connection with high self-esteem, reversely by the high measure of aggress is the high self-esteem rate minimal. In our event we can see the tendency when with increasing self-esteem the rate of low aggress increases, and the rate of high aggress wanes, respective waning self-esteem escalates the rate of high aggress cases. The similar situation appeared by women where the frequency of low aggress increases in connection with rising up of the self-esteem level, respectively the frequency of high aggress rises up as the frequency of self-esteem level wanes. Different situation appeared by men where the significant relation between measures of aggress and measures of self-esteem was not found. But we can find the tendency high aggress behaviour in two extreme levels â&#x20AC;&#x201C; both by low and high self-esteem. Monitoring the general aggress measure without distinction of other factors of aggress is interesting, but it is too general information from our point of view. As more concrete we consider the more detailed view on correlation between measures of self-esteem and general aggress, physical aggress, verbal aggress, hostility and anger. We can say that general aggress, hostility and anger significantly negatively correlate with medial self-esteem. Low and high self-esteem significantly correlate with hostility. There is the important tendency. As the level of self-esteem rises up, the hostility, which represents cognitive component of behaviour and consist of animosity feelings and bad will, wanes. In a certain manner the angriness as affective component of behaviour wanes too, herewith the general aggress.

Otakar Fleischmann

Box Plot 1. Measure of self-esteem and general aggress Box Plot (SBV_AGR.STA 10v*823c) 130 110

AGR

90 70 50 30

Max Min Mean+SD Neab–SD Mean

MIRA_SBV Low SE

Median SE

High SE

Source: own research.

On the base of detected facts we can claim that self-esteem, respective its dimension is the quite credible predictor of aggress, especially the predictor of incidence of hostility and angriness. Box Plot 2. Measure of self-esteem and anger Box Plot (SBV_AGR.STA 10v*823c) 36 32 28

24 20 16 12 8 4

MIRA_SBV Low SE Source: own research.

Median SE

High SE

Max Min Mean+SD Neab–SD Mean

Aggress and self-esteem (Wybuchy agresji oraz samoocena)

This finding could be important from practical point of view too. In this connection we see the necessity to put our attention to self-esteem developing where the aim is not an individual with high self-esteem. We consider as the most important reaching the “healthy self-esteem” where individual is able to estimate himself, approach to himself positively, appreciate himself, but individual is also able to accept her/his negative and weak sides of personality. Otherwise the self picture of such individual is not perfect it is pleasant to live with it, without any strong need to assert mechanisms of self defending and unhealthy self presentation strategies. Box Plot 3. Measure of self-esteem and hostility Box Plot (SBV_AGR.STA 10v*823c) 45 40 35 HHH

30 HH

25 20

15 10 5

Max Min Mean+SD Neab–SD Mean

MIRA_SBV Low SE

Median SE

High SE

Source: own research.

When we come out of scenario by Berne8 “I am good and the others are good too”, we can supply it with scenario “I am good, not perfect; the others are good, not perfect”. Developing of healthy self-esteem is the task mainly for parents, educators and pedagogues in the area of social learning, concrete in the field of social strengthening. We are aware of the fact that only existence of individuals with healthy selfesteem will not dissolve an aggressive behaviour. After all it is fundamentally adaptive behaviour. However, it could reduce especially the level of hostility, herewith the incidence of indirect aggress violence and torturing which are socially unwanted phenomena. 8

E. Berne, Jak si lidé hrají, Most 1992; idem, Co řeknete až pozdravíte, Praha 1997.

Otakar Fleischmann

References Berne E., Jak si lidé hrají, Most 1992. Berne E., Co řeknete až pozdravíte, Praha 1997. Brockert S., Braunová S., Testy emocionální inteligence, Praha 1997. Buss A. H., Perry M., The Aggression Questionnaire, „Journal of Personality and Social Psychology” 1992, 63(3). Fleischmann O., Disertační práce, Praha 2008. Macek, P., Identita jako proces: Vývojový přístup a styly sebedefinování [in:] Agrese, identita, osobnost, eds. I. Čermák, M. Hřebíčková, P. Macek, Tišnov – Brno 2003. Matějček Z., Agresivita podle mě nenarůstá „Propsy” 1998 4(6). Nakonečný M., Motivace lidského chování, Praha 1997. Salmivalli Ch., Feeling good about oneself, being bad to others? Remarks on self-esteem, hostility, and aggressive behaviour, „Aggression and Violent Bahavior” 2001, 6. Wurmser L., Agrese, trauma a vnitřní konflikt, „Československá Psychologie” 1994, 38(3).

Marta Gliniecka

Rola komputera w życiu, edukacji i rehabilitacji osób z niepełnosprawnością na przykładzie przewlekle chorych Z historii narodzin komputera Jeszcze kilkanaście lat temu ludzie nieufnie przyglądali się pojawiającym się na rynku komputerom. Pierwszą całkowicie elektronową maszyną cyfrową był ENIAC1 (ang. Electronic Numerical Integrator And Calculator). Komputer przekazano armii USA pod koniec czerwca 1946 roku. Służył głównie do obliczeń matematycznych. W latach 50. i 60. z komputerów korzystały wyłącznie ośrodki wojskowe, naukowe i wyższe uczelnie, dlatego też dostęp do tych urządzeń był bardzo ograniczony. W 1953 roku firma IBM (International Business Machines) opracowała pierwszy komputer „dla ludzi” – IBM 701. Była to maszyna zajmująca kilka pokoi, z własnym źródłem zasilania i klimatyzacją. Do tych pokoi wchodzili jedynie wtajemniczeni, ubrani w białe kitle, czapeczki i specjalne buty, a „zwykły” użytkownik długo czekał na możliwość skorzystania z nowego wynalazku. Dopiero w latach 70. pojawiły się pierwsze komputery mieszczące się na biurku, jednak ze względu na wysoka cenę wykorzystywano je tylko w dużych firmach i przedsiębiorstwach. Komputery zaczęto stosować powszechnie dopiero na początku lat 80. Od tego czasu ich konstrukcja zmieniła się nie do poznania. Zaawansowana technika sprawiła, że obecnie mamy do czynienia nie tylko z laptopami, lecz także z coraz mniejszymi modelami, jakimi są osobiste notebooki, formatem przypominające zeszyt A5, które bez problemu możemy zabrać ze sobą w podróż2. Nie ma wątpliwości, że w naszych czasach komputer stał się nieodłącznym elementem codziennego życia. Stanowi on już narzędzie nie tylko pracy czy edukacji, lecz także szeroko rozumianej rozrywki. Za pomocą sieci robimy zakupy, korzystamy z bankowości elektronicznej, rezerwujemy bilety do teatru, kina. Coraz częściej też przenosimy swoje życie towarzyskie do sieci, gdzie nawiązujemy znajomości za pomocą portali społecznościowych, takich jak: 1 2

R. Ligonniere, Prehistoria i historia komputerów, tłum. R. Dulinicz, Wrocław 1992, s. 87. Ibidem.

Marta Gliniecka

np. Nasza-klasa, Golden Line, Facebook3. Jak wynika z sondażu Centrum Badania Opinii Społecznej, prawie dwie trzecie dorosłych Polaków ma w domu komputer osobisty. Nie każdy jednak jest podłączony do internetu. Poniższy wykres przedstawia, jaka jest aktywność internautów w różnych dziedzinach. Tabela 1. Polak w sieci: aktywność internautów Zakupy

67%

Czytanie czasopism

37%

Komunikaty głosowe

41%

Ściąganie darmowych plików

45%

Portale społecznościowe

62%

Usługi bankowe

41%

Oglądanie filmów

38%

Udział w forach dyskusyjnych

57%

Własna strona internetowa Komunikatory tekstowe

8% 68%

Źródło: Psychowieści: Polak w sieci, op. cit.

Niektórzy postawili znak równości między rzeczywistością a światem wirtualnym. Wraz z rozwojem Internetu przełamały się bariery komunikacyjne, co sprawiło, że za pomocą paru kliknięć możemy się znaleźć w dowolnym miejscu na ziemi, rozmawiać z ludźmi z odległych zakątków świata, uczyć się, a nawet pracować, nie wychodząc z domu. Ta perspektywa stała się szczególnie istotna w przypadku osób niepełnosprawnych, które dotąd często były niezauważane i wyłączone z życia społecznego przez swoje schorzenie, a zwłaszcza ludzi ograniczonych ruchowo oraz przewlekle i nieuleczalnie chorych. Dla tych ostatnich komputer stał się swojego rodzaju oknem na świat, będąc również szansą na spełnienie ich marzeń.

Rola komputera w życiu osób przewlekle chorych na przykładzie mukowiscydozy Trudno jednoznacznie zdefiniować pojęcie niepełnosprawności. Przyjmuje się, że obejmuje ona „różne ograniczenie funkcjonalne jednostek ludzkich w każdym społeczeństwie wynikające z uszkodzenia zdolności wykonywania jakiejś czynności życiowej w sposób uważany za normalny – typowy w danej 3

Psychowieści: Polak w sieci, „Charaktery”, http://www.charaktery.eu.pl [dostęp: 20.09.2009].

Rola komputera w życiu, edukacji i rehabilitacji osób z niepełnosprawnością na przykładzie przewlekle chorych

fazie rozwojowej”4. Światowa Organizacja Zdrowia za punkt wyjścia owej definicji przyjęła uszkodzenie, rozumiane jako utrata lub wada (psychiczna, fizyczna, anatomiczna) budowy organizmu. Owa strata może być całkowita lub częściowa. Uszkodzenie może więc mieć różny zakres i głębokość. Może być trwałe lub nabyte, ustabilizowane bądź progresywne. Ze względu na różnorodność rodzaju i stopnia uszkodzeń można wyróżnić następujące grupy osób niepełnosprawnych5: – z obniżoną sprawnością intelektualną, – z brakiem lub obniżoną sprawnością sensoryczną, – z obniżoną sprawnością ruchową, – z obniżoną sprawnością somatyczną, – z zaburzoną czynnością komunikowania się, – z zaburzeniem procesów percepcyjno-koordynacyjnych, – z zaburzeniem społecznego przystosowania się, – z zaburzeniami osobowości. Będąc osobą niepełnosprawną, postanowiłam zbadać, jaką rolę pełni komputer w codziennym życiu osób przewlekle chorych na przykładzie mukowiscydozy. W tym miejscu pragnę nadmienić, że osoby przewlekle chore, choć są zaliczane do ludzi niepełnosprawnych, często nie wykazują zewnętrznych oznak choroby. Wydają się fizycznie sprawne, ponieważ wyglądem nie odbiegają od normy. W rzeczywistości z powodu niskich parametrów życiowych płuc często nie wychodzą z domu, muszą być poddawanie terapii tlenowej oraz częstej hospitalizacji w celu zapobiegania infekcjom, na jakie są narażeni chociażby ludzie cierpiący na mukowiscydozę6. Częste infekcje oraz długotrwałe pobyty w szpitalu sprawiają, że chorzy mają ograniczone kontakty z rówieśnikami. W takich momentach niezwykle przydatnym narzędziem okazuje się komputer. Staje się on swego rodzaju łącznikiem ze światem. To za jego pomocą można wysłać maila, obejrzeć film czy zwyczajnie porozmawiać przez darmowy komunikator. Z przeprowadzonych badań wynika, że aż 60% osób chorych na mukowiscydozę spędza przy komputerze więcej niż trzy godziny dziennie, 40% spędza od jednej do trzech godzin, a osiem godzin i więcej spędzają osoby, dla których komputer jest narzędziem pracy. Okazuje się jednak, że tylko połowa polskich chorych ma w domu komputer. Nie wspominając już o laptopie, który można zabrać ze sobą na okres leczenia do szpitala. Badaniem celowo objęto grupę, która ma w domu przynajmniej jeden komputer stacjonarny lub laptop, aby się dowiedzieć, czy i na ile ułatwia on codzienne życie osób przewlekle chorych. Uwagę skierowano

4 5 6

W. Dykcik, Pedagogika specjalna, Poznań 1997, s. 15. A. Maciarz, Dziecko niepełnosprawne [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, Warszawa 2003, s. 895. Zob. M. Gliniecka, L. Maksymowicz, A. Zalewska-Meler, Tajemniczy świat Muko. O problemach codziennego życia z mukowiscydozą, Słupsk 2007.

Marta Gliniecka

przede wszystkim na sposób pozyskania komputera oraz jego wykorzystanie jako narzędzia pracy, nauki, rozrywki oraz komunikacji. Tabela. 2. Sposób pozyskania komputera (N = 30) Sposób pozyskania komputera

% badanych

Zakup samodzielny

13%

Jako prezent

27%

Dofinansowanie z PFRON-u

60%

Źródło: badania własne.

Analizując przedstawione powyżej wyniki badań, można zauważyć, że większość osób dokonała zakupu komputera, korzystając z dofinansowania PFRON-u (program Pegaz). Zgodnie z programem Pegaz dofinansowanie otrzymują jedynie osoby, które ukończyły 16. rok życia. Wydaje się, że komputer jest potrzebny już dzieciom rozpoczynającym naukę w szkole, tym bardziej, że od 1 września 2009 roku wprowadzono zajęcia komputerowe w klasach I–III. Korzystanie z różnego rodzaju encyklopedii multimedialnych oraz zasobów internetowych może stanowić ważne uzupełnienie wiadomości oraz ułatwiać i uatrakcyjniać naukę. Potwierdzają to wyniki badań, ponieważ wśród badanych uczniów i studentów chorych na mukowiscydozę, aż 80% codziennie korzysta z komputera podczas odrabiania lekcji oraz przygotowywania się do zajęć. Komputer okazuje się więc ważnym narzędziem dydaktycznym. Tabela 3. Wykorzystanie komputera podczas odrabiania lekcji Częstotliwość korzystania z komputera

% badanych

Codziennie

80%

Sporadycznie

19%

Nie korzysta

Źródło: badania własne.

Komputer jest też użyteczny w rozwijaniu zainteresowań oraz realizowaniu pasji. Wśród najczęściej wymienianych hobby pojawiła się fotografia oraz tworzenie stron i blogów internetowych. W przypadku dorosłych praca na komputerze niejednokrotnie stanowi źródło zarobków (tworzenie stron internetowych, aukcje na allegro). Komputer umożliwia zatem pracę na odległość oraz doskonalenie warsztatu pracy (zdobywanie informacji, wymiana wiadomości na forach dyskusyjnych).

Rola komputera w życiu, edukacji i rehabilitacji osób z niepełnosprawnością na przykładzie przewlekle chorych

Tabela 4. Komputer jako źródło zarobków Częstotliwość korzystania z komputera jako źródła zarobków

% badanych chorych

Często

42%

Sporadycznie

Nigdy

50%

Źródło: badania własne.

Komputer staje się również narzędziem ułatwiającym załatwianie codziennych spraw, takich jak: robienie zakupów, sprawdzanie rozkładu jazdy, rezerwowanie biletów czy organizowanie wypoczynku. Szczegółowe dane przedstawia tabela 5. Tabela nr 5. Wykorzystanie komputera przez chorych w codziennym życiu (N = 15) Codzienne czynności

% badanych

Zakupy

29%

Opłacanie rachunków

23%

Rezerwacja biletów

13%

Sprawdzanie rozkładu jazdy

26%

Organizowanie wypoczynku

10%

Źródło: badania własne.

Osoby dorosłe podkreślają również znaczenie komputera w zdobywaniu informacji medycznych oraz jego użyteczność w gromadzeniu środków na własny proces leczenia oraz rehabilitacji (zbieranie 1% podatku). Bardzo ważna staje się także możliwość wymiany informacji na forach dyskusyjnych osób chorych, ich rodziców, lekarzy. Pojawia się tu kwestia komunikacji na odległość. Staje się ona szczególnie istotna w okresach hospitalizacji, której chorzy przewlekle doświadczają nawet kilka razy w ciągu roku. Najważniejszą możliwością, jaką oferuje komputer podczas leczenia w szpitalu, staje się komunikacja przez Internet. Niezależnie od wieku chorzy korzystają z komunikatorów, np. gadu-gadu, skype'a, czy portalów społecznościowych, np. Naszej-klasy. Często dzięki kontaktom wirtualnym czują się mniej samotni podczas długotrwałych pobytów w szpitalu. Podkreślają też, że w przypadku komunikacji wirtualnej zmniejsza się skrępowanie z powodu objawów choroby. Okazuje się, że aż 50% osób z grupy badawczej komunikuje się za pomocą komputera kilka razy w ciągu dnia, zwłaszcza w okresie nasilenia infekcji lub podczas pobytu na leczeniu. Niestety, dostęp do komputera w szpitalu ma niewiele osób. Zarówno chorych, jak ich rodziców nie stać na zakup laptopa.

Marta Gliniecka

Tabela 6. Komunikacja za pomocą komputera Częstotliwość komunikowania się

% badanych

Raz dziennie

20%

Kilka razy w ciągu dnia

73%

Nie używa

Źródło: badania własne.

Tabela 7. Możliwości korzystania z komputera podczas hospitalizacji Forma wykorzystania komputera

% badanych

Słuchanie muzyki

12%

Oglądanie filmów

38%

Komunikowanie ze światem

50%

Źródło: badania własne.

W dobie współczesnej cywilizacji oraz szybko rozwijających się technologii cyfrowych komputer powinien się stać narzędziem tak powszechnym, jak telefon. W przypadku osób przewlekle chorych komputer na co dzień ogranicza ich samotność i wspomaga w walce z chorobą. Jednak barierę stanowi brak środków finansowych na zakup potrzebnego sprzętu i oprogramowania. Warto więc objąć ofertą dofinansowania zakupu sprzętu wszystkie dzieci uczące się. Funkcjonowanie rodzin z dziećmi niepełnosprawnymi w Polsce jest bardzo trudne, bo ponoszą one większość kosztów związanych z leczeniem i rehabilitacją. Stąd konieczna wydaje się inicjatywa rządowa, która umożliwiałyby pozyskanie komputera osobom niepełnosprawnym niezależnie od wieku i rodzaju schorzenia, aby w ten sposób choć częściowo poprawić samopoczucie chorych, a tym samym usprawnić proces leczenia.

Bibliografia Dykcik W., Pedagogika specjalna, Poznań 1997. Gliniecka M., Maksymowicz L., Zalewska-Meler A., Tajemniczy świat Muko. O problemach codziennego życia z Mukowiscydozą, Słupsk 2007. Ligonniere R., Prehistoria i historia komputerów, tłum. R. Dulinicz, Wrocław 1992. Maciarz A., Dziecko niepełnosprawne [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, red. T. Pilch, Warszawa 2003. Psychowieści: Polak w sieci, „Charaktery”, http://www.charaktery.eu.pl [dostęp: 20.09.2009].

Agnieszka Dul

Wpływ rehabilitacji ruchowej, a w szczególności hipoterapii (i terapeutycznej jazdy konnej) na człowieka niepełnosprawnego fizycznie i umysłowo

Podstawowe pojęcia Pojęcie niepełnosprawności obejmuje różne ograniczenia funkcjonalne jednostek w każdym społeczeństwie, wynikające z uszkodzenia zdolności wykonywania jakiejś czynności w sposób uważany za normalny, typowy. Ograniczenia te mogą mieć charakter stały lub przejściowy, całkowity lub częściowy, mogą dotyczyć sfery sensorycznej, fizycznej i psychicznej1. Natomiast osobą niepełnosprawną będzie taka jednostka, której stan fizyczny lub/i psychiczny trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza albo uniemożliwia wypełnianie zadań życiowych i ról społecznych zgodnie z normami prawnymi i społecznymi2. Termin „upośledzenie” określa utratę lub ograniczenie możliwości pełnego uczestnictwa danej osoby w życiu społecznym. Pojęcie to wskazuje na określony rodzaj relacji, jaki powstaje między osobą niepełnosprawną a środowiskiem. Upośledzenie (także umysłowe) w preferowanej obecnie orientacji psychospołecznej jest przede wszystkim faktem społeczno-kulturowym, traktowanym przez otoczenie jak zwierciadło, w którym odbijają się najbardziej istotne dla jego rozpoznawania zachowania społeczne odbiegające od normy kulturowej. Wstępną etykietę w postaci protodiagnozy wydaje już dziecku najbliższe środowisko życia, kiedy dostrzega, że nie realizuje ono właściwie zadań lub oczekiwań, które są mu niezbędne do zaspokojenia własnych potrzeb3. Przez usprawnienie rozumiemy postępowanie maksymalnie rozwijające zadatki i siły biologiczne organizmu, które są najmniej uszkodzone, jego celem 1 2 3

W. Dykcik, Pedagogika specjalna, Poznań 2001, s. 15. Ibidem. Ibidem, s. 18.

Agnieszka Dul

jest poprawa lub utrzymanie na zadawalającym poziomie przede wszystkim sprawności fizycznej, a szczególnie wydolności i tolerancji wysiłku. Usprawnienie polega przede wszystkim na stosowaniu różnego rodzaju ćwiczeń dynamicznych4. Rehabilitacja – jest to łączne i skoordynowane oddziaływanie lecznicze, psychologiczne, pedagogiczne, społeczno-zawodowe, zmierzające do rozwinięcia lub przywrócenia u osoby trwale poszkodowanej na zdrowiu zdolności, sprawności i możliwości samodzielnego życia w społeczeństwie. Rehabilitacja jest procesem, który łączy oddziaływania o różnym charakterze i zakresie, aby przywrócenie utraconych sprawności było jak najpełniejsze, możliwie wczesne i trwałe. Ważną rolę w każdym z wymienionych rodzajów oddziaływań rehabilitacyjnych odgrywa rehabilitacja ruchowa (kinezyterapia) w zastosowaniu do różnych form zajęć z osobami niepełnosprawnymi. Warto wymienić tutaj hipoterapię, terapię przez sport, kulturoterapię, hydroterapię itp.5 Hipoterapia to jedna z metod rehabilitacji ruchowej na bazie neurofizjologii, prowadzona przy udziale konia (grec. hippos). Poruszający się stępem koń przenosi impulsy ruchowe i dzięki temu jest on swoistym medium (łącznikiem) terapeutycznym. Trening tułowia w siadzie oraz przemieszczanie się w przód w sposób typowy dla chodu człowieka prowadzą do osiągnięcia właściwych reakcji podstawy. Precyzyjne ćwiczenia koordynacyjne pozwalają na wybalansowanie ciała oraz trening równowagi. Pozycje korekcyjne uzyskiwane za pomocą proprioceptywnej stymulacji sensomotorycznej umożliwiają odnajdywanie, rozwijanie i utrwalanie optymalnych wzorców ruchowych ciała, stosownie do jego hipotetycznej normy. Taka korekcja ruchowa oznacza równocześnie trening mięśni w momencie zmniejszenia bądź likwidacji zaburzeń ich równowagi wewnętrznej przez regulację napięcia mięśniowego, jak również wykorzystanie potencjalnych bądź istniejących jeszcze funkcji stawów6. Mózgowe Porażenie Dziecięce (MPD) jest definiowane jako przewlekłe nie postępujące zaburzenie czynności będącego w rozwoju ośrodkowego układu nerwowego, a zwłaszcza ośrodkowego neuronu ruchowego, powstałe w wyniku uszkodzeń mózgu w okresie ciąży, porodu lub w okresie okołoporodowym7. MPD występuje w wielu postaciach. Wykorzystując najczęściej spotykane klasyfikacje, można wyróżnić trzy zasadnicze postacie i czwartą mieszaną, łączącą, różne objawy: 1. Postać spastyczna, występująca najczęściej (u ok. 75% chorych z MPD), jest związana z uszkodzeniem układu piramidowego.

