Oficyna Wydawnicza "Impuls" zaprasza do zapoznania się z zapowiedzią najnowszej publikacji prof. Lecha Witkowskiego, która pojawi się drukiem na przełomie roku 2012/2013.
Przełom dwoistości w pedagogice polskiej Historia, teoria i krytyka Z opinii wydawniczej prof. zw. dr. hab. Zbigniewa Kwiecińskiego: [...] to najważniejsza i najlepsza polska książka z pedagogiki ogólnej od czasu ukazania się ostatnich monografii późnego K. Sośnickiego ponad czterdzieści lat temu. [...] Teraz pedagogika polska otrzymuje niezwykły prezent w postaci głębokiego i szerokiego zarazem współczesnego odczytania dzieła aż siedmiu mistrzów pedagogiki polskiej, których najważniejsze prace powstały w okresie międzywojnia, a uczyniono wiele starań o to, by pozostali zapomniani i byli traktowani zdawkowo jako postacie muzealne i książki tylko archiwalne. Tymczasem wykonali oni ogromną pracę analityczną i twórczą. Autor wykazuje, że pragnęli oni, aby wymarzona i wyczekiwana polska państwowość miała najlepszą w świecie oświatę, aby wychowanie i kształcenie w Polsce miało najlepszą w świecie podbudowę naukową, studiowali dogłębnie najnowsze dzieła światowe, sięgali do najlepszych tradycji, poszukiwali twórczo istoty wychowania sprzyjającego pełni rozwoju każdej jednostki. Doprowadzili pedagogikę polską na szczyty i na próg jej własnej teoretyczności.
Autor wykonał ogromną pracę za całe pokolenia pedagogów polskich, którym słusznie wytyka, że nie chcieli się uczyć od swoich wielkich poprzedników i nie podjęli obowiązku kontynuacji ich dzieła. Trzeba było tak wybitnego umysłu, tak dojrzałego i utalentowanego filozofa, takiego giganta pracowitości, jakim jest profesor Lech Witkowski, żeby podjąć się zadania odczytania rozległego dzieła wielkich pedagogów polskich pierwszej połowy XX wieku i dokonać tego po mistrzowsku. Doskonała jest obudowa teoretyczna tej monografii (część wstępna, część I i część II). Świetne są analizy krytyczne pedagogiki „socjalistycznej”, przerywającej i przekreślającej dokonania swoich wielkich poprzedników. Wielce kształcąca jest każda cząstka książki poświęcona dziełu kolejnych mistrzów pedagogiki polskiej. Z satysfakcją i radością można powitać tę świetną książkę, Autorowi zaś pogratulować, podziękować i pozazdrościć.[…]
Więcej informacji: wstęp prof. Lecha Witkowskiego, opinie recenzentów, fragment książki, spis treści prezentujemy na stronie wydawnictwa: www.impulsoficyna.com.pl/zapowiedzi/przelom-dwoistosci-w-pedagogice-polskiej
Opis książki: PRZEDMOWA Najpierw pozwolę sobie na wyznanie, spisane już po wielomiesięcznym wysiłku budowania tej książki. Przepraszam Czytelników, że między okładkami ukryte są tu, nie tylko z powodów objętościowych tekstu, ze cztery co najmniej książki, które przenikają przynajmniej cztery, nieprzystające do siebie narracje. Jest tu więc narracja rekonstrukcyjna, w konwencji podręcznikowej, dla różnych dyscyplin wśród nauk pedagogicznych, w której gotów jestem zmierzyć się z każdym, kto zechce dyskutować zasadność przeprowadzonych interpretacji kilku koncepcji wielkich postaci polskiej pedagogiki, czy ich odnoszenia do wielkich koncepcji z rozmaitych miejsc humanistyki i nauk społecznych, w tym zwłaszcza socjologii, psychologii i psychoanalizy. Jest tu także powracająca, narracja krytyczna, zbuntowana na spuściznę PRL-u w zakresie niezdolności niektórych tuzów pedagogiki do powagi i akademickiej rzetelności i wnikliwości w czytaniu własnej tradycji międzywojennej i niezgoda na dominujący u nas dyskurs interpretacyjny. Jest też złość na styl, jakim zadominowała spuścizna marksizmu w polskiej pedagogice, którą trzeba umieć oddzielić od aktualnego jeszcze dorobku, by ani nie ulegać bezkrytycznej afirmacji, ani totalnej negacji i wiedzieć, co można jeszcze przenieść na serio w XXI wiek. Przedstawiłem także w poprzek książki - wynikłą z czytania tradycji i z moich odniesień do współczesnej humanistyki, w trybie narracji adaptacyjnej wizję metodologiczną uprawiania pedagogiki, związaną ze specyfiką działań pedagogicznych; jest ona osadzona na rozmaitych wersjach i odcieniach kategorii dwoistości, do podjęcia na serio jako zwiastuna przełomu stanowiącego minimum paradygmatyczności i specyfiki wiedzy