Dźwięki mowy by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

D wiêki mowy Program kszta³towania wiadomo ci fonologicznej dla dzieci przedszkolnych i szkolnych

DŸwiêki mowy Program kszta³towania œwiadomoœci fonologicznej dla dzieci przedszkolnych i szkolnych

Praca zbiorowa pod redakcj¹ Alicji Maurer

Kraków 2009

Autorki æwiczeñ: El¿bieta Bieroñska Gra¿yna Billewicz Alicja Kot Brygida Zio³o

Korekta: Sylwia Kajdana Danuta Wal¹g

Rysunki: Agata Fuks

Projekt ok³adki: Ewa Tatiana Beniak

ISBN 978-83-7587-293-4

Oficyna Wydawnicza „Impuls” tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie IV, Kraków 2009

Spis tre ci

Wstêp ....................................................................................................................................................

7 11

Znaczenie wiadomo ci fonologicznej w pocz¹tkowej nauce czytania i pisania .................... Pojêcie wiadomo ci fonologicznej ......................................................................................... wiadomo æ fonologiczna a opanowanie umiejêtno ci czytania i pisania .................................... wiadomo æ fonemowa a trudno ci w nauce czytania i pisania ................................................ Poziomy wiadomo ci fonologicznej ....................................................................................... Diagnoza wiadomo ci fonologicznej .......................................................................................... Kszta³towanie wiadomo ci fonologicznej ............................................................................... Rola automatyzacji w nauce czytania i pisania .......................................................................... Dekodowanie jako umiejêtno æ ................................................................................................ Uczenie siê umiejêtno ci dekodowania .................................................................................... Wnioski ..................................................................................................................................... Literatura ....................................................................................................................................

11 12 13 14 14 15 16 18 19 20 20

Czê æ I Zabawy z rymami ...............................................................................................................................

Wprowadzenie w wiat d wiêków mowy .................................................................................... Literatura dzieciêca ..................................................................................................................

25 25

Rymy ................................................................................................................................................ Rozpoznawanie rymów ............................................................................................................ Tworzenie rymów ..................................................................................................................... Zabawy z rymami .....................................................................................................................

27 28 49 65

Czê æ II G³oski zaczynaj¹ce i koñcz¹ce s³owa ...................................................................................................

G³oski zaczynaj¹ce i koñcz¹ce s³owa ......................................................................................... Wyodrêbnianie g³osek zaczynaj¹cych i koñcz¹cych s³owa ....................................................... Podawanie s³ów zaczynaj¹cych siê tak¹ sam¹ g³osk¹ ................................................................ Zabawy z g³oskami zaczynaj¹cymi i koñcz¹cymi s³owa .........................................................

79 81 114 129

Czê æ III G³oska a litera ........................................................................................................................................ Analiza i synteza sylabowa i fonemowa ................................................................................... Analiza i synteza sylabowa ................................................................................................... Wyszukiwanie znacz¹cych czê ci s³owa ................................................................................ £¹czenie sylab w s³owa .............................................................................................................. Analiza i synteza fonemowa ......................................................................................................... Dzielenie s³ów na g³oski ........................................................................................................ Wyszukiwanie s³owa w s³owie ............................................................................................... G³oska a litera ............................................................................................................................ Literatura ...................................................................................................................................

137 139 139 155 167 183 184 200 224 233

Wstêp nymi przedmiotami i sytuacjami. Pos³ugiwanie siê alfabetem ró¿ni siê jednak od pos³ugiwania siê jêzykiem mówionym co najmniej w zakresie wiadomo ci fonemów w s³owach. Ekspresja werbalna i rozumienie jêzyka mówionego dokonuj¹ siê niemal automatycznie, ze stosunkowo niewielk¹ wiadom¹ koncentracj¹ uwagi na jego d wiêkach, które s¹ reprezentowane przez poszczególne litery. Natomiast dzieci przygotowuj¹ce siê do rozpoczêcia systematycznej nauki czytania i pisania musz¹ odkryæ lub siê dowiedzieæ, ¿e jêzyk mówiony sk³ada siê z wielu elementów, jakimi s¹ artyku³owane d wiêki, z których sk³adaj¹ siê sylaby tworz¹ce s³owa, a tak¿e zdania z³o¿one ze swoistych uk³adów s³ów oraz teksty z³o¿one ze zdañ mówionych i pisanych. Sylaby i g³oski, czyli te elementy s³ów, które same nie maj¹c ¿adnego znaczenia decyduj¹ o znaczeniu s³ów, s¹ bardzo istotne w nabywaniu skojarzeñ g³oska litera i opanowaniu techniki czytania. Na tych w³a nie elementach musimy skoncentrowaæ uwagê dzieci w okresie nabywania umiejêtno ci dekodowania, pozostawiaj¹c jak gdyby w tle, a wiêc na dalszym planie, tre æ wypowiedzi i formy jêzyka zwi¹zane z rozumieniem czytanych tekstów. Aby wiêc dziecko mog³o zrozumieæ znaczenie alfabetu, musi z³amaæ jego kod, czyli osi¹gn¹æ wiadomo æ fonologiczn¹. Uzmys³owienie sobie roli d wiêków jêzyka mówionego nie jest jednak tak samo ³atwe dla wszystkich dzieci. Wystêpuj¹ w tym zakresie znaczne ró¿nice indywidualne, które stanowi¹ g³ówny czynnik determinuj¹cy ³atwo æ i szybko æ nabywania umiejêtno ci czytania i pisania. Dla prawid³owego przebiegu tego procesu korzystniejsze jest jednak, je li przygotowuj¹c dzieci do nauki czytania i pisania ukazujemy znaczenie tych umiejêtno ci w spêdzaniu wolnego czasu ni¿ wtedy, gdy k³a-

