Różnicowanie kształcenia w klasach początkowych by Oficyna Wydawnicza "Impuls"

Różnicowanie kształcenia w klasach początkowych

Sylwia Grzegorzewska

Różnicowanie kształcenia w klasach początkowych

Kraków 2009

Recenzent: prof. zw. dr hab. Marian Śnieżyński

Korekta: Agnieszka Gajewska

Projekt okładki: Norbert Hans

ISBN 978-83-7587-203-3

Oficyna Wydawnicza „Impuls” 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2009

Spis treści Wstęp ..........................................................................................................

Część I Podstawy teoretyczne pracy Rozdział 1 Wyjaśnienia terminologiczne ................................................................... 15 Rozdział 2 Psychologiczne podstawy kształcenia zróżnicowanego ........................ 35 1. Charakterystyka rozwoju psychoﬁzycznego uczniów w młodszym wieku szkolnym ze szczególnym uwzględnieniem sfery intelektualnej ................................................................................... 35 2. Psychologiczne różnice indywidualne uczniów a proces kształcenia zróżnicowanego ....................................................... 69 3. Praca mózgu a kształcenie zróżnicowane ................................................. 80 Rozdział 3 Edukacja wczesnoszkolna w zreformowanej szkole .............................. 97 Rozdział 4 Kształcenie zróżnicowane we współczesnej szkole z uwzględnieniem klas początkowych .................................................... 111 1. Kształcenie zróżnicowane w sferze celów ................................................ 2. Kształcenie zróżnicowane w sferze treści ................................................. 3. Kształcenie zróżnicowane w zakresie metod nauczania ........................... 4. Kształcenie zróżnicowane w zakresie form organizacyjnych ................... 5. Kształcenie zróżnicowane w zakresie środków dydaktycznych ................ 6. Kształcenie zróżnicowane w zakresie planowania dydaktycznego ........... 7. Kształcenie zróżnicowane w zakresie kontroli i oceny ............................. 8. Kształcenie zróżnicowane w sferze zasad kształcenia ..............................

111 119 125 136 149 153 158 173

Wstęp

Część II Metodologiczne podstawy pracy Rozdział 5 Metodologia badań własnych .................................................................. 183 1. Problematyka badań ................................................................................ 2. Zmienne i wskaźniki ............................................................................... 3. Metody i narzędzia badawcze ................................................................. 4. Miejsce i czas badań ............................................................................... 5. Charakterystyka badanych grup ............................................................... 6. Organizacja i przebieg badań ................................................................... 7. Charakterystyka zgromadzonych materiałów ..........................................

183 185 188 192 193 196 199

Część III Analiza wyników badań Rozdział 6 Różnicowanie kształcenia w praktyce edukacyjnej ............................... 203 1. Stan i efekty kształcenia zróżnicowanego w klasach początkowych ......... 208 2. Uwarunkowania efektów kształcenia zróżnicowanego ............................. 230 Rozdział 7 Możliwości realizowania kształcenia zróżnicowanego w klasach początkowych – eksperyment pedagogiczny ........................ 239 1. Wpływ stosowania wybranych metod kształcenia zróżnicowanego opracowanych przez Carol Ann Tomlinson na osiągnięcia szkolne uczniów klas początkowych ..................................................................... 239 2. Uwarunkowania osiągnięć szkolnych uczniów uzyskanych w wyniku stosowania wybranych metod kształcenia zróżnicowanego ..... 259 Rozdział 8 Uogólnienia i wnioski z badań ................................................................ 273 1. Stan i efekty kształcenia zróżnicowanego w klasach początkowych ......... 273 2. Uwarunkowania efektów kształcenia zróżnicowanego ............................. 276 3. Wpływ stosowania wybranych metod kształcenia zróżnicowanego opracowanych przez Carol Ann Tomlinson na osiągnięcia szkolne uczniów w zakresie opanowywania wiedzy .............................................. 277

Spis treści

4. Uwarunkowania rezultatów osiągnięć szkolnych uczniów uzyskanych w toku stosowania wybranych metod kształcenia zróżnicowanego związane z cechami psychoﬁzycznymi uczniów, cechami środowiska rodzinnego i cechami środowiska szkolnego ........................................... 279 5. Opinie nauczycieli klas eksperymentalnych na temat kształcenia zróżnicowanego ....................................................................................... 281 Bibliografia ................................................................................................. 285 Aneksy ........................................................................................................ 294 Aneks 1 Wzór kwestionariusza ankiety dla nauczycieli ............................................. Aneks 2 Wzór przewodnika do analizy dokumentów ............................................... Aneks 3 Wzór testu do modułu „Patrzymy w niebo” ................................................ Aneks 4 Wzór kwestionariusza wywiadu z nauczycielami klas eksperymentalnych .....