pedagogicznej. Jest to więc trop teoretyczny stanowiący inną opowieść w stosunku do sporów interpretacyjnych o historię i krytyk. I jest w końcu złość na to, co uchodzi za normę w środowisku polskiej pedagogiki, i na jej ułomności, po części wynikłe z zaszłości, ale po części sankcjonujące stany rzeczy, z których odwrót będzie trudny, jeśli w ogóle jest jeszcze możliwy, a co składa się na styl postrzegania całej dyscypliny, jaką jest pedagogika i co wyraża się w sposobach uprawiania poszczególnych jej subdyscyplin, uwikłanych w ograniczenia wynikłe z pierwszej i drugiej, a bywa, że i trzeciej warstwy moich rozważań. A wyznam, że najbardziej odpowiada mojemu nastawieniu humanisty jeszcze jeden przekrój narracyjny, stanowiący dodatkową książkę-w-książce, będący projekcją, jeśli nie projektem, pewnej filozofii kultury, którą rozumiem, jako minimum tego, co jest konieczne i co ma tu zebrane uzasadnienia dla swojej normatywności, abyśmy wspólnie przeciwstawili się postępującej na naszych oczach degradacji funkcji kulturowej uniwersytetu i drastycznego ograniczania miejsca dla treści humanistycznych, służącego wykorzenianiu z dziedzictwa symbolicznego jako rezerwuaru naszych impulsów rozwojowych. No więc i piątą książkę umiem tu wskazać w tym zawęźleniu tematycznym rozważań. I jak tu w takim splocie miałem napisać spokojną, rzeczową książkę, bez powtórzeń i niespójności, i z poczucia spłacania długu moralnego z jednej strony, a wyrażania skruchy za nie
poczuwających się do winy i narastającej wraz z lekturami ludzkiej, ale i profesjonalnej złości na środowisko, z drugiej. Czy można było beznamiętnie pisać o upadku etosu akademickiego, o zagrażającym nam kryzysie instytucji edukacyjnych z uniwersytetem włącznie, czy o niesprawiedliwym losie wielkich ludzi i i o niedoczytaniu ważnych idei, zmarnowanych przez lata dominowania narracji dogmatycznie albo patetycznie marksistowskich? Może powinienem był więc wydać trzy albo cztery książki, jakie tu ukryłem w poprzek analiz wpisanych w tych pięć wątków o różnym charakterze i ukierunkowaniu. Tymczasem chciałem w jednym miejscu zgromadzić całą powagę, na jaką mnie stać, i za jednym zamachem uwolnić się od całej ciążącej mi niezgody na pozory, jałowość i powierzchowność, które uchodzą u wielu niestety za pełnię, wzniosłość i szlachetność akademicką, przejawy traktowania tradycji i rozumienia nowoczesności. A co najważniejsze, chciałbym pozyskać młodych, studentów, doktorantów i pracowników nauki do skończenia wreszcie z zadawalaniem się pokutującymi po lokalnych kątach namiastkami spotkań z tradycją myśli akademickiej i z nawykami podawania treści, za którymi nie stoi prawdziwy trud i przejęcie się sprawą prawdziwej wspólnoty akademickiej. A tu nawet w grę wchodziły dramaty życiowe ludzi na lata odsuniętych od normalnego życia akademickiego, których myślenie i dorobek uchodziły za martwe i stanowiące przeżytek w morzu postępu. W każdym razie, każdy czytelnik może tu w tomie wybrać sobie taką książkę, z czterech, czy pięciu, jaką zechce przeczytać. Ja musiałem napisać wszystkie. Razem i za jednym zamachem. Po stwierdzeniu powyższego pora wreszcie zacząć, na dobre i na złe. I na przekór wielu. Bo nie ma tu miejsca na kompromisy czy uprzejmości i układanie się w konwencjonalną poprawność. Toczę bowiem spór o sprawy zasadnicze dla osadzenia naszej tradycji naukowej w obecnych i przyszłych dokonaniach. Pedagogika w Polsce jest na zakręcie i grozi jej poślizg wynikający z wielu przejawów nieodpowiedzialności za własne dziedzictwo i za zbyt szybkie i powierzchowne parcie do sukcesów instytucjonalnych, bez należytej refleksyjności dotyczącej własnego osadzenia w przestrzeni, z jednej strony akademickiej humanistyki, a z drugiej strony w ogromnej skali przeobrażeń w praktyce społecznej i świadomości kulturowej, nie zawsze idących w stronę niosącą nadzieje na demokrację, obywatelskie zatroskanie i kulturowe zakorzenienie w świecie wartości, symboli, złożoności losów i paradoksalności prawd, które trzeba umieć udźwignąć aby można było się z nimi zmierzyć i móc uczestniczyć w dalszych przeobrażeniach cywilizacyjnych. Pora na ciężką pracę, intensywne myślenie i śmiałość walki o ważne sprawy.
