Problemy nierownosci spolecznej - Gromkowska, Gmerek by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

CYAN MAGENTA YELLOW BLACK

100

Ściągi, plagiaty, fałszywe dyplomy. Studium z socjopatologii edukacji (Gdańsk 2007, GWP); Kobiecość w kulturze globalnej. Rekonstrukcje i reprezentacje (Poznań 2002, Wolumin);

współautorka raportu z badań redaktorka książki Kultura popularna i (re)konstrukcje tożsamości, (Leszno – Poznań 2007, Haf Leszno);

współredaktorka książki European Higher Education for the World. Studies on Student's Mobility (Poznań 2006, Artpress);

tłumaczka (i współautorka Wstępu) książki Kobiety, mężczyźni, społeczeństwo (Warszawa 2005, Wydawnictwo Naukowe PWN).

Swoje doświadczenia naukowe pogłębiała w trakcie wielokrotnych wyjazdów studyjnych na uniwersytetach w USA, Londynie, Sydney, a także Buenos Aires, Saragossie, Hanowerze, Sztokholmie, Oslo i Lund.

Szkolnictwo wyższe w krajach skandynawskich. Studium z pedagogiki porównawczej (Poznań 2005, Wolumin), Społeczne funkcje szkolnictwa w Finlandii (Leszno – Poznań 2007, Haf Leszno);

redaktorem książki Edukacja i stratyfikacja społeczna (Poznań 2003, Wolumin).

Ponadto opublikował wiele tekstów dotyczących socjologicznych teorii edukacji oraz selekcyjnej i stratyfikacyjnej funkcji edukacji w różnych krajach świata. W ramach realizacji różnorodnych projektów badawczych odbył wiele zagranicznych wizyt studyjnych, między innymi na uniwersytetach w Londynie, Sztokholmie, Kopenhadze, Helsinkach, Oslo i Lund.

IMPULS

9 788375 871111

AGNIESZKA GROMKOWSKA-MELOSIK TOMASZ GMEREK

Jest autorem książek:

Zamówienia prosimy kierować na adres: Oficyna Wydawnicza „Impuls” – Dział Handlowy tel./fax: (012) 422 41 80, 422 59 47 e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl www.impulsoficyna.com.pl

PROBLEMY NIERÓWNOŚCI SPOŁECZNEJ W TEORII I PRAKTYCE EDUKACYJNEJ

Społeczno-ekonomiczne konteksty sukcesu zawodowego kobiet 2006;

dr Tomasz Gmerek – adiunkt na Wydziale Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Medycznego im. Karola Marcinkowskiego w Poznaniu

AGNIESZKA GROMKOWSKA-MELOSIK TOMASZ GMEREK

dr Agnieszka Gromkowska-Melosik – adiunkt na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Autorka książek:

100

PROBLEMY NIERÓWNOŚCI

SPOŁECZNEJ

W TEORII I PRAKTYCE EDUKACYJNEJ

IMPULS

C+M

C+Y

M+Y

100

Agnieszka Gromkowska-Melosik Tomasz Gmerek

Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej

Kraków 2008

Gromkowska-Melosik_Problemy nier3 3

2009-02-25 11:16:43

Recenzent: prof. dr hab. Kazimierz Przyszczypkowski

Redakcja wydawnicza: Beata Bednarz

Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska

Książka doﬁnansowana przez MNiSW w ramach grantu badawczego nr 2H01 F0 6629

ISBN 978-83-7587-111-1

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (0-12) 422-41-80, fax (0-12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2008

Gromkowska-Melosik_Problemy nier4 4

2009-02-25 11:16:43

Spis treści Wstęp ..............................................................................................................................

Agnieszka Gromkowska-Melosik Stratyﬁkacja, ruchliwość społeczna i edukacja .................................................. 9 Tomasz Gmerek Młodzież i dyplom akademicki. Społeczne konstrukcje sukcesu życiowego ......................................................... 21 Tomasz Gmerek Kapitalizm – edukacja – nierówność społeczna (teoria reprodukcji ekonomicznej Samuela Bowlesa i Herberta Gintisa) ..... 35 Agnieszka Gromkowska-Melosik Patologie walki o równość edukacyjną – „kredencjalne młyny” .................... 57 Agnieszka Gromkowska-Melosik Indywidualizm, liberalna edukacja i paradoksy emancypacji kobiet ............. 75 Agnieszka Gromkowska-Melosik Macierzyństwo, dyplom akademicki i sukces zawodowy kobiet .................... 87 Agnieszka Gromkowska-Melosik Socjalizacja, równość społeczna i przemieszczona emancypacja kobiet. Kontrowersje wokół Power Girl .......................................................................... 109 Agnieszka Gromkowska-Melosik Edukacja, kultura i rekonstrukcje kobiecości we współczesnej Japonii (ucieczka do/od równości i wolności) .................................................................... 133 Tomasz Gmerek Edukacja dla sukcesu i stratyﬁkacja społeczna w Korei Południowej ........... 163

Gromkowska-Melosik_Problemy nier5 5

2009-02-25 11:16:44

SPIS TREŚCI

Tomasz Gmerek Szkolnictwo i nierówności społeczne w Ameryce Łacińskiej (studium na przykładzie Brazylii i Chile) .......................................................... 187 Tomasz Gmerek Edukacja wyższa, rynek pracy i stratyfikacja społeczna w Finlandii ............ 201 Tomasz Gmerek Od polityki przemocy do afirmacji mniejszości? Studium przypadku na przykładzie ludu Saami w Norwegii ............................................................. 225 Tomasz Gmerek Edukacja i procesy reprodukcji kulturowej. Studium przypadku na przykładzie mniejszości romskiej w Hiszpanii ........................................... 245 Bibliografia ..................................................................................................................... 259

Gromkowska-Melosik_Problemy nier6 6

2009-02-25 11:16:44

Wstęp Mapa nieobecnych dyskursów1 we współczesnych polskich debatach o edukacji jest w coraz większym stopniu zapełniana. Nowe obszary badań empirycznych z użyciem jakościowych i ilościowych metod mieszczących się czy to w pozytywizmie, czy to w społecznym konstruktywizmie; wyrafinowane metateoretyczne analizy polskich i zachodnich dyskursów i ideologii; orientacja na to, co mikro lub na to, co makro, na to, co możliwe do zobiektywizowania, i na to, co stricte subiektywne; coraz mniej kwestionowane i coraz bardziej oczywiste związki nauk o edukacji z politologią, socjologią, filozofią, psychologią, zarządzaniem – wszystko to sprawia, że coraz trudniej jest odnaleźć obszar niezapisany, zakątek, do którego oko i umysł naukowca jeszcze nie dotarły. Wszystkie powyższe uwagi odnoszą się także do analiz selekcyjnej i stratyfikacyjnej funkcji edukacji. W dziedzinie tej opublikowano znakomite książki dotyczące różnych kontekstów relacji między tożsamością, edukacją i strukturą społeczną, w których postrzega się dostęp do wykształcenia zarówno w kontekście wykluczenia i marginalizacji, jak i ruchliwości i awansu społecznego. Analizuje się różnorodne socjologiczne konteksty edukacji zarówno w Polsce, jak i na świecie2. W takiej sytuacji książka, którą oddajemy do rąk Czytelnika, może stanowić tylko przyczynek do toczących się debat i sporów, pewne (i mamy nadzieję, że interesujące) dopełnienie lub uzupełnienie poznawanych obszarów. W książce zostały podjęte trzy zasadnicze grupy problemów. Pierwsza z nich dotyczy teoretycznych kontekstów relacji między edukacją a stratyfikacją społeczną. Druga, związana z pedagogiką porównawczą, odnosi się do praktyki edukacyjnej wybranych krajów w tym zakresie. Wreszcie trzecia grupa problemów obejmuje zagadnienia dotyczące roli edukacji w procesie emancypacji kobiet. Książka ta powstała dzięki finansowaniu naszych wyjazdów studyjnych do uniwersytetów w Lund, Amsterdamie i Londynie, w ramach grantu Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego: Problemy nierówności społecznych w teorii i praktyce edukacyjnej (nr 2H01 F0 6629), realizowanego w latach 2005–2008. Stanowi ona 1

Por. ukazującą się od 1991 roku serię książek pod tym tytułem pod redakcją Z. Kwiecińskiego, które udostępniały polskiemu czytelnikowi znane teksty autorów zachodnich. Por. m.in. publikacje: Z. Kwiecińskiego, Z. Melosika, E. Potulickiej, M. S. Szymańskiego i B. Śliwerskiego.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier7 7

2009-02-25 11:16:44

WSTĘP

rezultat naszych wspólnych pasji i poszukiwań badawczych, których genezy należy szukać w inspiracjach Zbyszka Melosika. To właśnie jemu zawdzięczamy początek naszej naukowej współpracy i wieloletniej przyjaźni. Agnieszka Gromkowska-Melosik Tomasz Gmerek Dębogóra – Dolsk, listopad 2008

Gromkowska-Melosik_Problemy nier8 8

2009-02-25 11:16:44

Agnieszka Gromkowska-Melosik

Stratyfikacja, ruchliwoŚĆ społeczna i edukacja Celem niniejszego tekstu jest analiza wybranych kontekstów zjawiska stratyﬁkacji społecznej, szczególnie (choć nie tylko) w kontekście roli, jaką odgrywają w nim formalna edukacja i uzyskane dzięki niej „kredencjały”. Jest to więc próba socjopedagogicznej diagnozy, pozbawionej „normatywności” (czyli określenia „jak ma być”), choć oczywiście moje rozważania stanowią też przyczynek do dyskusji na temat możliwości (i ograniczeń) edukacji w walce o „równe” i „sprawiedliwe” społeczeństwo1.

Stratyfikacja społeczna W punkcie wyjścia trzeba – choćby najbardziej ogólnie – zdefiniować kategorię stratyfikacji. Można stwierdzić, że w każdym społeczeństwie, niezależnie od jego położenia geograficznego i epoki historycznej, istnieją grupy, które różnią się między sobą miejscem (usytuowaniem) społecznym. Grupy te uszeregowane są w społeczeństwie w sposób hierarchiczny – jedne znajdują się na wyższym, inne na niższym szczeblu drabiny społecznej. Stratyfikacja społeczna dotyczy – jak ujmuje to P. Sztompka – „różnic dostępu do cenionych społecznie celów”, do bogactwa, władzy, prestiżu, wykształcenia i zdrowia2. W praktyce społecznej występuje więc zasadnicza nierówność w zakresie wysokości dochodów i poziomu materialnego życia, możliwości korzystania z materialnych i symbolicznych dóbr, możliwości w sferze podejmowania decyzji i wpływania na życie innych ludzi, jakości (i ilości) uzyskanej edukacji oraz szacunku społecznego, jakim cieszy się jednostka. Stratyfikację można więc zdefiniować najprościej jako – oparte na strukturze hierarchicznej 



Dyskusja ta nabrała – w polskiej pedagogice i socjologii – nowej dynamiki za sprawą książek Z. Kwiecińskiego: Wykluczanie, Toruń ; Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w dorosłości, Toruń – Olsztyn ; Bezbronni. Odpad szkolny na wsi, Toruń . P. Sztompka, Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków , s. .