4 5 6 7

W. Dykcik, Pedagogika specjalna, op. cit., s. 84. Ibidem, s. 68. I. Strauss Hipoterapia. Neurofizjlogiczna gimnastyka lecznicza na koniu, tłum. W. Rynadak, Kraków 1996, s. 27. W. Dykcik, Pedagogika specjalna, op. cit., s. 207.

Wpływ rehabilitacji ruchowej, a w szczególności hipoterapii (i terapeutycznej jazdy konnej)…

2. Postać pozapiramidowa (nazywana też dyskinetyczną lub atetotyczną), występująca u ok. 10% osób z MPD, ma u swego podłoża zmiany w układzie pozapiramidowym. 3. Postać ataktyczna jest powiązana z uszkodzeniem móżdżku. Występuje u ok. 5% dzieci z MPD8.

Koń jako pośrednik Fenomen oddziaływania konia przejawia się w fakcie, że ten osobliwy i jedyny w swoim rodzaju związek z człowiekiem obejmuje równocześnie ciało, ducha i umysł. Człowiek doświadcza sytuacji, w której koń akceptuje go jako swego przewodnika i podporządkowuje się mu mimo ogromnej przewagi siłowej, uczy się rozumieć człowieka i służy mu z oddaniem, pod warunkiem jednak że ich wzajemne porozumienie przebiega w sposób adekwatny do warunków fizycznych i całej istoty konia. Dla człowieka oznacza to doznawanie różnorodnych wrażeń, które mają pozytywny wpływ na kształtowanie się jego osobowości i wzbogacają świat jego przeżyć, stanowiących o jakości życia. Poznanie obszaru ewentualnych zaburzeń w sferze przeżyć, zachowania i psychiki człowieka przyczyniło się do zastosowania konia w roli terapeutycznego pośrednika. Dziś zajmuje on stałe miejsce w pedagogice terapeutycznej, a także w psychologii i psychiatrii. Jego pozytywne oddziaływanie polega przede wszystkim na wzajemnej relacji ruchowej, tj. stworzeniu wspólnego ruchu, a więc wczuciu się w konia i nawiązaniu dialogu ruchowego, a następnie jego zróżnicowaniu w określonym rytmie, to znaczy w ruchu odpowiednio uporządkowanym. Te elementy ruchowe są podstawą prawidłowo prowadzonej hipoterapii, stanowiącej taki rodzaj terapii ruchowej, która bez udziału konia w tej formie nie jest możliwa do przeprowadzenia w żadnych innych warunkach9. Na podstawie licznych obserwacji i raportów traktujących o możliwościach zastosowania konia i jego korzystnym wpływie na człowieka można było na przestrzeni ostatnich 50 lat wyróżnić główne kierunki, rozgraniczyć dziedziny i najogólniej zdefiniować zasady jego terapeutycznego oddziaływania10. Poniżej opisano pokrótce trzy dziedziny terapeutycznego oddziaływania konia, tj. medyczną, pedagogiczną i sportową. Medycyna. W medycynie koń jest wykorzystywany w ramach rehabilitacji ruchowej do zabiegów hipoterapeutycznych. Ta neurofizjologiczna metoda usprawniania jest wskazana w przypadku pacjentów z neurologicznymi zaburzeniami ruchu. Zaleca lekarz, wykonuje zaś terapeuta – specjalista rehabilitacji ruchowej mający dodatkowe kwalifikacje z zakresu hipoterapii. Jest 8 9 10

Ibidem, s. 208. I. Strauss, Hipoterapia…, op. cit., s. 13. Ibidem, s. 24.

Agnieszka Dul

stosowana wówczas, gdy konwencjonalne metody gimnastyki leczniczej nie dają pożądanego rezultatu terapeutycznego, lub jako metoda wspomagająca podstawowy program. Zawarty w polu medycyny jej obszar wspólny z jazdą konną i woltyżerką pedagogiczną obejmuje wczesnodziecięcą terapię, mającą na celu osiągnięcie poprawy w zakresie neuro- i sensomotoryki, a także terapię dzieci wykazujących deficyty w sferze psychomotoryki oraz dzieci z chorobami psychosomatycznymi. Pedagogika. Kontakt z koniem w ramach jazdy konnej i woltyżerki pedagogiczno-terapeutycznej przyczynia się do wywoływania pozytywnych zmian w zachowaniu, mających charakter indywidualistyczny, psychologiczny, psychoterapeutyczny, społeczny i rehabilitacyjny. Dzięki połączeniu elementów sportowych z faktem bliskiego, osobistego kontaktu z pośrednikiem-koniem jest angażowany cały człowiek jako istota cielesna, duchowa, umysłowa i społeczna. Sport. Koń daje ludziom o różnym stopniu i rodzaju niepełnosprawności możliwość uprawiania sportu jeździeckiego. Oznacza to dla nich równocześnie funkcjonowanie w normalnej społeczności, korzystanie z pełnym zaangażowaniem i motywacją z rozmaitych form aktywności sportowej: od zabaw jeździeckich, poprzez jazdę rekreacyjną aż do wyczynowego sportu turniejowego. Zabiegi o charakterze profilaktycznym i rehabilitacyjnym przy pomocy konia także mogą mieć przy okazji charakter ćwiczenia terapeutyczno-sportowego11. W 1996 roku S. Izdebski – lekarz chirurg, zajmując się kompleksowo rehabilitacją osób niepełnosprawnych, sporządził listę schorzeń i niesprawności najczęściej usprawnianych hipoterapią oraz wykaz przeciwwskazań do terapii na koniu. Wśród usprawnianych tą metodą schorzeń i niesprawności wymienił: – MPD, w szczególności przewaga niedowładów kończyn dolnych postacie piramidowe i pozapiramidowe, postacie z zaburzeniami równowagi, postacie z tendencją do przywiedzionego ułożenia kończyn, momenty, w których dzieci z MPD rozpoczynają lub doskonalą siadanie, wstawanie lub chodzenie; – inne niż MPD porażenia i niedowłady spastyczne, wiotkie i dyskinezy (np. pourazowe), opóźnienia psychoruchowe, kręcz karku, stwardnienie rozsiane (tylko łagodne formy hipoterapii), postępujące dystrofie mięśniowe, rozszczep kręgosłupa po zoperowaniu towarzyszącej przepukliny oponowej lub oponowo-rdzeniowej, skrzywienia kręgosłupa I stopnia, wady postawy, przykurcz i ograniczenia ruchomości mięśni i stawów, stan po amputacjach kończyn (szczególnie dolnych), autyzmy dziecięce, zespół Downa, wady słuchu i wzroku, zaburzenia emocjonalne i adaptacyjne towarzyszące alkoholizmowi, narkomanii i problemom tzw. trudnych dzieci i trudnej młodzieży; – nerwice, otyłość, zaparcia nawykowe, choroby krążenia (późna rehabilitacja stanów pozawałowych i poudarowych).

I. Strauss, Hipoterapia…, op. cit., s. 25.

Wpływ rehabilitacji ruchowej, a w szczególności hipoterapii (i terapeutycznej jazdy konnej)…

Wśród podstawowych przeciwwskazań autor wymienia: silne uczulenie na sierść lub pot koński – z astmą oskrzelową włącznie, niezagojone rany – od drobnych skaleczeń po duże odleżyny, zły ogólny stan zdrowia, skrajne wyniszczenie, np. w trakcie choroby nowotworowej, ostre infekcje i stany gorączkowe, bardzo częste i ciężkie napady padaczkowe (sama padaczka nie jest przeciwwskazaniem), bardzo ciężkie upośledzenie umysłowe, skrajne autyzmy, krytyczne bunty – zwłaszcza z towarzyszącymi krzykami, niepokojem ruchowym i agresją, hemofilia i inne skazy krwotoczne. W 1995 roku J. Krupiński zwrócił uwagę na to, że uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego wymaga innego prowadzenia hipoterapii niż to, które odbywa się np. w przypadkach skoliozy czy zespołu Downa12. Celem niniejszego artykułu jest opis wpływu metody terapeutycznej, jaką jest hipoterapia, na osoby z upośledzeniem umysłowym i MPD. Nauka jazdy konnej i hipoterapii dla dzieci mających trudności z nauką i upośledzonych umysłowo, może być istotnym elementem pedagogiki specjalnej. Lżejsze postacie upośledzenia umysłowego towarzyszą niekiedy niesprawności fizycznej. W celach pedagogicznych upośledzenia umysłowe dzieli się w zależności od stopnia ich ciężkości na: – upośledzenie umysłowe rzekome, – upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim, – upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym, – upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym. W całej koncepcji pedagogiki specjalnej powinno się dążyć przez stosowanie ruchu do stworzenia warunków do rozwoju oraz procesów dojrzewania i nauki. Punktem wyjścia jest przy tym nie samo uszkodzenie mózgu, lecz zniesienie lub wyrównanie skutków tego uszkodzenia: niedorozwoju narządów zmysłu, mniejszej sprawności ruchowej i nieprawidłowych wzorców ruchowych, zaburzeń zachowania się i wynikającego stąd wtórnego upośledzenia umysłowego. Dzieci takie zachowują dość znaczne zdolności ruchowe i poczucie rytmu, których nie potrafią jednak wykorzystać całkowicie samodzielnie wskutek upośledzenia umysłowego. Innym ważnym zadaniem usprawniania fizycznego osób upośledzonych umysłowo jest rehabilitacja w celu tzw. integracji z otoczeniem. W ramach oferty proponowanej przez szkoły specjalne jeździectwo terapeutyczne należy do szczególnych form zajęć. Nauka odbywa się głównie na podstawie konkretnych, zmysłowych i całościowych doświadczeń oraz przeżyć. Wszystko, co wiąże się z koniem: zajęcia na koniu, w jego pobliżu i z jego udziałem dostarczają wszystkim zmysłom ogromnej ilości bodźców, ułatwiając wyrobienie nowych wzorców reakcji i zachowań, odpowiednich do sytuacji i mających znaczenie praktyczne. Przekraczają one 12

A. Wyżnikiewicz-Nawracała, Jeździectwo w rozwoju motorycznym i psychospołecznym osób niepełnosprawnych, Gdańsk 2002, s. 70–72.

Agnieszka Dul

codzienne doświadczenia, są odbierane i przeżywane tak głęboko, że wchodzą w sferę świadomości człowieka, co może prowadzić do pobudzenia i wyzwolenia inicjatywy. Wyraźne zainteresowanie okazywane przez dziecko koniom, silna więź emocjonalna ze zwierzęciem i dobra motywacja są w terapeutycznej nauce jazdy konnej wykorzystywane do wykształcenia umiejętności i postaw społecznych, językowych, ruchowych i muzyczno-technicznych, np. zdolności reakcji, współdziałania, panowania nad uczuciami, chęci nawiązania kontaktu słownego i gotowości mówienia, delikatniejszego i umiejętniejszego obchodzenia się z przedmiotami, orientacji przestrzennej, panowania nad swoim ciałem oraz znoszenia i przezwyciężania niebezpieczeństw i trudności. Sytuacja pedagogiczna podczas terapeutycznych lekcji jazdy konnej stwarza impulsy do kompensacji słabości i błędnych sposobów zachowania się, np. niepewności, trudności ze skupieniem uwagi, słabej woli, dezorientacji, trudności z koordynacją, zahamowań, obaw13. W celu uzyskania rezultatów terapeutycznych medycyna posługiwała się różnymi metodami. Prawdziwym novum było zastosowanie w gimnastyce leczniczej istoty żywej jako czynnika pośredniczącego między pacjentem a terapeutą. Eksperyment ten odniósł duży sukces. Koń stał się podstawą terapii wykorzystującej właściwości zwierzęcia oraz jazdę konną. Liczba dzieci z MPD wzrosła na świecie, a także w Polsce, ponieważ nowoczesne metody leczenia, postęp medyczny, pozwalają ratować życie dzieciom nawet z ciężkim uszkodzeniem mózgu. W rehabilitacji dzieci z MPD należy uwzględnić wszystkie kierunki usprawniania, zarówno usprawnianie ruchowe, jak i psychiczne oraz naukę mowy14. Terapeutyczne oddziaływanie konia na człowieka można zaobserwować już w momencie dosiadu. Aby utrzymać równowagę ciała, mięśnie jeźdźca muszą być włączone do pracy i ściśle ze sobą współpracować. Analogiczna sytuacja zachodzi w przypadku, gdy na grzbiecie konia znajduje się pacjent. Należy dodać, że podczas zrównoważonego, swobodnego dosiadu mięśnie nie wykazują tendencji do nadmiernego napięcia, co odgrywa niebagatelną rolę w przypadku pacjentów ze spastycznością. Konieczność samodzielnej, dynamicznej reakcji na ruchy konia powoduje wzrost samokontroli i motywacji, co umożliwia przełamanie utartych wzorców zachowań wynikających z reakcji obronnych. Podczas ruchu konia w stępie na siedzącego pacjenta jest przenoszony wzorzec ruchowy odpowiadający kolejnym fazom chodu człowieka. Pochodzące z grzbietu końskiego ruchy trójwymiarowe są odwzorowaniem parametrów odpowiadających fazom chodu człowieka.

13 14

Ch. Heipertz-Hengst, Jazda konna dla osób niepełnosprawnych, tłum. B. Floriańczyk, Warszawa 1997, s. 39–44. „Hipoterapia” 1993, nr 2–3, s. 49.

Wpływ rehabilitacji ruchowej, a w szczególności hipoterapii (i terapeutycznej jazdy konnej)…

Jedna faza ruchu konia w stępie (4 takty) odpowiada jednemu cyklowi ruchu kończyn górnych i miednicy. Rotacja kręgosłupa następuje przez przeciwbieżny ruch pasa biodrowego. Częstotliwość trójwymiarowych impulsów przekazywanych pacjentowi w stępie waha się od 90 do 110 na minutę. Impulsy te, w połączeniu z siłami przyspieszenia i siłami odśrodkowymi, które występują w wyniku zmian prędkości i kierunku, są jednymi z głównych elementów oddziałujących terapeutycznie. Rytmiczne przekazywanie impulsów wywołuje określone reakcje ruchowe. W 1982 roku Hakin z Uniwersytetu w Pensylwanii stwierdził, że poprzeczne położenie pacjenta na koniu, z głową wysuniętą do przodu i tułowiem podpartym na łokciach, powoduje przekazywanie impulsów charakterystycznych dla pełzania. Jak wynika z wyżej przytoczonych informacji, hipoterapia wpływa na kodowanie w mózgu prawidłowych wzorców pełzania i chodu. Należy zaznaczyć, że parametry chodu dużego konia są bardziej typowe dla parametrów chodu ludzkiego. Znaczący wpływ na rezultaty terapii ma także fakt, że koń ma wyższą temperaturę ciała niż człowiek. Waha się ona w granicach 37,5 °C do 38,5 °C. Hipoterapia wpływa pośrednio na pracę układu krwionośnego i oddechowego (zauważany wzrost tętna do 120 uderzeń na minutę w stępie). Jest to reakcja indywidualna każdego pacjenta, zależna od innych czynników (np. lęku, wydolności). Mówiąc o terapeutycznym działaniu hipoterapii, nie należy pomijać jej wpływu na sferę psychiczną pacjenta. Kontakt z żywym zwierzęciem powoduje wzrost motywacji, co może mieć duże znaczenie w momencie znużenia pacjenta tradycyjnymi formami rehabilitacji. Hipoterapia daje poczucie sukcesu, wpływa relaksująco na organizm, bawi, wzmacnia wolę, sprawia ogromną radość – mimo, że jest połączona z ćwiczeniami usprawniającymi, które w innych warunkach pacjent wykonuje bez emocjonalnego zaangażowania. Podczas jazdy konnej powraca pewność siebie, wzmacnia się poczucie własnego „ja”. Inne pozytywne aspekty hipoterapii to: – aktywizacja i stabilizacja osobowości, – sterowanie umiejętnością postrzegania i koncentracji, – pobudzanie własnej inicjatywy, – lepsze rozeznanie w indywidualnych potrzebach i możliwościach15.

Ibidem, s. 50–51.

Agnieszka Dul

Metodologiczny zarys pracy W literaturze z zakresu metodologii można się najczęściej spotkać z rozumieniem problemu badawczego jako pytania czy zbioru pytań. S. Nowak pisze, że „to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie”16. M. Łobocki stwierdza, że „problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych”17. Problem naukowy to pytanie sformułowane na podstawie dotychczasowej wiedzy i postawione pod adresem rzeczywistości, a nie drugiej osoby18. Problem badawczy to pytanie o naturę badanego zjawiska, o istotę związków między zdarzeniami lub istotami i cechami procesów, cechami zjawiska, to, mówiąc inaczej, uświadomienie sobie trudności z wyjaśnieniem i zrozumieniem określonego fragmentu rzeczywistości, to, innymi słowy, deklaracja o naszej niewiedzy zawarta w gramatycznej formie pytania. Pytanie, jakie postawiono w niniejszym artykule, brzmi: czy rehabilitacja ruchowa, a w szczególności hipoterapia (i terapeutyczna jazda konna) ma wpływ na człowieka niepełnosprawnego fizycznie i umysłowo? Jest to pytanie główne, na które, za pomocą analizy literatury przedmiotu i opisu studium własnego przypadku, starano się w sposób obiektywny udzielić odpowiedzi. Pytanie to jest niezwykle intrygujące i ciekawe nie tylko dla autorki tego artykułu, ale przede wszystkim dla tych, którzy pracują z osobami niepełnosprawnymi i członków rodzin osób niepełnosprawnych oraz środowiska akademickiego. Jest bardzo mało publikacji na ten niezwykle aktualny i społecznie mało znany temat. Pełna i prawdziwa odpowiedź na pytanie o rezultat poznania naukowego nie jest łatwa. Poznanie bowiem spełnia zarówno funkcje indywidualno-psychologiczne, jak i określoną rolę społeczną. Trzeba więc postawić pytanie o cele poznania naukowego. Cele badań naukowych. Pierwsza wątpliwość, jaka rodzi się w teoretycznych rozważaniach na temat celów poznania naukowego w naukach humanistycznych, a szczególnie w pedagogice, to pytanie, czy powinniśmy badać fakty czy sądy o faktach? To nie pozorny problem, lecz zasadnicza sprawa dla wartości teorii. Badanie faktów nakłada na nas konieczność ich oceny, interpretacji, wszakże subiektywnej. Poznanie sądów o faktach zasłania ich naturę oraz rządzące nimi prawidłowości19. Celem niniejszego artykułu jest zaprezentowanie i zweryfikowanie literatury przedmiotu przez zestawienie jej z własnym, indywidualnym przypadkiem. Jest to również próba pokazania osobom niepełnosprawnym alterna16 17 18 19

S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970, s. 214. M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978, s. 56. „Hipoterapia”, op. cit., s. 30. T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001, s. 21.

Wpływ rehabilitacji ruchowej, a w szczególności hipoterapii (i terapeutycznej jazdy konnej)…

tywnego i niekonwencjonalnego sposobu na rehabilitację ruchową, która pod względem naukowym jest niewystarczająco opracowana i mało znana. Metoda i technika badawcza indywidualnych przypadków jest przykładem wzajemnych relacji teorii oraz metod jej pozyskiwania z praktyką socjalno-wychowawczą. Technika ta […] to, co jednostkowe, indywidualne w człowieku, jego losie i najbliższym środowisku, podejmuje i rozwija w celu usprawnienia, wzmocnienia i poprawy jego sytuacji życiowej, bądź traktuje to jako źródło o zjawiskach szerszych, ogólniejszych, bardziej uniwersalnych20.

Przypadek (z łac. casus) to coś, co istnieje w rzeczywistości. By go zrozumieć, nie wystarczy sięgnąć do wiedzy, a zwłaszcza do wiedzy z jednej dziedziny – koniecznością staje się odwołanie do doświadczenia i praktycznych możliwości działania, czasem do wiedzy „tajemnej” wymykającej się schematem myślenia racjonalnego, a czasem do intuicji21. Metoda badawcza zastosowana w tym artykule – studium własnego przypadku jest niezwykle wymagająca dla badacza, a zarazem dająca bardzo duże możliwości zaprezentowania tematu. Przez opis indywidualnego przypadku temat hipoterapii i ogólnie pojętej rehabilitacji ruchowej ukazano niezwykle wnikliwie i holistycznie. Przedstawiono zarówno wpływ tej metody rehabilitacji na rozwój fizyczny, jak i jej oddziaływanie na sferę psychiczną, które w literaturze przedmiotu jest niedostatecznie opracowane ze względu na brak danych i niewielkie możliwości badawcze. Doznane doświadczenia i przeżycia starano się zaprezentować w studium indywidualnego przypadku, aby przybliżyć tę bardzo ciekawą, a mało znaną problematykę.

Indywidualne przypadki – analiza literatury przedmiotu W tej części artykułu scharakteryzowano kilka osób z MPD i wpływu wyżej opisanej metody terapeutycznej na ich rozwój psychomotoryczny.

Chłopiec z MPD pod postacią tetraparezy, porażenia spastycznego22, obustronnego, kurczowego (rąk i nóg) Przywiozła go matka na wózku dziecięcym w 1991 roku, gdy miał 4 lata. Nadal uczęszcza na zajęcia. Wózkiem był dowożony jeszcze w wieku 9 lat. Miał kilka zabiegów (usunięcie migdałka, przepukliny, korekcji asymetrii wzroku, operacja ścięgien Achillesa). 20 21 22

T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych…, op. cit., s. 21. Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, red. T. Pilch, I. Lepalczyk, Warszawa 1995, s. 223. A. Wyżnikiewicz-Nawracała, Jeździectwo w rozwoju motorycznym i psychospołecznym osób niepełnosprawnych, Gdańsk 2002, s. 283.