Opinie recenzentów: Z opinii wydawniczej prof. zw. dr. hab. Bogusława Śliwerskiego: Rozprawy tego typu powstają latami, wykluwając się z podejmowanych w różnym okresie wątków, które nigdy nie mogły znaleźć pełnego ukojenia dla myślicielskiej duszy, gdyż zawsze rodziły poczucie jakiegoś niedomknięcia, niedopełnienia, mimo że ich powstawanie tworzyło nowe, być może nawet przedwczesne otwarcie dla innych badaczy tych samych problemów. [...] Takie książki czyta się z tym większą uwagą i uznaniem dla autora, że stanowią one swoistego rodzaju pedagogiczne credo. Witkowski już w pierwszym akapicie wstępu uprzedza nas o konieczności liczenia się ze studiowaniem czterech, a nie jednej monografii problemowej. Nareszcie pojawia się odważna rozprawa z dziedzictwem socjalizmu i jego pozostałością, zarówno w jego nieustannej a bezkrytycznej afirmacji, jak i totalnej negacji, by – jak słusznie pisze Witkowski – wiedzieć, co można jeszcze przenieść na serio w XXI wiek. [...] Książka L. Witkowskiego ma – jak każda z poprzednich – ogromne walory warsztatowe, metodologiczne. [...] jest niezaprzeczalnie nowatorska, nieporównywalna z innymi analizami dzieł klasyków pedagogiki częściowo już nieobecnej czy odchodzącej w „smugę cienia”. [...] Nie ulega dla mnie wątpliwości, że jest to dzieło naukowe o wyjątkowych, niepowtarzalnych walorach, którym Lech Witkowski wpisuje się już w historię polskiej pedagogiki humanistycznej jako genialny twórca i afirmator kategorii dwoistości w różnych wymiarach jednostkowego, społecznego i instytucjonalnego przebiegu procesu wychowania i kształcenia. Jeśli można mówić o wielkich ideach polskiej pedagogiki w porównaniu z tymi, jakie zostały wykreowane przez liderów polskiej psychologii, to idea dwoistości wpisuje się właśnie w taką w naukach o wychowaniu. W jednym z wywiadów znany aktor Jan Nowicki powiedział: Najpiękniejszą rzeczą na świecie jest wyobraźnia. Przy lekturze człowiek wrażliwy staje się twórcą. Gdzieś odlatuje autor, czytelnik jest autorem, bo wyobraża sobie to, co mu się podoba. Tak jest też z książkami Lecha Witkowskiego, którego wyobraźnia, ogromna erudycja, humanistyczna wrażliwość pozwalają na odlot, z którego rodzi się zupełnie nowy obraz świata pedagogicznej myśli.