Jednym z istotnych zadañ oddzia³ywania dydaktyczno-wychowawczego wobec dzieci w wieku przedszkolnym jest przygotowanie ich do opanowania umiejêtno ci czytania i pisania. Umiejêtno ci te stan¹ siê z czasem narzêdziami poszerzania oraz pog³êbiania wiedzy o sobie i otaczaj¹cym wiecie oraz jej porz¹dkowania. Stan¹ siê tak¿e podstaw¹ w³asnych prób krytycznej oceny wiedzy, jak równie¿ jednym ze sposobów spêdzania wolnego czasu. Istota procesów czytania i pisania wi¹¿e siê z przetwarzaniem sekwencyjnym i symultanicznym informacji, tj. z kolejnym kodowaniem nastêpuj¹cych po sobie elementów w porz¹dku czasowym (np. g³osek w s³owie, s³ów w zdaniu, zdañ w d³u¿szej wypowiedzi), a nastêpnie, z równoczesnym ujmowaniem ich jako ca³o ci wy¿szego rzêdu (ca³ego s³owa jako po rednicz¹cego w przywo³ywaniu tre ci pozajêzykowej wyrazu; ca³ego zdania jako po rednicz¹cego w u wiadomieniu sobie jego sensu; zestawu zdañ, tworz¹cych urywek tekstu, a tak¿e ca³ego tekstu jako po rednicz¹cych w u wiadomieniu sobie my li zawartych w urywku lub tek cie oraz my li przewodniej (Maurer, 1995). Opanowanie umiejêtno ci czytania i pisania stanowi kolejny etap rozwoju jêzyka, oparty w jêzykach alfabetycznych na tworzeniu siê trwa³ych skojarzeñ miêdzy g³oskami i odpowiadaj¹cymi im literami. Alfabet jest zdumiewaj¹cym wynalazkiem, prawdopodobnie najwiêkszym w wiecie. Ten system zapisu znaków, reprezentuj¹cych fonemy danego jêzyka, umo¿liwia osobom, które nauczy³y siê p³ynnie mówiæ, stosunkowo szybkie opanowanie umiejêtno ci czytania i pisania. Odbywa siê to za po rednictwem przek³adania napisanych wyrazów na odpowiadaj¹ce im s³owa, z którymi jest skojarzona tre æ pozajêzykowa, czyli do wiadczenia zmys³owe i emocjonalne, zwi¹zane z okre lo-

dziemy nacisk na umiejêtno ci szczegó³owe, które dziecko musi opanowaæ (Sonnenscheim i in., 1996). Czê æ teoretyczna tego opracowania ma na celu przybli¿enie nauczycielom, pedagogom szkolnym, psychologom, logopedom i wszystkim osobom zainteresowanym nauczaniem czytania i pisania pojêcia wiadomo ci fonologicznej i jej znaczenia w opanowaniu tych umiejêtno ci. Na podstawie dostêpnej literatury, g³ównie anglojêzycznej, scharakteryzowano tutaj fazy rozwoju wiadomo ci fonologicznej, poczynaj¹c od jej wczesnych przejawów, które poprzedzaj¹ opanowanie umiejêtno ci czytania i pisania, poprzez te, które rozwijaj¹ siê dopiero w toku nauki czytania i pisania, w szczególno ci umiejêtno ci manipulowania fonemami (ich pomijania, dodawania, zamiany). Stara³am siê równie¿ wyja niæ, jaki wp³yw ma wiadomo æ fonologicznej podzielno ci s³ów oraz wiadomo æ cz¹stek wewn¹trzsylabowych na postêpy dzieci w pocz¹tkowej nauce czytania i pisania. W Polsce terminu wiadomo æ fonologiczna zaczêto u¿ywaæ w literaturze psychologicznej i jêzykoznawczej dopiero w ostatnich latach. Nauczycielom, pedagogom szkolnym, psychologom i logopedom dobrze s¹ znane natomiast pojêcia s³uchu fonematycznego oraz analizy i syntezy s³uchowej dziêki pracom Kani (1976), Sawy (1976), Zakrzewskiej (1976), G¹sowskiej i Pietrzak-Stêpkowskiej (1978), Styczek (1982) oraz wielu innych autorów przygotowuj¹cych zestawy æwiczeñ dla dzieci doznaj¹cych niepowodzeñ w pocz¹tkowej nauce czytania i pisania. Warto w tym miejscu przypomnieæ, ¿e termin s³uch fonematyczny okre la kszta³tuj¹c¹ siê w rozwoju indywidualnym dziecka zdolno æ ró¿nicowania fonemów jêzyka ojczystego. Natomiast termin fonem okre la klasê g³osek spokrewnionych akustycznie, które mog¹ siê nawzajem zastêpowaæ bez zmiany znaczenia s³owa. G³oska jest form¹ realizacji fonemu, wzbogacon¹ o takie cechy indywidualne, jak np. brzmienie g³osu mêskiego, kobiecego, dzieciêcego, zachrypniêtego itp. Fonemy posiadaj¹ natomiast cechy ró¿nicuj¹ce, które pozostaj¹ niezmienne, niezale¿nie od tego, jakim g³osem zosta³y wypowiedziane. Do cech tych nale¿y np. spó³g³oskowo æ samog³oskowo æ, d wiêczno æ bezd wiêczno æ, twardo æ miêkko æ itp. (Jassem, 1973; Wierzchowska, 1971; Roc³awski, 1981). S³uch fonematyczny stanowi podstawê opanowania jêzyka mówionego oraz wiadomo ci fonologicznej, która, jak to ju¿ zaznaczy³am, jest