Agnieszka Dul

Na zajęcia terapeutycznej jazdy konnej uczęszczał regularnie, z przerwami na leczenie. W wieku dziecięcym był poddawany różnym terapiom. Wyjeżdżał na wczasy rehabilitacyjne (kilka razy). Korzystał z masażu wodnego nóg. W młodszym wieku szkolnym uczęszczał przez 3 lata na ćwiczenia gimnastyczne w wodzie (raz w tygodniu). Jeździł na rowerku trójkołowym z przymocowanymi stopami. Obecnie, oprócz jazdy konnej, uczęszcza jeszcze raz w tygodniu na rehabilitację do ośrodka sportowego. Nie chodził w ogóle, teraz porusza się o kulach. Uczęszcza do V klasy integracyjnej oraz na lekcje wychowania fizycznego. Uczy się bardzo dobrze. Pod względem ocen szkolonych został sklasyfikowany na piątej pozycji w swojej klasie. Rodzice są dumni z jego osiągnięć w nauce. Na koniu jeździ bez asekuracji. Sprawia mu to ogromną przyjemność. Interesuje się muzyką. Podczas jazdy śpiewa swojemu koniowi piosenki. W domu tańczy na kolanach. Gdy był małym chłopcem, zapytano go, co mu się najbardziej podoba w jeździe konnej. Odpowiedział bez wahania: „ciepełko od konia – tak mi przyjemnie rozgrzewa” (wskazał na wewnętrzne części ud). Ostatnia rozmowa odbyła się w październiku 1999 roku w domu, przy rodzicach. Wszyscy troje – matka, ojciec i on – twierdzili, że „rozszerzył biodra” oraz że jazda konna za każdym razem go rozluźnia i uspokaja. Po jeździe dobrze się czuje. O ile bardzo często trudno oddzielić korzyści, które przynosi terapeutyczna jazda konna od wpływów innych metod terapeutycznych, o tyle w tym przypadku, po latach doświadczeń rehabilitacyjnych, nie ma wątpliwości, że: 1. Wieloletnie uczestnictwo w terapeutycznej jeździe konnej ukształtowało u chłopca zwyczaj aktywnego spędzania czasu wolnego, który stanowi element jego stylu życia. 2. Przez niwelowanie napięć mięśniowych i nerwowych chłopiec poprawia sobie za każdym razem samopoczucie. 3. Przez zwiększenie ruchu w stawach biodrowych podwyższył on sprawność motoryczną, pozwalającą mu obecnie na swobodne poruszanie się o kulach, a nawet tańczenie na kolanach. 4. Chłopiec zyskał pewność siebie. 5. Zdobył podstawowe umiejętności w zakresie jazdy konnej, nauczył się prawidłowego dosiadu, utrzymywania równowagi w siadzie oraz wykonywania ćwiczeń na koniu w stępie. Tym samym rozwinął równowagę ciała i koordynację ruchową oraz zdobył zasób przydatnych w życiu doświadczeń ruchowych. 6. Zdobyte doświadczenia ruchowe ośmieliły go do uczestnictwa w lekcjach wychowania fizycznego oraz do rozwiązywania nowych sytuacji ruchowych. Próbuje grać w piłkę nożną (o kulach) i nie zniechęcił się doznanym podczas gry w piłkę urazem (w przeddzień naszej rozmowy). 7. Terapeutyczna jazda konna zaspokaja jego aspiracje i sprawia, że czuje się dowartościowany, mogąc imponować kolegom szkolnym tą niepowszechną formą aktywności fizycznej23.

A. Wyżnikiewicz-Nawracała, Jeździectwo…, op. cit., s. 183–85.

Wpływ rehabilitacji ruchowej, a w szczególności hipoterapii (i terapeutycznej jazdy konnej)…

Dziewczyna z MPD pod postacią niedowładu połowicznego Zgłosiła się na zajęcia w wieku 16 lat, była rehabilitowana „przez całe życie” (jak sama oświadczyła). Chodziła samodzielnie, lecz niezbyt pewnie. Po każdej jeździe konnej czuła rozluźnienie przykurczonych mięśni kończyn dolnych oraz poprawę zdolności poruszania się. Uczęszczała na zajęcia półtora roku. Jej kontakt z terapeutyczną jazdą konną przerwała choroba, po której musiała nadrobić zaległości w nauce i przygotować się do egzaminu maturalnego. Gdy przeprowadzałam z nią rozmowę jesienią 1999 roku, była studentką V roku i pracowała zarobkowo. Zmniejszenie aktywności fizycznej z powodu braku czasu przyczyniło się do zwiększonego przyrostu masy ciała, przestała chodzić samodzielnie. Podpiera się kulami, aby odciążyć stawy24.

Dziewczyna z MPD pod postacią ruchów mimowolnych rąk, uszkodzenie pozapiramidowe (spastyczne) Uczęszczała na terapeutyczną jazdę konną 4 lata, od 14. roku życia. Miała lęk wysokości (bała się schodzenia po schodach). Uważa, że jazda konna poprawiła jej równowagę oraz rozciągnęła przywodziciele ud. Przestała się bać schodzenia po schodach25. Zajęcia przerwała z powodu choroby i problemów rodzinnych26.

Chłopiec z diagnozą MPD pod postacią petraparezy, niedowładu spastycznego lewej kończyny, drżenia prawej ręki, który lekko niedosłyszy i ma trudności w mówieniu (średniego stopnia) Przez 4 lata był leczony w Centrum Zdrowia Dziecka. Korzystał z nauczania indywidualnego w domu. Do matury nie mógł przystąpić z powodu realizacji ograniczonego programu szkolnego. Na terapeutyczną jazdę konną uczęszczał 6 lat, od 14. roku życia. Zrezygnował po wprowadzeniu opłat za jazdy w 1998 roku. Nauczył się jeździć kłusem i utrzymywać równowagę podczas przechodzenia konia przez drążki, dobrze anglezował. Konie wywierały na niego wpływ uspokajający. Poza tym stał się samodzielny, co zostało potwierdzone przez rodziców. Przez uczestnictwo w imprezach jeździeckich zainteresował się sportem. Ogląda sport w telewizji, uczęszcza na mecze siatkówki, zawody motocyklowe i inne. Nie może znaleźć pracy zarobkowej (mówi powoli, ręka nadal drży)27. Poniżej przedstawiono przypadki osób upośledzonych umysłowo w różnym stopniu.

24 25 26 27

Ibidem, s. 180–181. Ibidem, s. 181. Ibidem, s. 281. Ibidem, s. 181–182.

Agnieszka Dul

Dziewczyna z zespołem Downa Została przyprowadzona na terapeutyczną jazdę konną w wieku 25 lat. Uczęszczała na zajęcia regularnie przez 4 lata. Zawsze przychodziła z ojcem. Jest wesoła, nazywa siebie gwiazdą i cieszy się, gdy inni się do niej w ten sposób zwracają. Na koniu nauczyła się siedzieć stabilnie oraz zsiadać samodzielnie. Otwarcie wyraża emocje. Przeżywała radośnie uczestnictwo w imprezach jeździeckich. W 1999 roku została przyjęta do Młodzieżowego Ośrodka Pomocy Społecznej i uczestniczy w zespole muzycznym „Vita-Activa”, w którym ćwiczy trzy razy w tygodniu razem z matką. Zajęcia te zabierają dużo czasu, ponieważ zespół jest bardzo aktywny i występuje z koncertami. Z tego względu ojciec przestał przychodzić z nią na jazdę konną. Po kilku miesiącach zaczęła odczuwać bóle kręgosłupa. Przeprowadzone badania rentgenowskie nie wykazały zmian tłumaczących te dolegliwości. Poza tym stała się nerwowa, dlatego ojciec powrócił z nią do jazdy konnej28.

Druga dziewczyna dotknięta zespołem Downa Zaczęła uczęszczać na terapeutyczną jazdę konną w wieku 7 lat. Była bardzo nieśmiała i mało sprawna. Ma lekkie uszkodzenie słuchu i nosi okulary. W szkole specjalnej (klasa życia) stała podczas przerw lekcyjnych pod pokojem nauczycielskim, ponieważ bała się dokuczających jej dzieci. Na terapeutyczną jazdę konną uczęszczała 6 lat. Siedziała na koniu samodzielnie i stabilnie, przytrzymując się jedną ręką paska woltyżerskiego, mimo iż nie było to konieczne. Podczas jazdy często kierowała uwagę wyłącznie na konia i nuciła mu piosenki. W kontaktach z otoczeniem była mało rozmowna i często niezbyt chętna do współpracy. Matka twierdzi, że konie wywarły na nią pozytywny wpływ. Przestała się bać rówieśników, nabrała odwagi, troszkę się otworzyła i przestała być wstydliwa. Na krześle siedzi poprawniej. Ukończyła „szkołę życia”. Matka poszukuje dla niej miejsca w ośrodku adaptacyjnym29.

Dziewczyna upośledzona umysłowo w stopniu lekkim. Choroba psychiczna – stany depresyjno-paranoidalne Jest zamknięta, zakompleksiona, nieśmiała. Ukończyła osiem klas szkoły podstawowej. Ma za sobą nieudaną próbę nauki w szkole specjalnej zawodowej. Przebywa w domu. Zaawansowana w jeździe konnej, jeździ bez asekuracji. Sprawia jej to dużo przyjemności. Jest rozmowna, kontaktowa, łatwo dostosowuje się do nowych sytuacji. Porusza się samodzielnie. Leczona okresowo za granicą. Matka uważa, że jazda konna wpływa regulująco na jej psychikę30.

28 29 30

A. Wyżnikiewicz-Nawracała, Jeździectwo…, op. cit., s. 188–189. Ibidem, s. 189. Ibidem, s. 291.

Wpływ rehabilitacji ruchowej, a w szczególności hipoterapii (i terapeutycznej jazdy konnej)…

Opis własnego, indywidualnego przypadku Nazywam się Agnieszka Dul i jestem osobą niepełnosprawną w stopniu znacznym, niezdolną do samodzielnej egzystencji. Od urodzenia choruję na MPD o postaci spastycznej, piramidowej i pozapiramidowej, czterokończynowe. Mam problemy z mową, do 3. roku życia w ogóle nie mówiłam, potem mowa była bardzo niewyraźna, mam ruchy mimowolne, które powodują ogromne zaburzenia w procesie mowy. Nie chodzę samodzielnie, tylko za rękę z pomocą drugiej osoby. Ukończyłam szkołę podstawową normalną, trybem indywidualnym oraz uczęszczałam przez całą podstawówkę na lekcje do klasy ogólnej, w której byłam zapisana. Nie byłam odraczana. Po ukończeniu szkoły podstawowej, dzięki postawie mojej mamy i pomocy ludzi dobrej woli, kontynuowałam naukę w liceum ogólnokształcącym dla dorosłych im. A. Mickiewicza w Słupsku. Wojewódzka Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Słupsku orzekła, że moja edukacja powinna się zakończyć na szkole podstawowej. Z nauczania indywidualnego przeszłam na system zaoczny, który był dla mnie diametralnie nowym sposobem nauki, jednak dość szybko przestawiłam się na ten nowy sposób zdobywania wiedzy. Mama notowała treści lekcji – nie piszę ręcznie prawie wcale, spastyczność, ruchy mimowolne i porażenie kończyn górnych nie pozwalają mi na posługiwanie się długopisem. Liceum ukończyłam maturą w 1995 roku z średnią ocen przedmiotowych 4,9 i maturalną – 5,0. Po 12 latach przerwy w 2007 roku rozpoczęłam studia licencjackie na Akademii Pomorskiej w Słupsku na Wydziale Edukacyjno-Filozoficznym na kierunku pedagogika społeczna z doradztwem społeczno-zawodowym. Studia przebiegają w systemie zaocznym. Obecnie jestem studentką I roku studiów drugiego stopnia. Jednak największą miłością mojego życia jest tworzenie lirycznego obrazu świata za pomocą słowa pisanego. Jestem poetką. Potrzeba pisania zrodziła się niespodziewanie i przypadkowo. Jako ciekawostkę podam, że zawsze byłam umysłem ścisłym, nigdy humanistką, to z językiem polskim, odkąd pamiętam, miałam problemy, takie czynności, jak pisanie, czytanie wymagają od człowieka koncentracji uwagi, sprawności manualnej, tych wszystkich umiejętności, których nie posiadałam. Matematyka, a później fizyka i chemia były przedmiotami, które najbardziej mnie fascynowały. Poruszały moją dziecięcą wyobraźnię. Poza tym matematyka nie wymagała ode mnie dużej elokwencji, wystarczyło tylko powiedzieć dobrze wynik końcowy rozwiązywanego zadania. Odkąd sięgam pamięcią, byłam dzieckiem bardzo zamkniętym w sobie, problemy z mową bardzo utrudniały mi nawiązywanie kontaktów z ludźmi, nieśmiałość i poczucie, że jest się „innym”, nie sprzyjają człowiekowi w jego rozwoju. Proszę mi wierzyć, że już jako 4-letnie dziecko wiedziałam, że jestem „inna”. Ludzie dorośli uważają, że tak małe dziecko nie zdaje sobie sprawy z własnych ograniczeń, może tak jest do około 3. roku życia, ja później doskonale to zauważałam. Byłam dzieckiem należącym do świata ludzi dorosłych – większość czasu spędzałam z mamą. Przez niepełnosprawność fizyczną i niemoż-

Agnieszka Dul

ność samodzielnego poruszania się przebywałam zawsze obok niej i innych osób dorosłych. Dlaczego tak diametralnie odbiegam od tematu tego artykułu? Aby czytelnik poznał mnie jako osobę, inaczej opis rehabilitacji ruchowej, a w szczególności hipoterapii byłby oderwany od całego kontekstu, pomocnego w zrozumieniu wniosków końcowych. W 7. miesiącu życia zdiagnozowano u mnie nieprawidłowość rozwojową w postaci MPD. Mama od razu przystąpiła do rehabilitacji ruchowej. Byłam jedną wielką, sztywną bryłą – dzieckiem bardzo spastycznym, nietrzymającym niczego w dłoniach, nawet niepodnoszącym samodzielnie głowy. Pod względem rozwojowym byłam dzieckiem zdecydowanie odbiegającym od normy, bez kontaktu z otoczeniem, można by rzec, dzieckiem nierokującym na przyszłość. Urodziłam się w drugiej połowie lat siedemdziesiątych, w okresie głębokiej komuny i małej wiedzy medycznej na temat schorzeń neurologicznych. To postawa mojej mamy, jej praca u podstaw, czyli nauka ćwiczeń podczas wizyt u rehabilitantów i samodzielne prowadzenie rehabilitacji ruchowej w domu, a potem pobyty w sanatorium w Zagórzu pod Warszawą sprawiły, że ze sztywnej bryły dziecka w wieku 6 lat stałam się dzieckiem umiejącym pełzać, czworakować i – co najważniejsze – chodzić za rękę. Rehabilitacja ruchowa początkowo polegała na przewrotach na ręczniku, potem dochodziły inne ćwiczenia na materacu, nauka pełzania i czworakowania trwała bardzo długo, kiedy zdrowe dziecko opanowuje te czynności w ciągu kilku miesięcy, u mnie proces ich nauki trwał latami. Wykonywałam również ćwiczenia na piłce, które miały mnie oswoić ze zmianami położenia ciała i nauczyć odruchów obronnych, bardzo potrzebnych w wypadku przewrócenia się. Mój rozwój fizyczny był bardzo opóźniony, uszkodzenie dwóch najważniejszych układów: piramidowego i pozapiramidowego, które są odpowiedzialne za przewodzenie impulsów ruchowych i koordynację ruchową, diametralnie obniżało moje poczucie ruchowej stabilizacji i normalności. Byłam dzieckiem niezwykle zamkniętym w sobie, mówiłam, ale moja mowa była bardzo niewyraźna, wzmożona spastyka i atetoza utrudniały nawiązywanie kontaktów. Zawsze byłam obserwatorem świata zewnętrznego, świata ludzi dorosłych, a odkąd zaczęłam edukację szkolną – świata moich rówieśników. Kiedy w połowie lat osiemdziesiątych powstał w Krakowie pierwszy ośrodek prowadzący zajęcia nowatorską metodą rehabilitacyjną – hipoterapią, czyli rehabilitacja na koniu, która dawała lepsze rezultaty niż dotychczas dostępne metody, wtedy byłam już uczennicą szkoły podstawowej. Największym problemem była odległość między Słupskiem a Krakowem, nieliczne osoby mogły sobie pozwolić na takie wyjazdy, ponieważ wiązały się one z dużymi kosztami. Hipoterapia dawała rodzicom niepełnosprawnych dzieci ogromne nadzieje na poprawę stanu ich zdrowia. Dlatego to oni zainicjowali staranie o powstaniu w Słupsku takiego ośrodka, jaki jest w Krakowie. W rezultacie w 1989 roku powstał drugi ośrodek hipoterapii w Polsce.

Wpływ rehabilitacji ruchowej, a w szczególności hipoterapii (i terapeutycznej jazdy konnej)…

Miałam 13 lat, kiedy zaczęłam uczęszczać na zajęcia z hipoterapii. Pamiętam, jak pierwszy raz posadzono mnie na koniu – był wysoki, ponieważ mniejsze konie były zajęte przez mniejsze dzieci. Te pół godziny jazdy nie wspominam mile. Po pierwsze wysokość konia mnie przerażała, bardzo się bałam, że spadnę, mimo że obok konia szedł człowiek i trzymał mnie za nogę. Kiedy się boję, wtedy jestem bardzo spięta, wówczas byłam jeszcze dzieckiem niewiele mówiącym, zamkniętym w sobie. Na koniu siedziałam niepewnie, nogi, szczególnie prawa, umykały mi do tyłu. Podczas tych pierwszych zajęć nie wykonywałam żadnych ćwiczeń, tylko siedziałam na koniu, trzymając się uchwytów i będąc przy tym asekurowana. Kiedy po skończonych zajęciach zeszłam z konia, powiedziałam mamie, że okropnie boję się jeździć na wysokim koniu i nie wsiądę na niego więcej, że chciałabym jeździć na tych niższych. I tak też się stało. Potem już jeździłam na koniku polskim o imieniu Marek. Marek był niezwykle upartym koniem, prowadzony przez rodziców nie chciał w ogóle iść, tylko kiedy prowadził go mój ojciec, trzymając w ręce cienką trzcinkę, Marek szedł w miarę równo i nigdy nie stawał. Był to koń, który nie reagował na moje specyficzne ruchy, w moim przypadku jest to bardzo ważne – koń musi być bardzo spokojny. Na Marku mogłam wykonywać wszystkie ćwiczenia przy udziale rehabilitanta, który szedł z boku i po prostu mnie trzymał. Siedzenie na koniu bokiem czy plecami do głowy konia, położenie się na zad koński plecami – te ćwiczenia lubiłam najmniej, ponieważ zawsze obawiałam się, że spadnę. Leżenie na brzuchu w poprzek konia czy na plecach, z głową skierowaną w dół – te ćwiczenia powodowały u mnie paniczny wręcz strach. Wszystkie ćwiczenia były wykonywane w ruchu, kiedy koń szedł stępem i wymagały ode mnie wielkiej odwagi. Wykonywałam ćwiczenia bez sprzeciwu, wiedziałam, że rehabilitant w każdej chwili mnie złapie w przypadku jakichś nieoczekiwanych zachowań konia, np. gdy koń czegoś się wystraszy i będzie uciekać. Pragnę nadmienić, że koń jest zwierzęciem płochliwym, ucieczka jest jego naturalnym mechanizmem obronnym, nigdy nie wiadomo, czego może się on wystraszyć i w jakich okolicznościach to może nastąpić. Ogólnie konie do hipoterapii są odpowiednio dobierane, jednak są to żywe stworzenia. Takie ćwiczenia, jak podnoszenie rąk, jazda z prawidłową podstawą ciała, czyli wyprostowanymi plecami itp. były najmilszymi chwilami w trakcie zajęć. Ten zestaw intensywnych ćwiczeń wykonywałam przez pierwszych kilka lat uczęszczania na zajęcia. Kiedy chodziłam do szkoły podstawowej, mogłam na tę rehabilitację uczęszczać tylko w wakacje i ferie zimowe, ponieważ jedynie wówczas zajęcia były prowadzone do południa, czyli wtedy, kiedy od września do czerwca miałam zajęcia lekcyjne w szkole. Natomiast gdy rozpoczęłam naukę w szkole średniej, wówczas na rehabilitację konną mogłam jeździć w dogodnym dla mnie terminie przez cały rok. Tak jest do dziś, z jednym wyjątkiem – miesiące wakacyjne mam wolne od koni. Obecnie nie wykonuję ćwiczeń na koniu, jeżdżę tylko bez asekuracji, trzymając się uchwytów paska, a rehabilitant prowadzi konia. Utrzymuję prawidłową podstawę ciała, prawa noga nie ucieka mi do tyłu, prowadzę konwersację z rehabilitantem. Oprócz terapeutycznej jazdy konnej jestem rehabilitowana metodą Dennisona i poddawa-