Fragment książki: Wstęp : Kluczowa teza książki – zapoznany przełom
Ten fragment książki powstał, a nawet zapewne mógł powstać dopiero po napisaniu przeze mnie większości pracy, bo ponad 3/4 całości, gdy – między innymi pod wpływem ważnej dla mnie wymiany uwag ze Z. Kwiecińskim, w tym naszej cennej dla mnie refleksji w kwestii celowości posługiwania się terminem „paradygmat” wobec tak nieparadygmatycznej dyscypliny, jaką jest pedagogika –
uświadomiłem sobie radykalne zderzenie efektów moich lektur i ich strategii z tym obrazem, który uchodzi za oczywisty w dominującej percepcji sytuacji poznawczej i dokonań, oraz najbardziej cenionych autorów w polskiej pedagogice okresu międzywojennego oraz jej dorobku po II wojnie światowej. Pewne elementy mojej zmiany perspektywy wskazałem już w Przedmowie, ale okazało się, że o wiele za słabo i bez wystarczającego odniesienia do słusznie podniesionej przez Z. Kwiecińskiego problematyczności budowania przeze mnie konstrukcji wskazującej tu na dojrzewającą zmianę paradygmatyczną jako gotową i wpisaną w kondycję dyscypliny. Spróbuję tu jednak obronić główną intuicję, jaką się kieruję, w sensie przełomu metodologicznego, pod wieloma względami zmarnowanego, zlekceważonego, niedoczytanego, sygnalizując dokładniej, co wraz z tą próbą zmiany na wielu kolejnych stronach rekonstrukcji i refleksji udało się jednak, ku mojemu zaskoczeniu, pokazać. Kluczowy sens tej prezentacji to nie tyle roszczenie do pełni prawdy, gdyż jestem świadomy ograniczonego charakteru lektury, ile otwarcie drogi do nowej recepcji dorobku wielkich pedagogów, która, o czym jestem przekonany, może przynieść wiele innych pożytków intelektualnych poza wskazanymi przeze mnie. Traktowane tu jako główne dokonanie rekonstruowanych autorów przeważającej większości czytelników umknęło z pola widzenia, co nie pozostało bez wpływu na poziom moich analiz już niezwiązanych z tymi koncepcjami. Co więcej, twierdzę nawet, że chodzi tu nie tyle ani nie tylko o pojawienie się pewnego wzorca czy kanonu lektur środowiskowo uznanych, stanowiących kryterium wyróżniania miękko czy słabo pojmowanego paradygmatu, jako jednego z wielu, ale wręcz chodzi o niedostrzeżony u nas przełom intelektualny, polegający na tym, iż dla pedagogiki został zaprojektowany taki sposób teoretycznego obejmowania jej problemów, który da się określić mocnym sensie jako przekroczenie „progu teoretyczności”, zrywającej ze świadomością potoczną i skłonnościami do absolutyzacji którejś ze stron redukujących złożoność sytuacji i działań pedagogicznych. Oznacza to, co jest rzecz jasna najsilniejszą postacią wyobrażenia o pojawieniu się paradygmatu od czasów sporów z T. Kuhnem i jego Strukturą rewolucji naukowych, że została zaprojektowana możliwość zerwania ze stanem przedparadygmatycznym dyskursu pedagogicznego oraz że po części została ona zrealizowana. Twierdzę zatem dodatkowo, że pedagogika dzięki odsłonięciu nienazwanego zwykle wymiaru dwoistego czy dwoistości jako podstawowej cechy wszystkich jej odniesień i przedmiotów analiz (w tym pojęć) osiągnęła możliwość bycia dyscypliną dojrzałą do tego, by o jej możliwości dyskursu i badań można było mówić, pokazując typ złożoności, któremu wreszcie potrafi sprostać. Książka w swoim najdalej idącym ustaleniu wymusiła na mnie w którymś momencie intensywnej pracy nad nią zrozumienie w końcu tego, jaki obraz się tu wyłania. Nie przewidziałem tego ani nie założyłem we wiodącej hipotezie pełnej radykalności tego ustalenia. Sądziłem najpierw, że to tylko jedna z możliwości badań, bardziej reprezentowana w historii polskiej myśli pedagogicznej, niż to się większości wydaje. Tymczasem najprawdopodobniej doszło do zapoczątkowania możliwości