295 302 303 305

Streszczenie ............................................................................................... 307 Abstract ....................................................................................................... 309

Wstęp Powszechnie akceptowany jest pogląd, że w społeczeństwie demokratycznym każdy uczeń powinien mieć szansę osiągnięcia sukcesu. Należy w związku z tym dostosować proces kształcenia do indywidualnych różnic, aby promować wszechstronny rozwój uczniów. Tadeusz Lewowicki w latach siedemdziesiątych XX wieku wyraził stanowisko, że jednym z warunków, które zapewniają uczniom maksymalne szanse rozwoju osobowości, jest indywidualizacja kształcenia1. Inspiracją do podjęcia przeze mnie tematu dotyczącego indywidualizowania kształcenia była chęć rozwiązania problemu pedagogicznego, który jeszcze w latach siedemdziesiątych postawił Ryszard Więckowski: [...] w jaki sposób przezwyciężyć antynomię pomiędzy jednością kształcenia a różnorodnością rozwoju intelektualnego, społecznego, emocjonalnego, biologicznego itp. poszczególnych uczniów w określonym wieku, bez równoczesnej eliminacji drożności systemu oświatowo-wychowawczego?2

Praktyka szkolna pokazuje, że próby znalezienia odpowiedzi na to pytanie, nawet jeśli w toku badań3 okazywały się skuteczne, nigdy nie zostały wprowadzone w życie. Podczas własnych poszukiwań poznawczych dotyczących dostosowania kształcenia do indywidualnych potrzeb uczniów stwierdziłam, że nie ma w aktualnej literaturze polskiej śladów zainteresowania tym tematem, są jednak pewne pomysły wdrażane za granicą. Zapoznałam się więc z publikacjami amerykańskich autorów dotyczącymi kształcenia zróżnicowanego. Szczegółowa analiza literatury anglojęzycznej z tego zakresu pozwoliła mi na wysunięcie przypuszczenia, że możliwe jest przeniesienie na grunt polski tego typu kształcenia, pod warunkiem wcześniejszego sprawdzenia stanu i możliwości jego realizacji. Za najbardziej odpowiedni do badań uznałam pierwszy szczebel kształcenia, gdyż 1 2 3

Tadeusz Lewowicki, Indywidualizacja kształcenia. Dydaktyka różnicowa, PWN, Warszawa 1977, s. 5. Ryszard Więckowski, Nauczanie zróżnicowane, Nasza Księgarnia, Warszawa 1975, s. 5. Dotyczy to między innymi badań przeprowadzonych przez Ryszarda Więckowskiego (Nauczanie zróżnicowane, dz. cyt.) i Tadeusza Lewowickiego (Indywidualizacja kształcenia..., dz. cyt.).

Wstęp

dzieci, które przychodzą do szkoły, nie mają zbyt licznych doświadczeń edukacyjnych, a poziom ich wiedzy, zdolności i umiejętności należy do najbardziej zróżnicowanych ze wszystkich kolejnych etapów. Niniejsza książka składa się z trzech części: analizy teoretycznej, metodologii badań oraz analizy wyników badań. W części teoretycznej, zawierającej analizę treści literatury przedmiotu, opisałam charakterystykę kształcenia zróżnicowanego we współczesnej szkole z uwzględnieniem klas początkowych oraz ogólne tendencje w procesie kształcenia w zreformowanej szkole polskiej, a także przedstawiłam rozważania na temat psychologicznych podstaw kształcenia i zamieściłam wyjaśnienia terminologiczne. W części drugiej opisałam metodologiczne podstawy badań diagnostycznych i eksperymentalnych. Badania diagnostyczne oparłam na podstawach teoretycznych dotyczących indywidualizacji kształcenia, którym pedagodzy polscy4 poświęcają uwagę w swoich publikacjach, natomiast wytyczną do podjęcia badań eksperymentalnych było przyjęcie przeze mnie założenia, że możliwe jest realizowanie kształcenia zróżnicowanego, zgodnego z koncepcją Carol Ann Tomlinson, na gruncie polskim. Część trzecia – empiryczna – zawiera analizę wyników przeprowadzonych przeze mnie badań. Znajdują się w niej odpowiedzi na problemy szczegółowe badań diagnostycznych, dotyczące stanu kształcenia zróżnicowanego w klasach początkowych (tj. uwzględniania przez nauczycieli różnic indywidualnych, sposobów realizacji zróżnicowanego procesu kształcenia oraz efektów tego różnicowania i ich uwarunkowań) i eksperymentalnych związane z możliwościami stosowania kształcenia zróżnicowanego w klasach początkowych (tzn. wpływem stosowania metody opracowanej przez Caroll Ann Tomlinson na osiągnięcia uczniów w zakresie opanowania wiedzy i efektów stosowania tej metody związanych z cechami psychoﬁzycznymi uczniów, cechami środowiska rodzinnego i szkolnego). W części trzeciej zamieściłam także uogólnienia i wnioski dla praktyki edukacyjnej. Swoją pracę dedykuję zmarłemu w 2002 roku prof. zw. dr. hab. Ryszardowi Więckowskiemu, którego koncepcja nauczania zróżnicowanego zainspirowała mnie do podjęcia poszukiwań badawczych w tym zakresie. Moim gorącym pragnieniem jest to, by doświadczenia amerykańskie, na których się wzorowałam, w połączeniu z myślą pedagogiczną Pana Profesora stały się inspiracją dla nauczycieli do tworzenia jeszcze efektywniejszych sposobów kształcenia.