Gromkowska-Melosik_Problemy nier9 9

2009-02-25 11:16:44

Agnieszka Gromkowska-Melosik

– uszeregowanie grup społecznych (a wraz z nimi jednostek) w ramach społeczeństwa na przynajmniej jednej płaszczyźnie nierówności3. Kategoria stratyfikacji jest więc – powtórzmy raz jeszcze – nieodłącznie związana z nierównością społeczną, przy czym najczęściej owe nierówności urzeczywistniane są według takich kategorii, jak: płeć, etniczność, rasa i klasa. Jak dotąd podjęto wiele prób uchwycenia istniejących we współczesnych społeczeństwach „systemów stratyfikacji”. W tym miejscu podam tylko dwa przykłady. Odnoszą się one do współczesnych Stanów Zjednoczonych, jednak mają – jak sądzę – znaczenie bardziej uniwersalne, przynajmniej jeśli weźmie się pod uwagę wysoko rozwinięte kraje Zachodu. W takich interpretacjach za punkt wyjścia klasyfikacji uznaje się kategorię klas społecznych. Pierwszy przykład odnosi się do relacji między miejscem danej klasy w strukturze społecznej a jej najbardziej ogólnymi „zachowaniami społecznymi”. Na szczycie hierarchii stoi wyższa klasa wyższa (upper upper) – „wierzchołek elity”, której członkowie odziedziczyli bogactwo od swoich rodziców. Otrzymują oni dyplomy z najlepszych uniwersytetów, a „pieniądze wydają tak, jakby nie miały żadnego znaczenia”, przy czym „społeczna pozycja tych jednostek jest tak stabilna, że mogą nawet ignorować wartości klasy, do której należą, bez groźby utracenia swojego statusu”4. Druga z kolei to niższa klasa wyższa (lower upper); składa się ona z osób, które – dzięki swojej prestiżowej profesji i cechom osobowościowym – uzyskują bardzo wysokie dochody (nie ma więc tu zastosowania prawo dziedziczenia). Są to „nowobogaccy”, eksponujący wiele materialnych, luksusowych symboli swojego statusu: to oni „budują największe domy w najlepszych dzielnicach i kupują najdroższe samochody”5 (trzeba dodać, że członkowie dwóch najwyżej stojących wymienionych klas stanowią zaledwie 3% całego społeczeństwa). Trzecia klasa to wyższa klasa średnia (upper middle, stanowiąca 12% ogółu społeczeństwa), dla której kluczowym pojęciem jest „kariera”. Należą do niej osiągający sukces wykształceni profesjonaliści, którzy pragną prowadzić życie na wysokim poziomie. Kolejna – niższa klasa średnia (lower middle – 30%) – to typowi Amerykanie, którzy są zorientowani na tradycyjne wartości: szacunek, ciężką pracę i przywiązanie do kulturowo zdefiniowanych norm i wartości („regularnie chodzą do kościoła i nie łamią prawa”). Nie mają zaufania do swojego smaku i kupują standardowe produkty, zawsze porównując ceny. Wyższa klasa niższa (upper lower) tworzy największy segment społeczeństwa (około 35%). Jej członkowie prowadzą rutynowe życie z dnia na dzień, żyją w małych domkach lub mieszkaniach w gorszych dzielnicach. Nie mają dobrego wykształcenia i zwykle należą do grupy pracowników fizycznych. Martwią się, że mogą być postrzegani



 

J. Dronkers, Social Mobility, Social Stratiﬁcation, and Education [w:] International Encyclopedia of the Sociology of Education, red. L. J. Saha, Oxford , s. . Wszystkie cytaty pochodzące z publikacji obcojęzycznych są w tłumaczeniu własnym. Tamże. Tamże.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier10 10

2009-02-25 11:16:44

Stratyfikacja, ruchliwoŚĆ społeczna i edukacja

jako osoby znajdujące się na samym dnie. W swoich zachowaniach konsumenckich wykazują dużą lojalność wobec marki i firmy. Ich społeczne interakcje ograniczają się do bezpośredniego sąsiedztwa i rodziny. Wreszcie na samym dole drabiny społecznej usytuowane są osoby należące do niższej klasy niższej (lower lower). Ich poziom życia jest bardzo niski, często odrzucają typowe normy społeczne, a ich wybory konsumenckie są zwykle nieracjonalne6. We współczesnych analizach zjawiska stratyfikacji uważa się najczęściej zawód – stanowiący konsekwencję wykształcenia danej jednostki za punkt wyjścia uzyskania określonego poziomu życia. Tak pisze o tym J. Dronkers: „większość skal stratyfikacji społecznej opiera się na hierarchicznym uszeregowaniu zawodów na jednej lub więcej płaszczyznach nierówności”, przy czym „uzasadnienie przyjęcia takiego podejścia do rozróżniania jest logiczne: poszczególne profesje/zawody różnią się między sobą zakresem możliwości, jakie dostarczają wykonującym je jednostkom. A zatem od wykonywanego zawodu zależą dochód, bogactwo lub władza [...]” 7. Istnieją dwie główne skale społecznej stratyfikacji w relacji do struktury zawodowej: skala prestiżu i skala socjoekonomiczna. Skala prestiżu odnosi się do symbolicznego wymiaru stratyfikacji. Reprezentuje ona kolektywne percepcje i przekonania na temat hierarchii zawodowej (wszystkie badania porównawcze wykazują przy tym uderzające podobieństwa między skalami prestiżu w różnych krajach i kontynentach – i to niezależnie od panującego w nich ustroju oraz poziomu rozwoju). Skale socjoekonomiczne dotyczą „kulturowych i ekonomicznych korzyści” i są „konstruowane przez uśrednianie przeciętnego dochodu i poziomu uzyskanej edukacji u jednostek w ramach jednego zawodu, a następnie średnie te są przedstawione na jednej [...] skali”8. Tak więc to zawód – w wielu przypadkach klasyfikacji struktury społecznej – wyznacza miejsce jednostki (i jej rodziny) w określonej klasie społecznej. Warto to pokazać ponownie na przykładzie społeczeństwa amerykańskiego. Najwyższy status posiadają w nim rodziny (wyższa klasa średnia – 3% ogółu), których „głowa” (zwykle, choć nie zawsze – mężczyzna) jest „osiągającym sukcesy biznesmenem lub wziętym przedstawicielem jednego z najbardziej prestiżowych zawodów względnie urzędnikiem bardzo wysokiej rangi”. Nieco niżej w strukturze zawodowej stoją reprezentanci klasy średniej – osoby na wysokim stanowisku i z dobrym wykształceniem, lecz nie na szczycie (10%). Na kolejnej pozycji plasuje się niższa klasa średnia (24%) – drobni przedsiębiorcy oraz pracownicy umysłowi, zajmujący mniej ważne stanowiska (ta ostatnia grupa określana jest mianem „białych kołnierzyków”: white- collar workers). Około 30% stanowią robotnicy wykwalifikowani, a 25% – niewykwalifikowani. Wreszcie, na najniższym szczeblu znajdują się bezrobotni, a także



 

Social Class and Behaviour – USA Classiﬁcation, http://www.educationsupport.co.uk/downloads/ rjh/segmentation.pdf. J. Dronkers, Social Mobility, Social Stratiﬁcation..., dz. cyt., s. . Tamże, s. .

Gromkowska-Melosik_Problemy nier11 11

2009-02-25 11:16:44

Agnieszka Gromkowska-Melosik

wszystkie inne osoby, które zależne są – w takim czy innym stopniu – od opieki społecznej (łącznie 8%)9. Warto dodać, za R. J. Parelius i A. P. Parelius, że w pogłębiającym się współcześnie zjawisku „profesjonalizacji” struktury społecznej osoby należące do danej profesji próbują – szczególnie jeśli zapewnia ona znaczący prestiż i dochód (np. prawnicy) – potwierdzić swoje zawodowe uprawomocnienie poprzez prawne usankcjonowanie pozycji swojego zawodu (i wprowadzenie na przykład „protekcyjnych licencji”). Często jednym z wyjściowych, jasno określonych kryteriów przynależności staje się wysokiej klasy „kredencjał edukacyjny”, który sprawia, że do grupy nie mają wstępu różnego typu outsiderzy (nawet najbardziej utalentowani)10.

RuchliwoŚĆ społeczna Jest oczywiste, że przedstawione wyżej usytuowanie jednostek w klasach społecznych nie ma charakteru stałego. Członkowie społeczeństwa „przemieszczają się”, zmieniając miejsce swojego położenia we wszystkich możliwych aspektach, przy czym oczywiście większość z nich pragnie „iść w górę”. W tym kontekście należy wprowadzić kluczowe – w celu zrozumienia zmian położenia społecznego jednostki – pojęcie ruchliwości społecznej. Ruchliwość społeczna może mieć charakter wertykalny; odnosi się wówczas do „przemieszczania się” jednostki w górę lub w dół (drabiny społecznej) na jednej lub kilku płaszczyznach życia społecznego (na przykład „skok” z klasy niższej klasy średniej do wyższej klasy średniej). Z kolei ruchliwość o charakterze horyzontalnym dotyczy zmiany położenia jednostki niejako „w bok” – pozostaje ona bowiem na tym samym poziomie statusu. Istotne zdaje się także pojęcie dystansu ruchliwości, które związane jest z odległością między jednym (wyjściowym) punktem, jaki jednostka posiada w hierarchii, a drugim – tym, który uzyskała w rezultacie swojej ruchliwości (na przykład jeśli jednostka przemieści się z wyższej klasy niższej do niższej klasy wyższej, to będzie to dystans znacznie większy niż w przypadku ruchliwości z wyższej klasy niższej do niższej klasy średniej). Z kolei „szybkość ruchliwości” dotyczy czasu, który poświęciła ona na „przemieszczenie się” z jednego punktu do drugiego (na przykład można mozolnie uzyskiwać coraz wyższy status społeczny albo dokonać „błyskawicznego skoku”). Wreszcie, kategoria „kanałów ruchliwości” odnosi się do sposobów przemieszczania się w społeczeństwie (dobrymi przykładami takiego kanału są formalna edukacja i uzyskane dzięki niej dyplomy)11.



 

Social Class Groupings as a Criteria for Segmentation, http://www.educationsupport.co.uk/downloads/rjh/segmentation.pdf. R. J. Parelius, A. P. Parelius, The Sociology of Education, New Jersey , s. . E. Hopper, Notes on Stratiﬁcation, Education and Mobility in Industrial Societies [w:] Readings in the Theory of Educational Systems, red. E. Hopper, London , ss. –, –.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier12 12

2009-02-25 11:16:44

Stratyfikacja, ruchliwoŚĆ społeczna i edukacja

W innym podziale istnieją dwa następujące typy ruchliwości: intrageneracyjna i intergeneracyjna (wewnątrzpokoleniowa i międzypokoleniowa). Ta pierwsza odnosi się do „przemieszczania” się jednostki na drabinie społecznej w ciągu całego swojego życia, druga zaś – do różnicy między pozycją, jaką posiadają w systemie społecznej stratyfikacji dzieci, a tą zajmowaną przez ich rodziców12. Przyczyny ruchliwości intergeneracyjnej wynikają ze zmiany liczby stanowisk/pozycji społecznych, do których dostęp posiada pokolenie następujące w stosunku do poprzedniego. Gdy – wraz z upływem czasu i wskutek społeczno-ekonomicznego rozwoju – pojawia się duża liczba stanowisk/pozycji, wówczas część przedstawicieli młodego pokolenia ma możliwość przemieszczenia się w górę drabiny społecznej. Kiedy natomiast tych stanowisk jest mniej (na przykład ich liczba maleje z dekady na dekadę – wskutek stagnacji czy recesji), wtedy pojawia się „strukturalnie narzucona ruchliwość w dół”13. Nie ulega więc wątpliwości, że nie we wszystkich społeczeństwach możliwości w zakresie ruchliwości społecznej są jednakowe. Innymi słowy, w niektórych z nich łatwiej jest przesunąć się w górę drabiny społecznej, w innych – jest to znacznie trudniejsze. Warto spróbować odpowiedzieć na pytanie: jakie są tego przyczyny? Decydującym czynnikiem wydają się tutaj, zasygnalizowane wyżej, zmiany w strukturze społecznej – wynikające z ogólnych trendów rozwojowych danego społeczeństwa. Ważnym instrumentem wyjaśniania mechanizmów stratyfikacji staje się też – wprowadzona do socjologii przez E. Hoppera – kategoria „sztywności statusu społecznego”. Dotyczy ona właśnie możliwości, jakie posiadają jednostki w zakresie zmiany swojej pozycji społecznej. Sztywność statusu wiąże się z istotnymi aspektami hierarchicznej u podstaw struktury statusów i jej związków z systemem stratyfikacyjnym istniejącym w danym społeczeństwie14. Należy w tym miejscu wymienić – za E. Hopperem15 – owe aspekty, dodając w każdym przypadku własny komentarz. Po pierwsze, sztywność statusu dotyczy zakresu wzajemnego wykluczania się członkostwa w poszczególnych, posiadających określonych status społeczny grupach. Istotny jest tutaj brak możliwości jednoczesnego członkostwa w grupach, które znajdują się w różnych miejscach społecznej struktury. Im większa sztywność statusu, tym mniejsze prawdopodobieństwo, że jednostka w jednej ze swoich ról społecznych będzie się znajdować w grupie o mniejszym statusie, a w innej roli – w grupie o wysokim statusie. I odwrotnie, im mniejsza sztywność statusu, tym większe prawdopodobieństwo, że taka sytuacja będzie miała miejsce. Możliwy jest tu następujący scenariusz życia społecznego: można założyć, że w społeczeństwie, które posiada wysoką sztywność statusu, robotnik nigdy nie będzie mógł należeć    