przełomu, zablokowanego po wojnie z rozmaitych pobudek i powodów, w tym ideologicznych, ale także z winy niektórych wiodących uczestników życia akademickiego, w tym przedstawicieli kolejnych pokoleń obejmujących uczniów i następców na katedrach, tych, którzy do owego przełomu najbardziej się przyczynili. Na ślady tego przełomu, jak się okazuje, można trafić i tym bardziej dostrzec jego sens antycypujący rozwój poznania, tylko dzięki dysponowaniu wariantów, jakie zaistniały później i od tych tropów niezależnie, a ich wagę tym samym wzmacniając jako nowatorskich przed swoim czasem. Pora więc teraz to ustalenie dobitniej ukazać, a potem podjąć próbę jego ilustracji, krok po kroku, czytając prace tych, którzy są odpowiedzialni za związane z tym ustaleniem dokonanie. Trudność uzasadnienia tej tezy polega też na tym, że chodzi o stan faktyczny, którego uczestnicy i protagoniści nie byli w pełni świadomi, a nawet swoją postawą wobec siebie wzajemnie utrudnili jego pełne zaistnienie. Na taką okoliczność mam do powiedzenia tyle, że historia nauki nie da się sprowadzić do historii świadomości samych uczonych jako uczestników tej pierwszej. W filozofii nauki przedarło się zalecenie: jeśli chcesz wiedzieć, co robi nauka, to nie pytaj o to samych naukowców, ale patrz na to, co się w niej dzieje, i poszukuj zrozumienia procesów i zdarzeń, a nie samych wyobrażeń. Nie wystarcza tu świadomość, zwłaszcza potoczna, uwikłana nawet u wielkich postaci – nie sądzę, aby pedagogika była tu wyjątkiem – w wyjściowe ograniczenia, mimo czasem znakomitego wykształcenia, w sukcesywne strategie instytucjonalizacji własnej pozycji i wpływów, w praktykę jawnego bądź ukrytego dystansowania się wobec dokonań innych, zamiast wpisywania się w ich przestrzeń, a tym bardziej w tradycję, aż po dekretowanie rzeczywistości w sposób, w którym przesądzenia albo milczące marginalizacje (już nawet nie jawne wrogości) zamykają drogę do uznania innych, których sami nie uznajemy, których dokonania nie były przedmiotem intensywnego śledzenia ani studiowania. Świadomość potoczna nie rekonstruuje zwykle horyzontu teoretycznego dojrzewającego przełomu, w którym uczestniczący nie zawsze działają na jego rzecz w pełni intencjonalnie i z rozumieniem przebijającego się kształtu końcowego myśli. Widać też, że nawet retrospekcje niezbyt oddalone od opisywanego procesu (jak w przypadku oglądów stanu pedagogiki u Leona Chmaja czy B. Nawroczyńskiego), a pisane z pozycji jego uczestników czy bezpośrednich świadków mogą nie dysponować niezbędnymi narzędziami czy „rusztowaniem kategorialnym”, jak mawiał G. Bachelard, aby obejrzeć z bliska kluczowe zjawiska. Moja sytuacja jest o tyle różna od takich przesądzeń i zadekretowań, że obraz, który tu przedstawiam, nie był elementem żadnej uprzedniej interesownej strategii (bo nadal zaskakuje swoim ryzykownym radykalizmem), a dotyczy wielkości dokonań, którą usiłuję „asymilacyjnie przezwyciężyć”, czyli wskazać na jej pozytywną siłę, chcąc ją zatem obronić i wydobyć z zapomnienia i z przytłoczenia dotychczasowymi strategiami autopromocji głównych bohaterów analizowanej tu dalej przestrzeni z jednej strony i jej własnymi ograniczeniami z drugiej.
Chcąc dokonać takiej prezentacji, muszę zadać dwa kluczowe pytania i spróbować odpowiedzieć na nie w sposób stanowiący przedmiot wnikliwej i krytycznej weryfikacji w całym tomie, zapraszając zresztą zainteresowanych do jej przedłużenia i samemu widząc konieczność jej uzupełnienia o odniesienie do postaci tu niewłączonych w rozważania, a niezbędnych dla pełni obrazu. Sprawa bowiem wydaje mi się pod wieloma względami fascynująca do dalszych badań. Co się stało naj(po)ważniejszego w polskiej pedagogice międzywojennej? Odpowiedź nasuwa się zupełnie inna niż większość formuł spotykanych w obiegowych czy podręcznikowych opisach. Twierdzę w szczególności, że nie można rekonstruowanych tu autorów wpisać w popularny obraz, spolaryzowany przez dominujące skrajności, jako daleko niewystarczającą przesłankę interpretacyjną. Krzywdę naj(po)ważniejszym dokonaniom robi chociażby takie stwierdzenie, mające podsumować zasadnicze opozycje i kierunki dążeń: W okresie dwudziestolecia międzywojennego w polskiej myśli pedagogicznej wyraźnie wykrystalizowały się dwa nurty opowiadające się za modelem wychowania narodowego i wychowania obywatelskiego (Wyszczelski 2009, s. 7). Oto bowiem punktem wyjścia do niej jest zauważenie, że po odzyskaniu przez Polskę niepodległości jednym z najżywszych nurtów działań odrodzeniowych i stanowiących o żywotności polskiej przestrzeni duchowej, w tym elit kultury