uzmys³owieniem sobie fonologicznej struktury s³ów. Ocena i kszta³towanie s³uchu fonematycznego jest warunkiem koniecznym, ale niewystarczaj¹cym dla opanowania umiejêtno ci dekodowania, czyli zamiany liter na g³oski, dziêki nabyciu i utrwaleniu skojarzeñ g³oska litera, odpowiadaj¹cych alfabetowi danego jêzyka. Umiejêtno æ analizy i syntezy s³uchowej na poziomie fonemów kszta³tuje siê wraz z nabywaniem tych skojarzeñ. Znacznie wcze niej jednak, bo ju¿ pod koniec okresu niemowlêcego, w okresie poniemowlêcym i przedszkolnym, rozwija siê u dzieci umiejêtno æ dokonywania analizy i syntezy sylabowej. Ta umiejêtno æ nie jest jednak wystarczaj¹ca do nabywania skojarzeñ g³oska litera. Dopóki dziecko nie u wiadamia sobie istnienia poszczególnych d wiêków jêzyka mówionego i nie potrafi ich wyodrêbniaæ, nabywanie przez nie takich skojarzeñ jest powa¿nie utrudnione; dlatego doznaje ono niepowodzeñ w nauce czytania, wykorzystuj¹cej w swej metodyce po rednictwo fonologiczne. Mo¿e jedynie rozpoznawaæ wyrazy, kieruj¹c siê ich ogólnym kszta³tem, pierwsz¹ liter¹, elementami wystaj¹cymi w górê i w dó³ itp. Ta logograficzna strategia czytania jest jednak ograniczona do wyrazów wcze niej poznanych i nie pozwala czytaæ wyrazów nieznanych ani niedostatecznie utrwalonych (Frith, 1985). Taki sposób czytania jest charakterystyczny dla niedojrza³ych czytelników i osób z tzw. g³êbok¹ dysleksj¹, które nie mog¹ wyodrêbniæ poszczególnych g³osek w s³owach, mimo usilnych starañ, i w zwi¹zku z tym nie s¹ w stanie nauczyæ siê poprawnie pisaæ. Dlatego pismo nieortograficzne jest zaliczane do najbardziej uporczywych, a w niektórych wypadkach do nieprzezwyciê¿onych objawów dysleksji. Druga, l¿ejsza postaæ dysleksji dysleksja powierzchowna, wi¹¿e siê natomiast z nieumiejêtno ci¹ przej cia od wyodrêbniania poszczególnych liter i odpowiadaj¹cych im d wiêków mowy (g³oskowania) do ³¹czenia tych elementów w sylaby, a potem w ca³e s³owa, bêd¹ce po rednikami w przywo³ywaniu z hipotetycznego magazynu pamiêci trwa³ej ich znaczenia. Czynno æ przywo³ywania znaczeñ w literaturze fachowej, po wiêconej tej problematyce, czêsto jest okre lana jako enkodowanie. Enkodowanie jest procesem jako ciowo ró¿nym od zamiany g³osek na litery, czyli od dekodowania. Wymaga ono zapamiêtania sekwencji d wiêków przez pewien bardzo krótki okres czasu, niezbêdny do ich ca³o ciowego ujêcia w s³owo, w celu przywo³ania jego tre ci.

podany zestaw s³ów lub pojedyncze s³owo wzorcowe. Æwiczenia te przeznaczone s¹ dla 4 5-latków, ale tak¿e dla 6-latków, uczniów klas I oraz uczniów doznaj¹cych niepowodzeñ w pocz¹tkowej nauce czytania i pisania. Przygotowuj¹ one do koncentrowania uwagi na fonemach przez æwiczenia z aliteracjami i ucz¹ koncentrowania siê na tych najmniejszych elementach jêzyka mówionego przez æwiczenia w wyodrêbnianiu g³osek koñcz¹cych s³owa. Kszta³towaniu umiejêtno ci podzia³u s³ów na g³oski oraz ³¹czenia g³osek w s³owa po wiêcona jest trzecia czê æ programu: G³oska a litera . Wprowadzenie do analizy i syntezy fonemowej stanowi analiza i synteza sylabowa s³ów. W czê ci tej dziecko poznaje te¿ sposób zastêpowania d wiêków mowy literami. W æwiczeniach w tym zakresie wykorzystano tylko wybrane litery alfabetu, gdy¿, jak wynika z badañ Williams (1980) oraz Ball i Blachman (1981), problem zamiany liter na g³oski wystarczy dzieciom jedynie zasygnalizowaæ, aby potrafi³y przenie æ tê nowo poznan¹ zasadê na ca³y materia³ literowy alfabetu danego jêzyka. W æwiczeniach tych uwzglêdniono te¿ niektóre dwuznaki, aby pokazaæ, jak dzia³a polski alfabet. W zale¿no ci od tego, jak dobrze dzieci poradz¹ sobie z proponowanymi æwiczeniami, mog¹ wykonywaæ ca³y ich zestaw, a nawet go powtarzaæ dla utrwalenia lub wykonywaæ tylko wybrane æwiczenia, natomiast inne te, które nie sprawiaj¹ im ¿adnych trudno ci pomijaæ. W ci¹gu piêciu lat, jakie up³ynê³y od pierwszego wydania programu, by³ on sprawdzany w sposób mniej lub bardziej formalny, w ró¿nych rodowiskach, w grupach przedszkolnych i klasach 0 przed wprowadzeniem elementów nauki czytania oraz w klasach 0 i klasach I, równolegle z programem pocz¹tkowej nauki czytania, a tak¿e jako pomoc w przezwyciê¿aniu niepowodzeñ w nauce czytania i pisania. Za ka¿dym razem okazywa³ siê bardzo skuteczny i interesuj¹cy dla dzieci. Wyniki przeprowadzonych analiz statystycznych wskazuj¹ na bardzo du¿¹ skuteczno æ programu jako metody stymuluj¹cej, czyli udoskonalaj¹cej rozwój, a wiêc zwiêkszaj¹cej efektywno æ edukacji, oraz jako metody terapeutycznej, czyli wspomagaj¹cej rozwój dzieci, odbiegaj¹cych z ró¿nych powodów od ich grupy wiekowej w zakresie tempa lub równomierno ci rozwoju w poszczególnych jego aspektach. Wyniki badañ wskazuj¹, ¿e dzieci o wy¿szym poziomie syntezy i analizy sylabowej, a tak¿e dzieci o wy¿szej umiejêtno ci rozpoznawania rymów przed rozpoczêciem pracy programem kszta³towania wiadomo ci fonolo-