Agnieszka Dul

na terapii kranialnej. W domu jeżdżę na trzykołowym rowerze i dużo spaceruję po okolicy. Reasumując, uprawianie tej formy rehabilitacji ruchowej pozwala mi na utrzymanie w miarę dobrej kondycji fizycznej, sprawia, że mój stan się nie pogorszył, a śmiem twierdzić, że w niewielkim stopniu, może niekiedy niewidocznym dla kogoś nieobeznanego w tej trudnej tematyce, polepsza się. Hipoterapia usprawniła mnie fizycznie, dzięki ćwiczeniom wykonywanym na koniu poprawiłam swoją postawę ciała, nastąpiła znaczna poprawa w samodzielnym siedzeniu na koniu i – co najważniejsze – prawa noga, będąca kończyną zdecydowanie gorszą (zresztą cała prawa strona mojego ciała jest bardziej porażona), nie ucieka do tyłu, kiedy siedzę na koniu. Moja równowaga polepszyła się na tyle, że od kilku lat jeżdżę na koniu bez asekuracji, pomimo znacznej spastyczności i ruchów mimowolnych. Kiedy jeżdżę na zajęcia, zauważam, że zmniejsza się mój strach związany ze schodzeniem ze schodów, mam lepszą koordynację ruchową, zmniejsza się napięcie spastyczne, które jest dla mnie bardzo uciążliwe i męczące, a nawet znacznie zmniejszają się ruchy mimowolne. Nie mam praktycznie przykurczy w ścięgnach, zarówno Achillesa, jak i pachwinowych. Brak przykurczy pachwinowych jest kluczowym aspektem w hipoterapii czy terapeutycznej jeździe konnej, ponieważ pozwala na szybsze i łatwiejsze wsiadanie i zsiadanie z konia. Uważam też, że poprawiłam trzymanie głowy. Uogólniając, ta forma rehabilitacji znacząco wpływa na moją fizyczność i utrzymuje mnie w dobrej kondycji przez długi czas, sprawiając, że chociaż oczywiście nadal chodzę za rękę, to jednak stan mojego ciała, pomimo upływu lat, nie pogarsza się. Myślę, że jest to widoczny dowód skuteczności tej formy rehabilitacji. Oprócz wyraźnych oznak poprawy fizyczności hipoterapia i terapeutyczna jazda konna wpływają na psychikę człowieka. Uczęszczając na zajęcia z hipoterapii, a teraz na terapeutyczną jazdę konną, zauważam u siebie wewnętrzne wyciszenie, przez zmniejszenie napięcia spastycznego następuje u mnie poprawa ogólnego samopoczucia, jestem spokojniejsza, moje reakcje są bardziej zrównoważone, przeważają emocje pozytywne, nabieram większej pewności siebie. Z dziecka zamkniętego w sobie powoli stawałam się człowiekiem bardziej otwartym na świat i ludzi, zaczęłam więcej rozmawiać, a mowa stawała się bardziej wyraźna i zrozumiała dla otoczenia. Poprawa mowy ułatwia mi komunikowanie się, sprawia, że wzrastają moja odwaga i poczucie własnej wartości. Jest to proces żmudny i wymagający od człowieka, oprócz systematyczności działania, wytrwałości i konsekwencji, nawet w chwilach braku jakichkolwiek widocznych rezultatów terapeutycznych. Poza tym hipoterapia działa na bardzo wiele aspektów organizmu. Śmiem tutaj zaryzykować stwierdzenie, że ogólnie rozumiana rehabilitacja ruchowa prowadzona systematycznie i przez bardzo długi czas rozwija w człowieku jego możliwości intelektualne. Dlaczego tak twierdzę? Mogę się posłużyć własnym przykładem. Dwunastoletnia przerwa między ukończeniem szkoły średniej a rozpoczęciem studiów licencjackich to znaczący okres, jednak była ona źródłem trudności w przyswajaniu ogromnych

Wpływ rehabilitacji ruchowej, a w szczególności hipoterapii (i terapeutycznej jazdy konnej)…

partii materiału, których opanowanie jest niezbędnym elementem każdej edukacji. Moje możliwości pamięciowe były duże i chociaż czas pędzi nieubłaganie i z roku na rok jestem starsza, to mogę stwierdzić, że nie uległy one zmniejszeniu, lecz poprawiły się jeszcze, dzięki ciągłemu uprawianiu rehabilitacji ruchowej, różnych jej form. Trudno mi jednoznacznie określić ilościowy udział hipoterapii i terapeutycznej jazdy konnej w tym procesie, mogę jedynie przedstawić ich jakościowy wynik, czyli znaczne zwiększenie moich możliwości intelektualnych, a w szczególności wykształcenie umiejętności bezproblemowego operowania słowem pisanym. Jak już wcześniej pisałam, w szkole podstawowej i średniej z wypowiedziami pisemnymi z języka polskiego miałam ogromne problemy, przelanie własnych myśli na papier było czymś tak trudnym, że wręcz niewykonalnym. Nie umiałam opisać rzeczywistości, chociaż bardzo dobrze znałam wszystkie elementy potrzebne do jej przedstawienia ze względu na dobrą pamięć. Przełom w tej kwestii nastąpił pod koniec nauki w liceum, a w pełni uwidocznił się po 19., 20. roku życia. Zaczęłam za pomocą wierszy przedstawiać otaczającą mnie rzeczywistość i swoje relacje z drugim człowiekiem. Jak powstały te nowe, wcześniej nieznane możliwości? Na to pytanie nie znajduję do końca przekonywujących dowodów. Czy to skutek rehabilitacji ruchowej, czy może innych czynników? Na to pytanie czytelnik musi sobie odpowiedzieć sam. Wiem jedno, aby człowiek mógł się rozwijać, niezbędny jest ruch, który stanowi motor napędowy ogólnie pojętego istnienia.

Zakończenie Czy rehabilitacja ruchowa, a w szczególności hipoterapia i terapeutyczna jazda konna, ma wpływ na człowieka niepełnosprawnego fizycznie i umysłowo? Tak i to znaczący. Analiza indywidualnych przypadków i opis własnego przypadku skłaniają mnie do jednego, oczywistego wniosku: szeroko pojęta rehabilitacja ruchowa, a w szczególności hipoterapia i terapeutyczna jazda konna, ma pozytywny wpływ na procesy rozwojowe w sferze zarówno fizycznej, jak i psychicznej. Przy systematycznym i konsekwentnym nakładzie pracy rehabilitacja ruchowa wspomaga procesy rozwojowe jednostki, usprawniając ją w sposób widoczny i w miarę trwały. Jednak w przypadku schorzeń o podłożu neurologicznym rehabilitacja ruchowa musi być prowadzona stale. Hipoterapia i terapeutyczna jazda konna jako metody rehabilitacji ruchowej dają szybciej i bardziej widoczne rezultaty terapeutyczne, są metodami pobudzającymi całościowo układ mięśniowy i kostny człowieka, który w rozwoju jednostki odgrywa priorytetową rolę. U dzieci i osób dorosłych dotkniętych zwłaszcza niepełnosprawnością motoryczną rozwój tych dwóch układów przebiega patologicznie albo w ogóle nie zachodzi. Hipoterapia i terapeutyczna jazda konna stwarzają możliwości pobudzenia, poprawy i korekty nieprawidłowego rozwoju fizycznego. U osób upośledzonych umysłowo, ale także niepełnosprawnych fizycznie, poprawia

Agnieszka Dul

stan psychiczny i emocjonalny jednostki, o którym szerzej napisałam w studium własnego przypadku. Reasumując, rehabilitacja ruchowa, a w szczególności hipoterapia i terapeutyczna jazda konna, jest kompleksową i bardzo efektywną formą rehabilitacji, kontrowersyjną i ciekawą, która nie jest jeszcze do końca poznana. Jestem poddawana tej formie rehabilitacji od 20 lat i ciągle, przede wszystkim w sferze emocjonalno-psychicznej i intelektualnej, zachodzą u mnie zmiany. Te sfery mojego istnienia wciąż się rozwijają i doskonalą. Także moja fizyczność nie ulega regresji. Na swoim przykładzie wiem, że rehabilitacja ruchowa jest kluczowym aspektem rozwoju człowieka niepełnosprawnego fizycznie. Trzeba i warto ten wysiłek podjąć.

Bibliografia Dykcik W., Pedagogika specjalna, Poznań 2001. Heipertz-Hengst Ch., Jazda konna dla osób niepełnosprawnych, tłum. B. Floriańczyk, Warszawa 1997. „Hipoterapia” 1993, nr 2–3. Łobocki M., Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1978. Nowak S., Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970. Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, red. T. Pilch, I. Lepalczyk, Warszawa 1995. Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001. Strauss I., Hipoterapia. Neurofizjologiczna gimnastyka leczenia na koniu, tłum. W. Ryndak, Kraków 1996. Wyżnikiewicz-Nawracała A., Jeździectwo w rozwoju motorycznym i psychospołecznym osób niepełnosprawnych, Gdańsk 2002.

Jolanta Karbowniczek Mariusz Grabowski

Bajkoterapia jako metoda wspomagająca rozwój dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych Do nauczania i uczenia się konieczne są trzy środki pomocnicze po pierwsze książki, po drugie książki, po trzecie książki Stanisław Konarski (

–

)

Tytułem wstępu Współcześnie biblioterapia – z języka ang. bibliotherapy, niem. die Therapie dem Buch, franc. livre terapie, hiszp. la terapia con el libro, ros. библьётэрапя – staje się coraz częściej metodą stosowaną w pedagogice specjalnej. Na jej temat powstało wiele publikacji. Do upowszechnienia biblioterapii w Polsce przyczynili się m.in.: A. Andrzejewska, K. Baranowicz, I. Borecka, M. Czerwińska, E. J. Konieczna, T. Kruszewski, W. Matras-Mastalerz, R. Ossowski, B. Szczupał, W. Szulc, E. Tomasik i Z. Węgierski, natomiast za granicą: J. A. Afolayan, J. E. Bernstein, D. T. Ferreira, S. Marcinko, L. Myracle, J. T. Pardeck, M. M. G Pereira i M. Quaknin1. Jest to dziedzina interdyscyplinarna, która angażuje specjalistów z różnych dyscyplin. Są to: bibliotekarze, lekarze, nauczyciele, psychiatrzy, psychologowie, pracownicy socjalni, terapeuci zajęciowi, wychowawcy oraz przedstawiciele innych zawodów. Stosują tę efektywną technikę do promowania osobistego rozwoju człowieka.

Zob. J. A. Afolayan, Documentary perspective of bibliotherapy in education, „Reading-Horizons”, 1992, 33(2), 137–148; J. E. Bernstein, Bibliotherapy: How books can help young children cope [w:] Children’s literature: Resource for the classroom, red. M. K. Rudman, Norwood, MA 1989; D. T. Ferreira, Biblioterapia: uma prática para o desenvolvimento pessoal, „Educação Temática Digital4” 2003, 4(2); S. Marcinko, Bibliotherapy: pratical applications with disabled individuals, „Current Studies in Librarianship” 1989, 13(1–2); L. Myracle, Molding the minds of the young: The history of bibliotherapy as applied to children and adolescents, „ALAN-Review” 1995, 22(2); J. T. Pardeck, Using bibliotherapy in treatment with children in residential care, „Residential Treatment for Children & Youth” 1992, 9(3); M. M. G. Pereira, Guedes. Biblioterapia: Proposta de um programa de leitura para portadores de deficiência visual em bibliotecas públicas, João Pessoa 1996; M. Quaknin, Biblioterapia, São Paulo 1996.

Jolanta Karbowniczek, Mariusz Grabowski

B. Szczupał w jednej z publikacji zauważa, że: Literatura od dawna jest inspiracją dla człowieka. To forma ucieczki od świata realnego do świata wymyślonego, pozwala czytelnikowi zapomnieć o kłopotach oraz monotonii dnia codziennego. Zawiera wartości estetyczne, moralne i wychowawcze, zmusza do refleksji, rozwija i kształtuje wyobraźnię, dostarcza wzorców postępowania i zwiększa odporność psychiczną człowieka2.

W ujęciu autorki literatura (książki i czasopisma) jest istotnym źródłem informacji, przyczynia się do rozwoju dzieci i młodzieży. Niniejsze rozważania ujmują bajkoterapię jako nową formę oddziaływania terapeutycznego. Ponadto w rozważaniach odniesiono się do: – rozgraniczenia pojęć: baśń i bajka, – analizy psychologicznej tych terminów, – funkcji i klasyfikacji bajek terapeutycznych, – przesłanek bajkoterapii, – kwestii wspomagania rozwoju dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych.

Czy baśń i bajka są gatunkami literackimi? Poszukiwania terminologiczne i nie tylko… Współcześnie pojęcia „baśń” i „bajka” są używane przez czytelników zamiennie. Wynika to z tego, że większość odbiorców nie umie odróżnić tych pojęć. W związku z tym należy zinterpretować ich znaczenie literackie oraz wskazać na pewne różnice występujące między nimi. Powszechnie przyjmuje się, że baśń to utwór […] o tematyce fantastycznej, związany z ludowymi mniemaniami na temat przyrody, sił pozaziemskich oraz ich wpływu na życie ludzkie; […] W baśni znajdowały utrwalenie ludowe poglądy na stosunki społeczne, ludowa mądrość, ideały sprawiedliwości i kryteria oceny ludzkich poczynań3.

Według M. Molickiej, baśń […] jest gatunkiem literackim idealnym dla dzieci – mówi bowiem metaforycznie o nieuświadomionych lękach i potrzebach, umożliwia odreagowanie 2

Por. B. Szczupał, Biblioterapia i czytelnictwo jako forma uczestnictwa w kulturze i metoda terapii młodzieży niepełnosprawnej ruchowo [w:] Świat pełen znaczeń – kultura i niepełnosprawność, red. J. Baran, S. Olszewski, Kraków 2006, s. 273. A. Chojecka-Czachór, Wpływ baśni na rozwój moralny dziecka, ,,Wychowanie w Przedszkolu” 1991, nr 1, s. 26.

Bajkoterapia jako metoda wspomagająca rozwój dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych

emocji, może przynajmniej częściowo rekompensować deficyty wynikające z niezaspokojenia w świecie rzeczywistym najważniejszych potrzeb. Baśń pomaga dzieciom zbudować poczucie bezpieczeństwa, ponieważ rozumieją oni jej wewnętrzny świat, w którym magiczność zgodnie istnieje razem z realnością4.

Z powyższych definicji wynika, że baśń łączy w sobie elementy świata realnego oraz fikcyjnego. Jest tym gatunkiem literackim, który tworzy nową wizję świata, a tym samym dokonuje w utworze narracyjnym personifikacji oraz antropomorfizacji zjawisk rzeczywistości. Z literatury wynika, że świat baśni […] jest bliski wrażliwości i wyobraźni dziecka. Uproszczony obraz rzeczywistości – wyraźny podział na dobro i zło, szlachetność i niegodziwość, piękno i brzydotę, a także jednoznaczność postaci bohatera – wszystko to sprawia, że baśń odpowiada dziecięcym możliwościom poznawczo-emocjonalnym i przez to silnie oddziałuje na dziecko5.

Baśń wpływa na rozwój psychiki dziecka, kształtuje jego wyższe funkcje poznawcze (pamięć, myślenie, widzenie i spostrzeganie). W analizie psychologicznej wyjątkowość baśni polega na cechach, które wyróżniają je od innych utworów i są pomocne w procesie wspierania i terapii. Są to: – czarodziejskość – w pojęciu tym zawiera się magiczność i myślenie życzeniowe, czyli takie marzenie, które z pomocą magii się zrealizuje; – poetyckość – w baśniach rzadziej mamy do czynienia z myśleniem logicznym, dominują w nich symbole i metafory pozwalające odkryć głębokie przesłania humanistyczne; – schematyczność – umiejscowienie wydarzeń i zakończenia, sprzyja uświadomieniu umowności zdarzeń, schematów ról: dobry i zły bohater, ofiara i jej ciemiężca, schemat kary i nagrody; – fantazja; – tematyka dotycząca zasadniczych problemów egzystencji człowieka – konfliktowych sytuacji, uniwersalnych lęków: separacji, odrzucenia, porzucenia, rywalizacji; – podstawowych potrzeb: bezpieczeństwa, miłości, uznania, przynależności6. Patrząc z psychologicznego punktu widzenia, należy stwierdzić, że baśń sprzyja także rozwojowi orientacji. Dzięki przedstawieniu świata w formie obrazowej i dramatycznej bliższym właściwościom i możliwościom poznawczym dziecka, pozwala mu na lepszy wgląd w siebie i zrozumienie świata oraz własnych przeżyć. Umożliwia

4 5 6

Zob. M. Molicka, Baśniowa terapia, ,,Psychologia w Szkole” 2005, nr 4, s. 64. M. Huszcz, M. Cicho-Piasecka, A potem żyli długo i szczęśliwie… Jak baśnie pomagają w wychowaniu seksualnym dzieci, ,,Wychowanie w Przedszkolu” 2003, nr 6, s. 323. Por. M. Molicka, Baśń i bajka w terapii dzieci z zaburzeniami depresyjnymi, cz. II, ,,Remedium” 2005, nr 4, s. 9.

Jolanta Karbowniczek, Mariusz Grabowski

to rozwijanie samoorientacji, stanowiącej podstawę samokontroli oraz kierowania własnym postępowaniem7.

Ponadto A. Chojecka-Czachór zauważa, że baśń, oprócz oddziaływania na sferę psychiczną, jest także komponentem wspomagającym rozwój młodego człowieka: – przez ukazywanie symbolicznej drogi wyjścia z określonej sytuacji trudnej, związanej z tym okresem rozwojowym, w którym dziecko aktualnie się znajduje; – przez poruszanie problemów o bardzo ogólnym charakterze, np. dotyczących sensu egzystencji; – przez ukazywanie dziecku w symbolice i skrótowej formie całej drogi momentu narodzin do osiągnięcia dojrzałości8. Bajka w wielu opracowaniach jest utożsamiana z pojęciem ,,baśń”, czemu zdecydowanie się sprzeciwia w swoich publikacjach M. Molicka. W ujęciu autorki, bajka „jest krótkim utworem, najczęściej poetyckim, o charakterze satyrycznym lub dydaktycznym”9. Z przytoczonej definicji wynika, że czytelnik za pomocą bajki zaspokaja potrzebę poznawczą zrozumienia świata. Ponadto jest ona pewną ucieczką od szarej rzeczywistości oraz sposobem na zaspokojenie podstawowych potrzeb. Natomiast w ujęciu W. Szulc10 bajka to taki gatunek literacki, który rządzi się określonymi prawami oraz charakteryzuje określonymi cechami. Według autorki, teksty, które nie mają tych cech, nie mogą być bajkami, lecz są opowiastkami dydaktycznymi. Ponadto należy podkreślić, że bajki napawają dzieci optymizmem oraz dają im nadzieję, a także uczą nowego spojrzenia na świat. Obecnie autorzy wyróżniają dwa rodzaje bajek: epigramatyczne i narracyjne. Te pierwsze są zbliżone do epigramatu – krótszej formy pozbawionej fabuły oraz cech epickich. Teoretyczne uzasadnienie bajkom epigramatycznym dał G. E. Leasing (1729–1781). Tym samym ten niemiecki pisarz nawiązał częściowo do dawnej tradycji rzymskiego bajkopisarza Fedrusa. Drugi rodzaj bajki jest zbliżony do noweli, ma krótką i prostą fabułę. Twórcami bajek narracyjnych byli Babrios (naśladowca Ezopa) i J. de La Fontaine (1621–1695). Z literatury przedmiotu wynika, że bajki oraz baśnie spełniają następujące funkcje: – budują światopogląd, – bawią, 7

J. Kwiek, Baśń w rozwoju dziecka, a sposób wykorzystania jej w reklamie, ,,Edukacja Medialna” 1999, nr 4, s. 21. 8 Por. A. Chojecka-Czachór, Aspekty rozwojowe w baśniach dla dzieci, ,,Psychologia Wychowawcza” 1995, nr 5, s. 395; J. Kwiek, Baśń w rozwoju dziecka…, op. cit., s. 21. 9 M. Molicka, Bajka jako metoda redukcji lęku u dzieci, ,,Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2001, nr 1, s. 40. 10 Zob. W. Szulc, Bajki nie bajki i bajkoterapia, ,,Życie Szkoły” 2006, nr 6, s. 5.

Bajkoterapia jako metoda wspomagająca rozwój dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych

– – – – – – –

informują, inspirują, nadają sens, pouczają, przestrzegają, uspokajają, wyjaśniają. M. Molicka11 wyróżnia następujące rodzaje bajek terapeutycznych: – relaksacyjne (relaxation), – psychoedukacyjne (psychoeducational), – psychoterapeutyczne (psychotherapeutic). Ich interpretacji – na podstawie opracowania M. Molickiej – podjęła się, m.in. E. Gauda (tabela 1).

Tabela 1. Klasyfikacja bajek terapeutycznych Rodzaje bajek terapeutycznych relaksacyjne

Cele Wywołanie u odbiorcy odprężenia i uspokojenia poprzez wizualizację

Opis Bajka ta powinna być krótkim tekstem i trwać od 3 do 7 minut. Przed opowiadaniem osoba prowadząca wprowadza dzieci w stan rozluźnienia, mówiąc: teraz posłuchasz bajeczki, usiądź wygodnie, możesz przymknąć oczy. Jej akcja toczy się w miejscu dobrze znanym dziecku, opisywanym jako spokojne, przyjazne i bezpieczne. Bohater obserwuje i doświadcza wszystkimi zmysłami miejsca, gdzie odpoczywa. Podczas słuchania bajki relaksacyjnej można włączyć muzykę uspokajającą – muzykoterapia dodatkowo wzmocni efekt odprężenia. Sugestie osoby prowadzącej powinny zawierać trzy struktury: słuchową (słyszysz szum górskiego strumienia), wzrokową (widzisz kołyszące się kwiaty) i czuciową (czujesz na twarzy ciepło promieni słonecznych).Trwałe, pozytywne rezultaty można osiągnąć, jeśli zajęcia prowadzone są systematycznie. Przeznaczone głównie dla dzieci w wieku od 3 do 9 lat.

Zob. M. Molicka, Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii, Poznań 2002, s. 153.

Jolanta Karbowniczek, Mariusz Grabowski

Tabela 1. Klasyfikacja bajek…, cd. Rodzaje bajek terapeutycznych

Cele

Opis

psychoedukacyjne

Wprowadzenie zmian w szeroko rozumianym zachowaniu dziecka – rozszerzenie możliwego repertuaru zachowań

psychoterapeutyczne

Zastępczo zaspokajanie potrzeb – dowartościowanie dziecka, które jest w trudnej sytuacji, danie wsparcia przez akceptację – budowanie pozytywnych emocji, nadziei, przekazywanie odpowiedniej wiedzy o sytuacji lękotwórczej – wskazanie sposobów radzenia sobie.

Bajki te kształtują inteligencję emocjonalną dziecka – uczą efektywnych strategii radzenia sobie. Powinny mówić o emocjach, jakie wyzwalają konkretne sytuacje, ale w taki sposób, aby rozwijały świadomość emocjonalną. Tworząc je, należy posługiwać się metaforami i symbolami znanymi dziecku. Nie mogą pouczać i narzucać konkretnych zachowań. Można zastosować je w sytuacji wystąpienia konkretnego problemu jak i profilaktycznie – przygotowując najmłodszych do mogących wystąpić w przyszłości wydarzeń. Taki rodzaj bajek można znaleźć w książce Corneli Nitsch Bajki pomagają dzieciom. Bajki psycho-edukacyjne są wsparciem dla procesu wychowania, uczą optymizmu, rozwijają empatię, mają pomóc dziecku w odkryciu jego mocnych stron. Są przeznaczone głównie dla dzieci od 4 do 9 lat. Bajki psychoedukacyjne powinny zawsze zostać dopracowane, co nie znaczy wyjaśnione. Po ich przeczytaniu można zachęcić do narysowania ilustracji, uzewnętrznienia emocji, porozmawiania o tym, co czuli jej bohaterowie, można też odnieść się do doświadczeń osobistych. Nie należy narzucać interpretacji tekstu, dzieci same powinny go opowiedzieć, wtedy zrozumieją jej znaczenie dla nich samych. Bajki te mają rozbudowaną fabułę, co umożliwia wystąpienie mechanizmu naśladownictwa i identyfikacji. Bajka psychoterapeutyczna zawiera w sobie niektóre elementy baśni (kompensacja potrzeb) i bajki psycho-edukacyjnej (wzory), uzupełnione o dawanie wsparcia, co w efekcie ma spowodować obniżenie napięcia. Zadaniem tych bajek jest obniżenie lęku, a realizacja tych zadań dokonuje się w dziecku – to ono po przeanalizowaniu bajki przyjmie ją lub odrzuci. Bajki psychoterapeutyczne koncentrują się między innymi na pokazaniu innego sposobu myślenia o sytuacji lękotwórczej – dziecko boi się tego co nieznane, czego nie rozumie, można zredukować ten lęk poprzez przekazanie wiedzy na temat rzeczy lub sytuacji lękotwórczych.