i życia społecznego, było wszystko to, co służyło zbudowaniu systemu oświaty z jednej strony, a co z drugiej strony wiązało się z próbą ogarnięcia historii pedagogicznej tradycji rodzimej oraz z wysiłkiem otwarcia się teoretycznego na najnowsze trendy w światowej pedagogice i ją obudowujących przemian w refleksji społecznej, filozoficznej i wielu innych dyscyplin (psychologii, socjologii, psychoanalizy...). A działo się wtedy na świecie wiele. Nasi pedagodzy, których rzutujący na przyszłość trzon stanowiły roczniki urodzone w latach 80., byli świadomi naszej historii myśli pedagogicznej (Komisja Edukacji Narodowej, B.F. Trentowski, J. HoeneWroński...) oraz najnowszych trendów światowych i najgłośniejszych dokonań indywidualnych (Z. Freud, A. Adler, C.G. Jung, Stern, J. Dewey, Spranger, G. Kerschensteiner), a niektórych obecności byli świadomi stopniowo (jak W. Diltheya czy młodego J. Piageta). Niektórzy wyjechali wcześniej na studia zagraniczne i studiowali u najlepszych postaci europejskiej humanistyki (H. Bergsona, E. Husserla...). Jednym słowem, intelektualna elita pokoleniowa odradzającej się polskiej pedagogiki i oświaty miała dostęp do największych dokonań humanistyki i nauk społecznych pierwszych dekad XX wieku, śmiało uczestniczyła w ich studiowaniu, w publikowaniu ich przekładów, w próbach ich ogarnięcia i zastosowania do projektów całościowej pedagogiki dla oświaty w Polsce, dla zrozumienia w niej niezbędnego stosunku do nauki, do sztuki, do kultury, do jednostki, do państwa, do potrzeb życia społecznego. Jak pisał B. Nawroczyński w swoim przeglądzie Polskiej myśli pedagogicznej w 1938
roku: „Takiej dążności do objęcia zagadnień pedagogicznych w ich pełni nie było w Polsce od czasów Bronisława Trentowskiego” (Nawroczyński 1938, s. 258). I co z tego wszystkiego wyniknęło dla głównego dla nas, choć wcale nie dominującego rzecz jasna kierunku dociekań pedagogicznych tamtego czasu? Po pierwsze, były tu obecne rozmaicie i skrajnie przeciwnie zorientowane koncepcje, aż po nacjonalistyczne z nurtu konserwatywnego i prawicowego oraz demokratyczne w duchu afirmacji „nowego wychowania” czy „szkół pracy”, a także rozmaitych innych projektów i eksperymentów (Jena, Dalton w USA), i nurtów, traktowanych jako indywidualne i same w sobie wystarczające (J.H. Pestalozzi, M. Montessori...). Nieprzypadkowo przebiło się w potocznych i powierzchownych wyobrażeniach o tym czasie, że postawy pedagogiczne były w nim spolaryzowane na dwa skrajnie przeciwne nurty: indywidualistyczny i „socjalny” czy narodowy i demokratyczny. Nazw tych podziałów zawsze rozłącznych, a nawet polaryzujących i silnie zantagonizowanych było sporo. Przez to też w rozmaitych dokonaniach, próbujących ogarniać ten czas retrospektywnie, w opisie dominuje wskazanie na dwa rozbieżne kierunki czy na dualizm w postaci przeciwnych szkół, kierunków czy nurtów, czego zwieńczeniem była charakterystyka dokonana przez K. Sośnickiego, w której zarazem przenikliwie pokazywał słabości zantagonizowanych biegunów (Sośnicki 1967). Część jednak z pierwszych prób ogarnięcia całości stanu rozwoju pedagogiki na świecie już zaczęła sygnalizować coś innego, zaangażowanego w syntezę uniwersalizującą całość i pełnię, jak chociażby u B. Nawroczyńskiego, Z. Mysłakowskiego czy J. Mirskiego. Tymczasem w obszarze refleksji metapedagogicznej działo się też coś o wiele ważniejszego i nowocześniejszego, co nie przebiło się do świadomości historiograficznej tego czasu. Mianowicie, jak to dokumentuję w moich lekturach postaci tego czasu, najwybitniejsze z nich, widząc te pęknięcia i przeciwstawienia jako zjawisko wręcz światowe – a którego odmienności w Polsce były jedynie odpryskiem, dodatkowo uwarunkowanym zniewoleniem i odrodzeniem demokracji i państwa z jednej strony, a narastającymi tendencjami faszystowskimi w Europie z drugiej – doszły do wniosku, że oto wszystkie te przeciwstawne orientacje biją się o prawo do własnej... jednostronności, redukującej, jak byśmy dziś powiedzieli, własną tożsamość i złożoność świata. Jednocześnie z tym krytycznie widzianym zjawiskiem ukazywani tu wielcy pedagodzy argumentowali, że polska oświata i pedagogika nie mogą pozwolić sobie w dobie odrodzenia państwowości na jedynie wybieranie którejś z wielu takich jednostronnych perspektyw, koncepcji i postaw jako podstaw dla rodzącego się systemu i wolności. Musimy bowiem dopiero sobie wypracować taką perspektywę, korzystając z tradycji, korzystając z najnowszego dorobku i unikając tu wszelkich możliwych, a przede wszystkim typowych kardynalnych błędów. Kluczowym z nich miała być jednostronność redukująca świadomość niezbędnego respektowania złożoności wpisanej w dwie strony medalu w przypadku każdego przedsięwzięcia wychowawczego. Odmowa zgody na