Oddawany do r¹k Czytelników program kszta³towania wiadomo ci fonologicznej, który ma za zadanie u³atwiæ dzieciom uzmys³owienie sobie fonologicznej podzielno ci s³ów oraz osi¹gniêcie umiejêtno ci reprezentowania d wiêków mowy za pomoc¹ liter alfabetu, jest przeznaczony do pracy z dzieæmi przedszkolnymi, poczynaj¹c od 3 4-latków. Zabawy z rymami mog¹ jednak byæ równie¿ wykorzystywane w pracy ze starszymi dzieæmi przedszkolnymi, z pierwszoklasistami, a tak¿e z uczniami klas starszych, którzy doznaj¹ niepowodzeñ w pocz¹tkowej nauce czytania i pisania. Program ten jest polecany dla nauczycieli przedszkoli oraz klas pocz¹tkowych, jak równie¿ logopedów, pedagogów szkolnych, psychologów, a tak¿e rodziców i studentów. Zawiera przyk³adowy wykaz literatury dzieciêcej, który pomo¿e rodzicom i nauczycielom wprowadziæ dzieci w wiat d wiêków mowy poprzez organizowanie proponowanych zabaw s³ownych. Materia³ s³owny podrêcznika nadaje siê do wykorzystania z m³odszymi dzieæmi oraz z dzieæmi starszymi o bardzo niskim poziomie wiadomo ci fonologicznej. Sprzyja on koncentrowaniu uwagi dzieci na formie d wiêkowej s³ów. Æwiczenia z rymami koncentruj¹ uwagê dzieci na d wiêkach rymuj¹cych siê s³ów. Ucz¹ rozpoznawania rymów oraz ich tworzenia. Zabawy z rymami bêd¹ pomocne w kszta³towaniu i rozwijaniu wra¿liwo ci dzieci na ogólnie ujmowane ró¿nice i podobieñstwa fonologiczne w toku interakcji z nauczycielem i grup¹ dzieci. G³oski rozpoczynaj¹ce i koñcz¹ce s³owa stanowi¹ zestaw æwiczeñ u³atwiaj¹cy przej cie od umiejêtno ci wyodrêbniania cz¹stek wewn¹trzsylabowych jakimi, oprócz rymów, s¹ aliteracje do rozpoznawania fonemów. W opracowanym programie jest to umiejêtno æ docelowa. Æwiczenia wymagaj¹ce wyró¿niania g³osek pocz¹tkowych w s³owach opieraj¹ siê, podobnie jak zabawy z rymami, na cz¹stkach wewn¹trzsylabowych. Natomiast æwiczenia, w których jest konieczna zdolno æ do wyró¿niania g³osek koñcz¹cych s³owa, wprowadzaj¹ ju¿ w analizê fonemow¹, kszta³towan¹ przede wszystkim na podstawie trzeciej czê ci programu: G³oska a litera . Czê æ druga, stanowi¹ca swego rodzaju pomost miêdzy wiadomo ci¹ cz¹stek wewn¹trzsylabowych a wiadomo ci¹ fonemów, zawiera æwiczenia wymagaj¹ce oddzielenia g³oski pocz¹tkowej, a potem g³oski koñcowej od pozosta³ej czê ci s³owa. Æwiczenia te wymagaj¹ równie¿ wyszukania w repertuarze znanych dzieciom s³ów tych, które zaczynaj¹ siê lub koñcz¹ tak¹ sam¹ g³osk¹ jak

gicznej osi¹ga³y po jej zakoñczeniu najlepsze postêpy w pocz¹tkowej nauce czytania, gdy¿ trening u³atwia³ im szybkie opanowanie alfabetycznej strategii czytania (Maurer, 1994). Potwierdza to jego warto æ jako metody stymuluj¹cej rozwój. Wszystkie umiejêtno ci elementarne dla czytania i pisania, kszta³towane w toku realizacji programu, ulega³y istotnemu podwy¿szeniu. Najwiêkszy wp³yw na postêpy w pocz¹tkowej fazie nauki czytania mia³ jednak, uzyskany pod wp³ywem treningu, poziom wyodrêbniania w s³owach g³osek koñcowych, który stanowi³ swego rodzaju potwierdzenie osi¹gniêcia w wyniku treningu umiejêtno ci koncentrowania siê na fonemach, tak istotnej dla szybkiego nabywania trwa³ych skojarzeñ g³oska litera. Materia³ rysunkowy jest czarno-bia³y, gdy¿ chodzi o maksymaln¹ koncentracjê na zadaniach, która, przez wprowadzenie koloru, mog³aby ulec zak³óceniu u tych dzieci, które ³atwo rozpraszaj¹ siê pod wp³ywem bod ców sytuacyjnych. Dzieci mog¹ oczywi cie kolorowaæ obrazki po wykonaniu zadañ kszta³tuj¹cych wiadomo æ fonologiczn¹. Maksymalnej koncentracji na wymaganiach zadañ ma sprzyjaæ te¿ zmiana poleceñ dotycz¹cych oznaczania wybranych par obrazków (przez obrysowywanie, oznaczanie znakiem X, krzy¿ykiem, kropk¹, przekre lanie itp.). Jest to zarazem trening zachowania siê w sytuacjach zadaniowych typu szkolnego. Rysunki maj¹ postaæ konkretnych przedmiotów lub osób. Jednak nie zawsze wywo³uj¹ takie skojarzenia, jakie przypisa³y im autorki polskiej wersji æwiczeñ. Dlatego jest bardzo wa¿ne, aby przed rozpoczêciem æwiczeñ uzgodniæ z dzieæmi nazwy obrazków na ka¿dej stronie, zgodnie z podanym zestawem s³ów znajduj¹cych siê na stronie poprzedzaj¹cej dany typ æwiczeñ. Celem czytania i pisania jest porozumiewanie siê z innymi lud mi za pomoc¹ kodu graficznego, tj. u wiadamianie sobie przez czytaj¹cego tre ci tekstu lub przekazywanie przez pisz¹cego okre lonych tre ci w formie graficznej. Dlatego ju¿ podczas przygotowywania dzieci do systematycznej nauki czytania i pisania wa¿ne jest zwracanie uwagi na kszta³towanie i rozwijanie umiejêtno ci istotnych dla zrozumienia znaczenia s³ów, zdañ i wiêkszych fragmentów tekstu. Oprócz æwiczeñ wiadomo ci fonologicznej dzieci powinny uczestniczyæ w æwiczeniach rozwijaj¹cych s³ownictwo, koncentruj¹cych uwagê na tekstach s³uchanych, zaznajamiaj¹cych ze strukturami zdaniowymi oraz rozwijaj¹cych zdolno æ rozumienia mowy zdaniowej. Wiele takich æwiczeñ znajduje siê w materia³ach wy-