Źródło: E. Gauda, Bajkoterapia jako nowa metoda pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, http://www.soswkozicedolne. republika.pl/publikacja 6.doc [dostęp: 8.07.2010].

Bajkoterapia jako metoda wspomagająca rozwój dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych

Teoretyczne przesłanki bajkoterapii Poszukując odpowiednich kierunków działań w rehabilitacji osób niepełnosprawnych, zauważono, że biblioterapia i bajkoterapia są ważnymi czynnikami usprawniającymi. Obok innych metod i technik terapeutycznych odgrywają dość istotną rolę w funkcjonowaniu jednostek niepełnosprawnych. Świadczą o tym liczne badania przeprowadzone przez naukowców. Obecnie biblioterapia oraz bajkoterapia są metodami coraz częściej stosowanymi przez pedagogów specjalnych, terapeutów i nauczycieli. Na ich temat powstało wiele współczesnych opracowań naukowych (J. Głodkowska, M. Kielar-Turska, M. Molicka, K. Szeliga, K. Szpilkowska, W. Szulc, M. Tyszkowa, B. Bettelheim, F. Boersma, H. Dieckmann, D. Frankel, B. Franks, M. Guille, H. Hohr, C. L. Katz, B. Kempler, M. Luthi, R. Shapiro, M. Tatar i M. L. Von Franz)12. Pojęcie „bajkoterapia” (z języka: ang. fairytale therapy, niem. Märchentherapie, ros. байкотэрапя) zostało zapoczątkowane przez – lekarza, psychologa i psychoanalityka – B. Bettelheima (1903–1990). W ujęciu autora jest to nowa metoda terapeutyczna, która oddziałuje za pomocą treści. Ogólnie przyjmuje się, że bajkoterapia to terapia przez bajkę. Obecnie bajkoterapia wzoruje się na dorobku B. Bettelheima. Od jego terapii baśnią, współczesna bajkoterapia różni się tylko wykorzystywanym materiałem terapeutycznym do zajęć. B. Bettelheim posługiwał się jedynie fabułami tradycyjnych baśni oraz opierał się na kryterium doboru właściwego materiału do zajęć, kierował się również indywidualnymi preferencjami lekturowymi uczestników.

Zob. J. Głodkowska, Zabawa i nauka w kręgu baśni. Metoda wspomagania wrażliwości edukacyjnej dziecka lekko upośledzonego umysłowo w wieku wczesnoszkolnym, Warszawa 2001; M. Kielar-Turska, Wartości baśni odkrywane przez dzieci i dorosłych [w:] Dziecko jako odbiorca literatury, red. M. Kielar-Turska, M. Przetacznik-Gierowska, Warszawa 1992; M. Molicka, Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii, Poznań 2002; K. Szeliga, Historia Guziołka czyli jak tworzyć i wykorzystywać bajki i opowiadania w biblioterapii oraz rozwoju aktywności twórczej dziecka w wieku przedszkolnym, Kraków 2008; K. Szpilkowska, ,,Bajki przydrożne”, bajki dzisiejsze [w:] Sztuka i ekspresja dziecka, Katowice 2003; W. Szulc, Wykorzystanie do celów terapeutycznych metaforycznych znaczeń bajki o Czterech muzykantach z Bremy, „Kwartalnik Edukacyjny” 2006, nr 2; M. Tyszkowa, Baśń i jej recepcja przez dzieci [w:] Baśń i dziecko, red. H. Skrobiszewska, Warszawa 1978. Por. B. Bettelheim, The uses of enchantment: The meaning and importance of fairy tales, New York 1976; M. Guille, F. Boersma, Fairy tales as a trance experience: Possible therapeutic uses, „American Journal of Clinical Hypnosis” 1992, 34(4), 245–253; H. Dieckmann, Fairy–tales in psychoteraphy, „Journal of Analytical Psychology” 1997, 42, 253–268; B. Franks, D. Frankel, Fairy tales and dance/movement therapy: Catalysts of change for eating – disodered individuals, „The Arts in Psychotheraphy” 1991, 18, 311–319; H. Hohr, Dynamic aspects of fairy tales: Social and emotional competence through fairy tales, „Scandinavian Journal of Educational Research” 2000, 44; R. Shapiro, C. L. Katz, Fairy tales, splitting and development, „Contemporary Psychoanalysis” 14(4), 591–602; B. Kempler, The use of fairytales in psychotherapy, Savannah, GA 1981; M. Luthi, The fairy tale as art form and portrait of man, Bloomington, IN 1987; M. Tatar, The classic fairy tales, London 1999; M. L. Von Franz, Interpretation of fairy tales, Texas 1982.

Jolanta Karbowniczek, Mariusz Grabowski

Bajkoterapia – w swoich założeniach – dąży do budowania zasobów osobistych dziecka. Powstają one m.in. dzięki umiejętności przyswajania wzorów osobowych. W ten sposób możliwa staje się właściwa interpretacja zachowania oraz zostają uruchomione główne mechanizmy psychologiczne, które zwiększają umiejętności przystosowawcze jednostki. Odnoszą się one do kompensacji niedostatków emocjonalnych, naśladowania oraz identyfikacji z głównym bohaterem literackim. Podstawowe założenia bajkoterapii powstały na podstawie teorii poznawczo-behawioralnej (ang. cognitive behavioral therapy, niem. die kognitive Therapie – mit Verhaltensweise verbunden). Za pomocą bajek terapeutycznych uczy ona każdego czytelnika, jak sobie poradzić z istniejącymi problemami (w szczególności na podłożu psychicznym). W związku z tym jest wspaniałym mechanizmem redukującym dotychczasowe zaburzenia zachowania i lęki. Przy organizacji zajęć bajkoterapeutycznych każdy nauczyciel, terapeuta i pedagog powinien się opierać na – ustalonym już wcześniej przez biblioterapeutów – schemacie postępowania. Istotne są tutaj takie etapy, jak: – diagnoza (diagnosis), czyli ustalenie problemów dotykających bezpośrednio podopiecznych, ich nieustanna obserwacja, określenie celów terapii oraz główne oddziaływanie terapeutyczne; – dobór literatury, ustalenie właściwych środków terapeutycznych oraz skonstruowanie programu terapii (the selection of literature, establishing due therapeutic means and constructing the program of therapy); – etap wstępny (the preliminary stage), czyli integracja wszystkich uczestników, – etap pierwszy (the first stage), czyli czytanie wybranej lektury przez podopiecznego przy udziale elementów wizualizujących; – etap drugi (the second stage) – odnosi się do zmiany swojej postawy i zachowania); – etap trzeci, końcowy (the third stage, final) – jest podsumowaniem całokształtu zajęć. Najczęściej do terapii są proponowane bajki autorstwa: J. Ch. Andersena (Królowa Śniegu), J. Brzechwy, Ezopa (Mrówka i Pasikonik), J. La Fontaine’a, J. Grimma (Królewna Śnieżka, Czerwony Kapturek), I. Krasickiego, Ch. Perraulta (Kopciuszek, Kot w Butach), J. Porazińskiej (Szewczyk Dratewka), E. Szelburg-Zarembiny (Królestwo bajki), J. Tuwima oraz Zbiór baśni tysiąca i jednej nocy.

Bajkoterapia ważnym elementem wspomagającym rozwój dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych Pedagogika specjalna na początku XXI wieku w działaniach na rzecz stymulowania i wspomagania rozwoju osób niepełnosprawnych odnosi się do zasadniczych paradygmatów. Przede wszystkim wskazuje na: – wykorzystywanie w edukacji i terapii metod o charakterze aktywizującym, – branie pod uwagę treści, form oraz metod stymulowania aktywności,

Bajkoterapia jako metoda wspomagająca rozwój dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych

– – – – – –

uwzględnianie kształtowania osobowości jednostki niepełnosprawnej, liczenie się z indywidualnymi cechami dziecka niepełnosprawnego, wyzwalanie aktywności, przestrzeganie zasad akceptacji i życzliwości, zindywidualizowany nurt kształcenia i wychowania, wykorzystywanie konwencjonalnych oraz niekonwencjonalnych środków do stymulacji13. Bajkoterapia ma swoje zastosowanie w pracy z dziećmi pełnosprawnymi (3.–9. rok życia) a coraz częściej wdraża się ją do repertuaru zajęć z dziećmi niepełnosprawnymi. To cenny środek stymulowania osób upośledzonych umysłowo i przewlekle chorych. Wykorzystuje się ją również w: – specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych (special school centre education), – warsztatach terapii zajęciowej (workshop of the occupational therapy), – domach pomocy społecznej (house of the welfare), – warsztatach logopedycznych (speech-therapy workshop). Dla większości nauczycieli bajkoterapia to bardzo ważny sposób wspierania i oddziaływania terapeutycznego na dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Według M. Molickiej, […] okres wczesnoszkolny uważany jest za istotny dla kształtowania się strategii radzenia sobie i dlatego wsparcie poprzez bajkę terapeutyczną wydaje się być nieodzowne […] Dzieci, doświadczając sytuacji, o których możemy powiedzieć, że są traumatyczne (rozwód, śmierć, alkoholizm rodziców, terminalna choroba, zabieg operacyjny okaleczający, ale ratujący życie, przemoc fizyczna czy seksualna), słuchając bajek, wyciszają się, rozluźniają i relaksują. Bajka terapeutyczna jest wówczas czymś pięknym, radosnym i bardzo potrzebnym. Terapeuta może się nią posługiwać w celu uwolnienia najmłodszych od poczucia winy, „otwierania”, pobudzenia do działania, otwarcia tak, aby potrafili mówić o zdarzeniu, mogli wyrzucić z siebie wszelkie nagromadzone uczucia i wyrwać się z poczucia bezradności14.

W ujęciu autorki bajka terapeutyczna […] pomaga dzieciom zaakceptować to, co się wydarzyło, a na co nie miały żadnego wpływu, i tak postrzegać te sytuacje, aby nie budziły grozy, ale sprzyjały ich zrozumieniu15.

13 14 15

J. Karbowniczek, M. Grabowski, Czy naprawdę jesteśmy inni? Edukacja i stymulowanie rozwoju psychofizycznego dzieci z zespołem Aspegera, ,,Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce” 2009, nr 1, s. 12. M. Molicka, Bajkoterapia jako metoda wspierania i terapii dziecka [w:] Sztuka w edukacji i terapii, red. M. Knapik, A. W. Sacher, Kraków 2004, s. 79. M. Molicka, Bajki terapeutyczne, „Życie Szkoły” 2004, nr 2, s. 78.

Jolanta Karbowniczek, Mariusz Grabowski

Obecnie na rynku pojawiają się rozmaite bajki terapeutyczne. Są one specjalne konstruowane z myślą o naszych milusińskich. Oprócz książek w terapii są także wykorzystywane nagrania na płytach CD. Stanowią one często załączniki do publikacji. Zdaniem autorek niniejszego artykułu, godne polecenia są szczególnie dwie pozycje. Pierwsza, autorstwa K. Szeligi: Historia Guziołka, czyli jak tworzyć i wykorzystywać bajki i opowiadania w biblioterapii oraz rozwoju aktywności twórczej dziecka w wieku przedszkolnym, a druga – Bajki terapeutyczne M. Molickiej. Są one istotnymi publikacjami, ponieważ rozwijają procesy poznawcze oraz przyczyniają się do zwiększenia aktywności twórczej dziecka16. Można stwierdzić, że na początku XXI wieku uważa się je za zdecydowanie niedyrektywną formę wspomagania. Skutki terapeutyczne bajkoterapii polegają na zmianach w sferze psychicznej i społecznej. Ten rodzaj terapii prowadzi do wzmocnienia procesów psychofizycznych, czyli dochodzi do poprawy: – pamięci, – myślenia, – spostrzegania, – wyobraźni. Dodatkowo bajkoterapia przyczynia się do: – niwelowania zachowań agresywnych, – poprawy kontaktów interpersonalnych z rówieśnikami, – przezwyciężenia samotności. Reasumując powyższe rozważania, należy stwierdzić, że baśń może być odczytywana jako wzorzec określonych zachowań oraz służyć do projekcji własnych doznań przy układaniu nowych historyjek. Bajkoterapia nie tylko pomaga wejrzeć we własne problemy, lecz także może służyć socjalizacji17. Jest ona również elementem stymulującym i kompensującym deficyty psychiczne, a tym samym budującym zasoby. Z tego zaś wynika, że bajkoterapia stanowi niezastąpiony czynnik terapeutyczny. Niech powyższej refleksji przyświeca myśl wyrażona przez M. Gorkiego: Kochajcie książki. One ułatwią wam życie, po przyjacielsku pomogą zorientować się w pstrej i burzliwej gmatwaninie myśli, uczuć i zdarzeń. One nauczą was szanować człowieka i samych siebie, one uskrzydlą rozum i serce uczuciem miłości dla świata, dla człowieka.

16 17

Zob. J. Karbowniczek, Twórcza aktywność dziecka a metody aktywizujące w nauczaniu integrowanym, „Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce” 2006, nr 1, s. 5–9. Zob. M. Z. Babiarz, E. M. Szumilas, Zdrowotne uwarunkowania gotowości edukacyjnej dzieci siedmioletnich rozpoczynających naukę szkolną [w:] Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja, psychokorekcja, t. 6, red. B. Kaja, Bydgoszcz 2004.

Bajkoterapia jako metoda wspomagająca rozwój dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych

Bibliografia Afolayan J. A., Documentary perspective of bibliotherapy in education, „Reading-Horizons” 1992, 33(2). Babiarz M. Z., Szumilas E. M., Zdrowotne uwarunkowania gotowości edukacyjnej dzieci siedmioletnich rozpoczynających naukę szkolną [w:] Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja, psychokorekcja, t. 6, red. B. Kaja, Bydgoszcz 2004. Bernstein J. E., Bibliotherapy: How books can help young children cope [w:] Children’s literature: Resource for the classroom, red. M. K. Rudman, Norwood, MA 1989. Bettelheim B., The uses of enchantment: The meaning and importance of fairy tales, New York 1976. Chojecka-Czachór A., Aspekty rozwojowe w baśniach dla dzieci, „Psychologia Wychowawcza” 1995, nr 5. Chojecka-Czachór A., Wpływ baśni na rozwój moralny dziecka, „Wychowanie w Przedszkolu” 1991, nr 1. Dieckmann H., Fairy-tales in psychoteraphy, „Journal of Analytical Psychology” 1997, 42(2). Ferreira D. T., Biblioterapia: uma prática para o desenvolvimento pessoal, „Educação Temática Digital” 2003, 4(2), 42(2). Franks B., Frankel D., Fairy tales and dance/movement therapy: Catalysts of change for eating – disodered individuals, „The Arts in Psychotheraphy” 1991, 18. Gauda E., Bajkoterapia jako nowa metoda pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, http://www.soswkozicedolne.republika.pl/publikacja6.doc [dostęp: 8.07.2010]. Głodkowska J., Zabawa i nauka w kręgu baśni. Metoda wspomagania wrażliwości edukacyjnej dziecka lekko upośledzonego umysłowo w wieku wczesnoszkolnym, Warszawa 2001. Guille M., Boersma F., Fairy tales as a trance experience: Possible therapeutic uses, „American Journal of Clinical Hypnosis” 1992, 34(4). Hohr H., Dynamic aspects of fairy tales: social and emotional competence through fairy tales, „Scandinavian Journal of Educational Research” 2000, 44. Huszcz M., Cicho-Piasecka M., A potem żyli długo i szczęśliwie… Jak baśnie pomagają w wychowaniu seksualnym dzieci, „Wychowanie w Przedszkolu” 2003, nr 6. Karbowniczek J., Grabowski M., Czy naprawdę jesteśmy inni? Edukacja i stymulowanie rozwoju psychofizycznego dzieci z zespołem Aspegera, „Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce” 2009, nr 1. Karbowniczek J., Twórcza aktywność dziecka a metody aktywizujące w nauczaniu integrowanym, „Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce” 2006, nr 1. Kempler B., The use of fairytales in psychotherapy, Savannah, GA 1981. Kielar-Turska M., Wartości baśni odkrywane przez dzieci i dorosłych [w:] Dziecko jako odbiorca literatury, red. M. Kielar-Turska, M. Przetacznik-Gierowska, Warszawa 1992. Kwiek J., Baśń w rozwoju dziecka, a sposób wykorzystania jej w reklamie, „Edukacja Medialna” 1999, nr 4. Luthi M., The fairy tale as art form and portrait of man, Bloomington, IN 1987. Marcinko S., Bibliotherapy: Pratical applications with disabled individuals, „Current Studies in Librarianship” 1989, 13(1–2). Molicka M., Bajka jako metoda redukcji lęku u dzieci, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2001, nr 1. Molicka M., Bajki terapeutyczne, „Życie Szkoły” 2004, nr 2.

Jolanta Karbowniczek, Mariusz Grabowski

Molicka M., Bajkoterapia jako metoda wspierania i terapii dziecka [w:] Sztuka w edukacji i terapii, red. M. Knapik, A. W. Sacher, Kraków 2004. Molicka M., Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii, Poznań 2002. Molicka M., Baśniowa terapia, „Psychologia w Szkole” 2005, nr 4. Molicka M., Baśń i bajka w terapii dzieci z zaburzeniami depresyjnymi, cz. II, „Remedium” 2005, nr 4. Myracle L., Molding the minds of the young: The history of bibliotherapy as applied to children and adolescents, „ALAN-Review” 1995, 22(2). Pardeck J. T., Using bibliotherapy in treatment with children in residential care, „Residential Treatment for Children & Youth” 1992, 9(3). Pereira M. M. G., Guedes. Biblioterapia: proposta de um programa de leitura para portadores de deficiência visual em bibliotecas públicas, João Pessoa 1996. Quaknin M., Biblioterapia, São Paulo, 1996. Shapiro R., Katz C. L., Fairy tales, splitting and development, „Contemporary Psychoanalysis” 14(4). Szczupał B., Biblioterapia i czytelnictwo jako forma uczestnictwa w kulturze i metoda terapii młodzieży niepełnosprawnej ruchowo [w:] Świat pełen znaczeń – kultura i niepełnosprawność, red. J. Baran, S. Olszewski, Kraków 2006. Szeliga K., Historia Guziołka czyli jak tworzyć i wykorzystywać bajki i opowiadania w biblioterapii oraz rozwoju aktywności twórczej dziecka w wieku przedszkolnym, Kraków 2008. Szpilkowska K., „Bajki przydrożne”, bajki dzisiejsze [w:] Sztuka i ekspresja dziecka – w poszukiwaniu sensu tworzenia, red. K. Krasoń, Katowice 2003. Szulc W., Bajki nie bajki i bajkoterapia, „Życie Szkoły” 2006, nr 6. Szulc W., Wykorzystanie do celów terapeutycznych metaforycznych znaczeń bajki o Czterech muzykantach z Bremy, „Kwartalnik Edukacyjny” 2006, nr 2. Tatar M., The classic fairy tales, London 1999. Tyszkowa M., Baśń i jej recepcja przez dzieci [w:] Baśń i dziecko, red. H. Skrobiszewska, Warszawa 1978. Von Franz M. L., Interpretation of fairy tales, Texas 1982.

Anetta Jaworska

Zagrożenia kryminalne w percepcji osób bezdomnych Wstęp Praca socjalna w zakresie prewencji i eliminowania zagrożeń społecznych stanowi jedną z najistotniejszych kwestii podejmowanych przez politykę społeczną większości państw demokratycznych. Problemy społeczne występujące we wszystkich państwach świata dają się scharakteryzować wokół tych samych, skrajnie trudnych sytuacji, z którymi, w zależności od prowadzonej strategii socjalnej, borykają się jednostki lub nawet całe społeczeństwa. Najczęściej podnoszone kwestie zagrożeń społecznych oscylują na ogół wokół problemów związanych z patologicznymi uzależnieniami, przemocą oraz problemami przestępczości. Owe zjawiska, stanowiące zagrożenie dla ładu społecznego, najczęściej występują jednocześnie i ich konsekwencje wydają się wynikać z siebie nawzajem. Z uzależnieniami – przede wszystkim od alkoholu i narkotyków oraz hazardu – wiążą się zakłócenia współżycia społecznego w postaci wzrostu demoralizacji i przestępczości, które w coraz większym stopniu dotykają dzieci i młodzież. Konsekwencją uzależnień jest także brutalizacja życia społecznego przejawiająca się wzrostem agresywności i przemocy. Problemy te nie występują jednak jako zawieszone w społecznej próżni – każdy z nich ma charakter kompleksowy, a jego istotnym elementem są zagadnienia związane z nierównością społeczną i nędzą. Ich imperatywem wydaje się dominująca kultura konsumpcjonizmu, doprowadzająca, m.in. do pogłębiającej się przepaści między skrajnym ubóstwem jednych grup społecznych a ogromnym bogactwem innych i wynikającej z tego luki edukacyjnej części społeczeństwa, niemożności znalezienia pracy lub niezdolności do jej utrzymania i bezdomności. Ta ostatnia stanowi krańcowy charakter patologicznych kwestii społecznych i wydaje się patologią, której skutki są najtragiczniejsze1.

L. Stankiewicz, Zrozumieć bezdomność, Olsztyn 2002, s. 13.

Anetta Jaworska

Cel pracy Celem badań, których cząstkowe wyniki zaprezentowano w tym artykule, było postawienie diagnozy społecznej zmierzającej do opracowania skutecznych strategii podnoszenia bezpieczeństwa publicznego w społeczności lokalnej. Badania trwające przez okres trzech kolejnych lat corocznie przedstawiano do wglądu Komendzie Miejskiej Policji w Słupsku, Stowarzyszeniu „Bezpieczny Region Słupski”, Urzędowi Miejskiemu oraz były one prezentowane w mediach lokalnych. W ten sposób na przestrzeni ostatnich kilkunastu miesięcy wypracowano strategię wspólnotowego przeciwdziałania zagrożeniom społecznym. W opracowaniu tym dokonano niepublikowanej dotychczas analizy związków między bezdomnością a percepcją zagrożeń kryminalnych na terenie Słupska.