jednostronność stała się podstawowym zrębem postulowanym w ukazywanych tu rozważaniach, przy czym jednostronność dotyczyła zarówno całościowych koncepcji, jak i pojedynczych zjawisk, procesów, praktyk, pojęć i sytuacji ważnych dla działań pedagogicznych. Nie chodziło o wybór którejś z jednostronności, ale o znalezienie sposobu na to, żeby je znosić, przezwyciężać jako antynomie, antagonizmy czy dualizmy, wymagające wejścia na poziom syntezy, harmonii, jedności, zachowując zarazem bogactwo uczestniczących w nich składowych. Słowo dwoistość tu zwykle nie pada albo jest kojarzone jedynie redukcyjnie, czyli jedynie z dualizmem, w odczytaniach psychoanalizy nie jest jeszcze znana wystarczająco kategoria ambiwalencji w jej odniesieniach poza stanami schizofrenii (bo to jeszcze wtedy daleka przyszłość dyskursu humanistycznego). Rzecz jednak w tym, że niezbędne, ale i najtrudniejsze było śledzenie i rekonstruowanie rozważań dotyczących strategii przezwyciężania jednostronności dyskursu pedagogicznego, grożącego każdemu, kto opowie się za jakimś z dominujących stanowisk czy stron w sporach światopoglądowych, ideologicznych bądź obyczajowych, mimo że rozmaite idiosynkrazje musiały tu dawać znać o sobie, na tę jednostronność gdzieś skazując. Metodologicznie można by nawet sformułować paradoks, że część sposobów walki z jednostronnością dyskursu pedagogicznego sama miała kłopot z jednostronnym traktowaniem owej jednostronności bądź jej niedostrzeganiem w sposobach ogłaszania jej przekroczenia. Zresztą trzeba sprawiedliwie podkreślić, że w literaturze polskiej mamy do czynienia z analizami krytycznymi, które uczulają na to, iż poszczególne rozwiązania uchodzące za ostatni krzyk nowości i sukcesu na świecie (np. afirmacja pragmatyzmu amerykańskiego reformy J. Deweya), same w poszczególnych pomysłach czy rozwiązaniach nie dają gotowej recepty znoszącej wadę jednostronności jako cechy stanowiska. Trzeba było więc recepcję tych pomysłów przepuścić przez krytyczną analizę i budowanie na ich kanwie rozwiązań przezwyciężających ich słabości, a czerpiących z siły. Na dodatek uzasadnieniem dla takiej strategii było wskazanie, że i historycznie rzec biorąc czy patrząc na makroprocesy, zjawiska i wymiary działań pedagogicznych prowadzą także do przezwyciężania przeciwieństw, mimo że te ciążą w epoce antagonizmów między państwami, grupami społecznymi i jednostkami. Twierdzę teraz, że widać doskonale, jak się czyta prace tego okresu, iż najlepsi byli tu z jednej strony najlepszymi w sensie nawiązywania do aktualnego dorobku światowego i jego historii, a z drugiej potrafili projektować myślenie pedagogiczne zorientowane na strategię syntezy czy przezwyciężania jednostronności, dominujących na świecie. Polski rodzącej się po latach niebytu miało być nie stać na redukcyjne, szkodliwe jednostronności, niezgodne zarazem z naszym dziedzictwem, dla którego oparciem z jednej strony była zwłaszcza Chowanna B.F. Trentowskiego, a z drugiej strony najnowsze głośne dokonania, jak te związane z hasłem upowszechnionym przez Williama Sterna, postulującym widzenie w strukturach kulturowych zasady unitas multiplex, współbrzmiącej z ideą „różnojedni” u wielkiego polskiego pedagoga. W książce pokazuję, jak ten trop walki z jednostronnością przejawiał się w poszczególnych koncepcjach, jakie miał słabości i