Tadeusz Lewowicki, Indywidualizacja kształcenia..., dz. cyt.; Stanisław Palka, Pedagogiczne czynniki różnicujące szanse edukacyjne uczniów [w:] Czynniki różnicujące szanse edukacyjne dzieci w młodszym wieku szkolnym, red. Henryk Moroz, Uniwersytet Śląski, Katowice 1988; Ryszard Więckowski, Nauczanie zróżnicowane, dz. cyt.; Ryszard Więckowski, Problem indywidualizacji w nauczaniu, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1973.

Wstęp

Pragnę przy tym podziękować prof. zw. dr. hab. Stanisławowi Palce za to, że z trudu pisania niniejszej publikacji uczynił wspaniałą podróż naukową. Bez wsparcia ze strony Pana Profesora nigdy nie wyruszyłabym w tę drogę. Serdecznie dziękuję również profesor dr hab. Krystynie Ablewicz i profesorowi dr. hab. Marianowi Śnieżyńskiemu za wnikliwe przeczytanie pracy oraz wszelkie uwagi czyniące ją bardziej wartościową. W trakcie pisania rozprawy wielką pomoc i życzliwość okazała mi pani prof. dr hab. Wiesława Leżańska, Kierownik Katedry Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej Uniwersytetu Łódzkiego, oraz koleżanki i koledzy, którym chciałabym podziękować za wspólne dyskusje. Pomogły mi one przybliżyć się do zrozumienia istoty różnicowania kształcenia. Dziękuję również wszystkim nauczycielom, którzy brali udział w badaniach diagnostycznych i eksperymentalnych, a zwłaszcza pani mgr Annie Olasik i pani mgr Wiesławie Kaczmarek za trud włożony w przeprowadzenie eksperymentu w ich klasach oraz moim studentkom Marcie Tomaszewskiej i Dominice Tomczyk za pomoc podczas realizacji eksperymentu. Niniejsza praca dużo zawdzięcza moim przyjaciołom polonistom: Ani, Monice i Piotrowi, którzy swoimi uwagami wielokrotnie pomogli mi uniknąć niejednoznaczności sformułowań. Wyliczenia statystyczne powstały przy pomocy mojego kolegi dr. Janusza Żółtowskiego z Politechniki Łódzkiej, któremu dziękuję za determinację, z jaką starał się uczynić ze mnie najlepszego statystyka wśród pedagogów. W szczególności jednak chciałabym podziękować moim najbliższym – wujowi prof. zw. dr. hab. Januszowi Wasiakowi, wspaniałemu chirurgowi, za wspieranie mnie w rozwoju naukowym, a także konsultację z zakresu terminologii medycznej w niniejszej pracy. Rodzicom i mężowi za bezgraniczny optymizm i ciągłe motywowanie mnie do podejmowania nowych wyzwań oraz moim dzieciom: Adamowi, Jankowi i Zosi za to, iż manifestując swoje różnice indywidualne i odmienne zainteresowania, utwierdzają mnie w przekonaniu, że to, co robię, ma sens.