J. Dronkers, Social Mobility, Social Stratiﬁcation..., dz. cyt., s. . Tamże, s. . E. Hopper, Notes on Stratiﬁcation, Education and Mobility..., dz. cyt., ss. –. Tamże.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier13 13

2009-02-25 11:16:44

Agnieszka Gromkowska-Melosik

do elitarnego klubu golfowego właśnie dlatego, że jest robotnikiem. Z kolei tam, gdzie panuje niska sztywność statusu, bycie robotnikiem nie blokuje możliwości takiej przynależności, jeśli jednostka spełnia inne warunki lub posiada inne cechy (np. wpłaci określoną sumę pieniędzy lub bardzo dobrze gra w golfa). Innym dobrym przykładem jest dyplom akademicki. W społeczeństwie o wysokiej sztywności statusu syn chłopa, nawet jeśli ukończy dobry uniwersytet, nie ma szans na wejście do elity, ponieważ zawsze będzie postrzegany jako „chłop”; z kolei w sytuacji występowania niskiej sztywności statusu dobry dyplom gwarantuje miejsce w elicie – niezależnie od pochodzenia. Po drugie, sztywność statusu dotyczy stopnia, do którego style życia związane z każdą grupą statusu są możliwe do odróżnienia od siebie, a także stopnia trudności w zakresie uzyskania dostępu do określonego stylu życia lub pozbycia się go. Istotne wydaje się tutaj zachowanie jednostki w życiu codziennym, jej sposób bycia oraz (nie mniej ważne) zewnętrzny wizerunek. W społeczeństwach o wysokiej sztywności statusu niemożliwe jest przejęcie przez jednostki z niskich grup społecznych stylu życia, który cechuje grupy wysoko stojące w hierarchii (warto przypomnieć sobie w tym miejscu wieloletnie kształcenie w zakresie manier i etykiety, sposobu wysławiania się oraz poruszania się „panien z dobrych domów”16). W takich przypadkach każda grupa społeczna posiadała szereg zwyczajów i codziennych zachowań, które w sposób natychmiastowy ujawniały jej przynależność do grupy statusu. Wczesna socjalizacja w stopniu nieomal ostatecznym determinowała przy tym przyszły styl życia. Jak pisał T. Veblen (o przedstawicielu klasy próżniaczej): „musi [on] kształcić swój smak, aby umieć nieomylnie rozróżniać szlachetne artykuły konsumpcyjne od pospolitych. Staje się znawcą wytwornych potraw i trunków, najmodniejszych gier, tańców i narkotyków”17. Z kolei „wysoki status strojów uzyskiwano przez ich symbolikę, włożoną w nie pracę (krawiecką i artystyczną) oraz sprowadzane niekiedy bardzo z daleka, kosztowne materiały” [...]; „w ten sposób uzyskiwano gwarancję ekskluzywności – możliwość łatwego odróżnienia tego, co wytworne i reprezentujące elitę, od tego, co powszechne i pospolite”18. Trzeba dodać, że kultywowanie estetycznego koneserstwa wymaga czasu i starań. Dla osób z niskich grup społecznych przyswojenie sobie stylu życia na przykład arystokracji było niemal niemożliwe, a wszelkie próby podejmowane w tym zakresie (jak to jest pokazane w licznych ﬁlmach i powieściach) zmuszały jednostkę do uczenia się wszystkiego od nowa i tysiąckrotnego powtarzania każdego skodyﬁkowanego zachowania (a i tak jeden nieopatrzny gest mógł zdradzić niskie pochodzenie). W społeczeństwach o niskiej sztywności statusu jednostka łatwo może pozbyć się stylu życia, który symbolizuje jej przynależność do grupy o niskim statusie 

 

Por. np. A. Gromkowska, Kobieta epoki wiktoriańskiej: społeczne konstruowanie ciała i tożsamości, „Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja” , nr . T. Veblen, Teoria klasy próżniaczej, Warszawa , ss. –. Tamże.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier14 14

2009-02-25 11:16:44

Stratyfikacja, ruchliwoŚĆ społeczna i edukacja

i prowadzić życie zgodnie ze stylem wyróżniającym grupy o statusie wysokim. Wydaje się, że współczesne społeczeństwa Zachodu cechuje pod tym względem duża otwartość: maniery i codzienne zwyczaje przestały być drobiazgowe, a jednostki z niższych grup w łatwy sposób mogą przyswoić sobie sposób zachowania osób, które przynależą do grup o wysokim statusie. Galerie i ﬁlharmonie są otwarte dla wszystkich, powszechnie dostępne stały się nawet – zarezerwowane kiedyś wyłącznie dla osób o wysokim statusie materialnym – wyjazdy do egzotycznych krajów. W sferze stroju dostępne są wszystkie możliwe „podróbki” stylów preferowanych przez bogaczy. Dodatkowo sytuację ułatwia fakt, że wiele osób z grup o wysokim statusie przyjmuje elementy stylu, który jest typowy dla grup o niskim statusie (np. włosy typu afro czy kurtka w stylu punk). Po trzecie, sztywność statusu dotyczy społecznego dystansu, który występuje między sąsiadującymi ze sobą grupami (o określonym statusie), a także między grupami, które znajdują się na szczycie, w centrum i na dole hierarchii społecznej. Wydaje się, że jest to łatwa do wyjaśnienia cecha. W społeczeństwach o wysokiej sztywności statusu między poszczególnymi grupami społecznymi istnieje – niemożliwa do zasypania – przepaść. Z kolei tam, gdzie sztywność statusu jest niska, łatwo jest „przeskoczyć” z jednej do drugiej grupy; awans jest tu niekiedy kwestią nieomal przypadku. Po czwarte, sztywność statusu dotyczy stopnia, do którego możliwe jest uprawomocnienie nowo uzyskanej pozycji ekonomicznej poprzez łatwe przejście do grupy społecznej o wysokim statusie. W sytuacji społeczeństw o wysokiej sztywności statusu wzbogacenie się może przynieść niewiele korzyści w innych – poza poziomem materialnego życia – sferach społecznych. Jednostka niewywodząca się z grup uprzywilejowanych i tak nie ma szans na to, aby stać się członkiem elity (losy Wokulskiego są tutaj bardzo pouczające). Z kolei tam, gdzie sztywność statusu jest niska, sukces ekonomiczny daje niemal automatyczny dostęp do władzy i prestiżu. Jednostka „przeskakuje” w jednej chwili do grup wysoko stojących w hierarchii. Po piąte, sztywność statusu dotyczy stopnia, do którego różne profesje (zawody) są bezpośrednio związane z pewnymi grupami statusu, ze szczególnym uwzględnieniem kwestii „rekrutowania” ich nowych członków. Wyjaśnienie tej cechy wydaje się łatwe, jeśli weźmiemy pod uwagę choćby takie zawody, jak prawnika czy lekarza. Im wyższa sztywność statusu, tym trudniej jednostce z niskich grup społecznych uzyskać dostęp do takiej profesji. „Klanowość” czy „rodzinność” wspomnianych zawodów sprawia, że nawet uzyskanie formalnej edukacji w danym zakresie nie daje gwarancji zdobycia prestiżowego stanowiska, że można być ciągle na jej marginesie – oprócz dyplomu konieczne są dodatkowe koneksje lub atrybuty jednostki. W sytuacji niskiej sztywności statusu dostęp do wszystkich bardzo prestiżowych zawodów jest łatwy – i to zarówno pod względem uzyskania „kredencjałów” (kwaliﬁkacji i kompetencji, których symbolem jest na przykład dyplom), jak i uprawomocnienia w danej profesji (np. dla absolwentów prawa zdobycia aplikacji).

Gromkowska-Melosik_Problemy nier15 15

2009-02-25 11:16:45

Agnieszka Gromkowska-Melosik

Po szóste, sztywność statusu dotyczy zakresu regulowania – poprzez system edukacyjny – dostępu do wyższych szczebli edukacji jednostek z grup posiadających różny status społeczny. W przypadku występowania wysokiej sztywności statusu selekcja jednostek występuje wcześnie i ma charakter bardzo zdecydowany. Część osób (tych, które pochodzą z grup o niskim statusie) traci niemal nieodwołalnie możliwość ukończenia szkoły wyższej. Dyplom uniwersytecki uzyskują głównie osoby pochodzące z grup o wysokim statusie. Z kolei w społeczeństwach, w których występuje niska sztywność statusu, jednostki z grup o niskim statusie mają relatywnie duże możliwości uzyskania dostępu do edukacji na wyższych poziomach. Podsumowując, trzeba stwierdzić, że sztywność statusu w danym społeczeństwie może być odmienna w każdym z przytoczonych wyżej aspektów. Analizując dalej – śladem E. Hoppera – różnorodne konteksty kategorii „statusu społecznego”, można podjąć problem „niespójności statusu”, odnoszący się do sytuacji, w której pozycja, jaką jednostka posiada w różnych hierarchiach, nie jest jednakowa (inne pojęcia dla określenia tej sytuacji to „brak krystalizacji statusu”, „brak harmonii statusu”). W generalnej, występującej we współczesnych społeczeństwach hierarchii statusów główną rolę odgrywają trzy kategorie, które potocznie określa się jako „pieniądze”, „władza” i „prestiż”. Zjawisko niespójności statusu występuje wówczas, gdy dana jednostka żyje na wysokim poziomie materialnym, lecz ma niewielki (lub żaden) dostęp do prestiżu i władzy; lub odwrotnie – jest „na stanowisku”, lecz nie posiada znaczącej ilości środków materialnych czy ﬁnansowych (spójność statusu występuje w sytuacji integracji trzech wymienionych kategorii)19. Zjawisko niespójności statusu można również ukazać na przykładzie edukacji i dyplomów. Na przykład ktoś może ukończyć Harvard (wysoki prestiż) i pozostawać bezrobotnym. Z kolei absolwent słabego koledżu może odnieść nadzwyczajny sukces ekonomiczny (prowadzić dobrze prosperującą ﬁrmę). Warto dodać za E. Hopperem, że spójność statusu występuje w sposób bardziej zdecydowany w społeczeństwach o jasnej strukturze klasowej. Przynależność do klasy najwyższej gwarantuje dostęp do pieniędzy, władzy i prestiżu, z kolei członkostwo w grupach znajdujących się na marginesie życia społecznego nie daje żadnych szans na uzyskanie pieniędzy, władzy i prestiżu. W społeczeństwach posiadających bardziej skomplikowane struktury jednostka może wykazywać ruchliwość w jednej z trzech przywoływanych kategorii, a pozostać na tym samym miejscu w innej (np. posiadać relatywnie wysokie stanowisko, ale niski poziom materialny życia). Współcześnie coraz częściej – jak słusznie zauważa E. Hopper – kluczem do ruchliwości społecznej staje się awans zawodowy. Jest on niczym społeczna trampolina – jest zwykle równoznaczny z osiągnięciem wyższego materialnego poziomu życia (dochodem), wysokiego stanowiska (władzą) i prestiżu20.