ograniczenia, jak wpisuje się w niewyartykułowany wówczas paradygmat, jak w nim zastępuje się nieobecną kategorię dwoistości. Z punktu widzenia pedagogiki przez pryzmat późniejszych dokonań w naukach społecznych, którymi także się posługuję jako soczewką powiększającą i tworzącą możliwość retrospektywnego odniesienia, omawiani tu autorzy stworzyli perspektywę o poziomie światowym, byli też długo po wojnie w zakresie w większości wypracowanym jeszcze w latach 30. autorami tekstów godnych najwyższej uwagi, studiowania i włączenia się w ich przesłanie, rozwijającego i aktualizującego ich dorobek z wykorzystaniem najnowszych dokonań humanistyki i badań w naukach społecznych. Czy tak się stało? A jeśli nie, to co stanęło na przeszkodzie? I czym ten brak twórczej kontynuacji został zastąpiony? Uważam, że najwyższa pora zacząć zadawać takie niewygodne pytania, bo to dopiero pozwoli oddać sprawiedliwość największym postaciom i odwrócić tendencje dyktowane przez zbyt często niegodnych ich następców. Afirmowanie autentycznych dokonań i ich autorów, marginalizowanych przez dominującą przeciętność, może – jak miał nadzieję Wincenty Okoń w przedmowie do jego Wizerunków sławnych pedagogów polskich – „osłabić dewastującą nasze życie społeczne tendencję do równania w dół, do lekceważenia wartości”, a także „dostarczyć wzorów dla młodych w poszukiwaniu wizji własnej przyszłości naukowej” (Okoń 1993, s. 8). Nieprzypadkowo też wielki dydaktyk wyznawał, że pobyt w Seminarium Nauczycielskim dał mu „więcej niż studia wyższe” (Bogaj, Kwiatkowski 2003, s. 141), co może być nie tylko pochwałą niższego szczebla nauki i pracujących tam osobowości, ale także dyskwalifikacją wyższego, już epokę wstecz, i jego wcześniejszych koryfeuszy, niegodnych tradycji. W szczególności twierdzę także, że nowa generacja pedagogów musi na nowo przestudiować historię własnej dyscypliny i własnych problematyk, daleko poza to, co o niej mogliby się dowiedzieć z drugiej czy trzeciej ręki we własnym otoczeniu naukowym. Mam nadzieję, że niniejsza książka wyjdzie temu zadaniu naprzeciw, uzasadniając jego konieczność i wskazując na jeden z wielu zapewne możliwych kierunków poszukiwań. Pole badań jest bogate i różnorodne i stanowi okazję do wielu inicjatyw, nie daje się zamknąć w jednym sposobie czytania.[...] z fragmentu wstępu
Spis treści: http://issuu.com/impuls53b/docs/wprowadzenie/1
Książkę dedykuję w poczuciu długu wdzięczności duchowej pamięci największego dokonania Wielkiej Pokoleniowej Czwórki polskiej pedagogiki: BOGDANA NAWROCZYŃSKIEGO (1882–1974), KAZIMIERZA SOŚNICKIEGO (1883–1976), STEFANA SZUMANA (1889–1972), ZYGMUNTA MYSŁAKOWSKIEGO (1890–1971),
oraz jej pokoleniowych rówieśników: SERGIUSZA HESSENA (1887–1950) I JÓZEFA MIRSKIEGO (1882–1943), a także młodszego od niej o niemal dwie dekady: BOGDANA SUCHODOLSKIEGO (1903–1992), na zrębach wielkiej tradycji BRONISŁAWA FERDYNANDA TRENTOWSKIEGO (1808–1869) i jej podjęcia przez HENRYKA ROWIDA (1877–1944).
Witkowski Lech prof. dr hab. Lech Witkowski, prof. zw., filozof, kulturoznawca i pedagog. Realizuje tematy badawcze: Profile i tropy ambiwalencji w kulturze, Paideia i jej oblicza w humanistyce. Do ważniejszych publikacji należą: Edukacja i humanistyka. Nowe konteksty humanistyczne dla nowoczesnych nauczycieli, Wyd. IBE (2000), Rozwój i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, Wyd. J. Witkowicz, Toruń (2000), Uniwersalizm pogranicza. O semiotyce kultury Michała Bachtina w kontekście edukacji, Wyd. A. Marszałek, Toruń (II wyd., nagroda MEN) (1999), Edukacja wobec sporów (po) nowoczesność, Wyd. IBE Warszawa, II wyd. (1998), Listy o edukacji (red.), Wyd. specjalne Forum Oświatowego, PTP Warszawa.
"Nie ma jednak wątpliwości, że dzięki tym pracom nastąpił skok jakościowy w polskiej pedagogice" prof. Tadeusz Szubka, filozof, dyrektor Instytutu Filozofii w Uniwersytecie Szczecińskim
Rezerwacje i zamówienia na książkę można składać już teraz pod adresem: Dział Marketingu i Handlu: e-mail: zamowienia@impulsoficyna.com.pl tel.: 12/422-59-47 lub mobile: 506-624-220 Wszelkie pytania proszę kierować : Paweł Głowiak tel./fax. 12/ 422-59-47, 422-41-80 mobile: 606-407-536 e-mail: pawel.glowiak@impulsoficyna.com.pl
Oficyna Wydawnicza Impuls ul. Fatimska 53 b, 31-831 Kraków www.impulsoficyna.com.pl www.facebook.com/Impuls.Oficyna.Wydawnicza impulsoficyna.com.pl/blog