korzystywanych przez nauczycielki przedszkoli i klas m³odszych, które zawieraj¹ te¿ propozycje æwiczeñ fonologicznych. Celem tego opracowania by³o uwra¿liwienie nauczycieli i wszystkich zainteresowanych na znaczenie wiadomo ci fonologicznej w szybkim nabywaniu skojarzeñ g³oska litera jako podstawy dla przetwarzania znaczeñ s³ów i tre ci wypowiedzi. W polskiej literaturze psychologicznej i pedagogicznej niepowodzenia w pocz¹tkowym etapie czytania i pisania najczê ciej s¹ ujmowane jako nastêpstwo zaburzeñ percepcyjnych u dzieci. Zbyt ma³o zwraca siê uwagi na fakt, ¿e czytanie i pisanie to czynno ci intelektualne, oparte na przetwarzaniu informacji, w których przetwarzanie fonologiczne stanowi jedynie niezbêdny pocz¹tek, warunkuj¹cy przetwarzanie znaczeñ i tre ci (Jager-Adams, 1994). Zbyt ma³o uwagi zwraca siê równie¿ na fakt, ¿e s³uch fonematyczny stanowi wstêpny warunek uzmys³owienia sobie przez dzieci fonologicznej struktury s³ów oraz ¿e same æwiczenia podwy¿szaj¹ce jego poziom nie stanowi¹ wystarczaj¹cego przygotowania do uczenia siê skojarzeñ g³oska litera. Nie wszyscy zainteresowani t¹ problematyk¹ wiedz¹, ¿e tylko oko³o 1/3 dzieci doznaj¹cych niepowodzeñ w opanowaniu techniki czytania i pisania wymaga usprawnienia wzrokowo-przestrzennego, gdy¿ w tej sferze le¿y g³ówna przyczyna ich niepowodzeñ. Oko³o 90% dzieci z niepowodzeniami w pocz¹tkowej nauce czytania i pisania wymaga natomiast kszta³towania wiadomo ci fonologicznej (Boder, 1971). Tym dzieciom oraz ich nauczycielom i rodzicom polecamy ten podrêcznik, którego uk³ad oraz typy æwiczeñ zaczerpniêto z analogicznego opracowania Cattsa i Vartiainen (1993). Materia³ s³owny zosta³ natomiast wybrany przez s³uchaczki Podyplomowych Studiów Logopedycznych Akademii Pedagogicznej w Krakowie: El¿bietê Bieroñsk¹, Gra¿ynê Billewicz, Alicjê Kot i Brygidê Zio³o, w ramach przygotowywanych przez nie pod moim kierunkiem prac dyplomowych, z wykorzystaniem dostêpnych w Polsce opracowañ. Mam nadziejê, ¿e praca, wykonana przez ten zespó³ z ogromnym zaanga¿owaniem, która spotka³a siê ju¿ z ¿yczliwym przyjêciem Czytelników, bêdzie dobrze s³u¿yæ kolejnym grupom dzieci, stoj¹cym przed trudnym zadaniem opanowania umiejêtno ci czytania i pisania.

Kraków, listopad 2002

Alicja Maurer

Znaczenie wiadomo ci fonologicznej w pocz¹tkowej nauce czytania i pisania Pojêcie wiadomo ci fonologicznej

w swej istocie abstrakcyjne, poniewa¿ nie maj¹ konkretnych odpowiedników w rzeczywisto ci i wiêkszo æ z nich nie mo¿e byæ prawid³owo wymówiona w izolacji. Fenomen równoleg³ego przekazywania informacji fonologicznych oznacza, ¿e fonemy w jêzyku mówionym wzajemnie na siebie wp³ywaj¹, ulegaj¹c np. ubezd wiêcznieniu (chleb, schab, babcia) lub ud wiêcznieniu (jakby), co, podobnie jak przy zmiêkczeniach, przez /i/ oraz przy podwójnych oznaczeniach liter, wymaga ju¿ podczas czytania i pisania orientacji w zasadach ortografii jêzyka. Dziecko, które uczy siê czytaæ, odkrywa najpierw zasadê, ¿e ka¿dej literze odpowiada g³oska, i na podstawie przyswojonych skojarzeñ g³oska litera wykorzystuje tê wiedzê w odcyfrowywaniu wyrazów. Na tym etapie przy pisaniu pope³nia ono du¿o b³êdów, gdy¿ zapis jest fonologiczny, a próbuj¹c wymówiæ kolejne g³oski, tworz¹ce np. s³owo ciocia , otrzymuje s³owo c-i-o-c-i-a, którego znaczenia trudno mu siê domy liæ. Dopiero po odkryciu drugiej zasady, ¿e zasada pierwsza nie obowi¹zuje zawsze, gdy¿ s¹ g³oski oznaczane przez dwie (cz, sz, ci), a nawet trzy litery (drz, dzi), bêdzie mog³o poprawnie czytaæ i pisaæ wyrazy zawieraj¹ce, obok tzw. g³osek miêdzynarodowych, g³oski typowe dla naszego jêzyka z fazy alfabetycznej wkroczy wtedy w ortograficzn¹ fazê opanowania umiejêtno ci czytania i pisania (Maurer, 1997). Termin wiadomo æ fonologiczna czêsto jest stosowany w literaturze przedmiotu zamiennie z terminem wiadomo æ fonemowa . Termin wiadomo æ fonologiczna jest jednak szerszy odnosi siê do ca³ego zakresu wiadomo ci: od prostej wiadomo ci d wiêków i intonacji

wiadomo æ fonologiczna, jako wstêpny warunek postêpów w nauce czytania i pisania, stanowi³a przedmiot rozleg³ych badañ w ci¹gu ostatnich niemal trzydziestu lat. Jest to jedna z kilku zdolno ci metajêzykowych, warunkuj¹cych postêpy w nauce czytania i pisania na szczeblu nauczania elementarnego w jêzykach alfabetycznych (Tunmer, Rohl, 1991). Zdolno ci te umo¿liwiaj¹ dzieciom koncentracjê uwagi na ró¿nych w³a ciwo ciach jêzyka dziêki pozostawieniu na dalszym planie funkcji jêzykowych (kontroluj¹cej, informacyjnej, heurystycznej, ekspresywnej) oraz skoncentrowaniu siê na jego formie: fonologii, morfologii, syntaktyce. wiadomo æ fonologiczna umo¿liwia skoncentrowanie siê na d wiêkach mowy, tworz¹cych s³owa, lub na fonemowej strukturze s³ów, niezale¿nie od ich znaczenia. wiadomo æ fonologiczna definiowana jest najczê ciej (Stanovich, 1986, s. 362) jako: wiadomy dostêp do fonemowego poziomu strumienia d wiêków mowy oraz pewne umiejêtno ci poznawczego manipulowania reprezentacjami na tym poziomie. Fonologiczny poziom mowy odnosi siê do tych jednostek d wiêków mowy, które mog¹ byæ reprezentowane przez litery (a niekiedy przez zestawy liter, takie jak w jêzyku polskim dwuznaki: cz, ch, sz, dz, d , d¿ i zmiêkczenia przez /i/: ci, ni, si, zi lub trójznaki: dzi, drz, trz). Fonemy (g³oski w wymowie) mog¹ byæ rozpoznawane na poziomie abstrakcyjnym, gdzie s³owo las ró¿ni siê od s³owa pas pierwszym fonemem; od s³owa lis drugim; od s³owa lat trzecim (Liberman, Shankweiler, Fisher, Carter, 1974). Fonemy s¹