 

E. Hopper, Notes on Stratiﬁcation, Education and Mobility..., dz. cyt., ss. –. Tamże, s. .

Gromkowska-Melosik_Problemy nier16 16

2009-02-25 11:16:45

Stratyfikacja, ruchliwoŚĆ społeczna i edukacja

W świetle zawartego w tytule tego tekstu problemu istotne wydaje się pogłębienie zagadnienia współczesnej roli edukacji jako „kanału ruchliwości społecznej” (jak piszą C. Buchmann i E. Hannum, stratyﬁkacyjna rola edukacji wynika z „funkcjonowania formalnego szkolnictwa [...] w procesach społecznego różnicowania oraz społecznej ruchliwości”21).

Kontrowersje wokół stratyfikacyjnej roli edukacji We współczesnych dyskusjach na temat społecznej roli edukacji istnieją – w kontekście jej stratyfikacyjnej roli – dwa sprzeczne ze sobą podejścia (które dobrze wpisują się w tradycyjne przekonanie, zgodnie z którym „socjologowie niemal zawsze przyjmowali – explicite lub implicite – jedną szczególną definicję nierówności w edukacji i dążyli do odnalezienia empirycznych dowodów jej istnienia i dynamiki, zakładając z góry, że nie istnieją inne uprawomocnione definicje, i przyjmując za oczywiste, że nierówność jest jednoznaczna z niesprawiedliwością”22. W jednym z nich podkreśla się, że stanowi ona – z związku z realizacją w coraz większym zakresie idei „równości możliwości” – jeden z ważniejszych realnych „kanałów ruchliwości”, który pozwala na awans społeczny, równoznaczny z wysoką pozycją oraz (przynajmniej) przyzwoitym standardem materialnym życia. W takim ujęciu uznaje się niekiedy wręcz, że dyplom – szczególnie na poziomie uniwersyteckim – jest przepustką do lepszego życia. Zwolennicy tego podejścia, nazwijmy ich „niepoprawnymi optymistami”, eksponują – dla uprawomocnienia swojego stanowiska – dwa decydujące, ich zdaniem, fakty: wprowadzenie, następnie stopniowe przedłużanie obowiązku szkolnego oraz demokratyzację wyższych szczebli edukacji, a w szczególności – rozszerzanie dostępu do szkolnictwa wyższego. Argumentacja przedstawicieli drugiego podejścia (nazwijmy ich umownie „gorliwymi pesymistami”) jest zupełnie odmienna: tam, gdzie „niepoprawni optymiści” widzą „równość możliwości” i ruchliwość, „gorliwi pesymiści” dostrzegają jedynie reprodukcję społeczną. Podają oni setki faktów potwierdzających, że – niezależnie od zwiększania dostępu – edukacja i szkolnictwo (ostatecznie) przyczyniają się do powielania przez dzieci statusu rodziców (synowie i córki lekarzy, adwokatów i profesorów kończą studia, a na przykład synowie i córki robotników zostają dekarzami czy szwaczkami). Często też można dostrzec – u „gorliwych pesymistów” swoisty fatalizm – uważają oni, że niemożliwa jest zmiana takiej sytuacji w obecnym ustroju społeczno-ekonomicznym, a ponieważ wszelkie próby wprowadzenia ustrojów 



C. Buchmann, E. Hannum, Education and Startiﬁcation in Developing Countries: a Reviev of Theories and Research, „Annual Review Sociological” , nr , s. . L. Benadusi, Equity and Education. A Critical Review of Sociological Rerearch and Thought [w:] In Pursuit of Equity in Education. Using International Indicators to Compare Equity Policies, red. W. Hutmacher, D. Cochrane, N. Bottani, London , s. .

Gromkowska-Melosik_Problemy nier17 17

2009-02-25 11:16:45

Agnieszka Gromkowska-Melosik

alternatywnych (opartych na absolutnej równości) skompromitowały się – nie ma żadnego wyjścia z tej sytuacji... Optymiści są „niepoprawni”, widzą bowiem tylko „ruchliwość”, a pesymiści są „gorliwi”, ponieważ dostrzegają tylko reprodukcję. I tak „trwa walka paradygmatów”...23. W ramach próby „obiektywizacji debaty” można stwierdzić, że problem relacji edukacji do równości/nierówności społecznej należy rozpatrywać przynajmniej w dwóch kontekstach. Pierwszy z nich wiąże się z dostępem do poszczególnych szczebli szkolnictwa; najprościej ujmując – im więcej osób z danej grupy wiekowej uczy się na danym poziomie szkolnictwa, tym większa równość albo lepiej – mniejsza nierówność. Idealna sytuacja zdawałaby się występować wówczas, gdyby wszystkie jednostki (z danego roku urodzenia) uzyskały dyplom ukończenia szkoły wyższej. Jednak i w tym przypadku – stuprocentowego dostępu – rodzą się problemy. Oto bowiem „szkoła szkole nierówna” – i to na każdym poziomie. Trudno porównać poziom i warunki nauczania w prowincjonalnej, wiejskiej szkole podstawowej z możliwościami, które ma dziecko w zakresie kształcenia i osobistego rozwoju uczęszczające do szkoły w wielkim mieście, w dzielnicy zamieszkiwanej przez klasę średnią. Trudno też porównać szkoły średnie typu brytyjski Eaton czy Kent lub japońska Nada z placówkami na tym samym szczeblu kształcenia funkcjonującymi w dzielnicach portowych Hamburga. Nie ulega też wątpliwości, że takie samo rozumowanie można przeprowadzić w odniesieniu do edukacji poziomie akademickim. Oxford i Cambridge, Harvard i Yale – to nie to samo, co małe publiczne koledże o profilu zawodowym (ciągle jednak stanowiące integralną część systemu edukacji wyższej). Drugi kontekst relacji edukacji do równości/nierówności społecznej nie dotyczy już tego, co dzieje się w ramach szkolnictwa jako takiego, lecz odnosi się do roli wykształcenia w determinowaniu możliwości uzyskania życiowego sukcesu. Innymi słowy, istotna zdaje się tutaj odpowiedź na pytanie: jaka jest różnica w dochodach, prestiżu i pozycji osób, które posiadają „dobry dyplom” – w porównaniu na przykład do osób nieposiadających dyplomu. Stratyfikacyjna rola edukacji jest tym większa, im większa jest różnica w tym zakresie. Nie ulega wątpliwości, że w społeczeństwach, które cierpią na zjawisko zwane „chorobą dyplomu” (takich na przykład, jak japońskie, amerykańskie czy brytyjskie) i w których dyplom stanowi nieomal gwarancję zawodowego i materialnego sukcesu, edukacja (czy prościej: jakość dyplomu) ma niekiedy decydujące znaczenie w determinowaniu procesów stratyfikacyjnych. Mówiąc banalnie: ludzie z dyplomami mają tam większy (nierzadko wielokrotnie) dostęp do środków finansowych, władzy i stanowisk, niemal „automatycznie” mieszkają w lepszych dzielnicach, jeżdżą dobrymi samochodami, stać ich na bardzo wiele; natomiast osoby bez dyplomów mozolnie starają się zwiększyć komfort swojego życia, ale i tak w pewnym momencie napotykają nieprzekraczalną barierę, jaką jest ów brak dyplomu. Z kolei w społeczeństwach, w których dyplom 

Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Poznań – Toruń , ss. –.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier18 18

2009-02-25 11:16:45

Stratyfikacja, ruchliwoŚĆ społeczna i edukacja

znaczy „nie tak wiele” (dotyczy to na przykład ciągle jeszcze Polski), różnica w poziomie życia oraz prestiżu między grupami społecznymi z dyplomem i tymi, które go nie posiadają, nie jest tak wielka. Innymi słowy, liczne osoby kończą tam wyższą uczelnię i pozostają biednymi, wiele zaś jednostek mających jedynie wykształcenie zawodowe uzyskuje wysoki status. Można zresztą na marginesie rozważań zaznaczyć, że w nieomal każdym społeczeństwie (nawet w tym, które cierpi na ową „chorobę dyplomu”) istnieją „nieakademickie” kanały ruchliwości. Jeśli ujmie się ten problem z punktu widzenia „niepoprawnych optymistów”, to można stwierdzić, że osoby, które nie zdołały zdobyć wykształcenia, mogą osiągnąć życiowy sukces, jeśli mają talent, motywację i podejmują duży wysiłek; z perspektywy zaś „gorliwych pesymistów” „nieakademickie” kanały ruchliwości stanowią swoisty społeczny wentyl bezpieczeństwa, który jest wykorzystywany przez grupy dominujące do „przechwytywania” najlepszych osób z niższych grup społecznych, które mogłyby wejść w rolę „przywódców niezadowolenia”. W takiej, zarysowanej powyżej sytuacji edukacja pełni niewielką funkcję stratyfikacyjną (choć ciągle może być źródłem symbolicznego prestiżu). Trzeci aspekt dyskusji łączy się z makrostrukturalnymi uwarunkowaniami stratyfikacyjnej funkcji edukacji. Można tu wyróżnić dwie podstawowe zmienne. Pierwsza z nich dotyczy polityki rządów państw. C. Buchmann i E. Hannum podają przykłady Hong Kongu i Południowej Afryki. W Hong Kongu wprowadzenie przez rząd bezpłatnej i obowiązkowej nauki na poziomie podstawowym natychmiast spowodowało oczywiste zwiększenie dostępu do edukacji jednostek z grup społecznie nisko usytuowanych, co później miało duży wpływ na zmiany struktury społecznej. Z kolei w Południowej Afryce w czasach apartheidu rząd w bezwzględny sposób wykorzystywał edukację „do blokowania ruchliwości społecznej czarnej większości i zapewnienia awansu białym”24. Z drugiej strony trudno podważyć znaczenie tej zmiennej na poziomie makro, jakim jest globalizacja. Można zauważyć dwa stanowiska w tej kwestii. Zwolennicy pierwszego utrzymują, że upowszechnienie edukacji w krajach Trzeciego Świata stanowi część, mającego źródło na Zachodzie, procesu ogólnoświatowej ekspansji edukacji. Edukacyjne zmiany w krajach Trzeciego Świata (szczególnie w kontekście demokratyzacji szkolnictwa) postrzegane są tutaj jako rezultat zewnętrznej presji ze strony krajów wysoko rozwiniętych; jako ważny z punktu widzenia stratyfikacyjnej roli edukacji podaje się wtedy przykład radykalnego zwiększenia dostępu kobiet do edukacji. Przedstawiciele drugiego stanowiska są sceptyczni. Uważają, że rozwój edukacji w krajach rozwijających się jest ograniczony przez „strukturalne nierówności w globalnej ekonomii” oraz zależność tych krajów od „ponadnarodowych korporacji”, które dążą jedynie do wykorzystania taniej siły roboczej25.

 

C. Buchmann, E. Hannum, Education and Stratiﬁcation..., dz. cyt., s. . Tamże.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier19 19

2009-02-25 11:16:45

Agnieszka Gromkowska-Melosik

ZakoŃczenie Z przedstawionych wyżej rozważań trudno jest wyciągnąć jakiekolwiek jednoznaczne wnioski. Edukacja jako czynnik kształtujący strukturę społeczną (oraz jeden z wyznaczników zjawiska stratyﬁkacji) jest uwikłana w szereg procesów i zjawisk o charakterze społecznym, ekonomicznym i politycznym. Nie ulega jednak wątpliwości, że „nierówności w dystrybucji bogactwa, władzy i statusu [...] są nierozerwalnie związane z kwestią nierówności w edukacji”. Z drugiej strony jestem też przekonana o słuszności tezy R. J. Pareliusa i A. P. Parelius, którzy utrzymują, że „bez zasadniczych reform, obejmujących inne niż edukacja sfery społeczeństwa, szkoły nie będą w stanie zwiększyć równości możliwości socjoekonomicznych jednostek”26. Trzeba jednak zgodzić się z tymi autorami, gdy twierdzą, że w krajach wysoko rozwiniętych to właśnie edukacja stanowi najważniejszy czynnik zawodowego i materialnego sukcesu. W tym kontekście można przywołać pojęcie równości możliwości: „Istnieje ono wówczas, gdy każda osoba, niezależnie od swoich przypisanych cech, takich jak pochodzenie społeczne i etniczne, religia, rasa lub płeć, posiada taką samą szansę uzyskania przyzwoitej pozycji ekonomicznej. I nie w tym rzecz, aby równość możliwości postrzegać w kategoriach przypadkowego łutu szczęścia (niczym wygrana na loterii). Istotne jest to, aby status socjoekonomiczny uzyskiwany był w trakcie uczciwej i otwartej rywalizacji – w trakcie której zwyciężają jednostki zdolne do ciężkiej pracy i najbardziej utalentowane. Nie można zaprzeczyć, że edukacja stanowi we współczesnych społeczeństwach ważny element tej rywalizacji. Jeśli nie zapewnimy wszystkim równego dostępu do edukacji, wówczas nie ma możliwości uzyskania równego dostępu do poszczególnych zawodów, środków ﬁnansowych i prestiżu”27.

 

R. J. Parelius, A. P. Parelius, The Sociology..., dz. cyt., s. . Tamże, s. .

Gromkowska-Melosik_Problemy nier20 20

2009-02-25 11:16:45

Tomasz Gmerek

MłodzieŻ i dyplom akademicki. Społeczne konstrukcje sukcesu Życiowego WstĘp Każdy młody człowiek pragnie osiągnąć sukces życiowy. Kategoria ta nie jest jednak jednoznaczna. Nie istnieje sukces życiowy „jako taki”; zawsze jest on przesycony znaczeniami. Jednocześnie deﬁniowanie w umysłach młodzieży pojęcia sukcesu życiowego i przesądzanie o tym, jakie są możliwe odpowiedzi na pytanie o to, co oznacza „odnieść sukces”, stanowią wyraz walki o tożsamość młodego pokolenia1. Bez wątpienia w interesie liberalnego państwa leży podnoszenie pewnych wariantów sukcesu życiowego do rangi obowiązujących i powszechnie akceptowanych, a z drugiej strony – marginalizowanie innych jego wariantów. Trzeba pamiętać, że głównym celem wspomnianego państwa jest – wyprowadzana z oświeceniowych idei wiecznego postępu – idea wzrostu ekonomicznego. To produkt globalny i dochód narodowy, eksport i import oraz liczba wyprodukowanych i sprzedanych samochodów stanowią kryteria postępu, a nie liczba szczęśliwych obywateli czy ludzi zorientowanych w swoim życiu na rozwój wewnętrzny. Można pokusić się o jeszcze bardziej ostre sformułowania. Oto bowiem wydaje się, że – wbrew retoryce używanej przez polityków i pedagogów – w interesie liberalnego państwa wcale nie leży to, aby jednostki postrzegały swój sukces życiowy w kontekście wewnętrznego rozwoju i bogatego życia osobistego czy nawet szczęścia rodzinnego. Sukces życiowy ma być w umysłach młodych ludzi nieodłącznie kojarzony z awansem na społecznej drabinie ekonomicznej i profesjonalnej; z kolei życie duchowe i osobiste ma stanowić jedynie jego tło. Dąży się tu do kanalizowania aspiracji młodych ludzi wokół tzw. kariery. W ten sposób – mówiąc słowami E. Hoppera – młodzi ludzie są „podgrze-



Różnym kontekstom tego zjawiska poświecona jest książka Z. Melosika, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Toruń – Poznań .

Gromkowska-Melosik_Problemy nier21 21

2009-02-25 11:16:45

Tomasz Gmerek

wani”2, aby „być wyżej” i „mieć więcej”. Zgodnie z taką logiką młody człowiek stoi przed koniecznością odpowiedzi na pytanie: co mogą zrobić, aby osiągnąć życiowy sukces. Jeśli presja znaczeń związanych z „ideologią sukcesu”, wynikającą z imperatywów ekonomicznych, jest na tyle wielka, że całkowicie blokuje w umyśle młodego człowieka inne opcje w tym zakresie (np. realizowanie się poprzez poezję i sztukę), to staje się on posłusznym trybikiem maszyny społecznej; żyje w świecie, którego granice wyznaczone są poprzez (niekiedy sprzeczne z jego biograﬁą i aspiracjami) osoby i dyskursy. Społeczeństwo jednak nie tylko wyznacza granice pojmowania sukcesu życiowego; jednocześnie daje pakiet gotowych odpowiedzi. Najprostsza z nich jest następująca: aby osiągnąć sukces życiowy (czyli wpisać się w tę dominującą konstrukcję) należy przejść przez wszystkie szczeble drabiny edukacyjnej i uzyskać odpowiedni dyplom. System edukacji nie jest przy tym podporządkowany – wbrew twierdzeniom idealistów – rozwojowi człowieka, lecz imperatywom ekonomicznego postępu oraz państwa. W konsekwencji staje się współcześnie najlepszym kanałem ruchliwości społecznej „w górę”, swoistą trampoliną, która często przesądza o zdobyciu wysokiej pozycji społecznej3. Celem niniejszego tekstu jest przedyskutowanie rozmaitych kontekstów postawionej na wstępie tezy, a w szczególności roli, jaką odgrywają dyplomy akademickie (i ich społeczne postrzeganie) jako środek kanalizowania młodych ludzi w określone „ścieżki życiowe”, (zarówno antycypowane – jeszcze przed podjęciem decyzji o nauce na wyższej uczelni, jak i realne – po uzyskaniu dyplomu). Artykuł składa się z dwóch części. Pierwsza z nich stanowi krótką analizę trzech koncepcji teoretycznych (teorii ludzkiego kapitału oraz koncepcji merytokracji i kredencjalizmu) w kontekście roli edukacji wyższej i dyplomu w konstruowaniu sukcesu życiowego. Część druga to próba odpowiedzi na pytanie: w jaki sposób owe teoretyczne konstrukcje mogą być konfrontowane z praktyką społeczną.

Teoria ludzkiego kapitału Współcześnie bardzo często procesy rozwoju i ekspansji edukacji są postrzegane w kategoriach ekonomicznych (takich jak produktywność, wydajność, efektywność, funkcjonalność itp.). Uczestnicy procesów kształcenia również postrzegani są z tej makroekonomicznej perspektywy4. Trzeba w tym miejscu podkreślić, że politycy i ekonomiści zwykle postrzegają młodych ludzi w kategoriach społecznego 

 

E. Hopper, , cyt. za: Z. Melosik, Funkcjonalno-strukturalna interpretacja edukacji, ,,Edukacja” , nr , s. . Por. Z. Melosik, Społeczne funkcje szkolnictwa amerykańskiego, ,,Edukacja” , nr . J. S. Coleman, Social Capital in the Creation of Human Capital [w:] Education, Culture, Economy, Society, red. A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown, A. S. Wells, Oxford , s. .

Gromkowska-Melosik_Problemy nier22 22

2009-02-25 11:16:45

Bibliografia Adorno T., The Culture Industry, London 1991. Agnus I. H., Circumscribing Postmodern Culture [w:] Cultural Politics in Contemporary America, red. S. Jhally, London 1989. Ahola S., „Diﬀrent but Equal” – Student Expectations and the Finnish Dual Higher Education Policy, ,,European Journal of Education” 1997, 32, 3. Ahola S., From Elite to Mass Higher Education. Changing Structures of Selection in Finnish Higher Education, http://www.utu.ﬁ/RUSE/sakdis.html. Ahola S., Nurmi J., Choosing University or Vocational College – the Formation of Educational Preferences, ,,Scandinavian Journal of Educational Research” 1997, 41, 2. Ahola S., Rinne R., Transition from Secondary to Higher Education – the Integration of Educational Structures [w:] Educational Strategies in Finland in the 1990s, red. S. Ahola, R. Rinne, Turku 1992. Antikainen A., In Search of the Nordic Model in Education, „Scandinavian Journal of Educational Research” 2006, 50, 3. Apple M. W., Facing the Compexity of Power: For a Parralelist Position in Critical Educational Studies [w:] Bowles and Gintis Revisited. Correspondence and Contradiction in Educational Theory, red. M. Cole, New York 1988. Arenas A., Privatization and Vouchers in Colombia and Chile, ,,International Review of Education” 2004, 50. Armour S., Diploma Mills Insert Degree of Fraud into Job Market, „USA TODAY”, 28.09.2003, http://www.usatoday.com/money/workplace/2003-09-28-fakedegrees_x.htm. Arnot M., Reproducing Gender. Essays on Educational Theory and Feminist Politics, London 2002. Arnove R. F., Franz S., Mollis M., Torres C. A., Education in Latin America. Dependency, Underdevelopment and Inequality [w:] Comparative Education. The Dialectic of the Global and the Local, red. R. F. Arnove, C. A. Torres, Oxford 2003. Asplund R., Lilja R., Has the Finnish Labour Market Bumped the Least Educated? [w:] The Overeducated Worker? The Economics and Skill Utilization, red. L. Borghans, A. de Grip, Cheltenham 2000. Avalos B., Education for Global/Regional Competitiveness: Chilean Policies and Reform in Secondary Education, „Compare” 1996, 26, 2. Azzoni C. R., Servo L. M. S., Education, Cost of Living and Regional Wage Inequality in Brazil, „Papers in Regional Science” 2002, 81.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier259 259

2009-02-25 11:17:08

260

Bibliografia

Badinter E., Historia miłości macierzyńskiej, Warszawa 1998. Baer L. A., The Sami. An Indigenous People in Their Own Land [w:] The Saami National Minority in Sweden, red. B. Jahreskog, Uppsala 1982. Bakker P., Rooker M., The Political Status of the Romani Language in Europe, Barcelona 2001. Balsera P. D., The Educational System and National Identities: The Case of Spain in the Twentieth Century, ,,History of Education” 2005, 34, 1. Barnard A., ‘‘Growth with Equity’’: Social Change and Challenges to Education in Chile [w:] Education in a Global Society. A Comparative Perspective, red. K. Mazurek, M. A. Winzer, Cz. Majorek, Boston 2000. Beach H., The Saami of Lapland. The Minority Rights Group, Report No 55, London 1988. Bear J., Diploma Mills. The $200 Million a Year Competitor You Didn’t Know You Had, „University Business”, March 2000, http://www.degree.net/html/diploma_mills. html. Beech J., Latin American Education: Perceptions of Linearities and the Construction of Discursive Space, „Comparative Education” 2002, 38, 4. Benadusi L., Equity and Education. A Critical Review of Sociological Research and Thought [w:] In Pursuit of Equity in Education. Using International Indicators to Compare Equity Policies, red. W. Hutmacher, D. Cochrane, N. Bottani, London 2001. Bernal J. L., Parental Choice, Social Class and Market Forces: The Consequences of Privatization of Public Services in Education, ,,Journal of Education Policy” 2005, 20, 6. Bernard R., Education and Violence: A Case from Norwegian Sami History [w:] Globalisation and Education. Essays on Quality of Equality, red. A. Tjedvoll, I. da Silva Holmesland, „Studies in Comparative and International Education” 1997, 3, 10. Bilton T., Bonett K., Jones P., Stanworth M., Introductory Sociology, London 1987. Bińkowski A., Korea Południowa [w:] Almanach Państw Świata 2003, Warszawa 2003. Blackledge D., Hunt B., Sociological Interpretations of Education, London 1985. Bonca C., Welcome to Virtual U, http://www.ocweekly.com/features/back-to-school/welcome-to-virtual-u/18282. Bosch A. E., Popular Education, Work Training, and the Path to Women’s Empowerment in Chile, ,,Comparative Education Review” 1998, 42, 2. Boston T., Nair-Reichert U., Aﬃrmative Action: Perspectives from the United States, India and Brazil, „The Western Journal of Black Studies” 2003, 27. Bourdieu P., Passeron J. C., Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990. Bourdieu P., Language and Symbolic Power, Cambridge 1991. Bourdieu P., Boltanski L., Changes in Social Structure and Changes in the Demand for Education [w:] Contemporary Europe – Social Structures and Cultural Patterns, red. S. Giner, M. S. Archer, London 1978. Bowles S., Globalization and Redistribution: Feasible Egalitarianism in a Competitive World, http://www-unix.oit.umass.edu/~bowles. Bowles S., Gintis H., Social Capital and Community Governance, http://www.santafe. edu/sﬁ/publications/Working-Papers/01-01-003.pdf.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier260 260