Problem bezdomności Problematykę bezdomności najbardziej klarownie opisuje teoria konfliktu2 ukazująca życie społeczne jako pole nieustającej walki o władzę i zasoby. Początki teorii konfliktu sięgają idei Karola Marksa, lecz rozwój tego podejścia jest inspirowany myślą Maxa Webera i Georga Simmlowa. Podziały społeczne i nierówności występujące we wszystkich aspektach ludzkiego życia stają się przyczyną otwartego konfliktu, nierówności ekonomicznej i poczucia niesprawiedliwości, w wyniku których część osób zostaje zepchnięta na margines społeczny. Marginalizacja ta stanowi nie tylko wyznacznik bezdomności, lecz także bezdomność kumuluje w sobie wszystkie wyznaczniki marginalizacji – uzależnienia, bezrobocie, przeszłość kryminalną i skrajne ubóstwo. Marginalizacja jest zatem nieodłącznie związana z populacją osób bezdomnych, która stanowi najbardziej skrajną postać wykluczenia społecznego. Jednocześnie, pomimo całkowitego odsunięcia od dóbr zarezerwowanych dla grup uprzywilejowanych – władzy, bogactwa i prestiżu, populacja osób bezdomnych nie jest podatna na alternatywy konfliktowe i dokonanie zmian strukturalnych. Niepowodzenia i doświadczanie nierówności społecznych stają się w ich wypadku przyczyną nie buntu, lecz całkowitego wycofania z życia społecznego. Bezdomni postrzegają społeczeństwo, jako strukturę zamkniętą, do której mają utrudniony dostęp i którą na ogół obwiniają za swój los. M. Mendel dostrzega binarność świata osób bezdomnych […] są jednocześnie w świecie wspólnym, ale z uwagi na to, że sytuują się na jego marginesie, są także poza nim i spoglądają na niego z dystansem3.

2 3

Zob. np. J. H. Turner, Struktura teorii socjologicznej, tłum. G. Woroniecka i in., Warszawa 2006. M. Mendel, Społeczeństwo i rytuał. Heterotopia bezdomności, Toruń 2007, s. 102.

Zagrożenia kryminalne w percepcji osób bezdomnych

Pojęciem bezdomności obejmuje się wszelkie obszary egzystencji ludzkiej, w wymiarze zarówno biologicznym, społecznym, jak i psychicznym. Sytuacja życiowa, jaką jest bezdomność, pociąga za sobą obniżenie pozycji społecznej, utratę aspiracji, niemal całkowity spadek aktywności i motywacji do działania4, emocjonalne zobojętnienie i utratę poczucia sensu życia. Samokrytycyzm osoby głęboko bezdomnej jest bliski zeru, a potrzeby zredukowane do tych najbardziej podstawowych. Bezdomność stanowi na ogół skutek kumulacji różnorodnych problemów społecznych – im więcej z negatywnych czynników wstąpi w życiu człowieka, tym większe prawdopodobieństwo, że stanie się on osobą bezdomną. Ich następstwem jest niemalże kompletne wycofanie z życia społecznego i stan całkowitej anomii. Za ostateczny skutek bezdomności należy uznać zupełną zmianę tożsamości dotkniętego bezdomnością człowieka, degradację jego osobowości, a często także procesy depersonalizacji5. Za Ireną Pospiszyl można wymienić fazy wchodzenia w proces bezdomności6: III faza. Załamanie się programu życiowego – jego istotnym elementem jest utrata poczucia bezpieczeństwa (stanowiąca ważną zmienną zaprezentowanych w dalszej części tego artykułu), która nierzadko jest związana z utratą rodziny, pracy, mieszkania (eksmisja) zdrowia lub wolności. Częstą konsekwencją utraty poczucia bezpieczeństwa jest popadanie w uzależnienia lub konflikty z prawem (a tym samym dalsze naruszenia poczucia bezpieczeństwa i utrata wolności). III faza. Ubóstwo – którego konsekwencją staje się brak możliwości zaspokajania potrzeb, uczestniczenia w życiu społecznym i monotonia życia, doprowadzające do degradacji psychicznej. III faza. Akceptacja świadomości bycia bezdomnym – człowiek przestaje traktować swój stan jako sytuację przejściową. Przyczyn obecnego położenia bezdomny upatruje na zewnątrz siebie, obwiniając innych. Jednocześnie zapoznaje się ze strukturą i hierarchią środowiska bezdomnych, poznaje miejsca ich pobytu, zaczyna coraz silniej identyfikować się z tym środowiskiem. IV faza. Przystosowanie się do bezdomności – spada aktywność i stawiane sobie wymagania, pogłębiają się problemy z uzależnieniami. Jednocześnie, w wyniku ograniczenia potrzeb, poprawia się samopoczucie, pojawia się poczucie wyjątkowości i myślenie magiczne. IV faza. Bezdomność utrwalona – następuje całkowita utrata poczucia sprawstwa i totalne uzależnienie od innych.

4 5 6

M. Oliwa-Ciesielska, Piętno nieprzypisania, Studium o wyizolowaniu społecznym bezdomnych, Poznań 2006, s. 46. I. Pospiszyl, Patologie społeczne, Warszawa 2008, s. 295. Ibidem.

Anetta Jaworska

Metody i organizacja badań Badania w społeczności miasta Słupska rozpoczęto jesienią 2006 roku i ponawiano w odstępach rocznych przez trzy kolejne lata. Całość badań obejmowała każdego roku około 1% ogółu dorosłych mieszkańców Słupska. Przygotowania wstępne objęły podział miasta na interesujące poznawczo rejony, w których, z uwagi na standard życia mieszkańców, zakładano hipotetyczne różnice w poziomie poczucia bezpieczeństwa oraz występowania zjawisk o zabarwieniu patologicznym. Strefy te, obejmujące konkretne ulice, zostały wyodrębnione przez badaczy w ścisłej współpracy z Komendą Miejską Policji w Słupsku oraz Urzędem Miasta. Ze względu na planowany procent społeczności Słupska, który zamierzano objąć badaniami, oraz równomierne objęcie badaniami wszystkich rejonów miasta, istotne było określenie rozmieszczenia ludności na badanym terenie. Na podstawie danych Wydziału Spraw Obywatelskich Urzędu Miasta w Słupsku z odpowiadających badaniom lat7 określano każdorazowo nie tylko liczbę mieszkańców Słupska, lecz także liczbę ludności zamieszkującej poszczególne rejony i należące do nich ulice, aby wylosować wśród nich około 1% dorosłych obywateli. Badania poprzedzono nagłośnieniem akcji w lokalnych mediach (radio, prasa i telewizja). Dużą pomoc w informowaniu Słupszczan o prowadzonych działaniach wykazał także słupski MZK, propagując badania w środkach komunikacji miejskiej oraz zapewniając ankieterom bezpłatne przejazdy autobusami. Dzięki przychylności proboszczów poszczególnych parafii, akcja informacyjna była prowadzona również w kościołach podczas niedzielnych mszy poprzedzających badania. Obok tych działań, na klatkach schodowych rozwieszono ulotki informujące o możliwości pojawienia się ankieterów. W przedstawionym poniżej wycinku badań, na tle ogólnej grupy mieszkańców Słupska zamieszkujących we własnych domach lub mieszkaniach, przedstawiano analizę percepcji zagrożeń społecznych wśród grupy 26 osób bezdomnych w 2007 roku, z których wszyscy byli mieszkańcami Schroniska dla Bezdomnych Mężczyzn Towarzystwa Pomocy im. św. Brata Alberta w Słupsku lub korzystali z tamtejszej noclegowni. Z uwagi na to, że badania przeprowadzono w ostatnich dniach listopada, większość słupskich bezdomnych opuściła dworzec i inne miejsca pobytu pozaschroniskowego i szukała schronienia przed zimnem w placówkach pomocowych. Każdorazowo ankieterami byli studenci kierunku pedagogika Akademii Pomorskiej w Słupsku. Nadzór nad ich bezpieczeństwem podczas odwiedzania domostw na terenie całego miasta sprawowali funkcjonariusze policji, którzy prowadzili wzmożone patrole w dniach sondażu, a patronat merytoryczny nad ankieterami pełniła autorka tego artykułu.

Badania obejmowały lata: 2006, 2007, 2008.

Zagrożenia kryminalne w percepcji osób bezdomnych

W badaniach zastosowano metodę sondażu diagnostycznego przeprowadzonego techniką ankiety, w której posłużono się opracowanym do tego celu kwestionariuszem8. Tabela 1. Charakterystyka badanych pod względem rodzaju zamieszkiwanego lokalu w 2007 roku9

Rodzaj zmiennej

Charakter zmiennej

Liczebność i odsetek badanych10 N

Miejsce pobytu

dom jednorodzinny

144

blok

437

stara kamienica

386

schronisko dla bezdomnych

Źródło: badania własne.10

Badania przeprowadzone na terenie Słupska miały na celu określenie poczucia bezpieczeństwa – a więc czysto subiektywnego, świadomościowego stanu, sądów społecznych, wydawanych z mniejszym lub większym przekonaniem, pewnych szczególnych doświadczeń emocjonalnych. Takie uściślenie celu badań wydaje się niezbędne dla właściwej interpretacji zebranych danych. Poczucie, jako kategoria doświadczenia wewnętrznego (odbieranego jedynie przez doznający podmiot), nie poddaje się łatwo weryfikacji empirycznej. Poniżej opisano sądy społeczne na temat zagrożeń kryminalnych i możliwości prewencyjnych w zakresie szeroko rozumianej patologii życia społecznego. Sądy te nie muszą natomiast odzwierciedlać (i często nie odzwierciedlają) rzeczywistych zagrożeń na terenie miasta i stanowią jedynie diagnozę percepcji społecznej uzależnionej od dużej liczby czynników. Wśród tych elementów wpływających na procesy poznawcze, a zatem i na percepcję zagrożeń są rozmaite czynniki natury społecznej i/lub emocjonalnej, w tym posiadanie własnego miejsca zamieszkania.

8 9 10

Zob. A. Jaworska, M. Stefański, Poczucie bezpieczeństwa publicznego i ocena pracy policji w percepcji mieszkańców Słupska, Słupsk 2007. W tabeli 1 nie określono odsetków poszczególnych zmiennych (miejsca zamieszkania respondentów) z całości badanych osób, ponieważ każda z grup będzie traktowana oddzielenie. Procenty w tabeli nie sumują się do stu, ponieważ respondenci mieli możliwość udzielania więcej niż jednej odpowiedzi.

Anetta Jaworska

Analiza badań Zaprezentowane w tym miejscu wyniki badań obejmują analizę proporcji ukazujących różnice w poczuciu bezpieczeństwa oraz postrzegania zagrożeń kryminalnych na terenie miasta w zależności od miejsca zamieszkania lub jego braku. Każde z wyselekcjonowanych miejsc zamieszkania charakteryzuje się innym typem zagrożeń, a odrębne potrzeby mieszkańców wynikają często z odmiennego statusu społeczno-ekonomicznego oraz fizycznych właściwości dzielnicy, takich jak: opuszczone i zaniedbane czy zdewastowane budynki, nieoświetlone ulice, które sprzyjają lub wyzwalają zachowania asocjalne, wskazują na zmniejszenie lub brak kontroli społecznej i niewydolność instytucji odpowiedzialnych za bezpieczeństwo mieszkańców. Problem potęguje patologia rodzin w obszarach mieszkalnych, które w nawiązaniu do terminologii A. Hauzińskiego11 można nazwać „gettami”, powstałymi na skutek opuszczenia ich przez innych, lepiej sytuowanych mieszkańców. Rodziny w obszarach zdezorganizowanych charakteryzują się rozbiciem, wysokim wskaźnikiem ubóstwa i alkoholizowania się ich członków oraz bezrobocia12. Jeszcze bardziej wyizolowaną z obszaru miasta grupą mieszkańców są osoby bezdomne, które w chwili prowadzenia badań przebywały w schronisku dla bezdomnych. Schronisko to mieści się przy ulicy Leśnej w Słupsku, położonej na obrzeżu miasta, w pewnej odległości od pozostałych terenów mieszkalnych. Należy jednak pamiętać, że znaczną część czasu bezdomni spędzają poza schroniskiem, a niekiedy korzystają z niego jedynie jesienią i zimą ze względu na możliwość noclegu i posiłku. O ile w przypadku wszystkich pozostałych grup badanych osób poczucie bezpieczeństwa i percepcja zagrożeń będą dotyczyły konkretnych dzielnic zamieszkania, o tyle w przypadku osób bezdomnych będą one stanowiły kategorię znacznie bardziej uogólnioną na cały teren miasta. Tabela 2. Bezdomność a poczucie bezpieczeństwa publicznego w ciągu dnia Rodzaj zmiennej

Poziom zmiennej

schronisko N %

138

95,8

406

92,9

316

82,3

42,3

przeciętny

3,5

4,8

9,0

34,6

niski

0,8

2,3

8,7

23,1

144

100,0

337

100,0

386

100,0

wysoki Poczucie bezpieczeństwa

dom

Miejsce pobytu blok kamienica N N % %

ogółem Źródło: badania własne. 11 12

A. Hauziński, Mapy poznawcze środowiska zamieszkania zagrożonego przestępczością, Poznań 2003. E. Pieniążek, Kompetencje komunikacyjne środowisk zagrożonych przestępczością [w:] Teoria i praktyka w prewencji kryminalnej, red. A. Jaworska, M. Stefański, Słupsk 2008, s. 75–82.

Zagrożenia kryminalne w percepcji osób bezdomnych

Dane przedstawione w tabeli 2 ukazują zależność między miejscem zamieszkania a poczuciem bezpieczeństwa mieszkańców Słupska w ciągu dnia w 2007 roku (poczucie bezpieczeństwa znacznie obniża się po zmroku, co jednak nie zostało podjęte w tych badaniach z uwagi na ograniczony zakres opracowania). Najliczniejszą grupą, która w swoim mieście czuje się bezpiecznie w ciągu dnia, są osoby zamieszkujące osiedla domków jednorodzinnych. 95,8% z nich deklaruje wysoki i bardzo wysoki poziom bezpieczeństwa w ciągu dnia. Wyjaśnienia tego faktu należy upatrywać po pierwsze w specyfice zamieszkiwanej dzielnicy o schludnie zagospodarowanej przestrzeni. Z charakterem dzielnicy ściśle korelują inne zmienne, m.in.: zamożność mieszkańców, wykonywany zawód, status społeczny oraz poziom wykształcenia13. Jak wykazały dotychczasowe badania14, osiedla domków jednorodzinnych w większym stopniu niż pozostałe dzielnice są zamieszkiwane przez osoby o wyższym statusie materialnym i społecznym oraz lepiej wykształcone. Każdy z tych czynników odgrywa rolę w kształtowaniu subiektywnego poczucia bezpieczeństwa na terenie miasta. Znaczna różnica w zakresie poczucia bezpieczeństwa w zależności od zamieszkiwanego lokalu jest dostrzegana wśród mieszkańców starych kamienic, których usytuowanie w Słupsku znajduje się przede wszystkim w rejonach śródmieścia. Odsetek badanych czujących się tam bezpiecznie wynosił w 2007 roku – 82,3%. Jednocześnie, wśród mieszkańców starych kamienic można dostrzec znacznie wyższy niż w pozostałych rejonach miasta odsetek osób deklarujących niskie lub zdecydowanie niskie poczucie bezpieczeństwa (ogółem 8,7%). Dane te, których analiza została tu jedynie zasygnalizowana, wystarczają do ukazania ogromu rozbieżności między poczuciem bezpieczeństwa osób mających własne miejsce zamieszkania – niezależnie od standardu lokalu – a osobami bezdomnymi. Choć z uwagi na wyczerpanie próby badawczej badaniami objęto stosunkowo niewielką w porównaniu z pozostałymi mieszkańcami Słupska liczbę bezdomnych – wielkość dysproporcji procentowych między osobami posiadającymi mieszkanie i pozbawionymi własnego lokum nie pozostawia złudzeń co do oceny badanej zmiennej. Porównanie różnic uwidocznionych w tabeli 2 wskazuje, że proporcje w zakresie subiektywnego poczucia bezpieczeństwa, pomiędzy grupą bezdomnych a pozostałymi mieszkańcami miasta są zdecydowanie zachwiane. Co prawda w populacji osób bezdomnych, tak jak w całej badanej populacji, najwięcej osób deklaruje wysokie poczucie bezpieczeństwa, jednak odsetek ten jest o kilkadziesiąt procent niższy w porównaniu z każdą z pozostałych badanych grup i wynosi zaledwie 42,3%. Aż 23,1% bezdomnych deklaruje ni13 14

Zob. A. Jaworska, M. Stefański, Poczucie bezpieczeństwa publicznego…, op. cit. Zob. ibidem oraz A. Jaworska, Prewencja przestępczości i bezpieczeństwo publiczne – diagnoza społeczna [w:] Poczucie bezpieczeństwa publicznego i ocena pracy policji w percepcji mieszkańców Słupska, t. 2, red. G. Durka, M. Stefański, Słupsk 2008, s. 33–66; eadem, Prewencja zagrożeń społecznych w percepcji społeczności lokalnej [w:] Poczucie bezpieczeństwa publicznego i ocena pracy policji w percepcji mieszkańców Słupska, t. 3, red. M. Stefański, R. Parol, Toruń 2009, s. 31–76.

Anetta Jaworska

skie lub bardzo niskie poczucie bezpieczeństwa, co w porównaniu z osobami mieszkającymi w domkach jednorodzinnych (0,8%), blokach (2,3%), a także starych kamienicach (8,7%) wydaje się przepaścią trudną do przebycia. W tym miejscu można postawić wniosek, że na stan subiektywnego poczucia bezpieczeństwa znaczny wpływ ma całkowity brak stabilizacji życiowej (zawodowej, rodzinnej i mieszkaniowej). Niekorzystne skutki bezdomności widoczne są zatem nie tylko w obszarze funkcjonowania społecznego i ekonomicznego, lecz także psychologicznego. Osoba bezdomna ma wyraźnie obniżone poczucie własnej wartości, co oddziałuje destruktywnie na jej funkcjonowanie, a jednocześnie sprzyja rozwojowi patologicznych zjawisk społecznych (drobnej przestępczości, alkoholizmu), wyraźnie wywołujących poczucie zagrożenia. Wyjaśnienia należy poszukiwać w teoriach socjologicznych15, badających przede wszystkim wpływ struktury społecznej i jej dynamiki na losy jednostek. Zmiana tożsamości społecznej na tożsamość bezdomnego powoduje nadawanie etykiety: włóczęgi, powsinogi, drapichrusta, włóczykija czy kloszarda, przyczynia się do stygmatyzowania jako gorszego członka społeczności miasta i zgodnie z zasadą samospełniającej się przepowiedni często doprowadza do trwania w wyznaczonej przez społeczeństwo roli oraz warunkuje odmienne postrzeganie rzeczywistości społecznej. Należy sobie zdawać sprawę z tego, że poziom subiektywnego poczucia bezpieczeństwa człowieka ma swoje podłoże w czynnikach osobowościowych i egzystencjalnych, wśród których istotne miejsce zajmuje poczucie własnej wartości, zdolność realizacji celów życiowych (i zdolność do ich stawiania), ogólna postawa wobec życia i innych ludzi oraz możliwość i zdolność nawiązywania konstruktywnych relacji międzyludzkich. Obniżone poczucie bezpieczeństwa obok przesłanek osobowościowych warunkują także negatywne zjawiska społeczne, których znaczenie w zakresie obniżonego poczucia bezpieczeństwa, w ocenie mieszkańców przedstawiono w tabeli 3. Tabela ta nie prezentuje obiektywnego doświadczenia omawianych zagrożeń, lecz subiektywne poczucie obaw w zakresie wymienionych zjawisk. W tabeli 3 ukazano jedynie wybrane fragmenty badań dotyczących rozmiarów zagrożenia na terenie miasta. Świadomie pominięto część z objętych badaniami zmiennych, np. poczucie zagrożenia włamaniem do mieszkania, samochodu czy piwnicy, które w przypadku ogółu społeczności miasta stanowią dość znaczny odsetek obaw (odpowiednio: 29, 26 i 25%)16. Oczywiste jest, że w przypadku osób bezdomnych badanie poczucia zagrożenia w tych obszarach byłoby całkowicie bezzasadne. Z uwagi na mały w stosunku do ogółu badanych odsetek osób bezdomnych poniższe wyniki należy traktować z pewnym dystansem, jednak ze względu na ogromną różnorodność skali doświadczania badanych zjawisk badania te ukazują istotne tendencje wyróż-

15 16

B. Urban, Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży, Kraków 2000, s. 42. Por. A. Jaworska, M. Stefański, Poczucie bezpieczeństwa publicznego…, op. cit.

Zagrożenia kryminalne w percepcji osób bezdomnych

niające odczucia bezdomnych na tle respondentów mających własne lokum niezależnie od jego standardu. Tabela 3. Bezdomność a poczucie zagrożeń kryminalnych Miejsce zamieszkania Rodzaj zmiennej

Charakter zmiennej

dom

blok

kamienica

schronisko

drobne kradzieże

napady/ rozboje

121

105

157

143

handel narkotykami

brak zagrożeń

Percypowane agresywne zagrożenie zaczepki

Źródło: badania własne17.

Spośród subiektywnie odczuwanych zagrożeń wśród wszystkich mieszkańców badanej społeczności lokalnej największą obawę budzą agresywne zaczepki na ulicach. Brak poczucia bezpieczeństwa w tym zakresie deklaruje największy odsetek ogółu respondentów. Proporcje te rozkładają się dość równomiernie w analizie uwzględniającej miejsce zamieszkania ankietowanych i wynoszą średnio 36%. Na tle ogółu mieszkańców Słupska całkowicie odmiennie rysuje się kwestia obaw o agresywne zaczepki u osób bezdomnych, wśród których aż 21 osób (81%) wyraziło obawę przed agresją ze strony innych mieszkańców miasta. Codzienne doświadczenia nie pozostawiają złudzeń, że obawy te są często oparte na rzeczywistym zagrożeniu. Agresja wobec osób bezdomnych przybiera nieraz niezwykle brutalne formy. Z doniesień medialnych można przypomnieć, np. śmiertelne pobicie bezdomnego w Łodzi w 2007 roku przy użyciu kijów, pięści i kopania butami przez dwóch nastolatków w wieku gimnazjalnym lub w 2009 roku – podpalenie bezdomnego z Lęborka po polaniu go denaturatem przez nastoletnią dziewczynę. Najbardziej przejmujące jest to, że postawy całkowitej nietolerancji i agresji spotykają bezdomnych głównie ze strony osób bardzo młodych – także dzieci i nieletnich. Problem potęguje fakt, że z agresją bezdomni spotykają się również ze strony swoich współtowarzyszy w wyniku walki o terytoria (głównie 17

Procenty w tabeli nie sumują się do stu, ponieważ respondenci mieli możliwość udzielania więcej niż jednej odpowiedzi.

Anetta Jaworska

dostęp do śmietników) i alkohol. Rozmiar obaw osób bezdomnych przed agresją ze strony innych nie wydaje się zatem szczególnie wyolbrzymiony, choć na tle ogółu mieszkańców Słupska rysuje się jako jedno z najdramatyczniejszych czynników psychologicznych zaburzających poczucie bezpieczeństwa. Wydaje się, że osoby, których życie postawiło w sytuacji bezdomności, a co za tym idzie utraty poczucia wartości, mają również tendencję do bardziej pesymistycznego odbioru otaczającej rzeczywistości. Kolejnym zjawiskiem naruszającym poczucie bezpieczeństwa są wśród mieszkańców Słupska napady i rozboje, które w niewielkim stopniu różnicując respondentów pod względem odczuwania tego rodzaju zagrożenia w zależności od zamieszkiwanego rejonu miasta, przyjmują średni odsetek 28%. Znów na tym tle całkowicie odmiennie przedstawia się sytuacja osób bezdomnych, spośród których aż 69% odczuwa obawę napadu. Zjawisko to wyjaśnia fakt znacznie większego narażania się bezdomnych na sytuacje konfliktowe i częstszego przebywania w sytuacjach zagrożenia. Ma to niewątpliwy związek z częstym alkoholizowaniem się bezdomnych i wynikającej z tego potencjalnej wiktymizacji. W przypadku osób bezdomnych jeszcze większe znaczenie niż napady mają zagrożenia związane z drobnymi kradzieżami, których obawia się 19 osób z badanej grupy bezdomnych. Niewielki majątek osób bezdomnych – na ogół papierosy lub kilka złotych – stanowi dla nich stratę trudną do odżałowania. Powszechnie wiadomo, że częstymi sprawcami tych kradzieży są osoby dzielące z bezdomnymi wspólny los, często spożywające razem alkohol a później okradające siebie nawzajem18 i odbierające bezdomnemu koledze całe bogactwo, jakie udało mu się tego dnia zdobyć. Na tym tle wśród pozostałych mieszkańców miasta nieporównywalnie niższy jest odsetek osób obawiających się drobnych kradzieży. W grupie osób posiadających miejsce stałego zamieszkania największy procent osób odczuwających to zagrożenie (16%) znajduje się wśród respondentów zamieszkujących domy jednorodzinne, a zatem najbogatszej z badanych grup. Należy dostrzec wyłaniający się z tej sytuacji paradoks – drobna strata (kradzież) stanowi największą obawę dla osób nic nieposiadających lub posiadających bardzo niewiele (bezdomnych), a jednocześnie jest dotkliwie odczuwana przez osoby stosunkowo zamożne. Osoby o przeciętnej sytuacji finansowej, zamieszkujące bloki oraz stare kamienice w sposób relatywnie najniższy odczuwają zagrożenie utratą drobnego majątku (9%). Racjonalnie w zakresie zagrożeń przedstawia się opinia związana z obawą handlu narkotykami. Osoby pozbawione miejsca zamieszkania i przebywające w schronisku dla bezdomnych, w ogóle nie postrzegają siebie jako zagrożonych przestępstwami narkotykowymi. Interpretacja tego faktu wydaje się dość oczywista – z uwagi na skrajne ubóstwo osób bezdomnych nie budzą

Zob. np. B. Hołyst, Kryminologia, Warszawa 2007.

Zagrożenia kryminalne w percepcji osób bezdomnych

oni zainteresowania ze strony dilerów środków psychotropowych, ponieważ jakakolwiek egzekucja długów związanych z zakupem narkotyków byłaby niemożliwa do realizacji – nie tylko za pomocą zastraszania i gróźb, ale nawet realnego naruszenia zdrowia osób bezdomnych (zastosowania wobec nich przemocy fizycznej). Podobnie jak w przypadku zagrożenia drobną kradzieżą, w zakresie obaw dotyczących handlu narkotykami najbliżej opinii bezdomnych o braku tego typu niebezpieczeństwa są mieszkańcy domków jednorodzinnych. W tym wypadku analiza wymaga jednak odmiennej niż w przypadku bezdomnych interpretacji – choć dilerzy mogliby być żywo zainteresowani sprzedażą narkotyków osobom zamożnym, mają do nich stosunkowo najtrudniejszy dostęp. Handlowi narkotykami sprzyjają zatem dzielnice gęsto zaludnione (osiedla mieszkaniowe – bloki) oraz stare kamienice o specyficznej formie zabudowy (klatki schodowe, ciemne zaułki), zamieszkałe przez określoną grupę mieszkańców – wystarczająco majętnych, czy raczej po prostu mających na tyle środków do życia, aby można było egzekwować pieniądze za narkotyki. W tej grupie respondentów obawa przed handlem narkotykami pojawia się na poziomie 8–9% ogółu badanych. Narkomania, jako jeden z nielicznych wyjątków patologii społecznych, nie stanowi zatem problemu w środowisku ludzi bezdomnych. Powszechnie znany jest fakt, że jej miejsce zajmują uzależnienia od alkoholu, w tym głównie od alkoholi najgorszego gatunku, a także alkoholi niespożywczych.

Wnioski W populacji osób bezdomnych, tak jak w całej grupie respondentów, najwięcej osób deklaruje wysokie poczucie bezpieczeństwa, jednak odsetek ten jest o kilkadziesiąt procent niższy w porównaniu z każdą z pozostałych badanych grup i wynosi zaledwie 42,3. Najmniejszy odsetek pośród bezdomnych deklaruje, że w mieście czują się niebezpiecznie, jednak procent tych osób kilkakrotnie przewyższa poczucie braku bezpieczeństwa w ciągu dnia wśród wszystkich pozostałych grup analizowanych pod względem miejsca zamieszkania. Osoby bezdomne w największym stopniu obawiają się agresywnych zaczepek, co jest poparte realnym zagrożeniem, wynikającym z głębokiej nietolerancji dla bezdomności zwłaszcza ze strony osób bardzo młodych. Także poczucie zagrożenia bezdomnych związane z napadami znacznie przewyższa takie obawy naruszenia bezpieczeństwa w innych grupach respondentów. Największe różnice w zakresie poczucia zagrożenia między bezdomnymi a pozostałymi mieszkańcami miasta dotyczącą obaw drobnych kradzieży, które realnie stanowią dla nich nieraz utratę całego „majątku”. Należy także odnotować, że wśród osób bezdomnych najmniejszy odsetek (jedynie trzy badane osoby) deklaruje brak poczucia zagrożenia jakimkolwiek przestępstwem. Można zatem uznać, że bezdomni postrzegają siebie jako

Anetta Jaworska

osoby społecznie słabe, bezbronne i otoczone niebezpieczeństwem – nie tylko w sferze ekonomicznej, lecz także społecznej, psychicznej i fizycznej.

Bibliografia Hauziński A., Mapy poznawcze środowiska zamieszkania zagrożonego przestępczością, Poznań 2003. Hołyst B., Kryminologia, Warszawa 2007. Jaworska A., Stefański M., Poczucie bezpieczeństwa publicznego i ocena pracy policji w percepcji mieszkańców Słupska, Słupsk 2007. Jaworska A., Prewencja przestępczości i bezpieczeństwo publiczne – diagnoza społeczna [w:] Poczucie bezpieczeństwa publicznego i ocena pracy policji w percepcji mieszkańców Słupska, t. 2, red. G. Durka, M. Stefański, Słupsk 2008. Jaworska A., Prewencja zagrożeń społecznych w percepcji społeczności lokalnej [w:] Poczucie bezpieczeństwa publicznego i ocena pracy policji w percepcji mieszkańców Słupska, t. 3, red. M. Stefański, R. Parol, Toruń 2009. Mendel M., Społeczeństwo i rytuał. Heterotopia bezdomności, Toruń 2007. Oliwa-Ciesielska M., Piętno nieprzypisania. Studium o wyizolowaniu społecznym bezdomnych, Poznań 2006. Pieniążek E., Kompetencje komunikacyjne środowisk zagrożonych przestępczością [w:] Teoria i praktyka w prewencji kryminalnej, red. A. Jaworska, M. Stefański, Słupsk 2008. Pospiszyl I., Patologie społeczne, Warszawa 2008. Stankiewicz L., Zrozumieć bezdomność, Olsztyn 2002. Turner J. H., Struktura teorii socjologicznej, tłum. G. Woroniecka i in., Warszawa 2006. Urban B., Zaburzenia w zachowaniu i przestępczość młodzieży, Kraków 2000.

Marek Stefański

Wizja dzielnicowego w perspektywie kształtowania poczucia bezpieczeństwa w społeczności lokalnej Czas transformacji polityczno-społecznej i inne niekorzystne uwarunkowania sprawiły, że stan bezpieczeństwa i porządku publicznego w Polsce jest daleki od doskonałości. Dlatego też rola dzielnicowego ma większe znaczenie niż kiedykolwiek wcześniej. Brak odpowiedniej wizji zadań dzielnicowego nadwerężył jego wizerunek w opinii społecznej. Błędy w polityce kadrowej spowodowały obniżenie jakościowe w profesjonalnym wykonywaniu służby dzielnicowego. Społeczna misja dzielnicowego wymaga przewartościowania i dostosowania do obecnie stawianych policji wymagań. Służba dzielnicowego to umiejętność oddziaływania na otoczenie społeczne, gotowość do pomagania dla dobra jednostek i grup społecznych oraz współpraca ze wszystkimi podmiotami rządowymi i pozarządowymi, które są odpowiedzialne za bezpieczeństwo i porządek publiczny, czyli wizja jest jasno określona. Dzielnicowy tworzy atmosferę zaufania, partnerstwa, tolerancji, władzy i służby w swoim rejonie pracy, kształtując swój autorytet lokalny. Instytucja dzielnicowego wpisała się pozytywnie w strukturę życia społecznego Polski. Choć obecnie przeżywa kryzys w ocenie społecznej ze względu na niedostępność dzielnicowego na osiedlach, a także niekiedy nie znajduje właściwego zrozumienia w samej policji. Duża liczba stwierdzonych przestępstw, obniżanie się wieku tych, którzy ich dokonują, wzrastająca agresja, alkoholizm, narkomania, przemoc w rodzinie oraz inne dysfunkcje życia społecznego nadają instytucji dzielnicowego kluczowe znaczenie w procesie zapobiegania patologiom społecznym oraz wykrywania i karania ich sprawców. Dzielnicowy, jako policjant pierwszego kontaktu społecznego, powinien dużo czasu spędzać w swoim rejonie służbowym, niestety tak nie jest. Biorąc pod uwagę zadania dzielnicowego, należy stwierdzić, że do wykonywania tego zawodu niezbędne są odpowiednie predyspozycje osobowościowe i zawodowe, umiejętności specjalistyczne oraz interdyscyplinarne z zakresu pedagogiki, psychologii, prawa, prewencji kryminalnej i community policing. Misją dzielnicowego są działania uspołeczniające i dbanie o bezpieczeństwo mieszkańców. W tych przedsięwzięciach

Marek Stefański

[…] policja, aby być skuteczna, musi […] współdziałać ze społeczeństwem w skali makro i ze społecznościami lokalnymi w skali mikro. Mało tego, dla zapewnienia bezpieczeństwa i porządku powszechnego, dla ochrony życia, zdrowia i mienia ludności praca policji musi być uzupełniana działaniami społeczności lokalnych i ich samorządów, poczynania różnych podmiotów nie mogą się wzajemnie zastępować ani ze sobą rywalizować1.

Mieszkańcy społeczności lokalnej oczekują od dzielnicowego jego obecności w rejonie służbowym, gwarancji bezpieczeństwa i porządku publicznego oraz dużej aktywności w ściganiu przestępców, zdecydowanych działań w zapobieganiu powstawania przestępstw, a także szybkiego reagowania na sytuacje zagrożenia. Natomiast służba patrolowo-interwencyjna policjantów powinna być stała w wyznaczonym rejonie służbowym i uzupełniać się ze służbą dzielnicowych. Powstała nowa wizja dzielnicowego, który jest osobą pierwszego kontaktu z obywatelem, świadczy usługi dla społeczności lokalnej i jest rzecznikiem policji wobec mieszkańców. Stanowisko dzielnicowego ze względów zawodowych, psychologicznych i społecznych oraz z powodu swojej specyfiki powinno się cieszyć dużym autorytetem, musi być też atrakcyjne w hierarchii służbowej policji2. Misja dzielnicowego została określona przez jego zadania służbowe, czyli: – prowadzenie rozeznania dotyczącego popełniania przestępstw i wykroczeń oraz ich ograniczanie lub eliminowanie, zbieranie informacji dla potrzeb procesu wykrywczego; – umiejętne kształtowanie komunikacji interpersonalnej ze społecznością lokalną, przyczyniającej się do rozwoju partnerstwa, więzi i zaufania społecznego; – wykazywanie inicjatywy pracy na rzecz osobistego poczucia bezpieczeństwa każdego mieszkańca rejonu służbowego w domu i w miejscach publicznych; – efektywną pracę w zakresie prewencji kryminalnej, konstruowanie aktywnych programów profilaktycznych, integrowanie podmiotów rządowych i pozarządowych w tworzeniu swoistej koalicji na rzecz poczucia bezpieczeństwa oraz kształtowania strategii w ramach community policing; – posiadanie umiejętności bycia inicjatorem oraz moderatorem życia społecznego w rejonie służbowym, kształtowanie zadowolenia społeczności lokalnej i jej poczucia bezpieczeństwa, co ma swoje odniesienie do oceny i samooceny dzielnicowego3. 1

2 3

J. Widacki, Rewiry dzielnicowych. Przełom czy kolejna zmarnowana szansa na reformę Policji? [w:] Bezpieczeństwo lokalne. Społeczny kontekst prewencji kryminalnej, red. J. Czapska, J. Widacki, Warszawa 2000, s. 130–131. M. Bryła, J. Wójcikiewicz, „Idealny dzielnicowy” a rzeczywistość. Podsumowanie dyskusji [w:] Bezpieczeństwo lokalne…, op. cit., s. 122–123. R. Siewierski, Rola dzielnicowego w systemie ochrony bezpieczeństwa ludzi [w:] Międzynarodowa konferencja naukowa. Rola dzielnicowego w systemie ochrony bezpieczeństwa ludzi na tle rozwiązań stosowanych w niektórych państwach Unii Europejskiej, Słupsk 2001, s. 14–19.

Wizja dzielnicowego w perspektywie kształtowania poczucia bezpieczeństwa w społeczności lokalnej

Aktywność zawodowa dzielnicowego wpisuje się w demokratyczne struktury państwa obywatelskiego. Z tego wynika, że dzielnicowy powinien realizować takie zadania, jak: – współpraca z podmiotami lokalnymi i tworzenie koalicji na rzecz bezpieczeństwa; – rozwiązywanie problemów mieszkańców i spełnianie oczekiwań społeczności lokalnych (m.in. ujawnianie osób niedostosowanych społecznie, opieka nad osobami starszymi i niepełnosprawnymi, poradnictwo dla właścicieli sklepów, firm, warsztatów, zajmowanie się patologią rodziny, profilaktyką demoralizacji i przestępczości oraz innymi zjawiskami patologii społecznej, np.: narkomanią, alkoholizmem, podkulturami przestępczymi, udzielaniem porad mieszkańcom w zakresie bezpieczeństwa osobistego); rozpoznawanie rejonu służbowego oraz analizowanie natężenia i geografii zjawisk kryminalnych; – inicjowanie programów prewencyjnych wspólnie z innymi podmiotami rządowymi i pozarządowymi ze zwróceniem uwagi na szkołę, rodzinę i środowisko lokalne; – podejmowanie procedur związanych z Niebieską Kartą oraz odwiedzanie ofiar przestępstw. Niestety, dzielnicowy nadal oprócz swoich zadań wykonuje inne czynności administracyjne, jest delegowany do innych pionów służby, np. do konwojowania, doprowadzania osób, pełni służbę patrolową i wykonuje inne czynności w zależności od potrzeb. Brak stabilizacji pracy dzielnicowego wynikający z płynności kadrowej powoduje m.in. trudności w prawidłowym rozpoznaniu rejonu służbowego i w akceptacji społeczności lokalnej, wpływa na anonimowość dzielnicowego. Należałoby zatem jak najszybciej odstąpić od tych praktyk, a w zamian rozliczać dzielnicowego: – ze stanu bezpieczeństwa, stopnia znajomości problemów mieszkańców oraz właściwych kontaktów środowiskowych w podległym mu rejonie służbowym; – z wykrywalności przestępstw z udziałem i przy pomocy dzielnicowego; – z poczucia bezpieczeństwa mieszkańców rejonu służbowego; – za jakość i efektywność współpracy z przedstawicielami samorządów lokalnych oraz innych podmiotów rządowych i pozarządowych, z uwzględnieniem ich opinii na temat pracy dzielnicowego; – ze znajomości zdarzeń i zjawisk wywierających wpływ na poczucie bezpieczeństwa oraz jakość życia społecznego; – z informowania mieszkańców o zagrożeniach w rejonie służbowym; – z rozpoznawania zjawisk patologicznych; – z bycia rzeczywistym gospodarzem rejonu; – ze współpracy z lokalnymi środkami masowego przekazu; – z jakości uzyskiwanych i przekazywanych informacji operacyjnych4. 4

M. Kowalski, Funkcjonowanie dzielnicowego w społecznościach lokalnych, jego rola i zadania w realizacji założeń prewencji kryminalnej [w:] Międzynarodowa konferencja naukowa…, op. cit, s. 74–85; K. Winicki,

Marek Stefański

Odpowiednio określone zadania, uprawnienia i odpowiedzialność dzielnicowego zawarte w aktach prawnych powinny wpływać na zwiększenie elastyczności organizacji pracy, ponieważ dzielnicowy jest przede wszystkim inicjatorem i pomysłodawcą. Jego przedsięwzięcia nie mogą być przypadkowe, ale przemyślane (z uwzględnieniem odpowiedniej strategii) i perspektywiczne. Co więcej, zadowolenie z wykonywanej pracy musi odczuwać sam zainteresowany. Niestety, fluktuacja kadr, uposażenie finansowe, kierowanie do wykonywania innych zadań służbowych, niezwiązanych z rejonem służbowym uniemożliwiają urzeczywistnienie wizji profesjonalnego i nowoczesnego dzielnicowego. Dzielnicowy obserwuje swój rejon służbowy, wsłuchuje się w problemy mieszkańców osiedla, jest widoczny na ulicach dzielnicy, skory do interakcji, rozumie trudności obywateli. Jednocześnie współpracuje z nimi w rozwiązywaniu problemów społecznych i ograniczaniu przestępczości. Jest opiekunem, partnerem i gospodarzem swojego rejonu służbowego. Ponosi odpowiedzialność personalną za powierzony sobie teren. Jest ze swoimi mieszkańcami rejonu służbowego w ich radościach i problemach, szczególnie w sytuacji, kiedy zostają ofiarami przestępstw. Znaczącym wydarzeniem w służbie dzielnicowego było Zarządzenie nr 15 Komendanta Głównego Policji z dnia 23 września 1999 roku w sprawie metod i form wykonywania zadań przez dzielnicowego i kierownika rewiru dzielnicowych, które nie do końca porządkowało służbę dzielnicowego. Ponieważ powinno być w większym stopniu zbieżne z oczekiwaniami społecznymi, dlatego wymagało kolejnych zmian w kierunku dostosowania do rzeczywistych uwarunkowań pracy dzielnicowego i respektowania ich przez przełożonych5. W ramach rozpoznania rejonu dzielnicowy w myśl § 7 powinien mieć wiedzę w zakresie: 1. położenia geograficznego i ukształtowania terenu, 2. podziału administracyjnego, zasięgu działania spółdzielni i wspólnot mieszkaniowych, jak również zarządu budynków komunalnych, 3. stosunków społeczno-ekonomicznych oraz struktury gospodarczej i środowiskowej, 4. wyznań religijnych, tradycji, mniejszości narodowych, 5. lokalizacji miejsc zagrożonych przestępczością i wykroczeniami, 6. rozmiaru, natężenia i geografii zjawisk kryminogennych, 7. konfliktów międzyludzkich oraz ich podłoża, 8. planowanych doraźnie lub okresowo imprez sportowych, kulturalnych, rozrywkowych, handlowych i innych, 9. realizowanych programów prewencyjnych oraz występowania zjawisk, których podłożem może być przestępczość zorganizowana.

Rola dzielnicowego w ochronie bezpieczeństwa i porządku publicznego [w:] Międzynarodowa konferencja naukowa…, op. cit., s. 125–129. K. Łaszkiewicz, Podsumowanie [w:] Międzynarodowa konferencja naukowa. Rola dzielnicowego w systemie ochrony…, op. cit., s. 191–192.