pulowania fonemami, je li uzyskuj¹ prawid³owe informacje zwrotne w toku nauki (Content, Kolinsky, Morais, Bertelson, 1986). Przeciwnicy tego podej cia wskazuj¹, ¿e wiadomo æ fonologiczn¹ mo¿na ukszta³towaæ u dzieci przed rozpoczêciem nauki czytania i pisania wy³¹cznie na podstawie materia³u s³ownego, a wiêc bez u¿ycia materia³u literowego (Lundberg, Frost, Peterson, 1988). Zgodnie z drugim podej ciem, wiadomo æ fonologiczna poprzedza pó niejsze postêpy w nauce czytania i pisania. Zak³ada ono w wersji kategorycznej ¿e wiadomo æ ta jest niezbêdna, natomiast w wersji ³agodnej ¿e jedynie u³atwia osi¹gniêcie sukcesu w pocz¹tkowej nauce czytania i pisania. Opieraj¹c siê na wynikach badañ korelacyjnych, trudno stwierdziæ, czy istnieje jaki trzeci czynnik, wp³ywaj¹cy zarówno na postêpy w nauce czytania i pisania, jak te¿ na kszta³towanie siê wiadomo ci fonologicznej. Jedynie wyniki wczesnych treningów wiadomo ci fonologicznej mog¹ dostarczyæ pewnych danych na poparcie tego stanowiska. Gdy dzieci, które by³y poddane treningowi wiadomo ci fonologicznej, radz¹ sobie lepiej w pocz¹tkowej nauce czytania i pisania od dzieci, które nie uczestniczy³y w treningu, mo¿emy przypuszczaæ, ¿e wiadomo æ ta jest raczej warunkiem wstêpnym opanowania umiejêtno ci czytania i pisania ni¿ efektem ich opanowania (Goswami, Bryant, 1990). Trzecie, najpowszechniej przyjête podej cie zak³ada, ¿e opanowanie umiejêtno ci czytania i pisania oraz rozwój wiadomo ci fonologicznej wp³ywaj¹ wzajemnie na siebie, a ka¿da z tych sprawno ci u³atwia kszta³towanie siê drugiej. Niektórzy badacze stwierdzili, ¿e pewien elementarny poziom wiadomo ci fonologicznej wystêpuje przed rozpoczêciem nauki czytania i pisania, natomiast bardziej skomplikowane zadania, wymagaj¹ce manipulowania fonemami, np. ich pomijania, dodawania, zamieniania, nie s¹ dobrze wykonywane przez osoby, które nie umiej¹ czytaæ i pisaæ. Stanovich (1986, 1992) stwierdzi³, ¿e pewien minimalny poziom wiadomo ci fonologicznej jest niezbêdny dla opanowania pocz¹tków czytania i pisania, natomiast zarówno ta, jak i inne zdolno ci metalingwistyczne osi¹gaj¹ wy¿sze poziomy rozwoju w miarê postêpów w nauce czytania i pisania. Tunmer i Nesdale (1985) wykazali, ¿e wiadomo æ fonemów by³a konieczna, ale sama w sobie niewystarczaj¹ca dla opanowania umiejêtno ci czytania i pisania. Pogl¹d ten jest bardzo dobrze udokumentowany. Wiele badañ prowadzonych z wykorzystaniem treningów

mowy, przez wiadomo æ rymów i podobieñstwa d wiêków, do wiadomo ci sylab i fonemów (g³osek). Termin wiadomo æ fonemowa jest bardziej specyficzny okre la wiadomo æ struktury d wiêków na poziomie fonemów (Castle, 1999).

wiadomo æ fonologiczna a opanowanie umiejêtno ci czytania i pisania Aby nauczyæ siê czytaæ i pisaæ, dziecko musi nabraæ bieg³o ci w zamiennym stosowaniu liter i odpowiadaj¹cych im g³osek. Nabycie tych skojarzeñ wymaga zwykle celowego nauczania (Gough, Hillinger, 1980). Niektóre dzieci w tym zakresie do wiadczaj¹ jednak niepowodzenia, nawet wtedy, gdy s¹ ich systematycznie uczone. Wyniki wieloletnich badañ, opartych na analizie korelacyjnej, wskazuj¹, ¿e dzieci, które przed rozpoczêciem nauki czytania osi¹gaj¹ wy¿szy poziom wiadomo ci fonologicznej, robi¹ szybsze postêpy w nauce czytania i pisania ni¿ dzieci o ni¿szym poziomie wiadomo ci fonologicznej. wiadomo æ fonologiczna traktowana jest zatem jako lepszy wska nik postêpów w nauce czytania i pisania ni¿: poziom inteligencji, zasób s³ownictwa czy rozumienie s³uchanych tekstów (Adams, 1990). Zatem, jak w³a ciwie odnosi siê ona do postêpów w nauce czytania i pisania? Zale¿no æ miêdzy poziomem wiadomo ci fonologicznej a postêpami w nauce czytania i pisania stanowi przedmiot wielu badañ. W literaturze prezentowane s¹ trzy sposoby ujmowania tej zale¿no ci. Zgodnie z pierwszym podej ciem wiadomo æ fonologiczna rozwija siê pod wp³ywem nauki czytania i pisania liter. Ehri (1989) wykaza³a, ¿e znajomo æ liter i odpowiadaj¹cych im g³osek okazuje siê niezbêdna, aby dzieci mog³y manipulowaæ fonemowymi aspektami mowy. Przeprowadzone przez Mann (1986) badania porównawcze dzieci amerykañskich, które uczy³y siê czytaæ w jêzyku alfabetycznym, i dzieci japoñskich, które uczy³y siê czytaæ w jêzyku sylabowym, wykaza³y, ¿e u dzieci japoñskich, które w bardzo wczesnym okresie rozwoju nie mia³y kontaktu z jêzykiem alfabetycznym, nie ukszta³towa³a siê wiadomo æ fonemów. wiadomo æ ta rozwinê³a siê u nich pó niej, niezale¿nie od tego, czy uczy³y siê jêzyka alfabetycznego, czy nie. Niektórzy autorzy sugeruj¹ jednak, ¿e ma³e dzieci, które nie uczy³y siê jeszcze czytaæ i pisaæ, mog¹ wykonywaæ niektóre zadania wymagaj¹ce mani-