2009-02-25 11:17:08

Bibliografia

261

Bowles S., Gintis H., Democracy and Capitalism. Property, Community and the Contradictions of Modern Social Thought, New York 1986. Bowles S., Gintis H., Schooling in Capitalist America Revisited, http://www-unix.oit. umass.edu/~gintis/. Bowles S., Gintis H., Schooling in Capitalist America. Educational Reform and Contradictions of Economic Life, New York 1976. Bowles S., Gintis H., Contradiction and Reproduction in Educational Theory [w:] Schooling, Ideology and Curriculum, red. L. Barton, R. Meighan, S. Walker, Sussex 1980. Bowles S, Gintis H., Can There Be a Liberal Philosophy of Education in a Democratic Society? [w:] Schooling and the Politics of Culture, red. H. A. Giroux, New York 1987. Bowles S., Gintis H., Capitalism and Education in the United States [w:] Society, State and Schooling. Readings and Possibilities for Radical Education, red. M. Young, G. Whitty, Guildford 1977. Brabazon T., A. Evans, I’ll Never be Your Woman: The Spice Girls and New Flavours of Feminism, „Social Alternatives”, 1998, 17, 2. Bradley K., The Incorporation of Women into Higher Education: Paradoxical Outcomes?, ,,Sociology of Education” 2000, 73, January. Bray M., Private Supplementary Tutoring: Comparative Perspectives on Patterns and Implications, ,,Compare” 2006, 35, 4. Brenna W., The Sami of Norway, Ministry of Foreign Affairs, http://www.odin.dep.no/ odin/engelsk/norway/history/032005-990463/index-dok000-b-fa.html. Brosio R. A., A Radical Democratic Critique of Capitalist Education, New York 1994. Brown J., Feminizm Gets a Facelift. Pop-culture, Lipstick and Zineb – What is the Movement Doming To?, http://www.mercurycenter.com/archives/womenhistory/perspective/thirdwawe.ht Buchmann C., Hannum E., Education and Stratification in Developing Countries: A Reviev of Theories and Research, „Annual Review Sociological” 2001, 27. Budzowska B., Kobiecy sposób zarządzania i sprawowania władzy [w:] Szklany sufit. Bariery i ograniczenia karier kobiet, red. A. Titkow, Warszawa 2003. Calder J., The Victorian Home, London 1977. Calero J., An Assessment of Educational Equity and Policy in Spain [w:] International Studies in Educational Inequality, Theory and Policy, Vol 2: Inequality in Education Systems, red. R. Teese, S. Lamb, M. Duru-Bellat, Dordrecht 2007. Carnoy M., Levin H. M., Schooling and Work in the Democratic State, Stanford 1985. Chevalier F., “The Shire Girls”, Metior, “Murdoch University” 1997, No. 2. Chung J.-S., Women’s Unequal Access to Education in South Korea, „Comparative Education Review” 1994, 38, 4. Ciges A. S., Lopez R. G., The Challenge of Intercultural Education in Spain [w:] International Perspectives on Intercultural Education, red. K. Cushner, London 1996. Clammer J., Contemporary Urban Japan. A Sociology of Consumption, Oxford 1997. Code L., Encyclopedia of Feminist Theories, New York 2004. Cooper R., Victorian Discourses on Women and Beauty: The Alexander Walker Texts, „Gender & History”, Spring 1993, 5, No 1.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier261 261

2009-02-25 11:17:08

262

Bibliografia

Coleman J. S., Social Capital in the Creation of Human Capital [w:] Education, Culture, Economy, Society, red. A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown, A. S. Wells, Oxford 1997. Collins R., The Credential Society. An Historical Sociology of Education and Stratification, New York 1979. Coppock V., Haydon D., Richter I., The Illusions of „Post-Feminism”. New Women, Old Myths, London 1995. Corea G., The Mother Machine, Reproduction Technologies from Artificial Insemination to Artificial Wombs, New York 1985. Cylkowska-Nowak M., Społeczne funkcje szkolnictwa w Japonii i Stanach Zjednoczonych. Studium z pedagogiki porównawczej, Poznań – Toruń 2000. Cylkowska-Nowak M., Melosik Z., „Egzaminacyjne piekło” – biografia jednostki i produkcja elit w społeczeństwie japońskim [w:] Młodzież, styl życia i zdrowie. Konteksty i kontrowersje, red. Z. Melosik, Poznań 2001. Darnell F., Hoem A., Taken to Extremes. Education in the Far North, Oslo 1996. Davis D., Credentialism [w:] Encyclopedia of Higher Education, red. B. R. Clark, Pergamon Press 1992. Little A., Diploma Disease [w:] Encyclopedia of Higher Education, red. B. R. Clark, Pergamon Press 1992. Delamont S., Knowledgeable Women. Structuralism and the Reproduction of Elites, London 1989. Demerath N. J., Synecdoche and Structural-Functionalism [w:] System, Change and Conflict. A Reader on Contemporary Sociological Theory and the Debate Over Functionalism, red. N. J. Demerath, R. Peterson, New York 1967. Douglas S. J., Michaels M. W., The Mommy Myth. The Idealization of Motherhood and How It Has Undermined All Women, New York 2005. Dörrzapf R., Eros, małżeństwo, Lucyper w pludrach. Dzieje obyczajowości seksualnej, Gdynia 1997. Driscroll C., Girl Culture, Revenge and Global Capitalism: Cybergirls, Riot Girls, Spice Girls, „Australian Feminist Studies”, 1999, 14, 29. Dronkers J., Social Mobility, Social Stratification, and Education [w:] International Encyclopedia of the Sociology of Education, red. L. J. Saha, Oxford 1997. Education in Finland 2006. Statistics Finland, Helsinki 2006. Education in Finland – Educational Institutions and Participation in Education, http:// www.stat.fi/tk/he/edufinland/. Edukacja i stratyfikacja społeczna, red. T. Gmerek, Poznań 2003. Elacqua G., Schneider M., Buckley J., School Choice in Chile: Is It Class or the Classroom?, ,,Journal of Policy Analysis and Management” 2006, 25, 3. Encyclopedia of Feminism, red. L. Code, London 2000. Epstein C. F., Woman’s Place. Options and Limits in Professional Careers, Berkeley 1973. Eriksson G., Darwinism and Sami Legislation [w:] The Saami National Minority in Sweden, red. B. Jahreskog, Uppsala 1982.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier262 262

2009-02-25 11:17:08

Bibliografia

263

Ervik R., Kuhnle S., The Nordic Welfare Model and the European Union [w:] Comparative Welfare Systems. The Scandinavian Model in a Period of Change, red. B. Greve, Houndmills 1996. Etxeberria F., Education and Roma Children in the Basque Region of Spain, „Intercultural Education” 2002, 13, 3. Ezell A., Bear J., Degree Mills. The Billion-Dollar Industry That Has Sold Over a Million Fake Diplomas, Amherst 2005. Faludi S., Backlash: The Undeclared War Against American Women, New York 1992. Fernandez O., Educating for Difference in a Romany Community in Spain: An Exercise in Integration, „Intercultural Education” 2006, 17, 4. Firestone S., The Dialectic of Sex, New York 1970. Foucault M., Historia seksualności, Warszawa 2000. Frazer E., Teenage Girls Reading „Jackie”, „Media, Culture and Society”, 1987, 9. Freeman R. B., The Overeducated American, New York 1976. Fritzell J., Still Different? Income Distribution in the Nordic Countries in a European Comparison [w:] Nordic Welfare States in the European Context, red. M. Kautto, London 2001. Fuchs E. C., „Woman’s Place. Options and Limits in Professional Careers”, Berkeley 1973. Fujimura-Fanselow K., Women’s Participation in Higher Education in Japan [w:] Japanese Schooling. Patterns of Socialization, Equity and Social Control, red. J. J. Shields, London 1989. Fujimura-Fanselow K., Imamura A. E., The Education of Women in Japan [w:] Windows on Japanese Education, red. E. R. Beauchamp, New York 1991. Fuller B., Dellagnelo L., Strath A., Bastos E. S. B., Maia M. H., Lopes de Matos K. S., Portela A. L., Vieira S. L., How to Raise Children’s Early Literacy? The Influence of Family, Teacher, and Classroom in Northeast Brazil, „Comparative Education Review” 1999, 43,1. Gallart M. A., Poverty, Youth and Training: A Study on Four Countries in Latin America, „Compare” 2001, 31, 1. Gintis H., The Puzzle of Prosociality, http://www-unix.oit.umass.edu/~gintis. Gmerek T., Edukacja i sukces życiowy. Studium przypadku na przykładzie szkolnictwa wyższego w Finlandii [w:] Edukacja i stratyfikacja społeczna, red. T. Gmerek, Poznań 2003. Golden A., The Spice Girls: an Uncensored Account, London 1997. Gonick M., Between “Girl Power” and “Reviving Ophelia”: Constituting the Neoliberal Girl Subject, „NWSA Journal”, 2006, 18, 2. Gromkowska A., Kobiecość w kulturze globalnej. Rekonstrukcje i reprezentacje, Poznań 2002. Gromkowska A., Kobieta epoki wiktoriańskiej: społeczne konstruowanie ciała i tożsamości, „Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja” 2000, nr 4. Gromkowska-Melosik A., Stratyfikacja, ruchliwość społeczna, edukacja – kilka uwag teoretycznych [w:] Edukacja i stratyfikacja społeczna, red. T. Gmerek, Poznań 2002.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier263 263

2009-02-25 11:17:08

264

Bibliografia

Guernsey L., Is the Internet Becoming a Bonanza for Diploma Mills?, „Chronicle of Higher Education”, 19.12.1997, http://chronicle.com/che-data/articles.dir/art-44.dir/issue17.dir/17a02201.htm. Gustavsson A., Integration in the Changing Scandinavian Welfare States [w:] Inclusive Education. Supporting Inclusion in Education Systems, red. H. Daniels, P. Garner, London 1999. Haapakorpi A., Academic Graduates in the Finnish Labour Market [w:] From Higher Education to Employment: Finland, Italy, Japan, Netherlands, Norway, OECD Documents 1992. Habu T., The Irony of Globalization: The Experience of Japanese Women in British Higher Education, “Higher Education” 2000, 39. Hall S., Whannel P., ‘The Young Audience’ [w:] Cultural Theory and Popular Culture, red. J. Storey, London 1994. Hallerod B., Heikkila M., Poverty and Social Exclusion in the Nordic Countries [w:] Nordic Social Policy. Changing Welfare States, red. M. Kautto, M. Heikkila, B. Hvinden, S. Marklund, N. Ploug, London 1999. Halsey A. H., Heath A. F., Ridge J. M., Origins and Destinations. Family, Class, and Education in Modern Britain, Oxford 1980. Hammer R., Third Wave Feminism [w:] Contemporary Youth Culture, An International Encyclopedia, red. S. Steinberg, P. Parma, B. Richard, London 2006. Hannum E., Fuller B., Commentary: Educational Stratification in Asia, „Research in Sociology of Education” 2004, 14. Harker R., Bourdieu – Education and Reproduction [w:] An Introduction to the Work of Pierre Bourdieu: The Practice and Theory, red. R. Harker, C. Mahar, C. Wilkes, London 1990. Harris A., Future Girl. Young Women in the Twenty-First Century, New York 2004. Hayhoe R., An Asian Multiversity? Comparative Reflections on the Transition to Mass Higher Education in East Asia, ,,Comparative Education Review” 1995, 39, 3. Hawkins J. N., Su Z., Asian Education [w:] Comparative Education. The Dialectic of the Global and the Local, red. R. F. Arnove, C. A. Torres, Oxford 2003. Heinonen O.-P., Finland. Restructuring Higher Education, Helsinki 1997. Helander E., A Saami Strategy for Language Preservation [w:] Readings in Saami History, Culture and Language II, red. R. Kvist, Umeĺ 1991. Higher Education in Finland, CEPES, Unesco 1988. Hogmo A., The Situation in Primary Education in the Saami Area: Two Cases, „Scandinavian Journal of Educational Research” 1983, 27, 1. Hopper E., A Typology for the Classifications of Educational Systems [w:] Readings in the Theory of Educational Systems, red. E. Hopper, London 1971. Hopper E., Notes on Stratification, Education and Mobility in Industrial Societies [w:] Readings in the Theory of Educational Systems, red. E. Hopper, London 1972. Humm M., Słownik teorii feminizmu, Warszawa 1993. Hurn C. J., The Limits and Possibilities of Schooling. An Introduction to the Sociology of Education, Boston 1987. Husen T., Talent, Equality and Meritocracy, Haga 1974.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier264 264

2009-02-25 11:17:08

Bibliografia

265

Husu L., Gender Discrimination in the Promised Land of Gender Equality, ,,Higher Education in Europe” 2000, 25, 2. Illich I., Społeczeństwo bez szkoły, Warszawa 1976. Inness S. A., Tough Girls. Women Warriors and Wonder Women in Popular Culture, Philadelphia 1999. Jackson P. M., Destined for Equality. The Inevitable Rise of Women’s Status, Cambridge 1998. Jacobs J. A., Gender Inequality and Higher Education, ,,Annual Review of Sociology” 1996, 22. Jacott L., Rico A. M., The Centros Concertados in Spain, Parental Demand and Implications for Equity, „European Journal of Education” 2006, 41, 1. Jalkanen H., Selection of Matriculated Students into Further Studies [w:] Current Visions and Analyses on Finnish Higher Education System, red. P. Hakkarainen, H. Jalkanen, P. Häättä, Jyväskylä 1992. Jeong I., Armer J. M., State, Class, and Expansion of Education in South Korea: A General Model, „Comparative Education Review” 1994, 38, 4. Joh J.-H., A Dilemma in Moral Education in the Republic of Korea: The Limitation of Individualistic Cognitive Approaches, „Journal of Moral Education” 2002, 31, 4. Johannesson I. A., Lindblad S., Simola H., An Inevitable Progress? Educational Restructuring in Finland, Iceland and Sweden at the Turn of the Millenium, ,,Scandinavian Journal of Educational Research” 2002, 46, 3. Jonasson J. T., Does the State Expand Schooling? A Study Based on Five Nordic Countries, „Comparative Education Review” 2003, 47, 2. Jussila O., Hentilä S., Nevakivi J., Historia polityczna Finlandii 1809–1999, Kraków 2001. Juster T., Education, Income and Human Behavior, New York 1975. Kalinowska-Nawrotek B., Dyskryminacja kobiet na polskim rynku pracy, Poznań 2005. Kashack E., Nowa psychologia kobiety. Podejście feministyczne, Gdańsk 2001. Kenyon H. S., Tuition Dollars at risk. Modern-day Diploma Mills Continue to Churn out Trouble, The New Corporate University Review, styczeń/luty 1999, http://www. traininguniversity.com/tu_pi1999jf_7.php. Kim C. W., Dembo M. H., Social-cognitive Factors Influencing Success on College Entrance Exams in South Korea, ,,Social Psychology of Education” 2000, 4, 2. Kim T., Internationalisation of Higher Education in South Korea: Reality, Rhetoric, and Disparity in Academic Culture and Identities, „Australian Journal of Education” 2005, 49, 1. Kim Y.-H., Recent Changes and Developments in Korean School Education [w:] Educational Change and Development in the Asia-Pacific Region: Challenges for the Future, red. T. Townsend, Y. Cheong, L. Exton, Tokyo 2000. Kivinen O., Graduate Credentials in a Changing Labour Market, „Higher Education in Europe” 1997, 4. Kivinen O., Ahola S., Higher Education as Human Risk Capital. Reflection on Changing Labour Markets, Turku 1999.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier265 265

2009-02-25 11:17:09

266

Bibliografia

Kivinen O., Rinne R., Higher Education, Mobility and Inequality: The Finnish Case, „European Journal of Education” 1996, 31, 3. Kivinen O., Rinne R., How to Steer Student Flows and Higher Education: The Headache Facing the Finnish Ministry of Education [w:] The Changing Relationship Between Government and Higher Education in Western Europe, red. G. Neave, F. van Vugt, Oxford 1991. Kivinen O., Rinne R., The Limits for the Expansion of Higher Education? The Case of Finland, „European Journal of Education” 1990, 25, 2. Kivinen O., Rinne R., The Social Inheritance of Education. Equality and Educational Opportunity Among Young People in Finland, Helsinki 1995. Kivinen O., Nurmi J., Unifying Higher Education for Different Kinds of Europeans. Higher Education and Work: A Comparison of Ten Countries, ,,Comparative Education” 2003, 39, 1. Kivinen O., Nourmi J., Salminiitty R., Higher Education and Graduate Employment in Finland, „European Journal of Education” 2000, 35, 2. Kivinen O., Rinne R., From the Mass to the Elite: Structure, Limits and the Future of Scandinavian Educational System [w:] Education and the Scandinavian Welfare State in the Year 2000. Equality, Policy and Reform, red. A. Tjedvoll, New York 1998. Klasyfikacja grup etnicznych [w:] Wielka Encyklopedia Geografii Świata, t. XVIII, red. A. Posern-Zieliński, Poznań 2000. Kondo D. K., Crafting Selves. Power, Gender, and Discourses of Identity in a Japanese Workplace, Chicago 1989. Kramarae C., Treichler P. A., Amazons, Bluestockings and Crones. A Feminist Dictionary, Fulham 1992. Kyvik S., Tvede O., The Doctorate in the Nordic Countries, ,,Comparative Education” 1998, 34, 1. Kwieciński Z., Bezbronni. Odpad szkolny na wsi, Toruń 2002. Kwieciński Z., Nieuniknione? Funkcje alfabetyzacji w dorosłości, Toruń – Olsztyn 2002. Kwieciński Z., Tropy – ślady – próby. Szkice i studia z pedagogiki pogranicza, Poznań – Olsztyn 2000. Kwieciński Z., Wykluczanie, Toruń 2002. Kwon Y.-I., A Comparative Analysis of Preschool Education in Korea and England, „Comparative Education” 2003, 39, 4. Lake M., Citizenship as Non-Discrimination: Acceptance or Assimilation? Political Logic and Emotional Investment in Campaigns for Aboriginal Rights in Australia, 1940 to 1970, „Gender and History” 2001, 13, 3. Lee S. H., Korean Higher Education: History and Future Challenges [w:] Asian Universities. Historical Perspectives and Contemporary Challenges, red. P. G. Altbach, T. Umakoshi, Baltimore 2004. Lee S., Brinton M. C., Elite Education and Social Capital: The Case of South Korea, „Sociology of Education” 1996, 69, July. Lehtola V.-P., The Sami People – Traditions in Transition, Jyväskylä 2002. Liddle J., Nakajima S., Gender, Class and Power in Japan, London – New York 2000. Lund S., Adult Education and Indigenous Peoples in Norway, Guovdageaidnu 2000.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier266 266

2009-02-25 11:17:09

Bibliografia

267

Macierzyństwo [w:] Słownik socjologii i nauk społecznych, red. G. Marshall, Warszawa 2004. Macleod J., Ain’t no Makin’it. Leveled Aspirations in a Low-Income Neighborhood, London 1987. Martinez-Torrón J., School and Religion in Spain, ,,Journal of Church and State” 2005, 47, 5. Matsui M., Gender Role Perceptions of Japanese and Chinese Female Students in American Universities, „Comparative Education Review” 1995, 39, 3. Mayﬁeld K., Down By the Diploma Mill, http://www.caribvoice.org/ Editors’s%20chronicles/diplomamill.html. McEwan P. J., The Eﬀectiveness of Public, Catholic, and Non-Religious Private Schools in Chile’s Voucher System, ,,Education Economics” 2001, 9, 1. McEwan P. J., The Indigenous Test Score Gap in Bolivia and Chile, ,,Economic Development and Cultural Change” 2004, t. 53, nr 1. McCowan T., The Growth of Private Higher Education in Brazil: Implications for Equity and Quality, ,,Journal of Education Policy” 2004, 19, 4. McRobbie A., Notes on Postfeminism and Popular Culture: Bridget Jones and the New Gender Regime [w:] All About the Girl: Culture, Power and Identity, red. A. Harris, New York – London 2004. McVeigh B. J., Life in a Japanese Women’s College. Learning to be Ladylike, London – New York 1997. Miquel-Martí V., Sordé-Martí T., A New Understanding of Globalization: The Case of the Romŕ [w:] Education and Social Inequality in the Global Culture. Globalization, Comparative Education, and Policy Research, red. J. Zajda, K. Biraimah, W. Gandelli, Dordrecht 2008. Melosik Z., Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Poznań – Toruń 1995. Melosik Z., Funkcjonalno-strukturalna interpretacja edukacji, ,,Edukacja” 1993, nr 1. Melosik Z., Młodzież i styl życia: paradoksy pop-tożsamości [w:] Młodzież, styl życia i zdrowie. Konteksty i kontrowersje, red. Z. Melosik, Poznań 2001. Melosik Z., Społeczne funkcje szkolnictwa amerykańskiego, ,,Edukacja” 1993, nr 3. Melosik Z., Społeczno-kulturowe funkcje egzaminów wstępnych na wyższe uczelnie japońskie, „Edukacja” 1993, nr 3. Melosik Z., Szkolnictwo elementarne w Korei Południowej i Japonii (próba porównania), „Nowa Szkoła” 1989, nr 10. Melosik Z., Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków 2007. Melosik Z., Tożsamość, ciało i władza. Teksty kulturowe jako (kon)teksty pedagogiczne, Poznań – Toruń 1996. Melosik Z., Uniwersytet i przemiany kultury współczesnej [w:] Edukacja. Społeczne konstruowanie idei i rzeczywistości, red. M. Cylkowska-Nowak, Poznań 2000. Melosik Z., Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy, Poznań 2002. Melosik Z., Współczesne amerykańskie spory edukacyjne. Między socjologią edukacji a pedagogiką postmodernistyczną, Poznań 1995.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier267 267