Część I

Podstawy teoretyczne pracy

Rozdział 1

Wyjaśnienia terminologiczne Wśród podstawowych terminów, które wymagają zdeﬁniowania w niniejszej pracy, znajdują się: a) nauczanie początkowe, b) kształcenie zintegrowane, c) dojrzałość szkolna, d) kształcenie, e) proces kształcenia, f) indywidualizacja kształcenia oraz g) kształcenie zróżnicowane. Poniżej wyjaśniam ich znaczenie. Niniejsza praca jest poświęcona pierwszemu etapowi edukacyjnemu, a w szczególności kształceniu wczesnoszkolnemu, nazywanemu również nauczaniem początkowym, nauczaniem elementarnym, czy też edukacją wczesnoszkolną. Zgodnie z Nowym słownikiem pedagogicznym Wincentego Okonia terminy „nauczanie elementarne”, „kształcenie wczesnoszkolne” i „nauczanie początkowe” są synonimami1. Zdaniem Marii Cackowskiej i Adama Winiarza, kształcenie wczesnoszkolne – nazywane również kiedyś nauczaniem elementarnym, początkowym lub wczesnoszkolnym – zawsze było pierwszym szczeblem w edukacyjnej drodze dziecka2. Zgodnie z poglądami Ryszarda Więckowskiego, praca pedagogiczna z dzieckiem w młodszym wieku szkolnym bywa powszechnie określana terminem „nauczanie początkowe”. Termin ten ma szerokie zastosowanie. Używa się go także dla określenia pierwszego etapu edukacji szkolnej dziecka, a ponadto dla kierunku studiów, profesjonalnej specjalizacji nauczycieli itp. Dotyczy on przede wszystkim praktycznej działalności nauczycieli w klasach I–III i ma charakter 1 2

Wincenty Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2001, s. 254. Maria Cackowska, Adam Winiarz, Kształcenie wczesnoszkolne [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. II, red. Tadeusz Pilch, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003, s. 918.

Część I. Podstawy teoretyczne pracy

„organizacyjnej konwencji” (w dawniejszych rozwiązaniach organizacyjnych nauczaniem początkowym obejmowano praktykę w klasach I–IV). Ponadto określenie „nauczanie początkowe” wskazuje na jednostronnie „nauczający” charakter pracy z dzieckiem w młodszym wieku szkolnym, co nie jest zgodne z rzeczywistością. W związku z tym określa się czasami pracę z dzieckiem w młodszym wieku szkolnym jako „wychowanie i nauczanie początkowe” lub „kształcenie i wychowanie początkowe”3. Według Jana Pruchy zgodnie z Międzynarodowymi Standardami Klasyfikacji Kształcenia ISCED (1997) kształcenie elementarne (primary education) jest współcześnie definiowane jako początek systematycznego kształcenia lub obowiązkowej nauki szkolnej – tzn. poziom ISCED 1. W krajach, w których kształcenie elementarne jest częścią „kształcenia podstawowego”, do poziomu ISCED 1 zalicza się tylko jego pierwszy stopień (first stage of basic education). W Holandii, Niemczech czy Stanach Zjednoczonych kończy ono nauczanie początkowe, zwane niekiedy szkołą elementarną. W innych państwach poziom ten obejmuje tylko „kilka pierwszych klas szkoły podstawowej” (należą tu Szwecja, Dania, Finlandia, byłe państwa socjalistyczne)4. Zgodnie ze współcześnie występującymi tendencjami [...] nauczanie początkowe to rodzaj kształcenia, który: – realizowany jest na samym początku obowiązkowej nauki szkolnej i często (w krajach rozwiniętych) bywa poprzedzony nieobowiązkowym wychowaniem przedszkolnym; – rozpoczyna się, w zależności od kraju, w wieku 5–7 lat, najczęściej jednak w wieku 6 lat; – programowo nastawiony jest na nauczanie podstawowych umiejętności czytania, pisania, liczenia; przekazanie elementarnej wiedzy o świecie; ukształtowanie postawy wobec świata, itd.; – w systemach oświatowych może być odrębną instytucją, określaną mianem elementary school w Stanach Zjednoczonych (1–6 klasa), Grundschule w Niemczech (1–4 klasa); [...] – w poszczególnych krajach obejmuje różną liczbę klas (najczęściej od 4 do 6)5.

W Polsce terminem „szkolnictwo elementarne”, zdaniem Stefana Wołoszyna, można objąć w węższym znaczeniu nauczanie na niższym szczeblu szkolnym (pierwsze trzy–cztery lata), albo – w znaczeniu szerszym – cały cykl szkolnego nauczania podstawowego.

4 5

Ryszard Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, WSiP, Warszawa 1998, s. 8; Ryszard Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. Wojciech Pomykało, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993, s. 579–580. Jan Prucha, Pedagogika porównawcza: podręcznik akademicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 72. Tamże, s. 73.