ci z dysleksj¹, jak te¿ napotykaj¹ce trudno ci w nauce czytania i pisania z ró¿nych innych powodów (garden variety poor readers) o poziomie rozwoju intelektualnego ni¿szym od normy ujawniaj¹ zaburzenia wiadomo ci fonologicznej. U dzieci dyslektycznych zaburzenia te maj¹ jednak zwykle charakter wertykalny s¹ g³êbokie i o w¹skim zakresie. Natomiast u dzieci do wiadczaj¹cych niepowodzeñ w nauce czytania z innych powodów zaburzenia maj¹ przewa¿nie charakter horyzontalny s¹ tak g³êbokie w zakresie wiadomo ci fonologicznej, jak w zakresie rozumowania na materiale werbalnym i innych zdolno ci stanowi¹ wyraz ogólnego obni¿enia poziomu rozwoju (Maurer, 1997). Hurford, Schauf, Bunce, Blaich i Moor (1994) starali siê okre liæ, czy dzieci z ryzyka niepowodzeñ szkolnych mog¹ byæ rozpoznane przed rozpoczêciem nauki szkolnej. Prowadzili badania pod³u¿ne przez dwa lata, z wykorzystaniem pomiaru czytania, inteligencji i umiejêtno ci przetwarzania fonologicznego. Na podstawie wyników badañ inteligencji i wiadomo ci fonemowej w przedszkolu prawid³owo okre lono postêpy w nauce wszystkich dzieci z wyj¹tkiem trzech w 171-osobowej grupie. Zgodnie z danymi z badañ innych autorów, wyniki te wykaza³y, ¿e sam pomiar inteligencji nie stanowi wystarczaj¹cej podstawy ró¿nicowania dzieci dobrze i s³abo czytaj¹cych. Juel, Griffith i Gough (1986) przeprowadzili badania pod³u¿ne, które trwa³y 4 lata. Jak wykaza³a Juel (1988), wszystkie dzieci rozpoczynaj¹ce naukê czytania, które napotka³y trudno ci w opanowaniu tej umiejêtno ci, charakteryzowa³y siê niskim poziomem wiadomo ci fonemów w czasie rozpoczynania nauki szkolnej. Dzieci, które mia³y niepowodzenia w nauce czytania pod koniec klasy IV, nie osi¹gnê³y jeszcze umiejêtno ci dekodowania wyrazów na poziomie, jaki dzieci dobrze czytaj¹ce osi¹gnê³y ju¿ pod koniec klasy II. W badaniach tych stwierdzono, ¿e dzieci nie potrafi¹ skorzystaæ z treningu tworzenia skojarzeñ g³oska litera przed osi¹gniêciem odpowiedniego poziomu wiadomo ci fonemowej. Mo¿na te¿ przypuszczaæ, ¿e niski poziom wiadomo ci fonemowej warunkuje ni¿szy poziom opanowania umiejêtno ci dekodowania wyrazów, co utrudnia czytanie tekstów. U dzieci s³abo czytaj¹cych powstaje efekt b³êdnego ko³a, powoduj¹cy znacznie s³abszy poziom czytania tekstów w porównaniu z dzieæmi dobrze czytaj¹cymi. Je li zale¿no æ miêdzy poziomem wiadomo ci fonemowej a postêpami w nauce czytania jest

wykaza³o, ¿e wiadomo æ fonemów jest konieczna dla osi¹gniêcia sukcesu w nauce czytania i pisania i rozwija siê w toku opanowywania tych umiejêtno ci (Goswami, Bryant, 1990). Bradley i Bryant (1983) przeprowadzili czteroletnie badania pod³u¿ne 368 dzieci, u których sprawdzano poziom wiadomo ci fonologicznej oraz umiejêtno ci czytania i pisania przed rozpoczêciem, w trakcie i na koniec badañ. Badania te potwierdzi³y wcze niejsze ustalenia, ¿e dzieci o niskim poziomie wiadomo ci fonologicznej nie radzi³y sobie tak dobrze w nauce czytania i pisania, jak dzieci o dobrym i bardzo dobrym poziomie. Objête tymi badaniami dzieci o niskim poziomie wiadomo ci fonologicznej poddano treningowi, który obejmowa³ 40 sesji i trwa³ dwa lata. Jedna grupa dzieci poddanych treningowi uczy³a siê dobieraæ obrazki przedmiotów, których nazwy zaczyna³y siê t¹ sam¹ g³osk¹ (np. las, lot), koñczy³y siê t¹ sam¹ g³osk¹ (np. pas, lis) lub mia³y tak¹ sam¹ g³oskê rodkow¹ (np. bok, sok). Materia³em treningu by³y tylko d wiêki mowy, nie pokazywano dzieciom ¿adnych liter ani wyrazów. Natomiast druga grupa, poddana temu samemu treningowi, korzysta³a ponadto z plastikowych liter, s³u¿¹cych do oznaczania d wiêków mowy. Wyniki okaza³y siê istotne dla postêpów w nauce czytania i pisania tylko w grupie drugiej, która by³a tak¿e uczona konstruowania wyrazów z liter i kojarzenia ich z d wiêkami mowy, tworz¹cymi odpowiadaj¹ce tym wyrazom s³owa. Staraj¹c siê pó niej wyja niæ znaczenie wykorzystania liter w po³¹czeniu z treningiem wiadomo ci fonologicznej, Bradley (1988) stwierdzi³a, ¿e trening wiadomo ci fonologicznej po³¹czony z treningiem skojarzeñ g³oska litera by³ bardziej efektywny ni¿ trening wiadomo ci fonologicznej bez wykorzystania liter oraz trening konstruowania wyrazów z liter bez treningu wiadomo ci fonologicznej. Jednak zarówno trening w tworzeniu skojarzeñ g³oska litera, jak i po³¹czenie tego treningu z treningiem wiadomo ci fonologicznej wp³ywa³o korzystnie na postêpy w nauce czytania i pisania.