2009-02-25 11:17:09

268

Bibliografia

Mincer J., Ofek H, Interrupted Work Careers: Depreciation and Restoration of Human Capital, „The Journal of Human Resources” 1982, 3. Mok K., Yoon K., Welch A., Globalization’s Challenges to Higher Education Governance in South Korea [w:] Globalization and Educational Restructuring in the Asia Paciﬁc Region, red. K.-H. Mok, A. Welch, New York 2003. Moore R., The Correspondence Principle and the Marxist Sociology of Education [w:] Bowles and Gintis Revisited. Correspondence and Contradiction in Educational Theory, red. M. Cole, New York 1988. Multicultural Education in Western Societies, red. A. J. Banks, J. Lynch, New York 1986. Narodowski M., Nores M., Socio-economic Segregation with (without) Competitive Education Policies. A Comparative Analysis of Argentina and Chile, „Comparative Education” 2002, 38, 4. Narumiya C., Opportunities for Girls and Women in Japanese Education, „Comparative Education” 1986, 22, 1. Nash R., Bourdieu on Education and Social and Cultural Reproduction, „British Journal of Sociology of Education” 1990, 14, 4. Nevala A., Socioeconomic Background of University Students in Finland after World War II, „Scandinavian Journal of Educational Research” 1993, 37, 4. Niia L. P., Saami Culture – the Will of the Saami [w:] Readings in Saami History, Culture and Language II, red. R. Kvist, Umeĺ 1991. Noah H. J., Eckstein M. A., Fraud and Education. The Worm in the Apple, New York – Oxford 2001. Nummenmaa A., Nummenmaa T., Vanhalakka-Ruoho M., Sex-Atypical Occupational Aspirations in Finland, „Scandinavian Journal of Educational Research” 1987,31, 1. Oakley A., Woman’s Work, The Houswife, Past and Present, New York 1974. Okano K., Tsuchiya M., Education in Contemporary Japan. Inequality and Diversity, Cambridge 1999. Olsen B., Stability and Change in Saami Band Structure in the Varanger Area of Arctic Norway, AD 1300–1700, „Norwegian Archeological Review” 1987, 20, 2. Parelius R. J., Parelius A. P., The Sociology of Education, New Jersey 1987. Parrilla A., Inclusive Education in Spain: A View From Inside [w:] Policy, Experience and Change: Cross-Cultural Reﬂections on Inclusive Education, red. L. Barton, F. Armstrong, Dordrecht 2007. Park H., Educational Expansion and Inequality in Korea, „Research in Sociology of Education” 2004, 14. Parsons T., Szkice z teorii socjologicznej, Warszawa 1972. Perrot M., Funkcje rodziny [w:] Historia życia prywatnego, t. IV, red. M. Perrot, Wrocław – Warszawa – Kraków 1999. Pozner J. L., Makes Me Wanna Grrrowl, „Sojourner: The Women’s Forum”, May 1998. Ramesh M., Social Policy in East and Southeast Asia. Education, Health, Housing, and Income Maintenance, New York 2004. Rasmussen D., Qallunology: A Pedagogy for the Oppressor, „Philosophy of Education Yearbook” 2000. Republika Korei [w:] ABC Świat, Azja I, red, W. Maik, Poznań 1999.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier268 268

2009-02-25 11:17:09

Bibliografia

269

Rich A., Compulsory Heterosexuality and Lesbian Existence [w:] The Lesbian and Gay Studies Reader, red. H. Abelove, M. A. Barale, D. M. Halperin, New York – London 1993. Rich A., Zrodzone z kobiety. Macierzyństwo jako doświadczenie i instytucja, Warszawa 2000. Richard B., Alternative Girl Culture [w:] Contemporary Youth Culture, An International Encyclopedia, red. S. Steinberg, P. Parma, B. Richard, London 2006. Roberts H. E., The Exquisite Slave: The Role of Clothes in the Making of the Victorian Woman, „Sings, Journal of Women in Culture and Society” 1977, 2, 3. Robinson J., Social Status and Academic Success in South Korea, „Comparative Education Review” 1994, 38, 4. Roczniki statystyki międzynarodowej, Warszawa 1965, 1980, 1990, 2000. Rohlen T., Japan’s High Schools, Berkeley – Los Angeles – London 1983. Runblom H., The Saami of the North [w:] The Baltic Sea Region. Culture-Societies-Politics, red. W. Maciejewski, Poznań 2001. Rust V. D., The Democratic Tradition and the Evolution of Schooling in Norway, New York 1989. Saarela J., Finnäs F., Social Background and Education of Swedish and Finnish Speakers in Finland, „European Journal of Education” 2003, 38, 4. Saha L. J., Social Mobility versus Social Reproduction: Paradigms and Politics in the Sociology of Education, „New Education” 1987, 9, 1–2. Salinas J., Reﬂections on Educational Policies for Spanish Gypsies, ,,European Education” 2007, 39, 1. Selbyg A., Norway Today. An Introduction to Modern Norwegian Society, Oslo 1986. Sedgwick R., Diploma Mills Go Digital, „eWENR”, lipiec/sierpień 2000, 13, 4, http:// www.wes.org/ewenr/00july/feature.htm. Seppänen P., Patterns of ‘Public-school Markets’ in the Finnish Comprehensive School from a Comparative Perspective, „Journal of Education Policy” 2003, 18, 5. Sharp R., Old and New Ortodoxies: The Seductions of Liberalism [w:] Bowles and Gintis Revisited. Correspondence and Contradiction in Educational Theory, red. M. Cole, New York 1988. Shuttleworth S., Ideologies of Bourgeois Motherhood in the Mid-Victorian Era [w:] Rewriting the Victorians. Theory, History, and the Politics of Gender, red. Linda M. Shires, New York 1992. Silvennoinen H., Laiho I., The Hierarchy of Academic Education, Gender and Social Background, „Scandinavian Journal of Educational Research” 1994, 38, 1. Simola H., Rinne R., Kivirauma J., Abdication of the Education State or Just Shifting Responsibilities? The Appearance of a New System of Reason in Constructing Educational Governance and Social Exclusion/inclusion in Finland, „Scandinavian Journal of Educational Research” 2002, 46, 3. Sisson De Castro M. L., Da Silva Menezes J. S., The Process of Inclusion/Exclusion in Brazilian Schools: Data from Reality [w:] Education and Social Inequality in the Global Culture. Globalization, Comparative Education and Policy Research, red. J. Zajda, K. Biraimah, W. Gandelli, Dordrecht 2008.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier269 269

2009-02-25 11:17:09

270

Bibliografia

Sjoln R., The Saami in Swedish Politics [w:] The Saami National Minority in Sweden, red. B. Jahreskog, Uppsala 1982. Smehaugen A., Inclusion and Exclusion in Culture, Learning and Education. A European Perspective. The Cases of Spain and Norway, Edsbruck 2001. Smith-Rosenberg C., Rosenberg Ch., The Female Animal: Medical and Bilogical Views of Woman and Her Role in Nineteenth – Century America, „The Journal of American History”, 60, 2. Somers M.-A., McEwan P. J., Willms J. D., How Effective Are Private Schools in Latin America?, „Comparative Education Review” 2004, 48, 1. Sorensen C. W., Success and Education in South Korea, „Comparative Education Review” 1994, 38, 1. Stina Lyon E., Success with Qualification: Comparative Perspectives on Women Graduates in the Labour Market, ,,Higher Education” 1996. Stordahl V., Samithing and Saami Comittees – a Useful Political and Administrative Solution for the Saami in Norway? [w:] Self Determination and Indigenous Peoples. Saami Rights and Northern Perspectives, IWGIA, Copenhagen 1987. Stromquist N. P., What Poverty Does to Girls’ Education: The Intersection of Class, Gender and Policy in Latin America, ,,Compare” 2001, 31, 1. Szarzyńska M., „Obyś żył w ciekawszych czasach”. Czy zmiany w rozumieniu kategorii płci zmienią nasze społeczeństwo? [w:] Tożsamość społeczno-kulturowa płci, red. A. Barska, E. Mandal, Opole 2005. Ślęczka K., Feminizm, Katowice 1999. Szewczyk M., Romowie i Sinthi w systemie Unii Europejskiej [w:] Romowie w Polsce i Europie. Historia, prawo, kultura, red. P. Bork, Kraków 2007. Svensson T. G., Education and the Struggle for Adequate Cultural Competence in the Modern World: The Saami Case [w:] Education and Cultural Differences. New Perspectives, red. D. Ray, D. H. Poonwassie, New York 1992. Social Class and Behaviour – USA Classification, http://www.educationsupport.co.uk/ downloads/rjh/segmentation.pdf. Social Class Groupings as a Criteria for Segmentation, http://www.educationsupport. co.uk/downloads/rjh/segmentation.pdf. Solstad K. J., Equity at Risk. Planned Educational Change in Norway: Pitfalls and Progress, Oslo 1996. Strinati D., Wprowadzenie do kultury popularnej, Poznań 1998. Suzuki K., Pornography or Therapy? Japanese Girls. Creating the Yaoi Phenomenon [w:] Millenium Girls. Today’s Girls Around the World, red. S. A. Innes, Lankham 1998. Sztompka P., Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków 2002. Swartz D., Culture and Power. The Sociology of Pierre Bourdieu, Chicago 1997. Teasley C., The Culture of Discourse on Educational Reform in Spain, ,,The Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies” 2004, 26. Telhaug A. O., Medias O. A., Aasen P., The Nordic Model in Education: Education as a Part of the Political System in the Last 50 Years, „Scandinavian Journal of Educational Research” 2006, 50, 3.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier270 270

2009-02-25 11:17:09

Bibliografia

271

Thomas S. J., Catholic Journalists and the Ideal Woman in Late Victorian America, „International Journal of Women’s Studies” 1981, 4, 1. Titkow A., Tożsamość polskich kobiet. Ciągłość, zmiana, konteksty, Warszawa 2007. Tobin J. J., Re-made in Japan. Everyday Life and Consumer Taste in Changing Society, Yale 1992. Todal J., The Sazmi School System in Norway and International Cooperation, „Comparative Education” 2003, 39, 2. Tompkins J., Teaching in a Cold and Windy Place. Change in an Inuit School, Toronto 1998. Tong R. P., Myśl feministyczna. Wprowadzenie, Warszawa 2002. Torche F., Privatization Reform and Inequality of Educational Opportunity: The Case of Chile, ,,Sociology of Education” 2005, 78. Toussaint-Samat M., Historia stroju, Warszawa 1998. Turner J. H., Struktura teorii socjologicznej, Warszawa 1985. Tuttle C., The Bad Girl’s Guide. To Getting What You Want, San Francisco 2000. Vakhtin N., Native Peoples of the Russian Far North, London 1992. Valentim S. S., Racial Consciousness, Social Capital, and Educational Reform in Brazil: Black Community-based Projects That Defy Educational Attainment Canons, Aera 2002. Vance C., Sexuality and Danger [w:] Pleasure and Danger: Exploring Female Sexuality, red. C. Vance, London 1992. Veblen T., Teoria klasy próżniaczej, Warszawa 1971. Vertinsky P., Exercise, Physical Capability, and the Eternally Wounded Woman in Late Nineteenth Century North America, ,,Journal of Sport History”, Spring 1987, 14,1. Vicinius M., Suffer and Be Still. Women in the Victorian Age, Indiana U.P. – Bloomington – London 1972. Vicinus M., Introduction. The Perfect Victorian Lady [w:] Suffer and Be Still. Women in the Victorian Age, red. M.Vicinus, Indiana U.P. – Bloomington – London 1972. Vorren O., Manker E., Lapończycy, Warszawa 1980. Walkerdine V., Reclassifying Upward Mobility: Femininity and the Neo-liberal Subject, “Gender and Education” 2003, 15, 3. Wang C., Zhou Q., Minority Education in China: From State’s Preferential Policies to Dislocated Tibetan Schools, „Educational Studies” 2003, 29, 1. Whitty G., Sociology and School Knowledge, London 1985. Willis P., Cultural Production is Different from Cultural Reproduction is Different from Social Reproduction is Different from Reproduction, „Interchange” 1981, 12, 2–3. Woodward K., Motherhood: Identities, Meanings and Myths [w:] Identity and Difference, red. K. Woodward, London 1997. Wrong D. H., The Oversocialised Conception of Man in Modern Sociology, „American Sociological Review” 1961, 26, 2. Yalom M., A History of the Breast, New York 1997. Walkerdine V., Reclassifying Upward Mobility: Femininity and the Neo-liberal Subject, “Gender and Education”, 2003, 15, 3.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier271 271

2009-02-25 11:17:09

272

Bibliografia

Wolff L., Schiefelbein E., Schiefelbein P., Primary Education in Latin America. The Unfinished Agenda, Washington 2002. Wong P. L., Balestino R., Prioritizing the Education of Marginalized Young People in Brazil: a Collaborative Approach, ,,Journal of Education Policy” 2001,16, 6. Woodward K., Concepts of Identity and Difference [w:] Identity and Difference, red. K. Woodward, London 1997. Żuławska U., System gospodarczy krajów Ameryki Łacińskiej, Warszawa 2003. Zasoby internetowe http://muzyka.onet.pl/10172,1324112,wywiady.html. www.thefword.org.uk/features/2002/04/the_spice_girls. http://www.emplive.com. http://www.askoxford.com/pressroom/archive/oedjan02/. http://en.wikipedia.org/wiki/Girl_Power. http://www.belforduniversity.org/.

Gromkowska-Melosik_Problemy nier272 272

2009-02-25 11:17:09