Wizja dzielnicowego w perspektywie kształtowania poczucia bezpieczeństwa w społeczności lokalnej

Odnośnie do rozpoznania osobowego dzielnicowy powinien wiedzieć o osobach karanych i podejrzewanych o prowadzenie działalności przestępczej, o osobach korzystających z przepustki lub z przerwy w odbywaniu kary, o osobach chorych psychicznie, uzależnionych od alkoholu i narkotyków, o osobach nieletnich zagrożonych demoralizacją i przestępczością – mówi o tym § 8. Powinien znać te osoby i prowadzić z nimi rozmowy profilaktyczne. To właśnie dzielnicowy ma stosować względem nich środki oddziaływania wychowawczego i społecznego lub występować o ich zastosowanie i organizować pomoc w umieszczaniu ich w zakładzie odwykowym, leczniczym, opiekuńczym. Ponadto powinien się kontaktować z osobami, które mają możliwości wspierania go w działaniach na rzecz bezpieczeństwa i porządku publicznego oraz z osobami, które z różnych względów mogą się stać ofiarami przestępstwa czy wykroczenia. Z praktyki zawodowej wynika, że należy zwracać większą uwagę na więźniów przebywających na przepustce lub na przerwie w odbywaniu kary, a zgłaszających się na policję. Ponieważ muszą to uczynić we właściwym czasie, ewentualnie z określoną częstotliwością, jak również muszą być trzeźwi. Kwestie dotyczące rozpoznania terenowego porusza § 9. Dzielnicowy ma obowiązek poznać ulice, place, drogi dojazdowe, podwórka, przejścia między ulicami i domami, skwery, parki, tereny leśne, obiekty opuszczone, urządzenia obrony cywilnej, zakłady pracy, placówki oświatowo-wychowawcze, placówki państwowe i handlowe, dworce, stacje benzynowe, przystanki itp. Powinien znać takie miejsca, jak: targowiska, okolice lokali gastronomicznych, miejsca, w których występuje większa liczba przestępstw i zachowań patologicznych, oraz tereny zbierania się nieletnich mogących stwarzać zagrożenie dla bezpieczeństwa i porządku publicznego. Zgodnie z § 11 zarządzenia dzielnicowy został zobowiązany do inspirowania i organizowania działań prewencyjnych. Współdziałając ze specjalistą ds. prewencji kryminalnej, inspiruje przedsięwzięcia i uczestniczy w spotkaniach organizowanych przez samorządy, szkoły lub inne organizacje, które mają wpływ na kształtowanie poczucia bezpieczeństwa i porządku publicznego oraz na zapobieganie przemocy w rodzinie. Prezentowane zarządzenie stanowiło niejako zakres obowiązków dzielnicowego, który w obecnej sytuacji nie ma możliwości, aby rzetelnie wykonywać swoje zadania. Zapis w § 13 pkt 1 nakładał na dzielnicowego obowiązek udzielania pomocy lub asysty przedstawicielom organów egzekucyjnych, co budzi wątpliwości. Należy postawić pytanie, czy dzielnicowy, reprezentując właśnie organy egzekucyjne, będzie moderatorem zapewniającym poczucie bezpieczeństwa wśród mieszkańców swojego rejonu służbowego6.

A. Tyburska, Dzielnicowy jako główny realizator nowej filozofii działań Policji – problemy i drogi rozwiązań [w:] Międzynarodowa konferencja naukowa…, op. cit., s. 166.

Marek Stefański

Niezwykle ważne było wyznaczanie zadań i sposobu rozliczania dzielnicowego z realizowanych zadań służbowych. We wszystkich jednostkach w kraju najczęściej oceniano go podobnie, co sprowadzało się do: – codziennego rozliczania z realizacji wyznaczonych na odprawie służbowej zadań – na podstawie dokonanych zapisków w notatniku służbowym; – sporządzania przez dzielnicowych notatek służbowych ze spotkań w ramach realizacji poszczególnych programów; – dokumentowania liczby spotkań w ewidencji wyników pracy dzielnicowego; – opracowywania informacji z uzyskanych wyników prewencyjnych po realizacji okresowo prowadzonych działań (np.: Bezpieczny wypoczynek, Bezpieczne wakacje, Bezpieczny weekend); – kontroli dzielnicowych w terenie, m.in. poprzez uczestniczenie przełożonych w spotkaniach z mieszkańcami – wspólnie z dzielnicowym; – kontroli skarg i pochwał pochodzących od mieszkańców i samorządów oraz zbierania opinii o pracy dzielnicowego7. – rozliczania dzielnicowego na podstawie punktowej oceny pracy dzielnicowych w systemie kwartalnym, zgodnie z wytycznymi Zarządzenia nr 23 Komendanta Głównego Policji z dnia 30 listopada 2001 roku zmieniającego zarządzenie w sprawie metod i form wykonywania zadań przez dzielnicowego i kierownika rewiru dzielnicowych8.

W zarządzeniu nr 23 w § 1 pkt 2 czytamy: Kierownik rewiru rozlicza okresowo – nie rzadziej niż raz na 3 miesiące – każdego dzielnicowego z wykonywania zadań służbowych oraz przestrzegania dyscypliny służbowej na podstawie punktowej oceny pracy dzielnicowych […]9.

Dzielnicowy był punktowo oceniany w pięciu obszarach pracy: I. Rozpoznania dla potrzeb procesu wykrywczego w zakresie: a) wykrywalności przestępstw w rejonie w kategoriach: kradzież, kradzież z włamaniem, kradzież samochodu, bójka i pobicie, rozbój lub inne wskazane przez komendanta wojewódzkiego policji; b) wykrywalności w rejonie w porównaniu do analogicznego kwartału w kategoriach jak wyżej; c) liczby uzyskanych informacji o przestępstwach gospodarczych, narkotykowych oraz przestępstwach z ustaw szczególnych;

7 8

Raport o zjawiskach patologii społecznej, stanie przestępczości i demoralizacji nieletnich oraz przedsięwzięciach w zakresie prewencji kryminalnej w 2004 roku, Warszawa 2005, s. 114. Zarządzenie nr 23 Komendanta Głównego Policji z dnia 30 listopada 2001 roku zmieniającego zarządzenie w sprawie metod i form wykonywania zadań przez dzielnicowego i kierownika rewiru dzielnicowych, Dz. U. Komendy Głównej Policji z dnia 31 grudnia 2001 r. nr 15, poz. 158. Ibidem, § 1, pkt 2.

Wizja dzielnicowego w perspektywie kształtowania poczucia bezpieczeństwa w społeczności lokalnej

d) zatrzymywania sprawcy na gorącym uczynku za: kradzież, kradzież z włamaniem, kradzież samochodu, bójkę i pobicie, rozbój lub inne wskazane przez komendanta wojewódzkiego policji; e) liczby uzyskanych informacji lub ujawnionych sprawców przestępstw w kategoriach jak wyżej. III. Kształtowania więzi ze społecznościami lokalnym w zakresie: a) liczby spotkań środowiskowych, w których uczestniczył dzielnicowy; b) liczby spotkań środowiskowych zorganizowanych z inicjatywy dzielnicowego; c) udziału w realizacji programów prewencyjnych; d) liczby oficjalnych, uzasadnionych uwag na nieobecność dzielnicowego w rejonie służbowym. III. Pracy na rzecz osobistego poczucia bezpieczeństwa obywateli w miejscach publicznych w zakresie: a) wartości wskaźnika dynamiki przestępstw stwierdzonych w kategoriach: kradzież, kradzież z włamaniem, kradzież samochodu, bójka i pobicie, rozbój lub inne wskazane przez komendanta wojewódzkiego policji; b) liczby sporządzonych wniosków o ukaranie za zakłócenie spokoju i porządku publicznego, niszczenia urządzeń użyteczności publicznej i innych wpływających negatywnie na poczucie bezpieczeństwa obywateli; c) przeprowadzonych postępowań mandatowych za ujawnione wykroczenia o charakterze porządkowo-administracyjnym; d) uwzględniania wniosków o skierowanie służb z innych pionów w celu poprawy stanu bezpieczeństwa w rejonie służbowym. IV. Aktywności zapobiegania przestępczości w zakresie: a) liczby przypadków uruchomienia strzeżonych parkingów samochodowych lub liczby przypadków uruchomienia dozorowanych miejsc parkowania samochodów; b) liczby działań na rzecz zabezpieczenia osób, miejsc i obiektów; c) liczby ujęć sprawców przestępstw na podstawie sygnału społecznego; d) liczby wysłanych zawiadomień do rodziców w związku z ujawnieniem faktu przebywania nieletniego w miejscach i czasie, gdzie mógłby stać się ofiarą lub sprawcą czynów niezgodnych z prawem; e) liczby przeprowadzonych czynności w ramach procedury Niebieskiej Karty; f) liczby ujawnionych wykroczeń dotyczących: ustawy o wychowaniu w trzeźwości; niedopełnienia obowiązków rodzicielskich, nieobyczajnych wybryków, innych; g) liczby zatrzymanych osób poszukiwanych, ujętych na podstawie informacji dzielnicowego. IV. Dyscypliny służbowej w zakresie: a) etyki zawodowej i stopnia realizacji poleceń; b) jakości sporządzanej i prowadzonej dokumentacji;

Marek Stefański

c) liczby wyróżnień doraźnych za efektywność pracy udzielonych przez: ministra spraw wewnętrznych i administracji, komendanta głównego policji, komendanta wojewódzkiego policji, komendanta powiatowego/ miejskiego/policji, samorząd terytorialny10. Powyższe kryteria pośrednio wyznaczały zakres aktywności i ambicji zawodowej dzielnicowego w służbie. Powstawały więc uzasadnione pytania: czy wyżej opisana podstawa przyznawania punktów wyczerpuje oczekiwania mieszkańców rejonu, przełożonego czy samego dzielnicowego? Co z czynnościami służbowymi dzielnicowego, które nie mieszczą się w kategorii punktowej oceny? Było więc niebezpieczeństwo ograniczania się dzielnicowego tylko do działań punktowanych, bardziej koncentrowano się na tych zadaniach, które przynosiły największą liczbę punktów. Ten sposób motywacji wydawał się od samego początku wątpliwy. Na skutek krytycznych uwag zgłaszanych przez jednostki organizacyjne policji oraz doświadczeń samych dzielnicowych, opinii społecznej i przełożonych powstało nowe Zarządzenie nr 528 Komendanta Głównego Policji z dnia 6 czerwca 2007 roku w sprawie form i metod wykonywania zadań przez dzielnicowego i kierownika rewiru dzielnicowych11, obecnie obowiązujące, które bez wątpienia ma na celu podniesienie jakości i efektywności wykonywania zadań służbowych przez dzielnicowego w podległym mu rejonie oraz zwiększenie jego znaczenia w strukturach policji. Jednocześnie Zarządzenie nr 528 wprowadza bardzo istotne zmiany w zakresie zadań i organizacji służby dzielnicowego. Należy zwrócić uwagę przynajmniej na pięć zmian: 1. Zniesiono obowiązek przebywania dzielnicowego przez co najmniej 60% czasu służby w obchodzie. Zmiana ta umożliwia dzielnicowemu planowanie sobie służby z uwzględnieniem potrzeb i aktualnego stanu zagrożenia w rejonie służbowym. Czyli powinna się zwiększyć efektywność realizowanych zadań służbowych, jak również racjonalizacja wykorzystywania czasu pracy. 2. Wprowadzono wyraźny zakaz kierowania dzielnicowych pełniących służbę na terenach miejskich do takich form służby, jak: konwojowanie, ochrona, służba dyżurna, dochodzeniowo-śledcza w dyspozycji dyżurnego jednostki organizacyjnej policji. Zapis ten wyeliminował kierowania dzielnicowego do realizacji zadań służbowych niezwiązanych z zakresem jego obowiązków. Zapis ten powinien spowodować, że dzielnicowy będzie miał więcej czasu na kształtowanie większego poczucia bezpieczeństwa w społeczności lokalnej. 3. Zmodyfikowanie i znaczne ograniczenie zakresu prowadzonej dokumentacji i informacji gromadzonych w teczce rejonu oraz wprowadzenie możliwości prowadzenia jej w formie elektronicznej. Obecnie dzielnicowy może utrwa-

10 11

Zarządzenie nr 23…, op. cit., załącznik nr 2. Zarządzenie nr 528 Komendanta Głównego Policji z dnia 6 czerwca 2007 roku w sprawie form i metod wykonywania zadań przez dzielnicowego i kierownika rewiru dzielnicowych, Dz. U. Komendy Głównej Policji z dnia 20 czerwca 2007 r. nr 12, poz. 95.

Wizja dzielnicowego w perspektywie kształtowania poczucia bezpieczeństwa w społeczności lokalnej

lać niezbędne informacje w formie elektronicznej. Ponadto ze zbieranych informacji mogą korzystać inne służby policyjne, np. służby kryminalne. 4. Rezygnacja z określenia kryteriów oceny pracy dzielnicowego. Jest to właściwa decyzja. Należy jak najszybciej podjąć prace nad podwyższeniem stopnia służbowego do oficerskiego, uposażenia finansowego i stworzeniem stanowiska starszego dzielnicowego. 5. Dopasowanie zakresu zadań dzielnicowego pełniącego służbę na terenie pozamiejskim do jednostki organizacyjnej policji. Zapis ten wymaga dodatkowych badań oraz ewaluacji pod kątem przydzielania dodatkowych zadań dzielnicowemu. Wydaje się, że dzielnicowy powinien realizować zadania bezpośrednio związane z jego rejonem służbowym. Pozostałe zadania dzielnicowego są porównywalne z Zarządzeniem nr 15 Komendanta Głównego Policji z dnia 23 września 1999 roku w sprawie metod i form wykonywania zadań przez dzielnicowego i kierownika rewiru dzielnicowych i dotyczą prowadzenia rozpoznania rejonu służbowego przez dzielnicowego m.in. w zakresie: – osobowym; – terenowym; – zjawisk i zdarzeń mających wpływ na stan porządku i bezpieczeństwa publicznego; – profilaktyki społecznej; – ścigania sprawców przestępstw i wykroczeń; – przestrzegania prawa powszechnie obowiązującego oraz przepisów prawa miejscowego; – stosunków społeczno-ekonomicznych oraz struktury gospodarczej i środowiskowej; – konfliktów społecznych oraz ich genezy; – lokalizacji, rozmiaru i natężenia zjawisk kryminogennych; – zagrożonych demoralizacją i sprawców czynów karalnych; – podejrzanych o prowadzenie działalności przestępczej; – uzależnionych od środków psychoaktywnych; – planowanych doraźnie lub okresowo imprez, w tym imprez sportowych, kulturalnych, rozrywkowych i handlowych12. Mimo wszystko przepisy prawne dotyczące pracy dzielnicowych wymagają dalszych badań i zmian, które stworzą optymalne warunki do współpracy ze społeczeństwem, kształtując poczucie bezpieczeństwa w każdym mieszkańcu rejonu służbowego. Dzielnicowy realnie powinien odpowiadać za bezpieczeństwo w swoim rejonie, pod warunkiem umożliwienia mu właściwego oddziaływania na obywateli. Zarządzenie nr 768 Komendanta Głównego Policji z dnia 14 sierpnia 2007 roku w sprawie form i metod wykonywania zadań przez policjantów

Por. Zarządzenie nr 528…, op. cit., § 8, 9 i 10.

Marek Stefański

pełniących służbę patrolową oraz koordynacji działań o charakterze prewencyjnym13 w § 2 pkt 7 definiuje rejon odpowiedzialności jako […] obszar wyznaczony w oparciu o rejony zagrożenia, miejsca zagrożone, rejony służbowe dzielnicowych oraz inne wskazane rejony, w których w miarę możliwości służbę pełnią ci sami policjanci, którzy odpowiadają za stan bezpieczeństwa na tym obszarze14.

Zapis ten, jak również inne15, wskazuje, że kierownicy jednostek policji mają możliwość kierowania do służby patrolowej tych samych policjantów w rejony zagrożenia16, rejony odpowiedzialności, miejsca zagrożenia17, rejony dzielnicowych lub inne wskazane rejony. Policjanci przypisani do określonego rejonu odpowiedzialności nie byliby anonimowi dla społeczności lokalnej, ściśle współpracowaliby z dzielnicowym, co w konsekwencji poprawiłoby nie tylko wizerunek policji, lecz także poczucie bezpieczeństwa obywateli.

Wnioski Dzielnicowy dokumentuje swoją pracę w teczce rejonu, która stanowi niejako zwierciadło tego wszystkiego, co jest związane z rejonem służbowym. W teczce rejonu znajduje się zatem rozpoznanie terenowe, czyli geografia położenia ulic, linii komunikacyjnych, obiektów użyteczności publicznej oraz rozpoznanie osobowe, np. dotyczące przestępczości, subkultur młodzieżowych, osób poszukiwanych, uzależnionych od alkoholu i narkotyków, sprawców przemocy w rodzinie. Dzielnicowy, prowadząc obserwacje i pozyskując wiedzę od społeczności lokalnej, typuje miejsca o szczególnym zagrożeniu, wychodzi z inicjatywą w zakresie prewencji kryminalnej, analizuje stan bezpieczeństwa i porządku publicznego. Odnotowuje wszystko, co jest istotne dla danej społeczności. Należy uświadamiać szczególnie policjantom prewencji, w tym dzielnicowym, indywidualne i społeczne skutki doświadczenia przemocy nie tylko przez kobiety, ale również dzieci i osoby starsze. Niezwykle ważnym elementem w pracy policjantów jest uwrażliwienie ich na problem przemocy w rodzi13

14 15 16 17

Zarządzenie nr 768 Komendanta Głównego Policji z dnia 14 sierpnia 2007 roku w sprawie metod i form wykonywania zadań przez policjantów pełniących służbę patrolową oraz koordynacji działań o charakterze prewencyjnym, D. Urz. Komendy Głównej Policji z dnia 20 czerwca 2007 r. nr 15, poz. 119. Ibidem, § 2, pkt 7. Ibidem, por. § 22, 23. Ibidem, § 2, pkt 4, „rejon zagrożenia – określony obszar terenu, charakteryzujący się szczególnym nasileniem przestępstw, wykroczeń lub występowania innych zjawisk patologii społecznej”. Ibidem, § 2, pkt 6, „miejsce zagrożone – obiekt lub niewielki obszar, które według aktualnego rozpoznania, wymagają systematycznego nadzoru i kontroli policyjnej ze względu na występowanie przestępstw, wykroczeń lub innych zjawisk patologii społecznej”.

Wizja dzielnicowego w perspektywie kształtowania poczucia bezpieczeństwa w społeczności lokalnej

nie, co powinno mieć swój wyraz podczas odpraw służbowych, na kursach szkolenia podstawowego oraz doskonalenia zawodowego. Niezbędne jest podejmowanie przedsięwzięć zmierzających do izolacji sprawcy przemocy w rodzinie w celu skutecznej ochrony ofiar. Powinny również powstawać zespoły interdyscyplinarne, stworzone na bazie systemowej współpracy koalicji podmiotów lokalnych, odpowiedzialnych za kształtowanie poczucia bezpieczeństwa. Wobec powyższego należy nadal pracować nad zmianami aktów prawnych, które uregulują pracę dzielnicowego według oczekiwań jego samego, społecznego i przełożonych. Nowa idea służby dzielnicowego to nowe wyzwania, zadania, nowe umiejętności i nowa wiedza. Dzielnicowy powinien mieć większe uprawnienia niż dotychczas, np. dotyczące regulowania czasu swojej służby, należałoby również rozważyć, czy powinien być rozliczany z odpowiedniej liczby wystawionych mandatów, stanowisko jego powinno być docelowe a nie przejściowe w karierze zawodowej, a także odpowiednio wynagradzane finansowo18. Ponadto należy określić liczbę mieszkańców rejonu służbowego dzielnicowego, która nie powinna przekraczać 5 tysięcy. Należy rozważyć stworzenie stanowisk młodszego lub starszego dzielnicowego. Starszemu dzielnicowemu powinien przysługiwać stopień oficerski. Rozliczać dzielnicowego z pracy powinien bezpośredni przełożony oraz sama społeczność lokalna, która oceniałaby poczucie bezpieczeństwa, choćby za pomocą badań empirycznych.

Bibliografia Bryła M., Wójcikiewicz J., „Idealny dzielnicowy” a rzeczywistość. Podsumowanie dyskusji [w:] Bezpieczeństwo lokalne. Społeczny kontekst prewencji kryminalnej, red. J. Czapska, J. Widacki, ISP, Warszawa 2000. Kowalski M., Funkcjonowanie dzielnicowego w społecznościach lokalnych, jego rola i zadania w realizacji założeń prewencji kryminalnej [w:] Międzynarodowa konferencja naukowa. Rola dzielnicowego w systemie ochrony bezpieczeństwa ludzi na tle rozwiązań stosowanych w niektórych państwach Unii Europejskiej, Słupsk 2001. Winicki K., Rola dzielnicowego w ochronie bezpieczeństwa i porządku publicznego [w:] Międzynarodowa konferencja naukowa. Rola dzielnicowego w systemie ochrony bezpieczeństwa ludzi na tle rozwiązań stosowanych w niektórych państwach Unii Europejskiej, Słupsk 2001. Miedzynarodowa konferencja naukowa. Rola dzielnicowego w systemie ochrony bezpieczeństwa ludzi na tle rozwiązań stosowanych w niektórych państwach Unii Europejskiej, Słupsk 2001. Przyłoga M., Adaptacja społeczno-zawodowa a efekty pracy dzielnicowego [w:] Międzynarodowa konferencja naukowa. Rola dzielnicowego w systemie ochrony bezpieczeństwa ludzi na tle rozwiązań stosowanych w niektórych państwach Unii Europejskiej, Słupsk 2001.

M. Przyłoga, Adaptacja społeczno-zawodowa a efekty pracy dzielnicowego [w:] Międzynarodowa konferencja naukowa…, op. cit., s. 171–173.

Marek Stefański

Raport o zjawiskach patologii społecznej, stanie przestępczości i demoralizacji nieletnich oraz przedsięwzięciach w zakresie prewencji kryminalnej w 2004 roku, Warszawa 2005. Siewierski R., Rola dzielnicowego w systemie ochrony bezpieczeństwa ludzi [w:] Międzynarodowa konferencja naukowa. Rola dzielnicowego w systemie ochrony bezpieczeństwa ludzi na tle rozwiązań stosowanych w niektórych państwach Unii Europejskiej, Słupsk 2001. Tyburska A., Dzielnicowy jako główny realizator nowej filozofii działań Policji – problemy i drogi rozwiązań [w:] Międzynarodowa konferencja naukowa. Rola dzielnicowego w systemie ochrony bezpieczeństwa ludzi na tle rozwiązań stosowanych w niektórych państwach Unii Europejskiej, Słupsk 2001. Widacki J., Rewiry dzielnicowych. Przełom czy kolejna zmarnowana szansa na reformę Policji? [w:] Bezpieczeństwo lokalne. Społeczny kontekst prewencji kryminalnej, red. J. Czapska, J. Widacki, Warszawa 2000. Zarządzenie nr 23 Komendanta Głównego Policji z dnia 30 listopada 2001 roku zmieniającego zarządzenie w sprawie metod i form wykonywania zadań przez dzielnicowego i kierownika rewiru dzielnicowych, Dz. U. Komendy Głównej Policji z dnia 31 grudnia 2001 r., nr 15, poz. 158. Zarządzenie nr 528 Komendanta Głównego Policji z dnia 6 czerwca 2007 roku w sprawie form i metod wykonywania zadań przez dzielnicowego i kierownika rewiru dzielnicowych, Dz. U. Komendy Głównej Policji z dnia 20 czerwca 2007 r. nr 12, poz. 95. Zarządzenie nr 768 Komendanta Głównego Policji z dnia 14 sierpnia 2007 roku w sprawie metod i form wykonywania zadań przez policjantów pełniących służbę patrolową oraz koordynacji działań o charakterze prewencyjnym, Dz. Urz. Komendy Głównej Policji z dnia 20 czerwca 2007 r. nr 15, poz. 119.