wiadomo æ fonemowa a trudno ci w nauce czytania i pisania W wielu badaniach wykazano, ¿e dzieci o niskim poziomie umiejêtno ci czytania i pisania maj¹ równie¿ niski poziom wiadomo ci fonemów. Stanovich (1986) stwierdzi³, ¿e zarówno dzie-

Próba ró¿nicowania s³uchowego Lindamood,

tak silna i je li dzieci z ryzyka niepowodzeñ mog¹ byæ rozpoznane tak wcze nie, jak wynika to z omawianych badañ, wa¿ne by³oby ich rozpoznawanie tak wczesne, jak to jest mo¿liwe, oraz rozpoczêcie oddzia³ywañ terapeutycznych przeciwdzia³aj¹cych tworzeniu siê b³êdnego ko³a niepowodzeñ. Niektóre dzieci wymagaj¹ treningu wiadomo ci fonemowej, zanim bêd¹ mog³y skorzystaæ z nauki skojarzeñ g³oska litera.

Lindamood (1975), która obejmuje zadania wymagaj¹ce podzia³u s³ów na fonemy oraz manipulacji fonemami i jest wykorzystywana w niektórych poradniach do oceny wiadomo ci fonologicznej (np. we trzy ró¿ne klocki i u³ó¿ s³owo »las«, a teraz zaznacz za pomoc¹ wybranego klocka zmianê tego s³owa na »pas« ); Wska¿ s³owo, które nie pasuje próba wykorzystana w badaniach Bryanta i Bradley (1980) oraz w licznych badaniach prowadzonych pod kierunkiem Bryanta (np. rak, mak, kot; agrest, antena, ekran; kos, los, mak itp.); Wystukiwanie, wymienianie kolejnych fonemów, liczenie fonemów wyodrêbnionych w s³owach (Liberman, 1974; Tunmer, Nesdale, 1985). Kiedy rozwa¿amy stopieñ trudno ci tych prób, nale¿y uwzglêdniæ: wielko æ elementu sk³adowego mowy, który ma byæ wyodrêbniany, ³¹czony w wiêksz¹ ca³o æ, poddany manipulacji (sylaba, cz¹stka wewn¹trzsylabowa, fonem); umiejêtno ci zaanga¿owane w wykonanie takiego zadania (np. zadanie: Czy te s³owa siê rymuj¹: »bok«, »lok« ? jest ³atwiejsze ni¿ zadanie wymagaj¹ce zamiany fonemu w celu utworzenia rymu: Utwórz rym dla s³owa »bok«, zaczynaj¹cy siê od /l/ ). Adams (1990) wyodrêbni³a sze æ nastêpuj¹cych prób do oceny wiadomo ci fonologicznej, prognozuj¹cych postêpy w nauce czytania, zgodnie z poziomem wiadomo ci fonologicznej, na którym jednostki mowy maj¹ byæ wyodrêbniane: pierwotne ró¿nicowanie s³uchowe s³ów, oceniane na podstawie znajomo ci dzieciêcych rymowanek (Maurer, 1995a); rozpoznawanie rymów i aliteracji, oceniane na podstawie wyników próby wska¿ s³owo, które nie pasuje , opracowanej przez Bradley i Bryanta (1983), np. polecamy dziecku, aby wybra³o spo ród czterech s³ów: kot , p³ot , m³ot , koc s³owo, które siê nie rymuje; synteza g³osek podawanych kolejno przez badaj¹cego w ca³e s³owo, np. Jakie to s³owo: /r/ /o/ /k/? ; podzia³ s³owa na cz¹stki wewn¹trzsylabowe, gdy polecamy dziecku, aby pominê³o pierwsz¹ g³oskê i powiedzia³o, co pozosta³o, np. powiedz »las« bez /l/ /as/ ; podzia³ s³owa na g³oski lub liczenie g³osek, np. podaj g³oski, które s³yszysz w s³owie »mama« (ile g³osek s³yszysz w s³owie »mama«? ); manipulacja fonemami, np. kiedy powiem »sok« od koñca, powstaje s³owo »kos« ; po-

Poziomy wiadomo ci fonologicznej Przed omówieniem metod diagnozy i terapii wiadomo ci fonologicznej wa¿ne jest wyja nienie problemu jej poziomów . Stanovich (1992) sugerowa³ istnienie kontinuum wra¿liwo ci fonologicznej od g³êbokiej do p³ytkiej. Na najg³êbszym poziomie wra¿liwo ci dziecko by³oby zdolne do koncentracji na najmniejszych jednostkach sk³adowych jêzyka mówionego, jakimi s¹ fonemy, oraz do operowania nimi, podczas gdy na najp³ytszym poziomie by³oby zdolne do rozpoznawania jedynie wiêkszych elementów, takich jak sylaby i cz¹stki wewn¹trzsylabowe. Treiman (1991) sugerowa³a natomiast istnienie hierarchicznej struktury poziomów wiadomo ci fonologicznej, z uwzglêdnieniem poziomu po redniego miêdzy sylabami a fonemami. Na tym po rednim poziomie dziecko jest wiadome istnienia cz¹stek wewn¹trzsylabowych: potrafi rozpoznawaæ g³oski rozpoczynaj¹ce sylaby, czyli aliteracje oraz rymy. Ten poziom wiadomo ci pozwala te¿ dziecku na ukszta³towanie strategii samodzielnego uczenia siê dekodowania wyrazów z wykorzystaniem analogii [np. stoi zaczyna siê tak¹ sam¹ g³osk¹ jak stó³ , ale ma tak¹ sam¹ cz¹stkê koñcow¹ jak boi (siê) , goi (siê) ; (Goswami, Bryant, 1990)].

Diagnoza wiadomo ci fonologicznej Ró¿norodno æ zadañ wykorzystywanych w diagnozie wiadomo ci fonologicznej odzwierciedla ró¿ne poziomy rozwoju tej zdolno ci metapoznawczej. Nie opracowano jednak jak dot¹d standaryzowanych metod diagnozy poszczególnych poziomów. Wielu autorów dla potrzeb swoich badañ lub eksperymentów z wykorzystaniem treningu opracowa³o nastêpuj¹ce próby, które s¹ wykorzystywane w innych badaniach i w praktyce: